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Robert J.UNIVERSIDAD DE TARAPACA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES.D. con la colaboración de Lucía Pilar Aguirre y Elaine E. Ph. Copyright (c) 1986. 1988 por Western Psychological Services Traducción de Francisco Leal-Soto. Reichler. ADMINISTRATIVAS Y ECONOMICAS DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA Y PSICOLOGIA ESCALA DE VALORACION DEL AUTISMO INFANTIL (EVAI) (The Childhood Autism Rating Scale .. Publicado por WPS Western Psychological Services Segunda Edición.D.CARS) Eric Schopler.D.. y Bárbara Rochen Renner. CHILE Septiembre de 1989. Williams. M. Ph. Centro de Diagnóstico D-421 LA SERENA. Septiembre de 1988. DOCUMENTO DE CIRCULACION RESTRINGIDA .

el olfato y el tacto (X) Miedo o nerviosismo (XI) Comunicación verbal (XII) Comunicación no-verbal (XIII) Nivel de actividad (XIV) Nivel y consistencia de la respuesta intelectual (XV) Impresión general Interpretación de los puntajes de la EVAI Referencias Protocolo INDICE DE TABLAS Tabla 1. Información demográfica Tabla 2.TABLA DE CONTENIDOS Agradecimientos Prefacio Introducción Desarrollo del método de la EVAI Relación con otros criterios y escalas de diagnóstico Ventajas de la EVAI Fundamento de los 15 ítems de la escala Evaluación de la escala Confiabilidad Validez Usuarios y usos de la EVAI Cómo observar y valorar (I) Relación con otras personas (II) Imitación (III) Respuesta emocional (IV) Uso del cuerpo (V) Uso de objetos (VI) Adaptación al cambio (VII) Respuesta visual (VIII) Respuesta auditiva (IX) Respuesta y uso del gusto. Confiabilidad entre examinadores para cada ítem .

y adicionalmente a las observaciones realizadas durante sesiones formales de evaluación.AGRADECIMIENTOS Este instrumento ha estado en proceso de elaboración por más de 15 años. han mostrado su capacidad para hacer un uso confiable de este instrumento. psicólogos escolares. Reichler. es ampliamente reconocido que varios sistemas levemente diferentes para el diagnóstico del autismo han sido publicados. No obstante. En esta edición. residentes de pediatría. las escalas pueden ser valoradas a partir de fichas médicas. Este incluye su utilización por una mayor variedad de profesionales entrenados en diferentes disciplinas. Estas tres nuevas características de la EVAI permiten su amplio uso en la clínica y la investigación. y Daly (1980). PREFACIO La Escala de Valoración del Autismo Infantil (EVAI) ha estado en uso desde 1971 en la forma publicada como un apéndice al artículo de Schopler. los autores desean agradecer la inapreciable contribución de Alexandra Adams y Susan Rosenthal en la recopilación de los datos para el uso amplio de la EVAI. observaciones en la sala de clases e informes de los padres. La anterior edición de trabajo de la EVAI fue usada principalmente por diagnosticadores entrenados en hacer observaciones y valoraciones mientras observaban sesiones específicas de examen psicológico. Los límites de estas condiciones han sido ampliados en esta edición. La edición en este volumen permite la continuidad y consistencia con el uso de la primera versión. y Bob McConnaughey contribuyó con el admirable programa y análisis computacional de la muestra expandida de esta edición. . los 15 ítemes de la escala son identificados de acuerdo a su consistencia con estos cinco sistemas principales de diagnóstico. DeVellis. al tiempo que mantienen la continuidad con los sistemas existentes. Lansing recogió pacientemente ejemplos clínicos de las valoraciones. Ha tenido la considerada atención de más colegas que los posibles de recordar ahora. Finalmente. Otros profesionales. especialistas del lenguaje y fonoaudiólogos. Esto permite al usuario establecer comparaciones aproximadas de los resultados de la EVAI de acuerdo con estos cinco sistemas de diagnóstico. Sin embargo. El desarrollo de esta edición de la EVAI fue parcialmente financiada por el Contrato #330-80-0841 del Departamento de Educación de los Estados Unidos. incluyendo estudiantes de medicina. educadores especiales. Margaret D. usando datos de observaciones recogidas de una gran variedad de fuentes y la incorporación de los diferentes sistemas diagnósticos existentes. ésta incluye análisis de datos adicionales. Robert DeVellis y Ken Daly proporcionaron los datos y el análisis de la primera edición de la EVAI. Sue Ellis y su maestría en el uso del procesador de textos permitió revisar varios borradores. Por otra parte. lo que resulta en un nuevo y más amplio uso de las Escalas.

en respuesta a las limitaciones de los instrumentos de clasificación diagnóstica disponibles en ese tiempo. llamamos a nuestro instrumento Escala de Valoración del Autismo Infantil (EVAI). Aunque cada centro se localiza en una sede del sistema universitario estatal. Fue inicialmente desarrollada hace más de 15 años. La escala fue primero desarrollada como un instrumento para la investigación. 1971). con el fin de capacitar a los clínicos para obtener un diagnóstico más objetivo del autismo en una forma más simple. la mayor parte de nuestra investigación se ha . TEACCH comenzó en 1966 como el primer programa estatal para niños y adultos con autismo y otras alteraciones similares. Se proporciona educación especial en unas 40 salas de clase localizadas en escuelas públicas. (Reichler y Schopler. DESARROLLO DEL METODO DE LA EVAI La actual edición de la EVAI es el resultado de un proceso de utilización. sin embargo. desarrollada para identificar niños con autismo y diferenciarlos de aquellos con alteraciones del desarrollo que no presentan el síndrome de autismo. Cinco centros regionales proveen evaluación diagnóstica y consejería a los padres para mejorar el ajuste familiar. la escuela y la comunidad. como los reportados por el British Working Party (Creak. 1971). Las relaciones entre la comunidad y las necesidades especiales de los niños son canalizadas a través de grupos de padres asociados a cada clase y centro.INTRODUCCION La Escala de Valoración del Autismo Infantil (EVAI) es una escala de valoración conductual de 15 ítemes. Esta escala valorativa original. 1964). Ahora. diseñado para ofrecer servicios integrales. se basó principalmente en criterios consensuales para el diagnóstico del autismo. y c) escalas adicionales útiles para delimitar los síntomas característicos de niños pequeños. para minimizar la confusión con la clásica definición específica del autismo de Kanner (1943). dado que la definición del autismo ha sido ampliada y ya no está restringida al uso inicial que Kanner hizo del término. evaluación y modificación que ha tomado aproximadamente 15 años e involucrado a más de 1500 casos. Esa escala fue llamada Escala Valorativa de la Psicosis Infantil (Childhood Psychosis Rating Scale. los niños que pueden ser considerados autistas. investigación y entrenamiento. Division TEACCH). CPRS) (Reichler y Schopler. Los 15 ítemes de la actual versión de la EVAI incorporan: a) las características primarias del autismo señaladas por Kanner. Se ofrece intervención especial en las tres áreas principales de la vida del niño: el hogar. a cargo de profesores entrenados y supervisados por el equipo profesional del programa TEACCH. Además distingue entre niños con autismo en los rangos moderado y severo. b) otras características descritas por Creak en muchos. La escala original fue revisada para evaluar niños referidos a nuestro programa de cobertura estatal para el Tratamiento y Educación de Niños Autistas y otros Déficits en la Comunicación (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children. desarrollada por el Child Research Project y la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill. pero no todos.

. con aproximadamente el 57% bajo 6 años al ingreso al programa. El nivel socioeconómico modal de la población atendida.4%) IV. con sólo el 17% con CI's entre 70 y 84. y 13% iguales o mayores que 85 (Ver Tabla 1). y 11% de 10 o más. Bayley y Leiter International Performance Scale. La mayor parte de nuestra muestra presenta déficits intelectuales. La distribución etaria es similar para ambos sexos. aproximadamente el 75% de nuestros casos son hombres. Nivel Socioeconómico (Hollingshead) I 128 (9. el total de casos puede ser un poco menor que 1.3%) III 317 (22.8%) ================================================================= *Para algunas variables demográficas. en Chapel Hill. Aproximadamente el 60% de nuestros beneficiarios caen en las últimas dos categorías.7%) II. Esto refleja la distribución racial atendida por las escuelas públicas del estado de Carolina del Norte (North Carolina Education Directory 1982-83.0%) 11+ 171 (11.4%) 6-10 480 (32. medida por el índice de dos factores (ocupación y educación) de HollingsheadRedlich (1958) corresponde a la categoría IV.5%) (12. Aproximadamente el 67% de nuestra población es blanca.4%) IV 466 (33. 30% negra y 3% de otras razas. Como es característico de las poblaciones con alteraciones en el desarrollo.3%) (75.0%) V 371 (26. Sexo Mujeres Hombres 371 1. 32% entre 6 y 10 años.6%) (16. donde la EVAI fue desarrollada. Tabla 1 Información Demográfica Total de Casos N = 1.160 (24. 118).9%) III. Edad en la evaluación inicial 0-5 847 (56.9%) Otros 43 (2. Aproximadamente el 71% tiene CI's bajo 70. que es la segunda más baja de 5.1%) II 131 (9.606 debido a falta de información. Raza Negros 450 (30.2%) Blancos 996 (66. CI en la 0-69 70-84 85+ evaluación 841 197 153 inicial (70. Merrill-Palmer. p.3%) V. evaluados por tests estandarizados como WISC.centralizado en la Universidad de Carolina del Norte.606* ================================================================= I.

también presentan varias diferencias significativas. No obstante. Los nueve puntos de Creak están entre los primeros criterios basados en observaciones conductuales más que en la teoría. Fue seguido por los nueve puntos de Creak (1961). fueron difíciles de usar para la investigación debido a que no estaban cuantificados. la definición de Kanner (1943) era el principal sistema para diagnosticar el autismo. ninguno de estos sistemas ha sido integrado en una escala de valoración o una lista de cotejo. el diseño de las escalas de la EVAI incorpora los elementos de todos estos sistemas. Hay algunas diferencias entre estos tres sistemas. la definición de Rutter (1978). las que son consideradas más idiosincráticas en las definiciones de Rutter y del DSM-III-R. Cuando inicialmente desarrollamos nuestras valoraciones diagnósticas hace 14 años (Reichler y Schopler. tenía como objetivo servir en la formulación de políticas sociales. (1971) reportan que los nueve puntos de Creak para la esquizofrenia infantil se corresponden más estrechamente con el autismo que con la "esquizofrenia" como es entendida por Rimland (1964). La definición de la NSAC enfatiza las alteraciones en las respuestas a los estímulos sensoriales. La carencia de una perspectiva evolutiva los hacía particularmente difíciles de usar con niños pequeños. 1971). y la del DSM-III-R (1987). y 3) alteraciones en el lenguaje y las funciones cognitivas. legislación y difusión pública. se consigna la consistencia de cada ítem en . que también incluyera la esquizofrenia infantil. Aunque se superponen en las principales características del autismo. DeMyer y cols. En la sección Fundamentos de la Escala. Tanto los criterios de Rutter como el DSM-III-R consideran el interés bizarro o fijación en los objetos y la resistencia al cambio de las rutinas como aspectos primarios de la definición. Los siguientes tres sistemas de diagnóstico son de origen más reciente. No obstante. La definición de Rutter (1978) se basó en la más completa evaluación de la investigación empírica publicada desde los trabajos de Kanner y Creak. que reflejan los diferentes propósitos para los que fueron desarrollados.RELACION CON OTROS CRITERIOS Y ESCALAS DE DIAGNOSTICO Cinco sistemas importantes han sido extensamente utilizados para el diagnóstico del autismo: los criterios de Kanner (1943). la de la National Society for Autistic Children (NSAC. La definición de la NSAC (1978). los puntos de Creak (1961). Estos tres sistemas diagnósticos concuerdan en tres características básicas del autismo: 1) aparición temprana (antes de los 30 meses de edad). Es importante recordar que la investigación de Kolvin (1971) que demostró la distinción entre autismo y esquizofrenia infantil aún no había sido publicada. desarrollada por el Consejo Profesional Consultivo de la NSAC bajo la dirección de Ritvo. 1978). Aunque los puntos de Creak mezclaron el autismo con la esquizofrenia. Aunque ampliamente usados para diagnóstico clínico e investigación. 1978). Estas diferencias en los criterios diagnósticos son discutidas más ampliamente en otro lugar (Schopler y Rutter. La clasificación del DSM-III-R representa el sistema formulado por la American Psychiatric Association. los que intentaron conseguir una definición más amplia. 2) déficit agudo en la responsividad a otras personas.

