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Sobre el vocalismo y la pronunciacin

Ral Alfonso Lozano


Laboratori de Fontica Aplicada LFA

Resumen
En este artculo presentamos una sntesis del proyecto de tesis El vocalismo del espaol en el
habla espontnea. Trata de la importancia que tiene la pronunciacin dentro de la
comunicacin oral ya que slo una comunicacin eficaz puede garantizar la interaccin de los
hablantes. Concretamente, alegamos que existe una jerarqua fnica dentro de los sonidos y
establecemos que las vocales son el ncleo del discurso oral espontneo. Este discurso real y
genuino es el escenario con que se enfrenta el estudiante de lenguas extrajeras.
PALABRAS CLAVE: vocalismo, habla espontnea, jerarqua fnica, pronunciacin.

Abstract
This paper presents a synthesis of the thesis project The Spanish vocalism into the
spontaneous speech. It deals with the relevance of pronunciation in oral speech
communication, mainly because just a proper communication guarantees interaction among
speechers. It subsequently maintains the idea that such thing as a phonic hierarchy among
sounds exists and that vowels eventually are the core of spontaneous oral discourse. The actual
discourse is the scenario the student of second languages has to deal with.
KEYWORDS: vocalism, spontaneous speech, phonic hierarchy, pronunciation.

Resum
En aquest article presentem una sntesi del projecte de tesis El vocalisme del espanyol en parla
espontnia. Tracta de la importncia que t la pronunciaci dins de la comunicaci oral ja que
noms una comunicaci efica pot garantir l interacci dels parlants. Concretament, alleguem
que existeix una jerarquia fnica dins dels sons i establim que les vocals son el nucli del discurs
oral espontani. Aquest discurs real i genu s l escenari amb el que s enfronta l estudiant de
llenges estrangeres.
PARAULES CLAU: vocalisme, parla espontnia, jerarquia fnica, pronunciaci.

PHONICA, vol.1, 2005

Ral Alfonso Lozano

Sobre el vocalismo y la pronunciacin

Sobre la pronunciacin
La pronunciacin no siempre se ha considerado como una parte necesaria de la
instruccin en el aula, ya que tenemos la opinin forjada de que la expresin con acento
extranjero raramente interrumpe el acto comunicativo. En este trabajo1 mantenemos que
esta cuestin es de gran consideracin, ya que hay que tener presente que, aunque no
interrumpe la comunicacin, s la dificulta y puede llegar a irritar al interlocutor. A fin
de cuentas, la entorpece. Slo una pronunciacin eficaz puede garantizar la interaccin
entre los hablantes (Iruela, 1997). Adems, por regla general, para los aprendientes de
una lengua extranjera (LE), la adquisicin de una buena pronunciacin es un objetivo
importante, ya que sta no slo no causa buena impresin a los nativos, sino que,
adems, es motivo de autosatisfaccin: potencia la confianza de los aprendientes en s
mismos (Laroy, 1995:3).
A menudo, el obstculo principal con el que tropieza un alumno que aprende otra
lengua no es ni el vocabulario ni la gramtica sino, precisamente, la pronunciacin. Este
fenmeno, que apreciamos en todos los niveles, es ms marcado en los grados
principiante o elemental, en los que, sabiendo ya leer y escribir, apenas se entiende al
alumno cuando habla, y apenas puede entender l a los nativos.
Para la mayora de autores, el principal objetivo es la inteligibilidad. Kenworthy (1987)
y Dieling (2000), por ejemplo, consideran que la pronunciacin es importante para
entender y ser entendido, y sostienen que el nivel mnimo es el de la inteligibilidad.
Para autores como Kenworthy (1989), este concepto implica ser entendido por un
oyente en un contexto determinado. Smith y Nelson (1985) sugieren que la terminologa
usada no es suficientemente precisa y proponen que inteligibilidad se refiera al
reconocimiento (oral / auditivo) de las palabras y expresiones, y la comprensibilidad a
la comprensin del significado ms all de la palabras o expresiones. Es decir,
podramos diferenciar entre inteligibilidad local (referido a las palabras) y una
inteligibilidad global (que incluira la entonacin): se pueden pronunciar bien todas las
palabras de un enunciado pero no entender su significado debido, por ejemplo, a una
entonacin inadecuada.
Gumperz (1982) afirma que la mayora de los malentendidos que se producen en la
comunicacin entre hablantes nativos del ingls e inmigrantes de orgenes diversos son
debidos a diferentes entonaciones. Este tipo de errores, dice Corts (1999), en
ocasiones, pueden subsanarse gracias al contexto pero en algunos casos son
interpretados no como faltas de pronunciacin, sino como fruto de una actitud negativa
(arrogancia, descortesa, desinters, etc.). Estos malentendidos pueden tener
consecuencias considerables si nos encontramos en una relacin laboral, por ejemplo.
La inteligibilidad, como vemos, es vista como un concepto amplio que engloba varios
significados. No deberamos olvidar que adems de referirse a la capacidad de producir
y de ser entendidos se refiere, tambin, a la capacidad de entender a los hablantes de la
1

Este trabajo se inscribe en el proyecto de investigacin financiado por el Ministerio de Ciencia y


Tecnologa Fontica Aplicada a la Educacin, n de ref. BSO2002-03479.

