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Le franais sur objectifs universitaires

entre globalisation et localisation


Stphane-Ahmad Hafez, Universit Libanaise
Patrick Chardenet, Universit de Franche Comt
Estela Klett, Universit de Buenos Aires
Nguyen Van Dung, Universit nationale de Hanoi
Monica Vlad, Universit Ovidius Constanta

Textes dits par Patrick Chardenet


Rsum: Les universits font face un processus dinternationalisation de la production,
de la diffusion et de lenseignement des savoirs, qui constitue un paradoxe entre un risque
dacclration de la concentration dans un univers concurrentiel stimul par une conomie
de la connaissance investie par le march, et une ouverture relle ou illusoire, qui permet
potentiellement toute recherche, toute offre de formation, daccder au monde. Parmi les
conditions de laccs, il y a bien entendu le poids des macro-indicateurs comme la possibilit
pour les tablissements de solliciter des moyens budgtaires puissants (subventions et/
ou capital) qui facilitent lamlioration des ressources matrielle (budgets de recherche,
quipements technologiques, dispositifs denseignement) et la comptencialisation des
ressources humaines (tudiants, enseignants, enseignants-chercheurs, administrateurs,
techniciens). Mais il faut galement compter avec le capital linguistique des universits,
cest--dire la somme des comptences disponibles en langues (tudiants, enseignants,
enseignants-chercheurs, administrateurs, techniciens) et des moyens affects la
recherche, lenseignement et aux services linguistiques. De ce point de vue, les niveaux
dinvestissement des universits dans les langues, constitueront dans les prochaines annes,
des seuils qui rendront ou non cet accs possible, selon les contextes locaux et rgionaux.
Parmi les dispositifs denseignement expriments, les filires bilingues (et certainement
celles, bi-plurilingues qui suivront ce premier modle), posent rapidement la question de
savoir quelles langues proposer et quelle langue enseigner / apprendre? Cest--dire quels
buts se fixent les universits, pour quelles finalits (niveau des politiques linguistiques des
tablissements)? Avec quels objectifs (connaissances, comptences, progression)? Et quels
moyens mthodologiques? Les contributions qui suivent mettent en avant une partie de
lexprience francophone dans le domaine, en montrant une diversit de modles labors
dans des contextes qui les dterminent du point de vue des cultures ducatives et des
orientations pistmologiques.
Mots-cls: Internationalisation des universits, capital et dispositif linguistiques, politiques
linguistiques des universits.

1. Des filires universitaires francophones au Laos et au Vietnam


En Asie du Sud-Est, notamment au Laos et au Vietnam, il y a 42 filires
universitaires francophones (dornavant FUF), avec plus de 4 000 tudiants
rpartis dans 8 ples scientifiques diffrents. Les filires universitaires
211

Le Franais sur Objectifs Universitaires - 2011 pp. 211-232

francophones soutenue par lAUF sont fondes sur des partenariats


multilatraux dorientation inter-universitaires variables et concernent des
cursus disciplinaires varis: agronomie, droit, psychologie sociale, conomie,
ingnierie, mdecine (Patrick Chardenet 2010).
Les tudiants recruts sur concours dentre dans les universits ont t
slectionns sur la base du volontariat et des notes scientifiques, dont le nombre
ne dpasse pas 50 tudiants afin de garantir la qualit de la formation dlite
francophone. Certaines FUF existent depuis 17 ans, les autres sont plus jeunes.
Pour soutenir ces filires, il y a dune part, un consortium des universits qui
dans des ples scientifiques diffrents dfinit les contenus de la formation et de
la formation de formateurs ainsi que les missions denseignement, dautre part,
lquipe pdagogique du Bureau Asie-Pacifique de lAgence universitaire de la
Francophonie qui dfinit le programme de formation et le mode dvaluation
pour que ces tudiants, dbutants en franais pour la plupart puissent, partir
de la 3me anne, suivre des cours scientifiques en franais dispenss soit par
les enseignants vietnamiens francophones, soit par les enseignants trangers du
consortium.
Au niveau de lvaluation, nous avons mis en place depuis 2001, lobtention
des diplmes du DELF. A1 la fin de la 2me anne, A2, la fin de la 3me ou
de la 4me anne le B1 la fin de la 4me anne, et en fin de cursus, un test
quivalent un B1+ qui permet de slectionner les tudiants ayant un niveau
de franais permettant la rdaction de leur mmoire. Au total, les tudiants
ont en moyenne entre 600 et 700 heures de franais.
2. Du FOS au FOU, le parcours dun tudiant en filire francophone
Jusquen 2000, nous nous sommes limits lenseignement du franais gnral
travers la mthode Le Nouvel Espaces, mais cela nest pas suffisant pour ce
public particulier. A partir de 2000, il a t dcid dintgrer dans le cursus, des
cours pour diffrentes disciplines (Nguyen Van Dung 2002, 2004). Il est ncessaire
de prciser ce que nous entendons ici par franais sur objectif spcialis
(dornavant FOS): la matrise de la langue ncessaire lapprhension des
notions et les cours FOS ne peuvent pas se substituer ce que serait un cours de
la discipline (Mangiante et Parpette: 2004). Pendant une dizaine dannes, ces
cours de FOS ont t labors, inspirs des travaux de Eurin- Balmet et Henao
de Legge (1992), de Sophie Moirand (1990), de Denis Lehmann (1980), de Gisle
Kahn (1995), Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette (2004). Des formations
ont t organises sur place animes par Marie-Josphe Berchoud, Dominique
Roland, Gisle Kahn, Jacqueline Tolas. Des runions de concertation entre
enseignants des disciplines et des enseignants de franais ont t organises.
Certains enseignants de franais ont obtenu des bourses de lAUF pour aller en
France laborer des cours FOS, de mdecine, ponts et chausses, tourisme,
droit, conomie, agronomie. Ainsi, ces cours sont-ils dispenss dans ces FUF en
plus des heures rserves au franais gnral.
Cependant il a t constat que les tudiants prouvaient toujours beaucoup de
difficults, en particulier dans la prise de notes loral, dans la rdaction et la
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Le franais sur objectifs universitaires entre globalisation et localisation

soutenance du mmoire de fin dtudes: ne pas savoir faire un plan, un compte


rendu darticles, une synthse des lectures. Selon Parpette et Mangiante (2010),
lapprentissage de comptences langagires en langue trangre implique
autant les savoir-faire intellectuels eux-mmes que la langue trangre
(apprendre rdiger un mmoire en FLE, signifie souvent apprendre rdiger
un mmoire tout court, cest--dire dvelopper une comptence diffrente de
celles acquises en langue maternelle.). Les tmoignages et rapports de mission
des enseignants intervenant dans les FUF, ainsi que le rapport de recherche du
groupe MIRA (2004-2007) concourent confirmer que les tudiants des FUF ne
matrisent pas suffisamment les TU. Pourquoi ce manque de mthodologie? La
rponse se trouve plusieurs niveaux.
Dabord, nous pensons que les remarques de Catherine Carras (2006) sur les
tudiants chinois pourraient tre les mmes concernant les tudiants vietnamiens.
Ils (les tudiants chinois) dun systme o lon apprend par cur, o le professeur
et le manuel ont toute autorit, o lon ne remet pas en question lenseignement
reu. Ils ont tendance avoir pendant les cours une attitude que lon qualifierait de
passive (suivant nos critres culturels propres), prouvant de grandes difficults
rechercher et hirarchiser des informations, prendre des notes ( cette difficult
mthodologique se rajoute la difficult linguistique), structurer un devoir; en bref,
nos mthodes et nos objectifs de travail sont pour eux totalement nouveau

