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A Rubn, mi esposo y a mi pequea Catalina,

a mis padres y a mi querida FASTA

Secretaria de Proyeccin Universitaria


UNIVERSIDAD FASTA
Avellaneda 3341
B7602HDQ - Mar del Plata - Repblica Argentina
TE ++54 223 4757076
www.ufasta.edu.ar/proyeccion
proyeccion@ufasta.edu.ar

Ilustracin de tapa: Nstor Villar Errecart


Diseo grfico: Dis. Araceli Rossotti
Diseo Pedaggico: Prof. Valeria Mara Celeste Fernndez,
Prof. Alberto del Valle Utrera
Supervisin de Contenidos: Vicerrectorado de Formacin
Correccin: Prof. Carina Andrea Fernndez San Miguel
Coordinacin Tcnica: Nstor Gabriel Bautista
Coordinacin General: Lic. Adrin Nelso Lomello

Queda hecho el depsito que dispone la Ley 11.723.


Prohibida la reproduccin parcial o total de este libro, su
tratamiento informtico y la transmisin por cualquier forma o medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por
escrito de los titulares del copyright.
by Universidad FASTA
ISBN N 987-20294-7-4
IMPRESO EN ARGENTINA
Primera Edicin - Octubre de 2003
Imprenta: Editorial Martn, Catamarca 3002 Mar del Plata, Repblica Argentina
Tel 0223 4752173. E-mail: editorialmartin@speedy.com.ar Aprobada provisoriamente por Res. Min. N 456/91 conforme lo establece en el art. N 64 de la Ley de Educacin Superior 24521

l estudio de la Pedagoga supone una ntima relacin con la Filosofa, y el


estudio de esta ltima debe guardar igual relacin con las doctrinas que a la
educacin se refieran. Los problemas capitales que aquejan a las corrientes pedaggicas contemporneas son, en su raz, problemticas filosficas y no cabe
resolverlas sino como tales.
Es el hombre algo ms que un animal social? Puede reducirse el hombre a la
comunidad, y la moralidad a la sociedad? Por qu educamos? Para qu educamos? Quin es el fundamento de la tarea educativa ? Son necesarios modelos
para educar? Es necesario un maestro?. Cuestiones todas que pertenecen a los
interrogantes ms discutidos en la filosofa contempornea.
Nuestra concepcin sobre la educacin depende de nuestra concepcin sobre el
hombre, sobre su naturaleza, su destino y su fin. El debate sobre qu es el
hombre y cul es su destino debe ser resuelto antes de proponer cualquier otro
que a su educacin se refiera. Si hay error en la solucin del problema de la
naturaleza y del destino del hombre, errado ser el camino de la educacin.
Este curso de Filosofa de la educacin tendr por objetivos brindar una formacin acerca de los principios filosficos que fundamentan la tarea educativa,
desde una cosmovisin realista. Tambin buscar introducir a los estudiantes en
el conocimiento de los escritos fundamentales del Magisterio de la Iglesia sobre
el tema educativo. Teniendo en cuenta los destinatarios del curso se presentar
una seccin en el Manual que tendr como finalidad demostrar la vinculacin
existente entre los grandes temas de la Filosofa de la Educacin y el Proyecto
educativo , como as tambin el brindar a los directivos , docentes y alumnos de
las ciencias de la educacin los fundamentos necesarios para construir sus PEI
desde una filosofa cristiana y realista de la educacin
La formacin pedaggica, para ser fecunda, deber marchar de la mano con la
formacin filosfica y deber beber en las fuentes de la Filosofa. La Filosofa es
quin debe suministrarnos una concepcin de la vida slidamente fundada,
firmes principios de conducta, un noble ideal. Cuando educamos, ni ms ni
menos que cuando caminamos, tenemos ante la vista un fn. En la educacin
ese fin es un ideal: el ideal de la perfeccin humana. Sin ese profundo fundamento personal, cualquier metodologa es perfectamente intil. El motor de
nuestra potencia educativa est en nuestra fe en un ideal de vida, en nuestra
firme conducta a la luz que dimana de ese ideal, en la manera como le consagramos nuestra vida.1

FR. DE HOVRE Ensayo de Filosofa y Pedagoga

UNIVERSIDAD FASTA Filosofa de la Educacin

PROGRAMA DE CONTENIDOS
Unidad Nro. 1 Epistemologa del saber pedaggico
Concepto de ciencia y su objeto.
Conocimiento cientfico y conocimiento filosfico.
Filosofa de la Educacin y su objeto.
Necesidad e importancia de la Filosofa de la Educacin.
Unidad Nro. 2 La educacin

Significacin etimolgica del concepto de Educacin


Significacin vulgar del concepto de Educacin.
Concepto de educacin Filosofa Realista .
Definicin de Causa
Clasificacin de las causas
La esencia de la educacin explicndola como hecho real de la experiencia
vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal, eficiente y
ejemplar.
Unidad Nro. 3 Los fines de la Educacin
Causa final de la educacin.
Aspecto natural del fin.
Virtud: etimologa, definicin y clasificacin.
El estado de virtud como meta del proceso educativo.
Aspecto sobrenatural del fin.
Educacin como proceso y como resultado.
Unidad Nro. 4 : Persona y educacin
Concepto de hombre
Definicin de persona
Posibilidad y apetencia de perfeccin de la persona.
Las notas distintivas del hombre como persona : Ser dinmico, ser con interioridad, capaz de elegir, capaz de ser libre, capaz de autoconduccin, pluralidad de tendencias, multiplicidad de dimensiones, ser condicionado, ser dependiente, ser histrico, ser religado y ser falible.
El concepto de hombre en di versas corrientes pedaggicas.
Unidad 5: Un desafo La formacin de hbitos
Definicin de hbitos
Clasificacin de hbitos
Los hbitos como segunda naturaleza

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Necesidad de los hbitos


Diferencia entre hbitos y costumbre
El desafo de la educacin actual :la formacin de hbitos
Unidad Nro. 6: La relacin educativa
El educando causa eficiente principal
El educador causa eficiente instrumental
La relacin educativa
Los agentes externos de la educacin: Familia , estado e Iglesia
Magisterio de la Iglesia sobre el tema educativo
Unidad Nro. 7: La causa ejemplar de la educacin
Definicin de causa ejemplar
Fundamento de Cristo como modelo antropolgico
Cristo Maestro:
- Caractersticas
- Contenido
- Cmo enseaba?
- A quin enseaba?
- Fin de la Educacin
Unidad Nro. 8: Hacia un realismo Pedaggico
El tema educativo en las obras de Santo Toms
El lugar del maestro y el discpulo en la educacin
Principios de la pedagoga realista

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CAUSA
FINAL

CAUSA
FINAL

EDUCACIN

PROXIMA: facultades y
operaciones remotas

Perfeccin humana real a conseguir


"STATUS VIRTUS"

Causas de la Educacin

REMOTA : persona.

CAUSA
MATERIAL

CAUSA
FORMAL

Hbitos operativos:

Extrnseca o instrumental:
EL EDUCADOR. Los agentes externos:
Iglesia -Familia -Estado

PERFECCION IDEAL
A IMITAR

Secundaria
MODELO
Real de perfeccin

CAUSA
EJEMPLAR

Principal
CRISTO
Modelo de Hombre
perfecto

Intrnseca o principal:
El EDUCANDO

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OBJETIVOS DEL CURSO DE FILOSOFIA DE LA EDUCACION


Definir a la Filosofa de la Educacin y a su objeto de estudio, determinando
sus alcances.
Reflexionar acerca de la necesidad e importancia de la Filosofa de la Educacin.
Brindar una formacin de fundamentos filosficos sobre la educacin desde
una cosmovisin realista.
Analizar la esencia de la educacin explicndola como hecho real de la
experiencia vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal,
eficiente y ejemplar.
Dar a conocer el Magisterio Iglesia sobre el tema educativo.
Brindar a directivos, docentes y alumnos de las ciencias de la educacin los
fundamentos provenientes de la Filosofa de la Educacin necesarios para
construir sus PEI desde una cosmovisin cristiana y realista de la educacin.

DESTINATARIOS
El curso est dirigido a toda persona que desee introducirse en la temtica educativa y su vinculacin con la Filosofa .No se requieren conocimientos previos de
Filosofa y de Pedagoga, aunque sera muy favorable contar con ellos. Se recomienda el curso especialmente a estudiantes de carreras vinculadas con al educacin, a
docentes y Directivos.

METODOLOGA DE TRABAJO
El programa de este curso consta de ocho unidades. Cada una de las unidades presenta el siguiente esquema:
Presentacin introductoria realizada a partir de la referencia a un texto de
carcter literario o de actualidad en el que se manifiesta, al menos un
aspecto, de la cuestin considerada.
Enumeracin de los objetivos precisos a los que apunta el tema
especficamente tratado.
Presentacin del temario correspondiente.
Mapa-conceptual como esquema de contenidos presentados en la unidad.
Desarrollo del contenido, denominado Texto-apunte.
Sntesis de las nociones esenciales presentadas.
Actividades de aprendizaje sugeridas para la reflexin, profundizacin y
anlisis del contenido expuesto.
Auto-evaluacin ofrecida como gua para que el alumno reconozca su
comprensin de la unidad.

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Texto-fuente de un autor directo para la ilustracin y profundizacin de


algn aspecto del tema tratado.
Gua de lectura para la comprensin del texto-fuente.
Actividades de relacin del texto-fuente con el texto-apunte.
La Filosofa de la Educacin y el Proyecto educativo: relaciona los
contenidos de la unidad con la aplicacin de los mismos al Proyecto educativo institucional
Bibliografa recomendada para el tema.
La Bibliografa presentada para el desarrollo del curso consta de:
Lectura obligatoria (presentada en el mdulo):
Texto de presentacin
Textos-apuntes elaborados por la ctedra para el desarrollo del curso.
Textos-fuentes de autores directos seleccionados para profundizar algn tema
en especial de cada unidad.
Lectura optativa (sealada en la Bibliografa al final de cada unidad):
Referencias a obras de Santo Toms de Aquino.
Referencias al Magisterio de la Iglesia sobre el tema educativo.
Referencias a otros autores vinculados con las temticas en cuestin

CRITERIOS DE EVALUACIN
Para la aprobacin del presente curso se requiere:
La lectura, anlisis y estudio de todo el material del mdulo dado con

carcter de obligatorio. El mismo se compone de:


Los texto de presentacin:
Los Textos-apuntes que desarrollan los contenidos de las unidades.
Los Textos-fuentes presentados en cada unidad.
La aprobacin del 75 % de los 4 Trabajos Prcticos:
TP n. 1 (unidades I y II)
TP n. 2 (unidades III y IV).
TP n. 3 (unidad V y VI):
TP n. 4 (unidad VII y VIII)

IMPORTANTE: Al finalizar las unidades 2, 4, 6, 8 se debern solicitar


al Tutor del Curso (por correo electrnico o postal) el envo del TP correspondiente.
La aprobacin de un examen final de carcter presencial el cual abarca la

totalidad de la bibliografa obligatoria.

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CONSEJOS PARA UN MEJOR SEGUIMIENTO DEL CURSO


Realizacin peridica de las Actividades de Aprendizaje ofrecidas al finalizar la
presentacin de cada unidad.

Resolucin de las Auto-evaluaciones ofrecidas de la misma manera.


Utilizacin de las Guas de Lectura ofrecidas para una mejor comprensin de los
textos-fuentes as como las Actividades de relacin propuestas.

Se sugiere adems:
Leer el material peridicamente.
Releer los textos que con una sola lectura resultan de difcil comprensin. Los
textos nunca son demasiado extensos pero s tocan cuestiones de fondo que
deben ser reflexionadas.
Preguntar todo aquello que se considere necesario para la comprensin del
tema, aun cuando pueda parecer algo demasiado bsico. Presentar todo tipo
de dudas, sugerencias o comentarios. Consideramos que, ante la imposibilidad de la presencia fsica directa y del contacto personal, una buena manera
de subsanar esta carencia es a travs del uso de todas las plataformas de
comunicacin con que contamos.
Tener siempre a mano el temario y el mapa conceptual de cada unidad.
Consultar, en la medida en que el tema presenta dificultad o despierta mayor
inters, algunas de las presentaciones ofrecidas por los manuales aconsejados como lecturas optativas.

uenta Jenofonte que un da, Scrates se hizo el encontradizo con


Eutidemo, hijo de Diocles, quien, munido de escritos de poetas y sofistas
y de su propia petulancia de sabio, haba ido a sentarse en un lugar del Agora.
Eutidemo era un joven pedante, un rebelde, un relativista ingenuo y a la vez
agresivo que rechazaba que alguien, para educarse, necesite de la gua de un
maestro y la orientacin de una disciplina; para quien los maestros y los padres
son seres anquilosados o pasados de moda como se dice ahora, representantes
de un orden que es menesterextirpar y, si es posible, aniquilar.
Para no dar a entender que atenda y quizs no poda menos que admirar a
Scrates y su sabidura, Eutidemo cuidaba de no percatarse de su presencia. Y,
en cambio, dirigindose a los atenienses, discurseaba. Entonces Scrates se
puso a hablar, provocando la risa de los presentes al proponerles que Eutidemo
fuese designado mdico ensayando su arte con los atenienses. Queriendo parecer modesto, Eutidemo callaba pero secretamente atenda sin poderse sustraer al
embrujo socrtico.
Y cuando Socrates percibi que atenda se dirigi a l directamente admirado
de la cantidad de libros que haba juntado (era un junta libros sin orden ni concierto como hay tantos). Y observndolo le pregunt en que ciencia o arte quera
resultar sabio. Pero sucesivos no del pedante mequetrefe fueron desechando la
arquitectura, la geometra , la astrologa y la poesa... Cuando sbitamente admiti que quera ser Justo, Scrates qued pasmado porque la justicia es la virtud
de los gobernantes y la mas alta de las ciencias. Mas pasmado qued cuando
escuch a Eutidemo decir creo Scrates que en punto a justicia nadie me lleva
la palma.
Forzado a nombrar las obras o atributos de la justicia, Eutidemo acept reunirlos ordenadamente en un grupo designado con la letra J y las obras de la
injusticia en otro designado con la letra I . De ese modo la mentira el engao y la
esclavitud deben colocarse en la injusticia pero el engao, la mentira y la esclavitud cuando se ejercen contra los enemigos, por ejemplo para salvar la ciudad
deben colocarse en la justicia. Luego son injustos respecto a los amigos pero
justos respectos a los enemigos. Lo que es justo con los enemigos es injusto con
los amigos.
Entonces de qu lado est lo justo y de cul lo injusto? Podramos proseguir
con los ejemplos y ya no podramos saber donde est la justicia . Esta es la
primera perplejidad de Eutidemo quien, ante semejante confusin, se arriesga a
decir que si es preciso retiro lo dicho. Ha perdido confianza en sus juicios y,
ante el apremio socrtico, no puede menos que reconocer que un hombre (como
l) en estas circunstancias no sabe lo que crea saber. Pero esto no es sabidura
sino ignorancia. Por otra parte, existen algunos hombres no libres o esclavos y,
al parecer, esto les viene por la ignorancia. Y, sin embargo, ellos saben trabajar
los metales; saben el arte de la construccin, el trabajo del cuero Y eso, no quita
su condicin de no libres.
La confusin aumenta y por fin, exclama Eutidemo, el rebelde pedante
autodidacta: por los dioses, Scrates: Yo me cre filosofar perfectamente, y de
aquella manera mas conveniente para varn prendado de 1a bondad y la belleza.

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Pero ahora pueden imaginar cual no ser mi descorazonamiento cuando, despus de tantos trabajos, me veo en la imposibilidad de responder a las cuestiones
sobre lo que me es ms necesario saber, y sobre el camino que pueda llevarme
a ser mejor. Eutidemo no sabe solo responder a las cuestiones ltimas (no es
sabio en absoluto) sino que tampoco acierta a imaginar cul es el camino que le
conducira a ser mejor, es decir, a ser conducido, formado como hombre. Es
ignorante y es in educado. Esta es la segunda perplejidad de Eutidemo frente a
su propia nadidad1.
Eutidemo no saba lo que crea saber, no poda responder a las cuestiones
sobre las que se hace necesario un riguroso conocimiento, desconoca el camino para alcanzarlas y lo ms grave no saba responder a las cuestiones ltimas de
su eleccin.
Para no caer en el error de Eutidemo tal vez debamos preguntarnos como
estudiantes de Humanidades o educadores en ejercicio:
Por qu educamos?
Para qu educamos?
Cual es el fin ? Cul es el mejor camino?
Cul es la esencia de la noble tarea elegida?
Estas problemticas constituyen a la Filosofa de la Educacin. Ella nos permitir examinar aquello que encontraremos al final de la tarea de educar. Es
decir el estado final al que nos proponemos, de manera intencional, que llegue el
educando disendolo y dirigiendo su concreta ejecucin. La mirada filosfica
de la educacin atender por tanto no al fin ltimo como a sus causas. Aqu
radica su necesidad e importancia.

OBJETIVOS
Definir lo que es la ciencia y el objeto de la ciencia.
Definir la Filosofa de la Educacin y su objeto de estudio.
Reflexionar acerca de la necesidad e importancia de la Filosofa de la Educacin.

TEMARIO
Concepto de ciencia y su objeto.
Conocimiento cientfico y conocimiento filosfico.
Filosofa de la Educacin y su objeto.
Necesidad e importancia de la Filosofa de la Educacin.

Desarrollado en Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofa cristiana de la educacin, Direccin gral. de publicaciones U. N. Crdoba.
1

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MAPA CONCEPTUAL

FILOSOFA DE LA EDUCACIN

OBJETO

EPISTEMOLOGA DEL
SABER PEDAGGICO

DEFINICIN

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TEXTO APUNTE: Epistemologa del Saber Pedaggico


Distincin entre objeto y ciencia
La distincin entre las ciencias educativas postulan un amplio estudio
epistemolgico acerca de los objetos especficos sobre los que versa cada una de las
ciencias educativas, y tambin acerca de la naturaleza epistemolgica de cada una
de las ciencias educativas posibles .Debemos comenzar por distinguir entre ciencia y
objeto de la ciencia con el fin de hacer una introduccin a un tratado epistemolgico
especial.

Objeto de la ciencia ...


Es aquel conjunto de seres o aquel aspecto de algunos seres sobre los que
recae o termina un conocimiento sistemtico elaborado por los hombres.

El objeto de la ciencia no depende de la reflexin cientfica que sobre l se


realiza.

El objeto de la ciencia es siempre una realidad existente en el mundo externo:


En cuanto que forma parte de la realidad externa, puede existir sin que de
hecho sea conocido por ningn conocimiento cientfico. En este caso constituir solamente un objeto perteneciente a la realidad externa, pero todava
no podr denominarse objeto de una ciencia;

Tan pronto como sea conocido cientficamente, adems de pertenecer a la


realidad exterior que nos rodea, habr adquirido el carcter de objeto de la
ciencia que lo estudia

Ciencia es ...

El conocimiento alcanzado por los hombres acerca del objeto.

El producto de la actividad reflexiva del hombre, mientras que el objeto de la


ciencia no depende para nada de la reflexin cientfica que sobre l se realiza.

Segn esto, la ciencia y el carcter de objeto de tal ciencia que adviene a algn
aspecto de la realidad, aparecen juntos desde el momento en que el hombre se pone
a reflexionar deliberadamente sobre ese aspecto de la realidad para conocerlo cientficamente.
La ciencia, en cuanto tal, es conocimiento cientfico. Con ello se quiere decir
que no constituye verdadera ciencia cualquier conocimiento acerca de un objeto.
Una madre de familia puede conocer lo que hace cuando educa a su hijo; y, sin
embargo, es muy probable que tal madre no tenga ciencia de la educacin. Un
conocimiento cientfico se distingue de otro no-cientfico por varios motivos. El
conocimiento no-cientfico lo pueden tener todos los hombres, mientras que el conocimiento cientfico slo es patrimonio de algunos especialmente dotados. Pero,
sobre todo, el conocimiento cientfico se distingue del conocimiento no-cientfico
porque el primero posee unas notas que le son propias y que no convienen al segundo. Cabe sealar los siguientes caracteres del conocimiento cientfico:

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El conocimiento cientfico se adquiere mediante mtodos rigurosos y exactos


de investigacin, que permiten controlar el valor de los conocimientos;
El conocimiento cientfico se formula en leyes generales, que permiten conocer todos los casos singulares sin necesidad de tener que estudiarlos todos;
Los conocimientos adquiridos cientficamente se organizan en un sistema, de
tal suerte que se vinculan entre s por medio de relaciones lgicas.

Conocimiento Cientfico y Conocimiento Filosfico


Dentro del conocimiento cientfico se distinguen dos grados o niveles segn la
mayor o menor profundidad del aspecto de la realidad que se desea conocer.
En efecto, el conocimiento cientfico razonado y metdico tiene por objeto el
estudio de las cosas y de los hechos tal como los captamos por nuestros sentidos, o
bien una realidad profunda, ms all del alcance de nuestros sentidos. En el primer
caso se trata de un conocimiento cientfico que podemos llamar de lo inmediato, en
el segundo de un conocimiento cientfico de lo mediato, es decir de lo ms all, de
lo ltimo.
Dentro de la misma idea de ciencia, podemos distinguir dos niveles: ciencia de
lo inmediato y ciencia de lo ltimo. Con frecuencia el primero se llama simplemente ciencia y el segundo filosofa. Ambos coinciden en que son cientficos por ser
el uno y el otro fundados y metdicos. Se diferencian en que la llamada simplemente ciencia es de lo inmediato y la ciencia filosfica o Filosofa es de lo ltimo.

Ciencia y Filosofa de la Educacin


Esta aclaracin nos permite distinguir la diferencia entre la Filosofa de la Educacin y la ciencia o ciencias de la Educacin. Filosofa de la educacin es la ciencia
de la ltima realidad de la educacin, es decir de sus estructuras ms ntimas y
fundamentales, de su esencia ltima, de sus causas. Con esto se distingue de las
llamadas ciencias de la Educacin, ya que estas se dirigen a aspectos ms externos,
inmediatamente manifiestos por los hechos, actitudes y reacciones que integran el
proceso educativo; tales son la didctica, la psicologa educativa, la sociologa de la
Educacin.2

La Filosofa de la Educacin y su Objeto


El objeto de la Filosofa de la Educacin est determinado por los dos trminos
que integran su enunciacin misma: filosofa y educacin. En consecuencia, para
comprenderlo debemos aclarar qu es la Filosofa y qu es la Educacin3.

QUILES, Filosofa de la Educacin Personalista.

El presente curso de Filosofa de la Educacin tomar el concepto de Educacin desde la Filosofa


realista de Santo Toms de Aquino que la define como conduccin y promocin de la prole al
estado perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de virtud. Vase la Unidad 2.

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Filosofa:
Ciencia de lo ltimo: La filosofa ha sido siempre concebida como el conocimiento de la realidad por sus ltimas explicaciones. Esto equivale al conocimiento
de lo ms profundo de la realidad. Por eso siempre se consider como la ciencia de
lo ltimo, de lo que est ms all de la realidad inmediata o exterior , sta es ms
fcilmente accesible a nuestra captacin por los sentidos y an por la inteligencia;
en cambio la realidad ltima es ms recndita y difcil de alcanzar. De ah que
quienes llegan a este conocimiento son llamados los sabios por excelencia y la
Filosofa ha sido llamada, con ms propiedad que ninguna otra ciencia o conocimiento, la sabidura o tambin la sabidura primera4 .
Lo que ms importa aqu subrayar es que la Filosofa es sobre lo ltimo, lo
ms profundo de la realidad de las cosas, de la vida, del hombre, del universo, de
Dios, de los acontecimientos, de la historia... de todos los objetos acerca de los
cuales el hombre puede interrogarse.
Al preguntarse por lo ltimo de la realidad para hallar su explicacin ltima,
obliga al hombre a buscar el ncleo ms ntimo y fundamental de las cosas y el
ltimo plano o terreno subyacente a los procesos externos de la naturaleza y del
hombre. El ncleo profundo de las cosas es la esencia aquello que nos dice mejor lo
que es, de donde surgen y en donde se apoyan en ltimo trmino todas las dems
realidades de algn ser.
Por eso se dice tambin que la Filosofa debe estudiar las esencias o tambin que
es la ciencia de las esencias de las cosas .
La Filosofa de la Educacin es reflexin terica - formalmente filosfica - sobre
el aspecto ms formal de la educacin: su fin y se halla ordenada slo mediatamente
a la realizacin de la accin singular. Es pues un saber terico prctico, que fundamenta toda reflexin pedaggica ulterior.5
La ubicacin de la Filosofa de la educacin como Filosofa prctica , se justifica
entonces porque su objeto es un operable: el fin de la educacin; su fin es reglar la
accin y su mtodo es resolutivo.
Para finalizar podemos distinguir tres zonas orgnicamente superpuestas dentro
del saber prctico pedaggico6 :
Una superior, que se organiza inmediatamente a partir de una concepcin
antropolgico- teolgica esencial y existencial- natural y sobre natural, por
ende - como saber normativo supremo y es la Filosofa de la Educacin.
Otra intermedia, que, a partir de tales principios, los determina y formula en
normas prcticas ms determinadas , atendiendo las diversas fases del per-

Ver Aristteles, Met. , libro A, c. 2.

Cfr. Vazquez Stella Maris Filosofa de la educacin, CIAFIC, Bs As. 2001

6
Se puede profundizar la temtica con la lectura de Epistemologa del Saber Pedaggico de
Monseor Octavio Derisi

UNIVERSIDAD FASTA Filosofa de la Educacin

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feccionamiento humano, adoptando para tal fin principios teorticos y tcnicos artsticos . Ella es la pedagoga estrictamente como tal.

Finalmente otro saber que en posesin de tales normas de la Pedagoga ,


tiene a la vez un hbito intelectual prctico, hecho de prudencia y arte, gracias al
cual debe ajustar a la realidad individual concreta las exigencias de aquellas
normas . Ella es el arte pedaggico.

SNTESIS DE LAS NOCIONES PRESENTADAS


El objeto de la ciencia es aquel conjunto de seres o aquel aspecto de
algunos seres sobre los que recae o termina un conocimiento sistemtico
elaborado por los hombres.
La ciencia es el conocimiento alcanzado por los hombres acerca del objeto, el producto de la actividad reflexiva del hombre.
El conocimiento cientfico se distingue del conocimiento no-cientfico porque el primero posee unas notas que le son propias y que no convienen al
segundo.

mtodos rigurosos y exactos de investigacin.

formulacin en leyes generales.

organizacin en un sistema con relaciones lgicas.

La Filosofa de la Educacin es reflexin terica - formalmente filosfica - sobre el aspecto ms formal de la educacin: su fin. Es un saber
terico prctico, que fundamenta toda reflexin pedaggica ulterior.7

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Define y explica el objeto de estudio de la Filosofa de la Educacin.
Fundamenta en cinco renglones la necesidad de la Filosofa de la Educacin
a partir de: el dilogo de Eutidemo y Scrates y los contenidos desarrollados
en la unidad.
Investiga acerca de la relacin de la Filosofa de la Educacin con la Lgica,
con el Arte, con la tica y con la Teologa.
Fundamenta la vinculacin existente entre la Filosofa de la Educacin y un
Proyecto Educativo.

Cfr. Vazquez Stella Maris Filosofa de la educacin, CIAFIC, Bs As. 2001

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Fundamenta la siguiente afirmacin:


La Filosofa de la Educacin, un saber terico prctico.

Sobre las tres zonas del saber prctico pedaggico8.


Elabora una red conceptual.
Fundamenta las relaciones.
Ejemplifica dicha relacin en una situacin de enseanza.

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23

TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas

Necesidad de una Pedagoga Filosfica


El estudio de la Pedagoga debe mantener siempre ntimo contacto con la Filosofa, y el estudio de
esta ltima debe guardar igual relacin con las doctrinas que a la educacin se refieran.
Los problemas capitales que se agitan en las actuales corrientes pedaggicas son, en el fondo, problemas filosficos y no cabe resolverlos sino como
tales.
Es el hombre algo ms que un animal social?
Puede reducirse el hombre a la comunidad, y la
moralidad a la sociedad? Cuestiones todas que pertenecen a los problemas ms discutidos en filosofa
contempornea.
Podramos tambin notar aqu el carcter filosfico de los problemas propuestos actualmente por
las doctrinas nacionales y polticas de la educacin.
Qu es el hombre y cul es su relacin con la nacin? Qu es la nacin? Qu es el Estado en la
vida del individuo? Es acaso omnipotente? Le alcanzan y obligan las leyes de la moral? Qu es un
ciudadano? Qu relaciones hay entre el Estado, el
individuo y la Iglesia? Y otro tanto podemos decir
de la pedagoga de la personalidad. Los temas contemporneos de la autoridad y la obediencia, de la
individualidad y la personalidad, de la libertad y la
disciplina, del carcter y la inteligencia, del individuo
y la comunidad, de la moral religiosa y la moral laica, de la jerarqua de valores, de lo natural y lo sobrenatural, del hombre y su ideal, y muchos ms,
nos llevaran al corazn mismo de la filosofa.
Sin profundizar hasta las races no llegaremos a
comprender las corrientes educativas en su completa integridad. Con slo estar iniciados en la concepcin de la vida de que son expresin, percibiremos
su fondo y las seguiremos en su curso y su evolucin.
Nuestra opinin sobre la educacin depende de
nuestra opinin sobre el hombre, sobre su naturale-

za, su destino y su fin. La cuestin de qu es el hombre y cul es su destino debe ser resuelta antes de
proponer cualquiera otra que a su educacin se refiera. Si hay error en la solucin del problema de la
naturaleza y del destino del hombre, errado ser el
camino de la educacin.
La formacin pedaggica, para ser fecunda, debe
marchar de la mano con la formacin filosfica y
debe beber en las fuentes de la Filosofa. La Filosofa es la que debe suministrarnos una concepcin de
la vida slidamente fundada, firmes principios de
conducta, un noble ideal. Dice Spalding: Cuando
educamos, ni ms ni menos que cuando caminamos, tenemos ante la vista un fin. En la educacin
ese fin es un ideal: el ideal de la perfeccin humana. Sin ese profundo fundamento personal, cualquier metodologa es perfectamente intil. El motor
de nuestra potencia educativa est en nuestra fe en
un ideal de vida, en nuestra firme conducta a la luz
que dimana de ese ideal, en la manera como le consagramos nuestra vida.
Por mucho tiempo han credo los hombres que la
ciencia moderna era capaz de determinar el sentido
de la vida. No hay cosa que hoy est ms fuera de
toda discusin que la impotencia de la ciencia en el
problema del fin y del destino humano. De la quiebra de la ciencia en ese sentido ha surgido el actual
retorno a la Filosofa. La ciencia es independiente
de los valores, dice Max Weber. No puede proporcionar otra cosa que juicios de existencia, y la vida
exige juicios de valor. Asemjase la ciencia a una
tabla indicadora que nos ensea el horario de los
trenes en todas direcciones, pero que nada nos dice
respecto de la direccin que nosotros querramos seguir. El hombre moderno perdi su direccin: en vano
querr encontrarla en el indicador de la ciencia moderna.
Toda ciencia establece lo que es, no lo que debe
ser. Lo mismo pasa en la Psicologa. La Psicologa
es, al fin de cuentas, impotente para resolver por s
sola el problema de la educacin. La Pedagoga es

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algo ms que la ciencia psicolgica de los hechos;


es, al mismo tiempo, la ciencia de un fin, una ciencia normativa. El lenguaje de la Psicologa es indicativo, el de la Pedagoga es imperativo por esencia.
Supone no solamente el conocimiento del educando
sino, sobre todo, del fin que debe ponerse ante sus
ojos.
De parecida manera a otros sectores de la ciencia, la Pedagoga se ha extendido y perdido en interminables anlisis, en especialismos, en la rebusca de
detalles; ha llegado a subdividirse en multitud de sectores sin contacto mutuo y sin vivas relaciones. Si
era rica en conocimientos de hechos y datos cientficos, era pobre en principios, en ideas unificadoras.

