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LA FUNDAMENTACIN DE LOS DISEOS DE INTERVENCIN: ANLISIS DE

UN COMPONENTE DIDCTICO.
Barcia, Marina Ins; de Morais Melo, Susana; Montenegro, Jssica; Garca Cla, Mara
Noelia -UNLP - FHCE
marinainesbarcia@gmail.com sdemorais@ciudad.com.ar
montenegro_jessica@yahoo.com manogaclu@hotmail.com
Eje temtico 3: La implementacin de las prcticas y residencias: formas, perodos,
estrategias
Introduccin:
En este trabajo abordaremos uno de los componentes de los diseos de intervencin en
la enseanza: la fundamentacin. Para esto, consideramos necesario definir, en primera
instancia, como entendemos a las prcticas de enseanza en cuanto tales, y cmo
abordamos en nuestra ctedra la enseanza de la prctica de elaboracin de diseos de
intervencin, para adentrarnos en la fundamentacin como decisin del docente y como
componente didctico. En funcin de nuestro enmarcamiento terico hemos rastreado
en diferentes autores cmo se define a fundamentacin de las propuestas, y cul es la
importancia que se le asigna. Hacia el final del trabajo, intentaremos construir una
aproximacin de lo que para nosotros es la fundamentacin de una propuesta de
enseanza, procurando explicitar su significacin como parte de esa anticipacin y de
su valor formativoi en tanto contenido de la formacin de profesores en el contexto de
nuestro trabajo de ctedra.

Las prcticas de enseanza


Como explicitamos en nuestro trabajo anteriorii concebimos a las prcticas de la
enseanza como prcticas pedaggicas ya que operan desde el sentido de la reflexin y
la intervencin educativas. Son intencionadas y estn orientadas a la formacin en el
plano individual y social- y nosotros las orientamos hacia la transformacin en el
sentido crtico del trmino-. Para la Ctedraiii entonces, la enseanza se constituye en
objeto de una Didctica que comparte sus supuestos educativos con la Pedagoga,
conformando el campo-pedaggico didctico.

Son asimismo prcticas sociales; retomando lo planteado por Edelstein y Coria (1996),
son altamente complejas porque se desarrollan en escenarios singulares condicionados
por el contexto.
La multiplicidad de dimensiones que operan en cada prctica y la simultaneidad desde
la que stas se expresan, hacen que sus resultados sean imprevisibles en muchas
ocasiones.
Otro elemento que se dirime en la prctica educativa, y que hace a su complejidad, son
los valores que entran en juego en la conflictiva propia de los procesos interactivos.
stos demandan de los docentes, determinadas decisiones pedaggico-didcticas que
suponen tomas de posiciones ticas y polticas, en las que inevitablemente se tensarn
condiciones objetivas y subjetivas. Por lo tanto, ellas no se desarrollan en mbitos
prefigurados sino en contextos socio-histricos concretos, lo que las hace casusticas,
singulares, relativas aun cuando puedan ser interpretadas desde diversas dimensiones,
ejes, etc., para su anlisis.
Las prcticas de la enseanza pueden consitutirse en espacios y tiempos de prctica
reflexiva y crtica, y realizarse de manera propositiva en el sentido transformador;
justificadas y flexibles, orientadas por las necesidades imperiosas de interrelacin entre
teora y prctica educativa, como instancias de imprescindible articulacin en los
procesos de enseanza y de aprendizaje; orientarse hacia una mayor congruencia entre
las modalidades de generacin del conocimiento y sus procesos de apropiacin.
Se hace necesario entonces, su abordaje en tanto objeto de estudio, cuyos problemas no
estn claramente definidos, se presentan ambiguos y hasta contradictorios. Permite
develar una historia pedaggica y didctica en la que se dirimen variadas posiciones
sobre su significado y valor. Esta opacidad del objeto cada prctica es un caso nico y
es a la vez tributaria de una historia compleja- exige para el anlisis una actitud de
desnaturalizacin de lo cotidiano y el acercamiento de una multirreferencialidad terica,
desde diversas perspectivas con una mirada plural, con sistemas que no se reducen unos
a otros (Edelstein, G. 2011: 95).
En suma, concebimos a las Prcticas de la Enseanza como mbitos de intervencin y
como objetos de estudio y reflexin (Diker y Terigi, 1997: 233).

