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Prefeito

Jos Camilo Zito dos Santos Filho

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Prefeito
Jos Camilo Zito dos Santos Filho
Vice-prefeito
Jorge da Silva Amorelli
Secretria Municipal de Educao
Roberta Barreto de Oliveira
Assessoria Especial
ngela Regina Figueiredo da Silva Lomeu
Subsecretria de Administrao e Gesto de Pessoal
Snia Pegoral Silva
Subsecretria de Planejamento Pedaggico
Myrian Medeiros da Silva
Departamento de Educao Bsica
Maringela da Silva Monteiro
Diviso de Educao Infanto-Juvenil
Helosa Helena Pereira

Consultoria
Jlia Yolanda Paes Mendes
Professora, membro da Coordenadoria de Educao da
Secretaria Municipal de Educao da Cidade do Rio de Janeiro e
Professora Regente da Rede Municipal de Duque de Caxias
Maria Lcia de Sousa e Mello
Professora Doutora em Educao, membro da Coordenadoria
de Educao da Secretaria Municipal de Educao
da Cidade do Rio de Janeiro
Formatao/Capa
Diolandio Francisco de Sousa
Reviso
Jos Alexandre da Silva
Sylvia Jussara S. do Nascimento
Luciana Gomes de Lima

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Sumrio
APRESENTAO ......................................................................................................... 5
INTRODUO ............................................................................................................... 6
CAPTULO I .................................................................................................................... 8
O FILOSOFAR NA ALFABETIZAO ....................................................................... 8
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 10
CAPTULO II ................................................................................................................. 12
O SENTIDO DA EDUCAO: UM DILOGO SOBRE O ATO DE EDUCAR ... 12
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 16
CAPTULO III ................................................................................................................ 18
ALFABETIZAO E LETRAMENTO ....................................................................... 18
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 21
CAPTULO IV ............................................................................................................... 22
A CONTRIBUIO DA CONSCINCIA FONOLGICA NO PROCESSO DE
ALFABETIZAO ....................................................................................................... 22
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 26
CAPTULO V ................................................................................................................ 28
O PROCESSO DE AQUISIO DA LNGUA ESCRITA: CAMINHOS DA
CONSTRUO ............................................................................................................ 28
Contribuies de Piaget .............................................................................. 28
Sensrio Motor (0 a 2 anos)........................................................................ 29
Pr-operatrio (2 a 7 anos) ......................................................................... 29
Operatrio concreto (7 a 11 anos) .............................................................. 29
Operatrio formal (12 anos em diante) ....................................................... 30
Contribuies de Vygotsky ......................................................................... 30
Nvel I - Escrita indiferenciada ................................................................... 31
Nvel II - Diferenciao da escrita .............................................................. 32
Atividades sugeridas ................................................................................... 34
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 40
CAPTULO VI ............................................................................................................... 42
O PAPEL DA INTERAO: FORMAS DE AGRUPAMENTO QUE PROVOCAM
A APRENDIZAGEM ENTRE AS CRIANAS ......................................................... 42
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 46

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CAPTULO VII .............................................................................................................. 47
O PROFESSOR ALFABETIZADOR E O AMBIENTE DE TRABALHO .............. 47
Mural de referncia .................................................................................. 47
Cantinho de leitura ................................................................................... 48
Calendrio ................................................................................................. 49
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 50
CAPTULO VIII ............................................................................................................. 51
A LNGUA ORAL NA SALA DE AULA ..................................................................... 51
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 54

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APRESENTAO
Um dos grandes desafios da educao pblica brasileira garantir a
alfabetizao dos alunos nos primeiros anos escolares. Alfabetizao sempre uma
temtica recorrente quando verificamos os dados de avaliao, aps um perodo
destinado ao aprendizado da leitura e da escrita. Isso nos leva necessidade de
aprofundarmos reflexes tericas, metodolgicas e prticas que contribuem para o
ensinar e o aprender.
Como resultado de estudos sobre o ato de alfabetizar, estamos
encaminhamos esta coletnea de textos elaborados por professores, que h anos
esto dedicados a pensar os processos de ensinar a ler e escrever. Organizado como
primeiro volume, o caderno pedaggico tem como objetivo refletir sobre temas tericos
que compem as prticas da alfabetizao.
Esperamos que este caderno possa fundamentar o olhar sobre a
aprendizagem dos nossos alunos. Pensando sempre em melhorar a qualidade da
educao que oferecemos, o material destinado formao do professor do ciclo de
alfabetizao ser acompanhado de cadernos pedaggicos para os alunos do 1, 2 e
3 anos do ciclo.
Com esta ao, buscamos concretizar o que j definimos na proposta
curricular para os primeiros anos escolares: uma prtica pedaggica que implica
refletir sobre as concepes por ns adotadas, ao iniciarmos nossos alunos no mundo
da leitura e da escrita. Esse processo realiza-se por meio da anlise e da recriao de
prticas que garantem o direito no de apenas ler e registrar com autonomia palavras
em uma escrita alfabtica, mas que lhes garanta poder ler, compreender e produzir
textos, compartilhando-os socialmente.
Esperamos que os cadernos pedaggicos constituam um material que
auxilie na reflexo sobre o processo de aquisio da leitura e da escrita. Para
aprofundamentos, deixamos como sugesto as bibliografias utilizadas para a produo
de cada texto. Reconhecer em nossos alunos cidados de direitos apostar numa
Educao que Transform@.

Roberta Barreto de Oliveira


Secretria de Educao do Municpio de Duque de Caxias

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INTRODUO
Caro professor,
Este o primeiro volume dos Cadernos Tericos Ensino e
Reflexo: discusses sobre a ao pedaggica, voltados especialmente
para os professores dos anos iniciais da Rede Municipal de Ensino de Duque
de Caxias. O presente volume ocupa-se, de modo especial, do fazer
pedaggico desenvolvido nos primeiros trs anos de escolaridade do Ensino
Fundamental e tem como principal objetivo estabelecer um dilogo com os
professores que atuam nessa etapa de ensino. Os autores dos textos que
compem esta coletnea preocuparam-se em garantir uma leitura acessvel e
prazerosa, que viabilize aos docentes desta rede a reflexo sobre sua prtica.
O primeiro captulo, O filosofar na alfabetizao, concebido pelos
professores Jos Alexandre da Silva, Jos Ricardo P. S. Junior e Paula
Figueiredo da Silva, trata da relao questionadora por parte do professor e
dos alunos no que diz respeito ao ato de ler e escrever, de modo que nossos
alunos, ainda que na flor de seus seis anos de idade, se relacionem de forma
distinta com o prprio processo de alfabetizao, ao tomar o conhecimento
como algo a ser questionado em sua origem, em sua prtica social, em seus
valores mais rgidos (SILVA, S. JUNIOR & SILVA, 2011).
No segundo captulo, O sentido da educao: um dilogo sobre o ato
de educar, a professora Mnica Cristina Abreu Thompson Salazar defende a
ideia de que, no trabalho com crianas e jovens, o professor precisa
considerar o que especfico em suas idades, o conhecimento, com vistas a
garantir que a educao assuma seu papel social (ABREU, 2011). O captulo
aborda a importncia da interao entre os sujeitos reais do ato de educar,
sujeitos esses constitudos social, histrica e culturalmente.
O terceiro captulo, escrito pelas professoras Cristiane Domingues da
Silva e Ledinalva Colao da Silva, alm de abordar as concepes de
Alfabetizao e letramento, promove uma reflexo acerca da ao de
alfabetizar letrando, uma vez que ler atribuir sentido ao material escrito. As
professoras evidenciam, inclusive, a importncia de uma prtica pedaggica
voltada para a leitura de textos de diversos tipos e gneros, que circulam nas
vrias esferas da nossa sociedade, de modo a desenvolver em nossos alunos
a proficincia em leitura e em escrita.
O quarto captulo, A contribuio da conscincia fonolgica no
processo de alfabetizao, escrito por Ana Claudia dos Santos Abreu e Mnica
Blanco Ribeiro, apresenta uma discusso sobre um trabalho pedaggico que
visa ao desenvolvimento da conscincia fonolgica em nossas crianas,
entendendo-se que a habilidade de decodificar necessria para o sucesso da
compreenso dos textos escritos. Nesse captulo, as professoras comentam
algumas atividades, j trabalhadas em nossas salas de aula, cujo objetivo
facilitar a reflexo consciente sobre a linguagem escrita por parte de nossos
alunos.

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No quinto captulo, O processo de aquisio da lngua escrita:
caminhos da construo, as professoras Cristiane Domingues da Silva e
Ledinalva Colao da Silva apresentam-nos, de forma breve, as contribuies
de Piaget e Vygotsky para o entendimento de que o processo de ensinoaprendizagem ocorre num espao de interao e de elaborao significativas
de saberes (SILVA & SILVA, 2011). Exploram ainda os estudos de Emlia
Ferreiro e Ana Teberosky acerca das sucessivas etapas de construo de
escrita por que passam as crianas, tomando por base as produes escritas
de alunos desta rede de ensino. Apresentam tambm sugestes de atividades
para que nossos pequenos avancem de um nvel a outro nessa construo.
O sexto captulo, O papel da interao: formas de agrupamento que
provocam a aprendizagem entre crianas, elaborado pela professora Mnica
Cristina Abreu Thompson Salazar, evidencia a importncia da organizao da
turma em grupos com vistas a promover e facilitar uma aprendizagem mais
significativa, em que a troca de experincias e conhecimentos entre os alunos
seja valorizada.
No stimo captulo, O professor alfabetizador e o ambiente de trabalho,
as professoras Maria Elizabete Bessa Lima e Sandra Cristina Freire Gomes,
leva em conta a organizao da sala de aula como ambiente facilitador da
interao e do desenvolvimento sociocognitivo dos alunos e apresenta
possveis formas de organizar a sala de aula com o objetivo de promover
espaos de letramentos.
No oitavo Captulo, A lngua oral na sala de aula, as professoras Maria
Elizabete Bessa Lima e Sandra Cristina Freire Gomes destacam e importncia
para os fatos de que a linguagem oral deve ser valorizada em nossas salas de
aula e de que, em nossas escolas, sejam promovidas diversas situaes
sociocomunicativas nas quais nossos alunos pratiquem o exerccio do dizer e
do escutar, de modo a ampliar seu vocabulrio, a expressar suas ideias,
opinies, sensaes e sentimentos, a posicionar-se diante de fatos, a ampliar
sua competncia comunicativa.
Esperamos que os textos que se apresentam neste material possam
contribuir para a reflexo da sua prtica pedaggica, assim como para auxililo quanto aplicao e elaborao de atividades que promovam o
desenvolvimento da competncia comunicativa de nossos alunos,
principalmente nas habilidades de falar e escutar, ler e escrever, pois, como
nos diz Vygotsky (1989, p.131):
(...) o pensamento nasce atravs da palavra. Uma palavra
desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no
expresso por palavras permanece na sombra (...) a caracterstica
fundamental das palavras uma reflexo generalizada da realidade
(...) Uma palavra o microcosmo da conscincia humana.

Luciana Gomes de Lima

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CAPTULO I
O FILOSOFAR NA ALFABETIZAO
Jos Alexandre da Silva,
Jos Ricardo P. S. Junior
Paula Figueiredo da Silva.
Quando se trata de experimentar o pensar,
complicado pensar que quem propiciar esta
experincia s crianas no participar
ativamente da forma de faz-lo e dos meios
para isso.
1
Walter Kohan

O que chamamos de filosofar?


Pode uma criana na alfabetizao filosofar?
Matthew Lipman2, o primeiro pensador a levar sistematicamente a
prtica da filosofia educao das crianas, enfatiza a distino entre filosofia
e filosofar, entre a filosofia como sistema ou teoria e a filosofia como prtica,
como fazer. essa ltima que Lipman tenta levar s crianas. Trata-se de
fazer com que estas pratiquem a filosofia, a faam, a exeram, a vivenciem.
Seu propsito contribuir com a reforma do sistema educacional para que este
desenvolva adequadamente o raciocnio e a capacidade de julgar dos alunos.
A prtica da filosofia, o fazer filosofia , segundo Lipman, ferramenta
indispensvel dessa tarefa.
O melhor meio de se aproximar da filosofia fazer perguntas. S que
no so perguntas/questes. So perguntas/problemas. So perguntas de
carter reflexivo, ou seja, o pensamento dentro de uma ao humana que
permite uma tomada de atitude dos homens diante dos acontecimentos da
vida.
Reflexo significa voltar atrs, ou seja, um repensar detidamente,
prestar ateno, analisar com cuidado e interrogar-se sempre sobre as
opinies, as impresses, os conhecimentos tcnico-cientficos e o prprio
sentido da filosofia.
A partir da dvida, o ato de filosofar ganha propores importantes,
pois percebendo as contradies existentes nas diversas explicaes dos
1

Walter Omar Kohan Doutor em Filosofia pela Universidad Iberoamericana em 1996 e, entre 2005 e 2007
realizou ps-doutorado na Universidade de Paris VIII. Atualmente professor titular da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro e Pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e
do Procincia (UERJ/FAPERJ). Publicou mais de cinquenta trabalhos em peridicos especializados e anais de
eventos em vrios pases. Possui mais de trinta captulos ou livros publicados. Coordena Projeto de Extenso em
Escola Pblica ("Em Caxias a Filosofia en-caixa?", UERJ/ NEFI/ FAPERJ).

Matthew Lipman, filsofo norte-americano, (1922-2010), criador de uma metodologia de ensino de filosofia para
crianas. Escreveu vinte e trs livros. Visitou o Brasil em julho de 1994; na oportunidade, ele se encontrou com
assessores do educador Paulo Freire, com o objetivo de discutir as semelhanas entre as "comunidades de
investigao", que idealizou, e as "comunidades de trabalho", pensadas pelo brasileiro para promover o ensino no
pas.

