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EVALUACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA DE NIOS
CON PROBLEMAS DE LENGUAJE EN
PREESCOLAR.
PRESENTA:
LUNA CRISTINA BERNAL ARRIETA
AGRADECIMIENTOS
A Dios porque alumbro el camino de mi
vida con su presencia clida y querida.
INDICE
Pagina
INTRODUCCIN
1. INTEGRACIN EDUCATIVA
1.1. Filosofa de la integracin social
1.2. Integracin educativa.
1.3. Necesidades educativas especiales.
1.4. Integracin educativa en educacin preescolar.
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2. PROBLEMAS DE LENGUAJE
2.1. Lenguaje
2.2. Estructura del lenguaje
2.3. Problemas de lenguaje
2.4. Dislalia
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4. MTODO
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5.1. Nio 1
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5.2. Nio 2
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6. CONCLUSIONES
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REFERENCIAS
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ANEXOS
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RESUMEN
El presente trabajo es una evaluacin e intervencin psicopedaggica de dos
nios en preescolar. En el marco terico, que enmarca dicha evaluacin e
intervencin, abordando temas como: integracin educativa, necesidades
educativas especiales. Integracin educativa en educacin preescolar, problemas
de lenguaje, evaluacin e intervencin psicopedaggica entre otros.
INTRODUCCIN
En los ltimos aos y cada vez ms, la sociedad tiene una marcada tendencia a la
integracin del individuo con necesidades especiales, si observamos atentamente
nuestro alrededor veremos que da a da la sociedad integra a las personas
especiales en todos los mbitos, la arquitectura, (calles, edificios, baos
adaptados, rampas, etc.) los medios de transporte, artculos para el hogar,
deportes, entre otras muchas cosas. La escuela entonces tambin abre sus
puertas a nios con o sin discapacidad, integrando la educacin regular con la
especial, obteniendo de esta manera logros educativos, pedaggicos,
humanitarios y afectivos.
La integracin escolar apunta a la insercin del nio con sus necesidades
educativas especiales al sistema educativo. Tratando de que cada vez ms la
educacin est atenta a la diversidad educativa. Concibiendo al ser humano con
capacidades para aprender a partir de sus propios recursos y desarrollndose en
forma activa en nuestra sociedad, as tambin, se pretende lograr una justicia
social que ofrezca igualdad de oportunidades para todos.
Para llevar acabo esta integracin se necesita evaluar la capacidad de los
alumnos y las alumnas, donde se har una evaluacin psicopedaggica, que deja
atrs la evaluacin clnica, la cual trataba al alumno como enfermo y no como una
persona que necesita apoyo en algn rea de su vida, pero que tambin tiene
capacidades en otras tantas.
El propsito de este trabajo es hacer una evaluacin e intervencin
psicopedaggica de nios con problemas de lenguaje en preescolar, para ello se
divide en cinco captulos. En el primer captulo se describe la filosofa de la
integracin social en documentos y reuniones tanto en Mxico como en otros
pases, dejando atrs los conceptos de segregacin, esta propuesta de integracin
trae consigo la reorientacin de los servicios de educacin especial en el Estado,
creando centros de apoyo como SAER, CAPEP, CAM y UOP, llegando as al
concepto de integracin educativa, tanto en sus principios como en sus
fundamentos, dando inicio al concepto de Necesidades Educativas Especiales.
Por ltimo se hace referencia a la integracin educativa en preescolar, ya que
mientras ms pronto se identifiquen las necesidades educativas especiales de las
alumnas y los alumnos se darn mejores condiciones para completar dicha
integracin.
El segundo captulo parte del concepto de lenguaje, las etapas de adquisicin y la
estructura del mismo. Los problemas de lenguaje, que este caso en especifico se
habla de Dislalia: son las alteraciones en la articulacin, ocasionando una
incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de
fonemas, y atendiendo sus causas se clasifican en: evolutiva, funcional, audigena
y orgnica.
1. INTEGRACIN EDUCATIVA
Mejorar las condiciones del aprendizaje, asegurando que los alumnos reciben
la nutricin, los cuidados mdicos y el apoyo fsico y afectivo general que
necesitan para beneficiarse de la educacin.
conducta; esta modalidad tambin inclua las Unidades de Atencin a Nios con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).
Existan adems, otros centros que prestaban servicios de evaluacin y
canalizacin de los nios y nias, como los Centros de Orientacin, Evaluacin y
Canalizacin (COEC): a fines de la dcada de los 80 y principios de los aos 90
surgieron los Centros de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE).
Los centros de atencin psicopedaggica de educacin preescolar (CAPEP), que
dependan de la Direccin General de Educacin Preescolar, tambin estaban
organizados en servicios indispensables y complementarios. A partir de 1993,
como consecuencia de la suscripcin al Acuerdo Nacional para la Modernizacin
de la Educacin Bsica, la reforma al artculo 3ro Constitucional y la promulgacin
de la ley general de educacin, ste impuls un importante proceso de
reorientacin y reorganizacin de los servicios de educacin especial, que
consisti en cambiar las concepciones respecto a la funcin de los servicios
especial, para promover la integracin educativa y reestructurar los servicios
existentes hasta ese momento (Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educacin Especial y de la Integracin Educativa, 2002).
Los propsitos de reorientar los servicios de educacin especial fueron, en primer
lugar, combatir la discriminacin, la segregacin y la etiquetacin que implicaba
atender a las nias y los nios con discapacidad en dichos servicios, separados
del resto de la poblacin infantil y de la educacin bsica general. En esos
servicios, la atencin especializada era principalmente de carcter clnico
teraputico, pero atenda con deficiencia otras reas del desarrollo; en segundo
lugar, dada la escasa cobertura lograda, se busc acercar los servicios a los nios
y nias de educacin bsica que los requeran (Garca, et al, 2000).
En la reforma de 1993, se realizaron modificaciones al artculo tercero de la
constitucin y la ley General de Educacin, misma que en su artculo 41 manifiesta
una clara orientacin hacia la integracin de los alumnos y alumnas con
discapacidad en escuelas regulares (SEP/DEE, 1993 citado en Garca, et al,
2000).
En el mismo sentido, la filosofa integradora ha quedado plasmada en el Programa
de Desarrollo Educativo 1995- 2000, de manera ms especfica en el Programa
Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las personas con
Discapacidad (PEF 1995), en donde se plantean acciones como el Registro
Nacional de Menores con algn signo de discapacidad (PEF 1996), con la
intencin de contar con informacin confiable sobre esta poblacin y planificar
acciones (Garca, et al, 2000).
Actualmente, en el programa de la Secretara de Educacin Pblica hizo el
Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la
Integracin Educativa 2002, promovi la reorganizacin del Programa Nacional
para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las personas con
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Siempre han existido sujetos que no han sido considerados normales por el resto
de sus semejantes. En la mayora de los casos, estos sujetos que presentaban
ciertos dficits, se tenan que enfrentar a un constante abandono y falta de
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2. PROBLEMAS DE LENGUAJE
2.1. Lenguaje
nico que existe para el logro de este fin. Existen formas para comunicarse; las
palabras van acompaadas de los gestos, ademanes y de la palabra escrita,
cuando entablamos comunicacin con una persona no nicamente se hace en
forma verbal; tambin utilizamos las manos y la cara y enmarcamos las palabras
con entonacin.
Mata (1999) considera al lenguaje como instrumento principal para que el alumno
y alumna pueda progresar en el conocimiento de los contenidos escolares,
logrando con este un desarrollo personal y social.
Otra caracterstica es que, es vocal porque se produce mediante la voz que surge
de las cuerdas vocales, articulado porque los sonidos producidos representan un
significado el cual se van formando en cuanto que los sonidos se agrupan y
forman unidades como las palabras y dirigido porque siempre ir acompaado de
una intencin (Feliz, 1999).
Las etapas por las que todo nio o nia normal pasan en el camino hacia el habla
y formar oraciones o grupos de palabras. Pero, previamente, cabe hacer la
siguiente aclaracin: el trmino normal simplemente significa lo que la mayora de
los nios y nias hacen dentro de un tiempo esperado o deseado, consideracin
que est basada en los criterios consensual y/o estadsticos. Sin embargo, cabe
sealar que ningn nio o nia son un dato estadstico ni un trmino promedio,
pues cada uno es enfticamente un individuo.
Las etapas de adquisicin del lenguaje del nio y la nia se dividen en pre
lingstica y lingstica que se describir a continuacin (Flix, 1999).
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progresando en este proceso, los significados que van atribuyendo a las palabras
se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Etapa lingstica.
Este periodo se inicia con la expresin de la primera palabra, a la que se le otorga
una legtima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un
propsito de comunicacin (Flix, 1999).