El desarrollo y optimización de la escala. Sin embargo. ASIEP) fue dada a conocer por Krug y cols. fue propuesta por Rimland (1964). Sin embargo.Reemplaza los juicios clínicos subjetivos o esotéricos valoraciones objetivas y cuantificables basadas en observación directa del comportamiento. la validez discriminativa no ha sido establecida. VENTAJAS DE LA EVAI El énfasis de la EVAI en los datos conductuales y empíricos más que en la intuición clínica hace posible trasladar el diagnóstico desde el dominio privativo del clínico hasta el menos restrictivo dominio de personas adecuadamente informadas de diferentes profesiones. basado en más de una década de uso con más de 1500 niños. la que se ha desarrollado como resultado de una continua investigación empírica. uso para el que la EVAI fue específicamente diseñada. BOS) para el Autismo fue desarrollada por Freeman y cols. Entre éstos se incluye el instrumento de valoración desarrollado por Ruttenberg y cols. Así. en una reciente crítica a los sistemas diagnósticos. 2. (1978). (1966). y entonces confusiones en el diagnóstico que aún existan El usuario interesado puede acuerdo con cada una de las resolver algunas de las en su comunidad. ni se ha demostrado su utilidad para el diagnóstico individual. (BRIAAC) ha sido usada para evaluar los efectos del tratamiento. para la investigación o con fines de clasificación. Aunque persisten algunas diferencias entre varios autores. 4.Es aplicable a niños de cualquier edad. estimar el grado en que un niño es autista de cinco definiciones descritas. y una lista de cotejo. 3. un Instrumento de Detección del Autismo para la Planificación Educativa (Autism Screening Instrument for Education Planning. de ocho escalas. Hay también un creciente uso de la investigación empírica para aceptar o rechazar los criterios diagnósticos. Esta medida. . la E-2. Una cantidad de otros esquemas para evaluar el autismo han sido publicados. por la El uso inconsistente de los criterios diagnósticos y la confusión en el diagnóstico del autismo han sido ampliamente reconocidos. pero no para diagnosticar niños. incluyendo preescolares. Las valoraciones son muy útiles para la identificación de síntomas conductuales.relación a cada uno de estos cinco sistemas. Parks (1983) señala que en ninguno de los estudios que reportan estos tres instrumentos se incluyó otros niños conductualmente perturbados. La EVAI ofrece varias ventajas importantes sobre otros instrumentos: 1. en los últimos años se ha producido una creciente aceptación de criterios conductuales como los representados en la EVAI. Una Escala de Observación Conductual (Behavior Observation Scale.La inclusión de ítemes que representan varios criterios diagnósticos y que reflejan una amplia y fundamentada definición del síndrome de autismo. (1979).

1983). NSAC (primaria). Kanner (secundaria). NSAC (no incluída). secundario o no se incluye en cada uno de ellos. han sido ampliamente reportados tanto por clínicos como por investigadores. La habilidad para imitar ha sido largamente considerada una importante base para el desarrollo del lenguaje oral. y DSM-III-R (primaria). Uso del cuerpo. IV. NSAC (primaria). indicando si el ítem es primario. I. Rutter (secundaria). DSM-III-R (primaria). Rutter (secundaria). Creak (primaria). Movimientos peculiares del cuerpo. las respuestas emocionales anormales e inapropiadas han sido ampliamente consideradas como características de este trastorno: Creak (secundaria). Las alteraciones en esta área son consideradas una de las características primarias del autismo en virtualmente cada una de las descripciones de esta enfermedad encontrada en la literatura. así como los esfuerzos hacia el diagnóstico sistemático. DSM-III-R (primaria). Por lo tanto. Kanner (primaria). DeVellis y Daly. La relación entre cada ítem y los cinco principales sistemas de diagnóstico discutidos es señalada. tanto verbal como motora. El autismo fue inicialmente considerado como un trastorno en el contacto afectivo. Reichler. Uso de objetos. DSM-III-R (primaria). Rutter (primaria). Estas conductas aparecen frecuentemente en las descripciones clínicas y son ubicadas en roles primarios o secundarios en la mayoría de los esquemas diagnósticos: Creak (secundaria). junto con el fundamento para su inclusión (Schopler. El uso inapropiado de objetos como juguetes y otros materiales está estrechamente relacionado a las relaciones inapropiadas con otras personas. además. Rutter (secundaria). FUNDAMENTOS DE LOS 15 ITEMES DE LA ESCALA Cada uno de los 15 ítemes de la escala se enumera más adelante. Este ítem fue incluído debido al hallazgo de que muchos niños con dificultades severas en el lenguaje también tienen problemas con la imitación. Imitación.la tendencia hacia el empirismo ha incrementado notablemente el consenso respecto al diagnóstico del autismo (Schopler. y especialmente estereotipias como aleteos de las manos. NSAC (primaria). golpeteos y girar sobre sí mismo. Kanner (primaria). aunque el déficit en esta área no es considerado una característica primaria del autismo. NSAC (primaria). 1980). DSM-III-R (no incluída). y es el caso de los cinco sistemas representados en este instrumento: Kanner (primaria). Semejantes movimientos y usos del cuerpo han sido incluídos en todos los sistemas diagnósticos: Creak (primaria). Relación con las personas. V. II. Rutter (primaria). . Kanner (secundaria). III. Respuesta emocional. este ítem se incluye en la EVAI: Creak (no incluída). La imitación es también una destreza altamente relevante en el tratamiento y educación de niños pequeños.

y la peculiar reacción al dolor observada a veces en personas autistas: Creak (primaria). Kanner (secundaria). DSM-III-R (primaria). Respuesta auditiva. Rutter (secundaria). Ornitz y Ritvo (1968) identificaron la inconsistencia perceptual que afecta a todos los sistemas sensoriales. Se incluyó dos escalas que involucran los dos sentidos distantes y una escala que involucra los sentidos cercanos. Kanner (primaria). Las próximas tres escalas son medidas de las peculiaridades sensoriales que han sido reportadas empíricamente como preferencias inusuales de receptores por Goldfarb (1961) y Schopler (1965). Comunicación verbal. Sin embargo. NSAC (primaria). VIII. Estos estudios mostraron inusual preferencia por los receptores cercanos del tacto y el olfato. DSM-III-R (secundaria). La mayoría de las definiciones del autismo consideran las conductas comunicativas autistas valoradas por este ítem como una . DSM-III-R (primaria). La evitación del contacto visual durante las relaciones interpersonales ha sido ampliamente reportada en niños autistas. NSAC (primaria). IX. Miedo o nerviosismo. VII. Rutter (secundaria). junto a evitación de los receptores más distantes de la visión y la audición. Este ítem fue incluído para evaluar la frecuentemente reportada preocupación por llevarse a la boca. X. Kanner (secundaria). Kanner (primaria). debido a sus directas implicaciones en la planificación y evaluación educacional. no significativo. lo que da mayor fuerza a su inclusión en este instrumento: Creak (primaria). Si esta evitación del contacto visual se extiende también a la evitación visual de juguetes y otros materiales ha sido una pregunta de investigación. NSAC (secundaria). Estos ítemes se relacionan con la sobreselección de estímulos reportada por Schreibman y Lovaas (1973). Kanner (secundaria). Adaptación al cambio. Las funciones de aprendizaje evaluadas por esta escala tienen claras implicaciones para la enseñanza del lenguaje oral o destrezas de comunicación alternativas: Creak (primaria). descrita anteriormente. yendo desde el mutismo hasta el uso de lenguaje bizarro. DSM-III-R (secundaria). Esta escala se refiere a la evitación de los receptores distantes de la audición. NSAC (primaria).VI. estas conductas ocurren con suficiente frecuencia para justificar su inclusión: Creak (primaria). Respuesta visual. Rutter (primaria). DSM-III-R (no incluída). Rutter (secundaria). el olfato y el tacto. Respuestas y uso del gusto. confirmada por los datos de la investigación posterior y mantenida en la mayoría de las definiciones recientes del autismo: Creak (primaria). XI. olfatear y frotar objetos. NSAC (primaria). Este ítem evalúa el grado de lenguaje autista. La dificultad en esta área es otra de las características primarias del autismo inicialmente identificadas por Kanner. golpear. Rutter (secundaria). Los miedos inusuales o inexplicables no son una característica primaria del autismo.

Esta es una valoración global del grado de autismo observado en el niño durante el período de observación. Aunque el nivel anormal de actividad no es generalmente considerado una característica primaria del autismo. XIV. Rutter (no incluída). Los evaluadores observaban las sesiones a través de ventanas de visión unilateral y hacían las valoraciones inmediatamente después de cada sesión. Esta valoración es hecha antes de sumar los puntajes de los 14 ítemes anteriores. DSM-III-R (no incluída). XV. NSAC (primaria). DSM-III-R (secundaria). Estudios más amplios fueron emprendidos entre 1981 y 1983 para evaluar aspectos psicométricos de la EVAI. Las valoraciones con la EVAI fueron hechas durante la administración del Psychoeducational Profile (PEP) (Schopler y Reichler. Esto es particularmente útil al evaluar la habilidad comunicativa de niños que no usan el lenguaje oral: Creak (secundaria). 1980) se presentan más adelante. XII. Impresión general. Estas sesiones de diagnóstico se efectuaron en nuestros cinco centros regionales. gestos y otros tipos de comunicación no-verbal. Reichler. o las respuestas que tiene a. Nivel de actividad. para incluír tanto la evaluación del retardo como de cualquier irregularidad en el funcionamiento intelectual: Creak (primaria). DSM-III-R (primaria). en salas provistas de facilidades para observar y escuchar sin ser visto. DSM-III-R (secundaria). Kanner (primaria). EVALUACION DE LA ESCALA Desde 1970 hasta 1980 la EVAI estuvo sujeta a una rigurosa evaluación. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual. Varios grupos de sujetos fueron evaluados bajo una variedad de circunstancias o ambientes y por diferentes tipos de profesionales. Kanner (primaria). Kanner (no incluída) NSAC (secundaria). NSAC (secundaria). Los resultados de este estudio (Schopler. y juega un importante rol en la estructuración del ambiente de aprendizaje del niño: Creak (no incluída). DeVellis y Daly. orientada a determinar su confiabilidad y su validez. Rutter (secundaria). Este ítem evalúa el uso que el niño hace de. Rutter (primaria). incluyendo tanto los juicios cuantitativos como cualitativos de todas las conductas observadas y valoradas durante la sesión de diagnóstico. NSAC (primaria). se observa frecuentemente en niños autistas. XIII. que podrían usar la escala como un instrumento de detección (screening) bajo condiciones .característica primaria del trastorno: Creak (primaria). Este ítem representa una ampliación de uno de los rasgos primarios del autismo señalados por Kanner. Kanner (secundaria). 1979) en la primera sesión diagnóstica de cada uno de los 537 sujetos. para determinar la pertinencia de la EVAI para profesionales ajenos al campo del autismo. Rutter (primaria). Comunicación no-verbal.