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Sobre el vocalismo y la pronunciacin

LE (Bartol, 2003). Por ejemplo, los nios sordomudos, en general, no hablan (emiten
sonidos que, la mayora de las veces, son ininteligibles) porque no oyen.
La pronunciacin, por tanto, debe encuadrarse dentro de las destrezas orales, como es
obvio, dentro de la expresin oral, pero tambin de la comprensin oral. Ciertamente,
no hay expresin fluida si no est acompaada, tambin, por una comprensin fluida. Y
una comprensin oral fluida supone, en primer lugar, no la simple identificacin de las
palabras o de las estructuras gramaticales, sino de las unidades fnicas: los sonidos,
pero sobre todo las unidades rtmicas y entonativas, que son las que estructuran el
discurso oral y las que permiten la comprensin (Cantero, en preparacin). Frente a la
tradicional enseanza de sonidos aislados abogamos por una nueva enseanza de la
pronunciacin centrada en la competencia comunicativa, dentro de la cual se inscribe la
competencia fnica, que a su vez incluye una parte de la comprensin oral.
Por todo esto, cuando nos referimos a la enseanza de la pronunciacin nos estamos
refiriendo, necesariamente, a la enseanza de las estrategias que permiten formular
adecuadamente y entender un discurso oral genuino y espontneo, en su conjunto. Por
eso es imprescindible saber cules son los mecanismos que permiten formular un
discurso oral, es decir, cmo se produce el habla espontnea, y cmo podemos
segmentarla. Slo entonces podremos disear estrategias didcticas efectivas.
Hay personas que por cuestiones laborales necesitan un acento nativo pero otras, sin
embargo, no aprenden con el objetivo de alcanzar tal acento. Los objetivos dependen de
las necesidades de los alumnos. Para la mayora de los estudiantes de lenguas
extranjeras, un objetivo razonable es la inteligibilidad cmoda, es decir, ser entendido
sin necesidad de pedir aclaraciones continuamente.
Por otra parte, Laroy (1995) explica que la manera de hablar de los alumnos forma parte
de su identidad, por lo que debera respetarse su acento. Corts (2002) afirma que el
acento extranjero puede tener varias ventajas porque informa al interlocutor de que se
encuentra ante una persona no nativa: el interlocutor tiende a ser ms tolerante y a
adaptar su pronunciacin para que el extranjero pueda comprender el mensaje
fcilmente.
En cualquier caso, el acento extranjero y el acento nativo son maneras de referirse a
los mecanismos de integracin del discurso oral, a la identificacin de las unidades
fnicas: nos referimos al juego acento ritmo entonacin. El acento extranjero es
un producto, precisamente, de la entonacin del alumno y no de su pronunciacin de los
sonidos aislados. Como veremos, el estudio del vocalismo tiene una especial relevancia
en el conocimiento de estos fenmenos.
As, si la comunicacin humana es hablada y nuestro objetivo didctico es ensear a
hablar a nuestros alumnos, caemos en una contradiccin flagrante ya que lo primero que
les enseamos es a escribir. No obstante, como profesores hemos podido comprobar que
uno de los principales objetivos de nuestros alumnos, cuando preguntamos el primer da
de clase para qu quieren el espaol, es para aprender a hablar, a comunicarse. Esto,
inevitablemente, nos suscita la pregunta: es necesario que los alumnos de una lengua
extranjera aprendan a escribir primero, antes de aprender a hablar?
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En el lenguaje escrito todo tiene que estar claro y ordenado, por eso, es mucho ms
difcil explicar una idea por escrito que oralmente, y la mayora de las personas destina
muchos aos en aprenderlo correctamente. Es un lenguaje creado por el hombre y con
unas normas estrictas a seguir, fruto de unas necesidades especficas, pero que ha nacido
a partir de una lengua oral. A menudo se cree que la lengua oral es una degradacin de
la lengua escrita, sin embargo, el proceso es inverso: primero aparece la lengua oral y
despus, y no siempre, la lengua escrita. Prueba de ello es que no todas las lenguas
orales tienen escritura. Incluso en la actualidad muchos de los idiomas modernos no
tienen escritura o sta no corresponde con la realidad (por ejemplo el rabe que se habla
y el rabe que se escribe, etc.). El lenguaje oral es, por naturaleza, hablado, dialogado,
inmerso en un contexto comunicativo, frente al lenguaje escrito, que es artificial,
unidireccional, sin negociacin, nunca es comunicativo y totalmente
descontextualizado.
Correccin fontica y pronunciacin
Tradicionalmente, el trmino fontica ha englobado aspectos muy diversos. La
fontica es una ciencia interdisciplinaria que estudia los sonidos que intervienen en la
comunicacin humana (Cantero, 2003).
En los aos setenta y ochenta la fontica qued, como tal, prcticamente fuera de la
enseanza comunicativa de las lenguas extranjeras porque resultaba muy complicado
estudiar los sonidos de una LE en un enfoque basado en la comunicacin significativa
(Bartol, 2003). Desde los aos noventa, la fontica ha vuelto a cobrar importancia y
han empezado a aparecer manuales en los que se hace un esfuerzo meritorio por ensear
fontica / pronunciacin a travs del enfoque comunicativo.
Curiosamente, la enseanza de la pronunciacin que se practica en la mayora de
centros de idiomas para extranjeros es, habitualmente, la correccin fontica
tradicional. Un trmino cargado de significado y connotaciones: la correccin fontica
tiene como objetivo la pronunciacin perfecta, o lo ms prximo a sta, y pierde de
vista la comunicacin entre los hablantes. Bsicamente, consiste en corregir los errores
de pronunciacin del alumno de lengua extrajera (o al propio nativo), tratndolo como
un hablante defectuoso de dicha lengua.
A la correccin fontica tradicional le acompaan los conceptos de error como base
de la intervencin, dependencia de la escritura, carcter segmental de la pronunciacin,
y una aplicacin atvica de la metodologa didctica. Todo esto nos muestra que,
realmente, la correccin fontica se ha estancado en los aos setenta.
Por tanto, la correccin fontica consiste en corregir a los alumnos segn una
norma fnica, un modelo de pronunciacin correcto. Se trata, pues, de una disciplina
prescriptiva (Cantero, 1999, lo ha llamado perspectiva prescriptiva o enfoque
prescriptivo). Una variante de esta postura es la llamada perspectiva teraputica en la
que el culpable de la mala pronunciacin son los fastidiosos hbitos articulatorios del
alumno impuestos por su lengua materna.