Effectivement, on voit que dans notre culture, et ce malgr les recherches sur
la centration sur lapprenant, lenseignant joue un rle central et les manuels
jouent un rle trs important: dans bien des cas, faute de formations et de
ressources, ces derniers sont respects presque la lettre par des enseignants.
Cela a t bien prsent dans les rsultats de la recherche CECA -Vietnam:
Les styles denseignement de nos enseignants observs sont marqus par
une forte tendance au cours magistral, le manuel lappui ;
lambition des enseignants de tout expliquer, parfois trs longuement, ce qui laisse
peu doccasions la parole des lves en classe ;
le peu dactivits de conceptualisation et de remploi ;
un manque dactivits visant la construction des stratgies personnelles de travail
chez les lves ;
une certaine peur des enseignants la fois du silence et du bruit, de la perte de
temps en classe, do des guidages de trs prs dans les activits en classe.
(Rapport de la recherche CECA Vietnam)

Enfin, le FOU tel que nous lentendons ici acquisition de la mthodologie pour
mener bien certaine tches exiges par les tudes universitaires expos,
prise de notes, compte rendu, synthse - ne constitue pas un enseignement
effectif au Vietnam. Dans lenseignement gnral il ny a pas dheures rserves
faire acqurir ces techniques. Dans lancien programme des dpartements
de langue de notre universit, il ny avait pas de place ces mthodologies.
Nous avons dit lancien programme car ces techniques ont t nouvellement
introduites quand on a dcid dappliquer les niveaux du Cadre europen
commun de rfrence pour les langues (dornavant CECR), nouveau programme
labor depuis 2007 mais qui sera appliqu cette anne. Dans le dpartement
213

Le Franais sur Objectifs Universitaires - 2011 pp. 211-232

de franais o nous enseignons, cette anne, pour la premire fois, nous avons
introduit ces techniques dans les cours de pratique de la langue en 3me anne.
Dans ce contexte, pour que les tudiants des FUF changent de mthode de
travail, sen approprient une autre afin de sadapter leur cursus francophone,
nous avons dcid de mettre en place les cours de techniques universitaires que
nous avons nomm FOS-TU pour mettre laccent pour laspect mthodologique
du cours. Pour mettre en place ces cours, nous avons dabord dfini les contenus
denseignement puis rflchi sur les niveaux partir desquels nous allions les
introduire. La dmarche que nous avons adopte est daligner les techniques
aux descripteurs des niveaux du CECR. Il est vrai que certaines techniques telles
que la synthse de documents demandent un niveau C1 du CECR. Cependant,
ltude attentive des descripteurs du CECR nous a permis dtablir une certaine
correspondance entre le niveau linguistique, les techniques et les objectifs
pour chaque module sont relativement modeste (voir tableau ci-dessous).
Ces cours sont baptiss tronc commun interdisciplinaire car les mmes seront
dispenss dans toutes les FUF, toute discipline confondue parce quil a t
jug que les techniques universitaires pouvaient globalement tre applicables
dans toutes les spcialits et que les supports du cours seraient donc, le plus
gnraliste possible. (Rgis Martin: 2009)
Contenu
denseignement
Faire un expos
dune dure de 5
mn, descriptif et
informatif
Faire un expos
dune dure de 15
mn, argumentatif

Prsenter et
commenter des
documents non
textuels

214

Niveau du
CECR
A2 4me
semestre

B1 6me
semestre

A2 et B1 4me
et
5me semestres

Savoir-faire requis
A2
Comprendre la consigne:lire et analyser le sujet
Rechercher des informations
faire un brouillon: slectionner et hirarchie les
informations pertinentes, laborer un plan, rdiger
lintroduction et la conclusion, faire un plan
Animer lexpos, phontique et phonologie
Grer les interactions avec lauditoire
B1
Analyser le sujet
Dfinir un plan de travail
Rechercher des informations
Faire un brouillon
Prparer les documents de prsentation: PP
Animer lexpos, phontique et phonologie
Grer les interactions avec lauditoire
A2: Prsenter des documents simples non textuels
1. Identifier la nature du document
2. Situer le document: titre, auteur, date
3. Dgager les informations principales
4. Prsenter ces donnes
B1: lire, analyser et commenter des documents non
textuels
1. Identifier la nature et les enjeux du document
2. Dgager les informations principales
3. Prsenter ces informations en les interprtant

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Faire un compte
rendu de texte

B1 5me
semestre

1. Identifier le document
2. Dgager le thme principal, lenjeu et
lorganisation densemble
3. Extraire des informations principales
4. Reformuler les informations dans une langue
personnelle, de faon objective
5. Rdiger un texte cohrent et articul

Prendre des
notes partir dun
document crit

B1
5me semestre

1. Situer le texte
2. Dgager le thme et les informations essentielles
partir du reprage des mots cls, des connecteurs et
des tapes du texte
3. Abrger les informations releves laide de
symboles et dabrviation
4. Prsenter clairement les notes: paginer, arer,
hirarchiser.

Prendre des notes


loral

B1 6me
semestre

1. Noter le plan et lessentiel du discours en utilisant


des symboles et abrviation
2. Choisir et liminer
3. Classer et synthtiser
4. Respecter les rgles de prsentation

Faire une synthse


de documents

en fin de cursus

1. Dgager le thme, la problmatique commune des


documents
2. Mettre en relation le texte, le graphique pour
slectionner des informations principales
3. Prsenter ces informations dans un plan personnel
4. Reformuler de manire objective
5. Rdiger un texte cohrent et articul

Aprs trois annes dexprimentation, les cours se sont avrs efficaces et


motivants pour les tudiants car ils les aident dans la rdaction et la soutenance
de mmoire en franais.
Cependant, dans le contexte vietnamien, les tudiants souhaitent non seulement
acqurir ces TU mais en mme temps un certain vocabulaire dans leur spcialit.
Ainsi des groupes denseignants de certains ples comme conomie, Informatique,
Gnie civil, Mdecine se sont-ils mis au travail avec le soutien des CP de lAUF
pour constituer un cours (slection de documents et leur exploitation) plus
personnalis dont le contenu porte sur la spcialit des tudiants. Ds lanne
prochaine, ces cours vont tre mis en place dans les FUF concernes.
3. Le franais sur objectifs universitaires au Liban : dispositif, contenus,
enqute de terrain
Dans un paysage acadmique qui compte 19 universits, 13 instituts
universitaires, 4 instituts technologiques et 3 instituts dtudes religieuses,
lUniversit libanaise (dornavant UL), seule universit publique du pays,
occupe la part du lion des effectifs avec prs de 70 000 tudiants, soit plus
de 50% de la population estudiantine, et 4200 enseignants. Si 65% des inscrits
effectuent des tudes bilingues en franais/arabe, on y dplore depuis quelques
annes la baisse sensible du niveau de franais. En effet, selon les rsultats aux
tests de positionnement, le niveau linguistique des tudiants de lUL se situe
gnralement entre le A2 et le B1 du CECR.
215