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acontecimentos do mundo, o homem passou a question-las, a p-las em
xeque e a buscar respostas mais coerentes, mais concretas para suas
interrogaes.
Ao filosofar, procura-se desvendar o saber. No um saber pronto e
acabado, mas um saber da experincia pelo no saber, que faz o movimento
da ignorncia ao saber. Aquele que busca conhecer alguma coisa, que est
sempre procura de respostas e da constante superao dessas respostas,
pois, inicia uma relao cclica com o ato de perguntar: sempre que se chega a
uma resposta, essa desperta inmeras outras perguntas.
importante deter-se um pouco na relao que um indivduo
estabelece com a realidade que o cerca. Este movimento intelectual
propiciado pelo ato de filosofar permite que se reflita sobre a realidade com
um olhar um pouco mais cuidadoso, um olhar alm da pseudo-obviedade
captada pelos sentidos. Seria este o pensamento crtico to valorizado nos
espaos educacionais?
muito comum, em conversas com professores, percebermos que ao
ato de educar se segue a formao deste tal pensamento, visto como um
produto final de uma educao bem construda nos mais diversos espaos...
Isso posto, vale pensar: do que capaz este pensamento crtico?
bastante razovel e at teoricamente correto que crtica seja
percebida como um questionamento ao que se tem constitudo. Que aquele
cidado dotado do pensamento crtico consiga enxergar para alm do que est
obvio a um olhar imediato. Este questionamento acerca de uma realidade
estabelecida base fundamental do ato de filosofar.
Com isso, surgem outras perguntas: quando se inicia esta formao
para um pensamento crtico na escola? Do que capaz essa crtica? O que
pode ser posto em questo? Estaria o processo de alfabetizao atrelado ao
desenvolvimento de um pensamento mais crtico? Estaria ligado ao ato de
filosofar?
A escola, quando pensada enquanto espao de certezas, trabalha com
o que Giuseppe Ferraro, filsofo italiano, chama de conhecimento acusatrio,
tornando o ambiente escolar um locus das convices, das respostas, dos atos
prontos e dos conhecimentos inquestionveis, onde no se suscita a pergunta,
mas trabalha-se com a resposta. Diz-se, nessa escola, que algo , postura que
vai limitando ao campo do questionamento.
O filosofar, ao contrrio, prope uma relao ntima com o
conhecimento; na filosofia, fala-se sobre algo, e no o que ele ou como ele .
Para falar a respeito de algo, pressupe-se uma ligao, um "legame" com o
que se fala. Ao se fazer um questionamento, uma pergunta ato inerente ao
fazer filosfico , um indivduo se conecta com o objeto que o fez questionar.
a pergunta que possibilita conferir sentido a algo, abrir passagem, ampliar
possibilidades, realizar o "legame" com o que se pretende conhecer. A
resposta, muitas vezes, fecha passagens, encerra reflexes e discusses...
no permite conexo com o conhecimento.

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E quanto alfabetizao? Que relao se estabelece com esse


conhecimento no cotidiano da sala de aula? Existe, nas prticas cotidianas de
alfabetizao, um "legame" com o objeto de conhecimento? A leitura e a escrita
so questionadas? Ou assimiladas? Quando uma? Quando outra?
Percebemos que, no cotidiano de sala de aula, tanto em momentos
com certo rigor de sistematizao, quanto em momentos mais informais na
complexidade do dia a dia, existe um questionamento sobre o mundo, sobre a
vida, sobre as coisas... porm raro haver um questionamento real acerca da
escrita e da leitura: Para que e por que se escreve? Para que e por que se l?
comum tratar a escrita como algo imutvel e pronto; escrita na qual
pouco se faz inferncias. Algumas prticas no possibilitam colocar a prpria
escrita em xeque. O processo de alfabetizao, nesses casos, toma uma
postura acusatria, os praticantes no vivenciam a escrita, mas a exercitam.
O que est sendo proposto uma relao distinta com o prprio
processo de alfabetizao, em que o aluno tome esse conhecimento como algo
a ser questionado em sua origem, em sua prtica social, em seus valores mais
rgidos, ou seja, uma relao filosfica com o processo de alfabetizao.
Essa relao entre alfabetizao e filosofia afeta, de forma direta, a
relao e os papis desempenhados entre professor e aluno no processo
educacional. Se os conhecimentos que envolvem ler e escrever se abrem para
a intimidade de uma relao questionadora por parte dos alunos e do
professor, a aprendizagem deixa de ser passiva e distante caractersticas
comuns em uma concepo de conhecimento acusatrio de verdades
inquestionveis e passa a ser construda na troca com o outro, nas questes
que o grupo considera relevante serem problematizadas, na intimidade dos
participantes desse processo com os conhecimentos que envolvem a
alfabetizao.
Apostar nessa relao diferenciada entre professores e alunos e o
conhecimento no caso da reflexo aqui proposta, os conhecimentos relativos
ao processo de alfabetizao representa a abertura de outra possibilidade de
ser e estar na escola, na sala de aula, pautada na reflexo coletiva, no
constante ato de perguntar e na crena de que tudo pode e deve ser
questionado, mesmo a escrita com sua fora e tradio, propiciando uma
intimidade que permite que se constitua sentido ao perguntar.

BIBLIOGRAFIA
GALLO, Silvio. (Coord.) tica e Cidadania: Caminhos da filosofia - Elementos
para o ensino de filosofia. Campinas: Papirus, 2000.
KOHAN, Walter Omar. Infncia: entre educao e filosofia. Belo Horizonte,
MG: Autntica, 2003.

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______. (org.) Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.


______; BORBA, Siomara. (orgs.). Filosofia, Aprendizagem, Experincia.
Belo Horizonte: Autntica, 2008.
______; KENNEDY, David. (orgs.). Filosofia e infncia. Petrpolis: Vozes,
1999.
______; LEAL, Bernardina; RIBEIRO, lvaro. (Orgs.). Filosofia na escola
pblica. Petrpolis-RJ: Editora Vozes, 2000.
______; WAKSMAN, Vera. (org.). Filosofia para crianas. Petrpolis: Vozes,
1998.
______. WAKSMAN, Vera. (orgs.). Filosofia para crianas. Na prtica
escolar. Petrpolis: Vozes, 1999.
______. Filosofia para crianas. O que voc precisa saber sobre... Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
______; WUENSCH, Ana Miriam. Filosofia para crianas. A tentativa
pioneira de Mattthew Lipman. Petrpolis: Vozes, 1999.
LIPMAN. Alguns pressupostos filosficos de filosofia para crianas. In: KOHAN,
Walter Omar (org). Filosofia para crianas. v. 4. Petrpolis: Vozes, 1999. p.
73-76.
______; BORBA, Siomara. A filosofia vai a Escola. So Paulo: Summus,
1990.
______. A Filosofia e o desenvolvimento do raciocnio. In: A Comunidade de
Investigao e o Raciocnio Crtico. Coleo Pensar. v. 1. So Paulo: Centro
Brasileiro de Filosofia para Crianas, 1995.
______. O Pensar na Educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
______;SHARP, Ann Margaret; OSCANYAN, Frederick S. A filosofia na sala
de aula. So Paulo: Nova Alexandria, 1994.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita:
Alfabetizao com o processo discursivo. 11 ed. So Paulo: Cortez, 2003.

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CAPTULO II
O SENTIDO DA EDUCAO: UM DILOGO SOBRE O
ATO DE EDUCAR
Mnica Cristina Abreu Thompson Salazar
[...] temos crianas, sempre, na educao
infantil e no ensino fundamental. Entender que
as pessoas so sujeitos da histria e da
cultura, alm de serem por ela produzidos, e
considerar os milhes de estudantes brasileiros
de 0 a 10 anos como crianas e no s como
estudantes, implica ver o pedaggico na sua
dimenso cultural, como conhecimento, arte e
vida, e no s como algo instrucional que visa
ensinar coisas.
Snia Kramer

Comeamos esse breve dilogo enfatizando que no proporemos aqui


a realizao de um estudo terico aprofundado acerca de questes
relacionadas Educao, mas uma reflexo sobre a ao de educar,
destacando aspectos que precisam ser considerados. Para isso, podemos nos
reportar a experincias j construdas enquanto professores e alunos, numa
tentativa de (res-) significar conhecimentos.
Desnimo, desespero, vontade de desistir... dessa forma que os
educadores das redes pblicas de ensino sentem-se cada vez que se deparam
com as dificuldades que a sala de aula os apresenta. Tudo parece contrariar o
que estudaram, o que viram nos cursos de formao inicial e continuada. As
teorias e prticas de estgio de nada valeram?! Questionam-se. Que escola
essa? Que aluno esse? Muitas so as indagaes que os angustiam; mas,
em contrapartida, os levam-nos a buscar respostas, pesquisando cada vez
mais teorias, pois necessitam de elementos que os levem a compreender as
diferentes realidades presentes no meio educacional, a fim de que possam
construir uma proposta de trabalho em real sintonia com o que se vive no
mundo/vida e na sua prpria sala de aula.
A sociedade est em permanente transformao e bvio que a
escola no pode ficar inerte a esse movimento. As crianas e os jovens, fato,
no so mais os de outrora, seus anseios, desejos e expectativas
acompanham essa evoluo. Ento quem so esses alunos? Que
necessidades tm? E os educadores, como pretendem contribuir para
formao dessas crianas e jovens?
Uma das tarefas mais difceis para os educadores responder s
questes que tm internamente, afinal possuem sua subjetividade, uma histria
como indivduos e alunos, experincia escolar sentida, vivida; no os basta a
formao do intelecto, ou somente o domnio das tcnicas de ensino. Somadas
a essas questes, as contribuies tericas com as quais tm contato durante
os cursos de formao os apresentam outras formas de ver essa experincia
de ser aluno e, ainda, h uma exigncia da profisso: conhecer as teorias para

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definir o caminho que se deseja trilhar, ou seja, constituir a sua identidade
como profissionais.
Conforme destaca Tardif (2002), os saberes adquiridos durante a
trajetria pr-profissional, isto , quando da socializao primria e, sobretudo,
quando da socializao escolar, tem um peso importante na compreenso da
natureza dos saberes, do saber-fazer e saber-ser que so mobilizados e
utilizados em seguida, quando da socializao profissional e no prprio
exerccio do Magistrio.
O educador-professor um ator, no sentido do protagonismo que lhe
atribudo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir de significados que
ele mesmo atribui. Possui uma cultura, conhecimentos e um saber-fazer
oriundos diretamente de sua prpria atividade prtica e a partir dos quais ele se
organiza e orienta. Nesse sentido, os educadores precisam sim ser desafiados,
mas que seja para pensar em como vm desenvolvendo o seu trabalho dirio,
que conhecimentos constroem, a cada dia, por intermdio da experincia da
sala de aula e como vm ressignificando a sua prtica.
Crianas, adolescentes ou adultos, todos ns somos seres humanos
com histrias de vida, de uma cultura construda e hoje vivenciamos, somos
parte dela. Quando pensamos em educao, portanto, no podemos, de forma
alguma, compreend-la fora do mbito social e cultural em que vem sendo
produzida. Como prtica exercida na sociedade, a educao precisa no s de
um conhecimento terico-cientfico, mas cultural, que retrate a histria de toda
humanidade.
nesse sentido que a escola, como instituio educativa por
excelncia, deve privilegiar conhecer mais sobre seus atores, promovendo o
estudo, reflexo e o trabalho conjunto entre os educadores, planejando todas
as suas aes, valorizando prticas bem sucedidas, possibilitando a pesquisa
sobre o que prprio da infncia e da adolescncia, para melhor refletir sobre
situaes cotidianas.
Diramos que a principal funo da escola ser, de fato, um espao
inclusivo e educativo/atrativo, onde os educadores estejam em sintonia e
envolvam demais funcionrios, famlia e comunidade local na causa da
educao. Pessoas crticas, fazedoras de histria, interessadas, dispostas e
capazes de muito contribuir, porque socializam conhecimentos e valorizam a
formao permanente como processo de autoformao.
Precisamos trabalhar com as crianas e os jovens, levando em
considerao o que especfico de suas idades, seu conhecimento e garantir
que a educao assuma seu papel social, o vis educativo no s
informativo, mediante tantas particularidades e mudanas sociais , a fim de
que possamos repensar sobre prticas excludentes e afirmaes que
equivocadamente circulam no meio educacional, como por exemplo, aluno
precisa estudar para ser algum na vida; aluno especial deveria frequentar
escola especial; educao vem de casa e tantas outras expresses
comumente proferidas.

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Cabero aos educadores conscientes de seu ofcio as indagaes: a
criana ser humano no algum? Educao vem de casa, ento a escola no
educa? Quantos alunos inclusos superaram suas dificuldades e progrediram?
Estou preparando as crianas para a escola, ou educando-as para a vida?
As tcnicas so necessrias; o conhecimento, imprescindvel; os
recursos, importantes. Mas o que move toda essa ao o desenvolvimento
do aluno. Para que um aparato de conhecimentos e instrumentos, se mal
conheo o meu aluno, se no sei como me aproximar porque desconheo sua
realidade? Esforos devem ser despendidos no sentido de melhor nos
aproximar das crianas, para saber, de fato, o que deve ser privilegiado no
Projeto Pedaggico e, consequentemente, no seu currculo escolar.
Para Kramer (2003), vivemos uma contradio, pois possumos, como
educadores, um conhecimento terico complexo, mas temos muitas
dificuldades de lidar com as populaes infantis e juvenis. A autora afirma que
refletir sobre esse paradoxo e sobre a infncia, atualmente, seria condio para
pensar a organizao do trabalho a ser desenvolvido na escola, ou seja, para
organizao do seu currculo.
No contexto educacional, ainda persiste uma relao entre professor e
aluno no qual o primeiro aquele que ensina, para a homogeneidade, os
contedos do programa e o segundo aquele que os apreende. No esto em
jogo expectativas, conhecimentos prvios, interesses individuais e coletivos,
dvidas e experincias de vida; entretanto sabemos que o conhecimento se
constri na interao, numa relao de envolvimento, com a mediao
privilegiada do educador. Nesse movimento, o professor ensina aprendendo
tambm; educa e se educa.
O professor no pode lidar com sujeitos cognitivos em
desenvolvimento, mas com um grupo de crianas, cada uma com
sua histria singular. Para cada uma delas, a entrada no ensino
fundamental uma aventura emocional e social, atravessada por
temores, desejos e frustraes, prazeres e decepes, antes de ser
uma experincia intelectual". (CHARTIER, 2007, p.160).