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Existe una tercera perspectiva, que Cantero (ibidem) llama comunicativa, en la que no
se insiste en los errores de pronunciacin sino en la capacidad de entender y hacerse
entender en la lengua extranjera. El objetivo no es corregir sino usar, no es seguir
reglas sino adquirir una competencia fnica. Esta ltima perspectiva se enmarca
dentro del enfoque comunicativo (como su nombre indica) y pretende que los alumnos
no slo tengan conocimientos sobre la LE, sino que tambin sepan utilizarlos.
Tales consideraciones, sin embargo, apenas pueden justificar hoy la marginalidad de la
enseanza de la pronunciacin dentro de la enseanza de lenguas, teniendo en cuenta,
sobre todo, que no puede conseguirse una comunicacin fluida y eficaz si no se han
franqueado los muros de la pronunciacin: la pronunciacin no comprende slo la
produccin sino tambin la percepcin de los sonidos del habla. La prctica de la
correccin fontica en el aula supone una contradiccin en s misma.
Tradicionalmente, la lengua escrita ha estado ligada al concepto de correccin fontica,
esto es, a las normas de ortografa. Una muestra de ello, es el hecho, de que no hay en el
aula una actividad que no tenga de base la lengua escrita. Seguimos utilizando, aunque
mucho ms innovados, los libros de texto, las fotocopias, los dossiers, etc. En idiomas
como el ingls, que su tradicin fonolgica no est tan ligada a las normas ortogrficas,
se explican fenmenos como la reduccin voclica, que se producen tambin en muchas
otras lenguas. Pero que, sin embargo, la fonologa no slo no los describe sino que los
niega.
Factores crticos
Otro de los escollos que nos aparece es la creencia extendida de que la enseanza de la
pronunciacin de L2 a adultos es intil porque ya han superado el perodo sensible de
aprendizaje.
La explicacin biolgica, que aportan algunos autores, revela que el nio tiene mayor
capacidad que el adulto porque su cerebro posee mayor plasticidad y menor
especificacin cortical en esta etapa. Tal afirmacin supone, para aquellos de nosotros
interesados en la adquisicin de segundas lenguas, una especie de barrera infranqueable
que podra implicar menores expectativas tanto por parte de los profesores como por
parte de los estudiantes (Krashen, Scarcella y Long 1979:205). De esta teora biolgica
se infiere que el momento ptimo para aprender una lengua es la niez. Sin embargo,
experimentos como los de James J. Asher y Ramiro Garca (1969:11) aportan una pizca
de esperanza cuando sugieren que alguna variable dentro del desarrollo del nio
constituye un factor determinante de la buena pronunciacin de lenguas segundas.
Dicha variable en realidad puede ser biolgica. Lo curioso es que, aunque es en los
nios de ms edad donde se da la mayor probabilidad de exactitud en la pronunciacin,
algunos nios mayores tambin pueden lograr una excelente pronunciacin, lo cual
implica que la biologa no determina completamente el fenmeno (ibdem).
Krashen, Scarcella y Long (1969:161) comparan la adquisicin de una lengua extranjera
por nios y adultos y llegan a la conclusin de que estos ltimos son ms rpidos en las
primeras etapas pero que, a la larga, mientras menor sea la edad mayores sern los
logros que se obtengan. Al distinguir entre velocidad y logros finales Krashen et al.
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resuelven las aparentes contradicciones que ya comenzaban a debilitar la popular