Nuestra propuesta de intervencin para la enseanza de la prctica de elaboracin de


diseos didcticos

Desde este contexto terico puede comprenderse mejor que nos resulte pertinente
adoptar la categora de construccin metodolgica desarrollada por G. Edelstein (2011:
147- 177), para la que cada propuesta de clase se construye casusticamente, a partir de
un objeto de estudio especfico, sujetos particulares y contextos determinados. Es una
construccin porque debe articular el entrecruzamiento de dos lgicas para su
inscripcin en contextos especficos: el conocimiento como produccin objetiva y el
conocimiento como problema de aprendizaje, es decir atender al viraje desde lo
epistemolgico objetivo a lo epistemolgico subjetivo. Implica reconocer las
particularidades epistemolgicas de la disciplina o prctica cultural, las posibilidades de
apropiacin de la misma por parte de los alumnos, una concepcin acerca del
aprendizaje, los determinantes contextuales e institucionales y el microcosmos del aula,
y la dimensin ideolgica-axiolgica en la que se expresan las intencionalidades, la
cosmovisin y los valores sostenidos por el docente. El entramado de estas dimensiones
se constituye en un reto que supone un acto creativo del docente. En el contexto de la
formacin de profesores, la perspectiva de construccin metodolgica significa un
desafo para los practicantes en tanto autores de propuestas de intervencin que se
plasman en diseos didcticos para cada clase aunque se conciban en un
enmarcamiento procesual ms amplio temporalmente-.
En cualquier actividad prctica, el diseo es una anticipacin de lo que se espera
obtener, puede ser muy ajustado dejando poco margen para alguna variacin o de corte
ms flexible, permitiendo matices en la concrecin. En tanto anticipacin de prcticas
de enseanza, que en s mismas son en parte indeterminadas, el diseo se caracteriza por
la incompletud, dando lugar a la toma de micro decisiones en la inmediatez de su puesta
en acto. Como hemos planteado en trabajos anterioresiv, desde este encuadre pensamos
la construccin de diseos didcticos en los sentidos de hiptesis de accin
(Stenhouse, 1984), construccin metodolgica (Edelstein, 1996) y propuestas
personales de intervencin (Dicker y Terigi, 1997).
Por lo tanto, anticipar la enseanza constituye una prctica compleja que requiere de los
practicantes un conocimiento del contexto de actuacin, de los sujetos implicados y de
los objetos de enseanza as como tambin el emprendimiento de procesos de
deliberacin y de toma de decisiones que requieren, como dijimos, posicionamiento
epistemolgico, terico, poltico y tico. Demanda, a la vez, una actitud de apertura para
pensar y repensar sus opciones en funcin de su puesta en prctica.

En sntesis, el valor educativo de trabajar con los diseos didcticos, desde una
perspectiva profesional, tiene que ver con la explicitacin y toma de decisiones que
posibilita ante la programacin de la enseanza (Gimeno Sacristn y Prez Gmez,
1989:253).

Desde este enmarcamiento, la propuesta de la Ctedra se organiza durante el ao


considerando las fases de la enseanza, en fases preactiva, interactiva y postactiva en
trminos de Jackson (1975) o en trminos de actuacin, previsin y valoracin crtica
en el sentido de Edelstein, (1996), pero atendiendo a una lgica recursiva que los pone
en relacin. En este sentido, queremos explicitar que hablamos de construccin de
diseos didcticos, porque ellos no se desarrollan a partir de modelos prefijados y
porque se trata de procesos y propuestas personales de intervencin. Estas propuestas
son entendidas como un saber que se aprende en tanto se realiza y se vuelve objeto de
reflexin. Esto motiva la movilizacin de diversos conocimientos que se resignifican y
utilizan en el acto de disear. Su anlisis posibilita visibilizar aspectos del recorrido de
la propia formacin. De acuerdo a lo mencionado, concebimos al proceso de enseanza
que refiere a la elaboracin de los diseos didcticos, como una actividad de carcter
eminentemente prctica, donde se ponen en juego y son problematizadas las decisiones
que han sido tomadas por los practicantes. (Barcia, y otras, 2006)
Es importante mencionar que es una decisin didctica de la Ctedra no presentar de
antemano los componentes que podran incluirse en la primera propuesta de
intervencin. Esto se fundamenta en que los estudiantes puedan elaborar sus diseos
utilizando saberes construidos en su biografa escolar, en su formacin inicial, o en su
experiencia docente -ya que varios alumnos lo son-. Luego se procura un trabajo
colectivo evidenciando, a partir del anlisis de las propuestas de los alumnos, la
significacin de determinados componentes en cada diseo de intervencin -propios, del
grupo y de ex alumnos como casos para su anlisis-. Los marcos tericos referenciales
se proponen como abordajes al tema, no para dirimir la cuestin o pautarla sino para su
confrontacin. Es desde all, que se propone comprender y justificar la necesidad de la
presencia y sentido que finalmente se asignara a los componentes del diseo.

