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GLOSARIO NIOS

1. BASES

CONCEPTUALES
DEL DESAROLLO
EN NIOS Y
ADOLESCENTES
Y SUS
ALTERACIONES
1.1 DSM-V

vs
CIE-10

1.1.1 DSM-V:
Trastornos del Neurodesarrollo (TND)
Elimin trminos "especficos" y "generalizados"
Ahora hay:
- Trast. de comunicacin (dispragmtica)
- TEA sin subtipos.
- PC ya no es trast. de dao motor, sino
trast. de base cognitiva.

CIE-10:
Trastornos Generalizados del Desarrollo

- Autismo infantil y tpico


- Sd. de Rett/Asperger/Desintegrativo
de la infancia
Trastornos Globales del Desarrollo
Agrupa lo especfico de acuerdo al ncleo
de la alteracin y no por dao neurolgico.
1.2 TRASTORNOS

DEL
NEURODESARROLLO
(TND)

1.2.1 Definicin:
- Alteraciones o retrasos
en el desarrollo de
fx vinculadas a la

maduracin del SNC,


iniciadas en la infancia.
Base Terica (3):
1. Modularismo: ligado al
innatismo, uno tiene
mdulos en el cerebro,
ergo, hay dficits especficos.
2. Conexionismo: ligado
al ambientalismo extremo.
el ambiente afecta al SNC.
3. Neocontructivismo:
mdulo + conexin = GENES
que se adaptan con la experiencia
Su estudio abarca:
- efecto de los genes sobre E y F
del SNC, de ste sobre
Fx. COGNITIVAS e impatcto de
stas sobre CONDUCTA
1.3 TIPOS TND (3), con base:

1.3.1 1. Desconocida: TEA/TDAH


2. Gentica: Sd. Williams
3. Ambiental: SAF
1.4 TRASTORNOS DE

ORIGEN
NEUROBIOLGICO
1.4.1 1. TGlobD:
Encefalopatas no evolutivas: PC/RM
Encefalopatas progresivas: Sd. de Rett

(deterioro neurolgico/mental)
2. TGD (o TEA): T. Autista/Sd.A./TG no
especificado
3. TED,
(DCM,disfuncin cerebral mnima o
Discapacidad Menor):
a) Trast. habilidades acadmicas: (dis)grafia/calculia/grafia
b) Trast. de la PsM o hab, motoras: torpeza motriz
c) Trast. del lgje y habla (comunicacin): TEL
d) Trast. de atencin y conductas disruptivas: TDA(H)
*En un informe se valora ms la descripcin del cuadro
que la etiqueta diagnstica
1.5 CARACTS.

GENERERALES
DE LOS NIOS
CON TdD
1.5.1 Origen: neurolgico
Causa: lesin (dao mayor SNC, como PC) o disfuncin (dislexia)
del SNC, provocando alteraciones cognitivas/perceptiva-motoras
Visualizadas en: el comportamiento.
Dependen de: grado de severidad.
Presencia de SIGNOS (2):
1. Blandos:
- expresin neuroconductual de las alteraciones del SNC.
- ms evidentes en la infancia.

Tipos (3): Perceptivos/Motores/Otros (relacionados a lgje)


2. Duros:
- expresin de lesiones neuroanatmicas y fx'ales del SNC de
mayor gravedad.
1.6 COMUNICACIN

Y LENGUAJE EN
NIOS CON TdD

1.6.1 Trastorno del Lenguaje:


- Retraso en aparicin del lenguaje
- Alteracin de leve a severa en los mecanismos de adquisicin:
nio que estando inmerso en un medio estimulado no genera lenguaje.
- No se reduce progresivamente con el tiempo: mientras ms necesidades
tenga al ir creciente el menor, se ver que no est de acuerdo a sus pares.
Se hace ms evidente con la edad.
- Resistente a la reeducacin y a la intervencin teraputica
- No respeta las etapas habituales del desarrollo: desarrollo motor por
sobre el lingstico
- Sigue un camino distinto al esperado, en el desarrollo del nio: no es un

simple retraso cronolgico.


1.7 TRASTORNO

DEL LENGUAJE
ASOCIADO (o
secundario)

1.7.1 Asociado a alteraciones:


- Sensoriales/cognitivas/neurolgicas/emocionales/psiquitricas
y asociadas a TGD
1.8 RESUMEN

1.8.1 Trastorno del lenguaje puede estar asociado a:


1. Dficit intelectual (Trast. de lenguaje asociado a DI)
2. Dficit sensorial (TAL secundario a HASN)
3. Dficit neurolgico (TAL por lesin neurolgica en prematuros extremos,
esto es una condicin de nacimiento por lo que no es un diagnstico, lo que
es diagnstico lo hace el neurlogo)
4. Trastorno motor (TAL a PC)
5. Trastorno afectivo emocional (TAL a mutismo selectivo, este pertenece a
los trastornos de tipo ansiosos, dentro del DSM-V aparece ah)
6. TGD (Trastorno de la comunicacin asociado al TEA, si es que el menor no

dice palabras. Si el menor dice palabras se considera trastorno del


lenguaje y no de la comunicacin)
7. Trastorno psiquitrico (TAL a esquizofrenia, este trastorno est asociado a
un cuadro de psicosis).

2. ATENCIN

FONOAUDIOLGICA
EN NIOS CON SITUACIN DE
DISCAPACIDAD (CON RETOS
MLTIPLES)

2.1 MULTIDFICIT
2.1.1 dficit 1rio (motor) +
dficit 2rio (sensorial,
mental o sndromes
convulsivos)
- Cognicin < promedio
- Limitacin uso funcional de habilidades:
neuropsicolgicas/mentales superiores

- Dificultades comunicativas (no) verbales


- Retraso generalizado DPsM
- Alteraciones sensoriales (visuo/audio/tctil)
- Conducta desadaptativa severa (estereotipias/autoagresiones)
- Alteraciones emocionales (reacciones inesperadas/anormales/
rigidez/dependencia afectiva/irritabilidad/labilidad emocional)
Dependencia AVD
2.2 EPIDEMIOLOGA

2.2.1 2 millones de personas


con discapacidad (Chile, 2002)
- 30% Discapacidad Fsica
- 20% Discapacidad Visual
- 14% Discapacidad Visceral

- 10% Discapacidad Mltiple


- 9% Discapacida Intelectual
- 8% Discapacidad Psquica/Auditiva
2.3 FACTORES

DE RIESGO

2.3.1 PC
2.3.1.1 - Ocurre en cerebro en desarrollo
- Permanente
- No progresiva
- Hasta los 5-6 aos
por Tipos Topogrficos (sitio lesin):
- Hemiparesias (hemicuerpo contralateral a lesin)
- Diplejias (4 miembros alterados, predominio inferior)
- Tetraplejias (4 miembros alterados, sin predominio)
por Sistema afectado:
- PC Espstica (lesin cerebral)
- PC Atxica (lesin cerebelar)
- PC Diskintica (lesin extrapiramidal)
- PC Mixta
Tetraplejia Espstica = Paciente con Retos Mltiples
Etiologa:
- Prenatal: Sd. genticos/Patologa materna
(DM gestacional/Sd. desnutritivo/Sd. Psiquitricos/
Rubeola/ETS)/Noxas (abuso drogas, alcohol,
radiacin, antibiticos)
- Perinatal: Asfixia (doble) circular al cuello/Sufrimiento

fetal/Estrechamiento canal parto/parto largo


- Postnatal: TEC/accidentes/maltrato/infecciones SNC
(Meningitis)/Enf. Metablicas
2.4 INTERVENCIN

(multidisciplinaria)
2.4.1 - Medicina
- Psicologa/Asistencia Social
- Educacin
- Kinesiologa (funcin motora)
-T.O. (funcin manual)
- Odontologa
- Nutricin

- Enfermera
2.5 INTERVENCIN

FONOAUDIOLGICA

2.5.1 1. Evaluacin = buena entrevista:


- antecedentes personales
- diagnstico mdico
- medicamentos (anticonvulsionantes:
afecta alerta, sialorrea, constipacin)
- estado salud general actual
- dinmica familiar
2. Estimulacin Intesiva (0-8 aos)
3. Mantencin funcional (rehabilitacin

con base comunitaria [fortalecer cuidadores


y autocuidado de stos])
2.6 INTERVENCIN

FONOAUDIOLGICA:
ALIMENTACIN
2.6.1 Objetivo: establecer un medio de alimentacin
seguro y eficiente para satisfacer las necesidades
nutricionales del nio
Evaluacin de OFA:
- Estructura
- Tono
- Posicin
- Simetra
- Movilidad
-Sensiblidad
Evaluacin Funciones
Alimenticias:
- Rutinas
- Postura
- Utensilios
- Consistencia: cmo rehabilito funcin alimenticia
- Textura: Desarrollo etapas de transicin del alimento
Etapas Deglutorias
Evaluacin con alimentos y utensilios habituales del menor.
1 mam sola 2 ms especfico
ES segura (cuando est el patrn acorde a edad
cronolgica y cognitiva)
Intervencin Directa:
- Tcnicas de Neurodesarrollo, fomenta DPsM
(por ayuda y facilitacin)
- Estimulacin Sensorial
- Estimulacin Termotctil, control motor oral
Intervencin Indirecta:

- Cambios Postura
- Mobiliario
- Alineacin cabeza/tronco/caderas
- Cambios Textura/Utensilios

- Tcnicas cuidador
NO segura:
1 VFC
2 Mtodo alternativo de alimentacin:
-GTT (no necesariamente para todas las comidas)
Mantencin de funciones Orales:
-masoterapia/control motor oral
Manejo Sialorrea
2.7 INTERVENCIN

FONOAUDIOLGICA:
COMUNICACIN

2.7.1 Objetivo: establecer un medio de comunicacin


efectivo en todos sus contextos
Evaluacin nivel de conexin con entorno:
- Pragmtica
- Atiende o no al lenguaje/resto
- Contacto Ocular
Evaluacin Precursores del Lenguaje:
- Busca fuente sonora
- Atencin selectiva a sonidos

- Atencin conjunta
- Solicita/Manifiesta
- Comprensin CausaEfecto
- Permanencia del Objeto
Evaluacin mejor canal de estimulacin:
- Visuo/Audio/Tctil/Vestibular
Establecer una base para intervenir
Respetar el medio comunicativo de los padres (verbal/gestual),
llegar a un consenso
SCAA:
- Requiere una base cognitiva (Permanencia del Objeto)
2.7.2 Precursores del Lenguaje

2.7.2.1 Forma

2.7.2.1.1 Balbuceo

2.7.2.1.2 Imitacin Diferida


2.7.2.2 Contenido

2.7.2.2.1 Permanencia del Objeto


2.7.2.2.2 Atencin Conjunta
2.7.2.3 Uso

2.7.2.3.1 Intencin Comunicativa


2.7.2.3.2 Contacto Ocular

3. FUNCIONES

3.1 Atencin

3.1.1 Sostenida
3.2 Memoria

NEUROPSICOLGICAS

3.2.1 Auditiva
3.2.2 Visual
3.2.3 Trabajo, de
3.2.4 Corto Plazo, de
3.2.5 Largo Plazo, de

4. HABILIDADES

PSICOLINGSTICAS

4.1 Integracin Gramatical


4.2 Integracin Auditiva
4.3 Asociacin Auditiva
4.4 Memoria Secuencial Auditiva

5. HABILIDADES

METALINGSTICAS

6. EVALUACIONES

6.1 REEL
6.2 ADOS
6.3 PEP-R
6.4 PSL
6.5 PEFE
6.6 TEPROSIF
6.7 TEGE
6.8 TECAL
6.9 TEPSI
6.10 ITPA
6.11 EEDP

TESTS

6.12 STGT
6.13 PAT

7. COMUNICACIN

7.1 DEFINICIN
7.2 COMPONENTES
7.3 EVALUACIN

7.3.1 TIPOS
7.3.2 PRINCIPIOS
7.4 DIAGNSTICO
7.5 INTERVENCIN

7.5.1 TIPOS
7.5.2 MODELOS

7.5.2.1 Naturalista
7.5.2.2 Cognitivo
7.5.2.3 Evolutivo
7.5.2.4 Sistmico
7.5.2.5 Categrico
7.5.3 NIVELES
7.5.4 NIVELES de EVIDENCIA
7.5.5 METODOLOGA

7.5.5.1 Conductista
7.5.5.2 Cognitivista
7.5.5.3 Interaccionista

8. LENGUAJE

8.1 DEFINICIN
8.2 DIMENSIONES

8.2.1 ESTRUCTURAL
8.2.2 FUNCIONAL

8.2.3 COMPORTAMENTAL
8.3 NIVELES

8.3.1 FONOLOGA
8.3.2 FONTICA
8.3.3 MORFOLOGA
8.3.4 SINTAXIS
8.3.5 SEMNTICA
8.3.6 PRAGMTICA
8.4 TRASTORNO del LENGUAJE

8.4.1 DEFINICIN
8.4.2 CARACTERSTICAS
8.4.3 TIPOS
8.4.3.1 TEMPORALES

8.4.3.1.1 LENGUAJE

8.4.3.1.1.1 ORAL
8.4.3.1.1.2 ESCRITO
8.4.3.1.2 HABLA

8.4.3.1.2.1 por FLUIDEZ VERBAL

8.4.3.1.2.1.1 DISFEMIA

8.4.3.1.2.1.1.1 TARTAMUDEZ
8.4.3.1.2.1.1.2 TAQUIFEMIA
8.4.3.1.2.2 por ARTICULACIN
8.4.3.1.2.2.1 DISLALIA

8.4.3.1.2.2.2 DISARTRIA
8.4.3.1.2.2.3 INMADUREZ ARTICULATORIA
8.4.3.1.3 VOZ

8.4.3.1.3.1 DISFONA
8.4.3.1.3.2 AFONA
8.4.3.2 PERMANENTES

8.4.3.2.1 HIPOACUSIA
8.4.3.2.2 PARLISIS CEREBRAL
8.4.3.2.3 DEFICIENCIA MENTAL
8.4.3.2.4 TRASTORNO del ESPECTRO AUTISTA
8.4.4 ESPECFICO del

8.4.4.1 DEFINICIN
8.4.4.2 ETIOLOGA
8.4.4.3 CARACTERSTICAS
8.4.4.4 CRITERIOS DIAGNSTICOS

8.4.4.4.1 INCLUSIN-EXLUSIN
8.4.4.4.2 DISCREPANCIA
8.4.4.4.3 ESPECIFICIDAD
8.4.4.4.4 EVOLUTIVOS
8.4.4.5 CLASIFICACIONES

8.4.4.5.1 DSM IV
8.4.4.5.1.1 CRITERIOS
8.4.4.5.1.2 TL EXPRESIVO

8.4.4.5.1.2.1 MANIFESTACIONES CLNICAS


8.4.4.5.1.2.2 SINTOMATOLOGA ASOCIADA
8.4.4.5.1.3 TL MIXTO

8.4.4.5.1.3.1 MANIFESTACIONES CLNICAS


8.4.4.5.1.3.2 SINTOMATOLOGA ASOCIADA
8.4.4.5.2 Rappin & Allen (1984)

8.4.4.5.2.1 TRASTORNOS de la VERTIENTE EXPRESIVA

8.4.4.5.2.1.1 TRASTORNO de la PROGRAMACIN FONOLGICA


8.4.4.5.2.1.2 DISPRAXIA VERBAL
8.4.4.5.2.2 TRASTORNOS de COMPRENSIN y EXPRESIN

8.4.4.5.2.2.1 TRASTORNO FONOLGICO SINTCTICO


8.4.4.5.2.2.2 AGNOSIA AUDITIVO-VERBAL (SORDERA VERBAL)
8.4.4.5.2.3 TRASTORNOS del PROCESO CENTRAL de TRATAMIENTO y de la FORMULACIN