Sin embargo, no se puede precisar cundo comienza, cundo este anuncio del
lenguaje se precisa y confirma y cundo se puede hablar de la primera palabra.
Hay que sealar, adems, que las nias son las que empiezan a hablar antes que
los nios. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las
peculiaridades individuales, un nio puede demorarse ms que otros en una etapa
y pasar rpidamente por otra, condicionando la aparicin de la primera palabra en
los nios en cronologas distintas (Flix, 1999).
Dentro del perodo lingstico se consideran las siguientes sub-etapas:
a) De los doce a los catorce meses de edad.
Durante el primer ao de vida el nio o la nia han ido estableciendo toda una red
de comunicacin gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones
vocales eran simples sonidos, con una significacin nicamente expresiva. Las
expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya
hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones,
acontecimientos, etc.)..
A partir de los 12 meses, incluso desde los 11 meses, el nio o la nia comienzan
a producir secuencias de sonidos bastante prximos a los elementos lexicales de
la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales prximas a la palabra,
van precedidas de producciones fnicas estables que contienen elementos de
significacin, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del nio o
la nia para utilizar un significante que comunique un significado.
De esta forma el nio o la nia comienzan con el desarrollo lexical, contando en su
repertorio lingstico de 3 a 5 palabras (mam, pap, tata, caca, etc.). Empiezan
tambin a utilizar las formas fonticamente convencionales de la comunidad
lingstica; sin embargo, aunque el nio o nia de un ao emplean idnticas
palabras que el adulto, todava no le atribuye el mismo significado a las cosas,
debido precisamente a su escaso repertorio lexical (Dale, 1989).
Entre los 13 y 14 meses, el nio o la nia inician la conocida etapa holofrstica
(palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios
significados (Dale, 1989). Por ejemplo, la palabra abe (abrir) lo utiliza para
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expresar diferentes acciones: abre Abre la puerta, abre Pela la naranja y abre Pon
a un lado las cosas para...
Por esta poca, los primeros pasos de comunicacin verbal del nio o la nia, se
caracterizan por un incremento en la denominacin, pues, y sabe utilizar el
nombre de las personas de la familia y otros prximos a l a ella, y cuando
comienzan su conversacin emplean palabras que sirven de reclamo o llamada:
ma, ma! (mira, mira), etc. (Flix, 1999).
A esta edad, la indicacin o sealizacin que apareci a los 10 meses, ya va
acompaada de la palabra que se refiere al objeto. El nio o la nia dicen palabras
que designan bien el objeto de la accin, la accin misma o la persona que ha de
realizarla, aunque todo esto lo hace apoyndose todava en los gestos.
El nio o la nia comienzan a comprender tambin los calificativos que emplea el
adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la
negacin y la oposicin del adulto, e incluso la interrogacin como actitud.
De este modo el nio o la nia desde los 12 meses de edad, inician un largo y
complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las
palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para
que esto ocurra de una manera ptima, es importante que los padres y madres
estimulen lxicamente al nio o la nia, tratando de asociar siempre en las
conversaciones, el significado fnico (palabra hablada) con el significado (objeto al
que hace referencia la palabra), y as el nio o la nia asocien y fijen la relacin
en su cerebro (Dale, 1989).
b) De los quince a los diecisiete meses de edad.
A los 15 16 meses el nio la nia se encuentran en plena etapa holofrstica
(palabra-frase). Dentro de su repertorio lxico cuenta con 5 a 15 20 palabras, y
cada vez demostrar mayor incremento en su vocabulario por medio de las
inflexiones de su voz al querer identificar algo. Einsenson (citado en Flix 1999),
sostiene que en esta etapa surge el habla verdadera y seala que el nio y la nia
utilizan palabras para producir acontecimientos o llamar la atencin de los dems.
En algunos nios o nias bastante adelantados, suele observarse el empleo de
algunas frases con dos palabras, principalmente de objetos o acciones, sin
descartarse en ciertos casos, tambin, el uso de adjetivos (calificadores). Sin
embargo, antes de ser capaz de hacer combinaciones de dos palabras,
frecuentemente, seguir empleando una sola palabra para referirse a muchos
objetos.
Esta extensin semntica, en las vocalizaciones infantiles les seguirn
acompaando por largo tiempo. Pero a medida que vayan incrementando su
lxico y evolucionando su habla, irn reduciendo progresivamente tal extensin
semntica (Flix, 1999).
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Desde los 16 17 meses, hasta los dos aos de edad harn cada vez ms
frecuente el uso de combinaciones espontneas de varias palabras y frases,
incrementando el caudal de palabras en su expresin.
A los 17 meses el nio la nia extienden cada vez ms su repertorio lingstico y
comienzan a hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificacin
y denominacin de objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo son
ejercicios muy recomendables para el desarrollo del lenguaje verbal del nio y la
nia (Flix, 1999).
c) De los dieciocho a los veinticuatro meses de edad.
Entre los 18 y 24 meses, la mayora de los nios y las nias cuentan con un
vocabulario mayor a 50 palabras a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dndose
inicio al habla sintctica; es decir, el nio y la nia comienzan a articular palabras
en frases y oraciones simples (Flix, 1999).
En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones), y
calificadores (adjetivos y adverbios). Entre estas clases gramaticales suelen
establecer las siguientes relaciones:
Entre dos nombres (o sustantivos):
Zapato pap (poseedor y objeto posedo)
Sopa silla (relacin fortuita)
Entre nombre y verbo:
Abre puerta (verbo y objeto).
Pap come (sujeto y verbo).
Entre calificadores y adjetivos:
Bonita pelota (calificador ms nombre).
Ms juego (calificador ms verbo).
Ms bonita (calificador ms calificador).
Hacia los dos aos el nio y la nia poseen un vocabulario aproximado de 300
palabras. En sus expresiones suele observarse, tambin, el inicio de la utilizacin
de los pronombres personales Yo y T y el posesivo Mi y Mo. Sus frases
expresan intencin y accin: hace lo que dice y dice lo que hace (Flix, 1999).
En esta edad surge la funcin simblica en el nio o la nia, termina el predominio
de la inteligencia sensorio motriz, dando lugar a la inteligencia representacional.
Con la funcin simblica el nio y la nia tienen la capacidad de representar
mentalmente las cosas y evocarlas sin necesidad de que stas estn presentes.
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Con la capacidad simblica, los gestos y las expresiones verbales del nio y la
nia comienzan a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades ms
abstractas, hacindose ms dominantes en el lenguaje.
Los smbolos (significantes) vienen a desempear un papel singular en el
desarrollo posterior del nio y la nia , ya que stos son los que van a permitir
construir los cdigos sobre los cuales se configuran las bases de las funciones
superiores. Mediante estos cdigos es que accedemos a las emociones, a las
realidades abstractas, al lenguaje y a convertir lo implcito en explcito. Esta
capacidad simblica permite al nio y la nia explorar e incrementar su lenguaje
verbal, manifestando inters por escuchar cuentos sobre s mismo o sobre su
familia, en los cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las
narraciones que los padres y madres les brindan (Flix, 1999).
d) De los dos a los tres aos de edad.
A los tres aos se produce un incremento rpido del vocabulario, incremento que
es mucho mayor que lo que ocurrir posteriormente, llegando a tener un promedio
de 896 palabras y a los tres aos y medio 1222 palabras (Smith, 1980, citado en
Flix, 1999). El nio y la nia en sus expresiones verbales ya emplean verbos
auxiliares haber y ser y da cierta prevalencia al artculo determinado. En el curso
de esta edad comienzan a utilizar las proposiciones y el nio y la nia ya tienen un
lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un
dominio de la mayor parte de la gramtica de su lengua materna (sintaxis), por lo
que los especialistas suelen denominarlo como el perodo de la competencia
sintctica.
e) De cuatro a los cinco aos de edad.
A los cuatro aos de edad el nio la nia dominan virtualmente la gramtica,
pero comienza a expresarse de acuerdo a un estilo retrico propio.
El nio o la nia empiezan a utilizar los pronombres en el siguiente orden: Yo, T,
l, Ella, Nosotros-as, Ustedes; contando con un vocabulario de 1 500 palabras y a
los cinco aos, 2 300 palabras aproximadamente.
Entre los 4 o 5 aos, el nio o la nia suelen estar ya capacitados para responder
a preguntas de comprensin referentes al comportamiento social aprendido, dado
que su lenguaje ya se extiende ms all de lo inmediato. Esto se debe a la
capacidad simblica del nio y la nia, que pueden evocar y representarse
mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el
presente (Flix, 1999).
Esa capacidad y la necesidad de comunicarse hacen posible un mayor y rpido
desarrollo del lenguaje infantil, facilitando tambin el desarrollo de la inteligencia.