La fundamentacin un componente del diseo?

Advertimos que era un componente importante para nosotras, sobre el que no hay
acuerdo -sobre si debe y cundo debe incluirse, su funcin en la planificacin, o de qu
aspectos aborda, y un largo etctera...- A la vez, en los procesos de enseanza a que
daba lugar nos resultaba un nudo de significaciones interesantes y relevantes.
A fin de interpelar nuestros propios supuestos hemos rastreado en las producciones
bibliogrficas disponibles los planteos en torno de la programacin de la enseanza, en
particular acerca de la fundamentacin de las propuestas. El anlisis nos permiti
advertir que varios autores entienden la programacin como instancia de explicitacin y
toma de decisiones -como vimos-, y de anticipacin de la enseanza, en la que se da
cuenta de las intensiones educativas. Sin embargo no todos consideran a la
fundamentacin como un componente de los diseos didcticos:
Las intenciones pedaggicas del docente se expresan de diversas maneras. Entre ellas en las
formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca de los propsitos que persiguen as
como en aquellas que plantean lo que esperan de sus alumnos, habitualmente denominadas
objetivos. Basabe, L; Estela Cols. (2007: 143)
Normalmente la programacin consta de todos o algunos de los siguientes componentes: Una
definicin de intenciones () tanto en trminos de propsitos como en trminos de objetivos
() Feldman, D. (2010)

Como vemos algunos autores consideran la importancia de explicitar las intenciones,


pero no necesariamente a travs de la fundamentacin de los diseos.
Si bien la intencionalidad del docente es inherente a la naturaleza misma de la
enseanza, para autores como los citados sta puede ser expresada en otros
componentes como los propsitos y objetivos.
Otros, reconocen a la fundamentacin como un componente de los diseos pudiendo
advertirse matices que dan cuenta de cierta opacidad en este componente. De este modo,
por ejemplo L. Pitluk (2006), quien focaliza sus producciones en la planificacin
didctica en el Jardn de Infantes, coincide en la no inclusin de la fundamentacin
entre los componentes didcticos de la planificacin de clases. Sin embargo, cuando se
trata de programar la enseanza con mayor alcance en el tiempo, como en el caso de las
unidades didcticas y los proyectos, propone respectivamente:
Fundamentacin y encuadre terico sobre el recorte elegido: relevamiento de informacin e
indagacin del ambiente en relacin con el recorte seleccionado. Implica la bsqueda y
organizacin de informacin sobre el contexto y la situacin () y los fundamentos tericos que
dan cuenta del valor para los nios de abordar estos aspectos. (p. 68)
Fundamentacin y encuadre terico en relacin con el proyecto elegido: relevamiento de
informacin e indagaciones en relacin con la temtica seleccionada. Implica la bsqueda y
organizacin de informacin sobre el objeto de anlisis e investigacin y sus peculiaridades ()
y los fundamentos tericos que dan cuenta del valor que tiene para los nios abordar estos
aspectos () Pitluk, L. (2006: 76)

La autora homologa fundamentacin y encuadre terico, como modo de


contextualizacin de la propuesta, el recorte y la relevancia de los contenidos para los
destinatarios nios del jardn de infantes- en el largo plazo.
J. Steiman (2008) refiere a la fundamentacin como un componente tambin en
propuestas diseadas para el largo plazo por ejemplo, una propuesta de ctedra-. Al
respecto afirma:
Entiendo al marco referencial como la fundamentacin y presentacin de la propuesta de la
ctedra especficamente referida a la actividad de la docencia y una primera anticipacin global
del proyecto de trabajo con los alumnos/as en torno al conocimiento. As como primera
aproximacin puede funcionar como el prlogo de un texto.
He pensado los componentes del marco referencial a los efectos de sugerir alguna gua prctica
para su enunciado y as, lo he concebido como constituido por cuatro marcos (sub-marcos)
especficos() Marco curricular, Marco epistemolgico, Marco didctico, Marco
institucional.() Con la natural interrelacin que tienen nuestros propios supuestos tericos, con
igual sentido de integracin resulta necesario que los marcos especficos se relacionen entre s y
que las explicitaciones que se hagan al referirse a uno de ellos, guarde coherencia con las que
refieran a los otros. Steiman, J. (2008: 29-35)