8.4.4.5.2.3.1 TRASTORNO LXICO-SINTCTICO


8.4.4.5.2.3.2 TRASTORNO SEMNTICO-PRAGMTICO
8.4.4.5.3 Conti-Ramsden

8.4.4.5.3.1 TRASTORNOS EXPRESIVOS del LENGUAJE

8.4.4.5.3.1.1 Subgrupo expresivo con implicacin de la semntica y de la


sintaxis.
8.4.4.5.3.2 TRASTORNOS EXPRESIVO-RECEPTIVOS del LENGUAJE

8.4.4.5.3.2.1 Subgrupo trastorno gramatical del lenguaje


8.4.4.5.3.2.2 Subgrupo fonolgico-sintctico
8.4.4.5.3.3 TRASTORNO ESPECFICO COMPLEJO del LENGUAJE

8.4.4.5.3.3.1 Subgrupo trastorno pragmtico puro del lenguaje.


8.4.4.5.3.3.2 Subgrupo trastorno pragmtico plus del lenguaje
8.4.5 ASOCIADO a
8.4.6 RETRASO del LENGUAJE
8.5 PRINCIPIOS de EVALUACIN
8.5.1 de INTENSIDAD y de LARGA DURACIN
8.5.2 de PRECOCIDAD
8.5.3 ETIOLGICO
8.5.4 de PRIORIDAD de la COMUNICACIN
8.5.5 de POTENCIACIN de las APTITUDES
8.5.6 de MULTISENSORIALIDAD
8.5.7 de REFERENCIA al DESARROLLO NORMAL

8.5.8 de la DINMICA de SISTEMAS FACILITADORES


8.5.9 de REVISIN CONTINUA
8.5.10 de AJUSTE de TIEMPO
8.5.11 de ATENCIN OPORTUNA
8.5.12 EVOLUTIVO o de DESARROLLO
8.5.13 de COMPRENSIN y EXPRESIN
8.5.14 de ACTIVIDAD LDICA
8.5.15 de INDIVIDUALIDAD
8.6 EVALUACIN de ASPECTOS COMPRENSIVOS y EXPRESIVOS por NIVEL

8.6.1 VALORACIN de la FORMA Cmo Comunica?


8.6.2 VALORACIN del CONTENIDO Qu Comunica?
8.6.3 VALORACIN del USO Para QU, DNDE, CUNDO y con QUIN Comunica?
8.6.4 NIVEL COMPRENSIVO del LENGUAJE
8.6.4.1 MORFOSINTAXIS

8.6.4.1.1 DEFINICIN

8.6.4.1.1.1 Estudia la estructura interna de las palabras y el modo en que se combinan para dar lugar a
unidades mayores, tales como oraciones y secuencias de oraciones. La estructura de las palabras hace
referencia a las clases de palabras (sustantivos, adverbios, verbos, atributos..), las relaciones semnticosintcticas entre las palabras (preposiciones, conjunciones, pronombres..) y el uso de las inflexiones
morfolgicas para indicar el gnero, el nmero y los tiempos verbales. El modo en
que se combinan las palabras hace referencia a la estructura de clusula, la estructura de sintagma y la
estructura oracional.
8.6.4.1.1.1.1 ESTRUCTURA del SINTAGMA

8.6.4.1.1.1.1.1 SINTAGMA NOMINAL

8.6.4.1.1.1.1.1.1 D+N: un coche, D+N+ Adjetivo: un coche rojo; D+N+Preposicin+SN: el mdico de


Juan, SN en aposicin: Pablo el mecnico, Oracin relativa: el mdico que acaba de llegar.
8.6.4.1.1.1.1.2 SINTAGMA VERBAL

8.6.4.1.1.1.1.2.1 V, Aux+V: esta comiendo/ VV:quiero comer


8.6.4.1.1.1.1.3 SINTAGMA PREPOSICIONAL

8.6.4.1.1.1.1.3.1 Pr.+D+N: en el jardn, Adverbio:ahora.


8.6.4.1.1.1.2 ESTRUCTURA de la PALABRA

8.6.4.1.1.1.2.1 Hace referencia a la morfologa. Bsicamente clases de palabras y morfemas de gnero,


nmero y tiempos verbales.
8.6.4.1.1.1.3 ESTRUCTURA ORACIONAL

8.6.4.1.1.1.3.1 Hace referencia a la estructura de la oracin compuesta.


8.6.4.1.1.1.4 ESTRUCTURA del DISCURSO NARRATIVO
8.6.4.1.2 CONTENIDOS de EVALUACIN

8.6.4.1.2.1 MORFOLOGA

8.6.4.1.2.1.1 CATEGORAS GRAMATICALES


8.6.4.1.2.1.2 MARCADORES de GNERO
8.6.4.1.2.1.3 MARCADORES de NMERO
8.6.4.1.2.1.4 FLEXIONES VERBALES
8.6.4.1.2.1.5 DESINENCIAS VERBALES
8.6.4.1.2.1.6 PREFIJO-SUFIJO
8.6.4.1.2.2 SINTAXIS

8.6.4.1.2.2.1 ORDEN ORACIONAL


8.6.4.1.2.2.2 TIPOS de ORACIN

8.6.4.1.2.2.2.1 INTERROGATIVAS
8.6.4.1.2.2.2.2 EXCLAMATIVAS

8.6.4.1.2.2.2.3 SIMPLES
8.6.4.1.2.2.3 COMPLEJIDAD GRAMATICAL

8.6.4.1.2.2.3.1 SIMPLE
8.6.4.1.2.2.3.2 CLUSULA
8.6.4.2 SEMNTICA

8.6.4.2.1 COMPRENSIN

8.6.4.2.1.1 El conocimiento de los objetos, la relacin entre objetos y relacin entre acontecimientos.
8.6.4.2.1.2 En los primeros aos, la comprensin se evala a travs de la actitud motriz de los nios. En la
comprensin de nio se vincula el papel que desempea el desarrollo conceptual y/o cognitivo.
8.6.4.2.1.3 La evolucin de los aspectos comprensivos no se ha podido explicar del todo, no se sabe cmo
pasa el nio a formular conceptos cada vez ms significativos a nivel lingstico, ni cmo descubre los
recursos formales para expresar estos significados.
8.6.4.2.2 EXPRESIN

8.6.4.2.2.1 Seleccin de palabras adecuadas para referirse a personas, animales, objetos y acciones,
entonacin de la frase para expresar ideas, conceptos, sentimientos.
8.6.4.2.3 CONTENIDOS de EVALUACIN

8.6.4.2.3.1 LXICO

8.6.4.2.3.1.1 VOCABULARIO
8.6.4.2.3.1.2 RELACIONES LXICAS (relaciones entre palabras)
8.6.4.2.3.1.2.1 SINNIMO/ANTNIMO
8.6.4.2.3.1.2.2 HIPERNIMO/HIPNIMO
8.6.4.2.3.2 RELACIN SEMNTICA (Oracin)

8.6.4.2.3.2.1 AGENTE/ACCIN
8.6.4.2.3.2.2 ACCIN/OBJETO
8.6.4.2.3.3 DISCURSO

8.6.4.2.3.3.1 COHERENCIA/COHESIN
8.6.4.2.3.3.2 RELACION SEMTICA

8.6.4.2.3.3.2.1 CAUSALIDAD
8.6.4.2.3.3.2.2 FINALIDAD
8.6.5 NIVEL EXPRESIVO del LENGUAJE

8.6.5.1 FONOLOGA

8.6.5.1.1 COMPRENSIN

8.6.5.1.1.1 Diferenciacin de sonidos y ruidos ambientales


8.6.5.1.1.2 Diferenciacin de dos palabras o logotomas (palabras sin significado)
8.6.5.1.1.3 Diferenciacin entre la pronunciacin correcta e incorrecta
8.6.5.1.1.4 Diferenciacin entre el sonido emitido por el examinador y el producido por el nio
8.6.5.1.2 EXPRESIN

8.6.5.1.2.1 Los fonemas que presentan alteraciones fonolgicas y que en funcin de la edad del nio
deberan formar parte de su repertorio fontico.
8.6.5.1.2.2 Estrategias que usa el nio ante la presencia de esos fonemas no dominados
8.6.5.1.2.3 Causas de estos errores, modelos lingsticos inapropiados en la discriminacin de sonidos,
anomalas estructurales o funcionales en los rganos relacionados con la fonacin o desajuste en su sistema
fonolgico.
8.6.5.1.3 CONTENIDOS de EVALUACIN

8.6.5.1.3.1 CONCIENCIA FONOLGICA (Habilidad Metalingstica)


8.6.5.1.3.2 DISCRIMINACIN AUDITIVA
8.6.5.1.3.3 PSF
8.6.5.2 PRAGMTICA
8.6.5.2.1 La pragmtica hace referencia al modo en que el contexto incide en la interpretacin o significado
que damos al lenguaje. En el proceso de dotar de significado a un mensaje oral influyen diversas variables
de contexto: situacin, gestos, relacin interpersonal entre los hablantes, etc. La pragmtica se centra, por
tanto, en los elementos extralingsticos de la comunicacin.
El propsito final de la evaluacin pragmtica es determinar cules son las habilidades comunicativas e
interactivas que un sujeto maneja en las distintas situaciones comunicativas espontneas en las que l
participa regularmente. Tambin interesa conocer si las habilidades que posee las maneja en forma adecuada

o inadecuada; tambin interesa conocer cules habilidades no maneja. Por lo tanto, la evaluacin pragmtica
debe orientarse al anlisis del comportamiento comunicativo del sujeto en los diversos contextos
situacionales en que ste est involucrado regularmente.
8.6.5.2.2 CONTENIDOS de EVALUACIN

8.6.5.2.2.1 ASPECTOS PREVERBALES

8.6.5.2.2.1.1 ATENCIN CONJUNTA


8.6.5.2.2.1.2 REFERENCIA SOCIAL
8.6.5.2.2.1.3 ACCIN CONJUNTA
8.6.5.2.2.2 DISCURSO CONVERSACIONAL

8.6.5.2.2.2.1 TOMA de TURNOS


8.6.5.2.2.2.2 MANEJO de TPICO
8.6.5.2.2.2.3 REPARACIN y RECONOCIMIENTO de QUIEBRES
8.6.5.2.2.3 DISCURSO NO CONVERSACIONAL

8.6.5.2.2.3.1 DISCURSO NARRATIVO

8.6.5.2.2.3.1.1 ASPECTOS FORMALES/SUPERESTRUCTURA (Gramtica de las Historias)

8.6.5.2.2.3.1.1.1 PRESENTACIN:
Personaje
8.6.5.2.2.3.1.1.2 EPISODIO y DESARROLLO
8.6.5.2.2.3.1.1.3 FINAL
8.6.5.2.2.3.1.2 ASPECTOS de CONTENIDO

8.6.5.2.2.3.1.2.1 RELACIONES SEMNTICAS de CAUSALIDAD (Porque)

8.6.5.2.2.3.1.2.2 RELACIONES SEMNTICAS de TIEMPO (Despus, Luego)


8.6.5.2.2.3.1.2.3 RELACIONES SEMNTICAS de FINALIDAD (Para)
8.6.5.2.2.3.2 DISCURSO DESCRIPTIVO

8.6.5.2.2.3.2.1 ASPECTOS FORMALES

8.6.5.2.2.3.2.1.1 PRESENTACIN
8.6.5.2.2.3.2.1.2 DESARROLLO
8.6.5.2.2.3.2.1.3 CONCLUSIN
8.6.5.2.2.3.3 DISCURSO ARGUMENTATIVO

8.6.5.2.2.3.3.1 ASPECTOS FORMALES


8.6.5.2.2.4 ASPECTOS NO VERBALES
8.6.5.2.2.4.1 PROXMICA
8.6.5.2.2.4.2 GESTOS
8.6.5.2.2.4.3 CONTACTO OCULAR

8.7 PRECURSORES del LENGUAJE

8.7.1 FORMA

8.7.1.1 COMPONENTES
8.7.1.1.1 Vocalizaciones
8.7.1.1.2 Juego vocal y balbuceo inicial (gorjeo)
8.7.1.1.3 Balbuceo silbico
8.7.1.1.4 Balbuceo reduplicado
8.7.1.1.5 Balbuceo canonico
8.7.1.1.6 Inflexiones de Voz
8.7.1.1.7 Jerga

8.7.1.1.8 Imitacin de sonidos


8.7.1.1.9 Llanto
8.7.1.1.10 Movimiento de succin
8.7.1.1.11 Muecas
8.7.1.1.12 Juego vocal
8.7.1.1.13 Imitacin de sonidos e intento de reproducir palabras
8.7.1.2 ESTIMULACIN
8.7.1.2.1 ATENCIN al LENGUAJE ORAL y a SONIDOS del MEDIO AMBIENTE

8.7.1.2.1.1 Ponga un cassette de msica y cante junto con l para incitar al nio a que atienda al estmulo
sonoro.
Tome en brazos al nio y produzca sonidos con elementos del ambiente (cascabel, llaves, agua,
movimientos de silla, puerta que se cierra, etc.)
Cntele al nio con diferentes volmenes de voz (suave, media y alta).
8.7.1.2.2 UBICACIN de ESTMULOS SONOROS

8.7.1.2.2.1 Produzca sonidos con un pito fuera del campo visual del nio, primero hacia un lado y luego
hacia el otro. El nio debe girar la cabeza para ubicar el sonido. Si el nio no lo realiza, mustrele el objeto
sonoro e instguelo fsicamente a dirigir la mirada hacia el objeto sonoro.
Idem actividad anterior pero en direccin vertical, hacia arriba y hacia abajo.
8.7.1.2.3 IDENTIFICACIN de DIFERENTES SONIDOS

8.7.1.2.3.1 Juegue con el nio con dos objetos sonoros (monito de goma, tambor, campana, maraca, etc.)
Haga sonar separadamente cada objeto para que el nio reconozca el sonido de cada uno. Haga sonar uno de
los objetos y luego pdale que tome el que son. Si el nio no realiza la actividad, asstalo fsicamente
haciendo sonar en conjunto cada
uno de los elementos presentados.
8.7.1.2.4 IDENTIFICACIN de PALABRAS FAMILIARES del LENGUAJE ORAL

8.7.1.2.4.1 Dispngase a jugar con el nio con algunos objetos familiares (pelota, monito de goma,
peluche, autito, mamadera, etc.). Pseselos de a uno mientras se los nombra en forma clara y lenta. Mientras
el nio los manipula, usted se los nombra reiteradamente. Para finalizar la actividad muestre los objetos al
nio de a uno mientras se los nombra claramente.
Sintese junto al nio o tmelo en brazos si es pequeo, y mustrele revistas o libros atingentes con figuras
claras, coloridas y de fcil identificacin y nmbrele los objetos familiares que puedan aparecer en ellas.
8.7.1.2.5 REACCIN a PATRONES ENTONACIONALES del LENGUAJE ADULTO
8.7.1.2.5.1 Sintese frente al nio en una colchoneta a una altura similar para que las caras queden frente a
frente. Hblele suave y cariosamente mientras le toma las manitos o le hace cario o cosquillas en el
cuerpo.
Idem actividad anterior, tome un ttere y hgalo actuar como un personaje carioso y juguetn.
Idem actividad anterior, pero haciendo actuar al ttere como un personaje malo y enojn (puede usar otro
ttere).
Sentado con el nio en la colchoneta, realice el juego est / no est, cubrindose la cara con las manos o

con un pao. Mientras lo hace Verbalice la accin con entonaciones ascendentes y descendentes. (ej.: ahii
est / se escondiooo, se fue).
Utilice dos tteres para simular un dilogo entre ellos, en base a preguntas y respuestas simples que se
alternen.
Nota: durante toda la sesin, cada vez que se dirige al nio ponga nfasis en la entonacin que corresponda.
8.7.1.2.6 COMPRENSIN de RDENES SIMPLES
8.7.1.2.6.1 Llame al nio por su nombre y haga el gesto con la mano (ej.: ven, venga Jos).
Juegue con el nio a toma y dame con un objeto que le llame la atencin y haciendo los gestos que
correspondan.
Juegue con dos sillas diferentes, e incite al nio a sentarse y pararse segn usted lo indique. Asstalo en la
accin mientras la verbaliza. Disminuya la asistencia segn los logros del nio.
Sintese frente al nio contactando los pies, con las piernas semiabiertas y juegue a lanzar una pelota
rodando mientras verbaliza tira o tira la pelota o tira t, etc.
Manipule con el nio objetos funcionales (cajas, puertas, ventanas, cajones, libros, gorros, etc.) Mientras
realiza acciones con l, verbalice lo que est haciendo (cerremos la cajita, ahora abrmosla para ver que hay;
vamos a abrir la ventana, hace fro, cerrmosla, etc.)
Con un mueco articulado realice diversas acciones, tales como: dormir, saltar, comer, etc. Una vez
realizada la accin, dentro del campo visual del nio, verbalice la accin utilizando pretrito indefinido (ej.:
se cay, se durmi, comi, salt, etc.).
Distribuya dos o tres objetos atractivos en diferentes lugares de la sala y verbalice donde se encuentra en

funcin de la referencia corporal del nio (ej.: la pelota est lejos; la mueca est cerca, etc.)
Sintese frente al nio a una altura similar para quedar frente a frente. Manipule algunos objetos diferentes y
conocidos para l, con diferentes cualidades (grande - chico; suave - spero; caliente fro; duro - blando,
etc.) Verbalice las caractersticas de ellos en estructuras gramaticales del tipo: / art. + sust. + adj./, como:
Mira el auto grande; toma la pelota suave; dame la cuchara caliente; toma el gatito peludo; etc.).
Intercale con el nio y otra persona (idealmente la mam) o utilice un ttere o mueco. Realice acciones que
recaigan sobre la tercera persona o ttere (ej.: peina a la mam, viste a la mueca, etc.).
8.7.1.2.7 ESTIMULACIN SENSOPERCEPTIVA OROFACIAL
8.7.1.2.7.1 Tome al nio en brazos, y hgale cario en la cara mientras le habla suavemente. Acaricie al
nio con la palma de las manos, con los dedos, con un algodn seco y otro hmedo, con una servilleta de
papel, con un objeto tibio y otro fro, etc. Haga nfasis en la estimulacin de la zona peribucal y labial.
Utilice chupetes de dulce; frteles diferentes puntos de la boca (paladar duro, encas, lengua y labios). Se
espera que el nio busque el caramelo con la lengua.
Idem actividad anterior, pero desplazando el chupete de un lado a otro de la boca para que el nio realice

movimientos laterales con la lengua.