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Fonologa.
los nios y las nias su idioma, pueden aprender a pronunciar fomenas, las
unidades ms pequeas del sonido hablado. De manera ordinaria, los fonemas no
tienen un significado de y para s mismos, sino elementos fonticos dentro de una
palabra que son la clave esencial para ensear la fontica. Por lo general, un solo
cambio en un elemento fontico, cambiar por completo el significado de una
palabra; por ejemplo, gato se vuelve pato cuando cambiamos el fonema
consonante /g/ por la consonante /p/. Este apartado cobra gran importancia, ya
que el objetivo de este trabajo es corregir los problemas de articulacin en los
fonemas alterados de dos nios de preescolar.
Morfologa.
Sintaxis.
Semntica.
Dale, (citado en Gerarheart, 1987, p. 277), define la semntica como: "El sistema
semntico del lenguaje, es el conocimiento que un orador debe tener para
comprender las oraciones y relacionarlas con su conocimiento del mundo". Para
finalizar, cree que: "el desarrollo de la semntica es el aspecto del desarrollo del
lenguaje que est atado ms directamente al cognoscitivo ms amplio del nio".
Un tipo sencillo de dificultad semntica se relaciona con las palabras que tienen
significados diferentes en contextos distintos. Por ejemplo, la palabra cortar puede
al principio comprenderse por un nio y nia pequeos en relacin al regao de
los padres ten cuidado o te vas a cortar. Ms tarde, si alguien dice, que precioso
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2.4. Dislalia.
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La competencia curricular.
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c)
Cuando el juego espontneo empieza a ser reiterativo o decae el inters del
nio y la nia, el adulto tiene la oportunidad de introducir sus propuestas:
contrastar lo que es capaz de hacer solo el nio y la nia, y lo que es capaz de
hacer con ayuda.
La evaluacin de las dificultades del nio y la nia constituyen una parte
importante del proceso. La intervencin en las primeras etapas reducen al mnimo
las consecuencias de los problemas de todo tipo, hacen menos necesarios los
costosos programas de rehabilitacinrecuperacin y aumentan las probabilidades
de satisfacer las necesidades del alumno y la alumna en el sistema general de
enseanza.
El temario abierto sobre la educacin inclusiva (2004, p. 70), dice: la evaluacin
temprana de las dificultades de un nio es tambin fundamental para poder
intervenir a tiempo, identificar las dificultades potenciales antes que se
transformen en un problema educativo serio. En este sentido una evaluacin y una
intervencin temprana pueden: minimizar el impacto de cualquier dificultad, reducir
la necesidad de costosos programas remdiales y de rehabilitacin, aumentar la
factibilidad de responder a las necesidades de los estudiantes en la educacin
regular.
Dentro de la evaluacin del desarrollo del nio y la nia preescolar es importante
hacer una evaluacin de problemas de articulacin, ya que es el punto central de
esta investigacin.
La evaluacin de los problemas de articulacin tiene como objetivo:
A) Establecer el nivel de competencia articulatoria del nio y la nia. Se trata, en
principio, de comparar el estado actual de las habilidades articulatorias de un nio
o una nia con las que normalmente debieran presentarse a esa edad (alteracin
evolutiva versus funcional). Esto nos permite determinar el nivel de desarrollo
articulatorio, apreciando su competencia fonolgico-fontica con respecto a
criterios evolutivos previos (Gallego, 2000).
B) Detectar posibles dificultades articulatorias de carcter funcional orgnico. Se
trata de determinar tanto la etiologa de la dificultad articulatoria como el grado de
desviacin, respecto de la evolucin normativa, que un determinado nio o nia
presentan para adoptar las medidas necesarias. Es el momento de recordar que
los ritmos de desarrollo evolutivo son personales e intransferibles, por lo que
cualquier desviacin respecto de la norma lingstica deber ser contemplada con
el mximo respeto a las diferencias individuales. (Gallego, 2000).
C) Disear y desarrollar un programa para el desarrollo de habilidades
articulatorias. Es el momento de analizar rigurosamente los datos, de recabar la
informacin que los distintos modelos de intervencin (lingstico, conductual,
mdico), para implementar el programa diseado lo ms tempranamente posible
(Gallego, 2000).
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auditiva de fonemas parecidos, para esta parte se seguir con el protocolo de Del
Campo (1997), donde se le pidi a los nios que repitieran palabras semejantes y
palabras difciles.
Tambin fue necesario conocer el estado general de la motricidad bucofacial, la
motricidad general, para determinar el grado de movilidad que existe en los
rganos activos de la articulacin (Pascual, 1998).
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4. MTODO.
El presente trabajo tuvo como objetivo general el hacer una evaluacin e
intervencin psicopedaggica de dos nios con problemas de lenguaje en
preescolar.
Los objetivos especficos son:
Dar atencin temprana a las necesidades educativas especiales de dos nios
que cursan el 3er grado de preescolar.
Realizar una evaluacin psicopedaggica, cuya finalidad fue conocer cuales
son los apoyos que necesitaban.
Disear un programa de intervencin final en el rea de lenguaje para su
aplicacin.
Por ltimo realizar una evaluacin final para determinar los avances de los
nios en dicha rea.
SUJETOS.
Este trabajo est basado en un estudio de caso de dos nios de 5 aos en
preescolar. La derivacin fue hecha por la maestra del grupo.
Sujeto
Nio 1
Nio 2
Edad
5 aos
5 aos
Nivel social
Medio
Medio
Sexo
Masculino
Masculino
CONTEXTO ESCOLAR.
Ubicacin.
La Estancia infantil se encuentra ubicada en la Lomas de Atizapn, en el municipio
de Atizapn de Zaragoza, cuenta con 9 grupos divididos en lactantes, maternal,
preoperatorio y preescolar, adems de un comedor.
Caractersticas del contexto social o comunitario.
La situacin socioeconmica de la colonia y sus alrededores es media, cuenta con
dos parques cerca de la estancia, donde los nios y las nias pueden jugar,
adems de que en esta administracin del DIF municipal se ha preocupado por
hacer obras de teatro, conciertos..etc para los nios y las nias de este municipio.
El auditorio Zaragoza, que se encuentra ubicado en una colonia cercana a la
estancia infantil, ha permitido ampliar actividades culturales.
La estancia infantil no cuenta con CAPEP, pero hay psiclogos que trabajan con
los nios y nias con problemas de lenguaje, audicin, lecto- escritura...etc.
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INSTRUMENTOS
I. Entrevista a los padres
La finalidad de este apartado es el de conocer los antecedentes de desarrollo de
los alumnos tanto filolgicos como de personalidad y conocer acerca de su vida
familiar. Se divide en varias partes.
Los datos del alumno, fecha de nacimiento, sexo, direccin y telfono, lugar
que ocupa entre sus hermanos, lugar de nacimiento. As como los datos de sus
padres, escolaridad, ocupacin y estado civil, por ltimo el nombre y edad de
sus hermanos.
Los antecedentes prenatales. ( se obtienen datos relativos a hbitos
alimenticios, mtodos anticonceptivos, enfermedades, antes del embarazo)
Los antecedentes peri natales ( se obtienen datos de la duracin de su
embarazo, enfermedades, durante el embaraz y el parto)
Los antecedentes postnatales( se obtienen datos del nio despus de que
nace, enfermedades, vacunas, alimentacin, desarrollo en general)
Estado actual ( se obtienen datos sobre su estado actual, sobre alimentacin,
resolucin de problemas cotidianos, reglas en casa, gustos y juegos preferidos)
(ver Anexo 1).
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Lenguaje (Del Campo, 1997): esta parte de la prueba fue utilizada para
evaluar el lenguaje repetido.
o Para detectar las dificultades concretas de una forma, se observ las
dificultades en slabas directas, inversas, mixtas y diptongos. En este
apartado se observa la claridad de la pronunciacin. La exploracin
articulatoria se realiz para detectar errores en slabas directas,
inversas, mixtas y sinfones: en las slabas directas en palabras y
frases se tomaron 54 reactivos, en slabas inversas y mixtas en
palabras y frases, 32 reactivos, por ltimo en sinfones en palabras o
frases son 36 reactivos.
o Prueba de discriminacin auditiva. Sirve para determinar si el nio
tiene una buena discriminacin auditiva, ya que para el lenguaje oral
es indispensable. Repeticin de palabras difciles. La escala de
valoracin numrica es conveniente, por ello se adjunta en el
protocolo, para detectar las dificultades concretas en palabras
semejantes y difciles (ver anexo 3).
IV. Instrumento para evaluar problemas del habla. Esta prueba di los
resultados con respecto a la evaluacin del lenguaje dirigido del nio. Para
llevar acabo esta evaluacin fue en base a Melgar (1994) en la prueba
publicada en su libro titulado Cmo detectar al nio con problemas del
habla.