Para este autor la fundamentacin se constituye en el marco referencial de la propuesta


de ctedra constituido por sub-marcos solidarios entre s. Entendemos que los
componentes que seala son tambin pertinentes a la hora de pensar diseos didcticos
de clases.
Por otra parte, G. Edelstein (2011) cuando desarrolla el concepto de Construccin
metodolgica, expresa:
En este marco se asigna especial importancia al papel del docente como sujeto-autor de la
construccin metodolgica, cuando en la generacin de su propuesta de intervencin recorre el
plano de la fundamentacin como paso necesario para resolver la instrumentacin. Explicitacin
que marca una clara distancia respecto de la visin acerca del mtodo en la enseanza desde la
racionalidad tecnocrtica Edelstein, G. (2011: 147-148)

En trminos de Edelstein es la fundamentacin la que resuelve la programacin, en el


sentido que all se ponen en juego explcitamente las decisiones que se tomen en
relacin con todos los otros componentes. Por tanto, la fundamentacin sera un macrocomponente que contiene y atraviesa a todos los dems en tanto espacio de explicitacin
de las macro-decisiones del docente. Al respecto, Gloria Edelstein nos dice:
Las macro-decisiones remiten a definiciones por parte de los autores de una propuesta didctica
de intervencin y, en el marco de la misma, respecto a cuestiones nucleares tales como la visin
sobre el campo de conocimientos que se ensean y las disciplinas que forman parte de l; la
posicin que se adopta an en trminos provisionales acerca de enfoques, perspectivas y
tradiciones; la historia de conformacin (campo y disciplinas) y los debates actuales; las visiones
sobre los sujetos a quien va dirigida la propuesta en trminos epistemolgicos, tanto lo etario
como por las particularidades que devienen de propiedades sociolgicas antropolgico-culturales
asociadas a los contextos de desarrollo. Son macro-decisiones tambin en las particularidades
pticas acerca del ensear y aprender en casa campo y en diferentes contextos, las operaciones

ligadas a la construccin metodolgica, los estilos de enseanza y componentes ticos asociados


con ellos (2011:206)

Es importante sealar que las macro-decisiones conforman las teoras ms o menos


implcitas del profesor, y por tanto hay un esfuerzo de introspeccin y reflexin para
hacerlas emerger al momento de plasmarlas en un formato textual. Estas explicitaciones
implican la autora de quien se distancia de un mero ejecutor de un programa
predeterminado por otros.
Las citas nos permiten advertir un amplio acuerdo en la necesidad de programar la
enseanza en tanto anticipacin. La programacin da cuenta de las dimensiones
instrumentales de la misma que posibilitan la explicitacin de la intencionalidad del
docente. En relacin con la fundamentacin, en cambio, se advierte una gradacin
creciente que va desde ausencia de la fundamentacin como componente del diseo, admitindose otros espacios para expresar intencionalidades, en trminos de propsitos,
los objetivos, etc.-; a ser entendida como marco referencial que articula otros submarcos, o como macro-componente para la explicitacin de las macro-decisiones del
docente- y que incluye tomas de posicin adems de un particular esfuerzo de
integracin y anticipacin-.

Qu es para nosotros la fundamentacin?

Entendemos que en el contexto de la formacin de profesores la explicitacin de la


fundamentacin abre interesantes posibilidades formativas para nuestros alumnos.
Desde nuestro propio posicionamiento concebimos a la fundamentacin como el primer
componente del diseo:
donde se expresen las razones y justificaciones: a) tericas (en su dimensin epistemolgica
desde que perspectiva terica se entiende al objeto de conocimiento) y pedaggica-didcticas desde que perspectiva terica se entiende los procesos de ensear y de aprender ese objeto de
conocimiento), b) prcticas (decisiones adoptadas en funcin de las peculiaridades del contexto,
del grupo de alumnos, de las posibilidades de las reas curriculares, etc.) y c) ticas de la
propuesta (los principios ticos adoptados en torno a lo que vale la pena que suceda en el aula en
funcin del alumno que se desea formar; y del valor del contenido). Orientaciones para la
elaboracin de los Diseos Didcticos (Ficha interna de ctedra)