En el pedagogo, el profesional haba llegado a subyugar al hombre, al pensador. Agitado por la corriente siempre creciente de datos, careca del apoyo
de ideas madre, sin fin preciso y determinado. Pero
de la tendencia al campo total, hacia la unidad y fin
eternos de toda educacin, surge ahora la necesidad
de una Pedagoga filosfica; del ntimo contacto
de la Pedagoga con la Filosofa.
FR. DE HOVRE
Belga contemporneo.
Profesor de Pedagoga en la Universidad de
Amberes Blgica.
(De:Ensayo de Filosofa y Pedagoga.)

GUIA DE LECTURA:
Cul es la importancia de la Filosofa de la Educacin?
A qu temas de la actualidad permite dar respuesta la Filosofa de la Educacin?
Cules son las consecuencias de asumir una Pedagoga desprendida de la Filosofa de la Educacin?
Cules seran ellas, en el caso de no vincular a la Pedagoga con la Filosofa de la Educacin?

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APORTES DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN AL


PROYECTO FORMATIVO
El proyecto educativo institucional y el ideario permiten explicitar la identidad
propia de la institucin.
Ellos definen el modelo educativo que cada colegio quiere ofrecer.
Son documentos que permiten conformar la identidad educativa eclesial.
Sientan los principios sobre el concepto de hombre a formar y bajo que concepcin de educacin se har.
Son los marcos doctrinales sobre los que se construyen los proyectos curriculares,
las planificaciones, los organigramas de una institucin.
Son los documentos testigos de los perfiles de hombre que se quiere formar
como as tambin de los perfiles docentes que se requieren para tal fin.
La naturaleza del proyecto educativo definir tambin el perfil de conduccin
que este necesita para hacerse realidad.
Esta seccin tiene por objetivo demostrar la vinculacin existente entre los grandes temas
de la Filosofa de la Educacin y el Proyecto educativo, como as tambin brindar a los directivos , docentes y alumnos de las ciencias de la educacin los fundamentos necesarios
para construir sus PEI desde una cosmovisin cristiana y realista de la educacin.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Martnez, E., La filosofa de la educacin como saber filosfico, en UVST,
Barcelona.
San Cristbal, A., Filosofa de la Educacin, Madrid, Rialp, 1965. Cap. I.
Vzquez, S.M., La Filosofa de la Educacin: estado de la cuestin y lneas
esenciales, Bs.As., CIAFIC, 2001
Quiles, I., Filosofa de la Educacin Personalista.

26

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AUTOEVALUACIN
Seleccione la afirmacin correcta (slo
una) y luego verifique las claves de
autoevaluacin al final del mdulo

UNIDAD 1

El objeto de la Filosofa de la Educacin es...


La educabilidad.
El educando.
Las causas de la Educacin.
El fin de la Educacin.

La Ciencias de la Educacin se ocupan de...


Las causas de la Educacin.
Aspectos externos que integran el proceso educativo.
Los fines de la Educacin.

La Filosofa es llamada...
Ciencia moral.
Conocimiento prctico.
Sabidura primera.

Ciencia es...
Todo conocimiento acerca de un objeto.
Todo conocimiento que se adquiere mediante un mtodo, formulacin de
leyes y da lugar a un sistema de relaciones lgicas.
Todo conocimiento empricamente demostrable.

La Filosofa de la educacin es un saber...


Normativo.
Artstico.
Terico-prctico.

Se puede profundizar la temtica con la lectura de Epistemologa del Saber


Pedaggico de Monseor Octavio Derisi
8

odemos encontrar innumerables definiciones de educacin en diversos


manuales y tratados de pedagoga. Pero Cmo escoger correctamente
aquella que fundamente lo que hacemos? Puede asumirse cualesquiera de ellas
sin ningn tipo de consecuencias en la prctica educativa? Pueden ser todas
reflejos de lo que aspiramos como fin de la noble tarea de educar ? Respetan al
hombre persona en sus dimensiones? Desde ya la respuesta es negativa, sobretodo si tenemos como referencia nuestra primera unidad en la cual analizamos a la
Filosofa de la educacin desde el realismo pedaggico.
Con el fin de arribar a un concepto de educacin haremos el siguiente recorrido: en primer lugar su significacin etimolgica, en la cual la historia de la palabra
nos va a decir su primigenio significado; en segundo trmino, su significacin
vulgar, que nos dar la apreciacin corriente y extendida entre el hombre de la
calle, el hombre ingenuo. Con estos elementos, teniendo especialmente presente
la relacin existente entre el concepto de persona y el de educacin, podremos
abordar la significacin estrictamente cientfica; finalizando con el concepto de
educacin que se desprende de la Filosofa Santo Toms de Aquino

OBJETIVOS
Analizar la esencia de la educacin explicndola como hecho real de la
experiencia vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal,
eficiente y ejemplar.

Comprender el fundamento realista del concepto de educacin.


Dimensionar importancia del concepto y sus consecuencias en el campo
pedaggico.

TEMARIO
Significacin etimolgica del concepto de Educacin.
Significacin vulgar del concepto de Educacin.
Concepto de educacin que se desprende de la Filosofa Realista de Santo
Toms de Aquino.

Definicin de Causa.
Clasificacin de las causas.
La esencia de la educacin explicndola como hecho real de la experiencia vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal, eficiente y
ejemplo.

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30

MAPA CONCEPTUAL

Definicin
realista

causas

Causa final

Causa material

Causa eficiente

Causa formal

Intrnseca o principal:
EL EDUCANDO
Extrnseca o instrumental
EL EDUCADOR
AGENTES EXTERNOS

Causa
ejemplar

Remota: el mismo hombre en


cuanto es persona
Prxima: las distintas facultades y
operaciones del hombre

Perfeccin humana real a conseguir:


estado de virtud

Explicacin
desde

Filosofa de la Educacin

comparacin

Significacin
Vulgar

Educacin

EDUCAR

Significacin
Etimolgica

EDUCERE

"Conduccin y promocin de la
prole al estado perfecto del
hombre en cuanto hombre que
es el estado de virtud"

Principal
CRISTO
Secundaria
EDUCADOR

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31

PRESENTACIN
Para reflexionar...
La educacin es el arte de educar al nio y formar al hombre. Rousseau

EDUCAR ES ADAPTAR AL NIO AL MEDIO SOCIAL ADULTO, ES DECIR TRANSFORMAR LA CONSTITUCIN PSICO-BIOLGICA DEL INDIVIDUO EN FUNCIN DE LA DEL CONJUNTO DE LAS REALIDADES COLECTIVAS, A LAS CUALES LA CONCIENCIA COMN ATRIBUYE ALGN VALOR 2.
La educacin es una accin ejercida por las generaciones
adultas sobre las que an no estn maduras para la vida social 3.
La educacin es la organizacin de hbitos de accin capaces de adaptar al
individuo a su medio ambiente.4
La educacin consiste en una actividad sistemtica ejercida por los adultos
sobre los nios y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un
medio determinado5.
LA EDUCACIN CONSISTE EN UNA CONSTANTE REORGANIZACIN O
RECONSTRUCCIN DE LA EXPERIENCIA, COMO UN PROCESO ACTIVO
PRESENTE, QUE CRECE POR INTERACCIN DE LAS CAPACIDADES.
NATIVAS CON EL AMBIENTE Y QUE SE DIRIGE POR MEDIO DE LA EDUCACIN.6
La educacin tiene por fin el perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad,
el cual es igual en todas partes.7
La educacin es una adaptacin progresiva de los procesos mentales a
ciertas acciones determinadas por ciertos deseos, considerando la actividad
como centro de educacin cierto 8
La educacin es el arte de formar hombres, no especialistas9

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TEXTO APUNTE: La Educacin: su significado


Significacin Etimolgica
El trmino educacin posee una riqueza en su significacin etimolgica que no
puede ser desconocida. Desde el punto de vista fontico y morfolgico el trmino
educacin proviene de educare: hace referencia a conducir, guiar, llevar a un
hombre de un estado a otro.
Pero semnticamente recoge, desde el inicio tambin, la versin de educere:
que significa sacar de, extraer, es un proceso que hace referencia a sacar algo
que se encuentra dentro del hombre, hace referencia a una interioridad. Encontramos en esta nocin una maravillosa semejanza con la mayutica socrtica del
alumbrar la verdad1.
Estas dos significaciones, desde la ms antigua tradicin, han permitido la coexistencia de dos modelos conceptuales bsicos:
a) un modelo directivo o de intervencin, ajustado a la versin semntica de
educare y b) un modelo de extraccin, o desarrollo, referido a la versin de educere.

Significacin Vulgar
Vctor Garca Hoz2 en su tratado de Pedagoga sistemtica hace una interesante
apreciacin sobre el sentido ordinario que el comn de la gente da al trmino educacin. Vulgarmente, se la concibe como una cualidad adquirida, por la cual el
hombre est adaptado en sus modales externos a determinados usos sociales. Pertenece a un determinado grupo social y lo caracteriza una peculiar forma de vida
que evita violencias en las situaciones y relaciones humanas. Esta significacin posee un carcter superficial: el concepto vulgar de la educacin se relaciona con la
urbanidad y la cortesa. Urbanidad hace referencia a la urbe, es decir, al grupo
social de hombres, frente al hombre aislado de campo. Cortesa tiene una cierta
significacin aristocrtica, selectiva entre los individuos. Ambas se conciben como
algo adquirido por influjo externo. Dos notas son las que caracterizan este significado: educacin como resultado y al mismo tiempo como comportamiento. El sentido ordinario que se le da al trmino es superficial, dado que se concibe a una
hombre como bien educado por ejemplo si posee buenos modales, si el nio
saluda . No importa que este hombre educado y correcto, sea un malvado en su
interior.

Comparacin de las dos significaciones


Etimolgicamente la educacin se concibe como accin, mientras que en el
sentido vulgar como resultado. Etimolgicamente habla de un desenvolvimiento

Mtodo socrtico: el primer momento es llamado irona, el segundo momento de su mtodo


se denomina mayetica, nombre que proviene del oficio de su madre, que era partera arte de
dar a luz. Scrates interroga a un discpulo y mediante preguntas graduadas que le obligan a
discurrir por s mismo, va alumbrando la verdad .
2
GARCIA HOZ, Vctor, Principios de pedagoga sistemtica, Captulo primero.
1

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interior, vulgarmente habla de un resultado fruto de una influencia externa. Ambas


perspectivas son vlidas, pero no podemos aceptar una sola de ellas ya que caeramos en una concepcin pedaggica reduccionista.
Desde el punto de vista de las semejanzas, en ambas definiciones podemos
percibir una misma idea: la nocin de modificacin y por tanto de perfeccin en el
hombre.

Definicin de Educacin
La definicin que hemos escogido para desarrollar es aquella que se desprende
de la Filosofa realista. Si bien Santo Toms no posee ningn tratado sistemtico
dedicado a la educacin, afirm los principios fundamentales de la Pedagoga.

Definicin Real
Santo Toms no brinda una definicin en forma, entendiendo por tal, la que
se hace mediante una proposicin que tiene por sujeto a lo definido y por predicado
a la definicin misma3. Pero existen textos en los que sta es, de hecho, objeto de
una definicin real, aunque ello no ocurra de una manera temtica sino en funcin
de algn otro asunto relacionado.
Esa definicin real es: conduccin y promocin de la prole al estado perfecto del
hombre en cuanto hombre que es el estado de virtud. 4
En primer lugar hay que destacar que existe una mutua distincin, pero a la vez
un complemento, de los trminos: engendrar y educar que se puede inferir del siguiente texto:
El matrimonio est principalmente establecido para el bien de la prole que
consiste no slo en engendrarla para lo cual no es necesario el matrimonio, sino
adems en promoverla al estado perfecto, porque todas las cosas tienden naturalmente a llevar sus efectos a la perfeccin.5
Conducir y promover son entonces, como una prolongacin del engendrar. Es
por eso que se puede afirmar de manera analgica que la educacin es una segunda
generacin. Analoga que permite decir que: el educar es al estado de perfeccin de
la prole, como el engendrar es al ser de sta. Pero afirmar que educar sea una
prolongacin del engendrar, no significa que la prole por engendrada ya tiene todo
lo que debe tener. Aqu radica la razn de ser de la educacin del hombre.
Otro aspecto importante a destacar de la definicin, especialmente teniendo en
cuenta algunas corrientes pedaggicas contemporneas, es el uso del trmino conduccin. Conducir y promover a la prole no son procesos de madurez o desarrollos
biolgicos espontneamente realizados. El concepto conduccin se opone a la idea
de despliegue espontneo. Cuando se utiliza el trmino conducir se est refiriendo a

MILLAN PUELLES, A., La formacin de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 1983, p.27
TOMAS DE AQUINO, Suma Teolgica, Suppl.III, Q.41, a. 1
5
TOMAS DE AQUINO, Suma Teolgica, Suppl. III, q.59, a. 2
3

33

34

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un proceso por el cual se le imprime una direccin. Conducir es darle direccin a un


movimiento. En el mbito pedaggico hoy se hacen presente trminos tales como:
educacin natural, educacin espontnea, educacin negativa, todas ellas
tienen en comn la actitud no intervencionista del educador para que afloren las
posibilidades naturales del hombre. Es decir, hacer posible que el ser humano se
eduque con el mnimo de gua posible. Estas teoras reflejan la presencia de la
antropologa de Rousseau6 que engranndose con otras corrientes de pensamiento,
constituye la raz antropolgica de la pedagoga contempornea. Este es uno de los
tantos ejemplos de lo que significa negar el trmino conducir en el campo educativo;
otro aspecto importante a considerar, es el uso del trmino promocin. Si conducir
significaba el guiar a la prole: el promover le brinda el sentido de orientacin a ese
movimiento. Promover es orientar de un modo intencional. Este trmino aade al
conducir una cualidad importante: la idea de ascenso o de elevacin. Conducir es
tan slo dar una direccin al movimiento, mientras que el promover, implica que
dicha direccin sea ascendente, como fijada y establecida por la atraccin que
representa para lo movido, el perfeccionamiento de su ser: sea su fin. Esta nocin de
promocin permite dar respuestas a ciertas corrientes pedaggicas que se fundamentan en el Conductismo7. En las cuales se puede encontrar la nocin de conduccin pero no as el concepto de promocin. Esta teora concibe al hbito como un
automatismo provocado por mera costumbre y los objetivos se constituyen en
metas arbitrarias y no en una superacin o elevacin del hombre.
El concepto de prole es una nocin importante dentro de la definicin que es
necesario profundizar. Ella es concebida como el mismo fruto de la generacin, el
hombre en su condicin de hijo, como sujeto de una relacin y por lo cual sigue
sujeto al padre. La prole es el sujeto de la educacin, no solamente porque de hecho
el educando es hijo, sino tambin y originariamente, porque la dependencia que
entraa el educando, se constituye en forma natural y primogenia como una relacin con el ser del que depende el hombre en tanto que hijo. Podemos decir que hijo
y padre son educando y educador natos.
El ltimo aspecto a considerar de la definicin es que en ella se encuentra
determinado el fin del educar. Todo proceso se define por su trmino o fin y el
educar en cuanto conduccin y promocin es formalmente su proceso.8 Lo primero
que dice Santo Toms sobre ese fin, es que constituye un estado o una situacin.
El educando, que ya tena por la generacin lo que esencial o sustancialmente lo
define como hombre, se encuentra, antes de la accin educativa, en otro estado, al
que por tanto, la educacin supera. Entre el estado en el que el hombre se encuentra
antes de ser educado y el que se logra tras la educacin, media la irreductible
diferencia que hay entre lo imperfecto y lo perfecto. Tanto el primer estado, como el
ltimo, son estados del hombre. Lo que se logra con la educacin es que ste llegue
al estado perfecto que en tanto hombre mereca.
6
ROUSEAU Juan Jacobo, filsofo y escritor ginebrino (1712 - 1778). Es considerado el mximo
representante del naturalismo pedaggico. Su obra de mayor influencia en el mbito educativo
ha sido El Emilio
7
Conductismo: Teora Psicolgica aplicada a la Educacin por Watson. En ella el hombre es
considerado un animal ms desarrollado que reacciona frente a las influencias del ambiente. El
objeto de la psicologa es la conducta, dado que es observable, cuantificable y medible. La
conducta se explica por el mecanismo de estmulo - respuesta.
8
Aclaracin: Tambin es lcito hablar de la educacin en el sentido de algo ya alcanzado a la
manera de un cierto logro o realizacin como hbito que queda y permanece en el sujeto.

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Si recordamos la etimologa y la concepcin vulgar de educacin, en ambas se


pueden percibir una misma idea: la idea de modificacin y por tanto de perfeccin
en el hombre. Al hablar de modificacin, ella no tiene sentido, si esto no implica un
mejoramiento. La educacin es accin y efecto, no crea nuevos seres, sino que acta
sobre un ser que ya existe. Le imprime nuevas formas, nuevos modos de ser. Es un
camino hacia la plenitud del ser humano.
Otra idea que subyace en el concepto de perfeccin es el de formacin: dar
forma a lo informe o una nueva forma a lo ya formado, igualmente en ambos casos
hace referencia a un perfeccionamiento.
La educacin se constituye as en un medio para alcanzar el fin del hombre,
para que llegue a su destino. Se la ha concebido como una ordenacin u organizacin, puesto que el hombre es un ser complejo dentro del cual se da una infinitud de
tendencias o hbitos susceptibles de ordenacin. Hoy frente a la prdida del sentido
moral, el desarrollo del agnosticismo y la relativizacin de los valores, se hace ms
necesario reforzar este sentido de perfeccionamiento que da la educacin.
Es necesario responder ahora como hace el hombre, para llegar a ese estado
perfecto, al que precisamente por ser hombre tiene que llegar. Es a travs de las
potencias y facultades, el medio por el cual el hombre, se sirve para llevar a cabo las
operaciones propias de su ser. Realmente distintas de la esencia humana, estn al
servicio del hombre en orden a su operar, que es el modo en que tiende al logro de
su fin. El estado perfecto de las potencias del hombre se logra a travs de la posesin de la virtud. De all que la posesin de las virtudes es el perfecto estado de las
potencias humanas y por ende el estado perfecto del hombre en tanto que hombre,
fin de la educacin.

Status Virtutis9
El ncleo conceptual de la definicin radica en la expresin status virtutis. Por
ello es necesario profundizar su significado para poder entender cabalmente las
dimensiones del fin de educar, comprendido en la misma.
Milln Puelles10 sostiene la dificultad de traduccin precisa del trmino status,
dado que la voz latina supone la nocin de permanencia, que no poseen las voces
castellanas . Las que ms se aproximan a l, son las voces de estado y de situacin.
Pero la dificultad radica en que ellas son consideradas tanto para caracterizar alguna estabilidad, como tambin para denominar a lo efmero y fugitivo. Esta ltima
significacin es la que ms uso posee, ya que se llama simple situacin o mero
estado a aquello cuyo carcter transitorio se quiere subrayar.
Lo que se pretende al educar no es la esencia o sustancia del educando, sino
slo un status. Este estado que se logra con la educacin, se manifiesta como un
enriquecimiento o expansin del sujeto que ya posee una esencia. El status se alza

Trmino latino que significa estado de virtud.

10

MILLAN PUELLES, A., La formacin de la personalidad humana.

35

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sobre la esencia y cuenta con ese ntimo ncleo del ser . Por eso se puede decir que
status se contrapone a essentia pero a su vez la supone. Se contrapone en cuanto
este status es accidental y secundario, frente al carcter sustancial y primario que le
corresponde a la esencia. Se afirma que la supone dado que el hombre puede ser
educado porque posee una esencia.
Santo Toms brinda una definicin de status no ya en los textos a los cules
estamos haciendo referencia y dice lo siguiente: Una diferencia de posicin en cuya
virtud algo se dispone segn el modo de su naturaleza, en una cierta inmovilidad11
. De ella se desprende otro significado complementario que se puede otorgar a
status y es el de rectitud e inmovilidad, que justamente son las caractersticas de
esa postura o diferencia de posicin. Ellas surgen de un ejemplo muy grfico que el
Santo brinda, a saber: el stare no se atribuye al hombre cuando ste yace o est
sentado, sino nicamente cuando est de pie. Y tampoco si se halla en movimiento,
sino tan slo si se mantiene quieto12.
Si desde el orden de la postura fsica se pasa al de un status moral de nuestra
entera personalidad humana, la rectitud y la inmovilidad cobran un sentido diferente. Se tratar de la rectitud y de la inmovilidad que deben convenir a aquel estado
que ha de ser perfecto como estado del hombre en cuanto hombre.
En general, la idea de perfeccin, lleva tambin consigo la de rectitud tomada
como debida conformacin y no es ajena, por otra parte, en los seres dinmicos,
a la inmovilidad, interpretada como permanencia en la posesin de algo, que se
llega a adquirir con un proceso o movimiento previo. La rectitud y la permanencia
habrn de poseer una modalidad especficamente humana. Tendrn que ser determinaciones de nuestra libertad, ya que es por ella, por lo que el hombre ms
especficamente difiere de los animales irracionales. El status a que la educacin se
encamina, es una conformacin de la libertad humana, del hombre mismo en tanto
que ser libre.
La educacin pretende dar al hombre una configuracin tal, que su conducta
quede fcticamente comprometida a conformarse a la naturaleza propia del ser.
Todo acto moralmente recto constituye una libre afirmacin de nuestra propia naturaleza. Lo que se persigue al educar, es el suministrar al hombre el estatuto por el
que se halle habitualmente inclinado a la libre aceptacin, con hechos, de esa
naturaleza que en tanto hombre le conviene.
Finalmente, la definicin realista de educacin, caracteriza a este estado, como
un estado de virtud .Se entiende por virtud a los hbitos o posesiones gracias a las
cuales un sujeto puede realizar perfectamente las operaciones respectivas. De una
manera inmediata afectan a las potencias pero mediatamente, a travs de ellas, al
hombre mismo. La posesin de virtudes lleva a las potencias humanas a un estado perfecto . Este estado perfecto del hombre en tanto que hombre es el fin de la
educacin.

11
12

TOMAS DE AQUINO, Suma Teolgica, II-II, q.183,a.1.


TOMAS DE AQUINO, Suma Teolgica, I-II, q. 1, a. 1.

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La virtud, al perfeccionar a la naturaleza, puede ser llamada con razn segunda naturaleza. En efecto, por la forma sustancial se es hombre y por la virtud se
llega a ser un hombre bueno, justo, prudente. La trascendencia y nobleza de la
tarea de educar, al concebirla como formacin de virtudes, queda manifestada en
la siguiente afirmacin de Santo Toms:
como el padre te engendr corporalmente, as el maestro te engendr espiritualmente13.
Se puede fundamentar as que la educacin, sea entonces calificada como una
segunda generacin.

La Educacin explicada por sus cinco causas


La Filosofa de la Educacin es fundamentalmente Metafsica de la Educacin
por lo tanto toda investigacin metafsica y ms ampliamente filosfica ser una
bsqueda de las causas de las cosas. El saber es el conocimiento de las causas. La
causa equivale aqu a principio explicativo: sabemos algo cuando podemos explicar
su razn de ser.
El gran desafo que se propone este Curso de Filosofa de la Educacin es el de
explicar la educacin a travs de sus causas. La finalidad del curso es promover un
conocimiento de la esencia de la educacin, explicndola como hecho real de la
experiencia vital del hombre, a travs de sus cinco causas: material, final, formal,
eficiente y ejemplar.

Qu es una CAUSA?
La definicin metafsica de causa es la siguiente: principio que influye realmente
en el existir de un ser. La causa es un principio: aquello de lo cual procede algo, es
lo que origina algo. Santo Toms de Aquino las va a clasificar de las siguiente
manera : causa eficiente, formal, material, final y ejemplar.

CAUSA EFICIENTE
Es un principio extrnseco que produce una realidad substancial o
accidental. Puede ser:
PRINCIPAL: si obra por su propia energa .
INSTRUMENTAL: si lo hace en virtud de otra causa que la utiliza.
Con el fin de esclarecer la definicin , el siguiente ejemplo puede ser muy til: Un
escultor es causa principal de una escultura (el obra por su propia energa ). El cincel
con el cual trabaja es causa instrumental (lo hace en virtud de otra causa que lo
utiliza).

13

TOMS DE AQUINO, Sermo Jess proficiebat.

37

38

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CAUSA FINAL
Es el principio extrnseco por el cual existe una realidad. Puede ser el fin de la
obra o bien el fin del que obra. Aplicndolo a nuestro ejemplo: el fin de la obra:
escultura es el de expresar la belleza, pero el fin del que obra: del escultor, puede ser
otro; como el ganar dinero, provocar admiracin, ganarse simpatas, ser famoso,
etc.

CAUSA MATERIAL
Es el principio intrnseco del cual est hecha una realidad, as la
escultura est hecha de mrmol o de madera.
CAUSA FORMAL
Es el principio intrnseco determinante del modo de ser de una realidad en la
escultura: es su configuracin.

CAUSA EJEMPLAR
Como el mismo trmino lo indica es el modelo, el ejemplo. Es la idea que el
artista tuvo en su mente y a cuya semejanza hizo la escultura.

El buen pastor
A modo de ejemplo.....
El artista desde que comienza el movimiento destinado a formar la
escultura se constituye en la causa eficiente de la escultura.
Pero el artista debe obrar sobre algo, para modificarlo y darle forma
de escultura. Ese algo sobre lo que obra el artista es la causa material o materia : el mrmol.
La accin del artista sobre la materia: saca de ella , educe la forma
del pastor . La forma de pastor segn como la materia ha sido
estructurada es la causa formal.
La escultura terminada es la causa final del proceso.
La idea del buen pastor que el artista tuvo en su mente y a cuya
semejanza hizo la obra la denominamos causa ejemplar. Es el modelo. Interior.

La Educacin Explicada por sus Cinco Causas


Se define como causa eficiente intrnseca o principal de la educacin al
educando.
Los seres vivos consiguen desarrollo, acrecentamiento y perfeccin solo mediante la cooperacin de su actividad particular y del ejercicio de las potencias activas.
Ninguna actividad externa puede substituir a la actividad subjetiva e interior. Las
plantas y los animales se hallan en continua actividad para vivir y crecer. Las primeras hunden las races en la tierra, agreden con reacciones qumicas y con hechos

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fsicos la materia circundante, se la apropian mediante fenmenos osmticos, trabajan con los estomas de las hojas para absorber la energa solar, reaccionan a los
vientos, heridas e infecciones.
Los animales buscan, toman y elaboran el alimento, mantienen en actividad los
msculos, ejercitan la sensibilidad, afinando con el ejercicio los instintos.
La misma ley vale tambin para el hombre. l es cuerpo y espritu. Para el
desarrollo del cuerpo es preciso que entren en actividad asimiladora las energas
corporales. Para el desarrollo del espritu es necesario que entren en actividad
asimiladora las energas espirituales. El hombre, mediante su actividad, es el primer
y principal actor de su desarrollo. Esto es as porque la funcin fundamental para el
aprendizaje es llevada a cabo por la mente que aprende. Es por ello que es la causa
eficiente principal de la educacin.
Se define como causa eficiente extrnseca o instrumental al Educador.
No existe desarrollo espiritual sin la intervencin de la voluntad del hombre mismo . Pero este hecho no permite todava afirmar que la voluntad sea lo nico
necesario para encausar este desarrollo.
En efecto, existe siempre la necesidad absoluta de un valor externo al cual
aproximarse para asimilarlo y la necesidad moral de un maestro.
Por lo tanto incluso cuando se subraya el papel de la voluntad no debe olvidarse
que en cada caso contina siempre viva una relacin didctica con algn maestro.
Es para todos una verdad absolutamente cierta que el hombre y especialmente
el nio caminan hacia la posesin de la verdad y de la virtud con tanta mayor
prontitud y seguridad cuanto mayor ayuda y mejor gua recibe de maestros y artistas ricos en saber. El mejor desarrollo, es obra de la mejor relacin.
Se define como causa formal de la educacin a la forma que debe adquirir la
persona como consecuencia de ser educada . Esta forma es la de hbitos operativos
buenos: aquellas cualidades que advienen al educando determinado el paso de la
potencia al acto de cada una de sus capacidades y facultades especficamente
humanas. Son accidentes cualificantes de un ente, una modificacin perfeccionante
de algo que preexista como potencia a esta nueva realidad. La cual no es otra cosa
que la existencia en el sujeto-hombre de hbitos operativos perfectivos. 14
Se define como causa material remota al hombre mismo, en cuanto es en
l, donde se realiza el proceso y cuya naturaleza como conjunto de tendencias
perfectibles, marca el rumbo de lo que la educacin, como arte, debe ser.