Le Franais sur Objectifs Universitaires - 2011 pp. 211-232

Notre exprience denseignant au sein de cette universit et rcemment lInstitut


des sciences appliques et conomiques (ISAE), centre associ au Conservatoire
national des arts et mtiers de Paris, nous amne prendre conscience des
limites de lutilisation du FLE et du FOS dans la ralisation des crits universitaires
(rapport de stage, dossier, mmoire). Dmunis au niveau linguistique et surtout
mthodologique, certains tudiants se contentent de rendre un travail bcl,
dcousu, plagi sans aucun intrt scientifique. A ce sujet, la remarque dun
membre de jury: il semble quil y ait, Beyrouth, un mal entendu dune tude
bibliographique. Il ne sagit pas dune simple recherche rapide sur Google et de
faire un copi-coll partir de quelques documents dont la qualit nest pas
valide. Pourtant lUL, des cours de techniques dexpression universitaires
sont prvus dans le cursus aussi bien en licence et en master quen doctorat.
A lISAE- Cnam, ces units denseignement (dornavant UE) sont calques sur
celles du Cnam de Paris. Autrement dit, les auditeurs sont censs accomplir des
tches universitaires comme des locuteurs natifs alors quils nont ni le niveau
linguistique ni le bagage culturel et mthodologique.
Face ce problme, se pose la question dune autre conception de lenseignement/
apprentissage du franais pour venir en aide aux tudiants en difficult. En effet,
ce type de formations tend laborer ses propres dmarches et notions en
intgrant des contenus varis et en visant lacquisition par les tudiants de
comptences langagires, disciplinaires, culturelles, voire professionnelles.
LUL ne pourrait-elle pas sinspirer de cette approche pour la mise en uvre
de cours de langueet de techniques dexpression orale et crite ? Si oui, quel
moment de lapprentissagecela devrait-il tre introduitet comment?
Aprs un bref aperu sur le statut du franais lISAE- Cnam et sur la nature des
units denseignement (UE) consacres aux techniques dexpression crite et
orale, nous prsenterons les rsultats dune enqute par questionnaire mene
auprs des enseignants et des tudiants sur les difficults raliser un dossier de
recherche. Puis, nous procderons une analyse dun corpus de vingt mmoires
bibliographiques: laccent sera particulirement mis sur lintroduction et la
conclusion. Enfin, partir des rsultats obtenus, nous rflchirons lapport
que pourrait reprsenter le FOU pour faciliter lappropriation des crits
universitaires dans le contexte libanais.
3.1. tude de cas: la filire francophone de lISAE- Cnam
LISAE est le fruit dun partenariat entre lUL, le Cnam de Paris et lAssociation
Libanaise pour lEnseignement Scientifique Technique et conomique
(ALESTE). Les diplmes proposs notamment la licence, le master et le titre
dingnieur, couvrent de nombreuses spcialits comme lconomie et la
gestion, llectronique, llectrotechnique, linformatique. Le franais est la
premire langue denseignement lISAE- Cnam. La connaissance de langlais
y est galement exige. Vu lincapacit de certains auditeurs suivre des cours
de spcialit et surtout raliser des projets en franais, des diplmes de
langue sont imposs depuis octobre 2008. A titre dexemple, la dlivrance de la
licence est conditionne par lobtention du DELF B1. Linscription des units
denseignement (UE) en master et ladmission lEICnam (cole dIngnieurs
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Le franais sur objectifs universitaires entre globalisation et localisation

CNAM) doivent tre prcdes par la russite au DELF B2 et au test de langue


anglaise Bulat.
Comme on la prcdemment soulign, les cours de communication dispenss
lISAE- Cnam sont calqus sur ceux de Paris: ils stalent sur tout le cursus
et visent principalement former les tudiants rdiger un rapport de stage,
un dossier ou un mmoire de recherche. En licence (cycle A), une UE de 44h
est prvue pour toutes les spcialits. Elle a pour objectifs de dvelopper chez
ltudiant ses capacits dexpression et de communication crite (structurer un
crit, rdiger, mettre en forme, argumenter...), de le sensibiliser aux diffrentes
ressources de lcrit (imprim ou lectronique) et de loral quil devra mobiliser
selon les situations de travail. En master 2 (cycle C), le Sminaire dinitiation la
recherche en comptabilit, contrle et audit a pour fonction de former lauditeur
: prsenter les conceptions de la recherche en et sur la gestion; sensibiliser
les lves la rflexion pistmologique et mthodologique de la recherche
en sciences de gestion, en particulier dans les domaines de la comptabilit,
du contrle de gestion et de laudit; prsenter les principales dmarches
de recherche et les diffrentes mthodologies utilises dans la recherche
comptable. A lissue de cette UE de 60h, lauditeur doit rdiger un mmoire de
cent pages quil soutiendra auprs dun jury franco-libanais. En master 2 (cycle
C), lInformation et communication pour lingnieur, une UE de 40h prpare
lauditeur rdiger un rapport de synthse bibliographique dune trentaine de
lignes qui doit tre galement prsent devant un jury franco-libanais.
Pour tenter de cerner les difficults des auditeurs quant ralisation dun
travail universitaire, nous avons men des enqutes par questionnaire auprs
denseignants et dtudiants. Les premiers sont au nombre de sept dont trois
libanais et quatre franais qui se rendent deux fois au Liban pour prsider le
jury de soutenance. Les seconds comptent 40 auditeurs en master 2 (cycle C)
ayant dj ralis et soutenu leur mmoire: 15 sont inscrits en informatique,
10 en nergtique, 10 en mcanique 5 en lectronique. Lenqute sintresse
aux connaissances linguistiques et surtout mthodologiques communes aux
diffrentes spcialits.
3.1.1 Points de vue des enseignants
Les enseignants sont unanimes constater que les tudiants ne maitrisent pas
suffisamment les comptences langagires et les savoir-faire mthodologiques.
Il semble que llaboration dun plan (50%), lexplication dune dmarche de
travail (56%) et surtout la rdaction de transitions (57%) leur posent problme
do labsence de rflexion sur la problmatique et la finalit du travail. Un
enseignant fait remarquer: Le travail reste dans lensemble descriptif, les
commentaires ne sont pas fonds sur des donnes scientifiques. Les techniques
dintroduction (55%) et de conclusion (45%) sont aussi loin dtre acquises.
Quant la mise en page, elle est rarement soigne et les paragraphes sont
dmesurs de 10 pages et de 10 lignes.