Unte un gualengua o palito de helado con algo agradable para el nio (jugo en polvo, azcar, manjar, etc.) y
pngalo entre los molares y frtelo para estimular la masticacin. Apenas el nio muerda el palito, grelo y
el nio volver a hacerlo, contine de esa forma.
Con un palito de helado y el cepillo de dientes del nio haga ejercicios de frotacin de labios, paladar duro,
encas, dientes y lengua, Utilice cepillo para dientes y encas.
8.7.1.2.8 EJERCICIOS de COORDINACIN RESPIRATORIA

8.7.1.2.8.1 Que el nio sople trocitos de plumavit sobre una bandeja con agua, velas a diferentes distancias,
pelotitas de ping pong a travs de un laberinto, remolinos, pitos, etc.
8.7.1.2.9 PROPIOCEPTIVIDAD AUDITIVO-ORAL

8.7.1.2.9.1 Pngase cerca del nio y emita sonidos orales cuidando que l lo mire a la cara. Estos sonidos
no son necesariamente emisiones verbales, sino sonidos tipo chasquido de lengua y labios, vibracin de
labios, sonidos sibilantes, guturales, gruidos, etc. Este tipo de actividad especialmente efectiva si adems se
acompaa de caricias, voz suave y cariosa y ayuda propioceptiva o asistencia
corporal ( ej.: llevar la mano del nio hacia los labios del terapeuta cuando este los hace vibrar, para usar el
canal tctil como ayuda propioceptiva).
Realice vocalizaciones suaves cerca del nio, con voz melodiosa y rica en prosodia, ya sea slabas aisladas
(pa... ta....to...etc.) o en cadena (papata, cocola, etc.)
Realice onomatopeyas de objetos y animales que sean familiares para el nio.
Tararee una meloda y junto con el nio lleve el ritmo con movimientos corporales sencillos.
8.7.1.2.10 IMITACIN de MOVIMIENTOS y VOCALIZACIONES

8.7.1.2.10.1 Imite posturas y movimientos corporales que el nio recin haya hecho.
Realice en conjunto con el nio una serie de movimientos como aplaudir, mover la cabeza, mirarse a un
espejo y rerse).
Realice diferentes expresiones con la cara, de modo que el nio pueda verlo claramente (arrugar la nariz,
levantar las cejas, fruncir los labios, etc.) para que despus las realice junto con usted o despus.
Asocie gestos con formas verbales sencillas (estirar los brazos para tomarlo diciendo upa!; llamarlo
diciendo ven! mientras se mueve el brazo en seal de llamada, etc.).
Ensele el no usando una expresin enrgica acompaada de movimiento de cabeza. Repita los sonidos
que el nio emita iniciando una especie de conversacin.

Emita slabas sencillas, a modo de juego, frente a un espejo junto al nio.


Mustrele diferentes lminas con expresiones faciales para que el pueda imitarlas. Las expresiones deben ser
muy claras, como por ejemplo: nio llorando, nia riendo, etc.
Realice el movimiento y el sonido de objetos, animales en forma simultnea (taln taln, mientras balancea
el cuerpo como una campana; jop jop, mientras salta el nio en la falda imitando andar a caballo, etc.)
8.7.2 CONTENIDO (exploracin del mundo visual, tctil, auditivo)

8.7.2.1 COMPONENTES
8.7.2.1.1 Atencin a ruidos y sonidos del entorno
8.7.2.1.2 Atencin a voz del cuidador
8.7.2.1.3 Bsqueda de fuente sonora
8.7.2.1.4 Reconozca cuando lo llaman por su nombre
8.7.2.1.5 Permanencia del Objeto
8.7.2.1.6 Sobresalto ante ruidos
8.7.2.1.7 Entiende al no
8.7.2.1.8 Fijar mirada en estmulos visuales

8.7.2.1.9 Reacciona a patrones entonacionales


8.7.2.1.10 Comprensin global de rostros cotidianos
8.7.2.2 ESTIMULACIN

8.7.2.2.1 ATENCIN a DIFERENTES OBJETOS


8.7.2.2.1.1 Presentar sorpresivamente ante la mirada del nio un objeto de colores vistosos y sonoro.
Mantenerlo por unos segundos y luego sacarlo del campo visual. Se debe
apoyar la accin con la verbalizacin de mira. Si el nio no lo hace instguelo fsicamente a dirigir la
mirada hacia el objeto.

Idem anterior pero con un objeto no sonoro.


Desplace sobre una mesa objetos atrayentes que rueden (auto, pelota, carrito, etc.) de uno a la vez.
Inicialmente realcelo en un solo sentido (de izquierda a derecha) y posteriormente alternando sentidos y
direccin. Se debe apoyar la accin con la verbalizacin mira el....
Sentado en el suelo junto al nio haga rodar una pelota desde los pies de l, inctelo a seguir con la mirada la
trayectoria de la pelota. Inicialmente mantenga la misma direccin y luego varela.
Infle un globo dentro del campo visual del nio y luego sultelo. Haga que el nio siga el desplazamiento
del globo, aydelo indicando con el dedo los movimientos del globo y con apoyo verbal all va, mira.
Inicialmente nflelo poco para que su desplazamiento sea menor y luego vaya aumentando progresivamente
las cantidades de aire para que el movimiento del globo sea
mayor.
Lance un objeto llamativo al aire. Haga que el nio siga el objeto hasta que este caiga al suelo. Pregntele
donde esta o cay el objeto.
Con dos objetos atractivos, lance uno sobre la superficie de la mesa y otro al aire. Gue con su mano la
direccin de ambos objetos. Muvale la cabeza al nio si es necesario.

8.7.2.2.2 PERMANENCIA del OBJETO

8.7.2.2.2.1 Desplace sobre una mesa objetos que rueden o que se mueven en una direccin. Durante la
trayectoria los objetos deben desaparecer y luego reaparecer a la vista del nio. Apoye la accin con la
verbalizacin mira el auto, no est al auto, est el auto. Realizar esta accin con diferentes objetos.
En un tnel de cartn que est sobre una mesa, introduzca un objeto pequeo, haga que salga por el otro
extremo del tnel y caiga al suelo. Reptalo varias veces con diferentes objetos.
Idem actividad anterior, pero aqu el objeto debe caer en un recipiente (balde, caja, etc.) y el nio debe
sacarlo de l.
Entregue un objeto vistoso al nio para que juegue unos segundos con l, quteselo y frente a l escndalo

parcialmente y luego hgalo reaparecer, apoye la accin con la verbalizacin no est, se fue, donde
est?, ah est . Puede taparlo con un paal, esconderlo en una caja, etc.
Idem actividad anterior, pero esconda los objetos en diferentes lugares.
Idem actividades anteriores pero se debe incitar al nio para que busque el objeto. No olvide el apoyo
verbal.
Idem actividad anterior pero el objeto se esconde totalmente.
Frente al nio ponga dos cajas y en una de ellas esconda el objeto totalmente.
Incite a que el nio busque en las cajas donde est el objeto. Si no lo hace, realice usted la accin. No olvide
apoyo verbal no est, donde est?, aqu est. Puede realizar esta actividad varias veces, cambiando el
objeto y aumentando el nmero de cajas a tres.
Idem actividad anterior pero aumentando el nmero de objetos. Dos objetos diferentes escndalos uno en
cada caja e incite al nio a buscarlos. Puede repetir esta actividad cambiando los objetos, no olvide
nombrarlos.
Entregue al nio tres o cuatro objetos diferentes y luego pdaselo y escndalos en diferentes lugares,
posteriormente bsquelos junto con el nio cada vez que nombre el objeto que es buscado. No olvide el
apoyo verbal no est, Dnde est?, aqu est.
8.7.2.2.3 PERCEPCIN y ATENCIN a su PROPIO CUERPO
8.7.2.2.3.1 Junto al nio frente a un espejo inctelo a mirarse. Nmbrelo y selelo indicando donde est l
y donde esta usted, luego aparezca y desaparezca frente al espejo y ayude al nio a hacer lo mismo.
Colquese junto al nio detrs de un espejo e inctelo a mirarse, asomando la cabeza por el lado del espejo
(aydelo a moverse si es necesario). Saldelo alegremente y luego desaparezcan, reptalo varias veces.
Sentado el nio en el suelo frente al espejo, ponga los pies de l en contacto con el espejo y movilcelos por
el espejo. Apoye verbalmente la accin sealando que son sus pies los que se estn moviendo.
Idem actividad anterior pero con las manos.
Con el espejo en el suelo sitese usted y el nio a los lados de l, haga que aparezcan los brazos y manos del
nio reflejados en el espejo, inctelo a moverlos, debe fijar su atencin en estos movimientos y tomar
conciencia que son sus brazos y manos las que se mueven (aplauda, haga el gesto de chao, etc.,).
Frente al espejo, sitese detrs del nio y tquele la guatita junto con nombrarla. Incite al nio a que lo haga
solo al momento que usted le dice que se toque la guatita, hgalo usted tambin. Idem actividad anterior
pero con otras partes del cuerpo.

Infle varios globos y distribyalos por el piso de la sala, incite al nio a pegarle con los pies (slo los pies).
Verbalice la accin poniendo nfasis en la palabra pies.
Idem actividad anterior pero esta vez con las manos.
Idem actividad anterior pero con la cabeza (puede realizar la misma actividad variando la parte del cuerpo
con la que el nio le debe pegar al globo, no olvide verbalizar la accin).
Cante con el nio alguna cancin que tenga relacin con las diferentes partes del cuerpo, realice la mmica
que sea necesaria (cassette cantando aprendo a hablar).
8.7.2.2.4 ATENCIN al CUERPO de OTROS

8.7.2.2.4.1 Un ayudante con el nio observan mientras usted se oculta detrs de un biombo o de una puerta,
y espera las rdenes para mostrar alguna parte del cuerpo. Por ejemplo: ta muestra las piernas, detrs del
biombo solo debe aparecer alguna de las piernas y as realizar con las distintas partes del cuerpo. (se sugiere
cometer algn error de manera de constatar si el nio se da cuenta).
8.7.2.2.4.2 Con una mueca juegue con el nio a baarla: jabone, moje, seque las distintas partes del
cuerpo, incite al nio a hacerlo. No olvide verbalizar la accin poniendo nfasis en los nombres de las
distintas partes del cuerpo.
8.7.2.2.5 RECONOCIMIENTO de OBJETOS y PERSONAS FAMILIARES

8.7.2.2.5.1 Dispngase a jugar con el nio con algunos objetos familiares (pelota, monito de goma, alguna
prenda de vestir, autito, mamadera, etc.) Pseselos de a uno mientras se los nombra en forma clara y lenta.
Deje que el nio los manipule libremente.
8.7.2.2.5.2 Idem actividad anterior pero seleccione unos seis objetos donde algunos sean del nio otros del
terapeuta y otros de la persona que acompaa al nio. Estimule al nio para que escoja los que son de l,
luego la mam saca los que son de ella y posteriormente el terapeuta. Verbalice sealado es mo. Repita la
actividad con diferentes objetos.
8.7.2.2.5.3 Realice una rutina completa seleccionando alguno de los objetos. Con unos zapatos por
ejemplo:
seale la forma del objeto, el tamao, la funcin y la categora a la que pertenece. Puede realizar
esta misma actividad con diferentes objetos que sean de inters del nio.
8.7.2.2.5.4 Pdale a la mam o a la persona que acompaa al nio fotografas de personas que estn en
contacto habitual con l. Nmbreselos y selele algunas de las caractersticas fsicas de estas personas. (ej.:
es tu hermano y es mas grande que t).
8.7.2.2.5.5 Seleccione un objeto determinado y realice juego inespecfico con l. Por ejemplo un lpiz:
selo de palillo de tambor, como una cuchara para revolver jugo, etc.
Con el mismo objeto realice la actividad especfica del objeto (en este caso escribir) se le debe sealar
verbalmente al nio la accin especfica del objeto.
Nota: ambas actividades deben relacionarse de manera que el nio comprenda que con los objetos se pueden
realizar distintas acciones pero existe una funcin especfica y determinada para cada objeto.
8.7.2.2.5.6 Estas actividades se deben realizar con diferentes objetos.
Poner frente al nio diferentes objetos (seleccionando aquellos con los que se trabajo antes en forma
individual en juego inespecfico y especfico) realizar con cada uno de ellos la accin especfica, pedirle al

nio que haga lo mismo escogiendo l los objetos. No olvide verbalizar constantemente.
8.7.2.2.6 RELACIN entre OBJETOS

8.7.2.2.6.1 Seleccione varios objetos (seis) y realice acciones que relacionen unos objetos con otros. Por
ejemplo una mueca sobre un caballo, un osito sobre un caballo, un monito maneja un auto, con una peineta
peine una mueca, etc.
Verbalice cada una de las acciones.
8.7.2.2.6.2 Seleccione varios objetos y cmbielos de lugar. Por ejemplo poner un animalito afuera y
adentro de un corral (verbalizando la accin: el animal esta afuera del corral, ahora est adentro del corral),
una pelota afuera y adentro de una caja, una mueca arriba y abajo de una silla, etc.
8.7.3 USO

8.7.3.1 COMPONENTES
8.7.3.1.1 Protoconversaciones
8.7.3.1.2 Intencin comunicativa

8.7.3.1.2.1 Protodeclarativos
8.7.3.1.2.2 Protoimperativos
8.7.3.1.3 Sonrisa social
8.7.3.1.4 Mirada reciproca
8.7.3.1.5 Atencin conjunta
8.7.3.1.6 Intencin conjunta
8.7.3.2 ESTIMULACIN
8.7.3.2.1 PATRONES de MIRADA RECPROCA

8.7.3.2.1.1 Acrquese al nio y mrelo a la cara mientras le habla. Si el nio no se contacta visualmente se
debe moldear la conducta con instigacin fsica, visual y auditiva (tmele la cara suavemente mientras se le
dice mrame, saldelo buscando a la vez su mirada).
Mire al nio y sonrale, mientras lo acaricia, lo besa o juega con l; de este modo se logra una asociacin
entre el contacto ocular y estmulos agradables para l.
Cada vez que vaya a iniciar una actividad con el nio, mrelo mientras le cuenta qu es lo que va a hacer
(tmelo y busque su mirada mientras le dice, por ejemplo :vamos a jugar con este perrito).
Frecuentemente llame al nio por su nombre y asocie el llamado a la mirada, con entonacin melodiosa y
suave.
Estimule al nio a contactarse visualmente con otras personas (mira esta es la mam, mira a la mam....).
Siga con la mirada algn objeto que el nio este mirando y comente sobre eso como por ejemplo: ests
viendo tu oso? que lindo est tu oso, mientras ambos lo miran.