....Los hbitos son como sobreelevaciones intrnsecas de la espontaneidad viviente, desarrollos vitales que hacen mejor al alma en un orden dado y que hinchan de una savia activa:
turgentia ubera animae (la elevacin ms fecunda del alma) como los llama Juan de Santo
Toms. Y slo los vivientes (es decir los espritus, que son los nicos perfectamente vivientes)
pueden adquirirlos, porque slo ellos son capaces de elevar el nivel por su misma actividad:
tienen ellos en sus facultades enriquecidas, principios secundarios de accin de los cuales usan
cuando quieren y que les hacen fcil y deleitable lo que de suyo es difcil.Los hbitos son como
ttulos de nobleza metafsicos, y, lo mismo que los dones innatos, establece la desigualdad de los
hombres. El hombre que tiene un hbito tiene una cualidad que nada puede suplir o pagar; los
otros estn desnudos, l en cambio est revestido de hierro. Pero se trata en este caso de una
armadura viviente y espiritual. Maritain, Jacques, Arte y escolstica. Ed, Club de Lectores, Bs.
As., 1.972, pp.16.
14

39

40

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La causa material prxima son las distintas facultades de ste y sus operaciones, ya que son lo modificable directamente por la accin educativa. Por eso, segn
el tipo de facultades que se busque perfeccionar directamente y su operacin propia, van a determinarse los distintos tipos de educacin: intelectual, moral, tcnica.
El fin de la educacin queda determinado de una manera explcita en la definicin de Educacin de Santo Toms: el estado perfecto del hombre en cuanto que
hombre o status virtutis. Entonces podemos afirmar que se denomina causa final
de la educacin al fin universal, a la meta del proceso educativo, a la perfeccin
humana real a conseguir, a la formacin de hbitos ordenados al fin :al estado de
virtud. La virtud es por esencia la misma perfeccin.
Finalmente, nadie como el maestro conoce sus limitaciones y la cierta imposibilidad siempre presente de ser totalmente idntico (totalmente ejemplar) con aquello que ensea. Sea su propia finitud, sea la misma condicin humana herida por el
pecado, se interponen entre l y lo que l mismo debe llegar a ser. Pero el maestro
cristiano sabe por Fe, que el Verbo Encarnado Cristo es el prototipo absoluto, el
ejemplar como Supremo Modelo que debe ser imitado y el Maestro absoluto que
debe ser seguido. Por eso Cristo deca a sus discpulos: Vosotros me llamis maestro
y decs bien porque lo soy .El es la causa Ejemplar Absoluta cuya tarea docente
contina en nuestro tiempo por medio del Espritu Educador. Llegado a este punto
podemos decir que la causa ejemplar segunda es el modelo real de perfeccin
que cada docente encarna como un alter Christus. El maestro humano se transfigura en el maestro cristiano que trata de imitar a Cristo. Este maestro es siempre
maestro por participacin, maestro como por delegacin o ministerialmente maestro porque el nico maestro por s , causa ejemplar absoluta o principal es
Cristo.

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SNTESIS DE LAS NOCIONES PRESENTADAS


Definicin etimolgica de Educacin
Educare hace referencia a conducir, guiar, llevar a un hombre de un
estado a otro.

Educere hace referencia a sacar, extraer desde la interioridad del hombre.


Significacin vulgar de Educacin
Cualidad adquirida por la que un hombre est adaptado en sus modales
externos a determinados usos sociales.

Se relaciona con la urbanidad y la cortesa.


Sentido ordinario, superficial que se detiene solo en un resultado y/o comportamiento.

Definicin realista de Educacin


Conduccin y promocin de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto
hombre que es el estado de virtud15.

Explicacin de la Educacin desde sus cinco causas


Causa final: fin universal, meta del proceso educativo. Perfeccin humana
real a conseguir: estado de virtud.

Causa material:
- Remota: el mismo hombre en cuanto es persona.
- Prxima: las distintas facultades y operaciones del hombre.

Causa Formal: forma que debe adquirir la persona travs de la educacin.


Cualidades que advienen al educando determinando el paso de la potencia
al acto de cada una de sus capacidades y facultades especficamente humanas: hbitos operativos buenos.

Causa Eficiente:
- Intrnseca o principal: el educando.
- Extrnseca o instrumental: el educador / Agentes externos: Iglesia - Familia
Estado.

Causa ejemplar:
- Principal: Cristo, modelo de hombre perfecto.
- Secundaria: Modelo real de perfeccin que cada docente representa.

15

TOMS DE AQUINO, Suma Teolgica, Suppl.III, Q.41, a. 1.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Actividades para profundizar los contenidos
Escoge dos de las definiciones de educacin que aparecen en el recuadro
de la presentacin de la unidad.
Analzalas
Jzgalas crticamente teniendo como referencia la bibliografa leda

Lee el siguiente texto:


Si educar proviene de educere, sacar fuera, dar a luz y eductio
es la accin de hacer salir, es claro que la educacin es, en este
primer acercamiento etimolgico, desarrollar, hacer salir, dar a luz
aquello que es el hombre. Esto es verdad, sin duda, pero en modo
alguno es todo lo que hay que decir que es la educacin(...)Es
decir, educir todo lo que el hombre es, s pero, tambin, hacerle
crecer, perfeccionndolo es su propia naturaleza y segn su propia
naturaleza.
Ejemplifique una situacin de aprendizaje en donde se tenga en
cuente estos dos aspectos de la educacin.
Explique que quiere decir el autor al sealar: ...hacerle crecer,
perfeccionndolo en su propia naturaleza y segn su propia naturaleza.
Relacione la anterior afirmacin con las causas de la educacin.

Relacione en un prrafo los siguientes conceptos: fin de la educacin estado de virtud - potencias humanas - educador - educando.

Fundamente la siguiente afirmacin La causa eficiente principal de la


educacin es el educando, mientras que la causa eficiente instrumental es
el educador.

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.TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas
Notas acerca del concepto de educacin en MOENIA, n 5 Bs. As. 1.980. Graciela
Beatrz H. De Lamas.

El concepto de educacin
El uso del trmino educacin y la descripcin del
fenmeno correspondiente, hacen ver que la educacin es tanto la accin como el resultado de ella. En
efecto, si la educacin es un cambio, un movimiento, la accin y la pasin, como principio y trmino
del mismo se identifican formalmente en l, aunque
sin confundirse realmente, pues en la accin se connota la relacin de principio del movimiento en cuanto va del motor al mvil y la pasin la de trmino de
un movimiento que viene de otro16. La misma accin es la que se atribuye a la cosa que es movida y
al principio que la mueve, como el movimiento de la
flecha lo es tambin del arquero.17
El sentido ms fuerte del trmino es el de accin,
pero tambin designa el fruto, el efecto o el trmino
de dicho movimiento, ya que el efecto o trmino se
dice fin del movimiento; y como a su vez el movimiento se define por su trmino no se puede hablar
de la accin sin referencia al fin efecto, por lo que
ste debe ser parte integrante de la nocin que se
viene buscando. Es precisamente en ese fin efecto o
resultado en lo que consiste la peculiaridad, lo que
distingue a la accin educativa de otros tipos de actividad genricamente anlogos. Y consiste no en un
ente nuevo sino en un accidente cualificante de un
ente, una modificacin perfeccionante de algo que
preexista como potencia a esta nueva realidad. La
cual no es otra cosa que la existencia en el sujetohombre de hbitos operativos perfectivos. La formacin de stos determina todo el proceso; en efecto,

16
17

las acciones que proceden de una potencia son hechas por motivos o impulso causal de su objeto; al
ser el objeto la formacin de hbitos operativos
perfectivos, el objeto especficamente, la causa final, consiste en dicha formacin de hbitos, los cuales a sus vez deben estar ordenados al fin del hombre, como se ver luego.
La educacin es entonces un tipo de causa, por la
cual se originan en el hombre hbitos operativos
perfectivos. Se podran distinguir an en ella: una
causa eficiente o agente, que presenta la peculiaridad de ser doble por lo menos: extrnseca e intrnseca; la educacin es un proceso segn naturaleza,
porque como implica un perfeccionamiento del sujeto al que modifica, se debe adecuar, acomodar, a
las exigencias de dicho sujeto y a sus fines que lo
perfeccionen; pero esa naturaleza dejada a su devenir, jams podra educir nuevas formas perfectivas,
por lo que necesita del agente exterior. Este agente
exterior es quien gua, conduce, y corrige el proceso.
Es decir, hace que el proceso se inicie, es motivo
para que la facultad educable que est en potencia
pase al acto, comience a moverse, ya que la sustancia humana es fuente de actividad, pero su ser no
consiste en ser actividad, por lo que necesita que
algo que ste en acto la haga actualizarse. La educacin como proceso comienza propiamente cuando se inicia el ejercicio de dichas potencias educables,
cuando ellas comienzan a actuar de manera
perfectivamente para su operar propio y especfico.
Por eso, la causa eficiente intrnseca no es otra que
la causa del mismo ejercicio de las potencias

SANTO TOMAS DE AQUINO, Suma Teolgica, I q28 a.3 ad 1


Cfr. Ibid, II-II, q.90 a.3 resp.

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educables; es decir, y en ltima instancia, la voluntad que quiere y ordena dicho movimiento, bajo el
imperio de la razn. Tanto en la causa eficiente extrnseca como en la intrnseca debe estar presente la
intencionalidad educativa ( ratio agendi) que es lo
que confiere sentido y direccin a todo el proceso.
Por la accin conjunta y equilibrada de ambos
agentes, exterior e interior, comienzan a adquirirse
los hbitos perfectivos de las distintas facultades, por
los cuales stas se disponen bien hacia su objeto propio. Pero esto no es sino el principio de la educacin,
porque estos hbitos como tales son perfeccionables.
En el caso de su progreso cualitativo, o actuacin
intensiva, es necesario que la facultad que ya estaba inclinada de tal manera, acente dicha inclinacin, es decir, que haya una ms completa y ms
perfecta toma de posesin del sujeto por la cualidad, la forma o el acto preexistentes ya en el mismo
sujeto18. Por lo que ya se vislumbra que el proceso
educativo ofrece un programa inacabable, en el que
la tensin necesaria para poner en marcha el proceso nunca puede disminuirse, porque de lo contrario,
todo lo realizado comienza a perderse instantneamente.
La causa material (in qua) radical sera el mismo
hombre en cuanto es en donde se realiza el proceso
y cuya naturaleza como conjunto de tendencias
perfectibles, marca el rumbo de lo que la educacin,
como arte que en algn sentido es19 debe seguir.
La causa material prxima son las distintas facultades de ste y sus operaciones, ya que son lo modificable directamente por la accin educativa. Por eso,
segn el tipo de facultades que se busque perfeccionar directamente y su operacin propia, van a determinarse los distintos tipos de educacin: intelectual,
moral, tcnica,... Sea cual fuere el objetivo inmediato perseguido, siempre la educacin debe seguir un
orden, dado por la misma estructura del hombre. Se
dirige a su racionalidad directamente y a travs de

ella se expande siguiendo el imperio natural de la


inteligencia sobre la voluntad, y de sta sobre las
otras facultades, de manera tal que este particular
tipo de causa que es la educacin debe reforzar la
natural causalidad (imperio) de la inteligencia sobre
el resto de las facultades, para que se haga efectiva
as la participacin en todo el hombre del logos universal que en la educacin es comunicado. sta es
entonces un modo de hacer efectiva dicha participacin, es una concrecin en el hombre de tal forma
universal. Es decir, que la raz de la educabilidad en
el hombre est dada por la racionalidad y lo que
est bajo su imperio20.
La causa formal consiste en la forma propia del
hbito perfectivo que se identifica con la participacin en la facultad de un logos verdadero. Logos
que preexiste actualmente en el educador como
causa ejemplar- y que parcial o actualmente se comunica al educando.
Reandando el camino: la educacin es un tipo
de causa, es una accin que consiste en la comunicacin y la adquisicin de una forma, de un logos
universal. Dicha forma preexiste el acto educativo
mismo, y de modo distinto en ambos agentes. En
quien educa existe actualmente. Y por la educacin
se participa en quien es educable. De alguna manera, en potencia y como una disposicin pasiva, sta
ya se encontraba en el sujeto. Y a esto hace referencia el uso del trmino en Santo Toms, cuando dice
que el nio no es capaz de instruccin hasta harto
tiempo despus de su generacin21, es decir, cuando de alguna manera ya ha formado una capacidad, ha dispuesto su natural para poder recibir la
forma, tambin Aristteles cuando habla de que slo
puede ser educado en la virtud el que ya es un poco,
el que tiene la disposicin para escuchar, para aceptar...22. En definitiva, y acudiendo a la experiencia
personal, slo es educable quien tiene capacidad,
quiere y puede decir s, en sus interior, al proceso
mismo.

SANTO TOMS DE AQUINO, Suma Teolgica, citado en GONZALEZ ALVAREZ,Filosofa de la Educacin, Bs. As. Troquel
1967 2 ed., pg.108
19
Cfr. RUIZ SANCHEZ, f. Posibilidad de considerar la educacin un arte, en Philosophica, Revista de Inst. de Fil. De la UC
de Valparaso, vol I, 1978 pg. 218 y ss.
20
GONZALEZ ALVAREZ, op. Cit, pg. 65.
21
SANTO TOMS DE AQUINO Suma Contra Gentiles, Libro III, cap. 122
22
Cfr. ARISTTELES, Poltica, Libro VII, cap VI y VIII , cap I Et. Nicom. Libro I, cap IV.
18

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La comunicacin en que consiste la accin del


agente comprende dos momentos: a) la remocin
de la forma anterior ( si la hubiere) y la preparacin
para que pueda recibir la forma actual; y b) la educacin propiamente dicha, que es la forma especial
de esta comunicacin.
La remocin consiste en la preparacin de la
materia. Fue Scrates quien realiz metdicamente
ambos momentos con la irona y la mayetica. La
irona consista en desmontar la soberbia del terreno
del alma del hombre, en mostrar de una manera
grfica, psicolgica y moralmente eficaz, cun ignorante era su interlocutor y cun efmeros e infundados eran los conocimientos que se crea poseer firmemente. La irona sacaba la maleza, araba el
terreno, dispona el alma. A este momento hacen
referencia las significaciones latinas del educar como
preparar, disponer. O cuando Santo Toms habla de la necesidad de preparar la tierra para nutrir
en la fe. O cuando San Agustn habla de las disposiciones del maestro para llegar al alma del discpulo y
de las condiciones que hay que crear en l 23o cuando Aristteles habla de la fuerza de las costumbres24;
o de manera ms integral, segn San Agustn, sera
ese proceso por el cual el hombre se va convirtiendo, va girando de las cosas sensibles y exteriores
que son slo para ser usadas, pasando por el amor
desordenado de s mismo, que lo lleva a creerse el
centro y principio de todo. Este proceso de
deslozamiento de pasiones e ideas equivocadas en el
alma del discpulo es conducido y guiado por la pa-

labra del maestro exterior. Este momento incluye la


prudente administracin de los premios y castigos y,
en el proceso enseanza-aprendizaje en particular,
las tcnicas didcticas de la motivacin.
El segundo momento, que es el de la educacin
propiamente dicha, corresponde a la mayetica. Por
sta salen a la luz las ideas del discpulo. Lo que el
sujeto es (o piensa o siente), encaminndose a su
deber ser. Es el nacimiento de una nueva forma por
transmutacin y reduccin al acto a partir de la
potencia. Es ese momento misterioso e inefable en
que se ve interiormente. En el que algo cambia en
la vida del hombre. Es el momento en que para San
Agustn se reconoce interiormente la verdad de la
leccin. Sin este momento no se produce realmente
la ciencia en el discpulo, sino slo una creencia, o
un mero poder repetir lo escuchado. Es este momento en que el Maestro interior habla, ilumina, muestra
la verdad. Es cuando el discpulo examina segn sus
fuerzas esa verdad interior, y la reconoce, la hace
propia. Es el momento en que el discpulo hace suya
la ciencia y la verdad; o, en la educacin moral, en
el que obra por mera imitacin o como por temor o
impulsado desde afuera, respondiendo mecnicamente a un estmulo, sino que l mismo se ordena libremente a actuar de manera correcta. Quien de alguna manera es principio de sus acciones rectas, regulndose a s mismo, es el hombre educado; o el hombre distinguido y libre de quien hablara Aristteles25o
el hombre prudente, que sabe decir s y no cuando
debe aqu y ahora.

SAN AGUSTIN, De Catechizandis rudibus, 10, 14; 15, 23; 5, 9


ARISTOTELES, tica Nicomaquea, Libro X, cap. IX.
25
ARISTOTELES, tica Nicomaquea, Libro IV, VIII
23
24

45

46

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GUIA DE LECTURA
En qu consiste la relacin educativa?
Qu lugar ocupan educador y educando?
Cualidades/caractersticas del educador.
Cualidades/caractersticas del educando.
A qu hace referencia la educacin como accin y la educacin como resultado?

Concepto de Educacin- Fin de la Educacin.


ACTIVIDADES DE VINCULACIN CON EL TEXTO APUNTE
Completar la definicin de educacin que postula la autora a partir de las
ideas planteadas en el texto apunte de la unidad.
Realizar una sntesis sobre las causas de la educacin a partir de ambas lecturas.

Relacione la idea de Scrates salen a la luz las ideas del discpulo con la
definicin etimolgica de educacin. Qu agrega a esta idea la autora?.

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APORTE DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN AL


PROYECTO EDUCATIVO

P.E.I.
QUE ES?
PARA QUE SIRVE?
ELEMENTOS

FUNDAMENTOS:
ANTROPOLGICOS
TICOS
PEDAGGICOS
POLTICOS
DOCTRINALES

IDENTIDAD

ESTILO

FINES

MEDIOS

ORDEN

CONCIENCIA DEL NOSOTROS


DEFINIR, COMUNIDAD DE LENGUAJE
COHERENCIA COSMOVISIONAL
JERARQUIZAR, SELECCIONAR, ORGANIZAR, ORDENAR
ESTILO FORMATIVO:
OBJETIVOS GENERALES
PERFIL DEL ALUMNO
PERFIL DOCENTE
PERFIL DIRECTIVO
ESTILO DE ENSEANZA
CRITERIOS DE EVALUACIN
REGIMEN DE CONVIVENCIA

El concepto de educacin, que se desarroll en la presente unidad, forma parte


en el proyecto educativo institucional, den los fundamentos pedaggicos ( ver esquema anexo). La importancia del concepto, que de ella se asuma, supondr para
cada PEI consecuencias directas sobre los programas, planes, metodologas y
proyectos que en el colegio se desarrollen y ejecuten.
Asumir un concepto de educacin supone una identidad dado que determinar
el modo de hacer las cosas. Supone adoptar un camino y no otro, de all que sea
familiar la expresin en este colegio se hace as y no como en... Esto le exige al
colegio y especialmente a sus directivos la necesidad de unidad y de coherencia. Es
muy sencillo, si en una Institucin educativa algunas personas transitan por un
determinado camino y otro grupo de personas del mismo colegio escoge otro diferente , hay una certeza : NO LLEGARAN A IGUAL DESTINO. Debemos transitar
el mismo camino para llegar al mismo destino: el perfil de hombre que deseamos
formar.
Aqu se fundamenta la necesidad de asumir, con compromiso, un mismo concepto de educacin dado que sus consecuencias pedaggico - didcticas son directas. Para llegar al fin se deben escoger instrumentos, medios, caminos
mtodos.
Este conjunto de mtodos o medios que deben ser apropiados al fin son en un
proyecto educativo: los diversos instrumentos pedaggico didcticos (su forma de

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ensear, su forma de evaluar, su forma de planificar, su concepcin de rgimen de


convivencia, etc). Ellos tienen su razn de ser en relacin al concepto de educacin
que posee el colegio y se vern plasmado en el perfil de egresado .

2) PERFIL EGRESADO

Hombre virtuoso
Bagaje doctrinal
CULTURA CATLICA
1) CONCEPTO DE EDUCACIN
Educar en la virtud
3) Posee caractersticas
4) Posee instrumentos

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Bolzan, J. E., Qu es la educacin? , Bs. As. Guadalupe,1974.Cap. IV.
Caturelli, A., Filosofa cristiana de la educacin, Universidad Nacional de Crdoba , 1985.
Garca Hoz, V., Principios de Pedagoga sistemtica, Madrid, Rialp, 1968.Cap.I.
Gonzlez lvarez, A, Filosofa de la Educacin, Troquel,1963.
Hernndez de Lamas, G., Notas acerca del concepto de Educacin, Moenia
Nro. 5 Bs. As. 1980.
Milln Puelles, A, La formacin de la personalidad humana, Rialp, Madrid 1983.
Nosengo, G., Persona humana y educacin, Docencia Bs. As .1978.

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AUTOEVALAUCIN
La significacin etimolgica del trmino educacin es...
-conducir-guiar.
-guiar-extraer.
-extraer-sacar de.
La educacin es una segunda generacin porque...
-el educar es al estado de perfeccin de la prole como el engendrar es al ser de
sta.
-la prole por engendrada ya tiene todo lo que debe tener.
-la prole es el objeto de la educacin.
El concepto conduccin en la definicin de Santo Toms significa...
-educacin espontnea.
-educacin natural.
-proceso por el cual se imprime una forma.
El fin de la Educacin que se desprende de la definicin realista es...
-el hombre erudito.
-el estado perfecto de hombre.
-el hombre educado.
La virtud al perfeccionar a la naturaleza puede ser llamada
-Estado.
-segunda naturaleza.
-Potencia.

Seleccione la afirmacin correcta (slo


una) y luego verifique las claves de
autoevaluacin al final del mdulo

anto Tomas afirma: es necesario que todo agente obre por un fin pues si
de las causas recprocamente ordenadas se suprime la primera, todas las
otras sern suprimidas. Mas la primera de todas las causas es la causa final .
Esa es la razn por la cual se abordar el fin de la Educacin en primer
instancia Se desarrollar la causa final desde dos dimensiones: una natural y otra
sobrenatural dado que:
La primera se refiere a la finalidad de la educacin misma. Como todo lo que
llega a ser, la educacin debe estar ordenada a algo. Debe contener una finalidad
incita en su misma entraa. Como la sustancia es el fin de los accidentes y la
educacin ha quedado inscripta en el orden accidental, concretado en el sujeto
humano, tendr por causa final al hombre mismo.
La segunda dimensin surge de la consideracin del educando. Ordenndose
a l la educacin, pero siendo a su vez una realidad ordenada, el fin de la educacin deber subordinarse al fin del hombre. De otra manera: si establecemos que
el fin de la educacin es la perfeccin del hombre, y advertimos que la perfeccin
del hombre consiste en la posesin de su fin, ser necesario concluir que la
educacin, ordenndose a la perfeccin del hombre, se ordena al fin del hombre:
Dios.

OBJETIVOS
Definir la causa final de la Educacin.
Diferenciar y describir el doble aspecto ntimamente unido del fin: fin natural
y fin sobrenatural.
Juzgar crticamente la concepcin de la educacin como proceso.

TEMARIO
Causa final de la educacin.
Aspecto natural del fin.
Virtud: etimologa, definicin y clasificacin.
El estado de virtud como meta del proceso educativo.
Aspecto sobrenatural del fin.
Educacin como proceso y como resultado.

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MAPA CONCEPTUAL

Proceso o
Resultado?

EDUCACIN
Causa Final
Natural

Status virtutis

Fin
Sobrenatura

Dios
ImitatioChristi

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TEXTO PRESENTACIN
Santo Toms de Aquino
Suma contra los Gentiles

TODO AGENTE OBRA POR UN FIN


Ha de demostrarse, por lo tanto, en primer lugar que todo agente al obrar pretende algn fin.
Pues en aquellos seres que manifiestamente obran por un fin, decimos que es el
fin aquello a lo cual tiende el mpetu del agente; pues cuando alcanza esto se dice
que alcanza el fin, y cuando no llega a esto se dice que no llega al fin intentado,
como se ve en el mdico que obra para devolver la salud, y en el hombre que corre
hacia una meta determinada; y no hace diferencia, en cuanto a esto, que quien
tiende al fin lo conozca o no; pues as como el blanco es el fin del arquero, tambin
es el fin del movimiento de la flecha. Y el mpetu de todo agente tiende hacia algo
determinado; pues no de cualquier virtud procede cualquier accin, sino que del
calor procede la calefaccin, y del fro la refrigeracin; por lo cual tambin las
acciones, segn la diversidad de los principios activos, difieren en la especie. Y la
accin a veces ciertamente tiene como trmino algo hecho, como la edificacin se
termina en la casa, y la curacin en la salud; y otras veces no, como en el entender
y el sentir. Y si en verdad la accin remata en algo hecho, el mpetu del que obra
mediante ella tiende hacia aquello hecho; mas si no tiene como trmino algo hecho,
el mpetu del agente tiende hacia la accin misma. Es preciso, pues, que todo
agente al obrar pretenda un fin que ser unas veces la accin misma, otras algo
hecho mediante la accin.
Adems: en todos los seres que obran por un fin, decimos que es ltimo fin
aquel ms all del cual el agente no busca ninguna otra cosa; como la accin del
mdico va hasta la salud, y una vez obtenida sta ya no intenta nada ulterior. Pero
en la accin de cualquier agente se llega a algo ms all de lo cual el agente no
busca otra cosa; pues de otra manera las acciones tenderan hasta el infinito; lo
cual es ciertamente imposible porque, como no se puede pasar a travs de lo infinito, el agente no comenzara a obrar, pues nada se mueve hacia aquello a lo cual es
imposible llegar. Luego, todo agente obra por un fin .
Adems: si las acciones del agente procediesen al infinito, sera preciso que o de
estas acciones se siguiese algo hecho, o no. Si en verdad se sigue algo hecho, el ser
de esto hecho se seguira despus de infinitas acciones; y lo que preexige un infinito
es imposible que exista, puesto que no se atraviesa lo infinito; y lo que es imposible
que exista, tambin es imposible que sea hecho; y lo que es imposible que sea
hecho, es imposible hacerlo; es imposible, por lo tanto, que el agente comience a
hacer algo hecho para lo cual se preexigen infinitas acciones. Mas si de esas acciones no se sigue algo hecho, es preciso que haya un orden de tales acciones; ya segn
el orden de las virtudes activas, como si el hombre siente para tener imgenes, tiene
imgenes para entender, y entiende para querer; ya segn el orden de los objetos,
como si considero el cuerpo para considerar el alma, y a sta la considero para
considerar la sustancia separada, a la cual considero para considerar a Dios; y no es
posible proceder al infinito en las virtudes activas, as como tampoco en las formas

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de las cosas, como se prueba (Metaf. text. coro. io), pues la forma es principio del
obrar; ni en los objetos, as como tampoco en los entes, puesto que hay un Ente
Primero, como arriba se ha probado (lib. I, cap. I3). No es, pues, posible que las
acciones procedan al infinito; es preciso, por lo tanto, que haya algo tal que, al
obtenerlo, se aquiete el conato del agente. Luego, todo agente obra por un fin.
Adems: en aquellos seres que obran por un fin, todas las cosas intermedias
entre el primer agente y el ltimo fin son fines respecto de las anteriores y principios
activos respecto de las siguientes. Luego, si el conato del agente no est determinado a algo, sino que sus acciones (segn se ha dicho) proceden al infinito, es preciso
que los principios activos procedan al infinito; lo cual es imposible, como arriba se
ha demostrado.
Es preciso,pues, que el conato del agente est determinado a algo.
Adems: todo agente obra o por naturaleza o por entendimiento. Y de los agentes por entendimiento no hay duda que obran por un fin; pues obran preconcibiendo
en el entendimiento aquello que consiguen mediante la accin, y es en virtud de tal
preconcepcin que obran; pues esto es obrar por entendimiento. Mas as como en
el entendimiento que preconcibe existe toda la semejanza (imagen) del efecto, a la
cual se llega mediante la accin del que entiende, as tambin en el agente natural
preexiste la semejanza del efecto natural, por la cual la accin se determina a este
efecto; pues el fuego engendra al fuego, y la oliva a la oliva. Por lo tanto, as como
el agente por entendimiento tiende a un fin determinado, mediante su accin, as
tambin el agente por naturaleza. Luego, todo agente obra por un fin.
Adems: no se halla falta sino en aquellas cosas que se ordenan a un fin; pues
no se considera que alguien falte porque no alcance a aquello para lo cual no es: se
le imputa como falta al mdico el que no logre sanar la naturaleza, y no as al
constructor o al gramtico. Pero hallamos falta en aquellas cosas que se hacen
segn un arte, como cuando el gramtico no habla rectamente; y tambin en las
que son segn la naturaleza, como se ve en los partos monstruosos. Luego, tanto el
agente segn la naturaleza como el agente segn un arte y a propsito obran por un
fin.
Adems: si el agente no obrase para algn efecto determinado, todos los efectos
le seran indiferentes. Y lo que se ha indiferentemente respecto de muchas cosas no
obra ms la una de ellas que la otra; por lo cual del contingente respecto de ambas
no se sigue algn efecto sino mediante algo que est determinado a una. Sera,
pues, imposible que obrara. Luego, todo agente tiende hacia algn efecto determinado, que se dice fin suyo.
Mas hay algunas acciones que no parecen ordenarse a un fin, como las acciones
de los juegos y las especulaciones mentales y las acciones que se hacen sin atencin,
como frotarse la barba y otras semejantes, que pueden inducir a alguno a opinar
que hay algo que obra sin un fin.
Pero ha de saberse que las acciones contemplativas no se ordenan a otro fin,
sino que ellas mismas son fin; y las acciones de los juegos unas veces son fin, como
cuando alguien juega slo por el placer que en el juego halla, y otras veces se
ordenan a un fin, como cuando jugamos para obrar despus con ms fuerza; y las
acciones que se hacen sin atencin no proceden del entendimiento, sino de alguna

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sbita imaginacin o de un principio natural, como el desarreglo del humor, que


excita el prurito, es causa del rascarse la barba, que se hace sin atencin del entendimiento; y estas cosas tienden a algunos fines, si bien fuera del orden del entendimiento.
Y por esto queda excluido el error de los antiguos filsofos naturales que afirmaban que todas las cosas se hacan por necesidad de la materia, sustrayendo totalmente de las cosas la causa final

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TEXTO APUNTE: Fin de la Educacin.