hiptesis de la sensibilidad temprana.
Krashen (1979:205) desechaba la explicacin neurolgica del perodo crtico para la
adquisicin de una segunda lengua argumentando que la lateralizacin cerebral
relacionada con las funciones del lenguaje quedaba firmemente establecida hacia los
cinco aos y que, por tanto, no poda ser responsable por el final del perodo crtico en
la pubertad.
Tras un ensayo en esta lnea de investigacin, Bongaerts, Planken y Schils (1995:36)
sugieren sustituir el nombre de crtico por el de sensible, argumentando que el
primero excluye la posibilidad de que existan jvenes y adultos que puedan aprender
una segunda lengua sin acento extranjero, mientras que el segundo no excluye esta
posibilidad pero tampoco niega que puedan existir ventajas biolgicas si se comienza
temprano.
Peter Strevens comparaba haca 1974 al adulto frente al nio y presentaba una serie de
ventajas y desventajas que caracterizaban su actuacin y su actitud delante de la
adquisicin de la pronunciacin. Algunas de las desventajas del adulto son la mayor
timidez al cometer errores en pblico, reducida plasticidad lingstica y mayor
confianza en la escritura. El adulto acude con mayor desahogo a la forma escrita como
recurso para garantizar la eficiencia en su proceso de aprendizaje.
La principal ventaja de las que se derivan buena parte de la dems sera que el adulto ha
aprendido a aprender. Adems, tienen mayor capacidad de concentracin, de inferir
reglas, de deducirlas, de seguir instrucciones precisas, de generalizar, etc.
Todas las hiptesis hasta ahora presentadas pretenden dar una explicacin sobre la causa
de la defectuosa competencia fnica de los adultos. La ms extendida y aplaudida es la
del factor de la edad. La edad, en efecto, es un factor crtico pero lo es por razones
externas ya que el nio, antes de los seis aos, todava no sabe leer, no ha tenido un
contacto directo con la escritura. Su aprendizaje ha sido exclusivamente oral. Ninguna
de las hiptesis sugiere, sin embargo, como factor crtico, la propia naturaleza del
aprendizaje de la LE, el estilo de aprendizaje. Y ste, desde nuestro punto de vista,
podra ser el principal factor crtico en la adquisicin fnica ( Cantero, en prep.):
-

La enseanza de la pronunciacin en LE se reduce a la correccin fontica de


sonidos aislados.

El mtodo de pronunciacin obedece a las normas de pronunciacin ortogrfica,


que no responden al habla espontnea y genuina de los hablantes.

La correccin fontica no incluye la percepcin del habla.

Y, sobre todo, la metodologa de aula est basada y mediatizada totalmente por el


lenguaje escrito, lo cual impide un proceso normal de adquisicin.

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La enseanza de la lengua ha mantenido desde los primeros tiempos una metodologa y


unos objetivos claramente lectoescritores. En un principio, el prestigio de la lengua
escrita, como nica transmisora de la cultura, se bas en el hecho de que toda la
sabidura antigua estaba codificada en lengua escrita, latn o griego. Los actuales
mtodos de enseanza apenas difieren del mtodo filolgico basado en textos clsicos:
el alumno lee un texto, ms o menos sencillo, con un planteamiento didctico,
atendiendo a la diversidad y polticamente correcto, pero el alumno lee un texto.
Pronunciacin versus percepcin
Otro aspecto de la percepcin del lenguaje se centra en el anlisis de lo que realmente se
pronuncia en la comunicacin oral espontnea en comparacin con el significado que
entiende el oyente, sobre todo si ese oyente es un extranjero. Los alumnos de una lengua
extranjera no oyen lo que nosotros creemos que deben or porque (al margen de los
filtros fonolgicos de su propia lengua) ningn nativo pronuncia realmente lo que
predicen los sistemas fonolgicos (de hecho, y como dice Navarro Toms, 1918: no
hay fonema que se oiga en todos los labios de la misma manera), cuyo grado de
abstraccin y de simplificacin cientfica no suele tenerse en cuenta a la hora de disear
los objetivos de pronunciacin (la fonologa es una disciplina terica, cientfica, pero no
didctica). As como el fonema representa el tipo ideolgico que da unidad a la variedad
de los sonidos, el sonido, por su parte, proporciona forma real y concreta a la imagen
terica del fonema.
Los hablantes nativos y cultos de una lengua, por ejemplo los profesores, tampoco se
dan cuenta de lo que han odo realmente, sino que estn fuertemente condicionados por
lo que esperan or, generalmente, supeditados por la forma ortogrfica, por la lengua
escrita.
Esta perspectiva indica que a menudo en el lenguaje no cuidado o espontneo no se
articulan todos los fonemas (sonidos) ni incluso algunas slabas que apareceran en el
lenguaje escrito. Monroy (1980:9) dice al respecto:
El carcter psicolgico que los sonidos de la lengua tienen para el hablante puede hacer que
interpretemos correctamente emisiones que no ya un anlisis acstico, sino un simple anlisis
perceptual pondra de manifiesto como inhomologables con su grafa.

Este mecanismo de reposicin, y a veces de reconstruccin, del mensaje se realiza


gracias a diversos componentes lingsticos y al conocimiento del tema que tiene el
oyente, incluso del conocimiento compartido del mundo. En qu se basa la
comunicacin humana? Las implicaciones sobre un modelo de percepcin son
inmediatas. Interpretamos a travs del conocimiento que tenemos del lenguaje escrito?
Este nivel de anlisis de la percepcin permite identificar una fuente de dificultad en la
comprensin oral experimentada por los aprendientes de L2. Permite reconsiderar las
caractersticas de la lengua oral que recibe el alumno (discurso del profesor,
grabaciones, etc.) en trminos de distancia respecto al lenguaje escrito. As, se
obtendrn datos sobre la incidencia de la variedad de estilos de lengua en la
comprensibilidad.