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V. Observaciones.
Se realizaron ocho observaciones dentro del saln de clases en horario escolar
con una duracin de 30 a 45 minutos cada una, llevando una por da para analizar
los siguientes aspectos: la interaccin que se da entre la maestra y los alumnos,
su actitud hacia ellos de manera general y en especial hacia los alumnos elegidos
para la intervencin y por ltimo, actitud de estos y su interaccin con la maestra y
con sus compaeros, su actitud hacia las actividades as como la realizacin de
las mismas. Adems de analizar los aspectos antes citados el propsito de estas
observaciones es la evaluacin del lenguaje espontneo con una pltica dirigida a
los datos que queremos analizar tratando de que sea una pltica amena y
agradable, sobre temas de inters. Donde el punto es notar si los errores
presentados en las dos anteriores pruebas continan en su lenguaje espontneo.
Las observaciones fueron de tipo descriptivo y se llev un registro de las mismas
(ver anexo 5).
VI. Instrumento para evaluar la motricidad buco- facial y calidad respiratoria.
Donde se determin el grado de movilidad que existe en los rganos activos de la
articulacin: se les indic que efectuaran algunos ejercicios de lengua, labios, para
determinar si existe una agilidad normal, media, o si presentan alguna dificultad
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Por ultim se aplic una evaluacin final para verificar avances o retrocesos de los
alumnos.
Al trmino de la aplicacin del programa de intervencin, se procedi a realizar
una evaluacin de los avances, donde se utiliz el apartado de lenguaje del
protocolo- resultados de valoracin psicopedaggica. (Del campo, 1997), as como
prueba de Melgar (1994), estos fueron empleados en la evaluacin inicial, donde
se determin el progreso en sus competencias curriculares y el estado (nivel de
competencias) en que se encontraba posterior al programa de intervencin.
Tambin se realizaron las observaciones posteriores a la intervencin en el saln
de clases y en el recreo para ver los cambios despus de dicha intervencin.
Despus de haber comentado este conjunto de instrumentos y procedimiento que
forman la parte central de la evaluacin e intervencin, el anlisis de los datos
ser presentado en el siguiente captulo.
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Evaluacin inicial.
La evaluacin psicopedaggica inicial se llev acabo con la finalidad de conocer
las capacidades motrices y de lenguaje del alumno, para as identificar algn tipo
de necesidad educativa especial.
Fecha de nacimiento: 20 de marzo de 1999.
Sexo: masculino.
Direccin: Edo. de Mx.
Grado y grupo: 3. A.
Profesin del padre: albail.
Profesin de la madre: empleada.
Lugar que ocupa entre sus hermanos: segundo.
Esta evaluacin psicopedaggica se empez a ejecutar desde que se recibi la
derivacin del alumno con problemas de lenguaje.
El nio fue derivado por la maestra del grupo, porque es un nio muy callado, no
le gusta participar en clase y siempre est solo, cuando se le pregunta algo no
contesta, son pocas las palabras que ha escuchado salir de su boca dice su
profesora.
Cuando se inici la aplicacin de las pruebas, se mostr sumamente aptico
durante la intervencin, pero poco a poco se fue sintiendo ms tranquilo y
conforme paso el tiempo fue haciendo lo que se le peda y ms participativo.
Es un nio que aparenta la edad que tiene, de complexin mediana y su
presentacin personal es limpia.
Entrevista a la madre.
El desarrollo pre, peri y postnatal del nio fue normal, la alimentacin de la madre
fue buena, no padeci ninguna enfermedad: fue un nio planeado, es el segundo
de dos hijos, fue a trmino su embarazo, fue por cesrea, midi 53cm y peso 3,
100 Kg.
Despus de nacer, no tuvo ninguna complicacin, se le han aplicado todas las
vacunas, se le aliment de leche materna durante un ao; a los tres meses
sostuvo su cabeza, gate a los siete meses y empez a caminar al ao y medio.
Control sus esfnteres a los dos aos y medio, y sus primeras palabras las dijo a
los dos aos.
51
Edad: 25 aos.
Sexo: femenino.
Escolaridad: preparatoria especialidad en puericultura.
La profesora refiere al nio porque es muy serio, no le gusta trabajar en equipo,
rara vez lo ha escuchado hablar y cuando le pregunta su nombre el responde que
se llama bebe.
Es un nio que en general atiende las clases, nunca llega tarde, por lo general no
falta. Se puede centrar en una tarea especifica, es muy retrado, es muy ordenado
y limpio, los materiales que se le proporciona los cuida y los utiliza para lo que se
le pidi que hiciera.
En cuanto a lenguaje puede nombrar objetos comunes, habla como un nio
chiquito a veces no se entiende y al preguntarle qu fue lo que dijo, no me lo
repite: lo nico que hace es ir a su lugar y permanecer ah sentado.
Todava se confunde con la derecha e izquierda y con los das de la semana o
meses. Con los materiales que el prefiere trabajar es con la plastilina e iluminar su
libro para colorear. Tiene una buena psicomotricidad tanto fina como gruesa.
Casi no se junta con sus compaeros y la relacin conmigo es escasa: slo me
habla para pedir permisos, como el ir al bao o cuando termina de comer
levantarse para tirar su basura. Es un nio que respeta rdenes y trabaja bien.
52
Llega aseado a clases, sus cosas siempre estn en orden y es muy limpio para
trabajar.
Evaluacin de desarrollo.
53
sabe identificar las partes del cuerpo del otro. En un espacio grafico sabe las
semejanzas que hay respecto a su propio cuerpo.
El rea de eje de simetra, en si mismo, en otra persona y en un dibujo sabe las
partes dobles del cuerpo.
La motricidad dinmica, corre, salta, se arrastra, se mueve y gatea, todo esto sin
ningn problema. La motricidad esttica mantiene el equilibrio de pie, acostado,
sentado, en cuclillas. La motricidad manual cruza dedos, junta separa dedos,
aprieta y suelta la mano, acomoda fichas, colores, ensarta fichas en un aguja.
En la evaluacin de la motricidad bucofacial, sus movimientos de la lengua y los
labios present un poco de dificultad para hacerlos ya que no sabia como
hacerlos, pero al segundo o tercer intento los lograba hacer. La calidad
respiratoria, cuando se le pidi que respira profundo no supo cmo hacerlo y al
explicarle lo hizo, pero al exhalar lo hizo muy rpido y la instruccin era que lo
hiciera lento y slo dijo que no poda hacerlo. Su calidad de soplo fue mala, si
poda soplar pero su direccin, control y cantidad, fueron deficientes, ya que no
pudo hacer burbujas de jabn, soplaba muy lento; en direccin diferente al
indicado (por ejemplo para la derecha y soplaba para la izquierda) y su soplido fue
el mismo lejos que cerca, as es que tampoco tubo control adecuado para hacerlo.
Lo mismo paso con la vela y la pelota de ping- pong.
Lenguaje.
Esta rea toma mayor relevancia, ya que es la causa por la cual fue derivado.
La evaluacin del lenguaje repetido a continuacin dar la lista de palabras y
como fue que las repiti.
Al repetir las slabas y los diptongos su respuesta fue asertiva, pero en las slabas
directas los errores fueron los siguientes: con la (s) la pronunciaba (ch) y en (rr) la
pronunciaba (r). En las repeticin de las slabas inversas omiti todas las
consonantes.
En la repeticin de slabas directas en palabras y frases estos fueron los errores
que cometi.
SLABAS DIRECTAS EN PALABRAS Y FRASES
Palo
Lapa
Dame la pelota
Bala
Taba
Mira la bala
Mano
Cama
Hago la cama
TRANSCRIPCIN DE
ERRORES
Paro
Lapa
P
Bara
P
P
P
P
P
54
CH
LL
RR
Casa
Vaca
Paseo mi vaca
Gasa
Mago
Me quito la gasa
Jarabe
Caja
Miro mi caja
Zapato
Caza
Miro mi zapato
Feo
Caf
Tomo mi caf
Sala
Pesa
La silla pesa mucho
Chapa
Fecha
Toma la chapa
Lluvia
Calle
Me moja la lluvia
oo
Caa
La caa se ha roto
Tapa
Sota
Tapa la caja
Dedo
Cadena
Me duele mi dedo
Lana
Sala
Mi ovillo de lana
Rama
Cara
La rama se ha cado
Rosa
Carreta
La rosa roja
Nota
Cana
La nota de msica
Cacha
P
Pasheo mi vaca
Gacha
P
Me quito la gacha
P
P
Milo mi caja
Chapato
Cacha
Chapato
P
P
P
Chala
Pecha
La chilla pecha mucho
P
P
P
P
P
P
P
P
La caa she ha roto
P
Shota
P
P
P
P
P
Chala
P
(R)ana
P
La (r)ana she ha cado
(R)osa
Ca(r)eta
La (r)osa (r)oja
P
P
La nota de muchita
En la repeticin de slabas inversas y mixtas en palabras y frases estos fueron los errores que
cometi.