Atravs dos estudos de tericos como Wallon (1988) e Vygotsky


(2003), diferentes vertentes nos foram apresentadas e influenciaram
diretamente a compreenso de que as emoes e interao no podem ser
desconsideradas no ato de educar; ao contrrio, precisam subsidiar ao
pedaggica.
Como destaca Kramer (2003), as crianas so sujeitos sociais e
histricos, marcados pelas contradies das sociedades em que esto
inseridos; mas precisamos reconhecer o que especfico da infncia e que
precisa ser valorizado: seu poder de imaginao, a fantasia, a criao, a
brincadeira entendida como experincia de cultura.
A autora afirma que crianas so cidads, pessoas detentoras de
direitos que produzem cultura e nela so produzidas. Esse modo de ver as
crianas favorece entend-las e tambm ver o mundo a partir do seu ponto de
vista.

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Alguns estudos mostram que as crianas esto perdendo sua infncia
para o trabalho infantil. Pesquisadores apontam que a violncia entre as
crianas e os jovens j constante na escola. Violncia, muitas vezes fsica e
moral, sofrida rotineiramente em casa, na qual o desrespeito e a explorao
dos pequenos faz com que, nas ruas, as crianas assumam a responsabilidade
de trazer o ganha po. Como se j no bastasse o castigo de a elas ser
negado o direito escola, sofrem tendo que abrir mo da brincadeira; da sua
inocncia sob pena de serem, muitas vezes, agredidas.
E a escola est alheia a esses acontecimentos? O que podemos fazer?
Ou isso no de nossa alada? Precisamos direcionar o conhecimento
pedaggico que possumos para trabalhar valorizando o desenvolvimento
humano e intelectual de nossas crianas e adolescentes.
No estamos usando o discurso da violncia como desculpa
sensibilizao e ao reforo da viso assistencialista da escola to criticada
pelos educadores. Somos sabedores das responsabilidades da famlia e dos
rgos pblicos. Entretanto, em primeiro lugar deve estar o compromisso com
o ato de educar. A escola, como instituio de cunho pedaggico, deve assumir
seu compromisso de universalizao do conhecimento, porm numa
perspectiva mais humana, que no se restrinja simples tarefa de instruir.
Ideia h tanto superada.
Durante muito tempo, os educadores ignoraram os suspiros, o
balanar de ombros, os pescoos vermelhos, os tremores, a
necessidade de falar muito, os silncios, dentre outros indicadores da
presena da emoo. Acreditvamos que o aluno, ao entrar na sala
de aula deveria acionar o seu equipamento cognitivo e que o resto
do corpo, seus desejos, seus sentimentos, deveriam ser guardados
fora da sala de aula. S as inteligncias eram contempladas na sala
de aula. A escola herdeira autntica da tradio visual-auditiva ainda
funciona de tal maneira que para assistir as aulas, bastaria que as
crianas tivessem apenas seus pares de olhos, seus ouvidos e suas
mos, ficando excludos os demais sentidos e o resto do corpo.
(PAROLIN, 2009, p.82).

O ser humano capaz de aprender. Mesmo em condies mais


adversas, o aprendizado acontece. No o fato de se ter melhores ou piores
condies de acesso aos meios culturais e sociais, que determinam as suas
capacidades. O discurso da incapacidade no pode mais monopolizar as
discusses dos educadores.
Educadores so professores conscientes de suas responsabilidades,
jamais conformados com as condies em que exercem a profisso, envolvidos
e sabedores da importncia do seu ofcio, no preocupados apenas em
apontar as mazelas da educao, cumprir programas previamente definidos, ou
mesmo justificar o seu no cumprimento.
Educao e seduo so sinnimos, para Rubem Alves (2000):
Seduzir para um saber-sabor, portanto para um aprendizado que acontece da
forma a mais natural possvel, porque, simplesmente, flui. Para o educador,
deve tornar-se visvel o prazer de estar contribuindo com esta coisa to
especial que possibilitar a incrementar a unio entre os processos vitais e
processos de conhecimento, que em sua funo primordial a vida.

P g i n a | 16
Em suma, a escola deve ser um lugar onde, primeiramente, dialoguese e, atravs da coletividade, planejem-se aes, partilhem-se
responsabilidades; onde se tenha clareza de seus propsitos e traduza isso no
seu currculo e, principalmente, nas suas aes dirias. Tarefa simples?
Sabemos que no, mas algo a ser construdo na troca, na relao com seus
parceiros de trabalho, reservando momentos de pensar sobre o que se pratica.
Como ressalta Moll (2009), no necessria a piedade capaz de
tornar-se desculpa para o descompromisso e muito menos a autoridade que se
sobrepe e neutraliza o indivduo. O educador realmente empenhado e
comprometido com a aprendizagem do aluno muito capaz de ajud-lo a
superar-se cognitivamente e proporcionar-lhe o desenvolvimento em direo ao
saber que a escola precisa socializar.
Temos a certeza de que simplesmente refletir sobre o trabalho de sala
de aula muito pouco para um entendimento maior das condies que sero
tomadas como facilitadoras ou no da prtica nos contextos escolares.
primordial que tenhamos clareza de que a qualidade da prtica do professor ,
muitas vezes, condicionada por diversos fatores presentes na escola,
entretanto esses no podem tornar-se determinantes para uma prtica
desprovida de significados.
Enfrentamos situaes de calamidade, de desvalorizao da pessoa
humana; portanto, da vida. Precisamos educar promovendo, primordialmente,
aes de solidariedade e respeito para com os outros. Provocando atitudes de
tica social e poltica. Rever o sentido da educao. esse o papel das
instituies educativas em meio a demonstraes de tantos desafetos, nas
quais o humano renegado a cada dia e o descaso assim como a omisso
vem sendo constantes.

BIBLIOGRAFIA
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PAROLIN, I. (Org.) Sou Professor! A formao do professor formador.
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2003.
WALLON, H. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole,
1988.

P g i n a | 18

CAPTULO III
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Cristiane Domingues da Silva
Ledinalva Colao da Silva
[...] a prioridade do trabalho pedaggico deve
estar colocada nos usos da lngua escrita e nas
interaes que a criana faz com os escritos no
seu cotidiano. Na medida em que a linguagem
escrita no vista como um cdigo a ser
decifrado, mas muito mais do que isso, como
um conhecimento a ser construdo, na prtica
escolar so enfatizadas as atividades que
favorecem o convvio da criana com o escrito,
e so valorizadas tanto as suas produes
quanto as hipteses explicativas que vai
desenvolvendo sobre a escrita.
Sonia Kramer

Durante muito tempo, a alfabetizao foi entendida como mera


aquisio do B + A= BA. Tal entendimento fundamentava-se na concepo
tradicional de ensino-aprendizagem, o que conduziu o ensino da leitura e da
escrita por caminhos, de certa forma, ortodoxos, sendo entendido como
transmisso do saber, como treino mecnico de habilidades ou como mera
facilitao. Na escola, as crianas liam as cartilhas, realizavam as atividades
propostas; entretanto, em suas vidas cotidianas, no conseguiam fazer relao
entre o que liam e escreviam no contexto escolar com os textos e escritos
utilizados na sua vida diria, porque o que aprendiam e a forma como
aprendiam no tinha ligao com as prticas sociais de leitura e escrita3.
Ficava clara, assim, a disparidade entre a teoria que a escola ensinava e a
prtica do cotidiano.
Surgiu, ento, a necessidade de uma nova concepo de
alfabetizao4 que abrangesse as questes do cotidiano, ou seja, que
estivesse ligada ao universo em que o aluno vive e ultrapassasse os limites do
conhecimento estruturado pela escola. No sculo XX, mais precisamente na
dcada de 80, os estudos acerca da psicognese da lngua escrita trouxeram
aos educadores o entendimento de que a alfabetizao envolve um complexo
processo de elaborao de hipteses sobre a representao lingustica. Em
vista disso, a alfabetizao passou a ser entendida no s como um processo
amplo que deveria envolver todos os aspectos do desenvolvimento da criana,
mas tambm levar em conta a sua histria social de vida, bem como fazer uso
dessa histria para alfabetizar. Nesse perodo, emergem novos estudos sobre
3 Prticas sociais de leitura e escrita so as vivncias dos usos da leitura e da escrita no dia a dia, percebendo
que se escreve para comunicar alguma coisa, para auxiliar a memria, para registrar informaes etc. E que da
mesma forma recorremos escrita, atravs da leitura, para, tambm obter informaes, buscar entretenimento etc.
(KRAMER, 2000).
4

Alfabetizao, nesse contexto, consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilizao como cdigo de
comunicao. Esse processo no se resume apenas aquisio dessas habilidades mecnicas (codificao e
decodificao) do ato de ler, mas se estende capacidade de interpretar, de compreender, de criticar, de fazer uso
e de produzir conhecimento. Todas as capacidades citadas s sero concretizadas se os alunos tiverem acesso a
diferentes tipos de gneros e de portadores textuais.

P g i n a | 19
o letramento5 e autores, tais como Kramer (2000), Soares (2002), Ribeiro
(2004) e Mortatti (2004), destacam que a leitura e a escrita devem ser
concebidas dentro de prticas sociais, tornando o aluno capaz de participar de
sua comunidade de forma efetiva. Entende-se, ento, que o termo letramento
no se aplica apenas s pessoas alfabetizadas, j que mesmo os no
alfabetizados convivem na sociedade letrada e, do seu modo, conseguem ler
a sua realidade e tomar decises no seu dia a dia. Sob a perspectiva do
letramento, alfabetizar requer no s uma viso mais crtica do processo, mas
tambm a expanso dos usos da escrita, no se limitando somente aos muros
da escola.
Atualmente, o ensino passa por um momento complicado, pois a
criana e o adulto, em sua maioria, so alfabetizados; mas no so letrados;
uma vez que, segundo SOARES (2002), as pessoas se alfabetizam,
aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente adquirem competncia
para usar a leitura e a escrita. Considera-se analfabeto funcional6 aquele que
l o que est escrito, mas no consegue compreender, interpretar o que leu e
isso faz desse indivduo algum com muitas limitaes; visto que, se ele no
interpreta ou compreende o que leu, ter problemas em todas as reas de
conhecimento que fazem parte do seu currculo escolar. O termo analfabeto
funcional revela distores existentes na educao das sociedades que antes
no eram conhecidas, j que os estudos se limitavam a distinguir, apenas,
quem sabe ler de quem no sabe ler.
Ento, como alfabetizar letrando?
O professor tem um papel preponderante junto aos alunos e dever
ajud-los nessa etapa to importante de suas vidas, conduzindo-os condio
de pessoa alfabetizada e efetivamente letrada. Isso se d por meio de um
trabalho voltado para a leitura de diversos gneros7 e tipologias8 textuais, alm
de exerccios de interpretao e de compreenso de diferentes ferramentas
disponveis na sociedade. Podem ser usados todos os tipos de materiais,
desde os mais convencionais, como livros, revistas, jornais, s novas
tecnologias, como internet, blogs, e-mails.

Letramento o resultado da ao de ensinar a ler e escrever. o estado ou a condio que adquire um grupo
social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita. Letrar mais que alfabetizar, ensinar
a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e faam parte da vida do aluno
(SOARES, 2002).

Analfabeto funcional - a UNESCO define como analfabeto funcional toda pessoa que sabe escrever seu prprio
nome, assim como l e escreve frases simples, efetua clculos bsicos, porm incapaz de interpretar o que l e
de usar a leitura e a escrita em atividades cotidianas, impossibilitando seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Ou seja, o analfabeto funcional no consegue extrair o sentido das palavras ou colocar ideias no papel por meio
da escrita.
Gnero textual - usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga para referir os textos
materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas sociocomunicativas
definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Se os tipos textuais so
apenas meia dzia, os gneros so inmeros. Alguns exemplos de gneros textuais seriam notcia, piada, carta
pessoal, telefonema, bilhete, tirinha, parlenda, poesia, receita, e-mail etc. (MARCUSCHI, 2002).

Tipologia textual segundo Marcuschi (2002), usamos a expresso tipologia textual para designar uma espcie
de sequncia teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos,
tempos verbais, relaes lgicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias
conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno.

P g i n a | 20
A alfabetizao, portanto, deve se desenvolver em um contexto de
letramento desde o incio da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento
de habilidades lingusticas nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita e
de atitudes de carter prtico em relao a esse aprendizado; entendendo que
a alfabetizao e letramento devem ter tratamento metodolgico diferente e,
com isso, alcanar o sucesso no ensino aprendizagem da lngua escrita, falada
e contextualizada nas nossas escolas. Letramento informar-se atravs da
leitura, buscar notcias e lazer nos jornais, interagir selecionando o que
desperta interesse, divertindo-se com as histrias em quadrinhos, seguir
receita de bolo, a lista de compras de casa, fazer comunicao por meio do
recado, do bilhete, do e-mail ou de torpedos. Letramento ler histrias com o
livro nas mos, emocionar-se com as histrias lidas e fazer dos personagens
os melhores amigos. emocionar-se, inclusive, com as mensagens que nos
chegam via redes sociais. Letramento descobrir a si mesmo pela leitura e
pela escrita, entender quem ns somos e descobrir quem podemos ser.
Ler diferente de aprender a ler. Aprender a ler ajuda o
leitor a ler. Ler ajuda o leitor a compreender (...).
Aprender a ler refere-se ao primeiro estgio de um longo
processo de ler para aprender. Ler requer proficincia
em dois conjuntos de competncias: reconhecer
palavras e compreender o significado de textos.
(CAPOVILLA, 2007).