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Le Franais sur Objectifs Universitaires - 2011 pp. 211-232

Faire une recherche bibiographique


Elaborer un plan de recherche
Dfinir/ dlimiter un sujet

Trs bien

Trs
bien

Prsenter/ analyser des rsultats


Expliquer une dmarche de travail
Prsenter et justifier un projet de recherche

Bien

Bien

Assez
bien

Assez bien

Un
peu

Un peu

10

20

30

40

50

10

20

30

40

50

60

60

Ayant des lacunes linguistiques, les uns consultent des sources sur le Web sans
vrifier lexactitude des contenus. Les autres ont recours un traducteur
automatique de langlais au franais ce qui dforme le sens et dgrade la
qualit de la rdaction.
Le copier/coller est galement une pratique courante chez les tudiants.
Face ce phnomne grandissant, une ancienne enseignante de langue
et communication lISAE- Cnam estime quil est plus efficace dessayer
de lencadrer que de le bannir, en insistant sur les rgles de citation, sur la
rdaction des transitions. Il faudrait obliger lauditeur, malgr son copiercoller, justifier la citation (pourquoi lavoir cit ?), son message (quy a-t-il
derrire le contenu ?). Evidemment refuser dannoter et de corriger un rapport
comprenant du copier-coller 70% sil sagit dune seule source.
Faire une mise en page
Faire des transitions
Faire une conclusion
Faire une introduction

Trs bien

Rpondre aux questions du jury


Prsenter les rsultats aux membres du jury

Trs
bien

Bien

Bien

Assez
bien

Assez bien
Un peu

Un peu

20

40

20

40

60

60

En ce qui concerne la production orale, si la premire partie de la soutenance se


droule relativement bien pour un grand nombre dtudiants (45%), linteraction
avec le jury relve du parcours du combattant (54%). Ntant pas suffisamment
prpars prendre la parole en public et rpondre spontanment aux questions
des examinateurs, des candidats risquent de rater la soutenance. A ce stade de
notretude, on se demande si les tudiants sont conscients de leurs difficults
dordre communicatif, linguistique et mthodologique et sils partagent lavis
des enseignants quant ce bilan mitig de leurs mmoires.

218

Le franais sur objectifs universitaires entre globalisation et localisation

3.1.2. Points de vue des tudiants


La moyenne dge de nos enquts est de 28 ans. Ils ont tous larabe libanais
comme langue maternelle. Ils sont forms en franais, nanmoins langlais
est la premire langue de travail (87%). Pendant la passation du questionnaire,
nombreux sont ceux qui ont exprim leur angoisse face au recul du franais
dans tous les secteurs au profit de langlais.
Auto-valuation linguistique
Trs bien
10
19

Oral
Ecrit

Bien
68
71

Passable
23
10

Faible
0
0

Les tudiants pensent avoir un bon niveau de franais aussi bien loral qu
lcrit et ce malgr les difficults linguistiquesexprimes en vocabulaire (42%)
en grammaire (23%) et en orthographe (19%). Pourtant ils ne sont que 26% tre
dtenteurs du DELF B2 et 40% lont pass sans lavoir obtenu. Comme les cours
de langue de lISAE-Cnam sont payants et dispenss pendant une seule plage
horaire, 13% des tudiants en ont bnfici.
Mthodologie
Contrairement lavis des enseignants, les tudiants pensent avoir une bonne
matrise des concepts mthodologiques : dgager le plan dun texte (70%),
et synthtiser les ides principales dun document (64%). En revanche, ils
russissent moins llaboration dun plan de travail (52%) et surtout la rdaction
de transitions (23%).

Synthtiser un texte
Reformuler les ides principales
Dgager le plan d'un texte
Dgager les ides principales d'un texte

Expliquer une dmarche de travail


Elaborer un plan de travail
Dfinir/ dlimiter un sujet

Trs bien

Trs
bien

Bien

Bien

Assez
bien

Assez bien

20

40

60

80

10

20

30

40

50

60

70

Etant inscrits en filire scientifique et conciliant tudes et travail, ils pensent


tort que la ralisation dun mmoire relve du domaine littraire et quil
suffit de faire le strict minimum pour lobtenir. La priorit est donne aux
cours. Ce laisser-aller apparat notamment dans la mauvaise gestion de temps
et le manque dorganisation tant dcris par les enseignants. Pourtant, le
dossier bibliographique constitue un enjeu majeur pour lavenir acadmique
des auditeurs: dune part, il est destin vrifier les connaissances de llve
en vue de prparer un mmoire dingnieur Cnam dans la spcialit choisie.
219

Le Franais sur Objectifs Universitaires - 2011 pp. 211-232

De lautre, le sujet abord dans ce mmoire bibliographique sera si possible en


rapport avec le sujet du mmoire dIngnieur Cnam.
Rpondre aux questions du jury
Prsenter les rsultats de votre recherche aux membres du jury
Faire une prsentation power point

Faire un sommaire
Faire une mise en page
Faire une transition
Faire une conclusion
Faire une introduction

Trs
bien

Trs
bien

Bien

Bien

Assez
bien

Assez
bien

20

40

60

80

10

20

30

40

50

A la lumire de ces quelques rsultats, on conclut que les enseignants comme


les tudiants admettent la difficult raliser un travail de recherche. Toutefois
ce que les enseignants considrent comme peu ou pas assez matris,
est estim bien acquis pour les tudiants. Est-ce que nos informateurs
ddramatisent autant la ralisation du mmoire ou les enseignants se montrentils plus exigeants?
Daprs notre enqute, les difficults que rencontrent nos sonds peuvent tre
classes en trois grandes catgories:
- au niveau mthodologique: les problmes dans la recherche, la conceptualisation, la
mise en vidence de la stratgie de la dmarche.
- au niveau discursif: lincapacit caractriser, argumenter, justifier, expliquer un
point de vue, expliquer/ dmontrer, enchaner et relier les ides.
- au niveau linguistique : la matrise insuffisante des savoirs langagiers ncessaires
pour la rdaction de travaux universitaires.

3. Remdiation didactique et transposition : quel franais sur objectifs


universitaires lUL?
Procder une analyse des crits universitaires prsente un triple objectif:
tablir un lien entre le dire et le faire des tudiants, relever les types derreurs
linguistiques et mthodologiques et rflchir aux modules de FOU laborer
pour combler les lacunes de notre public. Notre tude se penche sur vingt
introductions et conclusions tires principalement des mmoires de nos
informateurs. Si on prend en considration les lacunes des tudiants et les
exigences des enseignants, on se rend compte que lISAE- Cnam devrait rendre
obligatoires les cours de perfectionnement linguistique depuis le dbut de la
licence jusqu la fin du master. Il faudrait aussi mettre en place des modules
spcifiques aux cours de FOS dj labors par les enseignants de lUL avec
lencadrement des formateurs du Centre International dEtudes en Franais
(CIEF) de lUniversit Lyon, obissant une progression sur tous les niveaux du
A2 au B2 du CECR.
En licence, on propose de slectionner des objectifs correspondant des sousmodules constitutifs du cours : prendre des notes partir dun document crit/
220