Todo agente obra por un fin. Explicando esta afirmacin, Santo Tomas deca:
es necesario que todo agente obre por un fin1,
pues de otro modo la accin sera indeterminada y no existira ya que lo indeterminado no existe en la realidad concreta.
Un fin es aquello en vistas de lo cual se hace algo. Motiva e impulsa al agente a
obrar, lo atrae y en tal sentido lo determina e influye sobre l, especifica su accin.
Una vez conocida y aprobada, la causalidad final mueve nuestra apetibilidad, suscita nuestro deseo, y en tanto vemos en el fin un bien se convierte en el principio de
la accin, en el orden de la intencin y en el trmino de la accin, en el orden de la
ejecucin. Es el bien en cuanto deseable lo que da razn de la causalidad de fin. Un
bien es objeto de las aspiraciones de quienes an no lo han alcanzado y es objeto de
amor para quienes ya lo poseen. Por eso se dice que el fin y el bien son convertibles.
La causa final tiene razn de bien, y si su propiedad caracterstica es atraer, es
porque su bondad perfecciona y coadyuva a la perfeccin de quienes van en pos de
ella. Sin causa final los seres careceran de entidad y de sentido.
El fin puede presentarse bajo distintos aspectos o dimensiones.
Por lo tanto, esta temtica se abordar atendiendo a la causa final desde dos
dimensiones, una natural y otra sobrenatural, dado que :

La primera se refiere a la finalidad de la educacin misma. Como todo lo


que llega a ser, la educacin debe estar ordenada a algo. Debe contener una finalidad incita en su misma entraa. Como la sustancia es el fin de los accidentes y la
educacin ha quedado inscripta en el orden accidental concretado en el sujeto
humano, tendr por causa final al hombre mismo.
La segunda dimensin surge de la consideracin del educando. Ordenndose a l la educacin, pero siendo a su vez una realidad ordenada, el fin de la
educacin deber subordinarse al fin del hombre. De otra manera: si establecemos
que el fin de la educacin es la perfeccin del hombre, y advertimos que la perfeccin del hombre consiste en la posesin de su fin, ser necesario concluir que la
educacin, ordenndose a la perfeccin del hombre, se ordena al fin del hombre:
Dios. Por lo tanto aqu hablamos de una dimensin sobrenatural.
Entonces as comprendemos mejor lo que citaba Lamas:
que el fin de la educacin es la verdad plenaria de la vida humana. Como fin natural supone la perfeccin formal de la vida misma
y de los hbitos rectificadores. Como fin trascendente, es Dios, el
Ipsum Esse Subsistens, la Verdad viva, el Bien infinito, fuente de todo

Santo Toms de Aquino Suma contra los Gentiles, I. III, c.II.

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ser, de toda verdad y de todo bien. En l la vida humana encuentra la


plenitud del conocer y del querer; en torno de l y slo de l- se
torna posible la perfeccin de la vida especulativa (bios teoretiks) y
de la vida prctica (bios praktiks). Y as como sin sol no hay luz, sin
Dios no hay educacin, porque falta la verdad que vivifica, el fundamento y el fin..

Dimensin Natural del Fin de la Educacin


La educacin se ordena a la manifestacin de la perfeccin primera del hombre, o, lo que es igual, a la actualizacin de todas las virtualidades, naturales del
hombre, a fin de que la naturaleza humana obtenga acabamiento y plenitud.
La educacin hace que el hombre sea lo que debe ser, que el educando se
convierta en el hombre cumplido, que la naturaleza humana consiga su acabamiento. Ella se ordena al buen ejercicio de las operaciones humanas en cuanto implican
un autntico perfeccionamiento del hombre. La finalidad de la educacin viene dada
por la perfeccin de las operaciones puestas al servicio del perfeccionamiento armnico de las facultades humanas volcado sobre el integral perfeccionamiento del hombre mismo.
El Papa Po XI en la Divini Illu Magistri2 haca el siguiente aporte a nuestro tema:
Por tanto, el verdadero cristiano, lejos de renunciar a las obras de
la vida terrena o amenguar sus facultades naturales, ms bien las desarrolla y perfecciona coordinndolas con la vida sobrenatural hasta el
punto de ennoblecer la misma vida natural y de preocuparle un auxilio
ms eficaz, no slo de orden espiritual y eterno, sino tambin material
y temporal.
Como se ve, es el hombre el sujeto de la educacin, como la materia en la
cual se educe la forma de la educacin. Pero no es concebido como una materia
inerte de la cual se hace algo, ni es tampoco la forma substancial que ya informa al
cuerpo confirindole el ser tal hombre. Cuando se habla de formacin integral del
hombre integral, se quiere expresar la progresiva educcin de nuevas formas
perfectivas. Tales formas suponen la unidad sustancial alma-cuerpo, no se trata
solamente de un perfeccionamiento del espritu en cuanto tal, sino de aquellas
cualidades accidentales pero constitutivas de todo hombre, tanto en el orden sensible como en el orden espiritual.
Es decir, el perfeccionamiento de las potencias del hombre mediante los hbitos motores, intelectuales y morales. Los hbitos constituyen una segunda naturaleza, un enriquecimiento progresivo y como tales hbitos deben ser ordenados al bien
tratndose siempre de hbitos operativos buenos: virtudes.

La Divini Illu Magistri es

59

60

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Aqu retoma transcendencia la definicin de Santo Tomas que ya analizramos


en la unidad anterior:
conduccin y promocin de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de virtud.

La Virtud
El tema virtud se constituye en el ncleo central de la definicin realista. Para un mejor esclarecimiento del estado perfecto del hombre en cuanto hombre habr que aprovechar todo lo que en la teora tomista de la virtud sea significativo.
Lo primero que se comprueba es que la Virtud es por su esencia perfeccin de lo
contrario resultara imposible, por principio, la consideracin del estado perfecto de
nuestro ser precisamente como estado de virtud.
La acepcin ms frecuente de la virtud es en Santo Tomas la que acenta y
subraya la idea de perfeccin de una potencia .
LA VIRTUD:
Etimolgicamente no siempre el trmino virtud se ha utilizado con
el mismo sentido. Desde Cicern proviene de Vir (varn) y as la
entienden los latinos. Los griegos le han dado mayor variedad de significados, porque no siempre emplean la misma palabra. Para Scrates,
virtud episteme es una fuerza intelectual por la que el hombre es
preservado de toda ignorancia. Platn y Aristteles la extienden a toda
perfeccin intelectual o moral aret. Los estoicos la utilizaban para
designar una fuerza moral. Los humanistas de los siglos XIV y XV la
interpretaron como sinnimo de sagacidad poltica. Santo Toms genricamente y segn el sentido por todos admitido, entiende por virtud la perfeccin de una potencia operativa y etimolgicamente la
hace derivar de vis.

La definicin propiamente dicha:


El tema virtud ha sido objeto de innumerables meditaciones en la Filosofa antigua. Santo Toms extrae los elementos metafsicos de las frmulas de Aristteles,
a saber:
hbito que hace bueno al sujeto y buena a su obra3 esta definicin se refiere a
las virtudes morales, a la prudencia y a la sindresis que versan sobre lo operable
donde se da el bien, secundariamente puede aplicarse a las virtudes intelectuales
que versan formalmente sobre la verdad y materialmente sobre el bien. No es por lo
tanto una definicin completa. Pero es, sin embargo, la preferida por Santo Toms

ARISTOTELES, L. II cap.6.

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hbito electivo consistente en una posicin intermedia (trmino medio) para


nosotros, determinada por la razn y tal como lo establece el hombre prudente.4
la disposicin de lo perfecto a lo ptimo.5
lo ltimo de la potencia.6 La virtud no significa el objeto o el acto de la potencia sino su ltima perfeccin en el orden del principio operativo.
Tambin de San Agustn adopta la definicin ms tradicional:
buena calidad de la mente por la que se vive rectamente, de la que
nadie usa mal y que Dios causa en nosotros sin nosotros.
En esta definicin se estara sealando:

La causa formal: buena calidad (contiene el gnero y la diferencia especfica = hbito virtuoso ).

La causa material : la mente ( cuando no se trata de esencias substanciales


sino accidentales, el sujeto representa el papel de causa material).

La causa final : por la que se vive rectamente ( el fin de la virtud es ser


siempre operadora del bien, por donde se distingue de los hbitos malos o indiferentes).

La causa eficiente: que Dios obra en nosotros sin nosotros, al formularse as


deja fuera las virtudes adquiridas y lo hace intencionalmente, pues no slo reconoce como verdaderas virtudes a las infusas, las nicas , pero si son las nicas
que ordenan rectamente al fin sobrenatural7.
Con estos elementos Santo Toms concluir que la virtud es un hbito operativo bueno. Es una definicin de tipo lgica8 dado que el gnero es el trmino
hbito y las diferencias especficas lo constituyen los trminos : operativo (psicolgico) y bueno (moral).
La explicacin de cada trmino de la definicin es el siguiente:

La virtud como hbito: las potencias indeterminadas frente a sus objetos


tienen necesidad de hbitos que las determinen, si esa determinacin es al bien,
entonces se llama virtud.. Las potencias racionales necesitan de hbitos para
obrar pronta, fcil y deleitablemente.
La virtud como hbito operativo: la virtud humana comprende todos los
hbitos que son perfecciones de las potencias humanas. Como el hombre es tal
por su forma o alma y su materia o cuerpo y existe en l una doble potencialidad: al ser (por parte de su materia o cuerpo) y al obrar ( por parte de su forma
o alma ), la virtud pertenece a las potencias ordenadas a la operacin.

La virtud como hbito operativo bueno: se trata de una bondad ante todo
Esta definicin se adapta tambin a las solas virtudes morales.
ARISTOTELES Fsicos , L III, c.3.
6
ARISTOTELES De Coelo, L. I, c. 11.
7
BASSO, Domingo Los principios internos de la actividad moral Centro de investigaciones en
Etica Biomdica.
8
Se considera a una definicin lgica cuando en ella pueden distinguirse el gnero prximo y
la diferencia especfica.
4
5

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62

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moral. La bondad, en cuanto se afirma del hbito operativo, significa disposicin de la potencia operativa a su acto caracterstico. La bondad implica perfeccin de una cosa. La perfeccin del agente , por lo tanto se deduce del acto que
es su propio trmino. La bondad y la malicia son las diferencias morales especficas de los hbitos. En relacin a la diferencia especfica: la virtud como hbito
del bien es el concepto especfico diferencial. La definicin de Aristteles lo expresa mediante una doble adjetivacin. Es una perfeccin BUENA del sujeto
que le dispone para obrar BIEN.
Este hbito operativo no podr ser sino bueno, puesto que de lo contrario la
virtud no podra concebirse como una perfeccin del sujeto, determinando y capacitando sus potencias a ptimas y mejores operaciones. El mal no es perfeccin sino
defecto. Se trata de una perfeccin y bien no slo por parte del objeto que especifica
el acto sino tambin y con prioridad por parte del sujeto, puesto que la virtud no
podra mover a los actos buenos, si antes no efectuara, como disposicin conveniente, a la potencia misma; no slo es el hbito del buen obrar sino que torna
bueno al sujeto.

Clasificacin de las Virtudes


Santo Toms retoma del legado de Aristteles y de la filosofa antigua, el esquema de ordenacin o distincin de las virtudes. Partiendo de la conocida divisin del
alma en racional e irracional que sirve de fundamento para hacer esa doble distincin de virtudes que ya hemos enunciado: las virtudes ticas y dianoticas que
Santo Toms precisa como morales e intelectuales. Ambas son virtudes naturales:
hbitos operativos buenos que con la sola capacidad natural humana pueden ser
adquiridos.
Las virtudes intelectuales, son las virtudes que perfeccionan a la inteligencia
para que realice bien sus operaciones. Las virtudes morales tienen como objeto
directo e inmediato la bondad de los actos humanos. Estas virtudes perfeccionan los
apetitos del hombre, al voluntad con su libertad y las tendencias sensibles inferiores.
Y es por eso que no slo perfeccionan las acciones y las pasiones sino al hombre
mismo que se realiza a travs de ellas.
La nocin de virtud puede ayudar mucho en el mbito de la educacin. Es
una nocin que ya ha sido recuperada para la filosofa. Algunos filsofos recientes
de la educacin la han sugerido para la pedagoga y la didctica.
Educar es educir, sacar algo, y lo que se educe son las virtualidades de la persona
misma. El educador slo actualiza o ayuda a actualizar esas virtualidades en el
educando, en una especie de dilogo en el que suscita el crecimiento de dichas
virtualidades. La educacin as entendida no toma al educando como algo pasivo,
sino activo, como un interlocutor. El dilogo es algo vivo, no se trata de transmitir
informacin de manera puramente receptiva. Se trata de tomar en cuenta al interlocutor para sacar algo en comn. Es concederle al otro la capacidad de encontrar
algo en el plano del pensamiento. Es concederle dignidad de persona en cuanto al
dilogo.
La educacin apuntar a la adquisicin de perfecciones que no tenemos de un
manera innata. La educacin completa un ser que no es de suyo enteramente
perfecto. Y en tanto que es un perfeccionamiento que conduce a un estado no se

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tena, solo cabe llamar a su trmino estado de virtud .


El fin especfico propio y directo de la educacin consiste en la perfeccin de
las potencias humanas. Esta perfeccin solo es alcanzada por la educacin misma
ya que el fin propio de sta consiste en las virtudes que capacitan a nuestras potencias para realizar debidamente dichas operaciones. El fin de la educacin es un
medio para la perfeccin operativa humana.

Dimensin Sobrenatural del Fin de la Educacin


El hombre que se abre por su inteligencia a una realidad mltiple ordenada,
finita, se reconoce a la vez en sus actos como ser espiritual cuya plena realizacin no
se satisface en un horizonte puramente temporal, histrico- cultural. Reconoce una
trascendencia que no se agota en la relacin social ni en el quehacer cultural, por lo
que se proyecta y perdura ms all de s mismo y de su tiempo. Reconoce con su
inteligencia un fundamento objetivo absoluto de lo real: Dios Creador. Y a la vez
slo en un Dios personal se reconoce plenamente como ser espiritual9
Hablar de educacin integral y decir que ha de tener en cuenta adems el desarrollo de las tendencias religiosas del ser humano supone una precisin. Lo religioso,
en efecto, no es un elemento ms, un aadido. Tampoco basta considerar lo religioso como un valor importante e indispensable. La plenitud de la vida slo puede
darse cuando se la vive interpretada unitariamente en torno a Dios como principio
fundante de todo y el fin que reorienta hacia s todos los fines intermedios.

La perfeccin definitiva del hombre consiste en la posesin de su fin. Es necesario pues que todas y cada una de las acciones humanas cumplan sus respectivos
fines en subordinacin y dependencia del fin ltimo .
Por lo tanto, la educacin no podr desentenderse del fin ltimo sobrenatural
del hombre para reducirse a la consideracin exclusiva del fin natural. Dejara, si as
lo hiciese, de abarcar al hombre en su real integridad.
No basta decir que el fin de la educacin es el hombre en su mayor grado de
perfeccin. El fin ultimo de la educacin no es otro que Dios porque solamente en l
puede el hombre alcanzar su plena perfeccin que la educacin persigue para l.
Lo imperfecto se ordena y subordina a lo perfecto, y por tanto lo natural a lo
sobrenatural y la beatitud formal sobrenatural consiste en la pura intuicin (contemplacin) de la esencia Divina, la educacin a la consumacin de la perfeccin en el
hombre, est absolutamente finalizada por Dios bajo la razn misma de deidad.
Si educar es ayudar al hombre para que descubra la clave profunda de su ser y
su destino y colaborar para que pueda darle una respuesta responsable, la educacin ms verdadera y profunda es la que trabaja como pedagoga del sentido de
Dios10

9
10

VAZQUES, Stella, Filosofa de la Educacin, CIAFIC, Bs.As, 2001


CONFERENCIA EPISCOPAL ARGENTINA, Educacin y Proyecto de Vida, cap. 3,

63

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es Dios, el Ipsum Esse Subsistens, la Verdad viva, el Bien infinito, fuente de


todo ser, de toda verdad y de todo bien. En l la vida humana encuentra la plenitud
del conocer y del querer; en torno de l y slo de l- se torna posible la perfeccin
de la vida especulativa (bios teoretiks) y de la vida prctica (bios praktiks). Y as
como sin sol no hay luz, sin Dios no hay educacin, porque falta la verdad que
vivifica, el fundamento y el fin.

Educacin: Proceso o Resultado


En la Pedagoga contempornea es muy corriente or hablar del proceso educativo, de la dinmica de la educacin, proceso de la educacin, etc. En general
se lo hace con tal amplitud de contenido que acaba conduciendo a confusin especialmente en orden al fin que la educacin debe buscar. Si bien no es el objetivo
aqu, el analizar tales contenidos, es importante esclarecer esta nocin por su vinculacin al tema de la Unidad y al uso frecuente que se hace del trmino proceso
educativo. Se estima conveniente que previamente a ello se dilucide si en realidad es
la educacin un proceso o desarrollo, o ms bien un resultado.
La educacin estrictamente hablando no es un proceso, sino un resultado de
un proceso. Desde el momento del nacimiento, si bien el nio posee potencialidades, an no posee ningn hbito operativo perfectivo, por lo cul la educacin parte
desde cero. A partir de all la persona entrar en un continuo proceso de formacin
para alcanzar su plenitud en cuanto a hombre.
La persona va alcanzando fines que se convierten en nuevos puntos de partida
para lograr un nuevo fin (punto de llegada) no posedo antes.

Fin indica, en cuanto posesin, estatismo, acabamiento: se logr o no se


logr; se tiene o no se tiene la perfeccin o el estado al cual estaba destinado u
orientado el sujeto desde el momento mismo en que dej su reposo original.

Proceso es en cambio el movimiento hacia la posesin. Slo en la educacin como resultado hay reposo; slo all el ser es, o est con el equilibrio ms o
menos momentneo que ello comporta. En toda otra situacin intermedia,
como es la de un proceso, se halla en estado de equilibrio inestable y que slo se
justifica por previsin del futuro fin.

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65

EDUCACION

Proceso o Resultado?
Es un

HBITO

una perfeccin perfectible poseda actualmente por


el sujeto, cual:
- en tanto que actual poseedor, es educado
(hbito como pefeccin) y
- en tanto que futuro posesor, es educable
(hbito en cuanto perfectible)

Entendindola

Entonces
puede ser

- tratada por separado (el hbito en s)


- encarnada en su sujeto propio
(el hbito)
Va
desde

Punto de partida

RESULTADO

Punto de llegada=FIN

PROCESO

Formacin de...

Visto
como la

movimento

POSESIN

Indica

Accin Educativa

HABITOS
OPERATIVOS
BUENOS

ES

REAL INESTABILIDAD EN EL SUJETO

Enseanza-Aprendizaje

cuy
o fin

ltim
o es

la

supone

IMPERFECCIN EN

Por la que el
educador busca
guiar al educando
hacia la

implica

PERFECCIN

66

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SNTESIS DE LAS NOCIONES PRESENTADAS


El fin es aquello por lo que todo agente obra.
Se puede atender a la causa final desde dos dimensiones:
Como fin natural supone la perfeccin formal del hombre en cuanto hombre
Como fin sobrenatural a Dios, fuente de todo ser, de toda verdad y de todo bien.
El estado perfecto del hombre en cuento a hombre supone a la virtud que es por
esencia perfeccin.

La virtud es un hbito operativo bueno. No slo es hbito del buen obrar sino que
torna bueno al sujeto.

Siguiendo a Santo Toms se puede clasificar a las virtudes como:


Intelectuales: perfeccionan a la inteligencia para que realice bien sus operaciones.
Morales: tienen por objeto directo e inmediato la bondad de los actos humanos.
El fin de la educacin es, por lo tanto, un medio para alcanzar la perfeccin
operativa humana que no es otra cosa que el estado de virtud.

El fin ultimo de la educacin no es otro que Dios porque solamente en l puede el


hombre alcanzar su plena perfeccin que la educacin persigue para l.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Responda:
Qu se entiende por finalidad?
Cmo se explica el fin de la Educacin desde la definicin que da Santo
Toms?
Cul es el fin propio de la Educacin?
Qu entiende por perfeccin Santo Toms?
Cmo se relaciona el concepto de status en dicho fin?

Fundamente la relacin entre Educacin y Virtud.


Considere cules son las virtudes fundamentales a trabajar en el proceso educativo.
Debe escribir un artculo periodstico que difunda la importancia de no perder de
vista el fin de la Educacin en nuestros tiempos Qu ideas centrales planteara?

Considere la lectura de la DIVINI ILLUS MAGISTRI


Cul es el fin propio e inmediato de la educacin cristiana? Explicarlo.
A qu apunta la formacin del ciudadano?
Elabore una sntesis con las ideas principales.
Piense un buen ejemplo en donde se pueda ver de manifiesto a la educacin como
proceso y como resultado. De tres argumentos que lo justifiquen.

Investigue sobre posturas que conciban a la Educacin solo como un proceso o


solo como resultado. Jzguela crticamente.

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TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas
La utilidad de conocer
Frente a una cmara de televisin dialogan, mientras recorren a pie las calles de Bolonia, Florencia,
Miln. De pronto, el periodista pregunta a su interlocutor: Umberto Eco, usted que tiene tan amplia
cultura... Eco lo interrumpe: Cultura no. Lo que
tengo es necesidad de conocimiento. Necesidad de
ampliar mi propia vida que es tan breve. Porque a
travs del conocimiento al morir se pueden haber
vivido miles de vidas. Uno tiene la infancia propia,
pero con slo quererlo puede tener la de Napolen,
la de Julio Csar...
Ampliar la vida. Vivir en una, miles de vidas. Ver
el mundo haciendo propias las experiencias de los
dems, esa es la razn del ser del conocimiento. Porque si el hombre no siente la necesidad de conocer,
queda confinado al lmite estrecho de su experiencia
personal. Lo hizo nota hace poco Julin Maras: el
desinters actual por la cultura hace que el hombre
carezca de conocimiento histrico. Por eso no sabe
dnde est, de dnde viene, ni quin es. Ignorancia
que lo convierte en dcil objeto de la manipulacin.
Porque es cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y opiniones. Pero las opiniones las
adquiere prefabricadas, son de otros, no pensadas.
Y la avalancha de datos que lo aturde ms bien
aleja al hombre del conocimiento.

nuevo. Hace 2300 aos un joven estudiante de geometra pregunt a Euclides: Qu es lo que ganar
aprendiendo estas cosas?. El maestro llam a su
esclavo y le dijo: Dale unas monedas, pues parece
que ste debe ganar algo con lo que aprende. Aquel
alumno de Euclides es el que est sentado en los
bancos de la escuela actual! Pocos aprenden ya por
la experiencia irrepetible y esencialmente humana de
entender, de intuir la inteligibilidad del mundo. La
preocupacin central de nuestra sociedad es que lo
que aprenden los jvenes les sirva. Y pronto. Pero lo
que sirve est cada vez ms relacionado con la vida
profesional, con el ganar dinero. Despus de todo
para qu servirn a nuestros jvenes Platn,
Cervantes, Shakespeare, Beethoven o Rembrandt?
En este mundo fro, la concepcin mercantilista
de la vida poda cada maana una nueva rama de lo
humano. Cuando nos mediocrizamos al desvalorizar la cultura, lo ms grave es que con nuestro ejemplo escamoteamos a los jvenes la posibilidad de ser
mejores personas, que en eso consiste la cultura,
como la definiera Juan Pablo II: Aquello que impulsa al hombre a respetar ms a sus semejantes, a
ocupar mejor su tiempo libre, a trabajar con un sentido ms humano, a gozar de la belleza y amar ms
a su Creador. De all que, concluye el Papa: con
la cultura se siembran grmenes de humanidad.

Para qu sirve el aprender? El interrogante no es

GUA DE LECTURA
Cul es la razn de ser del conocimiento?
Para qu sirve aprender?
Cul es la relacin con la cultura y el desarrollo humano?
En qu lo convierte al hombre la ignorancia?
Cul es la postura del hombre actual frente al conocimiento?
ACTIVIDAD DE VINCULACIN
Reflexin personal: PARA QU Y POR QU EDUCAMOS ?

Guillermo Jaim Etcheverry. La Nacin

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APORTE DE LA FILOSOFA
AL PROYECTO EDUCATIVO

DE

LA

EDUCACIN

Cmo se organiza una institucin educativa que quiere atender en forma especfica la formacin de las virtudes intelectuales?
Partimos del concepto que todo centro educativo es una organizacin entendiendo por esta a la accin y efecto de organizar.
Qu es organizar?
Es establecer o reformar algo para lograr un fin, coordinando los medios y las personas adecuadas.
No podemos olvidar nunca que la educacin escolar se desarrolla en el seno de
una organizacin.
Un colegio como organizacin se conduce hacia alguna direccin, siempre hay
un punto de referencia, un objetivo, un futuro deseado. Por ello afirmamos que cada
colegio tiene una misin explcita en su proyecto educativo e implcita en la
mente de cuantos forman parte de la comunidad. Cada escuela de la misma forma
tiene su visin de s misma en el futuro. Al decir de Municio la misin y la visin de
la institucin escolar son el origen de la forma que adopta la organizacin su estructura para lograr sus fines. Los idearios y los proyectos educativos son formas de
establecer misiones para la institucin educativa.
Cmo se deber organizar un colegio para formar en la virtud intelectual?
Antes que nada deber partir de un concepto de educacin que tenga a la virtud
como protagonista. Ella puede ser Conducir y promover a los nios y jvenes al estado perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de
virtud de Santo Toms de Aquino.
Cuando todo est cambiando en el mundo actual, la organizacin necesita algunos puntos de referencia para asegurar el camino hacia la misin. Estos puntos son
la visin y la cultura. La visin en este caso estara dado por el ver en nuestros
alumnos a jvenes virtuosos.
All estara la causa final de este itinerario. Pero de qu estamos hablando
cuando mencionamos a la virtud? Ella es : Hbito operativo bueno.
Fijada la misin, la visin y los objetivos para un camino alcanzable Municio
sostiene que existen seis variables estrechamente relacionadas que permitirn modelar la organizacin para alcanzar el fin deseado, ellas son:

estrategia,
estructura,
cultura,
tecnologa,
personas,
entorno.

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La cultura es el conjunto de valores, creencias y principios que guan un organizacin. Si la visin define el tipo de organizacin que se desea tener , la cultura
define las conductas que se esperan de sus miembros.
En el caso de la educacin de la virtud intelectual y la cultura uno puede determinar que una opcin pedaggica de este estilo es consecuencia de asumir una
definicin de educacin y la definicin escogida se enmarca:

En una filosofa realista.


Catlica.
Intentando desde quien es el autor : Santo Toms buscar el desarrollo de las
virtudes intelectuales a travs de un camino que forje la unidad entre ciencia y Fe.

Que cultive el amor a la Verdad.


Estos sern entonces lo ideales que enmarcaran a la cultura de una organizacin
que busque la educacin de la virtud intelectual.
La estructura es una creacin de la estrategia para poder alcanzar sus metas.
Una institucin educativa que busque la educacin de la virtud intelectual requerir
de equipos capacitados para tal fin y de una estructura de seguimiento a dicho
personal que me permita lograr el objetivo . Dado que por una tradicin enciclopedista
la educacin tiende solo al contenido conceptual pero como aqu estamos hablando de habilidades de la inteligencia, necesitaremos de una estructura que permita el
desarrollo de hbitos. Recordando que el hbito es:
La cualidad difcilmente movible por la cual el sujeto se dispone b
bien mal en el ser o en el actuar.
Otra de las variables que desarrollaba Municio es la estrategia: esta representa
el camino elegido para alcanzar los objetivos (estrechamente relacionados con la
misin que la organizacin se propone) Aqu estamos hablando de la poltica
institucional. En una institucin educativa que opte por formar en la virtud intelectual, la poltica supondr decisiones del equipo directivo, opciones y medidas para
llegar al fin.
Asumir un concepto educativo supone consecuencias de orden poltico - prctico y no solo de orden terico como tradicionalmente se cree.
En esta definicin de educacin tambin est implicado un fin. Una definicin
de educacin tambin supone una identidad (hacer las cosas de una manera y no
de otra). Dice quienes somos , que queremos lograr y en este caso hasta como hay
que hacerlo.
Si la definicin de educacin es la Virtud, nuestro resultado ser pues el hombre
virtuoso. Para llegar a ese destino debo escoger un camino y tomar las decisiones
para poder transitar por el. Para un colegio este camino a transitar se puede describir como un itinerario pedaggico
La tecnologa, otra de las variables de la organizacin , representa el cmo
esta crea tcnicamente sus servicios. Entonces en una institucin que busca la
formacin de la virtud intelectual tendr que haber instrumentos, medios y mtodos. De all que la tecnologa ser ese conjunto de mtodos o medios que deben ser
apropiados al fin. Entre ellos se pueden enumerar:

69

70

UNIVERSIDAD FASTA Filosofa de la Educacin

organizacin curricular,
la forma de planificar,
las consecuencias en su forma de ensear,
la forma de evaluar,
el rgimen de convivencia y
la seleccin bibliogrfica.
Las personas son una variable compleja. Estn definidas por sus conocimientos y habilidades que condicionan la posibilidad de usar una tecnologa por sus
propios valores y adems aportan a la organizacin las variables de su personalidad.
Por ltimo, el entorno representa el mundo externo con el que la organizacin
interacta, es esencialmente el cliente que acepta o rechaza los servicios que la
organizacin le ofrece. La organizacin tiene que adaptarse al entorno que le fija de
una forma o de otra los requisitos de su funcin. El entorno no es necesariamente lo
ms cercano y algunos centros educativos responden a variadas demandas. La
relacin aqu estara dada por la respuesta a la pregunta: Por qu hoy es necesario formar la virtud intelectual?
Teniendo en cuenta la situacin de la filosofa contempornea, numerosos
movimientos filosficos sustentan la necesidad de un pensamiento dbil , a travs
de la negacin de la metafsica y de toda posibilidad de acceso a la verdad. Para
ellos un pensamiento dbil es necesario para convivir en esta sociedad posmoderna
y tolerante. Esto tiene una consecuencia directa que es el relativismo. En oposicin
a ello es necesario sustentar proyectos educativos REALISTAS, que partan de la
realidad en bsqueda de la Verdad a travs de un pensamiento riguroso y habituado. Teniendo en cuenta el campo de las ciencias y el crecimiento exponencial de los
conocimientos que se est dando dentro de ellas hay una consecuencia directa en
la escuela: ella est imposibilitada naturalmente a recibir y poder brindar comprensivamente esa cantidad de informacin, tambin est imposibilitada naturalmente
para acumular tantos datos. Es por ello que se necesita formar a los alumnos en
virtudes intelectuales que les permitan ser protagonistas en la recepcin, comprensin, seleccin, organizacin y juicio crtico de la informacin. En un mundo que
cambia es necesario formar criterios estables.
Sabiendo que las polticas educativas actuales se encuentran bajo permanentes
modificaciones a los regmenes de evaluacin y calificacin que tienden a disminuir
la exigencia acadmica y facilitando su promocin conozca o no. Por ende el esfuerzo intelectual que es esencial a la hora formar un hbito hoy no es necesario.
Tampoco se puede dejar de considerar la existencia de ciertos movimientos pedaggicos actuales que postulan la necesidad de una educacin que se limite a
transmitir valores globales desprendidos ellos de todo concepto de virtud. Por lo
tanto concluimos que, la situacin actual se convierte en un campo privilegiado
para la formacin de la virtud intelectual y ella misma pasa a ser una necesidad y
un desafo para nuestros das.