Segundo Soares (2003), para se alfabetizar letrando, necessrio


desenvolver um conjunto de habilidades lingusticas e psicolgicas, que se
estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas at a capacidade
de compreender textos escritos, refletir sobre o significado do que foi lido,
tirando concluses e fazendo julgamentos sobre o contedo.
Assim,
entendemos que ler um processo de relacionamento entre smbolos escritos
e unidades sonoras, bem como tambm um processo de construo da
interpretao de textos escritos.
Logo, faz-se necessrio que o aprendizado da leitura seja definido
como um direito e, para tanto, urgente definir operacionalmente o que saber
ler para uma criana ou um jovem. Diante dessa questo, a escola deve
disponibilizar um grande repertrio de textos, gneros, tamanhos,
complexidade e temas diferentes que, se lidos e entendidos, atestariam o
domnio da competncia leitora.
Enquanto a alfabetizao ocupa-se da aquisio da
escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o
letramento focaliza os aspectos scio-histricos da
aquisio de um sistema escrita, escrito por uma
sociedade. (TFOUNI apud SOARES, 2002, p. 3).

Nessa perspectiva, Koch e Elias (2010) afirma que a leitura se constitui


numa atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos; logo a
compreenso de um texto constri-se no apenas por meio da decodificao,
mas, principalmente, na interao entre os sujeitos ativos, autor-texto-leitor,
dialogicamente construdos. Sobre a importncia dessa interao, Silva (1981)
argumenta que ler , antes de tudo, compreender, e Cagliari (1998) nos
convida a refletir, quando diz que se um aluno no se sair muito bem nas

P g i n a | 21
outras atividades, mas for um bom leitor, penso que a escola cumpriu - em
grande parte - sua tarefa.
Diante do exposto, conclui-se que alfabetizao e letramento, apesar
de serem processos diferentes, cada um com suas especificidades, so
complementares e devem ser inseparveis. Ambos os caminhos so
indispensveis quando se leva em considerao a aprendizagem da leitura e
da escrita.

BIBLIOGRAFIA
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Cortez, 1995.
CAPOVILLA, Fernando C. Alfabetizao: mtodo fnico. So Paulo:
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FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita.
Porto Alegre: ARTMED, 1985.
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P g i n a | 22

CAPTULO IV
A CONTRIBUIO DA CONSCINCIA FONOLGICA NO
PROCESSO DE ALFABETIZAO
Ana Cludia dos Santos Abreu
Mnica Blanco Ribeiro

Nos ltimos anos, textos da tradio oral que fazem parte da cultura
brasileira ganham, cada vez mais, espao e importncia no contexto escolar.
Tal prtica pressupe a necessidade do resgate desse acervo; no somente
como elemento constitutivo da identidade cultural do nosso povo, mas,
sobretudo, porque traz experincias significativas do mundo letrado para o
universo escolar.
Costumam-se observar prticas pedaggicas que envolvem atividades
com parlendas, trava-lnguas, brinquedos cantados, msicas folclricas,
contao de histrias, entre outras, com maior frequncia nos primeiros anos
de escolaridade, por serem mais atraentes aos interesses e necessidades das
crianas. So atividades que propiciam interaes prazerosas com a lngua
oral e com seu grupo etrio, favorecendo, de forma ldica, aquisies a
respeito do nosso sistema lingustico. Nessa interao com todos os falantes
que se constri a gramtica interna, fundamento para a linguagem formal e
escolarizada.
As parlendas, trava-lnguas, entre outros gneros orais, oportunizam a
explorao dos sons das palavras, fazendo com que as crianas percebam
suas semelhanas, diferenas e repeties. Quando o professor explora a
oralidade atravs dessas brincadeiras infantis, ele favorece maior percepo
das partes sonoras das palavras, com consequncias positivas ao processo de
aquisio da leitura e da escrita. Isso porque a capacidade de refletir sobre a
estrutura sonora da fala bem como manipular seus componentes estruturais, a
chamada conscincia fonolgica, est intimamente relacionada
aprendizagem da leitura e da escrita (DAMBROWSKI, apud MARTINS, 2011).
Ao definir conscincia fonolgica, adota-se a perspectiva de um
conjunto de habilidades relacionadas capacidade de a criana refletir e
analisar a lngua oral, alm de manipular as unidades distintas (frase, palavra,
slaba e fonemas) do nosso sistema lingustico. Tais capacidades,
desenvolvidas ao longo do processo de aquisio da lngua escrita,
compreendem dois nveis:
1. a conscincia de que a lngua falada pode ser segmentada em unidades
menores, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras, as
palavras separadas em slabas, as slabas em fonemas;
2. a conscincia de que essas menores unidades aparecem tambm em
diferentes palavras faladas.
Por exemplo, sugere-se s crianas que batam palmas toda vez que
perceberem as palavras pinto ou pia no seguinte trava-lngua:

P g i n a | 23
O pinto pia, a pia pinga.
Quanto mais o pinto pia, mais a pia pinga.
A pia perto do pinto, o pinto perto da pia,
tanto mais a pia pinga, mais o pinto pia.
Ao lanar mo do trava-lngua, destaca-se a palavra dentro da frase. O
mesmo processo se d em relao slaba, quando se pede que os alunos
estalem dedos para os pedaos das palavras pin-to, pin-ga, pi-a.
Outro exemplo, no trava-lngua do sapo, leva a criana a perceber que
a troca de um fonema dentro da palavra pode mudar seu significado:
sapo/ saco
Olha o sapo dentro do saco,
Um saco com o sapo dentro,
O sapo dentro do saco
E o papo do sapo soprando vento.
Utilizando-se, ainda, do ltimo trava-lngua apresentado, pode-se
destacar a slaba inicial que se repete em diferentes palavras (sapo, saco).
O trabalho com rimas, aliteraes9, palavras, slabas e fonemas amplia
as possibilidades de ganhos importantes em conceitos e habilidades
intimamente relacionados ao processo de aquisio da leitura e da escrita.
Quando o professor trabalha para ampliar a conscincia fonolgica das
crianas, ele contribui para os alunos perceberem que as letras representam os
sons da fala, que essa correspondncia pode mudar conforme a posio da
letra dentro das palavras, que a mesma letra pode estar relacionada a mais de
um som, que o nome da letra pode ter ou no relao com o som que ela
produz.
Isso facilitado se o professor prope brincadeiras, jogos, leitura e
explorao de textos rimados que agucem a percepo auditiva das crianas a
respeito dos sons que compem a lngua. Esse trabalho convida os alunos a
usarem o significado e o ritmo, para observarem e preverem palavras com
rima, como, por exemplo, no poema abaixo:
Hoje domingo
P de (cachimbo)
O cachimbo de ouro
Bate no (touro)
O touro valente
Bate na (gente)
A gente fraco
Cai no (buraco)
O buraco fundo
Acabou-se o (mundo)

Aliterao a repetio da mesma slaba ou fonema na posio inicial das palavras (trava-lngua), por exemplo,
O rato, roeu a roupa do rei de Roma.

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Sugere-se que as palavras entre parnteses sejam omitidas, para que
as crianas possam falar outras da nossa lngua, de sons semelhantes ainda
que as mesmas no possuam um sentido claro, ao serem inseridas no texto.
Assim, permite-se que a criana manipule sons de forma prazerosa e ldica,
que ela perceba similaridades, diferenas e repeties na fala. Pode-se afirmar
que essa experimentao sonora possibilita a reflexo sobre a relao entre
sons e letras (o que o aluno vai escrever), letras e sons (o que o aluno vai
pronunciar/ ler), a fim de facilitar o processo de aquisio da lngua escrita.
No incio do processo de alfabetizao, a criana apresenta uma ideia
vaga a respeito das palavras, seu significado e a relao estabelecida entre
elas em uma frase. Cabe ao professor auxili-la a desenvolver a capacidade de
reconhecer que a frase constituda por palavras, como tambm a perceber
que as palavras em uma frase no devem ser organizadas de forma aleatria,
e sim numa ordem que produza sentido.
Pode-se, por exemplo, utilizar a msica O meu chapu e cant-la com
a turma, substituindo algumas palavras, combinadas previamente, por gestos
que as simbolizem.
O meu chapu tem trs pontas,
Tem trs pontas o meu chapu,
Se no tivesse trs pontas,
No seria o meu chapu.
Por exemplo: cantar a msica, substituindo chapu por tapinhas no
alto da cabea. Na vez seguinte, omitir a palavra trs e no seu lugar levantar
trs dedos da mo.
Outro jogo que pode fortalecer a conscincia das palavras nas crianas
pedir que representem, atravs de cartes coloridos, a quantidade de
palavras faladas numa frase curta. Ao utilizar a parlenda abaixo, marcar cada
palavra com um carto.
Joo corta po,
Maria come angu,
Teresa pe a mesa
Para a festa do tatu.
Outra atividade interessante propor turma a comparao entre duas
palavras, para os alunos decidirem qual a maior. As crianas, nos anos iniciais,
costumam confundir a forma das palavras com o seu significado. Portanto
comparar palavras, como BOI e FORMIGUINHA, poder gerar conflitos entre a
forma e contedo, mas tambm enriquecero as discusses a respeito da
lngua.
importante que os alunos percebam que as frases so formadas por
palavras, slabas e fonemas. Os leitores e escritores em desenvolvimento
devem se tornar sensveis estrutura interna das palavras. O docente pode
propor, com a inteno de ajud-los a observar a forma de uma palavra
independentemente de seu significado um jogo, em que se deve sinalizar,

P g i n a | 25
atravs do estalar de dedos, quantas vezes as slabas de uma palavra so
pronunciadas. interessante utilizar o prprio nome das crianas, fazendo com
que batam palmas ou estalem os dedos a cada slaba.
As prticas de sala de aula devem ser orientadas de forma a ajudar as
crianas a identificarem as partes que formam a palavra. Ao propor atividades
de identificao e comparao dos sons, o professor auxilia seus alunos a
prestar ateno nos extremos e na estrutura interna das palavras. Assim, as
slabas, letras e sons podem ser percebidos de melhor maneira. Um bom
exemplo de atividade a denominada Preguicinha, na qual a palavra
apresentada em partes para que seja descoberta pelas crianas em um
exerccio de associao, antecipao, inferncia e verificao, conforme
demonstrado abaixo10.
Os cartes so feitos de cartolina. O envelope de papel colorset. O
envelope no possui segredo! s cortar o papel, dobr-lo e col-lo. No se
deve esquecer de deixar as duas laterais abertas para se puxar a palavra e
guard-la depois! Apresentamos aqui a Preguicinha passo a passo:

A capacidade mais apurada da conscincia fonolgica a de perceber


os fonemas, que so as menores unidades da lngua certamente uma das
razes para que sejam mais difceis
de perceber. No se costuma
prestar ateno aos fonemas
atravs da escuta e da fala
corrente, medida que essas
unidades no tm significado
isoladamente. Os fonemas variam
sonoramente, de acordo com a
pronncia de uma palavra outra.
Por outro lado, uma mesma letra
pode
ter
valores
sonoros
diferenciados; no caso das palavras
GATO e GIRAFA, a letra g
assume diferentes valores sonoros, determinados pela vogal com que se
articula.

10

Imagens disponveis em alfabetizacaonany.blogspot.com. Acesso em julho de 2011.

P g i n a | 26
Uma crtica a atividades que levam memorizao de famlias
silbicas diz respeito excluso das variaes sonoras possveis. Ao
apresentar, por exemplo, a sequncia silbica TA, TE, TI, TO, TU, levam-se as
crianas a repetirem tal sequncia em voz alta com o som voclico aberto.
Assim, dificulta-se a leitura de palavras como TAMPA (a primeira vogal
nasalizada: /am/), TELEFONE (a primeira vogal fechada: /e/) e TOUCA (a
primeira vogal fechada: /o/).
Diante do exposto, considera-se que a preocupao com a construo
da conscincia fonolgica nas crianas no deve ser entendida como um
retorno ao mtodo fnico, mas como uma ferramenta a mais que o professor
poder inserir em sua prtica e que, certamente, facilitar a aprendizagem da
leitura e da escrita, por tornar claras as relaes entre sons, fala e escrita.
Sendo assim, de fundamental importncia que o professor possibilite,
por meio de sua prtica pedaggica cotidiana, situaes reais de leitura e
produo textual e, ao mesmo tempo, lance mo de um trabalho sistemtico de
reflexo fonolgica, de tal forma que favorea as crianas a avanarem no
processo de apropriao da escrita alfabtica. Enfatiza-se, sobretudo, que
atividades de reflexo fonolgica no se revestem em carter de treino de
letras e slabas isoladas, rompendo, assim, com um trabalho pautado em
princpios dos mtodos de alfabetizao tradicionais. O contato com as prticas
do mundo letrado envolvendo leitura, brincadeira e desfrute de textos
significativos da tradio oral, em suas principais dimenses, deve ser
acompanhado de atividades de explorao e anlise das palavras. Ao refletir
sobre propriedades grfico-fonticas, tais como semelhanas sonoras,
tamanho, estabilidade e repeties, as crianas pensaro sobre as partes
sonoras da palavra, sem deixar, contudo, de apropriar-se do nosso sistema
lingustico de forma ldica e prazerosa.

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SANTAMARIA, Viviane Laure; LEITO, Patrcia Barros; FERREIRA, Vicente
Jos Assencio. A Conscincia Fonolgica no Processo de Alfabetizao. v.
6. n. 3. So Paulo: CEFAC, 2004. p. 237-241.