Le franais sur objectifs universitaires entre globalisation et localisation

oral, prsenter et commenter un document non textuel, faire un expos, faire


un compte rendu de texte, faire une synthse de documents, etc. Comme pour
le FOS, on procde llaboration dun rfrentiel de comptences partir
des descripteurs du CECR, lorganisation des comptences en curriculum, au
choix et la didactisation des supports, la finalisation de banques de donnes
pdagogiques et la mutualisation, tout en prenant appui sur la dmarche du
dispositif PRO-FLE.
En master, les UE de techniques dexpression universitaire sont remanis et
adapts aux besoins du public. Un rfrentiel des savoir-faire mthodologiques,
linguistiques et discursifs est labor.
Au plan mthodologique, nous nous appuyons sur Les crits universitaires qui
propose partir de corpus et dexercices de reprage, et dexploitation, les
principales tapes dun travail de recherche.
Au plan linguistique et discursif, on sinspire des travaux de C. Cavalla qui,
pour aider les tudiants trangers rdiger leurs crits, propose de passer par
la phrasologie ou les collocations. Outre le fait daider les tudiants reprer
et exploiter le code linguistique de leur discipline, il est important de reprer
et dutiliser les collocations transdisciplinaires et spcifiques leur spcialit.
Lauteur explique ses objectifs didactiquescomme suit:A partir dun article
scientifique, nous voulons aider les apprenants dvelopper le reprage crit
des collocations et les rinvestir dans leurs propres crits. Nous sommes
donc dans une logique de systmaticit des activits en vue dun entranement
individuel et dune mmorisation par la rptions des formes et des sens.
Paralllement, des sances de tutorat de suivi sont mettre en place dans plusieurs
domaines textuels et cognitifs spcifiques : laccompagnement rdactionnel,
mthodologique et disciplinaire, la rdaction et la mthodologie dcriture
scientifique, les activits de lecture-criture, les cours de conversation.
4. Enseigner lcrit universitaire en franais langue trangre : norme et
pratiques interculturelles en contexte roumain
Lcrit universitaire est ici entendu comme lcrit de recherche produit par les
tudiants lors de leurs tudes universitaires. Ecrit universitaire, de recherche,
acadmique: les syntagmes diffrents recouvrent, dans la ralit des contextes
auxquels je vais faire rfrence, les mmoires, les diffrents types de rapports,
les communications dans les colloques jeunes chercheurs.
En effet, dans nos tentatives de rendre oprationnel lenseignement du
franais langue acadmique et de la mthodologie de la recherche dans le
domaine des sciences humaines, nous conduisons depuis quelques annes des
exprimentations conjointes entre plusieurs universits europennes afin de
mutualiser nos pratiques didactiques (enseignement, valuation) et dobserver
le fonctionnement des normes et des pratiques dcriture des tudiants dans
une perspective interculturelle. Je vais prsenter dans un premier temps
certains paramtres de ce quon pourrait appeler lanorme en matire
dcriture acadmique en franais, norme qui semble bnficier dun assez
221

Le Franais sur Objectifs Universitaires - 2011 pp. 211-232

large consensus dans lespace universitaire francophone, afin dexaminer, dans


un deuxime temps, la manire des tudiants roumains de se rapporter cette
norme constitue aussi bien dans leurs productions crites en franais, que
dans leurs discussions avec des pairs en marge dcrits acadmiques. Je vais
mappuyer sur des corpus runis lors de la mise en place dun colloque jeunes
chercheurs lUniversit Ovidius de Constanta (Roumanie), ainsi que sur des
corpus dinteractions en marge de projets de recherche, entre des tudiants
roumains et finlandais en situation dapprentissage du discours acadmique en
franais langue trangre.
4.1. Quelle norme pour les crits universitaires en franais?
Enseigner les pratiques dcriture acadmique en franais (langue maternelle
ou trangre) prsuppose lexistence dun corpus de savoirs suffisamment
normatif et stabilis qui puisse tre objet dapprentissage, en fonction
dobjectifs oprationnels spcifiques aux diffrents contextes.
Les discours circulant dans la sphre universitaire ont fait, rcemment, lobjet
de recherches diverses (voir notamment Bouacha, 1984; Reuter, 1998 ou encore
Dervin, Mutta et Johansson, 2007).
Pourtant, dans ce mouvement de recherche qui vise la mise en place doutils
pour lanalyse des discours produits dans et par luniversit, peu de tentatives
existent encore doprationnaliser lenseignement de lcrit universitaire
lintention des jeunes chercheurs. On peut, certes, citer les guides du type
comment rdiger un mmoire de licence, mais il sagit, la plupart du temps,
dcrits descriptivo-normatifs qui reprsentent des pralables utiles, mais
qui nont que peu faire avec lexercice rel de lcriture acadmique, ne
proposant pas de consigne de travail ou des formes de guidage des tudiants.
Partant de lide, en tant quenseignantes, quvaluer le franais crit
acadmique prsuppose une dfinition en amont des attentes lies ce type
dcrits mais aussi une forme de dcoupage des savoir-faire qui lui sont associs
afin de favoriser leur apprentissage, nous nous sommes livres, trois, dans
trois universits europennes, un travail de terrain qui nous permette de
formaliser nos pratiques denseignement du franais acadmique. Tout cela en
vue de mettre en place un guide lintention des tudiants qui, en master ou
en thse, venaient suivre nos enseignements de mthodologie de la recherche
et souhaitaient rdiger un mmoire en franais langue maternelle ou trangre.
Le rsultat de ce travail de terrain men dans des universits franaises et
roumaine se retrouve dans le livre Lcrit universitaire en pratique paru chez De
Boeck en 2009. Les auteurs, Georgeta Cislaru, Chantal Claudel et moi-mme, se
sont donn comme objectif de reprendre pas pas les principales tapes dun
travail de recherche qui sarticulent autour de deux grandes parties: la premire
concerne la mise en place de la recherche avec tous les questionnements
qui lui sont propres; la seconde, plus normative, aborde lexposition de la
recherche. Chaque thme est accompagn dune srie dexercices qui
favorisent la transposition oprationnelle des notions dans le travail individuel
des tudiants. Enfin, les corrigs des exercices offrent au lecteur la possibilit
de sauto-valuer et ils favorisent galement une meilleure perception