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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Gonzlez Alvarez, A. , Filosofa de la Educacin, Bs. As., Troquel,
1981.Cap.VI.
Milln Puelles, A., La formacin de la personalidad, Madrid, Rialp, 1978.
Segunda parte. Cap. I y II.

Papa Po XI, Divini Illus Magistri, Bs. As., Paulinas. Punto V.

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AUTOEVALUACIN
Seleccione la afirmacin correcta (slo
una) y luego verifique las claves de
autoevaluacin al final del mdulo

El fin de la Educacin es...


Dios.
El ciudadano perfecto.
El estado perfecto del hombre (naturalmente) y Dios (sobrenaturalmente).
La virtud es...
Un hbito operativo bueno.
Una habilidad.
Una destreza.
Una cualidad innata.
El ncleo central de la definicin de Santo Toms es...
La prole.
La promocin y conduccin.
La virtud.
El fin de la educacin es Dios porque...
Solamente en l, el hombre alcanza su plena perfeccin.
Somos hijos suyos.
Somos seres falibles.
La Educacin es...
Un proceso.
Un resultado de un proceso.
Un resultado.

A VERDAD SOBRE EL HOMBRE


IMAGEN DIRECTRIZ DE LA EDUCACIN

Imagen del Hombre y Educacin:


La tarea de educar como empeo de ayudar al hombre a lograr su plenitud,
ha de partir de una adecuada concepcin del hombre, como persona en comunidad de personas. Y a fin de que estas expresiones dejen de ser genricas y
ambiguas.
Esclarecer y justificar esta imagen resulta tanto mas imperioso e imprescindible para educar en el mundo de hoy cuanto que, a travs de los diversos medios
de impacto cultural, ya que se promueven modelos fuertemente atractivos, pero
que alejan al hombre de su ser y quehacer esenciales.
Esa imagen de hombre no puede considerarse cabal sino conlleva el sentido
de la vida, el porqu y el para qu del existir .
La tarea nuclear de la educacin consiste pues en perfilar, proponer y motivar esa concepcin de hombre de modo que tales convicciones bsicas resulten
para los educandos la imagen conductora de su accionar en todo momento de la
vida.
Educacin y Proyecto de vida
Cap. I. El quehacer educativo
Equipo Episcopal de Catequesis
El documento escogido a modo de presentacin define al hombre como la
imagen directriz de la educacin , all radica su importancia. Esta unidad desarrollar la causa material del hecho educativo : al hombre : persona y sujeto de
la educacin.
El tema estar conformado por tres ncleos conceptuales, a saber:
El primero de ellos es la nocin de persona humana y la explicacin de cada
trmino de dicha definicin.
El segundo ncleo conceptual que se desarrollar son las notas distintivas de
la persona humana , para poder comprender as, las diversas dimensiones que
posee la educacin de un hombre.
Finalmente el ltimo tema ser el concepto de hombre en diversas corrientes
pedaggicas con el fin de ilustrar los reduccionismos filosficos que muchas
veces inspiran a modelos educativos. Se analizarn las consecuencias educativas
del idealismo, pragmatismo, marxismo y positivismo y su correspondiente concepto de realidad, del hombre, de maestro, de relacin educativa, de fin de la
educacin , de mtodo y de programa.

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OBJETIVOS
Definir a la persona.
Tomar conciencia de las consecuencias pedaggicas que suponen las
posturas antropolgicas.

Conocer las dimensiones de la persona a ser educada.


TEMARIO
Concepto de hombre
Definicin de persona
Posibilidad y apetencia de perfeccin de la persona.
Las notas distintivas del hombre como persona : ser dinmico, ser con
interioridad, capaz de elegir, capaz de ser libre, capaz de autoconduccin,
pluralidad de tendencias, multiplicidad de dimensiones, ser condicionado, ser dependiente, ser histrico, ser religado y ser falible.

El concepto de hombre en diversas corrientes pedaggicas.

MAPA CONCEPTUAL

EDUCACIN
Causa Material
REMOTA

PROXIMA

Las distintas facultades y


operaciones del hombre.

HOMBRE
PERSONA

NOTAS DISTINTIVAS

Su concepcin en diversas
corrientes filosficas

POSITIVISMO

IDEALISMO

MARXISMO

PRAGMATISMO

- Ser dinmico
- Ser con interioridad
- Capaz de elegir
- Capaz de ser libre
- Capaz de autoconduccin
- Pluralidad de tendencias
- Multiplicidad de dimensiones
- Ser condicionado
- Ser dependiente
- Ser histrico
- Ser religado

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TEXTO APUNTE
Concepto de Hombre: Su Necesidad
Se define como causa material remota de la educacin al hombre mismo
en cuanto es en l, donde se realiza el proceso y cuya naturaleza como conjunto de
tendencias perfectibles, marca el rumbo de lo que la educacin, como arte que en
algn sentido se debe seguir.
La tarea de educar ha de partir de una adecuada concepcin de hombre1
sostiene aquel maravilloso documento de la Iglesia Argentina: Educacin y Proyecto de vida, dado que la educacin no es neutra. El fundamento antropolgico que
se posea determinar la concepcin terica y la actuacin prctica que un hombre
cumpla hacia otro hombre con un fin educativo. Esta accin asumir formas diversas y se dirigir a obtener finalidades radicalmente distintas de acuerdo a la concepcin de educando que el educador haya adoptado.
Ser necesariamente distinta la accin del maestro que considere a su alumno
como un ser puramente material y slo dotado de sensibilidad, que la del maestro
que sabe que trabaja sobre un ser personal y, por lo tanto, espiritual y libre o de la
accin del maestro que tiene al educando por un ser puramente receptivo, de la del
maestro que conoce y quiere respetar su impulso vital y su actividad asimiladora.
Definir el concepto de hombre, se torna en algo ms necesario an, cuando se
quiere dar un ordenamiento y un fin a la accin educativa en nuestros das. Esclarecer y justificar esta imagen resulta imperioso e imprescindible para educar en el
mundo de hoy, dado que a travs de los diversos medios de impacto cultural se
promueven modelos fuertemente atractivos pero que alejan al hombre de su ser y
quehacer esenciales.
Por lo tanto esta unidad se inicia definiendo al hombre como Persona humana
entendiendo a la misma como una sustancia individual de naturaleza racional2,
definicin clsica dada por Boecio3, asumida luego por Santo Toms de Aquino.
a) En primer lugar ser persona significa ser sustancia - sujeto, es decir: existir
en s. Ser que subsiste, que existe en s mismo y no en otro ni con otro. Hace
referencia a lo que tiene el ser en s en oposicin al accidente. Este concepto tiene
gran importancia para desde el oponerse a consideraciones actuales que reducen al
hombre a sus actos o impulsos. Estas posiciones consideran a la sustancia como un
mero sustrato esttico y por lo tanto la niegan. Tambin es muy importante frente a
la filosofa del puro devenir, del puro cambio (Herclito, Hegel, Marx) para la cual el
hombre slo es parte de la nica realidad humana que es la sociedad y slo un
momento del fluir permanente de la materia que se mueve dialcticamente por
oposicin de contrarios, como ser el fro y el calor. Si bien no es posible negar el

1
EQUIPO EPISCOPAL DE EDUCACION CATOLICA, Educacin y Proyecto de Vida, Oficina del
Libro C.E.A, Bs. As., 1985, p. 12.
2
BOECIO, Severino, De persona et duabus naturis

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cambio, es evidente que ms all del cambio existe lo que no cambia (por debajo de
los cambios de nuestras clulas, somos los mismos). Por eso la educacin tendr
que dirigirse a un hombre en el que hay algo permanente (su esencia) y en el que hay
algo que cambia.
b) En segundo lugar, ser persona significa que la sustancia es individual, as
se constituye en una unidad existencial distinta de las dems de la misma especie y
en s misma indivisa. La persona no es el hombre universal sino el hombre concreto.
Lo cual no significa negar la sociedad ni caer en el individualismo. Al decir que la
persona es una sustancia individual queremos decir que es una sustancia recortada,
individualizada, una unidad real, una sustancia concreta, nica, lo cual no quiere
decir que carezca de relaciones. La individualidad supone concebir a la persona
como un ser completo en s, y por eso se puede decir que es incomunicable
ontolgicamente. Esto significa que el todo sustantivo es plenamente uno e indiviso
respecto de s y absolutamente distinto respecto de todo lo que no es l.
c) Unidad substancial: la persona humana es a la vez un ser corpreo y
espiritual. Ella es causa y sujeto sustancial de todos sus actos.
d) En cuarto lugar, ser persona significa ser de naturaleza racional. Su esencia especfica, lo que caracteriza a esta sustancia individual, lo que la hace ser como
es y operar como opera (a diferencia de otras sustancias individuales como el perro
o el pjaro que tienen otro ser constitutivo, otra esencia especfica y otro modo de
operar) es la racionalidad. Es el rasgo tpico de la persona, a travs de l logra su
realizacin no slo en el mbito del conocimiento sino tambin en el de la accin
cuya raz est en al razn.

Posibilidad y Apetencia de Perfeccin de la Persona


Siendo la causa material de la educacin: persona, es decir substancia espiritual
indivisa y teniendo un valor superior a todas las cosas, a todas las producciones y a
todas las comunidades tiene tambin en la accin educativa el puesto central y
terminal. La persona humana es limitada, finita, no es perfecta. Pero, al mismo
tiempo, lleva en s una posibilidad real de perfeccin (est en potencia para...) y una
apetencia para la misma. Su naturaleza, si bien es perfecta en cuanto tal, no lo es
en el sentido de tener actualizadas, realizadas, todas sus posibilidades, pero tiende a
ello. Sus operaciones estn implicando una vocacin de aquella plenitud de la que
se carece inicialmente. En este tender a la perfeccin se desenvuelve la vida humana
si bien es cierto que nada asegura que la alcance. Teniendo en cuenta este aspecto
se define como causa material prxima a las distintas facultades de ste y sus
operaciones, ya que son lo modificable directamente por la accin educativa. Por
eso, segn el tipo de facultades que se busque perfeccionar directamente y su operacin propia, van a determinarse los distintos tipos de educacin: intelectual, moral,
tcnica.
Sea cual fuere el objetivo inmediato perseguido, siempre la educacin debe
seguir un orden, dado por la misma estructura del hombre. Se dirige a su racionalidad directamente y a travs de ella, se expande siguiendo el imperio natural de la
inteligencia sobre la voluntad, y de sta sobre las otras facultades, de manera tal
que este particular tipo de causa que es la educacin debe reforzar la natural causalidad
(imperio) de la inteligencia sobre el resto de las facultades, para que se haga efectiva

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as la participacin en todo el hombre del logos universal que en la educacin es


comunicado.
Esta individualidad racional subsistente que es la persona humana, perfecta
como naturaleza e imperfecta en su concrecin real, con una tensin vital-perfectiva,
puede actualizarse en la misma lnea de su naturaleza: la educacin como influencia recibida (por el sujeto) en virtud de una accin (de un agente educador) y como
proceso vital-cualitativo de su actualizacin, as como resultado logrado, se inscribir en la lnea de los accidentes de la persona humana.
Es el alma espiritual el punto de partida , el principio organizador, la causa de las
operaciones que acta especificando la estructura material ( el cuerpo) en una
interrelacin causal recproca entre materia y espritu. Esta afirmacin determina
una relacin con el hecho educativo:
a) Que, desde el ngulo de la accin educativa, la incidencia de factores extrnsecos sobre el hombre - educando, se encuentra con algo que ya es, y es de tal
naturaleza que, por tanto, si se opera sobre esa realidad no se puede hacerlo al
margen o ignorando lo que es, sino respetndola en su naturaleza.
b) Que aquella accin de origen extrnseco, tampoco podr ignorar la jerarqua
ntima entre el principio organizador y lo organizado, sino, todo lo contrario, tendr
que suponer y reforzar esa jerarqua all y cuando, de algn modo, se halle vulnerada.

Notas Distintivas del Hombre como Persona


Considerando al hombre como causa material y sujeto de la educacin, se exponen a continuacin un conjunto de notas distintivas que el autor Ruiz Snchez4
desarrolla en su tratado sobre fundamentos y fines de la educacin. Estas caractersticas explican y fundamentan la posibilidad y necesidad del hecho educativo. El hombre se constituye como un todo. Esto explica por qu los caracteres
que iremos analizando estn implicados unos con otro y slo pueden ser tratados
por separado mediante un proceso de abstraccin.

El Hombre: es un Ser Dinmico


En primer lugar debemos destacar que, por ser hombre, su dinamismo, su movimiento natural, es el del espritu que impregna y da sentido especial al dinamismo
biolgico (a diferencia de otros seres vivos).
Dentro de ese dinamismo (y aunque en el fondo constituya uno solo) distinguimos:
a) un dinamismo interno: es el movimiento que relaciona una parte o aspecto
de la totalidad del hombre con las otras y cada una, o cada conjunto de ellas con el
todo. Por ejemplo: la relacin entre ojos, pies y psquismo, hace que levante un pie
cuando veo un escaln.
El texto completo en el que se incorpora la definicin es el siguiente ... si por una parte la
persona se encuentra solamente en las substancias, y slo en aquellas en que estn dotadas de
razn, si por otra parte, toda substancia es una naturaleza, es decir, tiene una diferencia especfica, y si, en fin, la persona no se da en los seres universales, sino en los individuos, entonces
hemos encontrado la definicin de persona: es la substancia individual de una naturaleza racional....
4
RUIZ SANCHEZ
3

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b) un dinamismo evolutivo: por el cual, la totalidad imperfecta busca ser ms


plenamente totalidad, en un movimiento de crecimiento cuantitativo y de cambio
cualitativo.
c) un dinamismo relacional: por medio del cual el hombre se asoma hacia fuera
para encontrar las cosas en l (conocimiento) y para proyectarse hacia las cosas
(comportamiento).
Esta proyeccin dinmica es clave desde el punto de vista de la perfeccin humana ya que marca aquello hacia lo que el hombre se mueve. Y que aquello sea o
no perfectivo y el poder hacer algo por ayuda en esto al hombre, est ntimamente
relacionado con el problema de la educacin. Los objetos que perfeccionan al hombre no dependen de su subjetividad porque perfeccionan su naturaleza de hombre
(que no ha sido forjada por cada uno, sino que le viene dada por naturaleza).

El hombre: es un Ser con Interioridad


Hemos mostrado al hombre proyectado hacia..., movindose hacia algo distinto a l mismo en lo que espera encontrar en plenitud. Pero, no es pura proyeccin
sino que cada uno de nosotros tiene una dimensin interior que puede ser contemplada convirtindose los movimientos interiores en objeto de atencin, de juicio.
I. Esto nos muestra que el hombre es capaz de reflexin (vuelta, giro sobre s),
no sobre su interioridad biolgica sino sobre las imgenes, los recuerdos, los miedos,
deseos, tristezas, etc.
II. Es, adems, capaz de juzgar, es decir: capaz de afirmar o negar una cosa de
otra.
a) Juzga o intenta juzgar las cosas que son y como son (el lamo es erguido, la
nia est llorando) en virtud de la contemplacin de un orden dado que no lo
establece la inteligencia sino slo se limita a conocerlo. En este caso realizo un
juicio especulativo.
b) La inteligencia conoce - o puede conocer- lo que debe ser en materia de
conducta, esto es, en las operaciones que proceden de la voluntad; y lo que hay
que hacer o cmo hay que hacerlo; si se trata de la actividad que ordena los
actos referidos a una materia externa. Es decir, la inteligencia tiene un modo de
conocimiento que es, a la vez que tal, una prescripcin, un imperativo acerca de
una operacin (de la inteligencia o de la voluntad). En este segundo caso, el
juicio es prctico.
c) Qu es capaz de juzgar el hombre?
lo otro, animado o inanimado, sustante o adjetivo.
la propia interioridad.
Las circunstancias que lo rodean en vistas a la accin.
III. Es capaz de proyectar, en el sentido de elaborar un proyecto en su interioridad. Dicho proyecto puede ser de distintos tipos: antes de construir un puente...,
antes de tomar decisiones...Es decir que hay una conducta pensada , proyectada,
juzgada en la interioridad, previa a la conducta vivida, realizada.

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El Hombre: capaz de Autoconduccin


Vegetales y animales son actores pero no autores de su proyecto vital, ni conductores del movimiento que hace realidad el proyecto. Ninguno elige su oficio, es decir,
el cmo desarrollar su proyecto vital correcto y singular; ni puede renunciar a su
oficio, ni introducir variantes a la concrecin de su movimiento de su vocacin.
El hombre tambin nace con un proyecto vital especfico: debe vivir como hombre. Tiene determinada estructura en la que lo especfico, lo distintivo es el espritu
que opera a travs de la inteligencia y la voluntad. Y en esa estructura hay cierta
condicin individual con la que nace y que est relacionada con el desarrollo de su
vida particular.
Pero hay una diferencia fundamental entre el proyecto vital de cada hombre y el
de los otros seres vivos. En cada hombre hay, no slo una vida que vivir, sino
condiciones concretas individuales que presionan e influyen para vivirla de tal o cual
modo; pero, cada uno elabora - puede hacerlo - su propio proyecto vivindolo
despus de lo elaborado; cada uno conduce su vida concreta y da un sentido a sus
actos. Pero no ha recibido una ordenacin forzosa desde afuera, en sus actos cotidianos siguiendo aqul sentido: no es un robot. La ordenacin concreta de su movimiento la ha de establecer l mismo: por eso decimos autoconductor.
Pero conducir exige conocer el fin y conocer los medios adecuados al fin. Y el
hombre es el nico ser vivo capaz de conocer fines y de juzgar cul es el medio ms
eficaz en relacin a ellos y de encontrarlo, si no lo tiene.
Dios, autor de la naturaleza humana, es tambin autor de que esta naturaleza
apunte a algunos fines para los que est proporcionada y lo es tambin del sentido
que debe tener el movimiento humano hacia sus fines. Pero le ha dejado al hombre
un margen amplio: la posibilidad de elaborar, decidir y vivir su proyecto concreto,
individual. En ese sentido decimos que el hombre es coautor de su vida.
Qu importancia tiene esta caracterstica del hombre frente al hecho educativo? Qu ocurre con un conductor que no sabe cules son las metas o los
caminos en su andar? Puede conducir? Y si las conoce mal arribar a su
objetivo? Qu ocurre si el motor de quien conduce es un motor dbil?
Qu ocurre si, conociendo el fin y los medios, hay una fuerza que lo lleva a
otra direccin?
Porque una cosa es:

Que el hombre tenga por naturaleza la posibilidad de autoconducirse , y otra,


Que sea efectivamente capaz de hacerlo; otra,
Que realmente se autoconduzca, y otra,
Que lo haga bien, perfectivamente.
El Hombre: capaz de Elegir
Esta caracterstica est implcita en el punto anterior, pero requiere ciertas precisiones:

En primer lugar: no podemos elegir el fin ltimo (Dios) de la naturaleza hu-

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mana porque no somos autores de la misma sino que la recibimos, pero s


podemos elegir un fin a cuyo servicio ponemos todo o parte de nuestra vida:
elevado o miserable, coincidente o no con el de la estructura natural; pero no
el de sta, el de la misma vida humana, que previo a cualquier eleccin es
nuestra.

Tampoco podemos elegir otros fines - no ltimos- de la naturaleza humana:


los relacionados con el Bien Comn. ( Claro que un hombre puede no querer
el Bien Comn de su familia o de su comunidad poltica, y preferir otro fin
que para l es un bien, an en conflicto con el primero. En esa medida elige,
pero no quita que el bien natural no es el que eligi).

En cambio, s puede elegir el hombre todos los fines que, desde algn ngulo tienen carcter simultneo de medios ( fines intermedios).
Por ejemplo: puede un hombre elegir graduarse en Medicina o Abogaca, pero
ste es un fin subordinado a otros: servicio de la Patria, su subsistencia, etc. Tambin puede elegir una ciudad veraniega u otra, pero subordinado a otro fin: el descanso. O sea que en general, el hombre puede elegir lo que tenga carcter de medio,
ya fuere en s mismo o porque lo usa como tal.

Pero elige un medio y no otro, porque por la inteligencia lo juzga ms conveniente, eficaz, etc. Es decir, que la capacidad de eleccin de un hombre
depende de que la inteligencia conozca los medios y los juzgue adecuados
para conseguirlos: el conocimiento y la eleccin de los medios presupone el
conocimiento del fin.

La capacidad de eleccin puede hallarse afectada por la ignorancia y por la


posibilidad de equivocarse en el juicio, ya sea en la apreciacin del valor del
fin que lo mueve, ya sea en la apreciacin de la eficacia del medio elegido.

La eleccin que en s misma versa sobre medios(o fines intermedios) es un


acto de la voluntad. Porque quiere el fin, la voluntad quiere los medios eficaces para lograrlo. Pero, qu pasa si la voluntad no quiere el fin que la inteligencia le presenta como ms valiosos? Y, qu pasa si, visto y querido el bien
y examinados los medios, juzgado cul es el mejor medio, la voluntad elige
otro? Ocurre que la voluntad, si bien depende de la luz de la inteligencia, est
de un modo u otro ligada a otros afectos que tiene mayor fuerza.
Es decir que:
La voluntad naturalmente es dbil;

No siempre sigue al juicio prctico con diferentes fundamentos objetivos o


subjetivos;

Otras inclinaciones pueden tener importancia decisiva en la eleccin e incluso cerrar la inteligencia y mover al sujeto.
A la ignorancia y la posibilidad de error le agregamos estas dos notas: debilidad
de la voluntad y presencia en el hombre de tendencias mltiples y variadas muchas
veces divergentes y casi siempre imposibles de satisfacer en su totalidad, que afectan la capacidad de eleccin.

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El Hombre: capaz de ser Libre


Al decir que el hombre es capaz de elegir, decimos que es capaz de ser libre, pero
en qu sentido?
Comenzamos diciendo que ser libre significa, en una primera aproximacin, no
estar atado. Y si consideramos la existencia de varios tipos de ataduras, estamos
considerando la existencia de varios tipos de libertad en la medida en que aquellas
desaparezcan o no se den.

la libertad fsica: la ausencia de ataduras o impedimentos fsicos significar la


libertad fsica. Siempre es limitada.
Por ejemplo: no soy un prisionero que est atado, pero no puedo volar, porque
la gravedad me ata.

la libertad psquica: una persona que se halla en un edificio incendiado, aterrorizada, huye sin elegir los medios ni calcular sus actos ni sus consecuencias. De manera general, podemos decir que ciertas inclinaciones de gran
intensidad cierran la inteligencia e impiden al ejercicio de los actos de deliberacin y de eleccin; el sujeto se halla sometido, atado al impulso: no es
libre- de hecho- psquicamente, aunque lo sea fsicamente y an jurdicamente, en el sentido de ser sujeto capaz de derechos y obligaciones. La libertad
psquica consiste en la posibilidad real de elegir, (previo deliberacin, previo
conocimiento de fines y medios) aquel miedo que se considera ms adecuado al fin. Se opone a la determinacin y a la necesidad.
Esta deliberacin psquica nos presenta dos modalidades:

la libertad de ejercicio (cada uno de nosotros puede, conociendo sus fines y


medios, decidirse a obrar o no) y

la libertad de especificacin (habiendo optado por actuar, podemos elegir un


determinado medio entre varios posibles, o sea: no estamos determinados
con respecto a ninguno en particular).
Pero como nacemos ignorantes y con la posibilidad de errar, tanto en el conocimiento especulativo como en el conocimiento prctico (orientado al obrar), con la
voluntad dbil y con un predominio de tendencias sensitivas y fuertes estados afectivos
en lugar del actuar de la voluntad previa deliberacin, se hace evidente que nacemos solo con la posibilidad de obrar libremente pero con la capacidad real de hacerlo mientras no se superen aquellas condiciones que afectan la libertad psquica.
Hay una distancia cualitativa respecto a la libertad, entre el momento y las caractersticas con que nacemos, por un lado, y el reclamo de la naturaleza para el
juicio y la mocin libre, por otro, siendo stas ltimas caractersticas las nicas que
hacen que el obrar del hombre sea conducta, conduccin, esto es, obrar humano. Esta distancia cualitativa es la que hace necesaria la incidencia de la accin
educativa para procurar modificar aquellas caractersticas iniciales que afectan la
posibilidad de eleccin libre y para lograr que, superando la ignorancia ( de fines y
medios), reducida la capacidad de errar, fortalecida la voluntad, establecido el orden en la interioridad con el seoro sobre los propios estados y tendencias afectivas,
el sujeto de la educacin sea realmente capaz de decidir libremente, de ser dueo de
sus operaciones, de dar sentido a su conducta.

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Esto implica un largo proceso de adquisicin de hbitos (virtudes) y de conquista


interior: proceso de formacin que implica el logro de una conciencia moral verdadera y recta, de una capacidad de juicio prctico directivo; de la comprensin del
sentido de la propia vida en cada dimensin de conducta y respecto a la totalidad
de la vida humana; que implica adems el logro de una capacidad de juicio crtico
respecto a la situacin, a la conducta posible y a la propia interioridad; de una
apertura espiritual y de la consideracin objetiva de la otra y de s misma; que
supone tambin, simultneamente, la ordenacin del dinamismo interpotencial y la
conquista de la unidad interior, en fin, del dominio o posesin de s.
Libertad moral: hay ataduras, vnculos morales, que entraan conductas
obligadas (deberes). Mientras subsistan y all donde hubiere esos vnculos que llevan
implcita una conducta, all no hay libertad moral respecto de un acto concreto.
Si me libero de la obligacin para ser moralmente libre, soy imperfecto en esa
dimensin y, en esa misma medida e importancia, soy imperfecto como hombre
concreto.
Por ejemplo: no puede el comerciante negar la mercanca a quien la pag: lo
puede decidir fsicamente, decidir en su interior y traducirlo en actos (libertad psquica y fsica) pero, moralmente, no lo puede hacer, porque estara faltando a una
obligacin de justicia: la de dar a cada uno segn su derecho; se convertira en un
ladrn, esto es, sera imperfecto hombre.
Pero esto no quiere decir que no haya ningn modo de libertad moral. Existen
mbitos de conductas en los que hay y debe haberla:
Si bien tengo obligaciones, el modo de cumplirlas dentro del abanico de posibilidades reales en actitudes con que puedo responder a las exigencias de cada
obligacin, no me es impuesto: all tengo libertad moral.
Hay otra serie de actos que no se hallan en lnea de una obligacin y, por tanto,
somos moralmente libres para decidirlos o no, pero que si tomamos la decisin de
efectuarlos, surgen, por eso mismo, obligaciones y, por tanto, una restriccin de la
libertad moral.
Por ejemplo: somos moralmente libres para contraer matrimonio, pero, si decidimos hacerlo, no tenemos libertad para decidir su naturaleza y obligaciones. Al
decidir el matrimonio se aceptan como inherentes a l.

El Hombre: Pluralidad de Tendencias


La imposibilidad de alcanzar simultneamente, ni sucesivamente, todos los objetos tendenciales, o sea: de vivir todas nuestras inclinaciones mltiples, variadas
y hasta opuestas, y lo limitado de los objetos de todas ellas, trae consigo una continua insatisfaccin. Si el hombre se sumerge tratando de vivir todas sus corrientes,
pierde su centro espiritual, su dominio de s, su libertad, su capacidad de director de
sus movimientos. Porque aquella tendencia fundamental hacia una plenitud cuya
actualizacin depende de la relacin con objetos perfectivos, supone la direccin del
mismo hombre y an concretndose, singularizndose, en otras tendencias hacia
objetos prximos y concretos que el hombre debe elegir, segn el juicio de la inteligencia, en funcin de un Bien plenificador que le da la direccin total, general, del
movimiento humano, encontrando en esa direccin su sentido todos aquellos mo-

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vimientos y sus objetos particulares.


Pero si no hay direccin vital hacia los objetos verdaderamente plenificadores de
la condicin humana, el dinamismo vital humano, en el lugar de concluir en su
plenitud se traducir en mera multiplicidad sin unidad, pura dispersin tendencial,
insatisfecha, en fin, frustracin.
La educacin adquiere desde este punto de vista un sentido de unificacin, de
ordenacin de la interioridad por un lado; y por otro, un sentido de auxilio para el
conocimiento y apetencia de los autnticos bienes perfectivos y, por tanto, de ordenacin de los actos hacia aquellos.

El Hombre: Multiplicidad de Dimensiones


Hay en el hombre una fundamental dimensin intrapersonal que incluye aspectos heterogneos en aquella interioridad de que hablamos ya. Y hay una pluralidad
de dimensiones relacionales que existen en cada hombre en cuanto se halla en
relacin activa, dinmica, viva, con otros hombres, con las cosas, con Dios.