SLABAS INVERSAS Y MIXTAS EN PALABRAS O FRASES
Asco
-S
Saltan
Las ranas saltan
TRANSCRIPCIN DE ERRORES
Aco
Chalta
Las ranas chaltan
55
-L
-R
-C
-B
-D
Alto
Caracol
Tengo un caracol
Armario
Cocer
Tengo mi ropa en el armario
Actor
Redactar
Me gusta ser actor
Absorber
Reabsorber
Me gusta absorber con paja
Admirar
Readmitir
Yo admiro a mi pap
Atmsfera
Anto
Caraco
Tego un caraco
Amalio
Coche
Tego mi (r)opa en el amario
Ato
Redatar
Mi guta ser ator
Absober
Reabsober
Mi guta absober con paja
Amirar
Reamitir
Yo amito a mi papa
Amosfera
-T
-M
-P
-G
-Z
En la repeticin de sinfones en palabras y frases estos fueron los errores que cometi.
BL
CL
FL
GL
PL
BR
CR
TRANSCRIPCIN DE ERRORES
Bando
Abandar
Mi gutan los caballos bancos
Cache
Acama
Quiero i a cache
Fojo
Camufaje
Tamufaje
Gobo
Agocin
Tengo un gobo azul
Pato
Panada
Se ha (r)oto los patos
Bachos
Abir
Mi guta abir la pueta
Como
(r)equea
56
DR
FR
GR
PR
TR
57
Observaciones.
58
PROCESO DE INTERVENCIN
Los problemas de articulacin estn en los fonemas alterados de las letras (s), (r)
y (rr). Se determin que el nio tiene una dislalia funcional y necesita una
intervencin en dicha rea.
Persisten esquemas articulatorios infantiles. Tambin una falta de motricidad buco
facial y un defectuoso proceso de respiracin. Adems de una discriminacin
auditiva pobre.
La dislalia es la anomala del lenguaje ms frecuente en la edad escolar, sobre
todo en los alumnos y alumnas de educacin infantil, y primer ciclo de educacin
primaria. Esta anomala presenta un pronstico muy favorable y es aconsejable
una intervencin temprana para evitar las consecuencias negativas que su
presencia puede acarrear, ya que hay la influencia en el desarrollo psicoafectivo
infantil y el rendimiento escolar. La persistencia de dificultades articulatorias puede
tener efectos perjudiciales en los nios y las nias, cuando stos son conscientes
de su incapacidad para articular correctamente su lenguaje, ya que puede
generarles situaciones de retraimiento e incluso de humillacin en determinadas
ocasiones, lo que repercutir negativamente en el desarrollo afectivo y de su
personalidad (Gallego, 2000).
Aunque estas dificultades en la articulacin fonemtica no suelen perdurar en el
tiempo ms all de los 5 6 aos, no es sostenible la creencia de una
desaparicin espontnea generalizable a todos los casos (Gallego 2000). Para
Pascual (1998), slo si persisten ms all de los cuatro o cinco aos, pueden
considerarse patolgicos estos defectos. Segn Snchez (1997), aunque las
disfunciones articulatorias suelen establecerse en funcin de la edad de los
sujetos, es claro que la adquisicin de los sonidos del habla responde a una cierta
habilidad articulatoria, siendo a partir de los cuatro aos edad cuando se puede
hablar de dislalia, que es cuando estadsticamente los nios o las nias suelen
presentar una correcta articulacin fonemtica.
Es importante que la intervencin de las dislalias se realice lo ms pronto posible,
ya que los nios que pronuncian mal pueden seguir acumulando obstculos. Esto
ha significado que muchas veces sean considerados como retrasados y son objeto
de burla por parte de sus compaeros. Si en un nio se dan varios fonemas
alterados en su lenguaje, ya que el lenguaje puede llegar a ser poco inteligible.
Esto afecta su desarrollo afectivo, de manera que al suprimir los problemas en el
habla de una persona, se le estn dando elementos necesarios, aunque no
suficientes, para que resulten fructferas sus interacciones verbales con otros
miembros de su contexto (Galindo 1983, en Gallego, 2000).
Busch; Butler y Col., y Liberman, hacen referencia que la habilidad lingstica esta
relacionada con todos los aspectos del proceso lector, las dificultades que se
presentan en el proceso lector futuro. Slingerland, considera como paso previo al
59
60
62
Pinocho, despus de la lectura hizo preguntas acerca del cuento y sin preguntarle
el nio levant la mano para responder los cuestionamientos de la maestra.
Durante el recreo, empez jugando con otro nio y poco a poco fue jugando con
ms nios, todava hay das que juega slo, pero de cinco das de la semana uno
est solo por propia decisin y cuando le pregunt que porque estaba slo, el
respondi por qu no quiero jugar a lo que los otros quieren jugar. He notado que
los otros nios han dejado de ponerle apodos ya le llaman por su nombre y el
tambin responde por este. Los errores de los fonemas alterados casi no los
repite, su lenguaje es ms fluido, habla e interacta ms con sus compaeros.
super considerablemente, esto le permiti una mejor comunicacin con todas las
personas que le rodean.
60
50
40
Antes
Despus
30
20
10
Repeticin
de palabras
difciles.
Repeticin
de palabras
semejantes
Sinfones
Silabas
directas
Silabas
indirectas y
mixtas
Antes
Total de
error
Adiccin
Distorsin
Omisin
Sustitucin
Despus
64
5.2. Nio 2.
Evaluacin inicial.
La evaluacin psicopedaggica inicial se llev acabo con la finalidad de conocer
las capacidades motrices y del lenguaje del alumno, para as identificar algn tipo
de necesidad educativa especial.
Fecha de nacimiento: 23 de mayo de 1999.
Sexo: masculino.
Direccin: Edo. de Mx.
Grado y grupo: 3. A .
Profesin del padre: comerciante.
Profesin de la madre: Ama de casa.
Lugar que ocupa entre sus hermanos: cuarto.
Derivacin.
El nio fue derivado por la maestra del grupo, porque tiene muchos problemas al
hablar, no se le entiende aunque siempre trata de comunicarse con todos, es muy
juguetn, se distrae con facilidad y no le gusta participar en clase.
Conducta durante la evaluacin.
Cuando se le empez a aplicar las pruebas, se mostr muy entusiasta, siempre
mostr disposicin para trabajar, hacia lo que le peda y cuando se termin la
evaluacin me dijo que si poda hacer mas cosas.
Apariencia fsica .
Es un nio que aparenta la edad que tiene, de complexin robusta y su
presentacin personal es limpia.
Entrevista a la madre.
El desarrollo pre, peri y postnatal del nio fue normal, la alimentacin de la madre
fue buena, no padeci ninguna enfermedad, fue un nio planeado, es el ltimo de
cuatro hijos , fue a trmino su embarazo, fue por cesrea, y pes 3, 400 Kg.
Despus de nacer no tuvo ninguna complicacin, se le han aplicado todas las
vacunas, se le aliment de leche materna durante tres meses, a los cuatro meses
sostuvo su cabeza, no gate y empez a caminar al ao. Control sus esfnteres a
los tres aos y medio, sus primeras palabras las dijo a los dos aos y medio.
El estado actual del nio es bueno, no se enferma seguido. Es un nio que le
gusta estar jugando, a veces respeta las reglas de casa, es desordenado y un
poco sucio, se lleva bien con su ta, le gusta jugar con otros nios y a veces con
su hermano. Duerme bien, come bien.
65
Edad: 25 aos.
Sexo: femenino.
Escolaridad: preparatoria especialidad en puericultura.
La profesora refiere al nio porque es muy distrado, no le gusta trabajar en
equipo, al hablar no se le entiende y piensa mucho antes de contestar.
Es un nio que en general atiende las clases, aunque se distrae jugando con sus
compaeros, nunca llega tarde, por lo general no falta. Se puede centrar en una
tarea especifica, es muy extrovertido, no es muy ordenado y limpio: los materiales
que se le proporciona a veces los cuida y utiliza para lo que se le pidi que hiciera.
En cuanto a lenguaje puede nombrar objetos comunes, pero a veces no se le
entiende, habla como un nio ms pequeo.
Todava se confunde con la derecha e izquierda y con los das de la semana o
meses. Con los materiales que l prefiere trabajar, es con la plastilina e iluminar
su libro para colorear, tambin le gusta jugar con material didctico. Tiene una
buena psicomotricidad tanto fina como gruesa. Slo que a veces, por hacerlo
rpido, lo hace mal.