222

Le franais sur objectifs universitaires entre globalisation et localisation

des attentes et des normes universitaires. Conu dans une perspective


essentiellement didactique, le livre nous a permis de nous interroger sur ce qui
tait enseignable sous une forme plus ou moins normative dans le champs
du franais langue acadmique. Ainsi, dans la premire partie du livre avonsnous retenu comme indispensables les lments lis la constitution de la
bibliographie, lidentification des notions et des mots-cls, la rdaction de
la revue de la littrature, la mise en place dune problmatique de recherche,
la limitation dun corpus, mais aussi quelques principes fondamentaux de la
dontologie de la recherche en lien avec le plagiat ou le droit limage. Dans
la deuxime partie du livre, consacre lexposition de la recherche, nous
avons propos des explications et des exercices portant sur les pratiques de
citation, de renvoi ou de rdaction des notes, sur les techniques dexposition
de la recherche (argumentation, explication, description), sur lnonciation
spcifique lcrit universitaire, sur les contraintes lies la rdaction de
lintroduction, de la conclusion et des transitions, sur lusage des abrviations
et dautres normes dcriture (ponctuation, majuscules, chiffres), sur la
traduction et la transcription des exemples ainsi que sur la prsentation de la
recherche avec laide des supports lectroniques.
Normatif dans ses intentions et oprationnel grce aux nombreux exercices
autocorrectifs qui accompagnent les explications, le livre, issu dune collaboration
entre des universitaires francophones mais non franais, prsente, nos yeux,
lavantage de formaliser une norme circulant dans le champ francophone des
crits universitaires. En effet, en travaillant chacune dans son contexte, nous
nous sommes rendues compte que les problmes que nous rencontrions aussi
bien en matire de formulation des objectifs, que de dcoupage des contenus,
de mise en place des exercices et des principes dvaluation taient peu prs
les mmes, que lon travaille avec des tudiants franais natifs ou avec des
tudiants francophones faisant des tudes de franais langue trangre dans
des contextes institutionnels autres que la France. Une norme semble bien
exister, mme si elle nest pas toujours formalise, et cest bien par rapport
cette norme quopre lvaluation des tudiants en matire dcrit acadmique
en franais langue maternelle ou trangre.
4.2. Quelle perception de cette norme par les tudiants roumains de niveau
avanc?
Dans cette deuxime partie, je souhaiterais prsenter certains choix didactiques
que jai faits, lUniversit Ovidius de Constanta, en Roumanie, en matire
denseignement de lcrit acadmique lintention dtudiants en Lettres
Modernes se trouvant dans la situation de rdaction de leurs mmoires de
licence et/ou de master: la simulation dun colloque jeunes chercheurs et la
mise en place, en marge de ce colloque, dchanges mdis par lordinateur
entre des tudiants roumains et finlandais ayant rdig et lu de manire croise
des propositions de communication. Ces exemples me permettront de montrer
la manire des tudiants francophones non-natifs de se positionner par rapport
la norme telle que je viens de la dcrire dans la premire partie du texte.

223

Le Franais sur Objectifs Universitaires - 2011 pp. 211-232

Pendant le premier semestre de lanne universitaire 2006-2007, lorganisation


du colloque ayant eu comme thme Enseigner le FLE Constanta aujourdhui,
a donn lieu des questionnements et a des expriences de communications
multiples avec des retombes importantes sur lapprentissage de lcrit
universitaire. Partant de lhypothse que lapprentissage de lcrit comporte non
seulement lapprentissage de normes pr-tablies, mais aussi, ncessairement,
la rvision en fonction des diffrentes relectures, jai soumis les tudiants
impliqus dans le projet de nombreuses lectures critiques de leurs textes : des
lectures critiques lintrieur du groupe classe de Constanta, des relectures
par des pairs finlandais se trouvant dans la mme situation dapprentissage
queux, des relectures par des enseignants valuateurs provenant aussi bien
de Roumanie que duniversits europennes et sensibiliss la problmatique
de lenseignement de lcrit universitaire. Chacune des lectures critiques
a donn lieu des rvisions des textes et des questionnements portant
essentiellement sur la manire dexposer sa problmatique, sur ladquation
problmatique / corpus / mthodes de recherche envisages, sur les sources
thoriques mobilises, sur la dfinition des concepts ou encore sur la description
des contextes. Riches de sens, ces dbats (en franais langue trangre!) ont
permis aux tudiants de mieux comprendre les enjeux dcriture dun texte
scientifique qui a comme but essentiel de faire partager son savoir avec une
communaut de pairs.
La mise en place, lors de la priode de prparation du colloque, dinteractions
mdies par lordinateur entre les tudiants pairs roumains et finlandais en
marge des propositions de communication quils avaient rdiges a permis aussi
de favoriser la coopration et la rflexion sur les remdiations que les tudiants
ont dcid (ou non) doprer sur leurs textes. Quant la confrontation la
norme, je vais lexaminer travers deux ensembles dexemples: des exemples
tirs du corpus dvaluations faites par les enseignants-experts sur les
propositions de communication des tudiants, ainsi que des exemples tirs du
corpus dinteractions par chat qui se sont droules, aprs la lecture croise
des propositions de communication, entre les tudiants roumains et finlandais.
Cette double perspective permettra de comprendre, dune part, la manire
des valuateurs francophones trangers de percevoir le rapport des tudiants
roumains la norme et, dautre part, la perception des tudiants eux-mmes de
la norme quils devaient respecter. Les enseignants valuateurs ont notamment
sanctionn les propositions de communication des tudiants en fonction des
trois critres suivants: la pertinence de la problmatique choisie, la cohrence
entre la problmatique propose par les tudiants, le corpus tudi et la
mthode de recherche mise en avant et ladquation discursive.
En voil quelques exemples:
(1) La problmatique est originale mais pas suffisamment justifie et pas formule
clairement. La justification de la problmatique me semble discutable. []
(2) Si le corpus semble bien choisi, la mthode nest pas explicite. Une mthode
contrastive dabord, puisquil sagit de comparer; cependant, il faudrait prciser
davantage les lments de comparaison et les hypothses/observations qui y sont
lies

224

Le franais sur objectifs universitaires entre globalisation et localisation


(3) introduction trop longue au regard de la prsentation des objectifs de
recherche
(4) entre en matire abrupte lors de la prsentation de lobjet dtude
(5)cette phrase devrait apparatre plus haut dans le texte, car elle prcise lobjet
et reste plus gnrale que les prcisions apportes sur le corpus

Dans les interactions entre les tudiants pairs, en marge des mmes propositions
de communication soumises lvaluation des enseignants experts, les
commentaires ont port plutt sur des aspects gnraux concernant les
fondements thoriques et mthodologiques de la recherche:
(6) R & S: nous sommes intresses par la manire dappliquer la thorie, [trs bien
organise dailleurs,] sur ton corpus.
R & S: Comment vas-tu organiser les informations reues? Quelle est la mthode de
travail?

Les rponses a ces questions renvoient des domaines prcis danalyse:


T: oui. Je vais utiliser les analyses linguistiques
T: le contexte interactionnel (interlocution : les interviewes parlent qui et en tant
que qui ?)
T: le discours reprsent (la voix dautrui implique au discours, comme dieu)
T: vous connaissez ?
R&S: nous comprenons.
T: et la fin, la subjectivit dans la langue, comme les substantifs, adjectifs et verbes
affectifs et valuatifs.