La dimensin intrapersonal, la de la intimidad, donde planeamos lo que


vamos a realizar antes de actuar, desde donde juzgamos y desde donde nos
proyectamos hacia los objetos, capaz de desdoblarse, autocontemplarse,
autojuzgarse, autoordenarse, pero, espontneamente, mltiple y desordenada.

Las dimensiones relacionales, en su ser real, concreto y singular, el hombre


es una sustancia individual, pero con una infinitud potencial a travs de sus
poderes operativos; Sustancia que incluye, a modo de accidentes, relaciones,
que son, precisamente, el cimiento de las dimensiones humanas que queremos sealar.
Cada uno de nosotros incluye en su ser hombre, en efecto, mltiples relaciones
con otras personas y con las cosas.
Por ejemplo: la relacin filial, la relacin conyugal, la relacin profesional, la
dimensin religiosa. Estas relaciones de las que aqu hablamos comprometen la
dimensin intrapersonal, que est en ellas presente siempre, pero adems afectan al
hombre cualitativamente, porque al hacerlo buen o mal padre, hijo, amigo, profesional, creatura e hijo de Dios, lo hacen buen o mal hombre.
En este aspecto la educacin es de gran importancia ya que constituye un auxilio al hombre para lograr su plenitud interior y una ordenacin de las conductas
correspondientes a cada dimensin, en vistas a cualificarlo, es decir, hacerlo mejor
hombre, y no slo seres cargados de informacin.
Por otra parte, el hombre, sujeto de la educacin, entra en relacin con las
cosas, de diversos modos:

la primera, elemental y fundamental, que rige para todo lo que el hombre


enfrenta, es la relacin cognitiva-intelectual, ya sea a nivel contemplativo o
prctico.

desde otros ngulos, existen o pueden existir diferentes dimensiones


relacionales con las cosas como las de dominio, posesin, uso o mero
goce. Como ocurre con las otras dimensiones tambin sta puede ser
plenificante o no, en la medida en que la conducta que entraa esta relacin
sea perfectiva o no, est o no regulada por la razn recta.

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Por otra parte, no ha de olvidarse que estas relaciones con las cosas, muchas
veces entraan o en su origen o en sus efectos, relaciones con otras personas o
relaciones con sociedades, por lo que suponen caractersticas personales que tambin son fruto de la accin educativa, que no puede reducirse al slo campo de la
inteligencia puesto que aquellas relaciones implican, adems de los conocimientos
necesarios para una conducta recta, las virtudes, las dimensiones de conductas que
se anuden en cada hombre y contribuyen a hacerlo singular y diferenciado, a la vez,
lo vinculan a un tejido dinmico humano en el cual es protagonista y parte responsable no slo de la plenitud de sus ser personal, sino tambin de la plenitud o
perfeccin de las sociedades de las que forma parte. Con estas capacidades no se
nace; ni tampoco se logran por el mero hecho de vivir y crecer: all est el sentido
auxiliar ms profundo y valioso de la educacin, que no se detiene en la corteza del
hombre sino que intenta llegar a enriquecer su intimidad, haciendo al educando
capaz de conducir su vida, en todas las dimensiones concretas.

El Hombre: Ser Dependiente


Puede parecer una contradiccin despus de haber afirmado que el hombre es
un ser libre o al menos capaz de serlo. Pero:

Existe una dependencia de factores fsicos y fsico - qumicos: hay ciertas


leyes que se cumplen en todos los cuerpos, y otras, adems, en los cuerpos
de los seres vivos.

Por ejemplo: dependemos de cierta temperatura en la tierra que necesitamos para vivir, de la presin atmosfrica, etc.

Existe tambin una dependencia biolgica: existen caracteres de origen


gentico que no est en nuestras manos cambiar; dependemos tambin de
un equilibrio biolgico con otros seres vivos.

Tambin hay una dependencia psquica:


De la inteligencia respecto a su objeto. No hay conocimiento sin objeto y
el tipo de conocimiento depende del tipo de objeto. Es una dependencia
psquica- cognitiva tanto en el orden intelectivo como en el orden sensitivo.
De la voluntad respecto de su objeto. Tambin dependemos por la voluntad en el mismo sentido: cuando queremos o amamos, queremos o amamos
algo o alguien; dependemos en cuanto a la existencia misma del acto de
querer, del objeto querido en la medida en que tampoco hay acto de la
voluntad sin objeto. No debemos tomar dependencia en sentido peyorativo, como disminucin de dignidad para el hombre, ya que ese no es el caso
de toda dependencia. La dignidad del acto se mide por la dignidad del objeto, es ste quien otorga calidad a nuestros actos, a nuestra conducta, en
definitiva, a nosotros mismos.

Hay una dependencia ontolgica: dependemos de Dios, primera causa del


ser, como todos los seres finitos que necesariamente, tienen una causa de su
existencia. Tambin dependemos de Dios como Causa Final, como ltimo
Fin que da sentido a todo lo que deviene, sin la cual nuestra aparicin en la
existencia y nuestro movimiento humano no tendra sentido, no habra finalidad y sera un absurdo, o mejor, no sera, pues no existiramos.

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Esta dependencia, lejos de menoscabar al hombre, es la razn de ser, no slo


de su existencia sino de cuanta perfeccin posea y pueda cada hombre realizar en su persona.

Hay en nosotros una dependencia social: dependemos de una relacin inicial


entre hombre y mujer. Hay una dependencia, no slo en la generacin y en la
posibilidad de subsistencia una vez nacido, sino tambin, en lo que la contina, naturalmente, el cultivo del hijo y su conduccin, hasta que sea hombre. Pero no slo de padre y madre. Tambin depende el hombre de la vida
comunitaria con otros. Dependencia necesaria para la plenificacin, en cuanto
slo por ella se pueden alcanzar bienes comunes indispensables en tanto que
tales y en tanto que garanta de los bienes particulares. Aqu, en esta dependencia social, con aspectos psquicos y ticos, se inscribe la dependencia del
hombre respecto al auxilio educativo; pues aunque, en definitiva, cada hombre ser responsable de la arquitectura humana que l mismo logre y, por
otro lado, el grado de plenitud al que llegue se deber - desde un ngulo
natural- al trabajo sobre s mismo, no puede inicialmente ni comenzar si
sentar las bases para ser capaz de ejecutar es la tarea de autoeducacin, sin
auxilio proveniente de otros (heteroeducacin), dirigido, no ya a su dimensin
biolgica, sino a sus espritu: slo esta influencia auxiliar de origen extrnseco
-social- puede permitirle conocer -por lo menos- el sentido de su vida.

La dependencia social lleva involucrada otra, la dependencia cultural: cada


hombre depende de un patrimonio cultural pre-existente a su nacimiento y
con el cual se va conformando, lo que no basta para que en determinado
momento ejerza su juicio crtico sobre el mismo.
Desde una perspectiva educativa, el problema consiste en establecer qu contenidos culturales son perfectivos y cules no, individual y socialmente. Y es aqu
donde deben intervenir la formacin del juicio crtico y de la libertad en relacin con
la obligacin moral.

El Hombre: Ser Condicionado


Es importante recordar que no es lo mismo condicionamiento que determinacin, ya que sin esta distincin no podra entenderse el hecho de que estar condicionado sea compatible con la libertad.
El hombre libre reconoce ciertos factores que inciden en su ser y en su actuar,
como presupuestos acompaantes, pero que, de alguna manera, puede modificar.
Por ejemplo: ciertos factores geogrficos o climticos que pueden influir, en mayor o
en menor grado, en el modo de ser y en la mentalidad de algunos pueblos.
Hay ciertos condicionamientos que surgen de la constitucin misma de la naturaleza individual; hay otros que advienen en la misma lnea; otros que surgen tambin naturalmente del hecho de vivir en una sociedad concreta, en una ubicacin
econmica y social tambin concreta; otros de una situacin poltica. Algunos son
establecidos por el mismo hombre en el ordenamiento socio- poltico y las instituciones, pos va legal, reglamentaria, por la costumbre, etc.
Alguno de los condicionamientos lo son a modo de obstculos removibles o
sorteables por s mismos; el hombre puede sortearlos, a pesar que a veces, crea que

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no puede porque los magnifica en su interior y/o no tenga la constancia, la perseverancia para moverlos. Otros, de estos mismos, el sujeto no puede removerlos por s,
pero pueden ser removidos por otros o con la ayuda de otros.
Conviene, por ltimo, distinguir entre condicionamiento e impedimento que es
aquello que impide diferencindose de aquello que incide o influye, positiva o negativamente. A veces, subjetivamente, aparecen o se ven como impedimentos lo que
son slo condicionamientos y en esto hay que tener presente la situacin concreta de
cada hombre. Es conveniente tener en cuenta todas estas distinciones cuando se
emprende una tarea educativa.

El Hombre: Ser Falible


Ni el vegetal ni el animal pueden, desde dentro de s mismos, por su naturaleza,
fallar en el comportamiento que les es propio, segn su especie. Si de alguna manera
no se realizan sus actos especficos, propios, se debe a algn factor extrnseco a su
naturaleza
La falibilidad del hombre se encuentra a la vista, en nuestra propia experiencia y
en la ajena: quin no tiene la experiencia interior de la posibilidad de equivocarse,
la experiencia de no atreverse, a veces, a afirmar o negar, de no decidirse a actuar en
un sentido o en otro, por temor a equivocarse? Quin no ha visto a otros errar en un
razonamiento, en una afirmacin, en su conducta? Quin no sabe de algn acto
malo, de una conducta mala, esto es, que se aparta de las normas morales, es decir,
de un acto en el que se falla desde el punto de vista de las exigencias de perfeccin
humana? Puede ser el solo hecho de que el hombre sea libre? o es que hay otras
caractersticas que explican esta falibilidad de la conducta humana?

La ignorancia: el hombre es, inicialmente, ignorante. Nace con la capacidad


de conocer, en potencia, sin actualizar.
La ignorancia es una caracterstica- entre otras- que funda la falibilidad del
hombre. Quien ignora lo que es o cmo es una cosa, y no obstante emite un
juicio acerca de ella (cualquiera sea la motivacin), errar su juicio y por
consecuencia obrar mal o no lo har. Esa ignorancia funda el hecho de que
el acto sea fallido.
Nos preguntamos al comenzar este apartado s el hombre es falible porque es
libre. Pero ya se ve que ser libre -psquicamente- significa poder elegir un medio en
vista de un fin, pero supone que conozco aquellos medios entre los cuales elijo uno.
Si los ignoro no puedo elegir, no hay libertad ejercida.
El error que se da formalmente en un juicio de la inteligencia, tiene repercusin
en la conducta del hombre y, por lo tanto en el acceso a su perfeccin. El que se
equivoca en cuanto al fin perfectivo, mal orienta su conducta y no puede lograr la
plenitud.
Hasta aqu, dos fundamentos: la ignorancia y la posibilidad de errar. Ambos
afectan a la inteligencia. Pero hay otras causas que hacen del hombre un ser falible
y que no son notas que tengan por sujeto a la inteligencia.

la voluntad y las inclinaciones (o tendencias) el hombre es el nico ser en el


que podemos encontrar tendencias perfectivas y tendencias imperfectivas,
adems de tendencias hacia los objetivos innecesarios. La voluntad no slo

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no est determinada a los bienes concretos, limitados, pues ningn bien


parcial se mueve necesariamente, forzosamente, sino que:
Por un lado, depende de la luz de la inteligencia (incluida la ignorancia y
el error).
Por otro lado, valga aqu la experiencia de cada uno, a veces se nos
presentan dos o ms objetos que nos atraen y el juicio de la inteligencia es
verdadero en cuanto a que uno de los objetos (y actos) es perfectivo y los
otros no; pero cuntas veces sabemos lo que deberamos hacer y, no obstante, actuamos de diferente manera: El hombre es el nico ser natural,
vivo, que puede tender hacia algo que no lo perfecciona, an sabindolo y
teniendo, como todos, un apetito fundamental de plenitud.
Por otra parte, estas mismas tendencias que se dan en nuestra subjetividad y los estados afectivos no tendenciales (tristeza, alegra, etc.) tien
el juicio de la inteligencia, colorean con el color de los afectos los objetos
que han de ser juzgados.
La incidencia que esta caracterstica, la de ser falible, tiene sobre la problemtica educativa es enorme y fundamental, dado que es la causa de la necesidad de la
accin educativa y el fin de la misma: superacin de la ignorancia especulativa y
prctica; adquisicin de hbitos que disminuyan la posibilidad de errar en el juicio
terico y prctico; enriquecimiento de la voluntad por las virtudes; dominio y ordenacin de la heterognea multiplicidad interior; el logro, con esa ordenacin, de la
unidad interior; y con esto la reduccin de la falibilidad y la mayor posibilidad de
lograr bienes que perfeccionen la naturaleza.

El Hombre: Ser Histrico


Ser histrico significa, primeramente, estar en el tiempo y en devenir, pero; a la
vez, permanecer. Por debajo del cambio, en una continuidad de la que son testigos:
la memoria, unida a la inteligencia, y la conciencia. Esta continuidad de la naturaleza inteligente de la persona es la que permite acumular a mi pasado y al de otros
y esa acumulacin forma parte de mi presente.
El hombre es un ser histrico, pero no es un corcho en el ro de la historia... ni
la historia es un ro cuyo curso tiene un cauce determinado por la pendiente. Hay
que saber mirar al hombre desde todos los ngulos reales y simultneos: el de su
individualidad y el de su condicin de miembro de sociedades; el de su materia y el
de su espritu; el ngulo de lo que hay en l de determinacin (fsico-biolgica), de
condicionamientos biolgicos, psquicos, socioculturales y socioeconmicos; y el
ngulo de su seoro sobre s mismo y su conducta,: el de su libertad.
De este modo el hombre es ser histrico en un riqusimo sentido acorde a la vez
con su condicin de ser social, de ser condicionado y de persona libre. Puede
resumir, encarnar en s mismo lo mejor del pasado de la humanidad, aunque tambin lo peor. Y as, cuando el hombre es ya -logra ser- conductor de su vida, precisamente por el pleno seoro de su espritu- con el que no nace y que no es fcil
conseguir; entonces, aquella encarnacin del pasado que convierte en s mismo,
puede realizarla con libertad, con su juicio que discrimina y su voluntad que elige.
Esta experiencia pasada que adopta e incorpora en su presente es una plataforma
de la cual se proyecta hacia su futuro.

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Pero, hay que tener presente que est en el ambiente de nuestro tiempo la
intencin de convencer a los hombres que la historia avanza en una direccin determinada e inexorable (que variar segn la ideologa poltica a la que adhiere quien
de esto pretende convencerlo). Se trata de un lavado de cerebro colectivo, de un
convencimiento impuesto desde afuera que intenta mostrar como imposible e intil
toda oposicin ya que la marcha de la humanidad hacia ese rumbo X obedece a
alguna ley ineluctable de la historia; con lo que se quiere lograr que todos colaboren
al advenimiento de esa determinada ideologa, a menos de querer ser considerados
como ciegos o reaccionarios contra el viento de la historia.
Esas centrales de poder desde las cuales se alimenta la conformacin de una
mentalidad, pretenden ir transformando todos los factores condicionantes en determinantes y para ello apuntan a ese objetivo muy concreto: la mentalidad para anular
la voluntad libre. Esta se reducira a elegir entre dejarse llevar por la corriente o...
remar a favor de la corriente.
En una posicin opuesta a nuestra vinculacin del hombre como ser histrico es
la del hombre como protagonista de su propia historia, como director de su propia
vida; pero tambin como inicialmente incapaz de discriminar y decidir en el complejo legado que recibe, lo que ha de aceptar por su calidad de perfectivo y lo que ha de
rechazar por imperfectivo; incapaz pero con la posibilidad, ms an, con la necesidad moral de efectuar esa eleccin que incide en su propia perfeccin; del hombre
como autor de decisiones que se traducen, a travs de sus conductas, en perfeccin
para s y para otros; o lo convierten en su propio y responsable destructor.
Han tomado conciencia los educadores de esta enorme responsabilidad que les
atae (por su misma funcin) frente a s mismos, frente a la realidad histrica de
cada educando y de toda la sociedad? Han advertido la proyeccin futura- y por
tanto histrica- y la responsabilidad que les compete a cada uno en la decisin de
poner los sistemas educativos al servicio de la calidad humana o por otro lado, por
accin u omisin, al servicio del intento de convertir al hombre en robot, en navegante llevado por el ro de la historia, remando, con la ilusin de que es libre, hacia
la esclavitud?

El Hombre: Ser Religado


El hombre no est aislado: somos como un nudo de mltiples vnculos que nos
ligan a un sinnmero de cosas, personas, instituciones, etc. Este hecho de estar
ligados acontece, en algunas oportunidades, sin que intervenga nuestra voluntad
y, en otras, es fruto de una decisin libre. Estamos vinculados a elementos qumicos,
a leyes de la naturaleza fsica. Biolgicamente, a nuestros antepasados y descendientes, a nuestros hermanos, etc. Y psquicamente, a los objetos que percibimos y
a los que hemos percibido, a travs de nuestras imgenes y recuerdos, a travs de
nuestra inteligencia y de nuestros afectos. Y estamos ligados a personas e instituciones, a travs de las relaciones sociales.
Cada relacin y su conjunto, en cada uno de nosotros, adjetiviza, cualifica nuestra intransferible interioridad y, a la vez, esta ltima, tambin cualifica, con el color
personal caracterstico, a cada relacin con otras personas, instituciones, etc.
Estas relaciones son vnculos que ligan a la vez que constituyen, de algn modo,
la conformacin singular de cada uno. El hombre est a tal punto ligado que todas

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y cada una de las lneas de relacin viva, actuales y pasadas, con las realidades que
se hallan en el otro extremo de aquellas relaciones, han constituido y conforman en
alguna medida y calidad nuestra realidad individual que, siendo sustantiva, es a la
vez relacionada y relativa.
Estamos ligados tambin a una tierra y a un contorno geogrfico ambiental. Y
estamos ligados a esa carga de contenidos culturales que recibimos, hacindola
nuestra en todo o en parte, an rechazndola, retenindola slo como un mero
saber o encarnndola total o parcialmente, con o sin juicio crtico previo y trasladndola al nivel de nuestra vida concreta, en nuestra conducta. Lo cierto es que
aquellas vinculaciones que llevamos sealadas integran nuestra propia historia personal, que tiene un ngulo desde el cual es estricta y singularmente personal, intransferible y no intercambiable y equivalente a la de otro; aunque en ella, adems
de la propia causalidad de ser espiritual y libre, han incidido multitud de factores
personales, institucionales, ambientales, etc.
Hay otro vnculo ms profundo, fundamental, porque funda o sostiene a los
otros, como el cimiento a la casa. Estamos nticamente vinculados a Dios, en
nuestro mismo ser al nivel de nuestra experiencia finita y contingente; y de nuestro
ser con una determinada naturaleza: de hombres; de nuestro ser que reconoce una
causa necesaria en el origen y en cada instante, mantenindonos en la existencia;
relacin o vnculo con Dios en la lnea de la causalidad eficiente tanto de nuestro
existir como de nuestro obrar. Ms tambin en la lnea de la participacin , de la
causalidad referida a las perfecciones que son en nosotros de modo finito, limitado,
contingente, que requiere una fuente necesaria e inagotable. Y estamos vinculados
a Dios como nuestro fin, Bien Comn ltimo Trascendente que explica nuestra
estructura humana espiritual, nuestra insaciable apertura al ser por la inteligencia y
la voluntad, a Dios que da sentido a nuestro existir.
La relacin con Dios, el vnculo ontolgico que nos une a cada uno con l,
originariamente, actualmente y teolgicamente, puede ser ignorada y sigue siendo el
vnculo ontolgico; puede ser conocida sin que se siga una conducta adecuada al
vnculo; y puede ser conocido, querido y cultivado, y es entonces algo ms que un
vnculo ontolgico, es religacin: cultivo, con la actitud y la conducta, de una relacin; ratificacin vital, inteligente y libre del vnculo con Dios.
Necesariamente ser distinta la accin de quin juzga a la persona humana
como el mximo valor terreno, al cual debe ordenarse, de la de quien pensare que el
individuo humano debe ser concebido y tratado como un instrumento cuya finalidad sera el bien de una entidad colectiva abstractamente hipostatizada como por
ejemplo el, estado, la raza o la clase. Elaborar cientficamente una doctrina del
hombre se convierte por lo tanto en algo necesario cuando se quiere dar un ordenamiento y un fin a la accin educativa. Se puede afirmar que ningn comportamiento prctico de carcter humano y social tiene tanta necesidad de un fundamento
terico sobre la esencia, el valor, el desarrollo y el fin de la persona humana como la
accin educativa. Nos encontramos en la necesidad de partir de una definicin de
hombre. Ella es vital, no por nada es uno de los fundamentos que se debe desarrollar ante la elaboracin de un Proyecto Educativo Institucional al igual que la definicin de educacin debe ser explicitada en tal documento dado que estos dos
elementos fundamentarn la filosofa que sostenga toda la tarea educativa que se
realice en dicha institucin.

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Notas sobre el Pensamiento Pedaggico en algunas Corrientes Filosficas


POSITIVISMO.
El positivismo es una doctrina que considera a la realidad solo como un complejo de hechos sensibles, es decir, que reduce la realidad a un fenmeno sensible,
constatable y utilizable.
En pedagoga tiene las siguientes implicancias

El hombre, sujeto de la educacin, es una realidad hecha de puras sensaciones, a las cuales corresponden nociones, capacidades y hbitos que se les
anexan.

El fin de la educacin reside en conseguir una capacidad o una habilidad,


para un mayor rendimiento en una sociedad productiva.

La relacin educativa est simplificada y francamente trivializada; consiste,


por parte del maestro, en comunicar nociones al alumno. El alumno las
aprende, reacciona, y as adquiere ciencia, habilidad y hbitos.

El mtodo est cientficamente determinado en todas sus particularidades,


hasta convertirse en una preceptistica detallada y sofocante. En l se tiene la
mxima confianza, porque se sostiene que aplicndolo con precisin se obtienen infaliblemente los resultados deseados.

El programa es nocional: transmitir al educando las nociones y hacerle adquirir las habilidades que lo vuelvan apto para cumplir una determinada
tarea, para hacer de l un productor y un consumidor. No se le debe impartir
ninguna nocin ms all de lo que trasciende los sentidos, porque ello ira
contra el mtodo cientfico y positivo.

IDEALISMO.
Para el idealismo el sujeto es el yo emprico, manifestacin del nico yo trascendental, espritu entendido al modo de Gentile), acto puro, perenne autoafirmarse,
devenir absoluto, historia.

El educando es el nico factor verdadero de su educacin. Su desarrollo es


autnomo, incluso puede llamarse autocreacin absoluta, autodidctica en
el pleno y total sentido de la palabra.

Este proceso educativo, como proceso del mismo espritu, es perenne, no


tiene trmino y, por lo tanto, no tiene fin. Es fin en s mismo.

En semejante doctrina, una relacin educativa, en el sentido tradicional, no


es ni siquiera concebible. El maestro no constituye un trmino de una relacin verdadera y no tendra ninguna posibilidad de ejercer una influencia
sobre el devenir del discpulo, que es autocreacin absoluta; l slo puede
auxiliar, proporcionar situaciones, ocasiones, objetos para las operaciones
del espritu del alumno.

La tarea del maestro, en la concepcin idealista, es ms bien la de alcanzar


la profunda unidad con el espritu de su discpulo.

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El idealismo niega la utilidad de las ciencias positivas, de las experimentaciones


cientficas sobre el hombre, y, por lo tanto, excluye a la psicologa y a la
biologa como ciencias auxiliares de la educacin.

El programa educativo, en el idealismo segn Gentile, es comprendido en


sentido opuesto al positivismo. La instruccin y la Escuela deben ser ordenadas de tal modo que el espritu del educando, con su capacidad autoformadora
y bajo el estmulo de los valores de la tradicin histrica, exprese de por s,
libremente, sus propias fuerzas y avance libremente en su desarrollo. Por ello,
el programa consistir ms bien en estimular la espontaneidad creadora,
en indicar itinerarios de la cultura, en auxiliar al alumno cuando ensaya sus
formas de expresin original. La instruccin y la educacin deben tener lugar
dentro de una atmsfera de historicidad como proceso del espritu.

De un mtodo, en sentido estricto, positivista, no puede hablarse. En este


sentido, el mtodo del idealismo sera el antimtodo, fundado en el respeto
absoluto de la espontaneidad y de la libertad del espritu. El mtodo a seguir
es el mismo proceso del espritu, comn al maestro y al alumno, en la unidad
del yo trascendental: S hombre y sers maestro, deca Gentile. Por lo
tanto, segn l, se debe crear una comunin de las almas.

PRAGMATISMO.
Para el pragmatismo el criterio de lo verdadero es la accin. Este, en efecto, es
el nico medio seguro para producir novedades y obtener un producto til, para
contribuir al xito en la vida. En realidad, DEWEY escribi: Nada vale en la vida
como la accin con xito. (Si en esta frase con la palabra xito se comprendiese
tambin el espiritual y sobrenatural, sera sin duda aceptable. En efecto, desarrollar
una actividad con la certeza de no lograr ningn xito sera una actividad inhumana).

Se concibe a la inteligencia, como instrumento que sirve slo para cumplir mejor la accin. El hombre, por lo tanto, incluso en su componente espiritual, no busca otro fin sino el del xito en la vida. Su valor, respecto a sta,
es instrumental.

El alumno es un viviente con desarrollo autnomo: mediante la educacin


cientfica, laboral, social y democrtica, se debe realizar al hombre capaz de
utilizar la naturaleza para los fines de su xito y de su bienestar.

El maestro es un gua muy discreto que ejercita a sus discpulos en la bsqueda y en la accin, sirvindose del material apropiado, en vista a su insercin
en el mundo cientfico, productivo, cvico y democrtico.

El programa comprende mucho trabajo, sobre todo trabajo, trabajo ordenado a la instruccin, a la adquisicin de las habilidades, a la realizacin de
cierto humanismo.

El mtodo, evidentemente, es el de hacer. Mediante el hacer se desarrolla la


personalidad, se encuentran y se afrontan problemas de cultura, se profundiza el conocimiento personal, se madura la cultura misma.

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MARXISMO.
El marxismo es un materialismo dialctico.
Con otras palabras, para el marxismo, toda la realidad es materia, y slo materia, sujeta a la ley dialctica que Hegel ensea para el espritu: tesis, anttesis, sntesis.
Si todo es materia, tambin el hombre, como sujeto de educacin, no es sino
una entidad material. La existencia humana tiene -sentido, por una parte, para la
satisfaccin de las necesidades puramente materiales y econmicas, y por otra,
para la produccin de aquellos bienes que sirven para satisfacer aquellas necesidades.
El hombre tiene un valor que est por debajo del supremo en la cumbre se halla
la colectividad organizada: partido o estado comunista que representa tambin a la
ley suprema.
El fin del hombre es, por lo tanto, ordenarse a s mismo para la produccin del
mayor bienestar econmico de la colectividad estatal mediante el mximo de produccin: vase el ejemplo caracterstico del stajanovismo. La persona, en sentido
filosfico, cristiano-escolstico, est literalmente abolida.

La relacin maestro- alumno est constituida dentro de una visin poltico colectivista - productiva. Escuela y estado se identifican. El escolar de hoy
es el productor de maana inserto en la sociedad colectivista.

El maestro es el instrumento con el que interviene la voluntad formadora del


estado totalitario para orientar tecnicisticamente a la escuela en sentido productivo, hacia los fines del bienestar econmico de la colectividad.

Lo colectivo es el objetivo y la medida de valoracin de la educacin escolar.

Como mtodo, que es tambin programa, todo est orientado en sentido de


la naturaleza: estudio cientfico de sta y estudio del modo de transformarla.
A modo de conclusin consideramos de vital importancia, que los educadores
tomen conciencia de las consecuencias pedaggicas que posee el concepto de hombre, dado que por ello se lo considera la imagen directriz de la Educacin.

SNTESIS DE NOCIONES PRESENTADAS


Al afirmar que el hombre es persona humana, se lo concibe como una sustancia individual de naturaleza racional5.
La persona humana es limitada, finita, no es perfecta, pero, al mismo tiempo,
lleva en s una posibilidad real de perfeccin y una apetencia para la misma.

BOECIO, Severino, De persona et duabus naturis

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La educacin tiene por causa material prxima a las distintas facultades y operaciones del hombre y por causa material remota al mismo hombre en cuanto es
persona.
Todo educador debe considerar las distintas dimensiones educables de la persona humana, a saber:

Ser dinmico.
Ser con interioridad.
Capaz de elegir.
Capaz de ser libre.
Capaz de autoconduccin.
Pluralidad de tendencias.
Multiplicidad de dimensiones.
Ser condicionado.
Ser dependiente.
Ser histrico.
Ser religado.
Ser falible.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1- Te invitamos a analizar los fundamentos antropolgicos del PEI de un colegio
puede ser del que trabajas, del profesorado en el cual estudias, del colegio del
cual has egresado.
Transcribe los fundamentos antropolgicos que lo inspiran.
Determina a que filosofa responde y por qu.
2- Elabora un cuadro comparativo entre las filosofas y sus implicancias pedaggicas.
3- Investiga y explica, en una carilla, el siguiente mapa conceptual.

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TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas.
MODAS Y MODOS INTELECTUALES SIRVEN A LOS EDUCADORES?
Faria Videla
Desde hace mucho tiempo, todos los que de un
modo u otro nos ocupamos de la educacin estamos siendo sometidos a la constante y sutil presin
que ejercen sobre nuestra actividad los diversos
ideologismos reduccionistas, para obligarnos a interpretar la realidad de acuerdo con los distintos esquemas apriorsticos que las sucesivas modas intelectuales han pretendido o pretenden ahora imponer.
Cabra aqu preguntarnos si slo se trata de una simple cuestin de modas, aunque, evidentemente, haya
mucho de esto dada la superficialidad con que los
tcnicos o los expertos de turno se conducen.
El olvido o negacin de la realidad concreta parecera ser, pues, el denominador comn de esto que
hemos calificado ya como ideologismos
reduccionistas, y que se caracterizan por lo siguiente: en tanto que ideologismos, no son crticos sino
dogmticos y apriorsticos; cuestionan todo menos,
naturalmente, sus propios fundamentos, a los cuales hay que aceptar en nombre de la ciencia o del
progreso, de lo moderno y actual, de lo prctico y lo
eficiente, o hasta del mismo sentido de la historia.
A su vez, se caracterizan tambin por el hecho de
que su estructura de pensamiento no est en modo
alguno orientada a develar lo que es verdadero y
a probar su intuicin primera, sino a mostrar su utilidad prctica con una clara tendencia a convertirse
en un mero conjunto de recetas que aseguren al
docente la eficacia de la accin.
En virtud de estas dos notas, los distintos
ideologismos proporcionarn habitualmente a sus
usuarios tranquilidad de conciencia y seguridad
prctica. Y lo que es bien claro, es que en un mundo como el actual, transido de confusin y desorientacin, encontrarn siempre, lamentablemente, numerosos clientes vidos de consumir un producto
que ofrece tales resultados.