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En nuestro trabajo nos interesa proporcionar herramientas para la construccin de un


puente entre la fontica instrumental y la enseanza de la pronunciacin. Acercarnos a
lo que ocurre en el habla real para amoldar nuestra accin didctica a las necesidades
reales de nuestros estudiantes y orientar, de este modo, las actividades de los manuales
(Cantero 1997).
Los prejuicios que existen sobre los aspectos fonticos del espaol se basan en el hecho
de que la distancia entre la ortografa y la pronunciacin es pequea. Ya lo deca
Navarro Toms (1918:10): Las ideas ms corrientes en Espaa sobre esta materia se
reducen a una frmula pueril, que consiste en creer que la lengua espaola se pronuncia
como se escribe.
Otro de los factores es el hecho de que el profesor de espaol cree que para tratar
cuestiones de pronunciacin hay que ser especialista en fontica, es decir, tener una
formacin especializada en la materia (Poch, 1992). La autora defiende que, a pesar de
que no hay que ser un especialista, s deberamos tener algunos conocimientos del tema,
as como se tienen de cultura, de historia o de lengua.
La incomprensin oral de los alumnos de una lengua extranjera no es un error de los
propios alumnos, ni, a menudo, un fenmeno de interferencia de su L1, sino que est
condicionada (y provocada) por el enfoque fonolgico y normativo que imponen los
profesores. Conviene que los profesores de lenguas extranjeras partan de una
perspectiva fontica, antes que de una perspectiva fonolgica, es decir, que tengan un
conocimiento ms adecuado y preciso de la produccin real de los nativos (los sonidos
con los que va a enfrentarse el alumno), en vez de un conocimiento esquemtico de las
unidades abstractas o fonemas.
Las tcnicas de la correccin fontica se estancaron en los aos setenta dado su perfil
estructuralista. Recordemos que su punto de partida era la lengua escrita. Y, sin
embargo, la prctica habitual hoy en da en el aula es precisamente sta, la correccin
fontica tradicional. Enseamos cmo se pronuncia una u otra palabra, si es preciso la
escribimos y, no obstante, deberamos practicar una enseanza focalizada en la
pronunciacin. No prestamos ninguna atencin, o muy escasa, a la conversacin Qu
hay, pues, de la competencia discursiva?
El principal reto con que se encuentra la enseanza de la pronunciacin es que est
supeditada a la lengua escrita. Debemos encuadrar la enseanza de la pronunciacin en
el tratamiento de las destrezas orales, tal y como nos seala el Marco de Referencia
Europeo (Consejo de Europa, 2001).
Como veremos ms adelante, para ofrecer modelos de habla real a los alumnos de E/LE
conviene conocer el funcionamiento del discurso oral espontneo. Y, en primer lugar,
del elemento central o nuclear del discurso: el vocalismo.

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Sobre el vocalismo
Normalmente, distinguimos dos tipos de sonidos del habla: las vocales y las
consonantes. Las vocales son aquellos sonidos que consisten en la salida limpia de la
voz, sin obstculos. Y las consonantes, en cambio, son aquellos sonidos que consisten
en poner un obstculo en la salida del aire: si el obstculo se opone a la salida de voz,
entonces hablamos de consonantes sonoras y si el obstculo se opone a la salida de
aire, sin voz, las llamamos consonantes sordas. Dicho de otro modo, la consonante
representa el cierre y la vocal lo contrario, la abertura. (Martnez Celdrn, 1989). La
consonante, justamente porque no es ms que un obstculo, difcilmente puede existir
sola, se ha de apoyar siempre en una vocal. En cambio, sta tiene una independencia
caracterstica por lo que puede formar slaba por s sola o con una consonante.
Pero hay todava otro tipo de sonidos, las sonantes (v. Cantero, 2003), que estn a
medio camino entre las vocal y las consonante. Son sonidos sonoros en los que hay un
obstculo en la salida de la voz, pero en los que dicho obstculo no impide la salida
libre del aire por otro sito. Por ejemplo, las nasales. En estos sonidos hay un obstculo
que impide la salida de aire por la boca pero el aire sale libremente por la nariz. Otros
sonidos sonantes son, por ejemplo, las vibrantes, las laterales y las aproximantes.
En el habla existen, adems de los sonidos, fenmenos que los relacionan y se
superponen a ellos: los llamados fenmenos suprasegmentales. El acento, el ritmo y la
entonacin, constituyen la personalidad de la lengua, ms all de la mera pronunciacin
de los segmentos, porque son los que permiten producir discursos orales coherentes y
llenos de sentido. Los sonidos estn todos relacionados, organizados, jerarquizados e
integrados. Los fenmenos suprasegmentales son precisamente los responsables de que
esto suceda.
Acento, ritmo, entonacin
Todas las palabras tienen acento (el acento de palabra) y su ncleo es siempre una vocal
tnica. Las frases tambin tienen acento (el acento de frase) y su ncleo es, de igual
forma, una vocal tnica que es ms sobresaliente que las dems y que ejerce de ncleo
de frase. El acento desempea la funcin de organizar una serie de slabas tonas en
torno a una slaba tnica de modo que esta ltima se convierte en el ncleo al formar
entre dichas slabas una unidad acentual, llamada palabra fnica. Por otra parte, las
sucesivas palabras fnicas se organizan tambin entre ellas formando de nuevo una
construccin, el grupo fnico.
La entonacin es la meloda que constituyen la sucesin de tonos de los sonidos con los
que hablamos. Es el elemento ms trascendental y cohesionador del habla. La
entonacin cumple diversas funciones en la comunicacin oral. En primer lugar, sirve
para unir los sonidos del habla en contornos y, en segundo lugar, sirve para distinguir
frases. Finalmente sirve, tambin, para aportar rasgos emocionales y expresivos al
discurso.
No hablamos con sonidos aislados sino que estn agrupados en bloques. Conviene saber
cmo se organizan y se integran los sonidos dentro del discurso hablado. Y cmo
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influye esta integracin en la comunicacin. Y si la determina de alguna forma. Los