mide un fenómeno unitario más que varias facetas conductuales no relacionadas entre sí. Confiabilidad entre examinadores. Con el objeto de evaluar la confiabilidad test-retest de la EVAI. Adicionalmente. Es desde este puntaje total que se determinó una clasificación. y provee la justificación para combinar los 15 puntajes individuales en un único puntaje total. tomada como un todo.01) y las medias (segunda evaluación ^=31. Consistencia interna. El coeficiente Kappa. indica que la confiabilidad testretest de la EVAI es buena. (Se considera aceptable un coeficiente Kappa de . fueron correlacionados los puntajes obtenidos en cada ítem por dos evaluadores independientes y entrenados.88 (p<. los datos fueron analizados para evaluar la concordancia test-retest de las categorizaciones diagnósticas. El valor alfa obtenido fue . se obtuvo el coeficiente Alfa. Los análisis de confiabilidad y validez en estas condiciones se presentan a continuación. . Para evaluar la confiabilidad entre examinadores. Los coeficientes de correlación para cada ítem de la EVAI se presentan en la Tabla 2. Confiabilidad.5. en 91 casos. el que indica un alto grado de consistencia interna. La correlación resultante es un indicador de la estabilidad de la escala a través del tiempo. tercera evaluación ^=31. Los diagnósticos de la EVAI en la segunda y tercera evaluaciones coinciden el 82% de las veces. Confiabilidad test-retest. La correlación resultante fue . Se obtuvo una confiabilidad promedio de . se comparó los puntajes totales de dos aplicaciones del test. incluso en períodos tan largos como un año.94. considerada en conjunto. Esta información.64. Para evaluar la consistencia interna de la EVAI.diferentes a las de nuestras clínicas de diagnóstico. Estos resultados indican que la EVAI es estable en el tiempo. Se escogió los puntajes de las evaluaciones del segundo y tercer año para evitar los efectos de la disminución de las conductas autistas que se ve frecuentemente en el período situado entre la primera y segunda evaluaciones. dado que la EVAI puede ser usada como una herramienta de detección diagnóstica (screening) para dividir a los niños en las categorías autista versus no-autista. separadas por aproximadamente un año. fue . lo que indica un buen acuerdo entre ellos.71 entre los evaluadores. Esta medida indica el grado en que la escala.60 o superior). que corrige el porcentaje de concordancia por el azar.9) no fueron significativamente diferentes. y que sigue al tratamiento intensivo inicial. en 280 casos.

los puntajes totales también fueron correlacionados con evaluaciones clínicas independientes realizadas por un psicólogo y un psiquiatra infantiles.67 XI.Tabla 2 Confiabilidad entre examinadores para cada ítem ================================================================= Item r* ----------------------------------------------------------------I. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual . Uso del cuerpo .76 ================================================================= *p<. Relación con las personas . Adaptación al cambio . Uso y respuestas del gusto. el olfato y el tacto .001 para todos los ítemes. r=. Miedo o nerviosismo .62 .78 X. Uso de objetos .71 IX. La validez de la EVAI referida a criterio fue determinada a través de la comparación de los puntajes totales con valoraciones clínicas obtenidas durante la misma sesión diagnóstica.71 IV.63 VII. Validez referida a criterio. Estas evaluaciones se basaron en la información que obtuvieron de registros de . Impresión general . indica que los puntajes de la EVAI tienen una alta validez al ser comparadas con valoraciones clínicas como criterio.84 (p<. Respuesta visual .93 II. Como una evaluación adicional de la validez de la EVAI referida a criterio.70 V. Imitación III.79 . Respuesta auditiva .55 XV. Validez.001). Respuesta emocional .67 . Comunicación no-verbal XIII.76 VI. Nivel de actividad XIV.69 XII. Comunicación verbal .73 VIII. La correlación resultante.

la media de las valoraciones basadas en observaciones en la sala de clases no fue significativamente diferente de la obtenida durante la administración del PEP (PEP ^=32. r=. Los resultados de uno y otro ambiente fueron comparados para determinar la validez referida a criterio de cada uno de estos encuadres. Dado que la EVAI fue originalmente desarrollada para ser usada durante la administración del Psychoeducational Profile (PEP). Posteriormente. nuevamente indica que los resultados de la EVAI son concordantes con el juicio de clínicos expertos. La correlación de estas valoraciones (r=.73. la detección diagnóstica con la EVAI (categorización de autista versus no-autista) a partir de la entrevista a los padres y de la administración del PEP coincidió en el 90% de los casos. Estos datos sugieren que es posible puntuar y hacer detección diagnóstica válidas con la EVAI . p<. Validez de las valoraciones de la EVAI realizadas bajo condiciones alternativas.67. p>.10). La correlación resultante.10). es importante para una escala de evaluación producir resultados válidos en diferentes ambientes.001). fue . diferentes grupos de niños fueron valorados basándose en información recogida durante una sesión de aplicación del PEP y a) una entrevista a los padres.86.48. Igualmente.01). p<. Las facilidades clínicas varían en los procedimientos que se emplean para el diagnóstico y la evaluación de los niños.26.74. El coeficiente Kappa. que corrige el porcentaje de concordancia por el azar. Así. entrevista ^=33. por lo tanto. todos los niños evaluados en TEACCH fueron valorados con la EVAI en base a las observaciones realizadas durante la sesión en que esa prueba se aplicó. evaluadores entrenados visitaron varias salas de clases del programa TEACCH para observar por períodos de una a dos horas a 20 niños que también habían sido incluídos para evaluación con el PEP en las clínicas. Cuando los puntajes totales de la EVAI basados en la entrevista a los padres fueron comparados con los puntajes totales de las valoraciones realizadas durante la sesión de aplicación del PEP.75. t=-1. o c) una revisión del registro de la historia del caso.01) también indica buena concordancia. sala de clases ^=34.18.80 (p<. fue .82. entrevistas a los padres y entrevistas clínicas no estructuradas con el niño.referencia. El coeficiente Kappa. que corrige el porcentaje de concordancia por el azar. t=-1. no se encontró diferencias significativas entre los puntajes medios de ambas valoraciones (PEP ^=32. Para examinar la validez de las valoraciones realizadas con la EVAI bajo otras condiciones. b) una observación en la sala de clases. Nuevamente. y la correlación indica una buena concordancia (r=. Cuarenta y un niños fueron valorados en la EVAI por un terapeuta que se reunió con los padres por aproximadamente una hora en el día de diagnóstico para discutir acerca de la conducta del niño. la detección diagnóstica realizada con la EVAI a partir de la observación en la sala de clases y la realizada durante la administración del PEP concuerdan en el 86% de los casos. De la misma forma.55. los datos sugieren que es posible puntuar y hacer detección diagnóstica válidas con la EVAI a partir de la información recogida en una entrevista a los padres. p>.

especialistas en lenguaje y fonoaudiólogos.10). t=0.10) y la correlación entre estas valoraciones (r=. Estos datos sugieren que es posible puntuar y hacer detección diagnóstica válidas con la EVAI basándose en la información conductual contenida en las fichas de los clientes. El coeficiente Kappa. cuando el tiempo lo permitía. pero que podrían encontrar muy útil la escala para detectar aquellos niños que requerirían una evaluación más amplia y el tratamiento de expertos. y se les pidió que hicieran valoraciones basándose en sus observaciones conductuales durante la administración del PEP. esta escala también está pensada para ser usada por profesionales de otras áreas que pueden tener una limitada experiencia con autismo. se pedía a los visitantes que leyeran el Manual de la EVAI y.82.34.01). evaluadores entrenados puntuaron la EVAI basándose en una revisión de la información conductual contenida en el registro de la historia del caso de 61 niños que fueron valorados con la EVAI durante la administración del PEP. p<.20. p=>. se les dio una pequeña introducción a la EVAI a quienes visitaban la clínica para observar sesiones de diagnóstico. que vieran un video de entrenamiento de treinta minutos. la media de las valoraciones no difirieron significativamente entre estas dos situaciones (PEP ^=32. residentes e internos de pediatría. Estos datos indican que es posible que profesionales de áreas afines. Los puntajes obtenidos en la EVAI por los visitantes mostraron una correlación altamente significativa con aquellos obtenidos por los directores clínicos (r=.83.92. Una vez más. Una hora antes de observar la sesión de diagnóstico. fue . La media de las valoraciones hechas por los profesionales visitantes con la EVAI no fue significativamente diferente de la media de las valoraciones hechas por los directores clínicos expertos que observaron la mismas sesiones diagnósticas (visitante ^=33.81.46. educadores especiales. director clínico ^=33.15. las categorizaciones diagnósticas resultantes de las valoraciones de los dos grupos mostraron un 92% de acuerdo. fue . Con el fin de probar la validez de las valoraciones realizadas con la EVAI por profesionales de áreas afines. Los 18 visitantes que participaron en este estudio incluyeron estudiantes de medicina.01) indica buen acuerdo. que tienen poco entrenamiento o experiencia en el campo del autismo. El coeficiente Kappa. revisión de la ficha ^=32.47. De igual forma. p=<. t=0.basándose en información obtenida durante la observación del niño en la sala de clases. La detección diagnóstica hecha con la EVAI a partir de la información conductual contenida en la ficha y la realizada durante la administración del PEP coinciden en 82% de los casos. . Finalmente. La EVAI fue inicialmente desarrollada y usada por profesionales con amplia experiencia en el campo del autismo. Validez de las valoraciones realizadas con la EVAI por profesionales de otras disciplinas. que corrige el porcentaje de concordancia por el azar. puntúen y realicen detección diagnóstica en forma válida con la EVAI. que corrige el porcentaje de concordancia por el azar. psicólogos escolares. Las valoraciones hechas por estos visitantes fueron comparadas con las puntuaciones criterio hechas por directores clínicos observando la misma sesión diagnóstica. p>.63. sin embargo.

no como sustituto de las descripciones y criterios de puntuación que se entregan más adelante. Aunque la puntuación de la EVAI puede ser realizada en diversas condiciones. incluyendo los problemas conductuales individuales. sin hacer juicios acerca de las causas que podrían . la intensidad y la duración de esas conductas deben tomarse en cuenta. la peculiaridad. psicólogos escolares. El evaluador debe familiarizarse con las descripciones y criterios de puntuación de todos los ítemes antes de hacer las observaciones. es importante tener presente que este instrumento no proporciona un diagnóstico completo. pueden ser entrenados. el comportamiento del niño debe ser comparado con el de un niño normal de la misma edad. La información contenida en la hoja de trabajo debe servir sólo como recordatorio. Cuando se observa conductas que no son normales para un niño de la misma edad. también evaluamos su validez como instrumento de screening al ser usado por una variedad de personas bien informadas. síntomas médicos y otras características particulares. Al hacer las observaciones. La finalidad de la escala es valorar la conducta sin recurrir a explicaciones causales. Dado que algunas de las conductas observadas en niños autistas son similares a las producidas por otros trastornos infantiles. Otros factores. COMO OBSERVAR Y VALORAR La valoración de la EVAI puede ser realizada desde diferentes fuentes de observaciones. es importante hacer solamente la valoración del grado en que la conducta del niño se desvía de la normalidad. para administrar la EVAI. aunque no necesariamente especialistas en psicodiagnóstico. los que deben ser estudiados cuidadosamente. a través de cortas instrucciones escritas o videograbadas. quienes tienen una mínima experiencia y/o entrenamiento sobre el autismo. como durante una evaluación psicológica o la participación en la sala de clases. de información de los padres y desde registros de la historia del niño. La valoración no debe hacerse hasta completar toda la recolección de datos. 1979) y otros procedimientos de diagnóstico. Mientras se obtiene los datos necesarios de la observación. Los ensayos en la División TEACCH indican que profesionales como médicos. la frecuencia. deben ser evaluados con instrumentos adicionales como el Psychoeducational Profile (PEP. una observación en la sala de clases o la revisión del registro de una historia del caso. debe tomarse pequeñas notas sobre las conductas relevantes en el espacio proporcionado en la Hoja de Valoración para cada uno de los 15 ítemes de la EVAI.USUARIOS Y USOS DE LA EVAI Además de evaluar el uso de la EVAI en diferentes situaciones. Puede usarse cualquiera de estas fuentes siempre que incluya la información necesaria para valorar todas las escalas. Schopler y Reichler. especialistas en lenguaje y fonoaudiólogos. como una entrevista a los padres. educadores especialistas.