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CAPTULO V
O PROCESSO DE AQUISIO DA LNGUA ESCRITA:
CAMINHOS DA CONSTRUO
Cristiane Domingues da Silva
Ledinalva Colao da Silva
Se pensarmos que a criana aprende s
quando submetida a um ensino sistemtico, e
que a sua ignorncia est garantida at que
receba tal tipo de ensino, nada poderemos
enxergar. Mas se pensarmos que as crianas
so seres que ignoram que devam pedir
permisso para comear a aprender, talvez
comecemos a aceitar que podem saber,
embora no tenha sido dada a elas a
autorizao institucional para tanto.
Emilia Ferreiro

Por um longo tempo, os educadores, baseados em concepes


mecanicistas de linguagem e de ensino, defendiam o ensino do abecedrio,
das famlias silbicas e da associao de letras para a composio de palavras
e de frases, como se somente da dependesse a aprendizagem da leitura e da
escrita. O processo de construo da lngua escrita, pela sua complexidade,
exige muito mais do que algumas tcnicas e/ou treinos mecnicos e a
capacidade de ler e de escrever depende da compreenso de como funciona a
estrutura da lngua e do modo como ela usada no meio social. Isso significa
que a criana aprende a escrever num processo de interao/ao com a
lngua escrita, construindo e testando hipteses sobre a relao fala/escrita.
As teorias construtivista11 e histrico-cultural12, elaboradas
respectivamente por Piaget e Vygotsky, contribuem para a reflexo sobre o
processo de alfabetizao, na perspectiva acima referida.

Contribuies de Piaget
Segundo Piaget (1987), a criana vista como sujeito ativo no
processo de aprendizagem, que interage com os outros e com os objetos de
conhecimento, num processo permanente de estruturao/reestruturao de
esquemas mentais. A preocupao de Piaget era epistemolgica, ou seja,
explicar como pode se produzir o conhecimento cientfico e as cincias
(Epistemologia Gentica). Ele deu nfase em seus estudos ao carter
11 A teoria de Piaget, denominada de Epistemologia Gentica ou Teoria Psicogentica a mais
conhecida concepo construtivista da formao da inteligncia. Jean Piaget, em sua teoria, explica
como o indivduo, desde o seu nascimento, constri o conhecimento. A construo do conhecimento
ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio,
resultam em assimilao ou acomodao e assimilao dessas aes e, assim, construo de esquemas
ou conhecimento.
12 A teoria histrica cultural a denominao usualmente dada corrente psicolgica que explica o
desenvolvimento da mente humana com base nos princpios do materialismo dialtico, cujo fundador
Vygotsky.

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construtivo, ou seja, s construes realizadas pelo sujeito. Para Piaget, as
construes so possveis graas interao do sujeito com seu meio (fsico e
social). O desenvolvimento cognitivo um processo de sucessivas mudanas
qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas, derivando cada estrutura
de estruturas precedentes. Ou seja, o indivduo constri e reconstri
continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilbrio.
Essas construes seguem um padro denominado por Piaget de estgios,
que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia o importante a
ordem dos estgios e no a idade de apario destes.

Sensrio Motor (0 a 2 anos)


A partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir
esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. A inteligncia prtica.
As noes de espao e tempo so construdas pela ao. O contato com o
meio direto e imediato, sem representao ou pensamento.
Exemplo: o beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto
em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas,
capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca.

Pr-operatrio (2 a 7 anos)
Tambm chamado de estgio da Inteligncia Simblica. Caracterizase, principalmente, pela interiorizao de esquemas de ao construdos no
estgio anterior (sensrio-motor).
A criana desse estgio:
egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar,
abstratamente, no lugar do outro.
no aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos
"por qus");
j pode agir por simulao, "como se";
possui percepo global sem discriminar detalhes;
deixa-se levar pela aparncia sem relacionar fatos.
Exemplo: mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e
d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de
massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as
situaes.

Operatrio concreto (7 a 11 anos)


A criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem,
casualidade, j sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados

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da realidade. No se limita a uma representao imediata, mas ainda depende
do mundo concreto para chegar abstrao. Desenvolve a capacidade de
representar uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a
transformao observada (reversibilidade).
Exemplo: despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos
diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A
resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz
de "refazer" a ao.

Operatrio formal (12 anos em diante)


A representao agora permite a abstrao total. A criana no se
limita mais a representao imediata, nem somente s relaes previamente
existentes, mas capaz de pensar em todas as relaes possveis
logicamente, buscando solues a partir de hipteses, e no apenas pela
observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da
criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se
aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas.
Exemplo: se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em
gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da ideia
(metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros.

Contribuies de Vygotsky
Para Vygotsky (1987),
[...] o homem constitui-se na sua relao com os outros, o que implica
entender que ele no possui nada pronto. Nesse sentido, o
conhecimento se d pelas relaes entre o indivduo e o mundo
exterior e desenvolve-se num processo histrico, e a aprendizagem
ocorre por uma mediao social, em que a linguagem assume papel
predominante.

Vygotsky parte do princpio que preciso considerar pelo menos dois


nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O nvel de desenvolvimento
real a capacidade que o indivduo j adquiriu de realizar tarefas de forma
independente. Na escola, esse desenvolvimento manifesta-se nas tarefas que
o aluno realiza sozinho, de forma correta, sem dificuldades. O nvel potencial
constitudo daqueles aspectos do desenvolvimento que, num determinado
momento, esto em processo de realizao. Manifesta-se nas atividades que o
aluno no consegue executar sozinho, necessitando da mediao de algum
mais experiente (professor ou outros colegas).
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial
Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Essa zona
definida pelos aspectos que esto em processo de construo pelos brotos

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ou flores do desenvolvimento, em vez de frutos, diz o psiclogo russo
(1987). Os frutos constituem o desenvolvimento real.
Quando o ensino-aprendizagem estiver voltado para a ZDP, o
desenvolvimento se amplia. Isso ocorre porque as habilidades que no momento
constituem a ZDP, na medida em que se concretizam, tornam-se
desenvolvimento real. Ao mesmo tempo, uma nova zona de desenvolvimento
proximal criada, permitindo, dessa forma, alcanar novas aprendizagens.
Segundo os postulados de Vygotsky, a aprendizagem significativa
quando o processo de ensino-aprendizagem incide sobre a ZDP e o
conhecimento a ser aprendido pode ser utilizado nas diferentes situaes do
cotidiano.
O professor que assume uma viso de ensino-aprendizagem pautada
nas contribuies de Vygotsky privilegia uma metodologia que:
prope trabalhos ou tarefas cuja resoluo exige uma relao de ajuda,
que no consiste em dar resposta pronta, mas em saber fazer perguntas
desafiadoras e orientadoras;
trata o erro cometido pelas crianas como resposta, para a qual ela
ainda no desenvolveu habilidades suficientes;
cria formas de observar e avaliar o desenvolvimento potencial;
trata o contedo como algo que o aluno deve se apropriar por meio de
atividades adequadas, considerando o desenvolvimento, aos diversos
tipos de interaes da criana com o meio, seu contedo subjetivo e sua
histria de vida;
valoriza a imitao e o jogo;
prope trabalhos diversificados, uma vez que a ZDP pode variar de
aluno pra aluno;
enfatiza, enfim, o dilogo, o debate, a troca de ideias e a participao.
Atualmente, muitos so os estudos que se fundamentam nos princpios
desses dois tericos, resultando em contribuies para o entendimento do
processo de ensino-aprendizagem como espao de interao e de elaborao
significativa de saberes. Dentre esses estudos, destacamos os de Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky, que descrevem e classificam as sucessivas etapas
de produo da escrita, buscando compreender como esse processo de
aprendizagem se desenvolve. Segundo as autoras, a maioria das crianas
passa por quatro momentos bsicos, independentemente do desenvolvimento
da escolarizao.
Os estudos dessas pesquisadoras mostram que, inicialmente, ocorre a
escrita pr- silbica. Essa hiptese de escrita bem diferenciada e apresenta
dois nveis, comentados a seguir.

Nvel I - Escrita indiferenciada


A criana ainda no estabelece uma relao necessria entre a
linguagem falada e as diferentes formas de representao. Acredita que

P g i n a | 32
desenhos so formas de escrita e que assim se escreve; por isso, a escrita
seria, para ela, outro jeito de desenhar as coisas - segundo Ferreiro e
Teberosky, a grande maioria das crianas, na faixa etria dos seis anos, faz
corretamente a distino entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler
aquilo que contm letras, embora algumas crianas ainda persistam na
hiptese de que tanto se podem ler as letras quanto os desenhos. Cabe
ressaltar que essas crianas pertencem normalmente s classes sociais mais
pobres e, por isso, acabam tendo um menor contato com material escrito.
Nessa fase, a criana inventa letras (pseudoletras) para escrever, enquanto
no conhece as letras convencionais. Os sinais criados por ela no tm relao
com o valor sonoro do que ela pretende representar.
Para a criana, o nome das pessoas ou coisas tem relao com seu
tamanho ou idade. Assim, para objetos ou pessoas pequenas so atribudos
nomes pequenos e para objetos ou pessoas grandes nomes grandes
(realismo nominal). Nessa fase, ainda no separa letras e nmeros, l apenas
gravuras a leitura global (l a palavra como um todo).
Aluna: Emillyn / 6 anos
Ciep 407 Neuza Goulart Brizola
Prof Aline Marques Xavier
Figura 1* hiptese pr-silbica

Aluno: Hian / 4 anos


Creche e Pr escola Iracy Moreira
Theodoro
Prof Lizandra da Costa Magalhes
Figura 2 hiptese pr-silbica

(apontador-caderno-lpis- giz o
caderno azul)

(bola-boneca-carrinho-p)

Nvel II - Diferenciao da escrita


Nesse momento, a criana j faz uso de sinais grficos, vendo
que desenhos j no so necessrios, pois no do conta de registrar
o que se deseja. um nvel intermedirio, conflituoso e j percebe que
desenhar no escrever. Observa tambm que os adultos no
escrevem desenhando os objetos que esto a sua volta.
Em
determinados momentos, a criana recusa-se a escrever, dizendo que
no sabe e ainda afirmando que no se escreve com desenhos.

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Nessa fase, passa a ter preocupaes mais aprofundadas em relao
lngua escrita. Preocupa-se com a qualidade de sua escrita; portanto, em
uma mesma palavra, torna-se necessrio uma variedade de caracteres grficos
(hiptese da variedade de caracteres).
Aluno: rika/ 6 anos
1Ano de Escolaridade
Ciep 407 Neuza Goulart Brizola
Prof Aline Marques Xavier

Aluno: Kauan/ 7 anos


1Ano de Escolaridade
Ciep 407 Neuza Goulart Brizola
Prof Aline Marques Xavier

Figura 3 hiptese pr-silbica

Figura 4 hiptese pr-silbica

(apontador-caderno-lpis-giz O caderno
azul)

(abacaxi-farofa-uva-mel O mel doce)

Tambm se preocupa com a quantidade de caracteres. A maioria das


crianas no admite escrita ou leitura com menos de trs letras por palavra
(hiptese da quantidade mnima de caracteres).
Aluno: Caio/ 6 anos
1 Ano de Escolaridade
Ciep 407 Neuza Goulart Brizola
Prof Aline Marques Xavier
Figura 5 hiptese pr-silbica

(apontador-caderno-lpis-giz O caderno azul)

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Esses critrios de quantidade e qualidade permanecero por
muito tempo e sero responsveis por grande parte dos conflitos
surgidos ao longo do processo de alfabetizao. So conflitos
benficos e responsveis por gerar insatisfao e, consequentemente,
a busca de novas formas de interpretao. Ainda peculiar a esse
perodo a inconstncia tanto qualitativa como quantitativa das palavras.
A criana comea a perceber a letra-palavra-frase.
Para que a criana avance na construo da escrita, so necessrias
algumas atividades que favoream essa construo:

Atividades sugeridas
Usar com frequncia o alfabeto mvel: para pesquisar nomes, reproduzir
o prprio nome ou dos amigos, em escritas espontneas, jogos e
brincadeiras (bingo de letras).
Desenhar e escrever o que desenhou (do seu melhor jeito).
Usar o nome em situaes significativas: marcar atividades, objetos,
utiliz-lo em jogos, bilhetes etc.
Ouvir leitura diria feita pela professora e poder recont-la.
Ter contato com diferentes portadores de textos (livros, cadernos de
receitas, jornal etc.).
Frequentar a biblioteca, banca de jornal etc.
Reconhecer e ler o prprio nome em situaes significativas: chamadas,
jogos etc.
Promover situaes em que a escrita tenha funo social (escrever um
bilhete para a me, uma carta para a diretora, um convite para a festa
junina, lista dos ingredientes de uma receita etc.).
Recontar histrias.
Escrever textos coletivos tendo o professor como escriba.
Promover situaes onde a leitura esteja presente, mesmo antes das
crianas lerem convencionalmente (leitura de ajuste de textos que a
criana sabe de cor).
Comparar e relacionar palavras escritas.
Produzir textos de forma no convencional.

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Associar a grafia da letra ao som representado (ver captulo sobre
conscincia fonolgica).
Identificar personagens conhecidos a partir de seus nomes, ou escrever
seus nomes de acordo com sua possibilidade.
Recitar textos memorizados: parlendas, poemas, msicas etc.
Promover situaes de ensino-aprendizagem em que seja preciso
reconhecer a letra inicial e a letra final.
Remontar um texto (memorizado) segmentado em frases ou versos.
Promover situaes de ensino-aprendizagem que apontem para a
variao da quantidade de letras.
Na escrita silbica, percebe-se um considervel avano na escrita da
criana, porm o professor precisa ter muita ateno e habilidade para faz-la
evoluir. Do contrrio, a criana acomoda-se, tornando-se um silbico convicto,
e problemas passam a existir. Nesse perodo, a criana sabe muitas coisas
sobre a lngua escrita, por exemplo:
estabelece vnculo entre a escrita e a fala, isto , a criana trabalha com
a hiptese de que a escrita representa partes sonoras da fala;
faz a correspondncia quantitativa das slabas orais e registra, para
cada emisso sonora, uma letra (na palavra);
registra, numa frase, para cada palavra uma letra;
compreende que h uma estabilidade para a escrita;
sabe que no se escrevem apenas substantivos;
tenta dar valor sonoro a cada uma das letras que compem a escrita;
vive em grande conflito quando precisa grafar palavras monosslabas;
comea a integrar os atos de ler e de escrever;
apresenta caractersticas peculiares, isto , silbico a seu modo. Assim
pode marcar sua escrita com letras, pseudoletras, apenas com vogais
ou com consoantes etc.