problemas o, mejor dicho, las contradicciones que encontramos en la aplicacin prctica
de esta concepcin es que la correccin fontica, que se sigue empleando hoy en da en
las aulas, presta la misma atencin a las vocales que a las consonantes. Y, como ya
sabemos, las consonantes son, respecto a las vocales, elementos irrelevantes y
despreciables.
En resumen, el ncleo de la fonacin y el ncleo del discurso es, siempre, una vocal, el
nico sonido que es portador de la Fo, que es el parmetro fsico en que se basa la
percepcin del tono y que, por tanto, informa a distintos fenmenos lingsticos, como
el acento y la entonacin.
La jerarqua fnica
La idea tradicional de que los sonidos del habla se unen en una cadena sonora o cadena
fnica supone que los sonidos estn todos a un mismo nivel, que son todos igual de
importantes. De ser esto as, hablaramos como mquinas, robots que no distinguen la
importancia que tiene un sonido frente a otro. Conviene saber cmo se organizan y
cmo se integran los sonidos dentro del discurso hablado. Cmo influye esta integracin
en la comunicacin y si la determina de alguna forma. Naturalmente, las aplicaciones
que parten de esta concepcin se han encontrado con numerosos problemas. Por
ejemplo, la correccin fontica presta la misma atencin a las vocales que a las
consonantes, de modo que nos podemos pasar mucho tiempo intentando corregir una
consonante que, a la postre, ocupa en el discurso un lugar completamente marginal.
En realidad, los sonidos no constituyen una cadena sino un entramado complejo, bien
organizado, en forma de bloques fnicos. No hablamos con sonidos aislados, sueltos
de boca en boca, uno tras otro, sino con sonidos agrupados en bloques. La forma de
agruparlos es diferente en cada idioma o dialecto, por eso existen los acentos. De esta
forma, un alumno extranjero lo que hace al pronunciar los sonidos del espaol es
integrarlos segn los mecanismos de su L1.
Malmberg (1954:122), tratando la adquisicin del sistema fnico de una LE, advierte
que no se trata de aprender unos cuantos sonidos nuevos y aprovechar otros ya
conocidos, sino de adquirir un nuevo sistema fnico: es todo un sistema de hbitos
articulatorios, incluida la entonacin y los patrones acentuales [...]. La lengua es un
sistema de fonemas y prosodemas espiratorios.
La adquisicin de los sonidos de la comunicacin forma un todo con los fenmenos
que les dan forma, que los integran y que les dan sentido (Cantero, 2002:165).
La fonacin da lugar a elementos sonoros, entre los que distinguimos a las consonantes
sonoras (productos de la fonacin pero tambin de la articulacin bucal) y a las vocales
(producto de la fonacin y cuya articulacin no constituye un verdadero obstculo en la
salida del aire). La fonacin requiere cierta fluidez en la salida del aire, mientras que la
articulacin consiste en un ruido producido por una obstruccin en la salida del aire.

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De este modo, las vocales constituyen el ncleo de la fonacin, las consonantes sonoras
una zona marginal y las consonantes sordas una zona despreciable (Cantero 2002).
Puesto que en la vocal la fonacin es dominante sobre su articulacin bucal y en la
consonante sonora todo lo contrario, el valor frecuencial de la vocal es ms relevante
que el de la consonante, que ser, pues, dependiente del valor de la vocal. Esta
marginalidad de las consonantes sonoras tiene bastante lgica si tenemos en cuenta que
nunca las pronunciamos aisladamente, sino ligada a una vocal.
Las glides las consideramos, tambin, zona marginal, igual que las consonantes sonoras,
puesto que no constituyen ncleo silbico y tienen que ir, de esta forma, acompaadas
de una vocal genuina.
Como ya sabemos, dentro de las vocales tambin se establece una jerarqua puesto que
las vocales tonas (y sus consonantes asociadas) son subsidiarias de las vocales tnicas,
que constituyen el ncleo del grupo rtmico (o palabra fnica). La cadena fnica la
componen una sucesin de bloques fnicos nucleados en torno a una vocal tnica, en lo
que se ha llamado acento paradigmtico. La unidad fnica mayor es el grupo fnico,
que contiene el contorno entonativo y definido por el acento sintagmtico, que es, a su
vez, el ncleo entonativo del contorno.
Por tanto, el ncleo de la fonacin y del discurso ser, siempre, una vocal, alrededor de
la que se organizan los dems sonidos del habla (glides y consonantes). La vocal es el
nico sonido portador de la Fo, controlada conscientemente por el hablante, parmetro
fsico en que, como sabemos, se basa la percepcin del tono y que, consecuentemente,
informa a distintos fenmenos lingsticos, como el acento y la entonacin.