La totalizacin de la parte y la parcializacin del


todo.
Por otra parte, estos ideologismos son al mismo
tiempo intrnsecamente reduccionistas. El
reduccionismo consiste, bsicamente, en reducir la
totalidad de la realidad a una parte de la misma,
para luego intentar explicar esa totalidad - es decir,
la realidad concreta- desde aquella parcela a la que
previamente se la redujo.
As tenemos, por ejemplo, con respecto al hombre, que toda su unidad y su diversidad son reducidas, en una perspectiva instintivista, a sus mal llamadas necesidades primarias; a continuacin, se
explica toda la realidad no instintiva del hombre partiendo de sus instintos.
Tanto la afectividad y los actos voluntarios como
la percepcin y los actos intelectuales, o el contacto
con la realidad y el descubrimiento de los valores,
todo, absolutamente todo, resulta as explicado nicamente desde la vida instintiva a la que previamente hubo de reducirse la realidad total del hombre.
La totalizacin de la parte y la parcializacin
del todo, tpicos de todo ideologismo reduccionista,
se expresan lingsticamente mediante frmulas harto comunes, como ser: diciendo que algo no es otra
cosa que tal otra; o bien: no es nada ms que, o
no es sino. Ejemplificamos al azar (aunque no
tanto): lo superior en el hombre -el arte, la ciencia,
la religin- no es nada ms que la sublimacin de la
actividad instintiva inconsciente o tambin: todo el
proceso cognoscitivo no es otra cosa que la evolucin de determinadas estructuras genticas. Por ltimo: la totalidad de la conducta humana no es sino
una serie de estmulos y respuestas. Podramos aportar aqu muchos ejemplos ms acerca de los distintos tipos de reduccionismo; no obstante, preferimos
dejar librado a que cada lector realice por s mismo
el siguiente ejercicio: observe, en las distintas
formulaciones de psicologa y de educacin que conozca -tanto tericas como prcticas-, hasta qu

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punto todo es explicado segn las simplificaciones mentales y lingsticas esbozadas en el prrafo anterior. Estamos seguros de que se sorprender ante la escalofriante comprobacin de una
multitudinaria presencia, en las llamadas ciencias del
hombre, de visiones de ste que, precisamente, no lo
respetan en su integridad; por el contrario, lo reducen arbitrariamente a algunas de las distintas parcelas que componen su realidad total.
El saber cientfico es siempre discutible y posible
de una constante revisin.
Esta verdadera amenaza a los derechos humanos proviene, paradojalmente, de escuelas y en tendencias que se han ido imponiendo en aquellas disciplinas que, por su objeto propio, conciernen ms
directamente al hombre. Si esta situacin estuviese
restringida a cuestiones que se debaten en crculos
cientficos o acadmicos especficos -y entre especialistas de las distintas ciencias-, no alcanzara an la
gravedad que tiene en la hora actual porque, de hecho, merced a la divulgacin masiva de estas orientaciones y con anterioridad al agotamiento de su discusin cientfica, hoy ya se educa con tales criterios
tendientes a convertir al ser humano en un homnculo, en un pequeo hombre.
Si esos postulados fueran verdaderamente cientficos seran tambin discutibles, ya que lo que justamente caracteriza al saber cientfico es no ser
dogmtico. Es un saber por causas segundas que
constantemente se encuentran en revisin: la historia del conocimiento cientfico as lo ha demostrado
a lo largo de los siglos.
Adems, cada uno de estos reduccionismos que
hablan en nombre de la ciencia se oponen radicalmente a otros reduccionismos que tambin hablan
en nombre de la ciencia. La menor comprobacin
que esto ofrece es que el saber cientfico no es uniforme; que coexisten en l, contemporneamente,
diversas explicaciones para un mismo hecho y que,
por tanto, nadie puede arrogarse patrimonio sobre el
mismo.
Tercero: que la ltima novedad cientfica que
aparece no es necesariamente verdadera y positiva, como tampoco representa obligatoriamente un
avance con respecto a las anteriores. Muchos de los
viejos errores fueron tambin novedades similares en

su tiempo.
Los esquemas apriorsticos confunden la tarea
del maestro y le impiden habitualmente interceptar
la conducta real del nio y sus dificultades en el
aprendizaje.
Las explicaciones reduccionistas falsean la verdadera imagen del hombre.
Para un mejor entendimiento de nuestra posicin,
hemos de referirnos ahora a tres escuelas que, prcticamente, ocupan la casi totalidad del espectro psicolgico actual en la Argentina.
Las tres han ejercido y ejercen actualmente una
real influencia sobre nuestra educacin. Estas escuelas son: el psicoanlisis de Sigmund Freud,
Melaine, Klein y seguidores; el estructuralismo
gentico del psiclogo suizo Jean Piaget y, por ltimo, el conductismo de Watson, Skinner y Wolpe.
Sin negar los aportes parciales que indudablemente ha hecho cada una de ellas, resaltaremos aqu,
muy sucintamente, lo que nos permite identificarlas
como ideologismos reduccionistas.
En principio, el afirmar que slo tienen valor algunos aportes parciales parecer a sus partidarios
un error de fondo, de nuestra parte. Por qu? Porque ninguna de ellas admite de s misma que su aporte
sea una verdad parcial y, por lo tanto, factible de ser
integrada con otras en el ancho cauce del conocimiento psicolgico del hombre. Por el contrario, cada
una de estas escuelas se considera particularmente
como la portadora de la verdad psicolgica cientfica del hombre. Su enfoque pasa a ser, de este
modo, el nico que supuestamente nos permite comprender verdadera y cientficamente a ese hombre.
La determinacin del inconsciente, la gnesis de
las estructuras o el esquema estmulo-respuesta es,
en cada caso, la explicacin omnicomprensiva
de la totalidad del hombre. Por esta razn, cada
una de estas explicaciones se encuentra en abierta
contradiccin con las restantes. Una excluye, de
hecho, a las otras. Slo un conocimiento muy superficial y errneo de estos planteos puede permitir
una especie de sincretismo entre ellos. No hablemos
ya de su integracin en una visin trascendente del
hombre, pues, entonces, quedar as de manifiesto
la superficialidad y la ligereza de quien lo postule

UNIVERSIDAD FASTA Filosofa de la Educacin

101

como ejemplo de inconsistencia intelectual.

truccin de la verdadera imagen del hombre.

Estos tres planteos, por ser cada uno de ellos


determinista (aunque de modo distinto), no solamente se oponen entre s, sino tambin a cualquier
otra visin del hombre que no sea la propia. Ahora
bien: aunque tales afirmaciones se hagan en nombre de la ciencia, nada tienen ellas que ver con sta,
pues traspasan ampliamente el campo de afirmaciones vlidas de la misma. Sostener, por tanto, que
la totalidad del hombre se reduce a un determinismo
inconsciente, o gentico-estructural, o de estmulorespuesta, es violentar la realidad de la observacin emprica en aras de un apriori ideolgico
que nada tiene que ver con la rigurosidad del
saber cientfico.

Rescatar esa imagen verdadera es la tarea fundamental de las llamadas ciencias del hombre: psicologa, pedagoga, antropologa, etc. Para esto es
necesario que, quienes en alguna medida nos dedicamos a ellas, nos reencontremos con la realidad y
su sentido. Slo si volvemos a esa realidad, sin los
aditamentos que pretenden imponerle los consabidos esquemas apriorsticos y reduccionistas de ocasin, podremos develar finalmente su sentido profundo, ntimo y verdadero.

Debemos negarnos a aceptar el totalitarismo de


las explicaciones reduccionistas de estas escuelas que representan en el campo psicolgico la des-

El valor descubierto en lo real sea, por tanto,


lo que anime nuestra conducta en la vida, pues ser
lo nico autnticamente slido y valedero que nos
permitir enraizarnos hondo y soportar, as, los pasajeros y constantes temporales de la moda y las
vigencias sociales.

GUIA DE LECTURA
A qu se denomina reduccionismo ideolgico? Cita un ejemplo
Cules son las tres escuelas pedaggicas que ocupa el espectro educativo de la actualidad?
Cul es la concepcin de hombre en la cual se fundamentan?
Actividad de vinculacin con texto apunte:
Relacionar las tres escuelas del artculo con la descripcin sobre el concepto de hombre de las diversas
corrientes filosficas tratadas en el texto apunte.

102

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APORTES DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN AL PROYECTO EDUCATIVO


Para elaborar un proyecto educativo se debe tener en claro qu se quiere hacer
y porqu vamos a hacerlo. El proyecto que vamos a formular se va a constituir en
una especie de marco de referencia para la actividad educativa en general y el
enfoque de dichos problemas en particular.
Ahora bien , el mismo hecho de detenernos a pensar que queremos hacer y
enfrentarnos con una respuesta como, por ejemplo: Mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos, nos obligar a reflexionar sobre cuestiones como:
Qu persona queremos formar?
Qu papel tiene la familia en esa formacin?
Qu finalidad social tendrn esos aprendizajes?
Cul es o debe ser nuestro estilo educativo para responder bien a esa necesidad.
Estas reflexiones nos llevarn a buscar los fundamentos de nuestro PEI:
Concepcin de hombre.
Su dimensin social.
Una concepcin pedaggica.
Todo esto, a su vez nos conducir a poner en claro los valores y principios
fundamentales, los ideales que estn implcitos en la base de toda accin educativa.
Para hacer:
Le sugerimos que lea el artculo 6 de la Ley Federal de Educacin y que anote
sus reflexiones teniendo en cuenta estas preguntas y otras que Usted pueda
formularse
En qu valores se sustenta el sistema educativo nacional?
Hay una concepcin de hombre que est implcita?
Qu personas formaremos en nuestras instituciones educativas segn lo
pensado por los legisladores?
Zulema Paredes de Meaos, El proyecto Institucional en el marco de las transformaciones educativas. Editorial El Ateneo.

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103

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Equipo Episcopal de Catequesis, Educacin y Proyecto de vida , Cap I.
Nosengo,G., Persona Humana y Educacin, Publicaciones del Instituto de
promocin social Argentina, Bs. As., 1978.

Paredes de Meaos El proyecto Institucional en el marco de las transformaciones educativas, Editorial El Ateneo.

Ruiz Snchez, F., Fundamentos y fines de la educacin.


Ruiz Snchez, F., Acerca de la educabilidad (artculo).
San Cristbal, A., Filosofa de la Educacin, Madrid, Rialp, 1965. Cap. I.

104

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AUTOEVALUACION
Seleccione la afirmacin correcta (slo
una) y luego verifique las claves de
autoevaluacin al final del mdulo

1- La tarea de educar debe partir de una adecuada concepcin de:


Escuela.
Hombre.
Proyecto Curricular.
2- La persona es:
Substancia de naturaleza social.
Individuo compuesto de cuerpo y alma.
Substancia espiritual de naturaleza racional.
3- La persona humana:
Es limitada y finita.
No es perfecta pero lleva en s posibilidad de perfeccin.
Es por naturaleza buena.
4- El positivismo concibe al hombre como:
Pura materia.
Conjunto de sensaciones.
Sustancia individual.
5- El maestro en el pragmatismo es:
Una autoridad.
Un gua discreto.
Un promotor.

- Perfeccionarse
- Mejorarse
- Crecer en
plenitud

entendido
como:

Planificarse

Rebajarse
entendido
como:
-corromperse
-arruinarse
- crecer en
imperfeccin

-Por qu el hombre
necesita de la
Educacin?
-Porque el hombre es
falible
-Radica en la
falibilidad (como
carencia)

EDUCACIN

Conocimiento

Una de
notas
sus
caractersticas

Obligue a la inteligencia a
aplicarse a sus objetos o
subordine a las otras tendencias
y estados afectivos a ordenarse
hacia los fines visualizados

Tanto para que

Indigencias
en la
voluntad

1) Posibilidad
intrnseca de fallar por
carencias.

Indigencias
en la
inteligencia

Supone fallas

supone

Porque tiene tendencias

NECESIDAD

Sujeto de la Educacin

Hombre que es Persona

Causa material

Se trata de
carencia de
ordenarse
recta y
efectivame
nte a su
plenitud

2)qu fundamentos
tiene la educabilidad
del hombre?

Su acto u obra
es especificar
El conocimiento

RAZON O
INTELIGENCIA

PERFECTIBILIDAD

Sus actos
propios
Querer
-deliberar
-elegir
-ejecutar

LIBRE

VOLUNTAD

SOCIABILIDAD

Cinco factores caractersticos de su naturaleza

POSIBILIDAD

Fundan otra
caracterstica
Re-ordenabilidad
- Segunda
ordenacin
- Confirmacin
Personal
del orden

Considerarla desde
dos planos
diferentes
indisolublemente
unidos
Plano de la

EDUCABILIDAD

1)Por qu es posible?
Porque el hombre es
perfectible. Radica en la
perfectibilidad como
posibilidad de moverse,
de transitarse a un grado
mayor de riqueza o de
bondad de la que tena
inicialmente.

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105

L HABITO

Los antiguos llamaban habitus o cualidades de un gnero aparte, que


son esencialmente disposiciones estables que perfeccionan en la lnea de su naturaleza al sujeto en el cual residen. La salud, la belleza, son habitus del cuerpo, la
gracia santficante es un habitus (sobrenatural) del alma; otros habitus tienen por
sujeto las facultades o potencias del alma, y como la naturaleza de stas es
tender a la accin, los habitus que en ellas residen las perfeccionan en su dinamismo mismo, son hbitos operativos: tales son las virtudes intelectuales y las
virtudes morales.
Adquirimos esta ltima clase de hbitos por el ejercicio y la costumbre; pero
no por eso hemos de confundirlos con el hbito en el sentido moderno del
trmino, es decir, con el automatismo y la rutina; el habitus es todo lo contrario
del hbito as entendido. El hbito en sentido moderno (la habitudo latina), que
patentiza el peso de la materia, reside en los centros nerviosos. El habitus operativo, que atestigua la actividad del espritu, slo puede tener su sede principal en
una facultad inmaterial: la inteligencia o la voluntad. Cuando por ejemplo la
inteligencia, originariamente indiferente a conocer esto ms bien que aquello, se
demuestra una verdad, dispone su propia actividad de una cierta manera, suscita
en s una cualidad que la proporciona y la conmesura a tal o cual objeto de
especulacin , que la eleva y la fija respecto de este objeto, decimos que adquiere
el habitus de una ciencia. Los habitus son como subrevelaciones de la espontaneidad viviente, desarrollos vitales que hacen mejor al alma en un orden dado y
que la hinchan de una savia activa: turgentia ubera animae, como los llama Juan
de Santo Toms. Y slo los vivientes (es decir, los espritus, que son los nicos
perfectamente vivientes) pueden adquirirlos, porque slo ellos son capaces de
elevar el nivel de su ser por su misma actividad: tienen ellos as, en sus facultades
enriquecidas, principios secundarios de accin de los cules usan cuando quieren, y que les hacen fcil y deleitable lo que de suyo es arduo.
Los habitus son como ttulos de nobleza metafsicos y lo mismo que los
dones innatos, establecen la desigualdad entre los hombres. El hombre que
posee un habitus tiene en s una cualidad que nada puede pagar ni suplir, los
otros estn desnudos, l en cambio est revestido de hierro. Pero se trata en este
caso de una armadura viviente y espiritual. Por ltimo el habitus propiamente
dicho es estable y permanente (dificile mobilis) en razn misma del objeto que lo
especifica se distingue as de la simple disposicin como por ejemplo la opinin.
El objeto por relacin al cual el hbito perfecciona al sujeto es l mismo inmutable -as la verdad infalible de la demostracin, respecto del hbito de la Ciencia, y es precisamente sobre este objeto que arraiga la cualidad desarrollada en el
sujeto. De ah la fuerza y rigidez de los habitus , de ah su susceptibilidad -todo lo
que se desva de la lnea recta de su objeto los irrita-, de ah su intransigencia
qu concesin podran admitir, si estn fijados en un absoluto?
Jacques Maritain
Arte y Escolstica

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La causa formal de la educacin es la forma que debe adquirir la persona: hbitos operativos buenos; son aquellas cualidades que advienen al educando determinando el paso de la potencia al acto de cada una de sus capacidades y facultades
especficamente humanas. Y consiste no en un ente nuevo sino en un accidente
cualificante de un ente, una modificacin perfeccionante de algo que preexista como
potencia a esta nueva realidad. La cual no es otra cosa que la existencia en el sujetohombre de hbitos operativos perfectivos. Esta ser la temtica que profundizaremos en la Unidad 7.

OBJETIVOS
Definir y explicar el concepto de hbito.
Caracterizar al hbito como segunda naturaleza.
Fundamentar la necesidad de los hbitos.
Reflexionar acerca de la educacin de los hbitos.

TEMARIOS
Definicin de hbitos.
Clasificacin de hbitos.
Los hbitos como segunda naturaleza.
Necesidad de los hbitos.
Diferencia entre hbitos y costumbre.
El desafo de la educacin actual :la formacin de hbitos.

MAPA CONCEPTUAL

EDUCACIN
Causa Formal
Como segunda
naturaleza

HBITOS

Su necesidad
Su educacin

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TEXTO APUNTE
Definicin de Hbito.
En la unidad 2 se dio a conocer el concepto de Educacin que fundamenta el
presente trabajo, cuyo ncleo es la virtud. Siendo la virtud un hbito operativo ser
necesario proceder a definirlo: se denomina hbito a la cualidad difcilmente movible por la cual el sujeto se dispone bien o mal en el ser o en el actuar.1

Por qu es una cualidad?


Para Santo Toms la cualidad es el modo de ser de la substancia, se trata de un
gnero de determinacin accidental.2 Las cualidades se pueden clasificar en cuatro
especies: hbito y disposicin, potencia e impotencia, pasin y cualidad pasible,
forma y figura. Santo Toms basa esta divisin en los distintos modos de determinacin cualitativa de la sustancia. Si la determinacin se refiere a la naturaleza, disponindole bien o mal, tenemos la primera especie -hbito y disposicin-; si se refiere
a la actividad, se encuentra la segunda especie -potencia e impotencia-; si se relaciona con la pasividad, la tercera -pasin y cualidad pasible-; y por ltimo si es a la
cantidad, la cuarta -forma y figura-.
Los hbitos del alma son los grandes principios interiores del obrar humano,
modificaciones en orden a la naturaleza y por lo tanto tambin en orden al fin. Al
ser modificacin o determinacin de la sustancia se lo llama cualidad.
La cualidad forma, modifica, determina, actualiza y diferencia al sujeto. En una
palabra, lo perfecciona y ennoblece.
Entonces, si la educacin consiste en la posesin de determinadas cualidades
que, disponiendo bien al hombre en s mismo lo preparan para las buenas operaciones y las mejores acciones, el hbito ser la cualidad que corresponde a la educacin.
Las cualidades en cuya posesin consiste la educacin son los hbitos.

Por qu es difcilmente movible?


Una de las caractersticas distintivas del hbito es la permanencia y la estabilidad. Estas posibilitan a la accin cierto perfeccionamiento y facilidad. El hbito
posee estabilidad, precisamente a causa de su relacin con las sntesis mentales
superiores. Cuando se habla de hbitos no se trata de disposiciones inestables, que
varan segn las circunstancias, sino de disposiciones duraderas.
La idea de estabilidad muchas veces se relaciona directamente con la de quietud
o ausencia de movimiento, pero la accin de los hbitos se presenta como un
devenir continuo y ordenado. En el estudio del hbito, la estabilidad y la dinamicidad
son caras de una misma moneda. A menudo se piensa en la expansin como en un

GONZLEZ ALVAREZ, Filosofa de la Educacin, Editorial Troquel.

PONFERRADA , Eloy, Introduccin al Tomismo, Club de Lectores.

112

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movimiento anrquico. Pero no toda expansin y espontaneidad son anrquicas, el


hbito es un ejemplo de ello. La expansin humana est en el orden. Los hbitos se
dan en un desarrollo, en un devenir continuo y ordenado. Continuo por ser espiritual
y una de las caractersticas de la espiritualidad es la unidad. La unidad tiene que
estar presente tambin en el tiempo, lo que no es otra cosa que la continuidad
dentro del dinamismo. El dinamismo humano perfectivo sigue, adems, el orden
presente en la naturaleza humana, que en sus grandes rasgos, no se encuentra
indeterminado.
La estabilidad no es estaticidad en el sentido de inmovilidad. El hbito, dando al
espritu una cierta estabilidad, abre las puertas a la verdadera dinamicidad.
Maritain fundamenta la estabilidad y permanencia del hbito en razn del objeto y compara la simple disposicin como por ejemplo la opinin, de la verdad
infalible de la demostracin respecto del hbito de Ciencia. El objeto por relacin al
cual el hbito perfecciona al sujeto es l mismo inmutable. Y es precisamente sobre
este objeto que arraiga la cualidad desarrollada en el sujeto.
de ah la fuerza y rigidez de los hbitos, de ah su susceptibilidad,
todo lo que se desva de la lnea recta de su objeto los irrita, de ah su
intransigencia, qu concesin podran admitir si estn fijados en un
absoluto?3
Esta nota distintiva que posee el hbito es de gran importancia para la escuela
de hoy. Ella se enmarca en una cultura posmoderna, cuyas caractersticas le impactan
en su quehacer diario; a saber: el cambio permanente, la velocidad creciente, el
crecimiento exponencial de los conocimientos, la renovacin permanente de la tecnologa y la insercin de los educandos en un mundo competitivo. Ellas se constituyen en el gran fundamento de necesidad de la formacin de hbitos y especficamente
de los intelectuales. El gran desafo radica que ante el cambio permanente, la escuela forme los criterios estables, aquello que no cambia. Este es el gran reto de quien
ensea y el hbito pasa a tener as, un papel protagnico y de actualidad.

El sujeto se dispone bien o mal:


Los hbitos no son neutros. Jams, dice Gilson4, puede describirse un hbito sin
que la calificacin de bueno o malo entre en su definicin. La primera e intrnseca
divisin de los hbitos ser en buenos y malos, porque esta distincin brota de su
esencia ntima, como disposiciones convenientes a la naturaleza.
Lo que define a una cosa es su forma; pero su forma no es solamente la esencia
de la cosa, sino que es tambin su razn de ser; la forma de una cosa es a la vez su
fin. Esto supone grandes consecuencias en el obrar del hombre.
La naturaleza es el fin de toda operacin y de todo devenir, las cules tienden
slo al perfeccionamiento de la misma. Pero, siendo los hbitos modificaciones en
orden a la naturaleza, lo sern en orden al fin, con lo que llevarn forzosamente la

MARITAIN,J., Arte y Escolstica ,Club de lectores, Buenos Aires, p.17

GILSON, ETIENNE , El Tomismo, Ed. EUNSA, 1.978, Espaa,pp.456

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nota de buenas o malas, pues el bien y el mal se constituyen siempre por el orden a
un fin. La consideracin de los hbitos pasa del plano ontolgico al mundo moral
como principios especficos de todo el orden de virtudes y vicios.
El hombre habituado es un hombre en camino de su propia perfeccin, de all
que:
el hbito introduce en esta doctrina un elemento dinmico de
progreso y organizacin. Considerndolo bajo su aspecto ms profundo, el hbito tomista se nos presenta como una exigencia de progreso
o regresin, en todo caso una exigencia de vida en el intelecto humano
y por el intelecto, en el alma humana toda entera.5

En el ser o en el actuar
Santo Toms distingue en el interior mismo de los hbitos una nueva divisin:
Los hbitos entitativos que disponen la sustancia misma.
Los operativos, que por recibirse en las potencias del alma, estn ordenados a
la operacin.
El hombre es educable en la justa medida de sus posibilidades de habituacin
y se hace hbil o inhbil para ejercer bien o mal las operaciones que le son propias.
Los hbitos desarrollan y desenvuelven la inteligencia y la voluntad. Y no slo
con este desenvolvimiento se perfeccionan. Sino que adems con este perfeccionamiento entran en la va de la perfeccin todas las potencias humanas inferiores que
de aqullas participan y en cierto modo derivan. Y, con el perfeccionamiento de
todas sus potencias se pone el hombre entero en camino de llegar a su acabamiento
como hombre.
Slo los hbitos que habilitan al sujeto para el buen ejercicio de sus propias
operaciones pueden considerarse al servicio de la educacin.
La educacin es una maduracin cualitativa de las facultades del hombre, por
la cual se hace ms apto para el buen ejercicio de sus operaciones especficas.

El hbito como segunda naturaleza


El hbito es llamado tambin segunda naturaleza del ser: una disposicin estable del espritu humano, que determina al hombre en relacin con su propia naturaleza y que an permaneciendo en el orden de los accidentes, est tan cerca de la
substancia humana.
No es naturaleza en sentido filosfico, no es sustancia, sino un accidente del
ser humano. Pero es un accidente no en el sentido de una modificacin superficial,
sino profunda.
Los hbitos se diferencian de las costumbres. Estas son habilidades mecnicas y
rutinarias que poseen su sede en los centros nerviosos. Mientras que los hbitos, por

GILSON, E.,Op.cit.,pp 458

113

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ser espirituales, participan de la capacidad del espritu de elevar el nivel de su ser por
su propia iniciativa. En relacin con esto Maritain afirma que: los hbitos son como
sobreelevaciones intrnsecas de la espontaneidad viviente6, dado que son desarrollos
vitales que hacen mejor al alma en un orden dado y que hinchan de una savia
activa: turgentia ubera animae. El hombre como ser espiritual puede adquirirlos,
porque slo ellos son capaces de elevar el nivel por su misma actividad: tienen ellos
en sus facultades enriquecidas, principios secundarios de accin de los cuales usan
cuando quieren y que les hacen fcil y deleitable lo que de suyo es difcil. Los seres
espirituales son capaces de elevar su naturaleza. El espritu puede perfeccionarse en
lo suyo por propia iniciativa y los hbitos son el resultado de esta sobreelevacin. No
hay expansin humana sin formacin y no hay formacin sin hbitos, sin rasgos
permanentes y dinmicos.
Una expresin muy bella con relacin al hbito como segunda naturaleza es la
de Maritain al hablar de ellos como ttulos de nobleza metafsicos que al igual que
los dones innatos, establecen la desigualdad de los hombres. El hombre que tiene
un hbito tiene una cualidad que nada puede suplir o pagar; los otros estn desnudos, l en cambio est revestido de hierro. Pero se trata en este caso de una armadura viviente y espiritual7.
Tambin podemos decir que el hbito se confunde con la pasin porque es un
accidente que se inscribe en la realidad humana, en la naturaleza humana casi
colocndose en la misma esencia del hombre. Por eso se lo ha llamado segunda
naturaleza, por estar asumido ntegramente por la persona y cuando una persona
ha asumido tan ntimamente una actitud hace las cosas como con toda su alma.
Si el alma espiritual involucra tambin las funciones animales y vegetativas adems
de las funciones espirituales el que vive ntimamente una actitud permanente, vive y
vibra. Por eso el hbito vivido, visto desde fuera en su efecto secundario, se percibe
como apasionamiento por la repercusin de una vitalidad interior sobre lo sensible y
pasional.

Necesidad del Hbito


Desde el punto de vista filosfico, el hombre necesita de los hbitos para la
perfeccin de su naturaleza y de sus facultades de obrar. Tiene exigencia esencial de
hbitos para su perfeccin.
Desde el punto de vista pedaggico la formacin de los hbitos est inmersa
en la base de la educacin. Sin hbito sera imposible aprender, porque la educacin consiste en gran medida en el proceso de formacin de hbitos que varan
desde los comparativamente simples a los muy complejos. Es conveniente no subestimar su importancia.8 Es competencia del maestro guiar al nio y al joven en la
formacin eficaz de los mismos. La escuela no puede ser concebida slo, como el
lugar en el cul la persona adquiere esta o aquella pieza de informacin, sino como

MARITAIN, Jacques, Arte y escolstica, Ed. Club de Lectores, Bs. As., 1.972.

MARITAIN, Jacques, Arte y escolstica. Ed, Club de Lectores, Bs. As., 1.972, pp.16)

KELLY,W., Psicologa de la Educacin, Losada, Madrid, 1982, p.180

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la institucin en la cual su carcter y su inteligencia son moldeados, esculpidos,


formados en gran medida por la constitucin de hbitos.
Sostiene Jolivet9 que la importancia capital del hbito radica en dos condiciones
que l mismo le otorga a la vida social e individual del hombre. Ellas son: continuidad y progreso. Continuidad en tanto que por l, el presente est unido al pasado
que se incorpora y prepara el porvenir. Sin el hbito la actividad del viviente sera
totalmente determinada por las estimulaciones del momento y no tendra ni unidad
ni continuidad. El hbito es tambin factor de progreso en cuanto por l los resultados adquiridos se mantienen en aumento: el hbito considerado bajo este aspecto
permite evitar el tener que comenzar cada da, cosa que sera necesaria si el fruto de
cada esfuerzo se perdiera despus de realizado, y no facilitara, conservndose y
acumulndose, los esfuerzos hacia nuevos progresos.
La formacin ha de tener por resultado una serie de actitudes permanentes, de
disposiciones enriquecedoras de la vida. Si no hay formacin lo que se produce es
deformacin. De ah la dramaticidad de la doctrina de los hbitos. Desde el Iluminismo se concibe a la educacin como informacin ms que como formacin. Esto
es as, porque se parte de una concepcin antropolgica que tiende a negar tanto el
tema del pecado original como el de la unidad sustancial de cuerpo y alma. Ante el
pecado original: los hbitos, el entrenamiento, la perseverancia, son innecesarios
dado que bastara con el natural despliegue de la naturaleza humana. Por otro lado
la identificacin racionalista del hombre con su razn tambin hace difcil la integracin de la doctrina de los hbitos. Descartes deca de s mismo: yo o sea mi razn.
Tampoco se concibe la unidad de cuerpo y alma y con ello todas las resistencias que
el cuerpo le ofrece al espritu. La formacin es necesaria tambin para que la
sensibilidad se adapte al espritu. El espritu es espontneo, gil, la carne es pesada.
Piensen en los entrenamientos a los que se someten un msico, un pianista o un
violinista, ejercicios que buscan hacer dcil al cuerpo para que el espritu pueda
imponer su sello. Esto vale para todos los hbitos. Una concepcin que tome al
hombre como puro espritu no puede entender la necesidad de formacin.
La formacin es esencialmente formacin de hbitos y all radica su necesidad.