P g i n a | 36
Aluno: Kauan/ 7 anos
1 Ano de Escolaridade
Ciep 407 Neuza Goulart Brizola
Prof Aline Marques Xavier

Aluna: Fernanda/ 7 anos


1 Ano de Escolaridade
Ciep 407 Neuza Goulart Brizola
Prof Aline Marques Xavier

Figura 6 hiptese silbica

Figura 7 hiptese silbica

(vitamina-biscoito-suco-po A vitamina doce)

(geladeira-pipoca-fogo-gs O fogo lindo)

Atividades sugeridas
Todas as atividades propostas para a escrita pr-silbica.
Escrever do seu jeito pequenos textos memorizados (parlendas,
poemas, msicas, trava-lnguas...).
Relacionar personagens a partir do nome escrito.
Relacionar figura s palavras, atravs do reconhecimento da letra inicial.
Ter contato com a escrita convencional em atividades significativas.
Remontar um texto (memorizado) segmentado em frases ou versos.
Reconhecer palavras em um pequeno texto conhecido.
Ler textos conhecidos.
Realizar cruzadinhas (com banco de palavras).
Completar lacunas em textos trabalhados anteriormente.
Construir um dicionrio ilustrado, desde que o tema seja significativo.
Promover o trabalho com rimas entre as palavras.
Usar o alfabeto mvel para escritas significativas.
Colocar letras em ordem alfabtica.

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A escrita silbico-alfabtica mostra um momento de transio e de
muito conflito em que a criana percebe a ineficcia da hiptese silbica (uma
letra para cada slaba) e, ao mesmo tempo, percebe a necessidade de mais de
uma letra para a maioria das slabas. Muitas caractersticas novas aparecem
nesse perodo:
j diferencia letras de slabas e percebe que no pode representar uma
slaba grafando apenas uma letra; assim encontra o conflito quantitativo
e acaba, sem nenhum critrio, acrescentando letras aleatrias palavra
que deseja escrever;
no eixo qualitativo, a criana percebe que a identidade do som no
garante a identidade das letras, nem a identidade das letras garante
identidade do som. Descobre que existem sons iguais com grafias
diferentes e existem letras com a mesma grafia e vrios sons. Tambm
descobre que nem sempre se escreve do jeito que se fala;
um conflito desse perodo que os acompanharo, por um longo tempo,
o ortogrfico;
ainda nesse nvel, a criana grafa algumas slabas completas e outras
no;
tambm caracterstica dessa hiptese de escrita a ausncia de letras
no se constituindo um retrocesso, e sim, parte importante para sua
evoluo.
Aluna: Kleyton/ 6 anos
1 Ano de Escolaridade
CIEP 407 Neuza Goulart Brizola
Prof Aline Marques Xavier

Aluno: Kauan / 6 anos


1 Ano de Escolaridade
CIEP 407 Neuza Goulart Brizola
Prof Aline Marques Xavier

Figura 8 hiptese silbico-alfabtica

Figura 8 hiptese silbico-alfabtica

(dinossauro-besouro-leo-r O besouro caiu)

(dinossauro-besouro-leo-r O besouro
caiu)

Atividades sugeridas
As mesmas da escrita silbica.
Remontar um texto (memorizado) segmentado em palavras.
Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que no conhece:
associar o "G do nome da "GABRIELI para escrever GAROTA,
GAVETA.

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Produzir pequenos textos e reescrever histrias: individualmente ou
coletivamente.
Realizar cruzadinhas (sem banco de palavras).
Na escrita alfabtica, a criana ainda tem muitos problemas a resolver
e precisa ser estimulada a continuar a elaborar hipteses. Uma das
dificuldades mais frequentes acreditar que todas as slabas so constitudas
por duas letras, geralmente, primeiro por uma consoante seguida por uma
vogal. Nesse caso, so necessrias as intervenes adequadas para que ela
perceba as diferentes organizaes da slaba13. Quando aparece uma palavra
iniciada por uma vogal, a tendncia de a criana grafar a primeira slaba de
forma inversa. Exemplo: espelho sepelho.
Aluna: Laura/ 6 anos
1 Ano de Escolaridade
EEM Mariana Nunes Passos
Prof Claudia Winter da Costa

Aluno: rick / 7 anos


1 Ano de Escolaridade
Ciep 407 Neuza Goulart Brizola
Prof Aline Marques Xavier

Figura 10

Figura 11

(Te dei o sol/te dei o mar/pra ganhar seu corao/


voc raio de saudade/meteoro da paixo/exploso
de sentimentos/que eu no pude acreditar/ah! Como
bom te amar.)

13

(dinossauro-besouro-leo-r O dinossauro caiu)

A lngua portuguesa oferece inmeros padres silbicos, tais como:


ida
V
vidro
CV
isca
VC
porta
CVC
prato
CCV
presta
CCVC
perspicaz
CVCC
(V = vogal; C = consoante)

P g i n a | 39
Outro problema encontrado no nvel alfabtico est relacionado com a
segmentao das palavras. Ora as crianas escrevem tudo emendado, ora
partem a palavra em vrios pedaos.
Tambm comum enfrentarem questes ortogrficas, pois se apoiam
na fala para escrever (transcrio fontica). Comeam a perceber que uma
letra pode ter sons diferentes (sons do grafema x = xcara, exrcito, exceto,
txi), e que um mesmo som pode ser representado por diferentes letras
(grafias do fonema s = cimento, stio, carroa), a depender do contexto em que
se apresenta.

Atividades sugeridas
Ler diferentes gneros textuais (poesias, notcias, tirinhas, verbete,
crnica, fbula, relatos etc.).
Promover situaes em que a leitura tenha funo social (divertir,
informar, emocionar etc.).
Realizar atividades enfatizando as regularidades e irregularidades
ortogrficas (ditado interativo, releitura com focalizao, reescrita com
transgresso ou correo).
Ler e destacar no texto as palavras que do a ideia de tempo, lugar,
modo, negao, intensidade etc. (advrbios).
Ler e destacar no texto os efeitos de sentido causado pelo uso da
pontuao (intensidade, surpresa, admirao, espanto, dvida,
supresso de ideia etc.).
Ler o texto, diferenciar e destacar uma informao explcita de uma
implcita e um fato de uma opinio.
Realizar atividades que privilegiem os diferentes significados que uma
palavra assume em diferentes contextos (manga de camisa e manga
fruta).
Produzir textos com coerncia, coeso e criatividade.
Reescrever e revisar textos com a finalidade de torn-los coerentes,
coesivos e criativos.
Realizar diferentes jogos (bingo de letras e de palavras; forca,
preguicinha etc.).

O conhecimento dessas etapas pelos Educadores fundamental para


a organizao de atividades adequadas e bem fundamentadas, possibilitando
uma aprendizagem efetiva e eficaz. Nessa perspectiva, muda-se o enfoque do
educador alfabetizador de como se ensina para como se aprende. Ento que

P g i n a | 40
mediao utilizar para que a criana avance na compreenso do significado e
da estrutura da lngua escrita?
Sabe-se, hoje, que a criana aprende a ler e escrever pensando. Ela,
atravs das oportunidades dirias, organiza seus conhecimentos e ideias,
formulando hipteses que so confirmadas ou superadas, de acordo com seu
desenvolvimento. Isso explica a capacidade que tem de descobrir como se l
ou como se escreve determinada palavra, mesmo antes de essa ser treinada
nem praticada em sala de aula.
A partir de Emilia Ferreiro, descobriu-se que a criana aprende a ler ou
a escrever atravs de um processo contnuo e construtivo de (re-) elaborao
de hipteses, atravs de experincias iniciadas antes do seu ingresso na
educao formal.
Encontramos, em nossas salas de aula, crianas que chegam escola
praticamente beira da escrita alfabtica e outras que pouco sabem sobre o
assunto. Essa diferena no deve ser atribuda s disparidades sociais, e sim
pelas experincias vivenciadas tanto no ambiente escolar como familiar.
Para fazer com que todos os alunos avancem e cheguem escrita
alfabtica, necessrio que o professor tenha claro como a criana aprende;
assim ser capaz de promover boas situaes de aprendizagem a todos os
alunos (independente da hiptese que apresente no momento). Alm disso,
so de fundamental importncia as intervenes realizadas pelo professor para
que as crianas (re-) construam seus conhecimentos.
Por esse motivo, as escolas precisam oferecer s crianas um
ambiente agradvel, instigador, um espao onde a criana elabore a
construo de seu conhecimento. As salas de aula devem estar equipadas a
fim de possibilitar um espao alfabetizador, onde so oferecidos os mais
variados gneros textuais e seus portadores. Atravs da observao, da
comparao, do manuseio, da classificao, da apreciao, da reflexo, a
criana se apropria dos usos e das funes da escrita, condio bsica para a
aquisio dessa modalidade da lngua.

BIBLIOGRAFIA
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Cortez, 1994.
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez,
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______. Alfabetizao em processo. So Paulo: Cortez, 1986.

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MARUNY CURTO, Llus. Escrever e ler: como as crianas aprendem e
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______. Psicologia Pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

P g i n a | 42

CAPTULO VI
O
PAPEL
DA
INTERAO:
FORMAS
DE
AGRUPAMENTO QUE PROVOCAM A APRENDIZAGEM
ENTRE AS CRIANAS
Mnica Cristina Abreu Thompson Salazar
O ser humano e, portanto, as crianas e jovens
no so iguais: as informaes disponveis a
cada um so distintas; as estratgias de
pensamento e ao, bem como os recursos
utilizados, so diferentes (...). Essa diversidade,
que caracteriza as diferenas entre os
indivduos de certo grupo, tida como
fundamental para prpria interao que ir se
dar na sala de aula: sem essa desigualdade
no
seria
possvel
a
troca
e,
consequentemente,
o
alargamento
das
capacidades cognitivas pelo esforo partilhado,
na busca de solues comuns.
Cludia Davis

Quando o assunto alfabetizao, uma das questes que representa


grande desafio para o professor em sala de aula pensar de que forma melhor
organizar a turma possibilitando que os alunos aprendam uns com os outros.
As caractersticas pessoais devem ser o principal critrio a orientar a formao
dos grupos? Que grupos so considerados mais produtivos? Como cada aluno
pode contribuir para o grupo? Que aes facilitam e promovem uma
aprendizagem mais significativa? Qual , de fato, o papel do professor?
A troca de experincias entre os alunos - como aprendizado - muitas
vezes vista de forma equivocada e considerada alvo de crticas, pois
historicamente ao professor que cabe o ato de ensinar. Existe a crena de
que tal atitude favorea a indisciplina, j que por muito tempo a sala de aula foi
vista como espao apenas de silncio. Nesse sentido, a aproximao de
alunos, a reorganizao de carteiras, a exposio de pontos de vista e o
debate so considerados atitudes de baguna/ desordem. Mas o aprendizado
deve ser somente um ato solitrio? Podemos dizer que momentos de
tranquilidade e concentrao so fundamentais para a realizao de certas
atividades, principalmente aquelas que requerem maior cuidado e ateno,
porm estar sempre em silncio pode demonstrar-nos um comportamento
passivo.
Vygotsky (1987) destaca que a aprendizagem resulta das interaes
humanas vividas, portanto o aprendizado no deve ser visto apenas como uma
construo individual, todavia um processo profundo, essencialmente coletivo
e social, no qual a aquisio do conhecimento no se faz apenas de forma
intrassubjetiva, mas intersubjetiva e social. Nessa perspectiva, o coletivo no
despreza o individual; ao contrrio, o reconhece como possibilidade de
construir um conhecimento, no no isolamento, entretanto numa relao em
que se promova a parceria, reelaborao do pensamento e, em consequncia,
um novo aprendizado.