Como puede advertirse compartimos las consideraciones de Gloria Edelstein que


vincula la fundamentacin con macro decisiones propias de la construccin
metodolgica de la clase. Tomamos esta nocin y la resignificamos considerando la

forma escrita de esa construccin, por lo que pensar la clase desde la fundamentacin
hasta la reflexin posactiva, forman parte de tal construccin.
Por una parte lo hacemos fundamentando que se trata de previsiones, hiptesis de
trabajo sobre la enseanza. En tanto instancia de anticipacin (Diker y Terigi: 252)
permite superar la confusin usual en formacin de docentes: entrenar en determinadas
herramientas de modo descontextualizado en relacin a la intervencin educativa. Por
otro procurando anclar el foco de la nocin de construccin metodolgica en aspectos
que van ms all de lo que podra considerarse como vinculado con el hacer. Por eso
trabajamos especialmente con el contexto de la enseanza- curricular, institucional y
ulico-, con el lugar que se asigna a los sujetos, -la intencionalidad y la curiosidad
educativos (Freire, 2004); con el contenido y las actividades, consideradas como
relacin forma contenido (Edwards, S/D), entre los problemas centrales.
En la enseanza les planteamos a los alumnos conocer esta perspectiva y les
proponemos establecer acuerdos mnimos sobre qu debera ser una fundamentacin en
el contexto de su diseo didctico. Mantenemos explcitamente el proceso de
aprendizaje del diseo a lo largo de toda la residencia. ste comienza con el ensayo
previo para dar tiempo a la apropiacin de algunos aspectos del diseo, como sugieren
Diker y Terigi-. Las experiencias de lectura grupales de estas primeras propuestas,
coadyuvan esta posibilidad; ms tarde las tutoras entre pares y con los profesores de la
ctedra van en este mismo sentido, de apropiacin desde una experiencia en comn. Se
va dando lugar a un proceso colaborativo que se contina luego durante la residencia, en
que se establece un tiempo de trabajar sobre el anlisis de diseos en s. Revisar su
carcter anticipatorio en los procesos en donde se ponen a prueba, tiene valor formativo
porque permite detenerse en la ponderacin de situaciones, iniciarse en la toma de
decisiones, ensayar la permanente evaluacin de una propuesta (Diker y Terigi: 253254).
Como toda forma escrita permite que se constituya en texto, para incidir en el
pensamiento (Carlino, P.: 2005) en nuestro caso sobre la planificacin - como prctica y
como contenido de enseanzav-. As considerada, la fundamentacin abre la necesidad
de explicitar las macro decisiones. Permite advertir, desde la funcin que se le asigne en
el texto al que pertenece, la necesaria vigilancia sobre los dems componentes y la
coherencia interna de la propuesta. Se trata de procesos metacognitivos, como
conocimiento de los propios procesos cognitivos (Flavell, en Sanjurjo, 2002:34). Ellas
pueden ser revisadas en situacin posactiva de enseanza, formando parte de la espiral
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formativa que habr de instituirse como modo operativo para la reflexin sobre la
accin. Por otra parte, permite comunicar su sentido para quien la escribe y para quienes
la leen o comparten, posibilitando su discusin.
Abarcando ambas posibilidades, la escritura de la fundamentacin y el trabajo sobre ella
promueven la progresiva autonomizacin de quien la escribe, en el sentido de abrir a
mejores auto comprensiones de las razones de educar que fundan las propuestas de
enseanza.vi

A modo de cierre

El recorrido terico nos ha posibilitado advertir un espacio de relativa vacancia en la


produccin de textos en los que se plasman reflexiones sobre los diseos didcticos. Si
bien no buscamos establecer prescripciones para la produccin de los diseos,
intentamos mostrar que la escritura de la fundamentacin en las propuestas de
enseanza, resulta un nudo de significacin en la formacin profesional docente, porque
es un espacio donde explicitar las macro decisiones didcticas. Lejos de la banalizacin
del instrumentalismo o de los excesos de la formalizacin (Salit, 2004), su escritura abre
a la reflexin en las tres fases de la enseanza. Permite deliberar sobre ellas y
comunicarlas a otros. Esta ltima cuestin es tambin un aspecto de valor para fundar
otras visiones ms colaborativas en las formas de disear, de pensar y pensarse en la
enseanza, visiones que creemos ms valiosas y sobre las que vale la pena volver
cuando pensamos los significados en los que afincamos las intervenciones educativas. Y
sobre todo esta problematizacin sobre la fundamentacin del diseo didctico, nos ha
posibilitado a nosotros advertir con mayor evidencia su valor heurstico y formativo e
intentar su comunicacin.