Mínima anormalidad para la edad. como daño orgánico cerebral o retardo mental.5. Moderadamente anormal para la edad. Recuérdese que al determinar el grado de anormalidad el evaluador no sólo debe tener en cuenta la edad cronológica del niño. Definición. la que se hace en la Hoja de Valoración. es conveniente leer todas las descripciones conductuales proporcionadas para cada ítem. un hermano u otro niño. la intensidad y la duración de la conducta. Un 3 indica que la conducta del niño es moderadamente anormal para su edad.5 2 2. Severamente anormal para la edad. Luego de estas consideraciones. Leve a moderadamente anormal para la edad. sino también la peculiaridad. A mayor grado de diferencia entre el niño y un niño normal de la misma edad en estas dimensiones. puede usarse los puntos intermedios (1. la frecuencia. RELACION CON OTRAS PERSONAS. Adicionalmente a estas cuatro valoraciones. debería ser valorada con 2. El puntaje total y el patrón de las alteraciones permitirá distinguir un niño autista de uno con otro tipo de alteración del desarrollo. y de las condiciones a las que el niño podría estar respondiendo. Cada definición va acompañada de una descripción de las conductas a ser observadas. siguen las cuatro valoraciones y ejemplos de las bases sobre las cuales se asigna una valoración específica a las observaciones. También considere cómo reacciona en el . En la sección siguiente se define cada uno de los 15 ítemes. las siete valoraciones posibles para cada ítem son las siguientes: 1 1. I. más anormal debería ser su comportamiento. 2. Un 2 significa que la conducta del niño es levemente anormal comparada con la de los niños de su misma edad.5.5) cuando la conducta parece estar entre dos categorías. y más alto el puntaje asignado. Moderada a severamente anormal para la edad. Esta es una valoración de cómo se comporta el niño en una variedad de situaciones que involucran interacción con otras personas. Levemente anormal para la edad. Antes de decidir sobre los puntajes. Una valoración de 1 indica que la conducta del niño está dentro de los límites normales para un niño de su edad. Así. Considere tanto situaciones estructuradas como no estructuradas en que el niño tenga la oportunidad de interactuar con un adulto. cada uno de los 15 ítemes recibe una valoración de 1 a 4. Una vez terminado el período de observación. Para puntuar la EVAI.5 4 Dentro de límites normales para la edad.explicarla.5 y 3. Consideraciones. si una conducta es leve a moderadamente anormal. Por ejemplo.5 3 3. Un 4 indica que la conducta del niño es severamente anormal para un niño de su edad. el evaluador deberá usar las notas realizadas en la hoja de trabajo como apoyo para hacer la valoración de la EVAI.

note cuán fuerte o persistente debe ser el adulto para obtener la atención del niño.Relaciones severamente anormales.No hay evidencia de dificultad o anormalidad en su forma de relacionarse con otras personas. En particular. El niño es consistentemente retraído. Casi nunca responde o inicia contactos con el adulto. Recuerde que esta escala está pensada para ser una evaluación de la habilidad para imitar. inquietud o disgusto puede aparecer cuando se le indica lo que tiene que hacer. La conducta del niño es apropiada a su edad. IMITACION. La conducta a ser imitada debe estar claramente dentro de las habilidades del niño. 4. A menudo es conveniente pedir la imitación de conductas que el niño ya ha mostrado espontáneamente. mostrarse menos responsivo que lo esperable frente al adulto. Los contactos iniciados por el niño son mínimos.amplio rango de situaciones que va desde intensos y persistentes intentos para obtener sus respuestas hasta la completa libertad de acción. 3. timidez y reconocimiento de personas desconocidas. Asegúrese que el niño entiende que debe imitar. retraimiento. II. como abrazos o caricias.Relaciones moderadamente anormales. Observe si el niño inicia o no interacciones. 2. Note la reacción del niño al contacto físico. o apegarse a los padres algo más que la mayoría de los niños de su edad. A veces es necesario hacer intentos fuertes y persistentes para obtener su atención. La imitación física puede incluír la reproducción de movimientos de las manos o de todo el cuerpo. También considere la responsividad. Consideraciones. tanto en forma verbal como no-verbal. o no se da cuenta de lo que el adulto hace. Algo de timidez. así como sus respuestas a las alabanzas y a las críticas o al castigo. no para realizar tareas o conductas específicas. Considere el grado en que el niño se apega a los padres u otras personas. Definición. La imitación verbal puede ir desde la repetición de simples sonidos hasta repetir largas oraciones. cortar con tijeras. El niño puede rehuir el contacto visual con el adulto. como parte de un juego. observe cómo devuelve el niño un gesto de despedida. Esta valoración se basa en cómo imita el niño. puede ser excesivamente tímido. El niño muestra retraimiento (parece no darse cuenta de la presencia del adulto) en ocasiones. Por ejemplo. copiar formas con un lápiz o jugar con juguetes. y pueden ser de carácter impersonal. a los signos físicos de afecto. Puntuación: 1. Sólo los intentos más persistentes para obtener su atención tienen algún efecto. evitar el contacto con él o ponerse inquieto si la interacción es forzada. pero no en un grado mayor que el característico para los niños de su edad..Relaciones levemente anormales. imita .

decir la palabra o hacer el movimiento necesario para imitar al adulto. a las demandas para realizar una tarea difícil. El niño imita conductas simples como palmoteos o sonidos verbales simples la mayor parte del tiempo. sobrerreaccionar con pataletas. palabras y movimientos de acuerdo a su nivel de habilidades. Consideraciones. Involucra una determinación sobre si las emociones o sentimientos del niño parecen o no apropiados a la situación. . al retiro de un juguete o comida favorito. Puntuación: 1. Esta es una valoración de las reacciones del niño tanto a situaciones agradables como desagradables. frecuentemente sólo imita después de un rato. Puntuación: 1. 2. su postura y sus formas de comportarse. imita sólo después de ser instigado o después de un rato.palmoteos o repite rimas o canciones infantiles.Imitación moderadamente anormal. 4. Evalúe cómo responde el niño a estímulos agradables.Imitación severamente anormal. El niño puede imitar sonidos. Este ítem se relaciona con la adecuación tanto del tipo como de la intensidad de la respuesta. o incapaz de realizar el sonido. una leve cosquilla.Respuestas emocionales apropiadas a la edad y a la situación. al castigo o a procedimientos dolorosos. El grado inapropiado de respuesta puede incluír carencia de emoción en situaciones en que niños normales de la misma edad mostrarían alguna forma de reacción emocional. palabras o movimientos. tal como lo indican los cambios en su expresión facial. Definición. También evalúe cómo responde a estímulos desagradables como una reprensión o crítica.Imitación levemente anormal. una placentera algazara. III. o agitarse y excitarse exageradamente en respuesta a eventos menores.Imitación apropiada. En particular. Trate de observar un amplio rango de situaciones en que se pida al niño que imite. aún con mucho apoyo por parte del adulto. incapaz de entender que el adulto desea que él imite. El niño muestra un apropiado tipo y grado de respuesta emocional. un juguete o comida favorito. El tipo de respuesta inapropiada puede incluir cosas como reír cuando está recibiendo palmadas o cambiar de humor de manera imprevista sin una razón aparente. Advierta cómo imita sonidos y movimientos simples y complejos. 3. y requiere gran persistencia y ayuda de parte del adulto. RESPUESTA EMOCIONAL. advierta si la imitación ocurre regularmente en forma inmediata o si ocurre después de un considerable retardo. Trate de reconocer cuándo el niño es renuente a imitar. ocasionalmente. El niño raramente o nunca imita sonidos. como una muestra de afecto o alabanza. El niño imita sólo a veces.

A veces sus reacciones no tienen relación con los objetos o sucesos circundantes. IV. 4. es muy difícil cambiarlo aún cuando se cambie la actividad. Evalúe la frecuencia e intensidad del uso bizarro del cuerpo. Presencia de conductas claramente extrañas o inusuales para un niño de su edad. girar sobre sí mismo. además de los juegos físicamente activos. girar sobre sí mismo. Tome en cuenta actividades como cortar con tijeras. El niño muestra ocasionalmente reacciones emocionales algo inapropiadas. 4.Respuestas emocionales levemente anormales. a pesar de que no estén presentes objetos o sucesos aparentemente ligados a reacciones emocionales. y pueden estar desconectadas con la situación. una vez que el niño se pone de cierto humor. . El niño muestra signos definidos de respuestas emocionales inapropiadas en tipo y/o grado. Intensos o frecuentes movimientos del tipo enumerado en el párrafo anterior son signos de uso severamente anormal del cuerpo.Uso del cuerpo severamente anormal. 2. autoagresión. dibujar o armar rompecabezas. agilidad y coordinación que un niño normal de su misma edad. Inversamente. pellizcar o mirar fijamente partes de su cuerpo. postura peculiar del cuerpo o los dedos. USO DEL CUERPO. las que pueden incluir movimientos extraños de los dedos.Uso del cuerpo apropiado a su edad. Definición. mecerse. mecerse. El niño se mueve con la misma facilidad. el niño puede mostrar emociones ampliamente diferentes en cortos períodos de tiempo cuando nada ha cambiado en la situación.2. como torpeza. Las reacciones pueden ser muy inhibidas o excesivas. Esta escala representa una valoración tanto de la coordinación como de la adecuación de los movimientos corporales. Puntuación: 1. Consideraciones.Respuestas emocionales moderadamente anormales. en tipo o grado. menear los dedos o caminar en las puntas de los pies. movimientos repetitivos. Pueden presentarse algunas peculiaridades menores. Las respuestas rara vez son apropiadas a la situación. caminar en punta de pies y autoagresión. coordinación pobre y aparición ocasional de movimientos aún más inusuales como los descritos en el párrafo siguiente. 3. golpetear. Incluye desviaciones de la postura. puede hacer muecas. Estas conductas pueden persistir a pesar de los intentos por involucrar al niño en otras actividades. reír o ponerse rígido.Uso del cuerpo levemente anormal.Respuestas emocionales severamente anormales. 3.Uso del cuerpo moderadamente anormal. Debe observarse y determinarse la persistencia de las reacciones del niño a los intentos del examinador para impedir el uso bizarro del cuerpo.