P g i n a | 43
A concepo construtivista sociointeracionista, fundamentada nos
preceitos de Vygotsky, preconiza que aprender enveredar por aes que
privilegiam as interaes, com recursos diversos, desafiadores e que
estimulem o desenvolvimento. O sujeito desenvolve suas potencialidades
estabelecendo uma troca com o meio no qual est inserido, onde atitudes,
experincias, aes, sentimentos e pensamentos so resultados dessa
interao.
O conhecimento construo humana, fruto das interaes sociais.
No est nos objetos a serem submetidos por meio de treinamento e repetio.
No est no sujeito pronto a amadurecer diante de condies favorveis, mas
constitui-se na interao com o meio social. (Pressupostos Tericos da Rede
Municipal de Ensino de Duque de Caxias, 2002: p.43).
A escola, portanto, deve ser um espao inclusivo e dialgico, ambiente
propcio para a interao, onde, com espontaneidade, os alunos j se
relacionam; porm, mais do que isso, precisa permitir que aos alunos sejam
oportunizadas a valorizao e a explorao de suas possibilidades,
promovendo, com intencionalidade e em situaes reais de ensino/
aprendizagem, a apropriao dos conhecimentos historicamente acumulados.
Para grande parte das crianas, a sala de aula representa o nico meio
de contato com o mundo letrado sistematizado; porm independentemente do
seu nvel cultural e ambiente de vida, todas podem criar, imaginar, investigar,
experimentar, descobrir, duvidar, perguntar, responder, interagir e muito mais.
Esse entendimento nos leva a afirmar que agrupar as crianas, em qualquer
faixa etria, torna-se uma estratgia importante, fazendo com que experincias
sejam socializadas e refletidas, provocando significativos avanos.
O uso de atividades coletivas na sala de aula, especialmente em
alfabetizao, comeou a ser ainda mais divulgado nos anos 80, aps os
estudos das educadoras argentinas Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1991),
afirmarem que as crianas no chegam escola sem conhecimento e que
existem hipteses sobre a aquisio da linguagem, que podem ser modificadas
conforme a interao em situaes de escrita. Nesse caso, o que entendido
somente como uma conversa entre a turma, pode estar desenvolvendo uma
compreenso sobre as possibilidades de escrita.
Exemplifiquemos da seguinte forma: numa atividade realizada em
dupla, no momento de escrever uma determinada palavra, um aluno que esteja
no nvel pr-silbico pode pr uma grande quantidade de letras, que prprio
dessa etapa; mas, se estiver atuando com um colega que esteja no nvel
silbico, esse pode mostrar-lhe onde est o erro, porm sozinho ou com um
colega do mesmo nvel no h como ser desafiado reflexo. Essa forma o
obriga a rever sua escrita; o colega que o ensinou, por sua vez, na tentativa
de auxili-lo, ter a oportunidade de rever o que construiu sobre o sistema de
escrita.
Seja na alfabetizao, seja em qualquer etapa de escolarizao, o
primeiro passo para a organizao dos grupos/ duplas/ trios planejar as
aes e ter clareza do nvel de desenvolvimento dos alunos em relao ao

P g i n a | 44
contedo que se deseja ensinar, por isso chamamos ateno para que o
diagnstico/ sondagem individual no se limite ao incio do ano letivo, como
comumente ocorre. Quando conhecemos o nvel de desenvolvimento dos
alunos, podemos preparar atividades que levem em considerao
possibilidades de cada um e do grupo. Todo esse mapeamento dar incio s
aes pedaggicas, suporte para interveno.
Nesse movimento de agrupar os alunos, as caractersticas pessoais
acabam sendo o principal critrio a orientar a formao das equipes. Assim,
alunos tidos como mais agitados atuam com os mais tranquilos, os tmidos com
os extrovertidos etc. Essas caractersticas podem ajudar e facilitar o debate e a
discusso; no entanto, imprescindvel que os grupos/ duplas/ trios sejam
produtivos em se tratando dos objetivos e conhecimentos que se tem em vista
trabalhar. O destaque deve ser o desenvolvimento dos grupos e de cada aluno,
acompanhado de perto em observaes dirias e anlises permanentes das
produes, por intermdio de registros dos avanos e das dificuldades,
inclusive com a organizao de portflios.
Consideramos mais produtivos os grupos em que existem a
participao e colaborao de todos. Neles, os ganhos so comuns.
Sugerimos, ento, a observncia da quantidade de participantes, pois os
agrupamentos muito grandes no favorecem a participao efetiva. O ideal no
trabalho com a alfabetizao so as duplas/trios que permitem uma interao
mais prxima e, consequentemente, um melhor acompanhamento do
professor.
preciso considerar tambm a distncia entre o conhecimento dos
integrantes do grupo/duplas, principalmente no processo de alfabetizao,
entendendo que um aluno que esteja num nvel mais avanado pode se
sobrepor e o que ainda no domina o sistema alfabtico limitar-se- a escrever,
ou seja, no haver desconstruo, mas uma atitude passiva de recepo.
Reforamos que, em alfabetizao, costumam ser as duplas/ trios em
que se relacionam alunos de hipteses prximas: alunos considerados prsilbicos se agrupam com silbicos e estes tambm podem atuar com os
silbicos alfabticos, que podem trabalhar com os alfabticos. Essas duplas,
porm, no devem ser fixas. Existem, inclusive, outros agrupamentos
possveis, nos quais podero ser envolvidos os alunos que estejam no mesmo
nvel de escrita, mas com algumas diferenas de evoluo.
Uma experincia muito interessante o trabalho interdisciplinar que
nos permite em Cincias, por exemplo, trabalhar o conhecimento sobre
alimentao e sade e, ainda, exercitar a construo da escrita. Propor, por
exemplo, que a turma prove, em sala de aula, alguns alimentos e, aps a
explorao de seus benefcios e males sade (dependendo da quantidade de
ingesto), separar as crianas em duplas/trios, provocando a reflexo para a
organizao de uma lista, separada em categorias: frutas, biscoitos, doces etc.
Elas devero pensar para responder ao desafio no s de pr em jogo seus
conhecimentos sobre o tema em questo, mas tambm escrever. nesse
momento que os agrupamentos devem pautar-se considerando as hipteses
de escrita.

P g i n a | 45
A atividade necessita ser desafiadora para o grupo/ dupla/ trio, mas
possvel de ser realizada; assim os alunos podem testar seus conhecimentos
prvios e utilizar tudo o que aprendem na resoluo de problemas, podendo
evoluir. Algumas atividades, por no serem possveis de realizao, produzem
sucessivos fracassos e levam os alunos ao desestmulo; por essa razo,
necessrio planejar atividades diferenciadas para os alunos no alfabticos e
os alfabticos que precisam avanar no processo de leitura e escrita,
selecionando atividades que provoquem o pensar enquanto os alunos
escrevem. J no caso de alunos que no acompanham o trabalho de classe,
importante dedicar um tempo de ateno para suas necessidades especficas.
Diante de situaes que provocam sentimento de impotncia, a
sade mental das crianas das pessoas em geral, na verdade
exige que elas se desinteressem, porque da condio humana no
suportar o fracasso continuado. Portanto, antes que os alunos
desistam de aprender o que no esto conseguindo, a escola precisa
criar formas de apoio aprendizagem. Existem diversas formas de
atend-los: por meio de atividades diferenciadas durante a aula, de
trabalho conjunto desses alunos com colegas que possam ajud-los a
avanar, de intervenes pontuais que o professor pode propor [...].
(WEISZ
apud
Programa
de
Formao
de
Professores
Alfabetizadores, 2001, p. 105).

Cada aluno em particular pode contribuir para o grupo, porm h que


se promover antes uma cultura do trabalho em equipe, pois no ser de um
momento para outro que os alunos aprendero a atuar de tal forma. Esse
procedimento precisa ser ensinado. A atividade cooperativa, respeitosa,
autnoma e permanente deve ser constante em sala de aula e fora dela. No
trabalho com grupos preciso que se criem regras e as funes de cada um
devem ser definidas, permitindo, assim que todos sejam participantes.
Num trabalho de pesquisa, toda turma discute sobre o tema em
questo: A cultura das crianas indgenas. Depois de terem estudado onde
vivem, suas lendas, festas religiosas, como aprendem, divertem-se e se
alimentam, as crianas, em grupos (duplas ou trios, dependendo do objetivo
que se tenha) devem construir um livro sobre esses costumes; sendo assim,
todos selecionam o contedo do trabalho e trocam conhecimentos. Depois, uns
recortam gravuras, outros desenham, outros colam, outros ditam e, em
conjunto, fazem suas produes escritas; enfim, todos se ocupam de uma
atividade.
Para facilitar ainda mais o trabalho com grupo/ duplas/ trios e promover
uma aprendizagem mais significativa, algumas atitudes devem ser priorizadas:
planejar as aulas e selecionar atividades de acordo com as necessidades e
possibilidades dos alunos; organizar o ambiente, no deixando alunos isolados;
propor temas que suscitem a troca de pontos de vista, possibilitando a livre
expresso dos alunos; usar todos os recursos que estiverem disposio;
encorajar a todos; possibilitar espaos para criao, originalidade e resoluo
de problemas; favorecer a utilizao de mltiplas linguagens e representaes;
promover a avaliao dos alunos em relao ao seu prprio desempenho.
Cabe ao professor observar as reaes dos alunos que considerar
significativas para a formao das equipes. preciso, portanto, estar

P g i n a | 46
empenhado em perceber interesses, necessidades, expectativas e
acompanhar o desenvolvimento das atividades pedaggicas. Isso tudo s ser
possvel, se o professor estiver predisposto a conhecer cada um de seus
alunos e assumir uma postura de diretividade do processo pedaggico.
Diretividade aqui entendida como a possibilidade de ter uma proposta de
trabalho, com objetivos definidos, criando situaes que permitam aos alunos
construir hipteses, refletir e buscar respostas para as questes que se
apresentam.
Em suma, proporcionar um ambiente favorvel s interaes no
significa, necessariamente, que os alunos devam estar reunidos em grupos o
tempo todo. O mais importante que eles sintam que a movimentao algo
possvel com a orientao do professor , sentando-se junto aos colegas
para receber ou oferecer ajuda na realizao das atividades. Interao e
interveno tendero a favorecer muito para o processo de aprendizagem,
desde que se levem em conta o sujeito, os conhecimentos que j construiu as
perguntas que traz, seus questionamentos, promovendo momentos que
privilegiam a exposio de diferentes pontos de vista, dificuldades e dvidas.

BIBLIOGRAFIA

DAVIS, C.; SILVA, M. A. S.S.; ESPOSITO, Y. L. Papel e valor das interaes


sociais em sala de aula. In: Cadernos de Pesquisa. So Paulo: n. 71,
nov.1989. p. 49-54.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY A. Psicognese da Lngua Escrita. 4 ed.
Porto Alegre: Artmed, 1991.
Pressupostos Tericos: Escola em Movimento uma Construo
Permanente. V.1. Duque de Caxias: Secretaria Municipal de Educao, 2002.
Reorientao Curricular. Duque de Caxias, RJ: Secretaria Municipal de
Educao, 2002.
VYGOTSKY, Lev Semionovich. A Formao Social da Mente. 6 ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

P g i n a | 47

CAPTULO VII
O PROFESSOR ALFABETIZADOR E O AMBIENTE DE
TRABALHO
Maria Elizabete Bessa Lima
Sandra Cristina Freire Gomes
A criana ao ter contato com o material que faz
o ambiente alfabetizador aprende mais rpido a
ler e escrever, pois mesmo no sabendo ler, j
tem contato com os materiais de escrita.
14
Ana Teberosky

importante que a sala de aula seja o primeiro espao facilitador das


aprendizagens dentro do ambiente escolar, para que o processo de aquisio
da leitura e da escrita torne-se mais acessvel. No basta a simples exposio
do alfabetrio e de embalagens. necessrio ir muito alm: ler e explorar
diferentes gneros textuais, disponibilizar a lista com os nomes dos alunos e
exibir cartazes sobre temas significativos para a turma nas paredes da sala so
algumas das muitas estratgias interessantes ao processo de letramento15.
Ferreiro (1999) afirma que no o ambiente que alfabetiza, muito
menos o fato de pendurar coisas escritas nas paredes que produz, por si, um
efeito alfabetizador, e sim um ambiente pensado para propiciar inmeras
interaes com a lngua escrita, interaes mediadas por pessoas com
capacidade de ler e escrever.
A ao do professor em trabalhar diferentes modelos textuais, inscritos
em seus respectivos contextos e situaes comunicativas, sobreleva-se, caso o
ambiente familiar no oportunize o contato direto com essa variedade de
materiais de leitura. Isso porque, de acordo com Ferreiro (1996), quanto menor
for a possibilidade de contato da criana com materiais de leitura no ambiente
familiar, mais importante se torna que ela os encontre e os manuseie em sala
de aula.
Apresentam-se, a seguir, algumas possibilidades de organizao de
um ambiente de trabalho favorvel alfabetizao.

Mural de referncia
O mural um dos locais onde ficam expostos os trabalhos produzidos
em sala de aula, e este, serve de fonte de consulta para o aluno no momento
de realizar as demais atividades, ajudando-o a (re-) elaborar hipteses e
avanar na aprendizagem. Exponha no mural os vrios gneros textuais um
poema, uma receita, uma fbula, embalagens, manchetes de jornais, letras de
14

Doutora em Psicologia pela Universidade de Barcelona. Desenvolveu pesquisas na rea de linguagem junto ao
Instituto Municipal de Investigaes Psicolgicas Educao (IMIAPE) e ao Instituto Municipal de Educao
(IME).

15

Adota-se o conceito de letramento como de maior abrangncia do que o de alfabetizao, por aquele englobar a
aquisio da escrita a partir da perspectiva de interao social que envolve todo e qualquer uso da linguagem.

P g i n a | 48
msicas, regras de convivncia, lista com o nome das crianas, alfabetrio etc.
importante que os alunos sintam-se participantes da composio e
construo desse material, assim o mural se tornar um recurso para a
apropriao da leitura e da escrita.
O tempo de exposio do material escrito em sala de aula outro fator
relevante. Segundo Teberosky e Colomer (2003), o material escrito e exposto
em uma sala de aula deve estar relacionado com as atividades da classe e as
mudanas desse material so um sinalizador da sequncia e durao das
atividades propostas.
Esse material deve refletir o ambiente real e funcional da escrita,
portanto quando e como retir-los ou troc-los depender das propostas e do
trabalho que o professor estiver realizando.

1. Chamadinha
2. Texto exposto em mural
3. Sugesto de cantinho de leitura

Cantinho de leitura
Em cada classe de alfabetizao deve haver um canto
ou rea de leitura onde se encontrem no s livros bem
editados e bem ilustrados, como qualquer tipo de
material que contenha escrita (jornais, revistas,
dicionrios, folhetos, embalagens e rtulos comerciais,
receitas embalagens de medicamentos etc.). (Ferreiro
1996, p. 33).