Estimule al nio a que l mire lo que el adulto est mirando, por ejemplo, el adulto mira una galleta mientras
se acerca al nio, dicindole: esta galleta es para ti, procurando que el objeto este dentro del campo visual
del nio.
8.7.3.2.2 INTENCIONES COMUNICATIVAS

8.7.3.2.2.1 Preste atencin a cualquier conducta que el nio manifieste (gritar, llorar, mover la cabeza,
etc.).
Tmelo en brazos o acrquese y pregntele que quiere o comente acerca de algn objeto; de esta forma el
nio va percibiendo que sus gestos emisiones o acciones llaman la atencin de quienes lo rodean y
satisfacen as sus deseos y necesidades.
Al interactuar con el nio con objetos, inhbale la conducta o qutele lo que est manipulando; as se facilita
que el nio manifieste la intencin de protestar.
Ponga lejos del alcance del nio los objetos que le gusten o dentro de un ecipiente transparente que l no
pueda abrir, de modo que el nio manifieste la intencin de pedir. Si el nio no lo hace, pregntele lo
quieres? Psele el objeto, deje que lo
manipule. Vulvalo a su lugar y repita la accin.
Motive al nio para que dirija la atencin sobre objetos o hechos, interactuando con objetos junto con l y
comentando al mismo tiempo como son, qu hacen, con verbalizaciones breves y onomatopeyas si es el

caso. De este modo se estimula al nio para que comente, de y muestre (aunque sea con vocalizaciones
simples o gestos).
Permanezca con el nio por un perodo de tiempo sin interactuar con l (ignorndolo) de modo de incitarlo a
que se contacte a travs de cualquier modalidad para lograr su atencin.
8.7.3.2.3 PROTOCONVERSACIONES

8.7.3.2.3.1 Psele un objeto para que el nio juegue con el, despus extienda la mano en seal de pedrselo
(puede acompaar con la forma verbal apropiada dmelo); si el nio no lo hace, mustrele cmo hacerlo y
refurcelo, luego psele usted el objeto y ensele a pedir a l.
Vocalice cerca del nio, procurando mantener la mirada, si el nio tiende a vocalizar junto con el adulto,
invitarlo a que permanezca en silencio hasta que termine el turno del adulto (por ejemplo: ponindole la
manito sobre su boca); luego motivarlo a que l inicie el dilogo.
Ponga cerca del nio objetos que le llamen la atencin y no inicie ninguna accin ni verbalizacin, de esta
forma se estimula al nio a tomar la iniciativa en la interaccin.
8.7.4 PROGRAMA de ESTIMULACIN

8.7.4.1 OBJETIVO
8.7.4.1.1 Desarrollar el lenguaje (puede ser que estimule uno de los tres precursores y que este sea el
objetivo general y estimular los otros dos el especifico).

8.7.4.2 CARACTERSTICAS

8.7.4.2.1 - Contexto significativo


8.7.4.2.2 - Agente estimulador
8.7.4.2.3 - Estimulacin afectiva (personas cercanas al nio)
8.7.4.2.4 - Estimulacin continua-total (abarca todas las vas de estimulacin posibles)
8.7.4.2.5 - Caractersticas biopsicosociales del individuo
8.7.4.3 ESTRUCTURA GENERAL

8.7.4.3.1 - Duracin: 30 minutos


8.7.4.3.2 - Actividades: 3 actividades como mnimo (una para cada aspecto considerado en el programa)
8.7.4.4 ORIENTACIONES GENERALES

8.7.4.4.1 Implicarse en actividades iniciadas por el nio y dedicarles un tiempo mnimo determinado (20
minutos)
8.7.4.4.2 - Hablarle lento, con frases cortas y vocabulario adecuado para su edad
8.7.4.4.3 - Interpretar los actos del nio

8.7.4.4.4 - Respetar los turnos (las acciones tambin pueden contarse como turnos)
8.7.4.4.5 - Aumentar la frecuencia de interaccin y aplicar estrategias educativas (expansin,
reformulacin, nfasis entonativo)
8.7.4.5 ESTRATEGIAS POSTIVAS USADAS por los PADRES

8.7.4.5.1 - Reforzar lo que el nio ha dicho


8.7.4.5.2 - Refuerzo verbal con comentarios bravo, bien
8.7.4.5.3 - Refuerzo fsico: sonrisa, caricia, abrazo
8.8 EVALUACIN CUANTITATIVA

8.8.1 HABILIDADES PSICOLINGSTICAS

8.8.1.1 ITPA
8.8.2 FONOLOGA

8.8.2.1 TEPROSIF-R
8.8.3 GRAMTICA

8.8.3.1 Test Exploratorio de Gramtica Espaola (A. TORONTO)


8.8.4 COMPRENSIN AUDITIVA del LENGUAJE

8.8.4.1 TECAL
8.8.5 VOCABULARIO PASIVO

8.8.5.1 TEVI-R
8.9 EVALUACIN CUALITATIVA

8.9.1 Informacin previa a la evaluacin. Elaboracin de la historia clnica. Entrevistas padres y


profesionales. Valoraciones complementarias.
8.9.2 Evaluacin de la conducta comunicativa y lingstica.
8.9.3 Procedimientos no estandarizados. Evaluacin cualitativa/ valoracin mediante muestras del lenguaje
espontaneo y tareas referidas a criterio en base a los conocimientos del desarrollo normalizado.
8.9.4 Observacin conductual.
8.9.5 La evaluacin cualitativa se caracteriza por ser integral, democrtica y actualizada. Es integral
eindividual en la medida en que trata de adecuarse a los rasgos y las particularidades de cada nio.
8.10 PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS

8.10.1 RECOGIDA de la MUESTRA


8.10.2 PRODUCCIN VERBAL ESPONTNEA (CORPUS)
8.10.3 PRODUCCIN PROVOCADA
8.10.4 ESCALAS de DESARROLLO

8.10.4.1 Estudian el lenguaje del nio desde una perspectiva madurativa, proporcionando un perfil que se
ir comparando a lo largo del perodo de reeducacin. Las escalas
ms utilizadas son:
8.10.4.2 Test de lenguaje de Sodek-Khalil:
mide el conocimiento del nivel de utilizacin del lenguaje que tienen el nio, mediante pruebas simples de
dificultad creciente.
8.10.4.3 Escalas de desarrollo de Lennerg
8.10.4.4 Escalas de desarrollo de Rondal
8.10.4.5 Escala de desarrollo lingstico de Reynell, que mide comprensin y produccin en un rango de
edad de 1 a 5 aos.
8.10.5 OBSERVACIN CONDUCTUAL

8.10.5.1 Estudia el lenguaje en situaciones naturales de forma estructurada; el examinador tendr que
observar y registrar la conducta verbal del nio.
8.11 EVALUACION FUNCIONAL (Contextual, con participacin de la familia)

8.11.1 favorece el acercamiento global al lenguaje y la comunicacin


8.11.2 permite entender el lenguaje desde una perspectiva social
8.11.3 requiere tener en cuenta la situacin o contexto en el que se produce el intercambio comunicativo
8.11.4 podemos atender a la diversidad de usos lingsticos
8.11.5 tiene en cuenta el usuario y sus caractersticas especficas (sexo, edad, intenciones...)
8.11.6 presta atencin al perodo prelingstico.
8.12 INTERVENCIN:

GENERALIDADES

8.12.1 CRITERIOS de INGRESO y EGRESO


8.12.1.1 INGRESO
8.12.1.2 EGRESO

8.12.1.2.1 el sujeto debe haber alcanzado todos los objetivos y no es considerado un riesgo de
desvalorizacin social.
8.12.1.2.2 El progreso del sujeto ha llegado a un plateau y los esfuerzos realizados para modificar, fines,
procedimientos, actividades y estrategias no tienen ganancia considerable en el desempeo del sujeto.
8.12.1.2.3 El sujeto muestra un progreso continuo hacia fines bsicos.
8.12.2 INTERVENCIN de ASPECTOS GENERALES (Acosta)

8.12.2.1 MODELOS BASADOS en el CLNICO


8.12.2.2 MODELOS BASADOS en el NIO
8.12.2.3 MODELOS HBRIDOS
8.12.3 GENERACIN de OBJETIVOS
8.12.3.1 DEFINICIN

8.12.3.1.1 El planeamiento en la terapia es indispensable ya que sirve para comunicar la propia idea
educativa/teraputica a los dems. Responde a la idea de clarificar un proceso, iluminarlo,
haciendo explicito el tipo de resultados a los que se pretende llegar y el tipo de situaciones
formativas que se pretende crear. Para ello, se deben generar objetivos, en la gran mayora de los
casos dirigidos a lo que se espera del menor (conductas que se desea lograr).
8.12.3.2 OBJETIVOS GENERALES

8.12.3.2.1 o Son metas de largo plazo. La conducta final que se desea


8.12.3.2.2 o Implican logros globalizadores.
8.12.3.2.3 o Su cumplimiento depende de una serie de pasos a seguir (Especficos)
8.12.3.2.4 o Se evalan en base al logro de los objetivos especficos generados a partir de ellos
8.12.3.2.5 o Verbos en infinitivo.
8.12.3.3 OBJETIVOS ESPECFICOS

8.12.3.3.1 o Son ms concretos y se derivan de un objetivo general


8.12.3.3.2 o Redaccin en trminos de conductas observables (accin)
8.12.3.3.3 o Formulados desde el punto de vista del nio destacando lo que el alumno debe ser capaz de
realizar a travs del proceso de aprendizaje.
8.12.3.3.4 o Cada objetivo debe contener una sola conducta en su enunciado (ejemplo identifica, no
identifica y nombra).
8.12.3.4 OBJETIVOS OPERACIONALES

8.12.3.4.1 o Debe estar en relacin con los objetivos especficos.


8.12.3.4.2 o Se explicitan aspectos relacionados con la actividad / estmulos/, es decir traen implcito la
condicin y el criterio.
8.12.3.5 EN SNTESIS

8.12.3.5.1 En trminos teraputicos, es mejor planificar objetivos que incluyan dentro de si


las condiciones de realizacin, que respuesta conductual se espera (accin) y el criterio de logro.
Es decir, son la mezcla de objetivos especficos y operacionales, y estn derivados del fin (que sera el
objetivo general en la taxonoma anterior)
8.12.4 TCNICAS
8.12.4.1 MODELADO
8.12.4.2 EXPANSIN
8.12.4.3 DRILL
8.12.4.4 BOOTSTRAPPING
8.12.4.5 MEDIACIN

8.12.4.6 HABLA PARALELA


8.12.4.7 USO de ROLES
8.12.4.8 APOYO

8.12.4.8.1 FSICO
8.12.4.8.2 TCTIL
8.12.4.8.3 CONTEXTUAL
8.12.4.8.4 VERBAL
8.12.4.8.5 GESTUAL
8.13 INTERVENCIN: NIVELES de LENGUAJE
8.13.1 FONOLOGA

8.13.1.1 - Elegir pares de palabras con contraste mnimo que se seleccionan como paradigmas del proceso
de sustitucin o de omisin objetivo de la terapia.
8.13.1.2 - Establecer el significado de cada una de las palabras del par utilizando palabras reales o
simuladas
8.13.1.3 - Entrenamiento en discriminacin receptiva de los pares de palabras.
8.13.1.4 - Entrenamiento en produccin de las palabras objetivo.
8.13.1.5 - Generalizacin a otros contextos.
8.13.1.6 ESTRATEGIAS BSICAS

8.13.1.6.1 Colocacin fontica o ayudas fsicas: Supone la colocacin fsica de los articuladores del nio
en una determinada posicin para la produccin de un sonido.
8.13.1.6.2 Feedback visual: Supone darle ayudas visuales para la realizacin y/o almacenamiento de un
sonido. Las ayudas pueden tomar la forma de: ayudas de forma de la boca, seales manuales para resaltar el
lugar de articulacin o ayudas gestuales en forma de signo manual que se asocia a cada sonido.
8.13.1.6.3 Modelado: Se trata de dar al nio un modelo del objetivo de intervencin.
8.13.1.6.4 Preguntas de alternativa forzada: Se trata de preguntas que ofrecen al nio dos posibilidades de

respuesta, una de las cuales es la correcta, por lo que se le da el modelo correcto de emisin que queremos
conseguir. Ejemplo: se lo pongo en la bota o en la boca?
8.13.1.6.5 Habla paralela: El adulto comenta lo que est haciendo el nio en ese momento. etc
8.13.2 SEMNTICA

8.13.2.1 Se pretende proveer al nio de una exposicin concentrada de una determinada forma semntica,
lxica, fonolgica o morfosintctica. Se basa en la atencin prestada por el nio al modelo lingstico que
sirve de objetivo. Se fundamenta en la alta frecuencia con que se presenta la forma lingstica. Un ejemplo
es realizar preguntas dirigidas en las que el nio tenga que usar la forma lingstica estimulada (aguado,
1999).
8.13.3 MORFOSINTAXIS

8.13.3.1 OBJETIVOS GENERALES

8.13.3.1.1 Superar los dficits del nio en el nivel especfico o normalizar su desempeo en base a edad
mental
8.13.3.1.2 Asistir al nio en el desarrollo de nuevas estructuras y reglas
8.13.3.1.3 Uso correcto de las distintas estructuras en los diversos contextos sociales

8.13.3.2 CONSIDERACIONES

8.13.3.2.1 Proponer objetivos concretos a corto plazo (semanal o quincenalmente) para trabajar de forma
ms sistemtica.
8.13.3.2.2 Funcionalidad.
8.13.3.2.3 Secuencia evolutiva.
8.13.3.2.4 Ajustar el objetivo al nivel de desarrollo.
8.13.3.2.5 Simplificar el objetivo (aislar las dificultades)
8.13.3.2.6 Promover el aprendizaje sin error.
8.13.3.2.7 Comprensin/produccin.
8.13.3.2.8 Criterio de xito: incorporacin al lenguaje espontneo.
8.13.3.3 PRINCIPIOS (Fey, 2003)

8.13.3.3.1 1.- El principio bsico de todas las intervenciones gramaticales seria el facilitar las
adquisiciones en comprensin y uso de sintaxis y morfologa, al servicio de la conversacin , narracin ,
exposicin y otros gneros discursivos, tanto en modalidad escrita como oral.
8.13.3.3.2 2.- La forma gramatical pura raramente debera ser, si es que, el nico aspecto del lenguaje y
comunicacin que es abordado en un programa de intervencin del lenguaje.
8.13.3.3.3 3.- Seleccionar fines intermedios en un esfuerzo de estimular los procesos de adquisicin del
lenguaje del nio, mas que ensear formas lingsticas especficas.

8.13.3.3.4 4.- Los objetivos especficos de la intervencin gramatical debieran estar basados en la lectura
funcional del nio, y sus necesidades por formas especficas.
8.13.3.3.5 5.- Manipular el contexto social ,fsico y contextual con el fin de brindar oportunidades mas
frecuentes para la aparicin de los objetivos gramaticales.
8.13.3.3.6 6.- Aprovechar las diferentes gneros discursivos y la modalidad escrita para desarrollar
contextos apropiados para intervencin de conductas especficas.
8.13.3.3.7 7.- Manipular el discurso para que las conductas objetivo sean mas destacadas en contextos
pragmticos felices.
8.13.3.3.8 8.- Sistemticamente contrastar formas por el nio, con formas mas maduras de la gramtica
adulta, usando frases reformuladas.
8.13.3.3.9 9.- Evitar el habla telegrfica, utilizando siempre modelos gramaticales en frases y oraciones
bien formuladas.
8.13.3.3.10 10.- Utilizar imitacin elicitada para destacar las conductas objetivo y para dar al nio
patrones fonolgicos que son difciles de interpretar y producir.
8.13.4 PRAGMTICA

8.13.4.1 OBJETIVO

8.13.4.1.1 Fomentar conductas lo mas normalizadas posibles, que le permitan al menor el interactuar de la
forma mas adecuada y adaptativa posible en una diversidad de contextos
8.13.4.2 ESTRATEGIAS

8.13.4.2.1 Centrada en la interaccin del terapeuta

8.13.4.2.1.1 Rapport, vinculacin


8.13.4.2.1.2 Lograr la atencin e inters del nio
8.13.4.2.1.3 Establecer interacciones recurrentes (con lmites)
8.13.4.2.1.4 Aproximaciones sucesivas a la conducta objetivo
8.13.4.2.1.5 Modelling (Uso de ayudas)
8.13.4.2.1.6 Refuerzo es elegido por terapeuta
8.13.4.2.1.7 Retirada gradual de las ayudas
8.13.4.2.1.8 Establecimiento de rutinas
8.13.4.2.1.9 Entrenamiento a padres y otras personas al cuidado del menor
8.13.4.2.1.10 Enseanza incidental
8.13.4.2.2 Centrada en la interaccin del nio

8.13.4.2.2.1 Rapport, vinculacin


8.13.4.2.2.2 Basarse en la iniciativa del menor del nio
8.13.4.2.2.3 Seguir la interaccin natural
8.13.4.2.2.4 Se buscan las opotunidades para la conducta objetivo
8.13.4.2.3 Entrega de ayudas contextuales
8.13.4.2.3.1 Refuerzo es social y natural