Figura 1

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Jerarqua fnica (tomada de Cantero, 2002:102)

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Ral Alfonso Lozano

Sobre el vocalismo y la pronunciacin

La reduccin voclica
Segn seala Delattre (1965:66), parece ser que en todas las lenguas las vocales
cambian de timbre cuando el acento es dbil o cuando es fuerte. Es decir, la cualidad
de vocal tnica o tona se corresponde no slo con un cambio de tono (y duracin) sino
tambin con un cambio en la estructura tmbrica: las vocales tonas presentan, por lo
general, una estructura de formantes ms inestable, con una fuerte tendencia a la
centralizacin. Las slabas acentuadas...registran un desplazamiento ms importante de
los rganos articulatorios que las slabas inacentuadas; efectivamente, las diferencias de
duracin entre los segmentos acentuados e inacentuados suelen ir acompaadas de
diferencias de grado de centralizacin (Recasens, 1993:64).
Este fenmeno, en algunas ocasiones, tiene que ver con el fenmeno rtmico de la
compresin silbica que se asocia a la isocrona acentual. Es decir, cada pie acentual
tiene que tener, ms o menos, la misma duracin y, por tanto, en los pies acentuales con
mayor nmero de slabas stas se comprimen proporcionalmente. Esta compresin
afecta a la vocal, en mayor medida, porque es en ella donde recae la mayor informacin
fnica (Cantero, 2002). Navarro Toms deca, por ejemplo, que la slaba tona en
posicin inicial de palabra se reduce sensiblemente a medida que se aleja del acento
(1917:374). Aunque Monroy (1980:39) alude, tambin, razones fisiolgicas: el mayor
alejamiento supone mayor nmero de slabas, y stas sufren contraccin al tener que
emitirse en un tiempo ms o menos constante impuesto por las pausas respiratorias.
As, la compresin silbica se manifiesta en forma de reduccin voclica de las vocales
tonas, y especialmente de las vocales postnicas, que en el habla coloquial llegan a
sincoparse.
Monroy, por otro lado, desmiente la afirmacin de Navarro Toms en la que deca que
no se conoce ningn caso en que, en igualdad de condiciones, una vocal dbil no sea
ms breve que una vocal acentuada. Mediante anlisis espectogrficos, Monroy
encontr casos en los que la vocal tnica result ser ms breve que las restantes
(cmputo- computo- comput).
Se confirman las afirmaciones de Navarro Toms de que la postnica interior en las
palabras esdrjulas es la que ms brevedad presenta, pero no en otras posiciones. De dos
postnicas tonas, la ms cercana a la tnica resulta ser la ms breve, lo que concuerda
con la tendencia observada en la fontica de la lengua. Segn Gili Gaya (1916:39)
cuando una palabra tiene dos postnicas internas se pierde de ordinario la ms prxima
al acento por ser rtmicamente ms dbil.
La reduccin de vocales plenas, en ingls, en posicin tona, da lugar a una unidad
denominada schwa (transcrita como []): desde el punto de vista fonolgico, la schwa
es un segmento especificado categricamente como vocal, [+sil, -cons], pero con
articulacin cero...desde el punto de vista fontico, la schwa debe tener alguna
articulacin, pero no cabe suponer que sta viene dada por reglas de omisin, ya sean
universales o especficas de una lengua (Durand, 1990:122). Aunque la mayora de las
veces la reduccin voclica no tiene nada que ver con el ritmo sino con el tono de la
propia vocal: es el caso del cataln.

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Sobre el vocalismo y la pronunciacin