Se junta con compaeros y la relacin conmigo es buena, siempre quiere que se
le ponga atencin. Es un nio que respeta rdenes , llega aseado a clases, sus
cosas casi siempre estn en orden y es un poco sucio para trabajar.
Evaluacin de desarrollo.
67
Z
F
Palo
Lapa
Dame la pelota
Bala
Taba
Mira la bala
Mano
Cama
Hago la cama
Casa
Vaca
Paseo mi vaca
Gasa
Mago
Me quito la gasa
Jarabe
Caja
Miro mi caja
Zapato
Caza
Miro mi zapato
Feo
TRANSCRIPCIN DE
ERRORES
P
P
P
P
P
P
P
P
P
casha
P
Pacheo mi vaca
Gacha
P
Me quito la gacha
P
P
Milo mi caja
P
P
Milo mi zapato
P
68
P
Caf
P
Tomo mi caf
Sala
Chala
S
Pesa
pecha
La silla pesa mucho
La chilla pecha mucho
P
Chapa
P
CH
Fecha
P
Toma la chapa
P
Lluvia
P
LL
Calle
P
Me moja la lluvia
P
oo
P
Caa
P
La caa se ha roto
P
Tapa
T
Sota
chota
P
Tapa la caja
P
Dedo
P
D
Cadena
Me duele mi dedo
Mi duele mi dedo
P
Lana
P
L
Sala
P
Mi ovillo de lana
Rama
lana
P
R
Cara
La rama se ha cado
La lana se ha cado
Rosa
losa
RR
Carreta
Caleta
La rosa roja
La losa loja
P
Nota
P
N
Cana
P
La nota de msica
En la repeticin de slabas inversas y mixtas en palabras y frases estos fueron los errores que
cometi
.
TRANSCRIPCIN DE ERRORES
Ashco
shaltan
Las lanas saltan
P
Calacol
Tengo un calacol
Almalio
Cocel
Tengo mi lopa en el almalio
Atol
Redactal
Mi guchta ser actol
Absober
Reabsober
Mi guta absober con paja
P
69
Readmitir
Yo admiro a mi pap
Atmsfera
P
P
Amosfera
-T
-M
-P
-G
-Z
En la repeticin de sinfones en palabras y frases estos fueron los errores que cometi.
BL
CL
FL
GL
PL
BR
CR
DR
FR
GR
PR
TRANSCRIPCIN DE ERRORES
P
P
Me gustan los caballos bancos
Case
Acarar
Quiero il a case
P
Camufaje
Tengpoasdofoaf
P
P
P
Pato
epanada
Se ha loto los patos
Basos
Ablir
Mi guta ablil la pueta
Lombo
lequea
Jugo mucho con los comos
Dlagon
Dlagoo
Mi gutan los dlagones
Fache
Cofle
Guado mi joyas en el cofe
glacias
Aglio
Los pepinillos estan aglios
Plado
Compla
70
TR
Observaciones.
71
PROCESO DE INTERVENCIN.
Los problemas de articulacin estn en los fonemas alterados de las letras (s), (r)
y (rr). Se determin que el nio tiene una dislalia funcional y necesita una
intervencin en dicha rea.
Persisten esquemas articulatorios infantiles, tambin una falta de motricidad buco
facial y un defectuoso proceso de respiracin. Adems de una discriminacin
auditiva pobre.
La dislalia es la anomala del lenguaje ms frecuente en la edad escolar, sobre
todo en los alumnos y alumnas de educacin infantil y primer ciclo de educacin
primaria. Esta anomala presenta un pronstico muy favorable y es aconsejable
una intervencin temprana para evitar las consecuencias negativas que su
presencia puede acarrear ya que hay la influencia en el desarrollo psicoafectivo
infantil y el rendimiento escolar. La persistencia de dificultades articulatorias puede
tener efectos perjudiciales en los nios y las nias, cuando stos son conscientes
de su incapacidad para articular correctamente su lenguaje, ya que puede
generarles situaciones de retraimiento e incluso de humillacin en determinadas
ocasiones, lo que repercutir negativamente en el desarrollo afectivo y de su
personalidad (Gallego, 2000).
Aunque estas dificultades en la articulacin fonemtica no suelen perdurar en el
tiempo ms all de los 5 6 aos, no es sostenible la creencia de una
desaparicin espontnea generalizable a todos los casos (Gallego 2000). Para
Pascual (1998), slo si persisten ms all de los cuatro o cinco aos, pueden
considerarse patolgicos estos defectos. Segn Snchez (1997), aunque las
disfunciones articulatorias suelen establecerse en funcin de la edad de los
sujetos, es claro que la adquisicin de los sonidos del habla responde a una cierta
habilidad articulatoria, siendo a partir de los cuatro aos edad cuando se puede
72
hablar de dislalia, que es cuando estadsticamente los nios o las nias suelen
presentar una correcta articulacin fonemtica.
Es importante que la intervencin de las dislalias se realice lo ms pronto posible,
ya que los nios que pronuncian mal pueden seguir acumulando obstculos. Esto
ha significado que muchas veces sean considerados como retrasados y son objeto
de burla por parte de sus compaeros. Si en un nio se dan varios fonemas
alterados en su lenguaje, ya que el lenguaje puede llegar a ser poco inteligible.
Esto afecta su desarrollo afectivo, de manera que al suprimir los problemas en el
habla de una persona, se le estn dando elementos necesarios, aunque no
suficientes, para que resulten fructferas sus interacciones verbales con otros
miembros de su contexto (Galindo 1983, en Gallego, 2000).
Busch; Butler y Col., y Liberman, hacen referencia que la habilidad lingstica esta
relacionada con todos los aspectos del proceso lector, las dificultades que se
presentan en el proceso lector futuro. Slingerland, considera como paso previo al
inicio del proceso lectoescritor, un entrenamiento en las habilidades de expresin
verbal y compresin del lenguaje (Jimnez y Artiles, 1995).
Lobrot e Inizan, afirman que los trastornos articulatorios pueden incidir
negativamente en el aprendizaje lector, sobre todo en las primeras etapas. Rigaul
y Cuyot o de Borel- Maisonny, hacen referencia en la necesidad de analizar en
profundidad, la organizacin lingstica que tiene un nio o nia antes de que
inicien su lectoescritura para predecir su xito futuro en esta actividad (Jimnez y
Artiles, 1995).
En el estudio de Newcomer y Nagee, investigaron la importancia de incluir
medidas de lenguaje oral, para la identificacin precoz de nios y nias con
dificultades de aprendizaje y alto riesgo de fracaso en lectura. El test de lenguaje
oral que se us en esta investigacin consista en cinco subtests: aspectos
relacionados con comprensin y expresin de palabras y frases (semntico),
formacin de frases (sintaxis), relaciones de sonidos smbolos (fonologa).
Los subtes sobre el significado de palabras y frases requeran seleccionar dibujos
segn la palabra oda o definir oralmente las palabras presentadas. El subtest de
formacin de frases requera seleccionar los dibujos que mejor se relacionen con
las frases orales y adems el uso correcto de inflexiones en la tarea para
completar frases. Los tests de relaciones sonidos- smbolos miden la habilidad
para diferenciar entre sonidos del habla y emitir sonidos del habla
espontneamente. En sntesis, esta investigacin sugiere la necesidad de un
diagnstico precoz de dficits en el lenguaje oral, que ayudar a identificar y
prevenir dificultades posteriores en lectura.
Este nio tiene 5 aos, y requiere una reeducacin de los fonemas alterados: es
una intervencin temprana para evitar posteriores problemas dentro de su
educacin regular. Hacia tres grandes mbitos: centrado en los sujetos, en el aulaescuela y el entorno familiar.
73
74
La tarea realizada los martes y jueves la traa con entusiasmo para ensermela,
nunca falt con alguna tarea, su Mam me dijo que los das que asista a sesin
hacia la tarea llegando de la estancia.
La familia apoy mucho al nio con los ejercicios y las tareas dejadas, tanto la
abuelita como la Mam todos los das hacan los ejercicios y las tareas dejadas
para martes y jueves tambin.
A continuacin se darn los resultados obtenidos despus de la intervencin para
una posterior comparacin de dichos resultados.
ANLISIS DE LOS
INTERVENCIN.
RESULTADOS
OBTENIDOS
DESPUS
DE
LA
75
76
Repeticin
de palabras
difciles.