3. 2. El niño puede mostrar escaso interés en juguetes u otros objetos. alinear reiterativamente los bloques en una fila. Note el interés excesivo en cosas que normalmente no interesan a un niño con similares habilidades. o jugar con él en forma inapropiadamente pueril. El niño muestra un interés normal por juguetes y otros objetos. o jugar exclusivamente con uno sólo. Puede centrarse en alguna parte insignificante de un juguete. ADAPTACION AL CAMBIO. note la preocupación excesiva por girar las ruedas de un camión o auto de juguete en vez de hacerlo rodar. o a mirar correr el agua en el lavatorio? ¿Parece preocupado con algo como una guía de teléfonos.Interés y uso apropiados de juguetes y otros objetos. 4. por ejemplo. y los usa en forma apropiada. . USO DE OBJETOS. o usarlos de alguna manera extraña. pasada la edad en que estas conductas son normales. en vez de usarlos para construir una variedad de estructuras o patrones. ¿Dedica el niño excesivo tiempo a llenar y vaciar el inodoro. Definición. que tiene listados pero no dibujos? Finalmente. como los bloques.V. Observe el uso muy repetitivo de juguetes. Esta conducta puede ser al menos parcial o temporalmente modificable. Consideraciones. Estos objetos deben ser apropiados a los intereses y habilidades del niño. de acuerdo a su nivel de habilidades. Ponga particular atención al uso que hace de juguetes con partes que cuelgan o giran.Interés o uso levemente inapropiados de juguetes y otros objetos. como golpeándolo o succionándolo. mover repetitivamente alguna parte del objeto. VI. Es muy difícil de distraer cuando está embebido en estas actividades inapropiadas. Por ejemplo. fascinarse con el reflejo de la luz sobre éste. Por ejemplo. Observe cómo interactúa el niño con juguetes y otros objetos. pero con mayor frecuencia e intensidad. considere si el niño usa o no los juguetes de manera más apropiada o usual después de mostrarle cómo. particularmente en actividades inestructuradas en que hay una gran variedad de objetos disponibles. El niño puede comprometerse en las mismas conductas ya indicadas en el punto 3. y es extremadamente difícil modificar el uso inapropiado que hace el niño de los objetos. Puntuación: 1.Interés o uso severamente inapropiados de juguetes u otros objetos.Interés o uso moderadamente inapropiados de juguetes y otros objetos. El niño puede mostrar menos interés que el típico esperable por un juguete. Esta es una valoración tanto del interés del niño en juguetes u otros objetos como del uso de éstos. Note el nivel de interés que muestra el niño.

el niño puede apilar reiterativamente bloques en una forma particular. o comer o beber sólo con un determinado utensilio? Puntuación: 1.Adaptación al cambio levemente anormal. pero puede ser fácilmente distraído o cambiado. Esta valoración incluye la respuesta del niño cuando se le pide que mire objetos y materiales. y es difícil de distraer. Cuando un adulto trata de cambiar la tarea. puede insistir en volver a su lugar los muebles que han sido cambiados. responder con pataletas. 3. pero es fácil calmarlo. Por ejemplo. o si se lo conduce al colegio por un nuevo camino. VII. Cuando ocurren cambios. y para cambiar de una actividad a otra.Respuesta al cambio de acuerdo a su edad. cuando se le lleva a la escuela por un camino diferente. El niño resiste activamente a los cambios en la rutina. Cuando se intenta un cambio de actividad.Definición.Adaptación al cambio moderadamente anormal. lo acepta sin demasiadas dificultades. el niño muestra reacciones severas y difíciles de eliminar. negarse a cooperar y. Observe la reacción del niño a los intentos de modificar respuestas o conductas estructuradas. Si se fuerza un cambio. Observe su reacción frente a los intentos del adulto para cambiar el patrón. A veces estas dificultades están relacionadas con las conductas y patrones repetitivos valorados en las escalas anteriores. Por ejemplo. Observe la reacción del niño al cambiar de una actividad a otra. el niño puede continuar con la misma actividad. cuando un profesor suplente o un nuevo niño llega a la clase? ¿Establece elaborados rituales alrededor de actividades específicas como comer o acostarse? ¿Insiste en arreglar ciertos objetos "exactamente así". 4. Por ejemplo. Considere cómo reacciona el niño frente a los cambios en la rutina. 2. trata de continuar en la actividad anterior. Esta escala se refiere a las dificultades para cambiar las rutinas o patrones establecidos. cuando se reordenan los muebles. Puede enojarse o entristecerse cuando una rutina establecida es alterada. quizás. si es dejado solo. RESPUESTA VISUAL. especialmente si ha estado activamente involucrado en la actividad previa.Adaptación al cambio severamente anormal. Esta es una valoración de los patrones de atención visual inusuales encontrados en muchos niños autistas. Definición. o usando los mismos materiales. ¿Muestra signos de angustia cuando llegan visitas inesperadas causando un cambio en la rutina. puede agitarse inicialmente si se lo lleva a una tienda diferente. puede enojarse exageradamente. . Por ejemplo. Aunque el niño puede darse cuenta o comentar algún cambio en la rutina. Consideraciones.

Consideraciones. o los miedos a. ¿Mira solamente por las esquinas de sus ojos? ¿Cuando está envuelto en una interacción social. 2. Considere si el niño usa normalmente sus ojos cuando mira objetos o interactúa con personas. Este ítem se relaciona también con el interés del niño en varios sonidos. Puede estar más interesado que los niños de su edad en mirar espejos o luces. La conducta visual del niño es normal y adecuada a su edad. mientras otros pueden atender a sonidos ajenos y distraerse de la actividad principal. como un susurro. que otros niños no tomarían en cuenta. Por ejemplo. Ocasionalmente debe advertírsele que mire los objetos. Recuerde tomar en cuenta el interés del niño en los sonidos. como un medio para explorar objetos nuevos. y ocasionalmente puede fijar la vista en algún punto indefinido. Esta es una valoración de las conductas auditivas inusuales y las respuestas inusuales a sonidos.Respuesta visual apropiada a su edad. evitar el contacto visual con otras personas. y asegúrese .Consideraciones.Respuesta visual severamente anormal. mirar objetos desde un ángulo inusual o sostener objetos muy cerca de sus ojos aún cuando puede verlos normalmente. Observe si el niño reacciona inapropiadamente a la intensidad de los sonidos.Respuesta visual moderadamente anormal. y puede mostrar formas extremas de las conductas visuales peculiares ya descritas. Puede incluso sobrerreaccionar a sonidos normales. También puede evitar mirar a los ojos a otras personas. RESPUESTA AUDITIVA. Puede mirar fijamente al vacío. Definición. Considere las preferencias inusuales por. Algunos niños parecen escuchar sonidos sólo mientras no están ocupados. 4. Debe recordársele frecuentemente que mire lo que está haciendo. lavadoras o el paso de camiones. 3. Por ejemplo. Involucra las reacciones del niño tanto a voces humanas como a otros tipos de sonidos. mientras reaciona a otros muy suaves. puede parecer que no escucha sonidos muy fuertes como sirenas. VIII.Respuesta visual levemente anormal. El niño evita consistentemente mirar a otras personas o a ciertos objetos. como la audición o el tacto. mira a la otra persona a los ojos o evita el contacto visual? ¿Con qué frecuencia debe indicársele que mire cuando está trabajando en algo? ¿Es necesario que el adulto dé vuelta la cabeza del niño para obtener su atención? La valoración de las respuestas visuales inusuales también incluye la observación de conductas peculiares como quedarse mirando fijamente el meneo de sus dedos o absorberse mirando reflejos o movimientos. ciertos sonidos cotidianos como los producidos por aspiradoras. Puntuación: 1. retrocediendo o tapando sus oídos con las manos. La visión es utilizada junto a otros sentidos.

pero no reacciona exageradamente. Esta es una valoración de la respuesta del niño a la estimulación de los sentidos del gusto. sabores o texturas. el olfato y el tacto. Puntuación: 1. hojas o madera? Distinga la ocasional conducta exploratoria de llevar a la boca y tocar que muestran los niños pequeños. el niño expresa incomodidad. EL OLFATO Y EL TACTO.Respuesta auditiva moderadamente anormal. Frente a dolores pequeños y habituales. el olfato y el tacto (incluyendo el dolor). RESPUESTA AL GUSTO. a ciertos sonidos. como un encontrón. Puntuación: 1. También puede asustarse o tapar sus oídos cuando escucha algunos sonidos cotidianos. Las respuestas del niño a los sonidos pueden variar. 4. y puede ser necesario repetirlos para que capten la atención del niño. generalmente palpando y mirando. Frecuentemente ignora un sonido las primeras veces que ocurre. comidas. Usa el gusto y el olfato cuando es apropiado. Se valora también si el niño usa o no en forma apropiada estas modalidades sensoriales. independientemente del tipo de sonido de que se trate.Respuesta auditiva apropiada a su edad. 3. IX. A veces las respuestas a los sonidos pueden ser tardías. La conducta auditiva del niño es normal y apropiada a su edad. ¿Tiene el niño reacciones inusuales al dolor? ¿Sobre o hipo reacciona al dolor? Para la observación directa de la reacción del niño al dolor. Ocasionalmente puede ser distraído por sonidos extraños. Puede existir algún déficit de respuesta.Uso y respuestas normales del gusto. o una leve hiperreacción. El niño hiper y/o hipo reacciona a los sonidos en un grado extremo. puede ser necesario pellizcarlo. del más frecuente. o texturas como piel o papel de lija? ¿Olfatea objetos comunes como bloques de juego o piezas de rompecabezas? ¿Trata de comer cosas no comestibles como barro. La audición es usada en conjunto con otros sentidos. como la vista o el tacto. como cuando un objeto parece comestible.Respuesta auditiva severamente anormal. En contraste con los sentidos "distales" de la audición y la visión valorados en las dos escalas previas. 2. ¿Se preocupa por sentir ciertas superficies como la cubierta de la mesa. Consideraciones. esta es una valoración de los sentidos "proximales".que su respuesta es al sonido más que a la visión del objeto que lo produce. El niño explora objetos nuevos en forma apropiada a su edad. . una caída o un pellizco. peculiar e intenso tipo de conducta que aparece sin relación con objetos específicos.Respuesta auditiva levemente anormal. Considere tanto si el niño muestra excesiva evitación como excesivo interés en ciertos olores. Definición.

Recuerde considerar el nerviosismo inusual. Este tipo de rección puede ocurrir al ser separado de los padres. Esta es una valoración de los miedos inusuales o inexplicables. Las conductas temerosas pueden incluir llorar. el olfato y el tacto. también incluye la valoración de la ausencia de miedo bajo condiciones en que un niño normal del mismo nivel de desarrollo probablemente mostraría miedo o nerviosismo. La conducta del niño es apropiada tanto a la situación como a su edad.Miedo o nerviosismo normales. olfateando o probando con la boca objetos o personas. Ocasionalmente muestra un poco más o un poco menos miedo o nerviosismo comparado con la . una muñeca. 2. Las respuestas inusuales pueden ocurrir frente a cosas específicas como la lluvia. Puede ignorar completamente el dolor. esconderse o reír nerviosamente. el olfato y el tacto.2. probar con la boca o palpar objetos más por la sensación que como una forma normal de explorar o usar los objetos. un títere. 3.Miedo o nerviosismo levemente anormales. Consideraciones. Otro tipo de respuesta inusual de temor es la ausencia del miedo apropiado frente a situaciones como tráfico intenso o perros extraños. sea por exageración o debilidad. o reaccionar muy fuertemente a cosas apenas levemente inconfortables. etc.Uso y respuestas severamente anormales del gusto. Sin embargo. Puede mostrar una reacción moderadamente inusual al dolor.Uso y respuestas levemente anormales del gusto. considere la frecuencia. El niño se preocupa de olfatear.Uso y respuestas moderadamente anormales del gusto. El niño puede estar moderadamente preocupado tocando. Definición. Puede olfatear o probar con la boca objetos no comestibles de vez en cuando. MIEDO O NERVIOSISMO. o se extiende a varias o muchas situaciones? ¿Podría un niño normal de la misma edad reaccionar de esa forma en una situación similar? La intensidad de la respuesta puede ser evaluada por cuán difícil es calmar al niño. El niño puede persistir en poner objetos en su boca incluso cuando la mayoría de los niños de su edad ya ha dejado de hacerlo. Cuando esté haciendo esta valoración. ¿Está delimitada a un solo tipo o clase de situación. alarmándose fácilmente en respuesta a sonidos o movimientos normales? Puntuación: 1. 4. en respuesta a la proximidad física o al ser alzado del suelo en algunos juegos de contacto físico. Puede ignorar o reaccionar exageradamente a un pellizco u otros dolores leves que un niño normal expresaría como molestia o incomodidad. la intensidad y la duración de la reacción del niño. gritar. X. en las que niños normales reaccionarían. ¿Parece el miedo razonable o comprensible? También considere la penetración de la respuesta. ¿Es el niño particularmente excitable. el olfato y el tacto. plastilina.