Les tudiantes se sont fait aussi des propositions de remdiation les unes aux
autres, en fonction de lexprience quelles avaient de la norme du discours
acadmique et des enseignements quelles avaient reus :
- propositions de permutations:
M: vos propres commentaires et reformulation pourraient tre inclus dans le texte et
non pas comme note en bas de page.
- appel un enrichissement rhtorique:
S : aprs cette phrase on sattendrait une dfinition, mais tu fais un passage un peu
trop brusque au paragraphe suivant qui parle de toute autre chose.
- questionnements sur la lisibilit et la pertinence des informations:
S: dans cette phrase tu devrais souligner les termes en question (didactique...), les
mettre en italiques par exemple, ou entre guillemets

Les tudiantes ont valoris dans leurs changes le caractre organis et prcis
de lexpos de leurs collgues, la clart des micro-squences et, dautre
part, elles ont sanctionn le moindre aspect de dsordre, dambigut et de
lisibilit difficile. On comprend bien, derrire ces quelques remarques, que
les enseignants et les tudiants font rfrence implicite la mme norme du
discours acadmique en franais, discours qui devrait tre clair et explicite,
porter sur une problmatique bien prcise et analyser un corpus bien dlimit.
Sans gnraliser, on peut conclure que les interactions ont jou un rle important
dans lapprentissage de ces normes du discours acadmique.
225

Le Franais sur Objectifs Universitaires - 2011 pp. 211-232

Enseigner lcrit acadmique en franais dans un milieu alloglotte est un


processus complexe, qui va bien au-del de lenseignement de la linguistique
ou de la littrature, composantes habituelles des cursus universitaires de
franais langue trangre. La norme circulante dans les milieux acadmiques
francophones demande dtre explicite, dcoupe et soumise aux contraintes
de la transposition didactique afin de pouvoir tre, par la suite, value dans ses
applications individuelles. Nous avons pu constater, lors des changes que nous
avons mis en place entre des tudiants roumains et trangers, ainsi quentre
des enseignants trangers et des tudiants roumains, que lapplication de la
norme de lcrit acadmique en franais tait moins dpendante de leur statut
dtudiants natifs ou non natifs et quelle supposait plutt lapprentissage de
certaines composantes du discours acadmique franais crit, composantes
que nous avons essay de formaliser dans un livre qui, nous lesprons, pourra
reprsenter un guide utile pour les tudiants en situation dapprentissage de la
mthodologie de la recherche en franais langue trangre.
5. Une contextualisation forte: la lecto-comprhension en Argentine
Il est bien connu que le processus denseignement-apprentissage dune langue
trangre (LE) est en gnral conu sur la base dorientations mthodologiques
prtention universaliste quon adapte, dans le meilleur de cas, au contexte
local. Pourtant, depuis un certain temps, on assiste lmergence dun
nouveau concept linterdidacticit introduit par Puren (2005: 390-391),
repris para Robert (2009: 153) et conu comme le contact et linfluence entre
cultures et didactiques diffrentes. Selon Puren le processus denseignement/
apprentissage devrait prendre en compte la complexit des milieux dans
lesquels les stratgies de chacun des auteurs relvent dun systme dont
font indissociablement partie leurs propres personnalits, leurs expriences
denseignement/apprentissage antrieures; leurs reprsentations de ce quest
une langue, une culture trangre et le processus de leur enseignement/
apprentissage ; enfin, leurs cultures sociales dappartenance, dont on
peut penser quelles modlisent fortement au moins les modes de relation
apprenants-enseignant et apprenants-apprenants en classe ainsi que les
conceptions du travail conjoint. Comme le signalent Porquier et Py (2004: 5)
Tout apprentissage est socialement situ.
Plutt que tenter dappliquer des modles gnraux, il savre plus utile
dobserver la complexit de la situation didactique. Quelle sont les particularits
du franais sur objectifs universitaires (FOU) en Argentine compte tenu des
orientations de la culture ducative locale? En premier lieu, nous voquerons
brivement des aspects de notre tradition acadmique. Ensuite, nous
numrerons certaines caractristiques des pratiques scolaires. Les tudes
concernant la didactique des LE contextualise de Pauzet (2002); Beacco et
al. (2005) ainsi que Blanchet, Moore et Asselah Rahal (2008) ont inspir les
remarques ici consignes.
5.1. Linstitution, les cours de franais et le poids du pass
Le Dpartement des Langues Modernes de la Facult de Philosophie et des
Lettres de lUniversit de Buenos Aires est charg dassurer, depuis cinquante

226

Le franais sur objectifs universitaires entre globalisation et localisation

ans, des cours de lecture en LE destins des apprenants hispanophones


dbutants, inscrits une dizaine de cursus en sciences humaines. La formation
comprenant 150 heures denseignement/ apprentissage permet aux tudiants,
en fin de parcours, de faire des lectures critiques des bibliographies de leur
domaine disciplinaire.
Afin de comprendre le comportement des tudiants luniversit, on abordera
certains principes sur lesquels se fonde la tradition acadmique argentine.
Corbire (1999: 56) remarque lempreinte indniable du positivisme et, surtout
de sa version vernaculaire. En effet, la pense comtienne a t rapidement
diffuse chez nous et, trs vite, on a traduit Le cours de philosophie positive.
Cest en partie grce cette influence que des changements de taille ont
marqu la vie acadmique. Le modle de luniversit des avocats (fonde
en 1821) provenant de lpoque coloniale et fournissant des fonctionnaires pour
la bureaucratie a t chang. Les tudes thologiques, chres la Couronne
espagnole, ont t supprimes et, par contre, on a encourag la formation
mdicale, puis les activits conomiques, lagronomie et les sciences vtrinaires
(Blanco, 1997). Bien plus tard, en 1896, la gnration dite positiviste a cr
la Facult de Philosophie et des Lettres que je reprsente aujourdhui.
Le positivisme, caractris par le refus des jugements de valeur et
lempirisme comme unique moyen pour des conclusions fiables, a t objet
dune interprtation locale particulire. Elle se traduit, dans le domaine de
lducation, en un encyclopdisme gnralis, la recherche de lrudition, des
plans dtudes qui passent en revue tous les mouvements littraires, toutes les
priodes historiques, toutes les orientations sociologiques, pour ne citer que des
exemples. ct de cette option pistmologique, on observe une pdagogie
qui lui fait pendant car lun des objectifs recherchs est de fournir des outils
facilitant la mmorisation (quil sagisse de listes, dauteurs, de codes ou des
lois). Par contre, si on sattache la pense europenne, on dcle la conviction
que le but de lentreprise acadmique est tout autre: veiller et dvelopper une
srie de comptences afin de situer lapprenant dans lautonomie. Autrement
dit, on veut lui fournir les moyens conceptuels qui lui permettront, son tour, de
crer les outils dont il a besoin pour analyser, catgoriser les ides prtablies ou
critiquer les savoirs auxquels il est confront.
5.2. Limpact du contexte : le franais sur objectifs universitaires en
Argentine
Le franais luniversit possde chez nous des caractristiques spcifiques
(Klett, 2008b: 441). On ne peut pas linscrire dans le franais de spcialit
ni dans le franais sur objectif spcifique (FOS au singulier). Rappelons que le
franais de spcialit vise plutt la globalit dune discipline ou dune branche
professionnelle pour un public large alors que le FOS (sing.) travaille au cas par
cas, ou en dautres termes, mtier par mtier, en fonction des demandes et des
besoins dun public prcis (Mangiante et Parpette, 2004: 17). partir des ces
concepts on serait tent dinclure la lecture-comprhension, contexte argentin,
dans le franais de spcialit plutt que dans le FOS (sing.). En effet, la proposition
dun cours de lecture en franais des futurs philosophes, anthropologues ou
227