8.13.4.2.3.2 Las ayudas van variando (complejizando)


8.13.4.2.3.3 Interaccin en el aqu y el ahora
8.13.4.2.3.4 Inclusin de padres
8.13.4.2.4 Intervencin directa para desarrollar intenciones comunicativas

8.13.4.2.4.1 Sesiones estructuradas


8.13.4.2.4.2 Se pone un estmulo elegido por el terapeuta y se incita al nio a realizar un acto
comunicativo determinado.
8.13.4.2.4.3 Se puede realizar por aproximaciones sucesivas
8.13.4.2.4.4 Se modela en forma contingente la intencin
8.13.4.2.4.5 Ms adelante se dan claves de apoyo (encadenamiento hacia atrs) que se van
desvaneciendo.
8.13.4.2.5 Enseanza Incidental
8.13.4.2.6 Ambiente Prediseado

8.13.4.2.6.1 Se modela y/o refuerza el acto comunicativo cuando el menor desea o comenta sobre algo
que esta presente. En este se pueden usar rutinas (scripts) que refuercen y o promuevan la aparicin de la
condcuta
8.13.4.2.6.2 En ambos caso la estimulacin es ms global, es decir se promueven diferentes tipos de
intenciones y formas de expresin al mismo tiempo
8.13.4.3 ORGANIZACIN SOCIAL del DISCURSO

8.13.4.3.1 TOMA de TURNOS (macroestructura de las conversaciones)

8.13.4.3.1.1 CONCEPTOS

8.13.4.3.1.1.1 Inicio
8.13.4.3.1.1.2 Respuesta

8.13.4.3.1.2 ABORDAJE (desde perodo preverbal [protoconversaciones])

8.13.4.3.1.2.1 DIRECTO

8.13.4.3.1.2.1.1 Pueden utilizarse marcadores visuales, sonoros para indicar el turno (artificial)
8.13.4.3.1.2.1.2 Los mejores marcadores son dados por la propia interaccin
8.13.4.3.1.2.2 INDIRECTO

8.13.4.3.1.2.2.1 Juegos sociales con contacto fsico


8.13.4.3.1.2.2.2 Rutinas sociales

8.13.4.3.1.2.2.3 Juegos de mesa


8.13.4.3.1.3 CONTENIDOS

8.13.4.3.1.3.1 Atencin a la interaccin


8.13.4.3.1.3.2 Reconocimiento de claves no verbales y verbales
8.13.4.3.1.3.3 Aumento progresivo de toma turnos
8.13.4.3.1.3.4 Cambio de roles
8.13.4.3.1.3.5 Uso de prosodia
8.13.4.3.1.3.6 Uso de marcadores verbales
8.13.4.3.1.3.7 Uso de marcadores no verbales
8.13.4.3.2 MANEJO del TPICO (contexto lingstico)

8.13.4.3.2.1 CONCEPTOS
8.13.4.3.2.1.1 Inicio
8.13.4.3.2.1.2 Mantencin
8.13.4.3.2.1.3 Cambio
8.13.4.3.2.1.4 Cierre
8.13.4.3.2.2 CARACTERSTICAS

8.13.4.3.2.2.1 Muy dependiente de los intereses del paciente


8.13.4.3.2.2.2 Se debe abordar el marco de intereses del pcte. partiendo desde elementos de su agrado
8.13.4.3.2.2.3 La intervencin debe ser ms bien directa.
8.13.4.3.2.2.4 Se debe abordar el conocimiento compartido
8.13.4.3.2.2.5 Se pueden usar materiales anexos como tarjetas, etc.
8.13.4.3.2.2.6 En ocasiones se debe manipular todo el contexto social para producir cambios
significativos.
8.13.4.3.2.2.7 Muy dificil de generalizar
8.13.4.3.2.3 CONTENIDOS

8.13.4.3.2.3.1 Provee comentarios contingentes a la conversacin


8.13.4.3.2.3.2 Introduce un tpico en el comienzo de la interaccin
8.13.4.3.2.3.3 Introduce y responde a tpicos de varios aspectos en contextos apropiados
8.13.4.3.2.3.4 A otros
8.13.4.3.2.3.5 Preguntas abiertas
8.13.4.3.2.3.6 Recuerdos
8.13.4.3.2.3.7 Relacionados al futuro
8.13.4.3.2.3.8 Imaginarios
8.13.4.3.2.3.9 Responde al deseo del otro de cambiar de tpico
8.13.4.3.2.3.10 Realiza marcadores verbales de cambio
8.13.4.3.2.3.11 Realiza marcadores no verbales de cambio
8.13.4.3.2.3.12 Usa cohesin del tpico
8.13.4.3.2.3.13 Anafricos
8.13.4.3.2.3.14 Elipsis
8.13.4.3.2.3.15 Catafricos
8.13.4.3.3 CORRECIONES (habilidad metapragmtica)

8.13.4.3.3.1 CONCEPTOS
8.13.4.3.3.1.1 Reconocimiento y Reparacin de quiebres
8.13.4.3.3.1.2 Una vez lograda la participacin y atencin sostenida en la interaccin, se trabaja:

8.13.4.3.3.1.2.1 Congruencia lingstica


8.13.4.3.3.1.2.2 Orden lgico/secuencial
8.13.4.3.3.1.2.3 Absurdos verbales
8.13.4.3.3.1.2.4 Scripts
8.13.4.3.3.2 ABORDAJE INDIRECTO

8.13.4.3.3.2.1 Quiebre de rutinas


8.13.4.3.3.2.2 Absurdos visuales
8.13.4.3.3.2.3 Quiebre de reglas en un juego
8.13.4.3.3.2.4 Reparacin de quiebres
8.13.4.3.3.2.5 Se puede trabajar a nivel verbal y no verbal
8.13.4.3.3.2.6 Se abordan primero como aclaraciones en el otro y luego como estrategias en s mismo
8.13.4.3.4 PRESUPOSICIONES

8.13.4.3.4.1 CONCEPTOS

8.13.4.3.4.1.1 Informacin compartida


8.13.4.3.4.1.2 Carga informativa de los mensajes
8.13.4.3.4.1.3 Variables del contexto social
8.13.4.3.4.2 ABORDAJE DIRECTO

8.13.4.3.4.2.1 Scripts en intervencin natural


8.13.4.3.4.2.2 Uso de materiales de apoyo

8.13.4.3.4.2.3 Juego de roles


8.13.4.3.4.2.4 PACE (modificado)
8.13.4.3.4.2.5 Actividades mentalistas
8.13.4.3.4.3 ABORDAJE INDIRECTO

8.13.4.3.4.3.1 Juegos de mesa


8.13.4.3.4.3.2 Actividades coordinadas
8.13.4.3.4.3.3 Juego de roles
8.13.4.4 HABILIDADES DISCURSIVAS

8.13.4.4.1 DISCURSO DESCRIPTIVO

8.13.4.4.1.1 Enumeracin
8.13.4.4.1.2 Descripcin simple
8.13.4.4.1.3 Por rasgos fsicos, propiedades, funcin ,etc.
8.13.4.4.1.4 Descripcin compleja
8.13.4.4.1.5 Relacin entre eventos

8.13.4.4.2 DISCURSO NARRATIVO

8.13.4.4.2.1 Identificacin de personajes


8.13.4.4.2.2 Tema central
8.13.4.4.2.3 Relacin entre sucesos
8.13.4.4.2.4 Orden cronolgico
8.13.4.4.3 DISCURSO CONVERSACIONAL

8.13.4.4.3.1 En contextos naturales)


8.13.4.4.3.2 Se cruza con otras intervenciones (responsivo/asertivo)
8.13.4.5 ASPECTOS PARALINGSTICOS

8.13.4.5.1 CONCEPTOS
8.13.4.5.1.1 Prosodia
8.13.4.5.1.2 Expresiones faciales
8.13.4.5.1.3 Gestos

8.13.4.5.1.4 Proxmica
8.13.4.5.2 ABORDAJE

8.13.4.5.2.1 Actividades ldicas


8.13.4.5.2.2 Actividades musicales
8.13.4.5.2.3 Scripts
8.13.4.5.2.4 Intervencin natural
8.13.4.5.2.5 (clase weetling terapia nivel pragmtico).
8.14 INTERVENCIN TEMPRANA

8.14.1 DEFINICIN

8.14.1.1 Es el conjunto de los servicios interdisciplinarios que se proveen a nios que presentan
vulnerabilidades en su desarrollo o incapacidades, en el perodo que va desde el nacimiento hasta los 3 aos,
abarcando estos servicios tambin a sus familias.
Estos programas estn diseados para fomentar y mejorar su desarrollo, minimizar potenciales retrasos,
remediar los problemas existentes, prevenir mayores deterioros, limitar la adquisicin de handicaps
adicionales y / o promover un funcionamiento familiar adaptativo.
El conjunto de acciones tendientes a proporcionar al nio las experiencias que ste necesita desde su
nacimiento, para desarrollar al mximo su potencial
La intervencin temprana est compuesta principalmente de
estimulacin temprana y la atencin temprana
8.14.2 ATENCIN TEMPRANA

8.14.2.1 OBJETIVO

8.14.2.1.1 Valoracin y seguimiento del nio sano en las primeras etapas de la vida
8.14.2.2 NIVEL de PREVENCIN

8.14.2.2.1 Prevencin primaria


8.14.2.2.2 Prevencin secundaria mnima
8.14.2.3 UBICACIN o MBITO de ACTUACIN

8.14.2.3.1 Neonatologa
8.14.2.3.2 Centros de atencin primaria
8.14.2.4 PROFESIONALES
8.14.2.4.1 Pediatras
8.14.2.4.2 Enfermera
8.14.2.4.3 Parvularias
8.14.2.5 POBLACIN

8.14.2.5.1 Nios sanos y sus familias


8.14.2.6 INTERVALO de EDAD

8.14.2.6.1 0-6 aos


8.14.2.7 ESTRATEGIAS de INTERVENCIN

8.14.2.7.1 Tpicas de Intervencin Primaria

8.14.2.7.1.1 Informacin, formacin general de la poblacin especfica, intervenciones mnimas con


tcnicas o terapias puntuales.
8.14.2.7.1.2 Calendario de valoracin y seguimiento del desarrollo nio sano.
8.14.2.7.1.3 Deteccin de alteraciones, trastornos o dificultades en el desarrollo, intervenciones mnimas,
orientaciones especficas o derivacin tratamientos adecuados.
8.14.3 ESTIMULACIN TEMPRANA

8.14.3.1 OBJETIVOS

8.14.3.1.1 Valoracin diagnostica y


aplicacin de programas de
intervencin temprana en nios
discapacitados de alto riesgo
8.14.3.2 NIVEL de PREVENCIN

8.14.3.2.1 Prevencin secundaria y terciara


8.14.3.3 UBICACIN o MBITO de ACTUACIN

8.14.3.3.1 Neonatologa unidad de riesgo


8.14.3.3.2 Centros de familia
8.14.3.4 PROFESIONALES

8.14.3.4.1 Equipo Multidisciplinario


8.14.3.5 POBLACIN

8.14.3.5.1 Nios discapacitados con riesgo


8.14.3.6 INTERVALO de EDAD

8.14.3.6.1 0-6 aos


8.14.3.7 ESTRATEGIAS de INTERVENCIN

8.14.3.7.1 Mtodos propios de la Prevencin 2:

8.14.3.7.1.1 Valoracin, diagnstico e intervencin educativa teraputica


8.14.3.7.1.2 Informacin especfica sobre el trastorno o discapacidad o riesgo
8.14.3.7.1.3 Aplica programas de intervencin temprana y en la mayora de los casos precisa de otros
tratamientos especializados (fisioterapia/fonoaudiologa)
8.14.4 PROGRAMAS de
8.14.4.1 PARA QUINES

8.14.4.1.1 nio y familia


8.14.4.2 DESDE QUINES

8.14.4.2.1 especialistas y padres


8.14.4.3 PARA QU
8.14.4.3.1 mejorar, modificar, facilitar, estimular
8.14.4.4 POR QU

8.14.4.4.1 por mayor plasticidad del SNC


8.14.4.5 CUNDO

8.14.4.5.1 apenas se detecte el trastorno (DETECCIN TEMPRANA)


8.14.5 IMPLEMENTACIN

8.14.5.1 EVALUACIN INICIAL


8.14.5.1.1 Se evala a la familia y al nio. La familia tambin cumple un rol protagnico.
Hay que tratar de ir al hogar, ver el ambiente, grabar, ver los espacios, los juguetes, etc. Esto ayuda para

poder comprender que se le puede exigir a la familia


8.14.5.2 ENTREVISTA FAMILIAR

8.14.5.2.1 Anamnesis
8.14.5.3 OBSERVACIN SISTEMTICA

8.14.5.3.1 No basta solo con una sesin, debe ser algo peridico
8.14.5.4 ELABORACIN PROGRAMA de INTERVENCIN

8.14.5.4.1 Se debe evaluar para ver los resultados obtenidos para ver si se hacen o no modificaciones o si
se han logrado objetivos.
8.14.6 TIPOS
8.14.6.1 PREVENTIVA

8.14.6.1.1 Dirigido a poblaciones de riesgo (ambiental o biolgica: ser hombre, factores hereditarios, etc.).
Se aplica cuando se cree que la poblacin puede tener una alteracin o pueda desarrollarla si no se trata.
8.14.6.2 CORRECTORA

8.14.6.2.1 en nios que ya tienen una dificultad, cuando el nio ya tienen el diagnostico. Se
hace cuando el trastorno ya est (en Chile se trabaja mayormente con el sndrome de Down y en la teletn
con nios con trastornos motores).
Corrige conductas inadecuadas, minimiza conductas disruptivas (son ms graves que las
inadecuadas), son estmulos conductivos que se alteran y afectan el comportamiento normal), potencia las
habilidades del nio.
8.14.6.3 OPTIMIZADORA

8.14.6.3.1 Se hace en nios sanos. La poblacin esta bien pero se pretende hacer un refuerzo
para estimular su desarrollo normal.
Se da muy poco, pero se debiera realizar en jardines y centros de desarrollo.
8.14.7 ETAPA LINGSTICA

8.14.7.1 OBJETIVOS GENERALES

8.14.7.1.1 - Que el nio logre responder a su nombre.


8.14.7.1.2 - Que el nio logre reconocer partes del cuerpo en si mismo.
8.14.7.1.3 - Que el nio logre comprender partes del cuerpo en otros.
8.14.7.1.4 - Que logre comprender saludo y despedida
8.14.7.1.5 - Que el nio logre comprender la negacin.
8.14.7.1.6 - Que logre comprender ordenes simples (ven/dame/toma/ mira)
8.14.7.2 1,5-2 AOS
8.14.7.2.1 - Que logre comprender adjetivos .
8.14.7.2.2 - Que el nio logre comprender pronombres posesivos (mo tuyo)
8.14.7.3 2-3 AOS

8.14.7.3.1 - Que el nio logre comprender ordenes dobles (guarda la pelota y toma el rbol; sintate en la
mesa y levanta los brazos)
8.14.7.3.2 - Que el nio logre identificar adjetivos (grande/pequeo; limpio/sucio; gordo/flaco)
8.14.7.3.3 - Que el nio logre comprender uso de objetos
8.14.7.3.4 - Que el nio logre comprender frases negativas
8.14.7.3.5 - Que el nio logre comprender genero
8.14.7.3.6 - Que el nio logre comprender nmero
8.14.7.3.7 - Que el nio logre comprender preposiciones
8.14.7.3.8 - Actividad: Le damos un gorro y le decimos...que se lo ponga en la cabeza arriba, despus
trabajamos el concepto abajo, con prendas que se ponen en los pies.
8.14.7.3.9 - Objetivos: que el nio logre comprender delante /atrs
8.14.7.3.10 - Actividad: ponemos en el suelo una mueca, tomamos un oso, a la vez que vamos
comentando lo que hacemos.
8.14.7.3.11 - Le pedimos que cierren los ojos, les pedimos que busquen algo que est adelante /atrs.
8.14.7.3.12 - Que el nio logre comprender grande /chico (Afianzar)
8.14.7.3.13 - Actividad:
8.14.7.3.14 - A los nios de 3 aos se les puede pedir mediano
8.14.7.4 3-5 AOS
8.14.7.4.1 - Que el nio logre comprender colores.

8.14.7.4.2 - Que el nio logre comprender preguntas qu? quin? dnde?


8.14.7.4.3 - Que el nio logre comprender preposiciones
8.14.7.4.4 - Que el nio logre comprender interrogativos para que? por qu? cundo?
8.14.7.4.5 - Que el nio logre comprender pronombres
8.15 POBLACIN de RIESGO o con ALTERACIN YA ESTABLECIDA

8.15.1 - Deprivacin sociocultural.