si se presentan después de la edad en que ocurren normalmente. Así. o uso de palabras en forma peculiar o carente de significado. son la reversión de pronombres. retraso en aprender a hablar. 3. Es extremadamente difícil calmarlo o consolarlo. sin intentar trasmitir un mensaje relacionado con esas palabras. COMUNICACION VERBAL. el niño puede no darse cuenta de peligros que otros niños de la misma edad evitan. apropiada a la edad y a la situación. Por ejemplo. El miedo persiste incluso después de repetidas experiencias con sucesos u objetos inofensivos. como perros extraños o tráfico intenso.Miedo o nerviosismo severamente anormales. Puntuación: 1. el niño puede permanecer asustado sin razón aparente durante toda la sesión. Ejemplos de reversión de pronombres son decir "Tú quieres una galleta" cuando quiere decir "Quiero una galleta". No sólo evalúa la presencia o ausencia de lenguaje oral. la calidad tonal. evalúe el vocabulario y la estructura de las oraciones. En una sesión de evaluación. o "Yo comí una galleta" para referirse al hecho de que Ud. Considere la frecuencia. Tres tipos específicos de peculiaridad del lenguaje a observar. 4. Puede incluso repetir. bizarras o inapropiadas.reacción de un niño normal de su edad en una situación similar. un niño puede repetir las preguntas en vez de responderlas. Definición. Consideraciones. en momentos inapropiados. el ritmo y el volumen o sonoridad de la voz. y es difícil consolarlo. cuando se presente cualquier clase de lenguaje.Miedo o nerviosismo moderadamente anormales. cosas escuchadas con anterioridad. intensidad y extensión de las expresiones peculiares. la ecolalia y el uso de jerigonza. También note la excesiva repetición cuando se presenta con posterioridad a la edad en que es común. uso de un lenguaje característico de niños menores. y la adecuación de los contenidos o significados a la situación. Inversamente. recuerde observar el tono. El niño muestra considerablemente más o considerablemente menos miedo que el característico. La ecolalia se refiere a repetir como un eco lo que se acaba de decir. La jerigonza se refiere al uso de palabras extrañas o sin sentido. esto se denomina ecolalia diferida. cómo responde a preguntas y repite palabras o sonidos cuando se le pide. Los problemas en la comunicación verbal incluyen mutismo o falta de lenguaje. incluso para niños menores. el volumen o sonoridad. Esta es una valoración de todas las facetas del uso del habla y el lenguaje del niño. XI. sino también la peculiaridad. bizarría o inadecuación de todos los elementos de la expresión oral del niño cuando está presente. acaba de comer una galleta. en una situación similar. Observe cómo habla el niño. Puede ser difícil comprender qué está gatillando el miedo. Para niños que usan el lenguaje oral.Comunicación verbal normal. . y el ritmo de las expresiones.

sin embargo. Considere particularmente el uso de la comunicación noverbal cuando el niño tiene una necesidad o desea comunicarse. cuando ya ha pasado la edad en que ello ocurre normalmente. por ejemplo. También incluye la respuesta del niño a la comunicación noverbal de los demás. aquellos niños con deterioro en la comunicación verbal pueden o no tener desarrollado un medio de comunicación no-verbal.Comunicación verbal levemente anormal. y generalmente no entiende la comunicación no-verbal . Esta es una valoración de la comunicación no-verbal del niño a través de su expresión facial. podría haber menos comunicación no-verbal. o alcanzar lo que quiere. apropiado a su edad y a la situación. informes meteorológicos o resultados deportivos. por ejemplo. las peculiaridades incluyen el uso excesivo de preguntas o la preocupación por temas específicos. Cuando usa lenguaje significativo. La expresión oral puede estar ausente. XII.Uso levemente anormal de la comunicación no-verbal. 4. gestos. sonidos guturales o parecidos a los producidos por animales. 2. El niño es generalmente incapaz de expresar deseos o necesidades en forma no-verbal.Comunicación verbal moderadamente anormal. o ruidos complejos que se aproximan al habla. sin embargo. La mayor parte de su expresión oral tiene sentido. COMUNICACION NO-VERBAL. También puede usar en forma bizarra y persistente algunas palabras o frases reconocibles. El habla muestra un retraso global. Cuando existe. o trata de usar la mano del adulto como una extensión de la suya? ¿Usa gestos para indicar dónde quiere que alguien vaya. Consideraciones.Comunicación verbal severamente anormal. puede apuntar vagamente. Uso inmaduro de la comunicación no-verbal. ¿Usa el niño gestos o expresión facial. en vez de ella puede producir chillidos infantiles. Definición. la comunicación verbal puede ser una mezcla de expresión oral significativa y alguna forma peculiar de expresión como jerigonza.Uso normal de la expresión no-verbal. ecolalia o utilización inversa de pronombres. Algunas palabras peculiares o jerigonzas pueden ser ocasionalmente utilizadas. en situaciones en que un niño normal de la misma edad señalaría o gesticularía más específicamente para indicar lo que desea. o trata de empujar a la persona para llevarla hasta ahí? Puntuación: 1. 3. El niño no usa expresión oral significativa. También observe la respuesta del niño a la comunicación no-verbal de los demás.Uso moderadamente anormal de la comunicación no-verbal. 3. postura y movimientos corporales. para indicar qué quiere comer o con qué quiere jugar. Los ejemplos de lenguaje peculiar pueden incluir hablar mezclando frases de comerciales de televisión.2. Si el niño tiene habilidades de comunicación verbal razonablemente buenas. pueden aparecer algunas ecolalias o utilización inversa de pronombres.

y puede pasar de un extremo a otro. 3. ¿Es posible calmarlo o mantenerlo sentado y quieto? Al hacer esta valoración. y se requiere un constante control del adulto. El niño utiliza solamente gestos bizarros o peculiares que no tienen significado aparente. y se . Puede aparecer con ilimitada energía.Nivel de actividad normal para la edad y las circunstancias. Puntuación: 1. NIVEL DE ACTIVIDAD. El niño puede ser exageradamente activo y difícil de contener.Nivel de actividad levemente anormal.Uso severamente anormal de la comunicación no-verbal. Esta valoración se refiere a cuánto se mueve el niño. Puede ser muy difícil manejarlo. Definición. El niño no es ni más ni menos activo que un niño normal de su edad en una situación similar. 2. debe tomarse en cuenta factores como la edad del niño. puede ser muy letárgico.Nivel de actividad severamente anormal. Cuando hay hiperactividad. Puede tomar la mano del adulto para llevarla hasta lo que desea. XIII.de los demás. Puede haber un poderoso impulso a la actividad. pero es incapaz de indicar su deseo por gestos o apuntando. es extremadamente difícil conseguir su motivación para cualquier actividad. El niño puede ser levemente inquieto o algo "flojo" o lento de movimientos a veces. y requerir gran instigación para realizar movimientos. Si es letárgico. la duración de la sesión. Tome en cuenta la persistencia del nivel de actividad del niño. y no estar dispuesto a ir a dormir por la noche. Consideraciones. la distancia que ha viajado para llegar hasta el lugar de la evaluación. Generalmente es posible animarlo a mantener el nivel apropiado de actividad. y desconoce los significados asociados a los gestos o expresiones faciales de los demás. 4. El niño muestra niveles extremos de actividad o inactividad. Tanto la hiperactividad como la letargia son parte de esta valoración.Nivel de actividad moderadamente anormal. Considere cuánto se mueve el niño en una situación de juego libre y cómo reacciona cuando se le hace permanecer quieto. Inversamente. Pueden disgustarle los juegos que requieren actividad física. 4. la fatiga y el aburrimiento. ¿Puede ser estimulado a moverse más? Si es excesivamente activo. tanto en situaciones restringidas como no restringidas. Considere también la influencia de medicamentos que pudieran afectar el nivel de actividad. y puede parecer extremadamente "flojo". Si el niño es letárgico. El nivel de actividad del niño interfiere sólo ligeramente con su desempeño. ésta se presenta virtualmente en todos los aspectos de la vida del niño.

sin embargo. Esta escala está pensada para ser una valoración global basada en su percepción subjetiva del grado en que el niño es autista tal como es definido por las otras 14 escalas. el niño es menos hábil que un niño de su misma edad.Funcionamiento intelectual levemente anormal. El niño no es tan ingenioso como un niño característico de su edad. XV. Consideraciones. Algunas fluctuaciones en el funcionamiento mental pueden ocurrir en muchos niños normales o dishabilitados. IMPRESION GENERAL. ¿Tiene especial talento con los números. Esta valoración debe ser realizada sin recurrir al promedio de las otras valoraciones. El niño es tan inteligente como un niño característico de su edad. En general. por ejemplo. menos inteligente que un niño típico de su edad. Puede tener ciertas habilidades particularmente inusuales. Ponga particular atención al observar si el niño muestra inusual habilidad en una o dos áreas de su funcionamiento intelectual. No sólo considere el uso y comprensión que el niño tiene del lenguaje. o particular facilidad con los números.Funcionamiento intelectual severamente anormal. los números y los conceptos.Funcionamiento intelectual moderadamente anormal. puede funcionar en un nivel cercano a lo normal en una o más áreas intelectuales. NIVEL Y CONSISTENCIA DE LA RESPUESTA INTELECTUAL. sin embargo. 3. Al hacerla. puede funcionar aún mejor que un niño normal en una o más áreas. puede tener un especial talento artístico o musical. Esta valoración se relaciona tanto con el nivel general del funcionamiento intelectual como con la consistencia o uniformidad entre las diferentes habilidades.requiere el empuje del adulto para iniciar el aprendizaje o la realización de tareas. Aunque el niño es. y no tiene habilidades ni dificultades intelectuales inusuales. en general. debe tomar en . 4. Definición. sus habilidades aparecen algo retrasadas y parejas en todas las áreas. 2. por ejemplo? Observe si hay pensamiento concreto o tendencia a tomar las cosas literalmente más allá de la edad o el nivel funcional en que ello es apropiado. o cómo explora y comprende el funcionamiento de las cosas.Inteligencia normal y razonablemente consistente a través de diversas áreas. XIV. Puntuación: 1. sino también aspectos como qué tan bien recuerda lo que ha visto u oído. la memoria mecánica o la música. esta escala intenta identificar las habilidades extremadamente inusuales o altas ("peaks") descritas en la definición del autismo de Kanner.