Le Franais sur Objectifs Universitaires - 2011 pp. 211-232

documentalistes se fait tous les semestres, avec un programme qui, retouch


priodiquement, garde une structure assez stable. Il sagit donc, en termes de
Parpette (2005: 130), dune offre et non pas dune demande.
Pourtant, si nous considrons dautres aspects, la lecture-comprhension et
le FOS (sing.) se confondent. Dans les deux cas, le nombre dheures destines
lapprentissage est rduit (150 heures pour la lecture). Quant au public,
il nest est pas gnral, il est clairement identifi et dj professionnalis
(nos apprenants suivent les cours de lecture plutt en fin de cursus). Pour les
objectifs, ils sont bien cibls (lire des textes) et cherchent insrer pleinement
les lves dans leur vie socioprofessionnelle. Un dernier aspect qui rapproche
les cours FOS (sing.) et ceux de lecture cest que les enseignants ne peuvent pas
se servir des ressources habituellement utilises. Les manuels dits spcifiques
(franais mdical, juridique, etc.) restent trop gnraux et ne fournissent pas
les savoir-faire langagiers pertinents. Lenseignant devient obligatoirement le
concepteur de son cours.
5. 2. 1. Les reprsentations de lobjet et le modle dapprentissage
Nos cours sont consacrs au travail exclusif de lecture-comprhension.
Cependant, les recherches faites successivement (Klett et al. 1997, Klett, 2008a
et Lucas & Vidal, 2010) montrent que pour les tudiants lobjet dapprentissage
est le franais oral et crit. Aucun tudiant ne se reprsente lapprentissage
de la lecture en tant que capacit spare. Tel que nous le signalions dans un
travail prcdent (Klett 2008a: 153): Lanalyse du corpus montre que, pour
(60%) des enquts, apprendre une LE suppose que lon travaille les quatre
comptences et la slection des contenus pour la lecture-comprhension est
parfois qualifie de frustrante ou fcheuse. Tout en sachant quen 150 heures
il est impossible denvisager la totalit de la langue, bon nombre dapprenants
souhaiterait pourtant faire un peu de conversation, apprendre des notions de
phontique et traiter quelques textes crits. Cela constitue en quelque sorte
un tremplin vers le rve de compltude tant dsir.
Les apprenants dbutants en lecture-comprhension en FLE peroivent la
langue comme laddition ditems grammaticaux, syntaxiques et thmatiques
et ils conoivent lapprentissage comme un processus linaire et continuel
dassimilation de ces donnes. Chaque point appris devrait tre consolid
avant de passer au suivant. De par leur culture ducative, ils sattendent une
mthode guide et une approche structurale de la langue cible (vocabulaire,
grammaire) car cest la dmarche qui leur est familire. Par ailleurs, nos
dernires recherches montrent que pour les enseignants et les tudiants la
grammaire constitue un lment central. Les enseignants parlent dune
grammaire contextualise jouant un rle dans la comprhension du texte.
Ils disent: Je dois tudier la grammaire pour rpondre aux questions des
tudiants () il est important de connatre les temps verbaux, les lves ne
les matrisent pas ou Jaime surtout expliquer la grammaire, cause de ma
formation traditionnelle (Lucas et Vidal, 2010). Les apprenants considrent,
eux aussi, que la grammaire est essentielle car cest llment qui fait le plus
obstacle la comprhension. Elle est ressentie comme complique et diffrente
228

Le franais sur objectifs universitaires entre globalisation et localisation

de la langue maternelle. Il me semble que la grammaire du franais est plus


complexe que celle de lespagnol (L 65) Le plus difficile cest la grammaire
parce que je ne connais pas la manire de conjuguer les verbes (L 36), Je
ne connais pas le franais mais je pense que sa grammaire est trs diffrente
de lespagnol (L 74) (Klett, 2008a: 157).
5.2.2. Contrat pdagogique, contrat didactique et construction des
connaissances / comptences
Notre dernier point concerne certaines caractristiques des relations entre les
membres runis par le contrat didactique. Interrogs sur le rle des partenaires,
on observe que les apprenants se peroivent comme des sujets plutt passifs,
lcoute du professeur, possesseur du savoir et du savoir-faire (Lucas et
Vidal, 2010). On observe, par ailleurs, une grande stabilit quant aux qualits
attribues au bon professeur. Avant tout, il est motiv. Il sait motiver,
expliquer, guider, corriger, crer une bonne ambiance. Pour llve argentin,
il est essentiel que lenvironnement soit favorable afin destomper la menace
motionnelle provoque par la LE. Les tudiants ont besoin dune relle confiance
en lenseignant. Le savoir-tre de celui-ci revt une importance capitale.
Lide dun professeur trs prsent est partage par enseignants et apprenants.
Ltudiant argentin demande au professeur une grande disponibilit et souhaite
en quelque sorte un maternage. La distance hirarchique est minimale.
Le tutoiement gnralis est la preuve tangible dune proximit entre les
partenaires. Ltudiant se sert du tlphone ou du ml pour demander un
complment dinformation; pour consulter ce quil faut tudier parce quil a
t absent; pour solliciter des prrogatives (arriver une heure en retard, par
exemple) et enfin, pour justifier une absence. Lenseignant, lui, se permet
rarement de critiquer en public le mauvais travail dun tudiant, au moins de
faon dtaille. Il fournit par crit des moyens pour une correction qui permettra
une nouvelle remise de la copie. On est trs attentif lindividu et sauver sa
face. Ainsi, il est difficile dimaginer des critiques provenant des camarades face
une prsentation incorrecte dun autre tudiant. Lesprit de corps lemporte.
titre dexemple, nous numrons certaines pratiques qui nous aident
introduire lapprenant dans la dcouverte des genres peu connus et des procds
de mise en texte correspondants. Le travail de comparaison franais-espagnol
savre trs enrichissant pour la construction de connaissances. Il sagit par
exemple de comprendre et comparer:
- Un curriculum franais et un autre argentin. Ainsi, on peut dcouvrir que chez nous
la quantit ditems cits compte plus que la slection de linformation prsenter.;
- Une lettre de motivation dans les deux pays. On observe que ltudiant argentin
rarement focalise sa prsentation sur un motif perant. Il se perd dans la profusion de
dtails, rpte des informations, construit mal la progression. Un fois de plus cest la
quantit de donnes qui prime;
- Des projets de recherche dun domaine spcifique (anthropologie sociale, thique,
critique littraire, etc.);

229

Le Franais sur Objectifs Universitaires - 2011 pp. 211-232


- Des lettres qui circulent en milieu universitaire franais. La culture pistolaire
formelle est inexistante dans notre milieu. Il sagit dune vraie dcouverte.
- Plusieurs textes en franais sur un mme sujet pour pouvoir rdiger un essai en espagnol.

Le travail comparatif tend montrer que les textes universitaires, conformes


aux formations sociales dappartenance, ont une phrasologie spcifique
et des marqueurs qui ponctuent leur structuration smantique. Il existe des
codes de chaque spcialit, des tours de main discursifs des spcialistes
natifs (Bouchard, 2010: 131), des particularits de largumentation quil
est indispensable de connatre. Si ces contraintes ne sont pas respectes, en
dehors de la validit scientifique du contenu, le discours peut tre rejet par
la communaut scientifique. Plus le contexte est formel et plus le genre de
discours est cod dit Ducancel et al. 1995 (cit par Cavalla, 2010: 155).
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