Repeticin
de palabras
semejantes
Sinfones
Silabas
indirectas y
mixtas
Antes
Despus
Silabas
directas
60
50
40
30
20
10
0
Distorsin
Omisin
Sustitucin
Antes
Despus
77
7. CONCLUSIONES.
La integracin educativa trae consigo la oportunidad de que todos los nios y las
nias con o sin discapacidad puedan acceder a la escuela regular y al mismo
tiempo compartir un currculo comn que satisfaga las necesidades educativas
especiales, como seres humanos con capacidades para aprender a partir de sus
propios recursos y desarrollarse de forma activa en nuestra sociedad.
De esta manera la integracin educativa en educacin preescolar es importante
que se lleve acabo, como mencionan en la Declaracin de Salamanca y la
Consulta Internacional sobre Atencin Temprana y Necesidades Educativas
Especiales, ya que el xito de las escuelas integradoras depende en gran medida
de una pronta evaluacin y estimulacin de los nios y las nias con NEE, para
fomentar su desarrollo fsico, intelectual, social y escolar. De esta manera una
pronta identificacin, valoracin e intervencin de las NEE en los nios en edad
preescolar, habr mejores condiciones para ir completando la integracin
educativa.
Los resultado obtenidos a partir de disear, desarrollar y evaluar un programa de
intervencin psicopedaggica dirigido a atender las NEE de los dos nios en el
rea de lenguaje, ya que este es el instrumento principal para que el alumno y la
alumna puedan progresar en el conocimiento de los contenidos escolares,
logrando un desarrollo personal y social (Mata, 1999), me permiten concluir que
tanto la evaluacin como la intervencin psicopedaggica son un medio para
determinar y desarrollar la ayuda que requieren apoyo los alumnos, considerando
los diversos sistemas que en ste se interrelacionan.
Para disear el programa de intervencin se consideraron las habilidades y
caractersticas personales de los sujetos, se realiz una evaluacin de desarrollo,
dando mayor relevancia al rea de lenguaje y a su vez esta fue en tres partes: la
evaluacin del lenguaje repetido, dirigido y espontneo. Cabe destacar que al
presentar los resultados de la evaluacin del lenguaje repetido y dirigido los dos
nios presentaron dificultad en los fonemas en slabas directas (s), (r) y (rr), pero
en la evaluacin del lenguaje espontneo el nio 1 tambin present dificultad en
el fonema (k).
Fue tambin importante recibir informacin de las madres acerca de las
actividades que los nios realizan fuera del aula, as como la ayuda que les
proporcionan en la realizacin de la tarea. Por otro lado la profesora del grupo
proporcion informacin de las actividades de los nios dentro del aula. Tanto las
madres de los nios como su profesora proveyeron informacin del proceso de
enseanza-aprendizaje de los nios para tener un diagnstico ms completo.
Una vez hecha la evaluacin psicopedaggica concluy que los dos nios
presentaban problemas de lenguaje, especficamente Dislalia y aunque estas
dificultades en la articulacin fonemtica no suelen perdurar en el tiempo ms all
de los 5 6 aos, no es sostenible la creencia de una desaparicin espontnea
78
generalizable a todos los casos (Gallego 2000). Para Pascual (1998), slo si
persisten ms all de los cuatro o cinco aos, pueden considerarse patolgicos
estos defectos. Segn Snchez (1997), aunque las disfunciones articulatorias
suelen establecerse en funcin de la edad de los sujetos, es claro que la
adquisicin de los sonidos del habla responde a una cierta habilidad articulatoria,
siendo a partir de los cuatro aos edad cuando se puede hablar de dislalia, que es
cuando estadsticamente los nios o las nias suelen presentar una correcta
articulacin fonemtica.
Su pronta intervencin temprana sirve para evitar consecuencias negativas, ya
que su presencia puede acarrear trastornos en su desarrollo psicoafectivo y
rendimiento escolar, por otra parte diversos autores como Busch, Butler y Col., y
Lobrot entre otros (citados en Jimnez y Artiles, 1995), mencionan que nios que
presentan dificultad en el proceso lectoescritor tuvieron algn problema de
lenguaje.
Al respecto el Ministerio de Educacin y Cultura (1996), como el temario abierto
sobre la educacin inclusiva (2004), sugieren que la evaluacin temprana de las
dificultades de un nio es fundamental para poder intervenir a tiempo, identificar
las dificultades antes que se transformen en un problema serio y aumentar las
probabilidades de satisfacer las necesidades del alumno y la alumna.
Diagnosticando a los sujetos se procedi a hacer un programa de intervencin
psicopedaggica en el cual se tomaron en cuenta las diferencias de los alumnos,
adems de que este no es un proceso rgido, ya que puede modificarse
dependiendo del desempeo de los alumnos, que en este caso fue as, porque la
2da. y 3er. semanas las actividades eran un tanto cansadas por tanto tiempo que
se tena que tener la boca abierta y se retomaron los ejercicios de la 1er. semana.
Un aspecto positivo en el diseo del programa fue planear actividades no solo de
lenguaje, si no diversos ejercicios con distintos materiales. Cabe destacar que el
programa de intervencin se aplic a los dos nios al mismo tiempo, procurando
que los dos trabajaran en equipo, lo que les facilit el darse cuenta de sus
dificultades para realizar los ejercicios y como solucionarlos entre ellos.
Las sesiones se basaron en los ejercicios propuestos por Gallego(2000), y una
propuesta de trabajar con material didctico con dibujos y cuentos, propuesta por
Snchez (1997), por otro lado cuando se lleg a utilizar algn dulce o paleta, esta
fue gracias a la doctora que trabaja en la estancia ya que ella tiene experiencia en
este campo: sus recomendaciones fueron de mucha ayuda sobre todo en la 2da y
3er. semanas cuando las sesiones fueron tediosas.
Para la evaluacin del programa fue necesaria la informacin tanto del desempeo
de los nios en los instrumentos de evaluacin final, as como observar el
desempeo de los nios despus de este, por medio de las observaciones se
determin su participacin en clase y conducta durante el recreo, aunque solo se
llev a cabo la observacin de cuatro sesiones posteriores en el saln de clases y
79
una en el recreo, la opinin de la maestra fue importante para poder decir que
hubo avances, porque ella not antes de concluir con el programa que los nios
eran capaces responder preguntas y aparte ellos participaban sin que ella les
preguntara, aunque cometan algunos errores, estos eran mnimos.
En relacin con los nios que se trabaj; hubo un aspecto importante, la
disposicin y el deseo de que sus compaeros no se burlaran de ellos; a pesar de
que fue difcil, se esforzaron por conseguirlo. La determinacin para trabajar de los
dos nios fue necesaria ya que al llevar a cabo la intervencin ellos estaban
dispuestos a trabajar.
Concluyo que este trabajo de intervencin psicopedaggica tuvo avances
satisfactorios, ya que los nios lograron hablar adecuadamente, aunque an
existan errores en la pronunciacin de la letra r, ya que de acuerdo con la
literatura es un fonema que se consigue pronunciar a mayor edad. Si bien las
sesiones fueron pocas, se logr el objetivo propuesto, aunque quizs si se
empleara ms tiempo habra mayores avances. Se pudo observar que los
alumnos cuentan con un lenguaje mas claro, lo cual les permite una mejor
comunicacin con su entorno tanto familiar como escolar.
Posiblemente si no se hubiera realizado el programa de intervencin, los nios
continuaran con los problemas de lenguaje, porque aunque la profesora expres
disposicin para ayudarles, las actividades que se le encomendaban por parte de
la escuela no le permitan hacerlo, y los padres no podan llevarlos a un centro de
atencin para estos problemas.
Gracias a que dentro de esta intervencin psicopedaggica, las Mams se
incluyeron en este proceso de intervencin, los avances fueron mayores, la
participacin de la familia fue crucial, ya que aunque en los dos nios antes de la
intervencin persistan esquemas articulatorios infantiles, fue un esfuerzo contino
de la familia de cada uno de los nios para evitar incorrectos hbitos lingsticos,
estimulando un lenguaje cada da con ms fluido.
Los nios desde pequeos tienen acercamientos con el lenguaje, y si en su medio
social su cdigo es restringido, tendrn menor riqueza de vocabulario y
desarrollarn tardamente el lenguaje. En general la realizacin de este trabajo,
me permite decir que en las aulas hay muchos nios que presentan NEE pero no
son atendidos, ya sea por la falta de tiempo o porque no existe el personal
capacitado para tal fin.
As mismo reitero la consideracin hecha en el marco terico de este trabajo:
mientras ms temprano se apoye una NEE en edad preescolar, con o sin
discapacidad, existen mejores posibilidades de disminuir las necesidades que
presenta, as como la prevencin de posibles dificultades futuras en el aprendizaje
escolar.
80
81
REFERENCIAS.
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modernizar la educacin superior. Mxico: UPN p 76.