Autismo leve. incluyendo aquélla proveniente de fuentes como la historia del caso. obtenido cuando la conducta del niño es valorada como severamente anormal (4) en todas las escalas. que se obtiene cuando la conducta del niño es valorada dentro de límites normales (1) en las 15 escalas. La clasificación final del niño se basa en la información de todos los ítemes.Autismo severo.Autismo moderado. El niño no muestra síntomas característicos de autismo. no en una selección de ellos. Este sistema de categorización constituye una adaptación de un sistema anterior. Puntuación: 1. El niño muestra muchos síntomas o un extremo grado de autismo. INTERPRETACION DE LOS PUNTAJES DE LA EVAI Después que el niño ha sido valorado en cada uno de los 15 ítemes. los niños con puntajes inferiores a 30 son categorizados como no-autistas. en orden a producir una versión simplificada para el uso de profesionales ajenos al campo del autismo. El niño muestra varios síntomas o un grado moderado de autismo. los puntajes que caen en el rango de autismo (30-60) pueden ser divididos en dos categorías a las que se ha asignado rótulos descriptivos que indican la severidad del autismo. basándose en la comparación de los puntajes de la EVAI con las correspondientes evaluaciones de clínicos expertos de más de 1500 niños. la entrevista a los padres o registros anteriores.cuenta toda la información disponible acerca del niño. Se ha establecido un sistema de categorización diagnóstica. mientras que los puntajes entre 37 y 60 indican autismo severo. Los puntajes entre 30 y 36.5 indican autismo leve a moderado. 2. Adicionalmente. 3. Esto resulta en el sistema de puntajes que se resume enseguida: . El niño muestra unos pocos síntomas o sólo un leve grado de autismo. 4.No autista. hasta un máximo de 60. Usando este sistema de categorización. mientras que aquellos con puntajes de 30 y más son categorizados como autistas. El puntaje total de la EVAI puede variar desde un mínimo de 15. se obtiene un puntaje total sumando las 15 valoraciones individuales. que ayuda en la interpretación del puntaje total de la EVAI.

60. 1978). La EVAI fue desarrollada primariamente para satisfacer las necesidades de clasificación de los niños del programa TEACCH con fines de clasificación administrativa y de investigación. Así. el uso para el que la EVAI fue originalmente diseñada. Usando el punto de corte de 30 para el autismo. De este 54% que es clasificado como autista. a mayor puntaje. para identificar niños autistas en un gran sistema escolar estatal.29. Como se indicó. más conductas autistas exhibe. falsos positivos y falsos negativos. mientras el 54% (818) caen en la categoría autista. los puntajes de la EVAI también representan un continuum.36. Utilizando un punto de corte de 37 para el autismo severo. No fue pensada para satisfacer todas las necesidades de diagnóstico. Concordantemente. obtuvimos un acuerdo global de 87%. queremos enfatizar que la clasificación realizada con la EVAI no está concebida como el punto final de la evaluación. obtuvimos un acuerdo global de 88. Finalmente. Otros agrupamientos son válidos de acuerdo al propósito del diagnóstico (Schopler y Rutter. Sin embargo. La EVAI fue desarrollada conceptualizando al autismo como parte de un continuum de dishabilidades (Wing y Gould.6% y una razón de falsos positivos de 10.4% y una razón de falsos positivos de 10. los puntos de corte fueron determinados por la comparación de 1520 puntajes de la EVAI con la correspondiente clasificación de clínicos expertos. está pensada como el primer paso en el diagnóstico y . para determinar el porcentaje de acuerdo. por lo que otros puntos de corte pueden ser útiles para la EVAI. Estos no son los únicos puntos de corte posibles para distinguir entre estos grupos diagnósticos. con una razón de falsos negativos de 14.% de la Población del Puntaje total Categoría Nivel de Programa EVAI Diagnóstica severidad TEACCH ================================================================= 15 . hemos encontrado que aproximadamente el 46% (702) caen en la categoría no-autista. con una razón de falsos negativos de 14.3%. A más bajo puntaje. 1978). romper el continuum de puntajes para producir categorías diagnósticas o rótulos clasificatorios es algo arbitrario.5 No-autista (No-autista) 46% 30 . los puntos de corte previamente descritos son óptimos. aproximadamente la mitad (405) son rotulados como leve a moderadamente autistas. usando el sistema de categorización discutido arriba.8%. mientras la otra mitad (413) son rotulados como severamente autistas.7%. Al contrario.5 Autista 37 . menos conductas autistas exhibe el niño.0 Autista Autismo leve a moderado 27% Autismo 27% severo ================================================================= En nuestro uso de la EVAI con más de 1500 niños referidos a nuestro programa estatal.

Perceptual inconstancy in early infantile autism. (1971). 162-167. DC: Author. P. B. 1. Austin: University of Texas at Austin Press. . W. (1968).. Kolvin. A. Autism screening instrument for educational: Background and development. Archives of General Psychiatry. I. K. en la conducta o en el funcionamiento biológico. Studies in the childhood psychoses: I. W. sean ellos en el lenguaje.. D. P. New Yo Kanner. E. 76-98. Childhood Schizophrenia. Parks.). Journal of Autism and Developmental Disorders. Creak. 1979) son necesarios para completar este proceso de diagnóstico. & Gilkey. L. Cambridge. M. 255-267. REFERENCIAS American Psychiatric Association. rev. Schroth. J. British Journal of Psychiatry.clasificación. (1987). como el PEP (Schopler y Reichler. 13. Autistic disturbances of affective contact. & Ritvo. (1971).. ed. data analisis. A comparison of five diagnostic systems for childhood schizophrenia and infantile autism. The assessment of autistic children: A selective review of available instruments. 17. National Society for Autistic Children. The Behavior Observation Scale for Autism: Initial methodology. 118. L. Diagnostic criteria and classification. 8. Social Class and Mental Illness. S. Journal of Autism and Developmental Disorders. MA: Harvard University Press. 175-189.. 576-588. F.. D. & Redlich. Diagnostic and Statistical Manual ofMental Disorders (3rd. Arick.. management and research. R. M. instruction. 18. Krug. Nervous Child. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. (1979). Autism: Diagnosis. Hollingshead. Freeman. Journal of the Academy of Child Psychiatrists. 381-384.). Goldfarb. & Ball. Ornitz. National Society for Autistic Children definition of the syndrome of autism. A. in J. Washington. (1961). (1978).. K. Gilliam (Ed. J.. (1958). W. and preliminary finding.. (1943). Otros instrumentos. Guthrie. (1983). (1978). R. E. R. D. M. J. & Almond. Schizophrenia syndrome in childhood: Progress report of a w DeMyer. J. M. Churchill. Pontius. (1961). E. Ritvo. y debería servir como punto de partida de un proceso para identificar las formas de evaluación individual necesarias para comprender otros aspectos del problema del niño.

152-168. 8. 137-138. Infantile Autism. Journal of Abnormal Child Psychology. & Lovaas. Journal of the American Academy of Child Psychiatrists. R. O. 5. Archives of General Psychiatry. R. 91-103. of Schopler. E.Reichler. V. 8 (1). J. On confusion in the diagnosis of autism. J. R. Rutter. C. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. J.. Schopler.... New developments in the definition and diagnosis of autism. (1983). Journal of Autism and Developmental Disorders. E. M. Overselection response to social stimuli by autistic children. (1978). & E. E. E. Observations on the nature of human relatedness. Journal Autism and Developmental Disorders. 10. A. . Early infantile autism and receptor processes. I. E. 283296. Ruttenberg. M. Lahey and A. (1964). L. New York: Appleton Century Crofts. (1973). (1965). J. (1978). Advances in Clinical Child Psychology. Toward objective classification of childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS). E. & Wenar. R. Rimland. (1966).. Kazdin (Eds. B. K. New York: Plenum Press. Schopler (Eds. F. B.). (1980). B. L. Rutter. (1978). Individualized assessment and treatment for autistic and developmentally disabled children: Psychoeducational Profile (Vol. Systematic recording of behaviors and skills of retarded and psychotic children. E. 79-98. DeVellis. (1978). of Autism and Developmental Disorders. Subgroups vary with selections purpose. 1. 507-517). 453-478. Baltimore: University Park Press & PRO-ED. Austin: Texas. & Gould. & Schopler. In B.. Schopler. E. & Reichler. & Rutter. M. Schopler. 8. 1).. (1971). Dratman. An instrument for evaluating autistic children.). Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. Diagnosis and definition of childhood autism. (1979). 139-161. & Daly. 327-335. New York: Plenum.. Reichler. L.. 1. 13. Schreibman. Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment (pp. Journal Schopler. Schopler. Wing. In M. Frankno.

..24.30. Reichler... Copyright (c).18. Publicado por Western Psychological Services Los Angeles.51.D. Centro de Diagnóstico D-421..54.42. DOCUMENTO DE CIRCULACION RESTRINGIDA ********************************************************************* Ficha: Nombre: Sexo: Fecha de evaluación: Año Mes Día Fecha de nacimiento: Año Mes Día Años Meses Días Edad cronológica: Examinador: ********************************************************************* PUNTAJE POR CATEGORIA I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV TOTAL PUNTAJE TOTAL ┌────────────────────┬────────┬────────────────────────────────┐ │ │ │ │ │15. M..D. Williams. WPS. con la colaboración de Lucía Pilar Aguirre y Elaine E..E V A I : ESCALA DE VALORACION DEL AUTISMO INFANTIL Eric Schopler.36. y Bárbara Rochen Renner.57..39. Ph. California.48.. Julio de 1989.60│ │ │ │ │ └────────────────────┴────────┴────────────────────────────────┘ No Autista Autismo Autismo Severo leve a moderado .33.. 1988. La Serena..45...D. 1988.. Traducción de Francisco Leal Soto. Robert J.21..27. Ph..

frecuentemente sólo imita después de un rato. Sólo los intentos más persistentes para obtener su atención tienen algún efecto. Observaciones: . RELACION CON OTRAS PERSONAS. Los criterios en detalle se presentan en el capítulo 2 del Manual. palbras o movimientos. Los contactos iniciados por el niño son mínimos. Relaciones levemente anormales. El niño imita conductas simples como palmoteos o sonidos verbales simples la mayor parte del tiempo. Observaciones: II. El niño raramente o nunca imita sonidos.5 y 3.5 4. El niño muestra retraimiento (parece no darse cuenta de la presencia del adulto) en ocasiones. Puede indicar que el niño se encuentra entre dos descripciones usando los valores intermedios 1. A veces es necesario hacer intentos fuertes y persistentes para obtener su atención. El niño puede imitar sonidos. Casi nunca responde o inicia contactos con el adulto. 1.5.5 3. Se presenta criterios referenciales abreviados para cada escala. pero no en un grado anormal o atípico. 1.5 3. I.5 2.PROTOCOLO * Instrucciones: Use el espacio disponible bajo cada escala para tomar notas sobre las conductas relevantes. puede ser excesivamente tímido. marque el número que corresponda a la mejor descripción del niño. o no se da cuenta de lo que el adulto hace.5 2. No hay evidencia de dificultad o anormalidad en su forma de relacionarse con otras personas. El niño imita sólo a veces. Después de terminar la observación del niño.* EVAI . inquietud o disgusto puede aparecer cuando se le indica lo que tiene que hacer. mostrarse menos responsivo que lo esperable frente al adulto. y requiere gran persistencia y ayuda de parte del adulto. El niño es consistentemente retraído. IMITACION. Imitación levemente anormal.5. palabras y movimientos de acuerdo a su nivel de habilidades. 2. 1. 3. imita sólo después de ser instigado o después de un rato. Para cada ítem. Imitación apropiada. aún con mucho apoyo por parte del adulto. valore las conductas relevantes en cada ítem de la escala. Imitación moderadamente anormal. Relaciones severamente anormales. 2.5 4. Relaciones moderadamente anormales. 3. 2. ocasionalmente. Algo de timidez. La conducta del niño es apropiada a su edad. Imitación severamente anormal. 1. El niño puede rehuir el contacto visual con el adulto. evitar el contacto con él o ponerse inquieto si la interacción es forzada. o apegarse a los padres algo más que la mayoría de los niños de su edad.