En cataln, el sistema voclico est desdoblado en un subsistema de siete fonemas


tnicos: /i e a u / y otro de tres fonemas tonos: /i u/. Para Recasens (1993:76-78),
este fenmeno constituye un proceso fonolgico que se hace efectivo nicamente
despus de aplicarse las reglas de acentuacin, es decir, habra que considerar como
vocales plenas los siete fonemas tnicos puesto que las formas tonas seran el
resultado de un proceso de neutralizacin en posicin tona. Recasens habla de
fonemas subyacentes para explicar las realizaciones [] y [u]. Cantero (2002:67)
argumenta que, en este supuesto, habra que considerar la vocal neutra [] como un
alfono compartido de /e /, / / y /a /, algo muy similar al schwa del ingls. Contemplar
este desdoblamiento en funcin de la tonicidad o no de las vocales supone aceptar
cambios fonolgicos importantes. Martnez Celdrn (1989:65) dice al respecto: (en
algunas lenguas) el acento no tiene una funcin fonolgica o su rendimiento es muy
escaso. El cataln oriental central es una modalidad lingstica que neutraliza sus
vocales en posicin tona, de modo que pasa de las siete vocales en la posicin
acentuada. ... a las tres de la posicin tona ... por tanto, hay un cambio de timbre
simultneo en el paso de una posicin a otra. Desde el punto de vista fontico, el
cataln, es una lengua de acento libre, pero el cambio de timbre resta importancia a su
carcter fonolgico. En esta modalidad lingstica, el rendimiento funcional del acento
es muy escaso.
Otra prueba que menciona Cantero es la del mtodo de la conmutacin, en la que se
podran intercambiar parejas de fonemas tnicos y tonos. Al no poderse oponer dichos
fonemas en un mismo contexto, por tanto, no se pueden considerar las vocales tonas,
desde una perspectiva trubetzkyana, como fonemas distintos (2002:68).
Esta idea de la existencia de dos paradigmas divididos, tnicas y tonas, refuerza el
pensamiento de que el acento nace en la propia vocal, es decir, que lo tiene por
naturaleza y que incluso puede considerarse que constituyan unidades fonolgicas
distintas.
Esta evidencia de timbre concuerda con la naturaleza breve de las vocales tonas, dicho
de otro modo, la duracin de las vocales tonas es menor al de tnicas.
La reduccin de vocales tonas ocurre en otras lenguas muy cercanas, tambin, como es
el caso del portugus en el que el sistema voclico est dividido en tres subsistemas,
segn la posicin pretnica, tnica o postnica (Frriz, 2001:97). En castellano, aunque
desde una perspectiva fonolgica parece que no puede hablarse de reduccin voclica,
desde una perspectiva fontica podemos advertir una cierta tendencia a la reduccin,
teniendo presente la centralizacin innegable a la que tienden las realizaciones voclicas
tonas.
Segn Iruela (1993:82): este fenmeno, llamado reduccin o centralizacin est
causado por la diferencia de estilos de habla. Las vocales descontextualizadas o en
palabras aisladas, tienden a realizarse en estilo cuidado, mientras que las extradas de un
discurso espontneo o una narracin pertenecen al estilo vernacular, por lo tanto, se
pronuncian de una forma ms relajada y tienden a desplazarse hacia el centro,
acortndose las distancias entre ellas.
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Sobre el vocalismo y la pronunciacin

De hecho, en espaol slo contamos, hasta ahora, con datos obtenidos mediante el
anlisis de habla de laboratorio (habla dirigida y controlada). Tal vez un anlisis del
habla espontnea nos hara replantear la cuestin.
Implicaciones didcticas
No contamos con suficiente informacin de lo que pasa en el habla espontnea, que es
lo que se encuentran nuestros alumnos en la vida real fuera del aula. La pronunciacin
normal, espontnea y no condicionada por la lengua escrita tiene unas caractersticas
fonticas que se alejan bastante de la pronunciacin normativa. Por eso, es
indispensable saber cules son los mecanismos que permiten formular un discurso oral,
es decir, cmo se produce y cmo podemos segmentar el habla espontnea. Slo
entonces podremos disear estrategias didcticas efectivas.
No tenemos modelos de pronunciacin realistas: ofrecemos nicamente modelos
normativos que son, al mismo tiempo, los que nos ofrece el modelo estndar escrito. De
este modo, presentamos a los alumnos una especie de pronunciacin de la ortografa.
Los fonemas son entidades abstractas, tericas, no son sonidos sino tipos ideales de
sonidos. Las descripciones fonolgicas no agotan nunca la realidad de los hablantes. La
fonologa tiene una base lectoescritora que la aleja, pues, de la lengua oral.
Si en el habla corriente aparecen fenmenos como el de la reduccin voclica y
seguimos enseando aferrados a una perspectiva estrictamente fonolgica, nuestros
alumnos se encontraran con un muro perceptivo muy alto, infranqueable, y su
produccin sonar siempre formal y artificiosa. Todava imponemos el modelo de las
cinco vocales plenas del espaol que describe la fontica tradicional pero que, como
sabemos, se aleja, cada vez ms, de la realidad heterognea que pronuncian los nativos
de forma normal y relajada, que es la situacin con la que se topan los estudiantes, y que
va en contra de su propia fluidez.
Implicaciones cientficas
Conviene, por tanto, conocer los fenmenos de la pronunciacin en habla espontnea.
Que es, como venimos diciendo, la realidad fnica que se tropieza cualquier estudiante
de una lengua extranjera, cualquiera que esta sea.
Y, en primer lugar, debemos tratar la descripcin del vocalismo, ncleo de la fonacin y
del discurso, clave en la pronunciacin y en la percepcin del habla.
En un programa de investigacin cientfica, por tanto, se imponen las necesidades
didcticas, desde y para la didctica. Es decir, los objetivos comunicativos que nos
planteamos hoy en el aula son el de la pronunciacin normal ms que la
pronunciacin normativa y nos interesa ms que una pronunciacin correcta una
pronunciacin eficaz.

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Sobre el vocalismo y la pronunciacin

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