8.15.2 - Falta de estimulacin.
8.15.3 - Hombres.
8.15.4 - Nios prematuros.
8.15.5 - Nios con trastornos del desarrollo.
8.15.6 - Factores hereditarios.
8.15.7 - Factores ambientales (disfuncionalidad familiar).
8.16 ETIOLOGAS

8.16.1 PRENATAL

8.16.1.1 - Nios con dificultades cromosmicas: todos los sndromes son causados por alteraciones
cromosmicas (Sndrome de Down, Prader Willi, Maullido de Gato, Angelman, SXF, etc.)
8.16.1.2 - Infecciones: congnitas.
8.16.1.3 - Intoxicaciones: madres drogadictas.
8.16.1.4 - Malformaciones congnitas: esclerosis tuberosa, neurofibromatosis.
8.16.1.5 - Trastorno endocrino: hipotiroidismo.
8.16.1.6 - Trastorno metablico: fenilcetonuria.
8.16.1.7 -Radiaciones.
8.16.1.8 - Factores maternos.
8.16.2 PERINATAL

8.16.2.1 - Prematuridad: peso menor a 1.500 Kg, edad menor de 27 semanas.


8.16.2.2 - Distrofia intrauterina: retraso en el crecimiento intrauterino.
8.16.2.3 - Traumatismo obsttrico: presentacin de anormalidades durante el parto, parto prolongado, uso
de frceps.
8.16.2.4 - Anoxia (ausencia) o hipoxia (falta): por traumatismo o uso de analgsicos durante el parto.
8.16.2.5 - Hiperbilirrubinemia: ictericia
8.16.3 POSTNATAL

8.16.3.1 - TEC
8.16.3.2 - Trastorno endocrino metablico.
8.16.3.3 - Infecciones: meningitis, meningo-cefalitis.
8.16.3.4 - Intoxicaciones: plomo.
8.17 INTERVENCIN EN MENORES EN EDAD ESCOLAR SECUELADOS DE TEL

8.17.1 HABILIDADES METALINGSTICAS (CONCIENCIA FONOLGICA)

8.17.1.1 CONCIENCIA FONMICA (5-7 aos)

8.17.1.1.1 Conciencia de sonido inicial


8.17.1.1.2 Unir sonidos para formar palabras (sntesis)
8.17.1.1.3 Segmentar sonidos (anlisis)
8.17.2 ASPECTOS LXICO-SEMNTICOS

8.17.2.1 o Sinnimos
8.17.2.2 o Antnimos
8.17.2.3 o Inferencias
8.17.2.4 o Lxico abstracto o especializado
8.17.2.5 o Comprensin del lenguaje figurado
8.17.2.6 o Uso de lenguaje figurado
8.17.3 ASPECTOS MORFOSINTCTICOS

8.17.3.1 o Categoras gramaticales (aumento de repertorio de nexos u otros)


8.17.3.2 o Complejidad sintctica (aumentar el nmero de clusulas)
8.17.3.3 o Longitud de las oraciones
8.17.3.4 o Flexiones verbales
8.17.4 ASPECTOS PRAGMTICOS

8.17.4.1 o Discurso conversacional


8.17.4.2 Adecuacin a distintos interlocutores
8.17.4.3 Estrategias de negociacin
8.17.4.4 o Aspectos del discurso narrativo
8.17.4.5 Cohesin
8.17.4.6 Coherencia local
8.17.4.7 Macroestructura
8.17.4.8 Superestructura
8.17.4.9 o Aspectos del discurso descriptivo
8.17.4.10 Aspectos formales: persona principal, espacio, objetos del marco, personajes del marco, marco,
accin del personaje principal.
8.17.4.11 Aspectos de contenido: relaciones semnticas de propiedad (espacialidad y cualidad).
8.17.4.12 o Otros discursos
8.17.5 PROCESOS COGNITIVOS

8.17.5.1 o Atencin
8.17.5.2 o Memoria
8.17.5.3 o Funciones ejecutivas

9. HABLA

(pp 57)

9.1 DEFINICIN
9.2 BASES NEUROMOTORAS

9.2.1 PARES CRANEALES


9.2.2 GANGLIOS BASALES
9.2.3 CEREBELO
9.3 PROCESAMIENTO

9.3.1 PLANIFICACIN
9.3.1.1 Rol importante en la transformacin de un proceso cognitivo-lingstico a un movimiento del habla.

El hablante planea:
1-La configuracin espacial (postura articulatoria) en concordancia con el objetivo acstico ej.: la lengua
contra la zona alveolar para el fonema /t/.
2-La dinmica de los movimientos articulatorios necesarios para alcanzar el objetivo y los subsiguientes
objetivos en la palabra a ser producida.
9.3.2 PROGRAMACIN

9.3.2.1 Determinante a nivel articulatorio y de posicionamiento.


Contiene cuatro elementos:
1. La funcin de la fuerza que es responsable de otorgar el nivel de fuerza necesario.
2. Las relaciones temporales: donde se especifican las caractersticas temporales del movimiento.

3. Las relaciones interestructuras/componentes: las caractersticas del posicionamiento y el timing de una


estructura o de unas estructuras con respecto a las otras tanto como a los eventos respiratorios y larngeos.
4. El status de las dinmicas de las posiciones: son monitoreadas para la iniciacin y continuacin del
movimiento adosadas al plan del objetivo final a alcanzar.
En este nivel el modelo es altamente refinado y extremadamente flexible. El lugar de articulacin puede
variar francamente dependiendo del contexto fontico en el cual ocurre el sonido.
9.3.3 EJECUCIN

9.3.3.1 Realizacin de los movimientos del habla planeados y programados.


1. Aun cuando ya ha comenzado la produccin del habla, el sistema es lo suficientemente flexible para hacer
cambios.
2. Existe una interaccin entre este proceso y el proceso previo (programacin). Sin esta informacin, sin
este feed-back el programador persistira en enviar (bajar) la informacin que requerir futuros ajustes.
En conclusin el marco de este modelo es la flexibilidad la cual es la caracterstica de mecanismos de
control neuromotor subyacentes a los movimientos voluntarios de alta destreza.
En orden de continuar profundizando sobre este modelo debemos indagar expresamente en los movimientos
del habla.
9.4 PROCESOS MOTORES del HABLA

9.4.1 RESPIRACIN

9.4.1.1 La produccin del habla requiere la existencia de una corriente de aire producida por los pulmones.
La respiracin es un proceso inconsciente que se modifica durante la produccin del habla.
9.4.1.2 Control prolongado de la espiracin
Inspiraciones rpidas
Mantenimiento de la presin subgltica necesaria
9.4.1.3 Respiracin: 40% inspiracin; 60% espiracin
Habla: 10% inspiracin; 90% espiracin
9.4.2 FONACIN

9.4.2.1 Proceso mediante el cual se produce la voz, a raz de la accin de la laringe y Cavidad larngea.

La sonoridad es el resultado del movimiento de las cuerdas vocales que se produce con el paso del aire a
travs de la glotis.
Las cuerdas vocales se abren y cierran con un movimiento ondulatorio.
Los msculos que las controlan regulan el grosor y la tensin para producir diferentes frecuencias de
vibracin.
9.4.2.2 CARACTERSTICAS

9.4.2.2.1 INTENSIDAD

9.4.2.2.1.1 Depende de:


La fuerza de la corriente de aire
La tensin de las pliegues vocales
La aduccin de los pliegues vocales
9.4.2.2.2 TONO/ALTURA TONAL

9.4.2.2.2.1 Presin de la corriente subgltica


Frecuencia de las vibraciones de los pliegues vocales
9.4.2.2.3 TIMBRE

9.4.2.2.3.1 Caracterstica individual de la voz


Depende del sistema de resonancia
9.4.3 RESONANCIA

9.4.3.1 El sonido se ve aumentado por las cavidades resonanciales (faringe, boca y fosas nasales).
La laringe, faringe y boca constituyen el aparato vocal formado por numerosas cavidades resonantes y
orificios, configurando una red acstica que modula la onda de presin.
9.4.4 ARTICULACIN

9.4.4.1 La voz, como instrumento sonoro, est determinada por las posiciones de los labios, la mandbula,
la lengua y la laringe. Los movimientos de estos elementos cierran o dilatan el aparato vocal segn las
posiciones, lo que permite producir una gran cantidad de sonidos vocales. Tambin se pueden producir sin
emplear las cuerdas vocales, denominndose sonidos respiratorios, pudindose incluir en este grupo a las
constantes fricativas(F y S). En este caso la seal se produce por
modulacin de la corriente de aire mediante los labios, dientes y lengua.
9.4.5 PROSODIA

9.4.5.1 Rama de la lingstica que analiza y representa formalmente aquellos elementos de la expresin
oral, tales como el acento, el tono y la entonacin.
Trata la manifestacin concreta en la produccin de las palabras. Desde el punto de vista fontico-acstico a
la variacin de la frecuencia fundamental, la duracin y la intensidad que constituyen los parmetros
prosdicos fsicos.
9.5 ASPECTOS del HABLA

9.5.1 FLUIDEZ
9.5.1.1 Cantidad de palabras asociadas dentro de un tiempo determinado en un discurso dado.
Es el proceso que permite la suavidad, el ritmo, el flujo continuo, sin pausas ni
repeticiones, con las que los sonidos, palabras y frases se unen en el lenguaje oral.
9.5.2 RITMO

9.5.2.1 Secuencia ordenada de pulsos que presenta dos componentes:


1. tiempo de articulacin
2.tiempo de pausa.
9.5.3 ARTICULACIN

9.5.3.1 Conjunto de movimientos de los rganos articuladores (esencialmente velo del paladar, faringe,
lengua y labios) que modifican la forma de las cavidades de resonancia determinando constricciones con
diversa localizacin. As, el sonido fundamental larngeo puede ser diferenciado en fonemas.
9.5.4 PROSODIA

9.5.4.1 significado emocional y semntico del habla debido a variaciones en el tono, acento o ritmo
9.6 TRASTORNOS de HABLA

9.6.1 TRASTORNO de la FLUIDEZ

9.6.1.1 DEFINICIN

9.6.1.1.1 Involucran la fluidez del discurso, la fluidez de los enunciados, de las


combinaciones de fonemas, que producen las palabras y que en conjunto las palabras producen frases,
oraciones, discurso.
Tambin dentro del rea del habla, la labor fonoaudiologica involucra la respiracin bucal, y la deglucin
atpica.
9.6.1.2 TIPOS
9.6.1.2.1 TAQUILALIA

9.6.1.2.1.1 Es un cuadro que afecta la velocidad del habla, por ello omiten letras y slabas al
hablar. La persona que escucha no comprende la totalidad del mensaje. Son personas con una personalidad
caracterstica muy acelerados.
9.6.1.2.1.2 Problema en la velocidad del habla donde la persona habla excesivamente rpido.
- Problema de velocidad.
- Forma precipitada y excesivamente rpida de hablar.
- Omisin de silabas (generalmente finales).
9.6.1.2.2 BRADILALIA

9.6.1.2.2.1 Es el cuadro opuesto al anterior, la velocidad es excesivamente lenta. Tambin tiene directa
relacin con la personalidad del individuo. Lo que influye directamente en la interaccin con el otro.
9.6.1.2.2.2 Problema en la velocidad del habla donde la persona habla excesivamente lento.
- Problema de velocidad.

- Forma excesivamente lenta de hablar.


9.6.1.2.3 ESPASMOFEMIA

9.6.1.2.3.1 DEFINICIN

9.6.1.2.3.1.1 Alteracin de la fluidez y de la organizacin temporal del habla, caracterizada por la


presencia de repeticiones de sonidos o slabas, prolongaciones de sonidos, introducen partculas como eh,
oh, mm, las pausas fragmentan las palabras, bloqueos, producen las palabras con un exceso de tensin fsica,
entre otras. Existen muchos factores que podran incidir en la presencia de tartamudez, es por ello que su
diagnstico y especialmente el tratamiento requiere de la participacin de diversos profesionales. Es por ello
que idealmente debe consultarse a un neurlogo, psiclogo, fonoaudilogo, adems de la opinin de la
profesora del menor
9.6.1.2.3.1.2 Trastorno de la fluidez caracterizado por la excesiva presencia de disfluencias que impiden
el flujo normal del habla.

Ocasiona repeticiones de slabas o palabras o paros espasmdicos que interrumpen la fluidez verbal
Generalmente presenta adems sintomatologa lingstica, motor, cognitivo y emocional
9.6.1.2.3.2 ETIOLOGA

9.6.1.2.3.2.1 Orgnicas (HD, Alteracin en el programador, Defectos de retroalimentacin, Gentico)


9.6.1.2.3.2.2 Ambientales (Condicionamiento por evitacin, respuesta frente a la ansiedad)
9.6.1.2.3.3 TIPOS

9.6.1.2.3.3.1 TNICA

9.6.1.2.3.3.1.1 el habla parece entrecortada por bloqueos que afectan a grupos musculares relacionados con
la fonoarticulacion, producindose como consecuencia un habla explosiva y violenta a causa del gran
esfuerzo y aumento del tono muscular que realiza el nio para solucionarlo. Ejemplo: KKKKKKK
9.6.1.2.3.3.2 CLNICA

9.6.1.2.3.3.2.1 el habla presenta contracciones bucales breves y rpidas producindose como


consecuencia una repeticin compulsiva de silabas. Ejemplo: KAKA KAKA KAKA
9.6.1.2.3.3.3 MIXTA
9.6.1.2.3.4 CLASIFICACIN

9.6.1.2.3.4.1 Segn ORIGEN: neurogenica, psicognica, del desarrollo.


9.6.1.2.3.4.2 Segn MOMENTO de EVOLUCIN: fisiolgica, primaria o evolutiva; transacional;
secundaria.
9.6.1.2.3.4.3 Segn SNTOMAS: clnica, tnica, mixta.
9.6.1.2.3.4.4 Tiene una escala de severidad que la considera como: muy ligera, ligera, moderada, grave,
muy grave que la asigna mediante las frecuencias por palabras habladas (1/100 etc.), esfuerzo (rasgos de
tensin) y rasgos secundarios (movimientos faciales anormales)
9.6.1.2.3.5 SNTOMAS ASOCIADOS

9.6.1.2.3.5.1 RASGOS OBSERVABLES

9.6.1.2.3.5.1.1 Temblor muscular en los rganos fonatorios.


Tensin vocal.
Bloqueos.
Tcnicas de desbloqueo.
Utilizacin del aire residual.
Gestos de camuflaje.
Comportamiento de evitacin.
Manifestaciones lingsticas determinadas.
9.6.1.2.3.5.2 RASGOS INTERNOS

9.6.1.2.3.5.2.1 Miedo.
Malestar, vergenza y culpabilidad.
9.6.1.2.3.6 INTERVENCIN

9.6.1.2.3.6.1 ATENCIN TEMPRANA

9.6.1.2.3.6.1.1 Atencin temprana del problema


9.6.1.2.3.6.1.2 Evitar burlas y discusiones por su habla
9.6.1.2.3.6.1.3 Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla
9.6.1.2.3.6.1.4 Alejarse de actitudes sobre-protectoras
9.6.1.2.3.6.1.5 Intentar reducir su situacin y rehusar las intervenciones
9.6.1.2.3.6.1.6 Eludir cualquier presin sobre el habla
9.6.1.2.3.6.1.7 Los tratamientos se han centrado ms en el aspecto motor de este trastorno. "Pero tambin
hay que considerar lo emocional, lo social, lo lingstico y lo cognitivo". En esto ltimo se ubican las
creencias que una persona tiene sobre lo que le ocurre. "Me pasa esto porque me pongo nervioso", suelen
decir. Pero la verdad es que el origen del problema, por lo general, no es de origen emocional o nervioso,
"Eso va a influir, pero no es lo que lo genera".
9.6.1.2.3.6.2 NEUROIMAGEN

9.6.1.2.3.6.2.1 La tensin fsica que se observa, al intentar pronunciar algunas palabras, en quienes lo
padecen se debe a ciertas alteraciones, a nivel cerebral, de los mecanismos de control del habla.
Neuroimgenes han mostrado que cuando las personas con este trastorno tartamudean, se activan zonas
cerebrales que no deberan activarse, y se desactivan otras que deberan estar funcionando, explica Juanita
Barrera.
9.6.1.2.3.6.3 MULTIDIMENSIONAL
9.6.1.2.3.6.3.1 El modelo multidimensional busca que la persona tome conciencia de su condicin de
"disfluente". Y que a partir de ah, busque el modo de hablar que le sea ms fcil. Por ejemplo, en el aspecto
motor, hay una serie de tcnicas, como partir diciendo "pe-pe-perro", en vez de quedarse pegado en el
fonema "p". "La idea es que la persona tienda al habla fcil, sin importar si tiene que repetir o no, sino que
sienta que logra comunicar lo que quiere. Se trata de que cambie

su foco de atencin desde la forma al contenido; que su propsito sea poder comunicarse".
Este punto es importante porque muchas veces quienes tienen este problema no desarrollan bien el lenguaje
porque, desde pequeos, se retraen y tratan de hablar lo menos posible, cuando en realidad no tienen ningn
trastorno de lenguaje.
9.6.1.2.3.6.4 APROXIMACIONES de TRATAMIENTO

9.6.1.2.3.6.4.1 Practica negativa.


9.6.1.2.3.6.4.2 Tcnicas Respiratorias.
9.6.1.2.3.6.4.3 Hipnosis y PNL.
9.6.1.2.3.6.4.4 Flores de Bach.
9.6.1.2.3.6.4.5 Estimulacin lenguaje: en la medida que ms desarrolla lenguaje, le genera mayor
pensamiento.
9.6.1.2.3.6.4.6 Psicoterapia apoyo.
9.6.1.2.3.6.4.7 Enfoque holstico.
9.6.1.2.3.6.4.8 Todos los seres humanos funcionamos en 3 niveles de megapensamiento:
- Nivel 1 meramente receptivo, pasan los estmulos, la informacin pasa pero no se es conciente.