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Blanco, R. (1992). Necesidades Educativas Especiales. Mxico DF. Ed. Porrua.
Breennan, J. R. (1988). El currculo para nios con necesidades especiales. Madrid, Espaa:
Siglo XXI de Espaa Editores, Centro de Publicaciones del Misterio de Educacin y ciencia.
Convencin sobre los Derechos del Nio de las Naciones Unidas (1989).
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Consulta Internacional sobre Atencin Temprana y Necesidades Educativas Especiales.
(1997). UNESCO, Paris.
Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social (1995).
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Del Campo, M. E. (1997). Casos prcticos de dificultades de aprendizaje y necesidades
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Estudios Ramn Areces, S.A. Madrid
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Garca, I. Escalante, I., Escandon, M.C. Fernndez, L. G. Mustri. A Y Puga, I (2000). La
integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico:
SEP- Fondo Mixto Mxico.
Gearheart, B.R. Incapacidad para el aprendizaje. Ed. Manual moderno. 1987
82
83
84
85
ANEXO 1
Entrevista para los padres
Nombre del alumno:
Fecha de nacimiento:
Sexo:
Direccin:
Telfono:
Grupo y grado:
Lugar que ocupa entre sus hermanos:
Lugar de nacimiento
Nombre de la madre:
Ocupacin
Escolarizacin:
Estado civil:
Nombre del padre:
Escolarizacin:
Ocupacin
Estado civil:
Edad:
Edad:
M Antecedentes prenatales.
Antes del embarazo:
Fumaba, ingera alcohol, consuma drogas?
M Antecedentes postnatales
Dorma mucho
87
M Estado actual
El se baa solo
Duerme bien?
Come bien?
88
Le gusta leer?
Le gusta dibujar?
Moja la cama?
89
Se distrae fcilmente
Es claro en su lenguaje
Es zurdo
Es torpe al caminar
Sabe
realizar
operaciones
de
suma
resta?
90
ANEXO 2
Entrevista para la maestra de grupo
Nombre:
Edad:
Sexo:
Fecha y lugar de nacimiento:
Direccin;
Escolaridad.
Se distrae fcilmente?
91
Atiende la clase?
M Trastornos en el lenguaje
Sigue instrucciones?
M Trastornos motrices
Conoce los das de la semana, los meses del ao, las estaciones?
92
Puede realizar ejercicios donde en las imgenes tenga que decir cual es
primero y despus?
Si usted le pone ejercicios como unir los puntos para hacer una figura los
realiza bien?
M Trastornos de conducta.
93
M Aseo
Falta mucho?
94
ANEXO 3
INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS PERSONALES: PROTOCOLO- RESULTADOS DE
VALORACIN PSICOPEDAGGICA.
Nombre:__________________________________________________________
Fecha actual:__________Fecha de nacimiento:__________Edad cronolgica:___
Centro escolar:_____________________________________________________
Motivo de consulta:__________________________________________________
Valoraciones anteriores:______________________________________________
Tratamiento recibido:_________________________________________________
Nivel de adaptacin personal y social:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________
DESARROLLO SENSORIOPERCEPTIVO- MOTRIZ
MANO
PIE
OJO
OIDO
PREDOMINANCIA LATERAL
Cruzar brazos D-I
Lanzar pelota D-I
Abrir la puerta D-I
Pegarle a una pelota D-I
Subir escaleras D-I
Guiar el ojo D-I
Mirar la cerradura D- I
Escuchar el telfono D-I
Escuchar una sonaja D-I
Predominancia:
Mano:___________Pie:___________Ojo:__________Odo:__________
ORIENTACIN ESPACIAL
Respecto de s
mismo
Respecto del
examinador
Respecto al
entorno
Da
Noche
NO
DUDA
NO
DUDA
ORIENTACIN TEMPORAL
*** Ensearle diferentes secuencias grficas
Rpido
Normal
Lento
SI
Levanta la mano derecha
Toca tu oreja izquierda
Toca tu codo izquierda con la mano derecha
Cierra tu ojo izquierdo
qu hay a la derecha de tu silla
qu hay a la derecha de mi silla
Qu hay a la izquierda de mi cuaderno?
Cul es mi mano derecha?
95
Ayer
Hoy
Maana
Maana
Tarde
Noche
Cundo desayunas?
Cundo te baas?
Cundo te duermes?
Temprano
Tarde
Cundo desayunas?
Cundo te baas?
Cundo te duermes?
Orden
Fuerte
Dbil
Lento
Rpido
Antes
Ala vez
Despus
Al principio
En medio
Al final
Uno
Dos
varios
NO
DUDA
NO
DUDA
PSICOMOTRICIDAD
En su cuerpo
Imagen corporal
En otro cuerpo
Eje de simetra
En s mismo
En el otro
Dinmica
Esttica
Motricidad
Manual
96
LENGUAJE
VOCALES
Central
Anterior
Posterior
u
e
O
a
DIPTONGOS
a
a
e
i
o
u
SILABAS DIRECTAS
m
k
rr
p
-t
SILABAS INVERSAS
-s
-m
-c
-p
ch
a
o
u
e
i
-n
-z
-b
-l
-d
-g
a
o
u
e
i
G
J
TRANSCRIPCIN DE
ERRORES
Palo
Lapa
Dame la pelota
Bala
Taba
Mira la bala
Mano
Cama
Hago la cama
Casa
Vaca
Paseo mi vaca
Gasa
Mago
Me quito la gasa
Jarabe
97
CH
LL
RR
Caja
Miro mi caja
Zapato
Caza
Miro mi zapato
Feo
Caf
Tomo mi caf
Sala
Pesa
La silla pesa mucho
Chapa
Fecha
Toma la chapa
Lluvia
Calle
Me moja la lluvia
oo
Caa
La caa se ha roto
Tapa
Sota
Tapa la caja
Dedo
Cadena
Me duele mi dedo
Lana
Sala
Mi ovillo de lana
Rama
Cara
La rama se ha cado
Rosa
Carreta
La rosa roja
Nota
Cana
La nota de msica
TRANSCRIPCIN DE ERRORES
98
-B
-D
Absorber
Reabsorber
Me gusta absorber con paja
Admirar
Readmitir
Yo admiro a mi pap
Atmsfera
-T
-M
-P
-G
-Z
CL
FL
GL
PL
BR
CR
DR
FR
TRANSCRIPCIN DE
ERRORES
Blanco
Ablandar
Me gustan los caballos blancos
Clase
Aclamar
Quiero ir a clase
Flojo
Camuflaje
Tengo un traje de camuflaje
Globo
Aglomeracin
Tengo un globo azul
Plato
Explanada
Se han roto los platos
Brazos
Abrir
Me gustan abrir la puerta
Cromo
Recrear
Juego mucho a los cromos
Dragon
Piedra
Me gustan los dragones
Frase
Cofre
Guardo mis joyas en el cofre
Gracias
99
GR
PR
TR
Agrio
Los pepinos son agrios
Prado
Compra
Voy a comprar pan
Traje
Atraer
Tengo un traje nuevo
ACIERTOS
ERRORES
REPETICIN DE PALABRAS
DIFCILES
Telefnica
Estratosfera
Caracolillo
Cartula
Blastopodo
Paradjico
Astrgalo
Sinusitis
Carnvoro
Osteoporosis
Total de aciertos:
ACIERTOS
ERRORES
SI
NO
Palabras difciles
1,2,3
4,5
6,7
8,9
10
A VECES
100
INTELIGIBLE
POCO INTELIGIBLE
CLARO
POCO CLARO
SI
NO
101
ANEXO 4.
Formato de calificacin del instrumento que evala problemas del habla (Melgar,
1994).
102
ANEXO 5
HOJA DE OBSERVACIN
Nombre del Alumno:
Grado y grupo:
Fecha
Situacin observada
103
ANEXO 6
Instrumento para evaluar la motricidad buco- facial y calidad respiratoria.
Nombre del Alumno:
Grado y grupo:
Lengua:
Calidad respiratoria:
104
ANEXO 7
semana
Objetivo
especifico:
Que el nio
logre controlar su
proceso
de
respiracin
y
soplo, as como
incrementar
la
flexibilidad en el
velo del paladar.
Recursos
Gesticular
y Odo, vista,
espejos
adquirir
flexibilidad en los
labios
ejercicios
Organizacin de la actividad
Espejos,
mermelada,
Realizar
ejercicios
que sentido de la vista y odo.
aumenten
la
movilidad de los
msculos de la
lengua y mejorar la
movilidad de la
lengua
- 106 -
Ejercitar
la
memoria auditiva
del nio, as como
la
memoria
auditiva secuencial
y la discriminacin
fontica.
Crayolas,
garganta,
animales
sonidos.
- 107 -
- 108 -
- 109 -