1. las que pueden incluir movimientos extraños de los dedos.5 4. Uso del cuerpo severamente anormal. RESPUESTA EMOCIONAL. Las respuestas rara vez son apropiadas a la situación. El niño muestra un apropiado tipo y grado de respuesta emocional. Pueden presentarse algunas peculiaridades menores. autoagresión. mecerse. girar sobre sí mismo. Respuestas emocionales moderadamente anormales. Respuestas emocionales levemente anormales. movimientos repetitivos. puede gesticular. 2. Observaciones: IV.5 4. postura peculiar del cuerpo o los dedos. agilidad y coordinación que un niño normal de su misma edad.5 3. Uso del cuerpo levemente anormal. su postura y su conducta. Inversamente. Estas conductas pueden persistir a pesar de los intentos por involucrar al niño en otras actividades. El niño se mueve con la misma facilidad. El niño muestra signos definidos de respuestas emocionales inapropiadas en tipo y/o grado. 3.III. tal como lo indican los cambios en su expresión facial. es muy difícil cambiarlo. 1. Las reacciones pueden ser muy inhibidas o excesivas y desconectadas con la situación. 3. reír o ponerse rígido. Uso del cuerpo apropiado a su edad. 1. USO DEL CUERPO.5 2. menear los dedos o caminar en las puntas de los pies. A veces sus reacciones no tienen relación con los objetos o sucesos circundantes. Respuestas emocionales severamente anormales.5 3. Presencia de conductas claramente extrañas o inusuales para un niño de su edad. Respuestas emocionales apropiadas a la edad y a la situación. pellizcar o mirar fijamente partes de su cuerpo. a pesar de que no estén presentes objetos o sucesos aparentemente ligados a reacciones emocionales. Observaciones: . coordinación pobre y aparición ocasional de movimientos aún más inusuales. como torpeza. El niño muestra ocasionalmente reacciones emocionales algo inapropiadas. 2. Uso del cuerpo moderadamente anormal. 1. el niño puede mostrar emociones ampliamente diferentes cuando nada ha cambiado en la situación. una vez que el niño se pone de cierto humor. Intensos o frecuentes movimientos del tipo enumerado en el párrafo anterior son signos de uso severamente anormal del cuerpo. en tipo o grado.5 2.

5 2. Interés o uso severamente inapropiados de juguetes u otros objetos. y los usa en forma apropiada. Puede enojarse o entristecerse cuando una rutina establecida es alterada. Si se fuerza un cambio. Observaciones: .Interés o uso moderadamente inapropiados de juguetes y otros objetos. mover repetitivamente alguna parte del objeto o jugar exclusivamente con uno sólo. Adaptación al cambio severamente anormal.5 2. golpeándolo o succionándolo). 1. o usando los mismos materiales. 3.5 3. lo acepta sin demasiadas dificultades. 1. Aunque el niño puede puede darse cuenta o comentar algún cambio en la rutina. 1. trata de continuar en la actividad anterior. puede enojarse exageradamente. fascinarse con el reflejo de la luz sobre éste. Puede centrarse en alguna parte insignificante de un juguete.V.5 4. de acuerdo a su nivel de habilidades.5 4. Respuesta al cambio de acuerdo a su edad. 1. Observaciones: VI. 2. ADAPTACION AL CAMBIO. El niño muestra un interés normal por juguetes y otros objetos. El niño puede mostrar un interés atípico en un juguete. Cuando un adulto trata de cambiar la tarea. con mayor frecuencia e intensidad.e. negarse a cooperar o responder con berrinches. El niño puede mostrar escaso interés en juguetes u otros objetos. El niño puede comprometerse en las mismas conductas ya indicadas. Interés o uso moderadamente inapropiados de juguetes y otros objetos. 3. y es difícil de distraer. Adaptación al cambio levemente anormal. El niño resiste activamente a los cambios en la rutina. USO DE OBJETOS. o jugar con él en forma inapropiada o pueril (p. o usarlos de alguna manera extraña. Es muy difícil de distraer cuando está embebido en estas actividades inapropiadas. el niño puede continuar con la misma actividad. El niño muestra severas reacciones al cambio. 2. Adaptación al cambio moderadamente anormal.5 3. Interés y uso apropiados de juguetes y otros objetos.

evitar el contacto visual con otras personas.5 2. Respuesta auditiva severamente anormal. Puede existir algún déficit de respuesta. 1. mirar objetos desde un ángulo inusual o sostener objetos muy cerca de sus ojos. y puede mostrar formas extremas de las conductas visuales peculiares ya descritas. Puede mirar fijamente al vacío.5 4.5 3. 1. Respuesta visual severamente anormal. La conducta auditiva del niño es normal y apropiada a su edad. Puede ser distraído por sonidos extraños.5 4. La audición es usada en conjunto con otros sentidos. Las respuestas del niño a los sonidos varían.5 3. La visión es utilizada junto a otros sentidos como un medio para explorar objetos nuevos. Respuesta auditiva levemente anormal. El niño evita consistentemente mirar a otras personas o a ciertos objetos. El niño hiper y/o tipo reacciona a los sonidos en un grado extremo independientemente del tipo de sonido de que se trate. Ocasionalmente debe advertirsele que mire los objetos.5 2. Observaciones: VIII. o evitar mirar a los ojos a otras personas. 3. Respuesta visual levemente anormal. Respuesta auditiva moderadamente anormal. Respuesta visual moderadamente anormal.VII. 2. Observaciones: . ocasionalmente puede fijar la vista en algún punto indefinido. La conducta visual del niño es normal y adecuada a su edad. 3. Debe recordársele frecuentemente que mire lo que está haciendo. 1. Puede estar más interesado que los niños de su edad en mirar espejos o luces. Respuesta auditiva apropiada a su edad. 2. 1. RESPUESTA VISUAL. puede asustarse o tapar sus oídos cuando escucha algunos sonidos habituales. Respuesta visual apropiada a su edad. o una leve hiperreacción a la atención del niño. RESPUESTA AUDITIVA. frecuentemente ignora un sonido las primeras veces que ocurre.

pero no reacciona exageradamente. Uso y respuestas levemente anormales del gusto. 2. Observaciones: X. Es extremadamente difícil calmarlo o consolarlo. EL OLFATO Y EL TACTO. Observaciones: . El niño se preocupa de olfatear.5 2. generalmente palpando y mirando. Uso y respuestas severamente anormales del gusto. Frente a dolores pequeños y habituales.5 3. el olfato y el tacto. 1. el niño muestra un poco más o un poco menos miedo o nerviosismo. 1. puede olfatear o probar con la boca objetos no comestibles. La conducta del niño es apropiada tanto a la situación como edad. El niño puede persistir en poner objetos en su boca. probar con la boca o palpar objetos más por la sensación que como una forma normal de explorar o usar los objetos. puede ingnorar o reaccionar exageradamente a dolores leves que un niño normal expresaría como molestia o incomodidad. 3.5 4. Uso y respuestas moderadamente anormales del gusto. Puede ignorar completamente el dolor. el niño expresa incomodidad. El miedo persiste incluso después de repetidas experiencias con sucesos u objetos inofensivos. Inversamente. Miedo o nerviosismo levemente anormales. RESPUESTAS Y USO DEL GUSTO. Puede reaccionar tanto exagerada como débilmente. el olfato y el tacto. El gusto y el olfato son usados cuando es apropiado. Miedo o nerviosismo normales. o reaccionar muy fuertemente a pequeñas incomodidades. 1. 2. Ocasionalmente. El niño explora objetos nuevos en forma apropiada a su edad. olfateando o probando con la boca objetos o personas. comparado con la reacción de un niño normal de su edad en una situación similar. el olfato y el tacto. Uso y respuestas normales del gusto. MIEDO O NERVIOSISMO. 1. el niño puede no darse cuenta de peligros que otros niños de la misma edad evitan.IX.5 2.5 3. el olfato y el tacto. Medio o nerviosismo severamente anormales. El niño puede estar moderadamente preocupado tocando.

3. Uso levemente anormal de la comunicación no-verbal. COMUNICACION NO-VERBAL. y no entiende la comunicación no-verbal de los demás. la comunicación verbal puede ser una mezcla de expresión oral significativa y alguna forma peculiar de expresión como jerigonza. y desconoce los significados asociados a los gestos o expresiones faciales de los demás. El niño es generalmente incapaz de expresar deseos o necesidades en forma no-verbal. Observaciones: . Puede producir chillidos infantiles. La mayor parte de su expresión oral tiene sentido. en situaciones en que un niño de la misma edad señalaría o gesticularía más específicamente para indicar lo que desea. 2. apropiado a su edad y a la situación. ecolalia o utilización inversa de pronombres. ruidos complejos que se aproximan al habla o usar en forma bizarra y persistente algunas palabras o frases reconocibles. 1. El habla muestra un retraso global. COMUNICACION VERBAL. pueden aparecer algunas ecolalias o utilización inversa de pronombres.5 4. Uso inmaduro de la comunicación no-verbal. 1. sólo apunta vagamente. Algunas palabras peculiares o jerigonzas pueden ser ocasionalmente utilizadas. 2. Uso severamente anormal de la comunicación no-verbal. sin embargo. Uso moderadamente anormal de la comunicacion no-verbal. Comunicación verbal levemente anormal. sonidos guturales o parecidos a los producidos por animales. Las peculiaridades de la expresión oral significativa incluyen el uso excesivo de preguntas o la preocupación por temas específicos. 3. Comunicación verbal normal. El niño utiliza solamente gestos bizarros o peculiares que no tienen significado aparente.XI.5 3. o alcanza lo que quiere. Cuando existe. 1. Uso normal de la expresión no-verbal. 1.5 2. Comunicación verbal severamente anormal.5 2.5 4. Observaciones: XII. apropiada a la edad y a la situación. Comunicación verbal moderadamente anormal.5 3. La expresión oral puede estar ausente. El niño no usa expresión oral significativa.

5 2.5 4. y no tiene habilidades ni dificultades intelectuales inusuales. sin embargo. El niño es tan inteligente como un niño característico de su edad. 1. puede funcionar aún mejor que un niño normal en una o más áreas. NIVEL Y CONSISTENCIA DE LA RESPUESTA INTELECTUAL.5 3. Aunque el niño es. Inversamente. 3. En general.XIII. El niño muestra niveles extremos de actividad o inactividad. Funcionamiento intelectual moderadamente anormal. puede funcionar en un nivel cercano a lo normal en una o más áreas intelectuales. El niño puede ser levemente inquieto o algo "flojo" o lento de movimientos a veces. Puede tener ilimitada energía.5 3.5 4. puede ser muy letárgico. Nivel de actividad normal para la edad y las circunstancias. El niño puede ser exajeradamente activo y difícil de contener. 1. El niño no es ni más ni menos activo que un niño normal de su edad en una situación similar. 3. en general. 2. el niño es menos hábil que un niño de su misma edad. El nivel de actividad del niño interfiere sólo ligeramente con su desempeño. El niño no es ingenioso como un niño característico de su edad. Funcionamiento intelectual severamente anormal. y requerir gran instigación para realizar movimientos. Nivel de actividad moderadamente anormal. 1. Inteligencia normal y razonablemente consistente a través de diversas áreas. Funcionamiento intelectual levemente anormal. menos inteligente que un niño típico de su edad. Observaciones: . sus habilidades aparecen algo retrasadas y parejas en todas las áreas. y puede pasar de un extremo a otro. NIVEL DE ACTIVIDAD. 1. 2. Nivel de actividad severamente anormal. Observaciones: XIV. y no estar dispuesto a ir a dormir por la noche. Nivel de actividad levemente anormal.5 2.

5 4. 2. Autismo moderado.5 2. El niño muestra unos pocos síntomas o sólo un leve grado de autismo. 3. 1. El niño muestra varios síntomas o un grado moderado de autismo. Autismo severo. No autista. 1. Autismo leve. El niño muestra muchos síntomas o un extremo grado de autismo.5 3.XV. Observaciones: . IMPRESION GENERAL. El niño no muestra síntomas característicos de autismo.