- Nivel 2 mirar y prestar atencin, dar cuenta de lo que es, sin embargo no se procesa en profundidad.
- Nivel 3 prestar atencin, mirar y enfocar, analizar y elaborar ideas.
9.6.1.2.3.6.4.9 Manejo medio ambiente, escuela y familia
9.6.1.2.3.6.4.10 Clima comprensivo. Aceptacin.
9.6.1.2.3.6.4.11 Evitar recriminaciones.
9.6.1.2.3.6.4.12 NO hablar en pblico.
9.6.1.2.3.6.4.13 Facilitacin. Orientacin escuela.
9.6.1.2.3.6.4.14 Afecto y tranquilidad.
9.6.1.2.3.6.4.15 Apoyo en situaciones lmites.
9.6.1.2.3.6.4.16 Modelamiento.
9.6.1.2.4 FARFULLEO

9.6.1.2.4.1 Alteracin de la fluidez, en la cual adems de comprometerse la velocidad del habla, estn
afectados la secuencia y el ritmo, es decir, la persona habla rpido pero adems realiza cambios de palabras
y slabas, desorganizando la frase, por ello se dice que se afecta la secuencia. Son individuos que en general
presentan bajo control de sus impulsos en cuanto a lo que van a decir, son muy sociables y extrovertidos, no
se les entiende todo lo que dicen.
9.6.1.2.4.2 - Curso de la palabra muy rpida (taquilalia).
- Produccin defectuosa de la voz.
- Ritmo defectuoso.
- Sustitucin de palabras y silabas.
- Alteracin de silabas.
- La persona farfulladora es poco conciente de su problema (el sujeto no se da cuenta de su problema, sino
que generalmente lo hace el interlocutor).
9.6.1.2.4.3 Personalidad:
- Impulsivo.
- Sociabilidad desbordante.
- Extrovertido.
- Alteracin del lenguaje escrito (discutible, variable).

- Dificultades rtmicas.
- Inteligibilidad del mensaje alterada.
9.6.1.2.4.4 INTERVENCIN

9.6.1.2.4.4.1 BASADA en

9.6.1.2.4.4.1.1 Significancia del trastorno para el paciente


9.6.1.2.4.4.1.2 Conciencia de alteracin
9.6.1.2.4.4.1.3 Reeducacin respiratoria
9.6.1.2.4.4.1.4 Disminucin de la velocidad del habla
9.6.1.2.4.4.2 COMIENZO

9.6.1.2.4.4.2.1 Se graba al paciente cuando est comentando algo, despus se le grabar en conversacin y
luego leyendo. El paciente se debe escuchar a s mismo para luego preguntarle si l se entiende, como
encuentra que habla. De esta manera le demostraremos su trastorno del ritmo del habla.
9.6.1.2.4.4.3 RESPIRACIN

9.6.1.2.4.4.3.1 Por lo general estos pacientes tienen respiracin costal alta; entonces deberemos reeducar
este parmetro para tener un mayor volumen areo. Luego se trabaja con la CFR, lo que va relacionado con
la disminucin de la velocidad del habla que es el principal punto que incide en sus emisiones. Para que el
paciente llegue a la normalidad se le pide que hable muy lento y modulado. Se comienza con series
automticas (das de la semana, meses, nmeros, etc), llegando a una emisin extensa con estas
caractersticas. Despus pasamos a un habla menos modulada y no tan lenta hasta hacer la secuencia normal,
donde trabajaremos la lectura y el habla espontnea.
9.6.1.2.4.4.4 CFR
9.6.1.2.4.4.4.1 Para trabajar la CFR se le pide al paciente que inspire, cuente del 1 al 5y que luego bote el
aire residual. Debe seguir el mismo ejercicio inspirando, contando los cinco nmeros siguientes y botando el
aire sobrante
Ej: 1-2-3-4-5//6-7-8-9-10//....Luego se disminuye la velocidad aumentando la cantidad de nmeros a contar.
Es decir, inspirar, contar del 1 al 10 y luego botar el aire que le queda para seguir despus con la segunda
inspiracin, contar del 11 al 20, botar nuevamente y as sucesivamente .Ej: 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10//11-12-1314-15-16-17-18-19-20//..
Despus se puede continuar con los das de la semana, pero lo deben realizar en forma exagerada.
Tambin se puede hacer con los meses del ao. Ej: Lunes-Martes-Mircoles//JuevesViernesSbado//Domingo.
Otro tipo de reeducacin de CFR son los textos. En primera instancia textos de ms o menos 180 palabras.
Deben estar sin puntuacin, el terapeuta pondr los puntos sin que el texto pierda su significado, y as el
paciente deber parar en ellos y tomar aire. Despus se le aumenta la complejidad sacando puntos del texto.
Como segunda opcin se trabajar textos donde la ltima
vocal de cada frase se alargue, por lo que el paciente deber tomar ms aire. Por ltimo, se debe trabajar la
CFR en habla espontnea donde se le pide al paciente que nos cuente una pelcula, cuento o historia. En ese
momento vamos corrigiendo ste aspecto. Lo ideal es que las ltimas sesiones sean grabadas para que lo
pueda repetir en su casa.
9.6.1.3 EVALUACIN

9.6.1.3.1 rganos fonoArticulatorios (OFA) y Coordinacin FonoRespiratoria (CFR).


9.6.1.3.2 Estado de Relajacin.
9.6.1.3.3 Tipos de Bloqueos: registrar los bloqueos con reloj en mano y grabarlos para ver cuanto duran y

cmo son.
9.6.1.3.4 Cantidad y tiempo aproximado en un lapsus de tiempo.
9.6.1.3.5 Agravantes, desencadenantes, atenuantes.
9.6.1.3.6 Clima familiar.
9.6.1.3.7 Herencia y desarrollo del lenguaje.
9.6.1.3.8 Desenvolvimiento escolar.
9.6.1.3.9 Personalidad.
9.6.1.3.10 Hbitos, deportes, vida recreativa.
9.6.1.4 PROFILAXIS

9.6.1.4.1 Edad de aparicin y tipo.


9.6.1.4.2 Antecedentes, revisin profunda
9.6.1.4.3 Orientacin; nivel de ansiedad.
9.6.1.4.4 Aceptacin: por s mismo y por su entorno, favorecer la recuperacin.
9.6.1.4.5 Ejercicios ldicos.
9.6.1.4.6 Evitar focalizacin.
9.6.2 TRASTORNO de la ARTICULACIN

9.6.2.1 DEFINICIN
9.6.2.1.1 Problemas de produccin de fonemas y que derivan, cuando son mayores, a los trastornos del
lenguaje, como son los trastornos fonolgicos.
9.6.2.2 TIPOS

9.6.2.2.1 DISPRAXIA

9.6.2.2.1.1 DEFINICIN
9.6.2.2.1.1.1 Trastorno del desarrollo del lenguaje que afecta la planificacin y produccin del
habla. Se caracteriza por un dficit en varios niveles del procesamiento del habla: en la planificacin
fonolgica, en la planificacin fontica y en la implementacin del programa motor del habla.
Para los nios con problemas de control motor del habla, son tiles los mtodos kinestsicostctiles que
clarifican los patrones de movimiento, amplitudes, trayectorias y duraciones
9.6.2.2.1.2 INTERVENCIN (Mtodos Kinsicos)

9.6.2.2.1.2.1 " Moto-Kinesthetic Speech Training" ( Stichfield y Young 1983), Facilitacin del Habla
"Speech Facilitacion " (Vaughn y Clark 1979)
9.6.2.2.1.2.2 Entrada-Tacto, "Touch- Cue" ( Bashir, Granhamjones y Bostwich 1984)
9.6.2.2.1.2.3 " PROMPT" ( Chumpelink, Hayden): Propone maniobras para cada fonema. Se especifican
los siguientes parmetros: altura mandibular, contraccin labio-facial, movimiento lingual, tensin
muscular, duracin de las contracciones y manejo de la columna de aire a nivel de las vlvulas larngeas y
oral-nasal.
9.6.2.2.1.2.4 Terapia de Regulacin Orofacial (Oral Facial Regulation Therapy)
9.6.2.2.1.2.5 La constante en cada uno de estos tratamientos es el aumento de la percepcin sensorial oral
del habla
La percepcin sensorial oral es incrementada mediante seales tctiles y kinestsicas aplicadas a las
estructuras orales durante la produccin del habla
9.6.2.2.2 DISLALIA

9.6.2.2.2.1 Orgnica

9.6.2.2.2.1.1 Disglosia

9.6.2.2.2.1.1.1 Audigena
9.6.2.2.2.2 Funcional
9.6.2.2.2.3 INTERVENCIN

9.6.2.2.2.3.1 DIRECTA
9.6.2.2.2.3.1.1 OBJETIVO

9.6.2.2.2.3.1.1.1 intenta la articulacin del fonema-problema y la generalizacin de ste en el lenguaje


espontneo. Contina con ejercicios del tratamiento directo pero incide
fundamentalmente en el punto y modo de articulacin
9.6.2.2.2.3.1.2 Orientaciones generales para la intervencin directa
1. Enfoque pluridimensional. Este ha de tener un doble sentido, por una parte hemos de
tener en cuenta, no slo el problema de pronunciacin, sino el lenguaje en su conjunto y al nio
en su totalidad y por otra hemos de partir siempre de la colaboracin con el resto de los
profesionales que inciden en la educacin del nio
2. Conveniencia del tratamiento precoz. Progresivamente los rganos articulatorios van
perdiendo plasticidad. Es ms fcil corregir un rotacismo a los 6-7 aos que a los 10 12, adems
la persistencia del problema articulatorio puede crear problemas de baja autoestima en el nio.
3. Importancia de la colaboracin de los padres. Si les explicamos de forma clara y sencilla lo
que pueden hacer y si adems participan en alguna sesin de reeducacin, tendremos en ellos un
apoyo muy importante sobre todo a la hora de afianzar la articulacin del fonema corregido.
4. Partir de una buena evaluacin (exploracin). Esto nos permitir seleccionar los ejercicios
adecuados. Carece de sentido dedicar tiempo a hacer discriminacin auditiva si el nio no tiene
problemas en este campo o hacer ejercicios de labios, mandbula etc. si no presenta problemas en
la motricidad de esos rganos.
5. Elaborar un programa de trabajo: n de sesiones, duracin de las mismas, ejercicios que
vamos a realizar, materiales a utilizar, etc.
6. Explicarle al nio en que consiste el problema, lo que vamos a hacer as como el objetivo
de cada ejercicio. Aunque tenga poca edad, si utilizamos el lenguaje adecuado, nos entender y su
colaboracin ser mejor.
7. Hacer una autoevaluacin constante. Esto nos permitir suprimir o variar ejercicios en
funcin de los resultados.
8. Intercambiar ejercicios. No debemos hacer montona la sesin, si es necesario introducir
alguna actividad ldica.
9. Si utilizamos algn aparato, familiarizar primero al nio con l, en este sentido es
aconsejable dejarle el logofn para que juegue con l antes de empezar a utilizarlo.
10. Buscar la colaboracin del nio. Nada ayudar tanto a la superacin del problema como
despertar el inters del nio, no slo en cada sesin, sino tambin fuera de la misma. Es
importante que siga practicando l slo, como si fuera un juego, alguno de los ejercicios que
hemos realizado en la sesin.
11. Importancia de la empata y refuerzo positivo. Resaltar los avances, minimizar las

dificultades.
12. Si no obtenemos los resultados deseados buscar informacin. En este sentido la
bibliogrfica sobre el tema o consultar con otro profesional, nos puede ayudar a mejorar los
resultados.
Algunos materiales
Espacio fsico adecuado, una colchoneta, espejo, depresores, magnetfono, materiales para
trabajar: soplo, ritmo, discriminacin auditiva, motricidad labial y lingual; libros de imgenes,
libros de cuentos, algunos juguetes, alguna bibliografa, etc.
Aunque no tan necesarios como los anteriores, tambin son convenientes: logofn, espirmetro,
ordenador con algunos programas y espejo de Glatzel .
Estrategias a seguir en el tratamiento de cada dislalia
1. En funcin de la evaluacin, seleccionar los ejercicios del tratamiento indirecto: labios,
lengua, paladar, soplo, respiracin, discriminacin auditiva, etc. adaptados al caso.
2. Indicar en una lmina y en el espejo el punto y modo de articulacin.
3. Seleccionar las estrategias concretas de correccin. Para cada problema de pronunciacin
hay algunas pautas concretas que es fundamental conocer y seleccionar a la hora del tratamiento.
4. Buscar sensaciones propioceptivas.
5. Una vez conseguido el fonema articularlo progresivamente en slabas, palabras y frases.
6. Lectura en voz alta.
7. Lenguaje espontneo.
1. Trabajo auditivo DAF (discriminacin auditiva fontica)
- Imagen acstica
2. Praxias (SOLO si corresponde)
3. Zona articulatoria
4. Fonema aislado
5. Slabas Palabras
6. Afianzamiento - DAF
7. Frases - Oraciones - Discurso
8. Generalizacin. Uso espontneo
9.6.2.2.2.3.2 INDIRECTA
9.6.2.2.2.3.2.1 OBJETIVO

9.6.2.2.2.3.2.1.1 Conseguir la maduracin de los rganos fonatorios y por lo tanto sus apartados son
similares a los que hemos mencionado al hablar de la estimulacin del lenguaje oral en la Educacin Infantil
aunque, cuando hablamos de dislalias funcionales, su finalidad es ya ms correctiva que preventiva y los
ejercicios, aunque han de seguir siendo motivantes, tienen un componente menos ldico.
9.6.2.2.2.3.2.2 Enumeramos a continuacin una serie de ejercicios propios de la intervencin indirecta,
esto no
quiere decir que debamos realizar todos o la mayora de estos antes de iniciar la intervencin
directa, sino que seleccionaremos aquellos que guardan relacin con la causa de la dislalia y los
realizaremos como unos ejercicios ms del tratamiento directo dentro de la misma sesin. En este
sentido Jos R. Gallardo Ruiz es partidario de "intervenir siempre directamente intentando la
produccin correcta del fonema. A veces basta con explicar al nio la posicin correcta de los
rganos articulatorios, la salida del aire fonador y la tensin necesaria en los labios y lengua para
que, en pocas sesiones, se produzca el fonema correcto y pasemos al afianzamiento y la
generalizacin; con ello hemos ahorrado un tiempo y un esfuerzo nada despreciables".
Pese a lo anterior deberemos interrumpir el tratamiento directo y centrarnos slo en el indirecto
cuando:
El nio parece muy ansioso por el problema del habla.
El trastorno del habla es muy amplio.
El nio comienza a tartamudear.
Ejercicios de respiracin
La funcin respiratoria tiene como objetivo lograr la coordinacin entre la inspiracin, pausa y
espiracin localizadas en la zona costodiafragmtica.
Los ejercicios podemos hacerlos acostando al nio en una colchoneta o tambin de pie, siempre
con ropa floja.
La inspiracin ser nasal, profunda y regular (como oliendo una flor), el aire se retendr
unos segundos para a continuacin hacer una espiracin preferentemente bucal, aunque
introduciremos tambin algn ejercicio de espiracin nasal.
Para percibir el movimiento costo-diafragmtico podemos poner un objeto encima del abdomen o
bien las propias manos. Una vez automatizada la respiracin costo-diafragmtica podemos hacer
los siguientes ejercicios.
1. Inspiracin nasal lenta y profunda (oliendo una flor). espiracin nasal de la misma forma.
2. El ejercicio anterior pero con espiracin bucal.
3. Inspiracin nasal lenta y profunda. Retencin. Espiracin contando: primero hasta 3, luego
hasta 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10; segn la edad del nio.
Lo anterior puede hacerse de pie y con elevacin de brazos, as como introducir otras variantes.
Ejercicios de soplo
Apagar velas, inflar globos, tocar el silbato, la flauta, la armnica, voltear figuras de papel.
Soplar la llama de la vela sin apagarla, plumas, papel, etc.
Desplazar barquitos de papel sobre el agua, hacer mover figuras colgantes, hacer pompas
de jabn.
Hacer burbujas, soplar un molinillo, desplazar objetos rodantes sobre la mesa, mantener
una pluma en el aire, mover una hilera de flecos de papel.