Bibliografa:
- Barcia, Marina, Hernando, Gabriela; De Morais Melo, Susana y Lpez, Aldana. 2006. Una Experiencia
de Prctica de la Enseanza en mbitos de la Educacin no Formal Ponencia presentada en las II
Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes. Facultad de Filosofa y
Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba.
- Barcia, Marina; Hernando, Gabriela; De Morais Melo, Susana; Lpez, Aldana; Donadi, Vanesa;
Montenegro, Jessica y Guzmn Matje, Andrea. "Qu sucede cuando la construccin de Diseos
Didcticos es objeto enseanza? Relato de una Experiencia". En: Ral Menghini y Marta Negrn
(Comp.). 2das Jornadas Regionales Prctica y Residencia Docente. Baha Blanca, 2009.
- Barcia, Marina (2011) Programa de la materia Prcticas de la Enseanza. Profesorado en Ciencias de la
Educacin, FaHCE. UNLP.
- Basabe, L; Estela Cols. (2007). La enseanza. En: Camillioni, A. El Saber didctico. Paids.
- Carlino, Paula. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires, FCE.

- Cols, Estela. Estilos de Enseanza. (2011). Rosario, Homo Sapiens.


- Davini, Mara Cristina (1995): La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires.
Paids.
- Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997): La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta.
Argentina. Paids.
- Domjn, Gabriela y Gabbarini, Patricia. Residencias Docentes y Prcticas tutoriales. Crdoba, Serie
Trabajos Finales de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, UNC.
- Edelstein, Gloria y Coria Adela (1996): Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia- Bs. As.
Kapelusz.
- Edelstein, G. (1996) Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo en
Corrientes didcticas contemporneas. Paids. Buenos Aires. Argentina.
- Edelstein, Gloria (2011) Formar y formarse en la enseanza Paids. Buenos Aires
- Edwards, V. Tesis de Maestra. Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, PIlE. S/D.
- Feldman, Daniel (2010) Didctica General. Buenos Aires, MNCE,INFD.
- Freire, Paulo. (2004)Elementos de la situacin educativa. En: El grito manso. Buenos Aires, SXXI.
- Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel. (1989) La enseanza: su teora y su prctica. Madrid,
Akal.
- Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, . (1992) Comprender y transformar la enseanza. Madrid,
Morata.
- Jackson, Philip. 1975 La vida en las aulas. Madrid, Morata
- Pitluk, Laura. 2006. La planificacin didctica en el Jardn de Infantes. Rosario, Homo Sapiens.
- Salit, Celia. (2004) Notas para una composicin alternativa al planificar la enseanza Revista Pginas,
ao 6, N4, pginas 77-93.
- Sanjurjo, Liliana (2002) La formacin prctica de los docentes. Rosario, Homo Sapiens.
- Steiman, J. (2008) Los proyectos de ctedra. En: Ms didctica (en la educacin superior.) Mio y
Dvila UNSAM.
- Tardiff, Maurice (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Narcea.

En otro trabajo presentado en este congreso ver qu titulo se va a poner- se analizarn los problemas
recurrentes qu aparecen cuando los alumnos- residentes-comienzan a pensar y disear sus propuestas de
intervencin y escriben las fundamentaciones de las propuestas. Asimismo, en nuestro trabajo presentado
en 2009 en las 2das Jornadas Regionales Prctica y Residencia Docente, (UNS, Baha Blanca) se hace
referencia a cmo abordamos la enseanza de la prctica de disear propuestas de enseanza para con
nuestros alumnos residentes-.
ii
Ver Nota 1.
iii
Prcticas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias de la Educacin de la UNLP.
iv
El Dispositivo de formacin en la construccin de propuestas de Intervencin en la Enseanza.
Hernando, G.; Lpez, A.; Donadi, V. presentado en las IV Jornadas Nacionales de Practicas y
Residencias, UNC, Crdoba 2010.
v
Debemos recordar al lector que nuestros alumnos, futuros Profesores en Ciencias de la Educacin
ensearn la programacin y diseo de la enseanza a otros docentes, es decir constituir para ellos una
prctica cotidiana profesional tanto como contenido de enseanza..
vi
Desde nuestra perspectiva de Ctedra la escritura de los diseos de clase permiten guardar memoria del
proceso formativo, como parte de un proceso de escritura de la experiencia de la Ctedra. Estas fuentes
documentales apuntan a resignificar las experiencias en el contexto de prcticas y residencia generando
una nueva dimensin en la formalizacin de los procesos.

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