O cantinho de leitura um espao


reservado, na sala de aula, para disponibilizar livros, gibis, revistas, para leitura
das crianas. importante que os alunos tenham a oportunidade de manipular
os livros informalmente e com frequncia. Caso a sala de aula no possua
esse espao, o cantinho de leitura pode ser substitudo por uma caixa com
livros, um ba, uma mala, uma sacola etc.
Tambm se torna importante reservar um tempo para que as crianas
possam, em pequenos grupos, manusear os livros e escolher um para ler
espontaneamente.
Alfabetrio
O alfabetrio uma ferramenta de presena indispensvel nos anos
iniciais, pois auxilia as crianas a tirarem suas dvidas ao grafar as letras de
maneira autnoma. Dessa forma, esse material deve estar disposto na sala de
aula desde o primeiro dia letivo. Deve-se apresent-lo com as letras cursivas e

P g i n a | 49
de forma. atravs do alfabetrio que a criana se apropria do nome e dos
sons das letras.
Ao invs de usar as palavras tradicionais, pode-se fazer
um alfabeto usando os nomes das crianas, dos funcionrios
da escola, destacando a letra inicial do nome. Caso alguma
letra no aparea inicialmente em nenhum nome, pode-se
combinar outro com a turma. Isso porque a escrita dos nomes
estvel e significativa: com o apoio dos estudos da
psicognese estudo da origem e do desenvolvimento da
escrita , usa-se o nome prprio como referencial, para que as
crianas comparem suas ideias sobre a lngua escrita. Alm de identificar as
pessoas e ser a palavra mais conhecida por elas, o nome um modelo que
fornece informaes sobre as letras, quantidade, variedade, ordem e posio.
Assim, afirma Teberosky (1999) que ter o domnio do prprio nome, dos
colegas e dos familiares abrir caminho para o conhecimento de todo o
alfabeto.

Calendrio
Ao compor um ambiente alfabetizador, a presena do calendrio um
importante aliado para que a criana construa os conceitos que perpassam nas
diferentes reas do conhecimento. Sendo assim, sugerimos algumas formas de
utiliz-lo como recurso na alfabetizao:
a) em Lngua Portuguesa: listas dos dias da semana e dos meses do ano;
b) em Matemtica: sistema de numerao, medidas de tempo, espao, etc.;
c) em Histria: aniversariantes datas comemorativas e eventos histricos;
d) em Geografia: tempo meteorolgico, as estaes do ano, os calendrios em
diferentes culturas etc.;
e) em Cincias: dia e noite, fases da lua, etc.

5. Sugesto de calendrio

6. Sugesto de calendrio

Aprender a ler e a escrever se torna mais fcil quando a aprendizagem


acontece num ambiente favorvel, onde leitura e escrita se entrelaam s
diversas atividades sociais que podem ser oportunizadas pela escola. Logo,
de fundamental importncia que o professor alfabetizador valorize o ambiente
de trabalho, que no o organize apenas como uma decorao da sala com
palavras, frases, versos, etc., mas que o faa por meio da mediao com seus
alunos, respeitando o momento de cada um, incentivando-os, (re-) examinando
suas ideias, seus conceitos.

P g i n a | 50
Sendo assim, o investimento num ambiente socialmente favorvel
mais uma das possibilidades que a criana ter de alcanar e de internalizar
toda a dinmica das aprendizagens.

BIBLIOGRAFIA

BIZZOTO, Ins. AROEIRA, Maria Luisa e PORTO, Amlia. Alfabetizao


lingustica da teoria prtica. Belo Horizonte: Dimenso, 2010.
FERREIRO, Emlia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1996.
______; TEBEROSKY A. Psicognese da Lngua Escrita. 4 ed. Porto
Alegre: Artmed, 1999.

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma


proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

P g i n a | 51

CAPTULO VIII
A LNGUA ORAL NA SALA DE AULA
Maria Elizabete Bessa Lima
Sandra Cristina Freire Gomes
Uma grande riqueza que as crianas levam
para a aprendizagem da leitura e da escrita
seu discurso oral constitudo a partir do
momento em que nasceram.
16
Ceclia Goulart

O desenvolvimento da linguagem oral e a aprendizagem da linguagem


escrita so fatores indispensveis para que as crianas ampliem suas
possibilidades de insero e de participao no convvio familiar e nas mais
variadas prticas sociais. Da constituir-se um dos pilares no primeiro ano de
escolaridade, devido a sua importncia para o desenvolvimento e formao da
pessoa, na interao social, no direcionamento das aes das crianas,
ampliao das ideias e na construo de conhecimentos.
A fala o mais importante instrumento de comunicao das crianas
com os professores e seus colegas de classe. Por isso torna-se importante o
investimento de todos os recursos possveis na estimulao da linguagem oral
para que o universo vocabular das mesmas seja ampliado e adquiram mais
facilidade na maneira de se expressar, pois ao expressarem suas ideias, suas
intenes e pensamentos, adquirem tambm subsdios que as ajudaro no
processo de alfabetizao.
no espao da sala de aula e da escola que a criana necessita
aprender os usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas.
O que cabe escola ensinar?
Sabe-se que no papel da escola ensinar o aluno a falar, porque a
criana aprende bem antes do perodo escolar. Dessa forma, a capacidade de
uso da lngua oral que os pequenos possuem, ao ingressar na escola, foi
conquistada em espaos de comunicao familiares, informais, cotidianos etc.
responsabilidade de a escola ensinar o aluno a usar a linguagem oral
nas diversas situaes de comunicao, principalmente nos momentos mais
formais, tais como em dilogos, debates, entrevistas, dramatizaes etc.,
propondo situaes planejadas e contextualizadas para que tais atividades
tenham um real sentido. Para isso, fundamental que essa tarefa didtica se
organize de forma que os alunos transitem das situaes informais e
cotidianas, que j dominam ao entrar na escola, a outras mais estruturadas e

16

Ceclia Goulart Doutora em Letras (Lingustica) pela PUC/Rio (1997). Professora Associada da UFF,
Faculdade de Educao, onde atua no curso de Pedagogia, no Programa de Ps-Graduao em Educao e no
PROALE - Programa de alfabetizao e Leitura. Integra dois grupos de pesquisa nacionais: um que investiga
aspectos da argumentao e da explicao em situaes de ensino aprendizagem na direo da construo do
conhecimento, e outro que busca compreender a histria da alfabetizao no Brasil. Publicou, entre outros
artigos, Educao infantil: ns j somos leitores e produtores de textos. Revista Presena Pedaggica (2010).

P g i n a | 52
formais, para que possam conhecer suas maneiras de funcionamento e
aprender a us-las. (PCN,2001:p.48,49 e 50).
Cabe escola criar situaes de escuta e de fala para as crianas, as
quais levem participao ativa em ocasies em que essas habilidades so
exigidas. Nas turmas de alfabetizao e letramento, tais situaes podem ser
informais, como a hora do planejamento das atividades do dia, o relato do fato
mais importante do fim de semana e conversas sobre animais de estimao e
os cuidados que devemos ter com eles. Tambm pode ser proposta a
arrumao do cantinho de Matemtica, da biblioteca da classe, do cantinho de
Cincias, bem como a elaborao coletiva de um cartaz, com o professor como
escriba, sobre como proceder numa ida biblioteca da escola, como receber
uma visita, como fazer uma entrevista, como escolher o entrevistado, como
fazer um convite a algum da escola, ou de fora da escola, para falar de sua
profisso, por exemplo (BIZZOTO, AROEIRA & PORTO, 2010, p.57).
Dessa forma, o uso da lngua oral como contedo escolar demanda um
plano de ao pedaggico que garanta, na sala de aula, atividades
sistemticas de fala, escuta e reflexo sobre a lngua, sendo imprescindvel
diversificar as situaes propostas, tanto no que se refere ao tipo de assunto,
como nos aspectos formais e ao tipo de atividade que exigem fala, escuta e
reflexo sobre a lngua. (PCN,2001: p.49).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (Lngua
Portuguesa, 2001), as regras de intercmbio comunicativo necessitam de ser
aprendidas em contextos significativos, como ficar quieto, esperar a vez de
falar e acatar a fala do outro, de forma que gere sentido e tenha uma funo, e
no apenas a pedido ou exigncia do professor.
Para explorar a linguagem oral como objeto de aprendizagem, faz-se
necessrio o uso dos combinados, com vistas ao norteamento do dilogo e das
discusses, para que eles aconteam sem atropelos, dando vez e voz a todos.
Uma boa atividade para o exerccio da escuta e da fala a dramatizao, em
que h a possibilidade de habituar a criana a respeitar os turnos da fala de
cada participante e, assim, desenvolver a linguagem oral.

EIXOS

EIXOS FUNDAMENTAIS NO TRABALHO COM A LNGUA ORAL


OBJETIVOS E/OU CONTEDOS
1 ANO DE ESCOLARIDADE
Adivinhas, canto com gestos, canes do folclore, mmica,
imitaes, continuar textos falados que foram interrompidos,
interpretar rtulos, relatar o que viu, roda de conversa, trava-lngua,
parlendas, ouvir e recontar contos.
2 ANO DE ESCOLARIDADE
Rimas, caracterizao de personagens, contos de fada, reconto,
recitao de textos memorizados, piadas, convite pelo telefone,
descrio do que v, respostas para a pergunta (o que voc diria
se...?), formulao de perguntas sobre contos, dramatizao,
relato, autorretrato.
Identificar esses gneros quando ouvidos.

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ORALIDADE
(ESCUTA E
FALA)

Respeitar a mudana de turno na conversao.


Canes folclricas.
3 ANO DE ESCOLARIDADE
Escutar e repetir o que outro disse antes de dar opinio.
Organizar e fazer entrevistas.
Reconto de contos de fada.
Compreenso de cartas lidas/ouvidas.
Caracterizao psicolgica de personagens.
Identificar diferentes gneros ouvidos: fbula, notcia, texto
histrico, texto geogrfico, provrbio, texto antigo, lista de compra,
horscopo, cardpio, cartaz.
Relatar experincias vividas.
4 ANO DE ESCOLARIDADE
Dar opinio e justifica-la, defender uma opinio.
Seminrio, pequenas palestras (apresentao do assunto), mesaredonda, programa de rdio.
Identificar diferentes gneros ouvidos: verbete, artigo de lei,
normas, classificados, carta pessoal, testemunho.
5 ANO DE ESCOLARIDADE
Participao em debate, seminrio e mesa-redonda com utilizao
de marcadores enumerativos, marcadores de concluso e verbos
de opinio.
Dramatizao com papis estipulados e ensaiados.
Criticar notcia, captulo de novela, anncio.
Preparar e realizar jornal falado.
Relatos de projetos.
Descrever fotos, paisagens, cidade, escola.
Ouvir e fazer inferncias sobre msicas clssicas.
Autoavaliao

Fonte: NASPOLIN, Ana Tereza. Tijolo por tijolo: prtica de ensino de lngua portuguesa,
volume nico: livro do professor/ Ana Tereza Naspolin. 1 ed. So Paulo: FTD, 2009.

Assim, a produo oral na escola pode acontecer a partir dos anos


iniciais, intensificando-a posteriormente, nos mais variados momentos e nas
dinmicas com projetos de estudos diversos.
importante salientar que o trabalho, nos anos iniciais de escolaridade,
dever se adaptar singularidade do seu grupo, ampliar ou reduzir o que o
quadro acima aponta uma opo sua, professor; s e to somente o seu
olhar que ir mediar essa deciso.
A linguagem falada de suma importncia para o processo de ensino,
porque est presente desde o momento em que nascemos. A criana vai
observando tudo que passa a sua volta, vai conhecendo, formulando ideias,
hipteses, explicaes no sentido de conceber seu contexto social e sua
organizao. Portanto, papel da escola consider-la, bem como as
caractersticas
sociais
que
a
cercam,
pois
ignor-las
significa dificultar o processo de elaborao mental da criana na construo
do conhecimento sobre a lngua, que passa inicialmente pela linguagem falada.

P g i n a | 54
Se no h uma relao unvoca entre a fala e a escrita, por que a
linguagem oral importante na construo da escrita?
Vygotsky defende a noo de que a linguagem escrita , inicialmente,
um simbolismo de segunda ordem, porque tende a representar os sons da fala,
sendo, nesse sentido, secundria linguagem oral. Lentamente, porm,
desaparece a linguagem oral como elo intermedirio entre a escrita e aquilo
que ela representa, e a linguagem escrita passa a representar diretamente a
realidade, tornando-se um simbolismo de primeira ordem. Esse processo
complexo no pode ser alcanado, segundo o autor, por mtodos mecnicos e
externos criana, sendo necessrio um longo processo de desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores e do desenvolvimento dos signos na
infncia.
Num primeiro momento, a linguagem oral apenas o elo entre a
escrita e aquilo que pretende representar e, portanto, pela prpria linguagem
oral que se d a internalizao de aspectos da aprendizagem da escrita. A
linguagem oral serve como substrato para a construo da linguagem escrita,
que acaba ganhando autonomia e como um sistema simblico de primeira
ordem.

BIBLIOGRAFIA

ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro e interao. 8 ed. So


Paulo: Parbola Editorial, 2003.
BIZZOTO, Ins. AROEIRA, Maria Luisa e PORTO, Amlia. Alfabetizao
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: Introduo. 3 ed. Braslia: Ministrio
da Educao, 2001.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Vol. 2. 3
ed. Braslia: Ministrio da Educao, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produo textual, anlise de gneros e
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NASPOLIN, Ana Tereza. Tijolo por tijolo: prtica de ensino de lngua
portuguesa, volume nico: livro do professor/ Ana Tereza Naspolin. 1 ed. So
Paulo: FTD, 2009.
REVISTA EDUCAO Guia da Alfabetizao. n 1. So Paulo: Segmento,
2010.

P g i n a | 55
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita:
Alfabetizao com o processo discursivo. 11 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
SOARES, Maria Ins Bizzotto. Alfabetizao Lingustica: da teoria prtica/
Maria Ins Bizzotto Soares, Maria Lusa Aroeira, Amlia Porto. - Belo
Horizonte: Dimenso, 2010.
VYGOTSKY, Lev Semionovich. Pensamento e Linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 1987.