Ejercicios de mandbula
Abrir y cerrar la boca lentamente.
Abrir y cerrar la boca rpidamente.
Abrir la boca despacio y cerrarla deprisa.
Abrir la boca deprisa y cerrarla despacio.
Masticar.
Mover la mandbula inferior de un lado a otro alternativamente.
Ejercicios de mejillas
Inflar las mejillas, juntas y separadas.
Movimiento de enjuague de la boca (inflar y ahuecar alternadamente).
Empujar con la lengua las mejillas hacia fuera.
Ejercicios de "alas" nasales
Movimiento de inspiracin forzada. (Estrechamiento de orificios nasales).
Movimiento de espiracin forzada.
Dilatacin y retraccin voluntaria de los orificios nasales.
Ejercicios del velo del paladar
Bostezar.
Toser.
Hacer grgaras.
Carraspear.
Con la boca abierta, inspirar por la nariz y espirar alternadamente por la boca y la nariz.
Ejercicios de labios
Sonrisa con labios juntos.
Sonrisa con labios separados.
Proyectar los labios fruncidos (beso).
Proyectar los labios hacia delante, abrir y cerrar el orificio bucal (conejo).
Morder el labio superior y el labio inferior.
Sostener elementos entre el labio superior y la base de la nariz.
Con los labios juntos, llenar la boca de aire que se proyectar al exterior, venciendo
repentinamente la resistencia labial.
Vibracin de labios con fonacin (moto).
Emisin (con las arcadas dentales unidas) de: iu, io, ui, uo.
Silbar.
Ejercicios de lengua
(Con la lengua ms bien ancha entre los dientes y entre los labios).
Lengua plana dentro de la boca abierta.
Lengua plana detrs los incisivos superiores e inferiores.
Lengua ancha por delante de incisivos superiores e inferiores tocando la enca.
Doblar la lengua ancha hacia arriba y hacia atrs y hacia abajo y atrs.
Relamerse.
Chasquido. (Adherir bien la lengua ancha contra el paladar).
Vibracin de la lengua entre los labios.

(Con la lengua normal o un poco puntiaguda).


Con la lengua angosta tocar las comisuras labiales.
Tocar el centro del labio superior e inferior.
Con la boca abierta pasar la punta de la lengua por el borde de los labios en forma circular,
en ambos sentidos.
Con la boca cerrada, pasar la punta de la lengua alrededor de los labios en la pared bucal
interior.
Colocar la punta de la lengua detrs de los incisivos superiores y de los inferiores.
Empujar las mejillas alternadamente (caramelo).
(Ejercicios para la zona media y posterior).
Colocar el pice detrs de los incisivos inferiores, levantar la parte media.
Hacer grgaras.
Pronunciar: [tk / tk / tk / tk / tk // ding / dong //bng /bng] secuencia fontica que
transcrita ortogrficamente sera toc, toc, toc, tac, tac; ding, dong; bang, bang.
Ejercicios de relajacin
Existen distintas tcnicas de relajacin: de respiracin, de concen-tracin, de asociacin de
imgenes, etc., pero quizs la "Relajacin Progre-siva de Jacobson" basada en la sensacin que
provoca la "concentracin" y "distensin" muscular, adaptndola a la edad del nio y con el
lenguaje apropiado puede ser una de las tcnicas ms apropiadas al tratar las dislalias .
Ejercicios de discriminacin auditiva y fonemtica
(Esther Pita en el cuaderno de fichas de "Prevencin de las dislalias " propone, entre otros, los
siguientes ejercicios).
1. Discriminacin de la duracin de los sonidos.
Discriminacin entre sonido largo y corto
Discriminacin entre sonido continuo y discontinuo.
Discriminacin entre uno y dos golpes de tambor. Entre 2-3, 3,-4, etc.
Discriminacin de secuencias: largas y cortas, continuas y discontinuas.
2. Discriminacin de tonos.
Discriminacin entre un sonido grave, medio y agudo. Combinarlos.
3. Discriminacin de objetos y juguetes sonoros.
4. Discriminacin de ruidos producidos por nuestro cuerpo.
5. Discriminacin de vocales iniciales. El nio tiene que reconocer las palabras a travs de la vocal
inicial. Seleccionamos cinco fichas que empiecen cada una de ellas por una vocal diferente y
nombramos con los nios cada imagen, despus l tiene que sealar la ficha que previamente le
hemos nombrado a su espalda. A continuacin reconocer la ficha dicindole solamente la vocal
inicial. En un segundo paso se le inducir a pensar nuevas palabras que empiecen por una vocal
determinada, dibujndolas en una lmina y fabricando as nuevas listas. Podemos hacer lo mismo
con consonantes iniciales y con sinfones.
6. Discriminacin de palabras monoslabas.
7. Discriminacin de consonantes con oposicin del rasgo sonoro-sordo. En este caso podemos
proceder como indicbamos al hablar de la exploracin fonemtica.
8. Discriminacin de consonantes con puntos de articulacin muy prximos.

(Ins Bustos en las fichas para "Discriminacin Fontica y Fonolgica" propone los siguientes
ejercicios).
Reconocimiento de imgenes cuya estructura voclica es idntica a la del modelo
presentado.
Reconocimiento y seleccin de palabras que contienen idntica estructura voclica que el
modelo.
Discriminacin de la cantidad de elementos voclicos que forman la palabra.
Reconocimiento de palabras de una, dos y tres slabas.
Asociar palabras que riman.
Reconocer el ritmo o acentuacin de la palabra (slaba tnica).
Reconocimiento de grupos fonticos dentro de una palabra.
Relacionar y escribir la palabra segn sus componentes voclicos.
Indicar la letra que cambia entre dos palabras.
Ver una ficha de "Prevencin de las dislalias ", de Esther Pita.
Con el ordenador, utilizando distintos programas informticos que trabajen estos aspectos,
podemos convertir estas actividades en un juego de lo ms atractivo para el nio. Entre los
programas que trabajan la discriminacin fonemtica destacamos por su utilidad el programa
Hamlet. Ed. Aquari Soft.
9.6.2.2.3 DISARTRIA

9.6.2.2.3.1 INTERVENCIN

9.6.2.2.3.1.1 PROCESOS MOTORES

9.6.2.2.3.1.1.1 RESPIRACIN

9.6.2.2.3.1.1.1.1 todas las tcnicas y ejercicios desarrollados en el marco de aproximaciones


teraputicas son empleadas por el clnico para reducir la disfuncin neurofisiolgica que afecta la
respiracin, se aprende establecer un buen control postural y un tono muscular apropiado que
facilite la regulacin supervisada del patrn respiratorio y la generacin de la suficiente presin
subglotica estable, prolongada y suficiente para favorecer un efecto vibracin adecuada de las
cuerdas vocales.

Pedirle al paciente que tome aire de forma sostenida, mientras se cuenta tres segundos,
despus el paciente realiza una apnea respiratoria de tres segundos y luego suelta el aire en tres
tiempos, repetir varias veces hasta incrementar gradualmente el tiempo de espiracin.
Para control de variacin en el ritmo. Se le pide que tome aire lentamente segn el ritmo
marcado por el clnico (---------- --- --------- -- ----------)
Para controlar la intensidad del flujo areo, se le pide al paciente que inspire, realice una
apnea respiratoria, posteriormente soltar el aire con los sonidos fricativos pasando de menor a
mayor intensidad y viceversa.
Todos estos ejercicios pueden ir acompaados de resistencia ejercida por el clnico sobre
la caja torcica con sus palmas.
9.6.2.2.3.1.1.2 FONACIN

9.6.2.2.3.1.1.2.1 Hiperfuncin:
Tcnicas de bostezo
Tcnicas de inicio de sonoridad suave
Fonacin con un volumen pulmonar elevado
Hipofuncin:
Tcnicas de sonoridad dura
Tcnicas de cierre gltico con esfuerzo
Ajustes posturales del cuello
Incremento de la frecuencia dela voz
Manipulacin fsica del cartlago tiroides
Desestabilidad fonatoria
Inicio de la fonacin tras comenzarla espiracin
Control de la fonacin sostenida: realizar vocales variadas (controla la tensin ejercida en
la laringe)

9.6.2.2.3.1.1.3 RESONANCIA

9.6.2.2.3.1.1.3.1 Prtesis
Cambios en la tasa de habla
Cambiar el nivel de esfuerzo
Ejercicios de fuerza: succin, soplo
Ejercicios de control y modificacin del flujo areo: silbato, velas globos, pajitas.
Habla sobre articulada
9.6.2.2.3.1.1.4 ARTICULACIN

9.6.2.2.3.1.1.4.1 Ejercicios bucales no verbales


Regulacin del tono
Incremento de la fuerza
Movilidad muscular
Tcnicas de relajacin progresiva
Ejercicios de vibracin
Mtodo de masticado
Terapia de liberacin miofascial
Tcnicas del incremento del esfuerzo fisiolgico: incrementar la articulacin

Ejercicios isotnicos: movimientos para aumentar el tono, son realizados de forma


pasiva por el clnico.
Ejercicios isomtricos: mismos movimientos que el anterior pero aplicando alguna
resistencia
9.6.2.2.3.1.2 COORDINACIN de MOVIMIENTOS de ESTMULOS VERBALES

9.6.2.2.3.1.2.1 Derivacin fontica: consiste en alcanzar la realizacin fontica a partir de sonidos


no verbales (sonido de la vaca, ruido de un motor), posturas bucofaciales (sonreir, dar un beso) y
posturas combinadas con acciones verbales (resonancia, fonacin, etc.)
Posicionamiento fontico: esta tcnica emplea imgenes graficas, models,
descripcin verbal, manipulacin fsica y onomatopeyas, para realizar el sonido o silaba que se
desea trabajar.
Estimulacin integral: emplea el paradigma modelado-repeticin, se debe
posicionar frente al paciente y decirle: mrame, escucha y repite, realizar de forma lenta y
exagerada el sonido el sonido a trabajar dando informacin visual y auditiva al mismo tiempo.

Contrastes mnimos: consiste en producir pares de palabras que nicamente


difieran en un sonido contrastivo.
Puntos para la restauracin de objetivos fonticos musculares orales, PROMPT:
emplea puntos o indicios tctiles multidimensionales (tctiles, cinestsicos y propioceptivo) para
indicar las distintas caractersticas de la articulacin (duracin, sonoridad, nasalidad, tensin,
lugar, modo, etc.)
Por ltimo, es posible que tras aplicar las tcnicas y ejercicios propuestos las disfunciones no
hayan remitido del todo y sigan teniendo un efecto claro y determinante en la inteligibilidad, por
lo tanto se propone emplear un conjunto de estrategias compensatorias que permitan alcanzar
posiciones articulatorias similares:
9.7 EVALUACIN

9.7.1 CRITERIOS

9.7.1.1 Determinar el desarrollo del menor referido a la norma, funcionalidad en las distintas reas de
desempeo.
9.7.1.2 Determinar si el nio presenta o no un trastorno.
9.7.1.3 Determinar la interaccin del medio ambiente cultural con el menor y su influencia en el
desempeo de este.
9.7.1.4 Determinar el curso de su evolucin y su posible etiologa.
9.7.1.5 Determinar las necesidades del trastorno y la naturaleza de este.
9.7.1.6 Determinar la efectividad del tratamiento.
9.7.2 ARTICULACIN

9.7.2.1 TEST de EVALUACIN ARTICULATORIA (TAR)

9.7.2.1.1 OBJETIVOS

9.7.2.1.1.1 Evaluar el nivel articulatorio, permite detectar dislalias y simplificaciones fonolgicas, adems
permite registrar la memoria auditiva en la repeticin de las
frases y oraciones.
Este tipo de enfoque se aplic en Norteamrica hasta mediados de los 60.
Evaluacin del habla a nivel funcional (inteligibilidad)
Intervencin dislalia (enfrentamiento por niveles de complejidad y generalizacin)
Intervencin disartria (por procesos motores o como estrategia compensatoria)
9.7.2.2 INTELIGIBILIDAD
9.7.2.2.1 Con respecto a la evaluacin fonoaudiolgica de la articulacin, es necesario aplicar una pauta de
evaluacin que aspectos tales como nivel de audicin, respiracin (tipo, modo, coordinacin
fonorespiratoria), estado de las
estructuras orofaciales, praxias bucolinguofaciales, fonemas en palabras de distinta cuanta y complejidad y
oraciones. Adems, debe incluirse la observacin de lenguaje espontneo, a travs de la narracin de una
secuencia ilustrada de acciones o pedirle que relate un cuento. Es importante considerar una evaluacin que
abarque en forma completa los aspectos del lenguaje,
pues muchas veces, slo se evidencias problemas expresivos cuando el fonema se encuentra dentro de
contextos de palabras y oraciones. As tambin, se recomienda comenzar una aproximacin al menor
administrndole en primera instancia, un test con lminas (Gardner expresivo), que promueva lenguaje
expresivo, para de esta manera determinar si existen problemas articulatorios que merezcan una evaluacin
con una prueba especfica para habla.
Estos dos aspectos del habla se pueden evaluar mediante la interaccin con el paciente, debido a que no
existen pruebas normadas para examinar estos aspectos. Por lo tanto, se emplea el habla espontnea, el habla
con ritmo, canto y lectura.
habla espontnea: Se induce al paciente a hablar mediante una conversacin informal, con esto se puede
observar si existen bloqueos y ver las pausas en relacin a los enunciados. Lo ideal es que el paciente haga
comentarios sobre temticas de su inters, pues es en estas circunstancias donde se puede observar ms
claramente problemas de ritmo y fluidez. Habla con ritmo: Se le da al paciente un modelo a repetir, en el
cual se marca un pulso por cada slaba o palabra de un enunciado. Con este procedimiento, se evala si
mejora el paciente su ritmo del habla. As por ejemplo, se le dan poemas, para que hable usando un ritmo
predeterminado, teniendo que acentuar la slaba cada vez que hable. De esta manera, se debiera producir un
habla sin bloqueos, gracias a que se le da un ritmo externo. Habla y canto: Se le pide al paciente que cante y
luego que realice un habla cantada, es decir, hablar en una meloda dada como por ejemplo, hablar usando el
estilo del canto gregoriano. Cabe destacar, que a travs de esto se corrobora si es una tartamudez. Con este
procedimiento, se evitan bloqueos, ya que al cantar se usa un patrn rtmico y una prosodia distinta al habla
normal. Esto se debe tambin, porque es el hemisferio derecho el que comanda los aspectos musicales. As,
se transfieren los procesos de control al otro hemisferio.
Lectura: Normalmente, en la lectura espontnea tambin se presentan los problemas de habla y fluidez. De
este modo, se le pide al paciente que lea un prrafo normal. A travs de esto, podemos observar si se
extrapolan los problemas de habla espontnea a la lectura. Por este motivo, se puede solicitar al paciente una

lectura con ritmo, donde se le separen las slabas y tenga que disminuir la velocidad o aumentarla. Se puede
aumentar o disminuir los tiempos en la lectura, modificando las pausas del texto original a travs del uso de
distintos signos de puntuacin. As, se observa si la produccin del paciente vara en cuanto a velocidad.
Cabe destacar que, por lo general, al aumentar la puntuacin, se disminuyen la velocidad de la lectura

10. DEGLUCIN

(pp 80)

11. COMUNICACIN

(pp 90)