El Desafo de la Educacin Actual :la formacin de hbitos


La familia y la escuela son los espacios privilegiados de la formacin de hbitos.
La familia, rgano natural donde se relaciona lo ms profundo de cada persona, o
sea, su intimidad, ser entonces el primer espacio en el cual el nio desarrollar sus
primeros hbitos.
Es importante exigir en el hacer y en el pensar. Supone generar en el nio una
autoexigencia respecto a la voluntad y tambin aclaracin para la inteligencia. En
estos dos campos se trata de educar a los hijos. De all que se buscar formar
virtudes intelectuales y virtudes morales.

JOLIVET,R., Psicologa, Lolhe, Buenos Aires, p.72

115

116

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Para adquirir un hbito hace falta repetir un acto muchas veces. Slo se repite
si existe de por medio algn tipo de exigencia. Padres y maestros pueden exigir a los
nios y jvenes para que hagan cosas -una exigencia operativa- o para que no
hagan cosas - una exigencia preventiva -. Este ltimo tipo de exigencia ser para no
acudir a un peligro innecesario y tambin para que no desarrolle algn hbito
operativo malo o denominado precisamente: vicio10.
La familia y la escuela deben aprovechar los momentos cotidianos para desarrollar hbitos virtuosos teniendo mucho cuidado con la rutina, es de suma importancia que se viva con alegra, que el nio joven se desarrolle con amor.
Formar en la virtud es una tarea sistemtica por lo que se debe planificar, estipular los pasos, repetir acciones y para ello tambin escoger la virtud moral o intelectual correcta. Al decir correcta me refiero a seleccionar aquella que es prioridad en
cada etapa. Para tal fin ser necesario tener en cuenta:

Los rasgos estructurales de la edad.


La naturaleza de cada virtud.
Las caractersticas y posibilidades reales del nio y del joven.
Las caractersticas y necesidades de la familia y de la sociedad en la que vive.
Las preferencias y capacidades personales de los padres y educadores.
En el caso de la familia, los padres no deben imponer un modelo, no se debe
desarrollar un mismo comportamiento en la familia, cada persona es nica e irrepetible, lo que se debe es tener unidad de propsito, un ideal de vida. Esto mismo debe
ocurrir en la escuela, se debe ensear la virtud con criterio y coherencia. Lo ideal
sera que el nio llegue a la institucin con todos aquellos hbitos virtuosos propios
de su edad para interiorizar la cultura pero hoy en da esto casi no sucede por lo cual
la misin es mucho ms compleja.
Para llevar a cabo una tarea sistemtica de formar la virtud es necesario tener
en cuenta :

La intencionalidad: hay que ver los medios, modos.


La intensidad: encarnarlas y vivirlas.
La rectitud de los motivos: aclarar el significado profundo de cada una
de ellas.
Siempre hay que recordar que los hbitos no son innatos, se adquieren mediante
el desarrollo de aptitudes naturales bajo la influencia de la razn. Esta debe familiarizar a la voluntad con un fin a alcanzar o un bien a conseguir.
El enriquecimiento de mi accin es a causa de la adquisicin de la virtud. El
hbito para que de buen rendimiento es necesario que se halle subordinado a un fin
y quede al servicio de la voluntad en lugar de imponer a sta su inoportunidad. De

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ISAACS, David, Educacin de las virtudes humanas, EUNSA.

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all la necesidad de fundamentar el por qu formamos esta actitud en el nio o


joven. De modo que no puede existir ni ensearse correctamente sin la advertencia
de los fines, como no puede darse un medio sin que sea para un fin. Algunos
entienden las virtudes a semejanza de las destrezas tcnicas, pero no han de entenderse simplemente as, sino como algo vivo y dinmico en continua referencia a los
fines y los valores, inclusive con cierta relacin a leyes y principios, sin los cuales, al
menos en un mnimo, no pueden alcanzarse verdaderos hbitos virtuosos. Y, por
otra parte, el aprendizaje de las virtudes requiere del dilogo de la interaccin de la
intersubjetividad.
Educar es educir, sacar algo, y lo que se educe son las virtualidades de la
persona misma. El educador slo actualiza o ayuda a actualizar esas virtualidades
en el educando. La educacin as entendida no toma al educando como algo pasivo, sino activo, como un interlocutor. Es un dilogo vivo puesto que no se trata de
transmitir informacin de manera puramente receptiva sino que se trata de tomar
en cuenta al interlocutor para sacar algo en comn. Es concederle al otro la capacidad de encontrar algo en el plano del pensamiento.
Las virtudes al ser hbitos exigen repeticin y ejercicio. Poseen estabilidad y
aaden cierto perfeccionamiento y facilidad a la accin. El hbito posee estabilidad
precisamente a causa de su relacin con las sntesis mentales superiores, la ciencia
es para quien la posee y la prctica, un hbito y no una simple costumbre. Pero no
por ello hay que confundirlo con un automatismo. En este sentido los hbitos revelan pertenecer mucho ms a la ley de sntesis mental que al automatismo. Nosotros
tenemos necesidad de los hbitos a fin de facilitar nuestras operaciones mentales y
asegurarle un funcionamiento racional. Precisemos ms todava, cuando se habla
de virtud no se trata de disposiciones inestables que varan segn las circunstancias
sino de disposiciones duraderas.
Slo el alma humana puede poseer hbitos los animales no los tienen, puesto
que carecen de libertad para organizar por s mismos con el control de la reflexin
disposiciones estables e inteligentes.
Los hbitos son base de crecimiento y desarrollo y se forma por medio de la
repeticin. De aqu que sea necesario un comienzo satisfactorio. Como regla resultan de repeticiones uniformes y frecuentes. La manera correcta de formar hbitos es
realizando muchas repeticiones regulares, acompaadas por un conocimiento de la
satisfaccin que producen. La repeticin aporta generalmente rapidez y facilidad a
las cosas que se repiten pero no es suficiente por s sola. Para que la prctica sea
efectiva toda la mente debe estar enfocada en lo que se practica. Solo la prctica
perfecta da resultados perfectos.
Debe haber una repeticin especfica pues slo puede adquirirse la necesaria
pericia por medio de la prctica. Esta repeticin se llama ejercicio. Su proceso es
generalmente la parte ms difcil del trabajo escolar porque supone la prctica constante uniforme y exacta de la actividad que ha de ser adquirida. As, a veces, se
hace montona y fatigosa pero es el medio preciso para lograr eficacia. El ejercicio
es importante en la formacin de los hbitos ya que si stos aportan rapidez y
exactitud, suponiendo habilidad, aqul proporciona eficacia para sumar, escribir,
leer, etc.

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Recordemos lo que se entiende por hbito: disposiciones estables, duraderas,


desarrolladas en el alma bajo el influjo de la razn y que orientan nuestra actividad
bajo sus ms elevadas formas, arte, ciencias, virtudes morales.
Los hbitos se forman en la vida de cada individuo por medio del esfuerzo
personal. Los hbitos impuestos desde fuera son intiles si no van acompaados
por un proceso de autoformacin interior. La voluntad de aprender representa un
papel muy importante en la formacin de hbitos, pues, algunos no son fcilmente
adquiridos y puesto que no todos los hbitos siguen sendas amables, se hace frecuentemente necesario un esfuerzo volitivo. Adems, debe resaltarse que el espritu
de la poca hace ms difcil la adquisicin de unos hbitos que la formacin de
otros.
Ante todo el hombre debe aprender a disciplinarse. Menester es que aprendan
esta disciplina de s mismo desde la ms temprana edad, que no se la postergue,
sino que se la inculque desde los primeros actos. Para llegar a realizar la propia tarea
cada uno debe imponerse una norma; no se podra llegar a ella mediante esfuerzos
aislados y sin cesar recomenzados, menester es adquirir disposiciones que aseguren
ductilidad y facilidad en la accin. As como el cuerpo no cumple sus funciones sino
cuando posee fuerza y salud, nuestra actividad mental no se perfecciona ms que
por la organizacin y el mantenimiento de las disposiciones, es nuestra razn quien
las educa y las dirige y una vez constitudas, esas disposiciones quedan en nosotros
y secundan nuestra accin. Tal es lo que se denomina hbitos.
Un factor importante en la formacin de hbitos es la satisfaccin. Debe existir
un sentimiento unido de placer, o bien durante la realizacin del acto o como resultado del mismo. Los individuos, por general, gustan de hacer las cosas que proporcionan satisfaccin y habitualmente tienden a evitar la realizacin de aquellas cosas
que encuentran dolorosas y mortificantes.
Otra condicin significativa en la formacin de hbitos es la actitud del individuo. El secreto de la prctica satisfactoria en la adquisicin de cualquier hbito o
habilidad es el inters en realizarlo a la perfeccin. El inters sirve aqu a propsito
de la motivacin. Sin embargo, uno de los grandes problemas relacionados con la
formacin de hbitos en la escuela es el mantenimiento del inters. La prctica en
un acto que no inspira inters al alumno le produce un progreso lento o ningn
progreso en absoluto. La atencin voluntaria aunada a la satisfaccin ayudar a
desarrollar el inters.
El propsito principal de la educacin es dirigir el desarrollo armonioso de todas
las facultades del educando. Los aos de la niez son crticos en la formacin de
hbitos y en la del carcter por constituir. La niez, particularmente entre los seis y
doce aos, es la mejor poca para la formacin de hbitos prcticos y tiles. Es el
perodo de la instruccin sobre los objetivos que constituyen los instrumentos del
proceso de aprendizaje y deben ser automticos para ser tiles.
Algunos hbitos deben adquirirse antes que otros y es parte de la labor del
maestro determinar la primaca en la adquisicin de los mismos. El planeamiento y
organizacin cuidadosos son importantes, pues corresponde al maestro la tarea de
ocuparse de que sus alumnos formen hbitos deseables y que operen durante toda
la vida.

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La planificacin y organizacin del Maestro para la formacin de hbitos:


Es necesario que el maestro analice profundamente la labor a realizar y comprender cmo puede llevarse a cabo. Como la tarea del maestro es ayudar no solamente al establecimiento de hbitos sino tambin a la formacin permanente de los
mismos, es esencial que los alumnos sean ejercitados en la asignatura segn su
capacidad y de acuerdo a sus necesidades.
Se deben dominar los elementos esenciales por medio de la repeticin exacta y
hacer diversas aplicaciones antes de progresar hacia las partes ms difciles del
tema. Lo cual significa que el maestro ha de supervisar constantemente las actividades del alumno para que por medio del ejercicio se formen hbitos de acuerdo con
el modo en que han de ser utilizados.
En un texto muy tradicional de la psicologa de la educacin se sugieren una
serie de leyes que se transcriben a continuacin:
Leyes para la formacin de hbitos:11

Hacer lo antes posible en forma automtica y habitual tantas acciones tiles


como nos sea posible, evitando cuidadosamente el caer en modos de accin que
puedan resultar desventajosos.

En la adquisicin de un nuevo hbito debemos cuidar de lanzarnos con una


iniciativa tan vigorosa y decidida como nos sea posible. Acumular todas las
circunstancias posibles que refuercen los motivos correctos.

Nunca permitas que haya excepciones hasta que el nuevo hbito est firmemente arraigado en tu vida.

Aprovecha la primera oportunidad posible de actuar en cada resolucin que


hagas en cada impulso emocional que puedas experimentar en la direccin de
los hbitos que aspiras adquirir.

Mantn la facultad de esfuerzo viva en ti por medio de un poco de ejercicio


voluntario al da. Es decir, s sistemticamente heroico en pequeos puntos
innecesarios. Haz diariamente o un da s y otro no algo por la sencilla razn de
que es difcil de tal modo que cuando suene la hora de la necesidad real no te
encuentre debilitado y desentrenado para hacer frente a la prueba. El ascetismo12 de esta clase es como el seguro que el hombre paga sobre su casa y mercancas. La cuota no le produce un bien inmediato y posiblemente jams le
aportar frutos. Peor si el fuego se produce, dicha cuota se habr convertido en
su salvacin de la ruina.
Si existe un desafo hoy en al escuela, es el de la formacin de hbitos. Ello exige
un conocimiento de su naturaleza, para que el educador pueda planificar una sistemtica para su logro. Esta es la razn de ser de la presente unidad.

11

KELLY : Psicologa de la Educacin Editorial Losada

12

ascetismo

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SINTESIS DE LAS NOCIONES PRESENTADAS


Hbito: disposiciones estables, duraderas, desarrolladas en el alma bajo el influjo de la razn y que orientan nuestra actividad bajo sus ms elevadas formas,
arte, ciencias, virtudes morales. Es la cualidad difcilmente movible por la cual el
sujeto se dispone bien o mal en el ser o en el actuar. De ah que el hbito es llamado
tambin segunda naturaleza del ser: una disposicin estable del espritu humano,
que determina al hombre en relacin con su propia naturaleza .
El hombre necesita de los hbitos para la perfeccin de su naturaleza y de sus
facultades de obrar. Por tanto, la formacin de los hbitos est inmersa en la base
de la educacin. Sin hbito sera imposible aprender.
La formacin ha de tener por resultado una serie de actitudes permanentes, de
disposiciones enriquecedoras de la vida. Si no hay formacin lo que se produce es
deformacin. La formacin es esencialmente formacin de hbitos y all radica
su necesidad.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1- Responde:
Qu es el hbito?
Por qu se denomina al hbito causa formal de la educacin?
Por qu decimos que el hbito es una segunda naturaleza?
Cul es la importancia del hbito para la educacin actual?
2- Relaciona el siguiente texto con el concepto de formacin de hbitos.
Y el hecho de que los actos humanos sean libres pudiendo ser realizados o no,
o realizados de tal o cual manera- es lo que engendra el problema moral, es
decir, el de cmo deben ser tales actos humanos. Es necesario que el hombre
est por encima de su voluntad libre, que perciba de algn modo un fin al que
debe tender, o una regla o una norma de la bondad o malicia de sus actos, o
unos valores que exigen realizacin, por oposicin a disvalores que deben ser
evitados.
3- Describe una situacin de aprendizaje en donde se vea claramente la formacin
de determinados hbitos desde la enseanza del docente.
4- Fundamenta las siguientes afirmaciones:
No puede negarse el rol de los hbitos como promovedores del aprendizaje.
La actividad del alumno debe estar guiada para formar un hbito.
5- Explique la siguiente afirmacin desde el concepto de segunda naturaleza
Todo educador debe buscar en el educando una progresiva educcin de nuevas
formas perfectivas.
6- Realiza una crtica a la concepcin de aprendizaje del conductismo a la luz de los
contenidos estudiados en esta unidad.
7- Investigue sobre otras corrientes pedaggicas contemporneas que atenten contra la causa formal de la educacin, es decir, contra la formacin de hbitos y por
tanto, contra perfeccionamiento del mismo hombre.

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TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas.

El Hbito en la Actualidad
Al hablar del fin personal inmanente de la educacin, que se ha definido como el logro de la personalidad psicolgico moral y a sta como una estructura unitaria integral y jerrquica de hbitos. Se da
aqu un ordenamiento de finalidades cada vez ms
mediatas, a partir de los actos acordes con la naturaleza del sujeto y de los seres y cosas sobre las que
se acta para lograr el desarrollo de capacidades que
engendre el hbito. Ese hbito, o estructura de hbitos que aseguran un orden interior, condicin y a la
vez efecto de la libertad psicolgico-moral, permite
al sujeto un actuar proyectado al mundo natural y
social y a lo Absoluto.
La filosofa realista entiende el hbito como una
cualidad adquirida, un accidente -entitativo u operativo- que perfecciona una potencia inclinndola establemente a su objeto propio que la especifica. Al
actuar, la capacidad se modela, se determina en uno
u otro sentido, y ello puede suceder an en un solo
acto. Por esto la repeticin no es esencial para la
formacin del hbito, aunque en la mayora de los
casos el hbito se adquiere progresivamente, en razn de la corporeidad.
Para que se d un hbito deben cumplirse ciertas
condiciones:
que haya una naturaleza compuesta de potencia
y acto, es decir una potencialidad que se actualiza.
que el sujeto sea determinable de muchos modos
y por diversos objetos.
Estas condiciones se dan anlogamente en el
animal, pero de modo propio en el hombre y estn
relacionadas directamente con el conocimiento y la
libertad, porque slo un ser espiritual es estrictamente determinable de varios modos y no est determinado con necesidad a un solo objeto o modo de
actuar. El hbito, segn esta concepcin no se opone a la libertad, sino que, por el contrario, la supone
como su condicin y a la vez le da su posibilidad
real. En efecto, la voluntad del hombre es libre en el

sentido de que puede realizar un acto o no, realizarlo


desde s misma por su propia causalidad eficiente,
pero es un hecho de experiencia que la voluntad en
cuanto encarnada, se halla sometida a presiones
tanto internas, de otras capacidades, cuanto externas. El hbito establece un orden interior que favorece al acto libre, no porque lo produzca, sino porque lo permite, como condicin necesaria... aunque
no suficiente.
Son consecuencias del hbito la inclinacin inmediata a obrar, la facilidad y el gusto en el ejercicio
de la potencia respecto del objeto que la ha especificado.
La naturaleza del hbito deja ver que ste no es
nunca puramente psicolgico, sino que tiene siempre una dimensin moral, en cuanto no puede prescindir de un objeto, que es fin de la operacin y como
tal, conlleva un valor positivo o negativo. Este carcter psicolgico-moral del hbito debe ser especialmente destacado en una perspectiva pedaggica,
para que el educador tenga en cuenta que cualquier
acto define al sujeto, le da una nueva forma accidental, perfectivo o no.
En la ptica contempornea se concibe a menudo el hbito como opuesto a la creatividad. Y por
ello se predica la no-formacin del hbito, o bien se
dejan en pie slo los hbitos formales a los que se
llama ms bien habilidades, sin advertir por una parte
que no es posible prescindir del contenido y por otra,
que la verdadera creatividad no puede darse sin una
previa estructura interior. Otras veces se concibe el
hbito como proceso mecnico de ensayo o error o
como costumbre, modo estereotipado de obrar, por
influencia del grupo social, o bien mecanismo inconsciente de origen individual o social. Aunque sean
posiciones diversas, tienen un punto en comn, que
es el negar la intervencin del intelecto y voluntad en
la gestacin del hbito, lo cual es consecuente con la
reduccin de la naturaleza humana, en estas posiciones, a procesos biolgicos o sociales, en gran parte inconscientes.

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Pero, en realidad el hbito humano tiene como


sujeto principal al intelecto, cuya apertura a lo universal y, en el orden real al ser, funda su

determinabilidad. Las dems potencias son sujeto


de hbitos por participacin en cuanto son asumidos en su operar por el intelecto.
STELLA MARIS VAZQUEZ,
La filosofa de la Educacin. CIAFIC

GUIA DE LECTURA
Cmo entiende la Filosofa realista al hbito?
Cules son las condiciones necesarias para que se pueda formar un hbito?
Describe la visin contempornea sobre la formacin de hbitos.
ACTIVIDAD DE VINCULACIN CON EL TEXTO APUNTE
Juzga crticamente las siguientes afirmaciones:

La formacin de hbitos es una anulacin de la creatividad del nio.


El hbito es un proceso mecnico de ensao y error.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Dwelshauvers, G., La Educacin de la Voluntad, Club de Lectores. Cap. II.
Gonzlez Alvarez, A., Filosofa de la Educacin, Bs. As., Troquel, 1981.Cap.VI.
Maritain, J., Arte y Escolstica, Club de lectores, Cap.IV.
Vzquez, S., La filosofa de la Educacin, Ciafic, Bs. As., 2001. Cap. II.

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123

AUTOEVALUACION
1- El hbito es:
Nota distintiva.
Una potencia.
Una cualidad.
2- El hombre necesita de los hbitos para que:
Pueda insertarse naturalmente a su medio social.
Alcance la perfeccin de su naturaleza y de sus
facultades.
Su obrar sea moralmente correcto.
3- Para formara hbitos es necesario:
Intensidad, mtodo y automatismo.
Rectitud, intensidad e intencionalidad.
Intencionalidad, intensidad y profesionalismo.
4- La causa formal de la Educacin es:
La ciencia a adquirir.
El hbito.
La inteligencia humana.
5- El hbito puede ser:
Bueno o malo.
Solo bueno.
Solo malo.

Seleccione la afirmacin correcta (slo


una) y luego verifique las claves de
autoevaluacin al final del mdulo

l Encuentro Educativo

Mientras en otras pocas se privilegiaban como factor preponderante los


contenidos, los programas, luego el buen profesor y finalmente el protagonismo
del alumno como interviniente activo y creador, hoy da se llama la atencin
sobre la relacin dialgica de todos esos factores, pero se subraya sobre todo el
valor de la relacin misma educador- educando.
La relacin educador-educando constituye una relacin vital, es intercambio
de vida y por lo tanto de riqueza interior. Vitalizante: debe vigorizar, animar a
vivir en plenitud, llevar al crecimiento y autorealizacin. Pero es evidente que
para eso el educador debe estar viendo en el educando un hombre con toda su
riqueza potencial y no un ser que cumple un mero ciclo biolgico. Para este arco
de la vida que se mide por lo aos basta la generacin y la nutricin. Para la vida
del espritu, que es lo especfico del hombre, resulta esencial la educacin como
encuentro de interioridades.
Por eso la educacin es deber y derecho de los padres como responsables de
dar vida. Por eso tambin los educadores profesionales participan de una funcin
paterna con todas las exigencias del amor, madurez y donacin que conlleva esa
paternidad en el espritu.
La relacin educador-educando es una relacin que debe dar respuesta a las
necesidades bsicas del ser humano: seguridad, afecto, reconocimiento, posibilidad de crecimiento y realizacin, pero sobre todo debe dar orientacin y sentido
de la vida que son las razones especficas del encuentro educativo.
El encuentro educativo es el espacio donde cada persona es al mismo tiempo
un todo singular como persona (un yo) y parte de un sistema total (un nosotros)
que no quedan complacidos en la mutua aceptacin de esa vivencia, sino que se
sienten por ella misma estimulados y urgidos a ser mejores.
Aunque el encuentro educativo pueda tener notas de amistad, compaerismo, en ltima instancia no es una relacin entre pares. En cada momento determinando, uno es el que asume el educar y otro el educarse. Por eso mismo el
educar aparece como persona de autoridad en el sentido etimolgico de la palabra: el que nutre y hacer crecer.
Por eso resulta cada vez mas evidente que dirigir es educar y educar es dirigir,
procurar que todo educando descubra, formule y sepa autoconducir su personal
proyecto de vida.
Resulta imprescindible recuperar el prestigio moral de la autoridad y saber
ejercerla con el nuevo estilo exigido por la madurez de los tiempos. Como no
estar de ms recordar la enseanza del Divino Maestro: Jess los llam y les
dijo: Ustedes saben que los jefes de las naciones dominan sobre ellas y los
poderosos les hacen sentir su autoridad. Entre ustedes no debe suceder as. Al
contrario, el que quiera ser grande, que se haga servidor de ustedes y el que
quiera ser el primero que se haga esclavo (Mt. 20, 25 -26).

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Educacin y proyecto de Vida


EL ENCUENTRO EDUCATIVO
El texto de presentacin introduce esta nueva unidad cuyo eje central es la
relacin educativa. Se desarrollar en primer lugar a los participantes de esta
dada educativa. El educando, tomando como referencia los principios sentados
en la tercera unidad sobre las notas esenciales del hombre, se abordar en tanto
causa eficiente de la educacin. Para ello ser importante conocer y destacar
aquellas caractersticas frente a las cuales nos encontramos a la hora de ensear.
Se priorizar el conocimiento profundo de la persona humana para que de ese
modo el educador pueda guiarlo para que formule y alcance su propio proyecto
personal de vida, para que descubra a que est llamado y responda responsablemente.
El otro integrante de esta relacin es el educador como causa eficiente instrumental, en la cual el tema vocacin ser el concepto principal sobre el cual se
desarrollar la temtica
Finalmente se presentarn otros agentes externos que contribuyen en la
tarea educativa y son de vital importancia: la familia, el estado y la Iglesia.

CONTENIDO
El educando causa eficiente principal.
El educador causa eficiente instrumental.
La relacin educativa.
Los agentes externos de la educacin.
Familia y escuela.
La sociedad y la educacin.
Iglesia y educacin.
Magisterio de la Iglesia sobre el tema educativo.
OBJETIVOS
Distinguir las dimensiones de la persona a ser formadas en tanto sujeto de
la educacin.

Reconocer al educador como un ser llamado.


Valorar la importancia de la Iglesia en materia educativa como del magiste
rio, por ella desarrollado.

Distinguir las funciones de la familia , del estado y de la Iglesia en educa


cin.

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TEXTO APUNTE
El Educando
El hombre definido como persona es sujeto de la educacin, denominado tambin causa eficiente dado que es l que mediante su actividad se constituye en el
primer y principal actor de su desarrollo. Esto es as porque la funcin fundamental
para el aprendizaje es llevada a cabo por la mente que aprende. El desarrollo de las
cualidades del hombre, que supone la educacin, se realizan en el hombre mismo.
Hay en la mente de todo educador una concepcin antropolgica sobre el
educando, segn como sea sta as ser el modo en el cual se encare a la educacin. El presente trabajo lo ha definido como persona, asumirlo as, supone consecuencias en la tarea pedaggica. El Prof. Nosengo1 en su texto desarrolla diez principios o dimensiones que son necesarios atender cuando el sujeto de la educacin es
persona. Ellos son:

1- La centralidad del sujeto educando


Siendo el educando persona y teniendo un valor superior a todas las cosas,
tiene derecho en la accin educativa, al puesto central, tiene derecho a ser el actor,
el fin principal de la accin educativa.
A su progreso perfectivo deben ordenarse todas las actividades educativas.

2- Ordenamiento de la educacin al fin personal


Siendo el fin de la persona humana, superior a cualquier fin de naturaleza terrena
y debiendo el fin de la educacin del hombre ordenarse al fin de la persona humana,
la accin educativa debe proponerse necesariamente dirigir al educando para la
adquisicin de aquellas capacidades personales con las cuales podr obrar libre y
responsablemente, a fin de conseguir su propio fin personal, que es la posesin de
Dios. La educacin logra su fin cooperando en la formacin de un hombre hecho
capaz de conseguir el suyo propio.

3- Exigencia de disponerse para la accin divina sobrenatural


Siendo el hombre histrico-concreto un hombre elevado-de hecho o por vocacin-a la vida humano-divina, y siendo posible alcanzar este fin sobrenatural slo
mediante un potenciamiento sobrenatural de sus fuerzas espirituales, que debe ser
realizado por Dios -mismo, esto exige que la accin educativa sea orientada de tal
modo que no slo no impida la accin de esta intervencin divina, sino que disponga y prepare en el discpulo, para acoger y desarrollar al mximo esta nueva vida.

4- Necesidad de desarrollo integral


Siendo la persona humana un ser en devenir dotado de mltiples aspectos potenciales y estando ordenada a alcanzar un desarrollo armnico e integral, se sigue
que su proceso de desarrollo responder a las exigencias efectivas de la persona slo
si es la actuacin proporcionada, armnica e integral de todas aquellas potencias.
La negligencia en promover el desarrollo de alguna de ellas causara indirectamente
su atrofia o hipotrofia, y con ello, la desarmona e inacabamiento del hombre en
cualquiera de sus expresiones.

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5- Necesidad de un correcto desarrollo corporal


Siendo el hombre concreto un compuesto personal de substancia espiritual y de
substancia corporal, y estando muchas operaciones del espritu condicionadas por
el grado de perfeccin y de funcionalidad de los rganos del cuerpo que tornan parte
en ellas, la persona, tiene necesidad de un desarrollo continuo y armnico corporal,
en todos sus rganos y sus funciones.
Por lo tanto se exige de la educacin, el mximo respeto por la vida corporal y
un esfuerzo proporcionado para promover el correcto desarrollo de la misma vida
corporal, en cuanto sta sirve a las operaciones del espritu.

6- Necesidad de estar habilitado para un trabajo


Habiendo sido colocado el hombre, por su mismo Creador, a la cabeza de todas
las cosas creadas para dominarlas y servirse de ellas, tiene necesidad de adquirir
aquellas habilidades personales que lo pongan en condicin de ejercer efectivamente tal dominio sobre las cosas en orden a conseguir ya sea el fin inmanente de su
plenitud de desarrollo, ya sea aquel trascendente. La persona humana, debiendo
comprometerse en una actividad de trabajo intelectual o manual-intelectual, debe
adquirir las habilidades necesarias para cumplir tal labor. Desenvolverse en un trabajo es cumplir un deber ante Dios, la sociedad, la familia y ante s mismo.

7- Exigencia de formacin social


Puesto que la persona humana es social por su misma naturaleza, y est, por
consiguiente, ordenada a vivir en sociedad, ella debe coronar y desarrollar su germen natural de sociabilidad, en sus varios aspectos: intelectual, afectivo y prctico,
para alcanzar as su desarrollo integral.
Esta formacin social debe tener lugar dentro del ms absoluto respeto de la
preeminencia de la persona para no sofocar o comprimir por ninguna forma invasora de colectivismo estatista, clasista o racista.

8- Valor de la voluntariedad y necesidad de educarla


Siendo el hombre un compuesto con una substancia espiritual libre, su desarrollo espiritual an estando condicionado, dentro de ciertos lmites, por situaciones
fisiolgicas y ambientales, es libre por su propia naturaleza y escapa a todas las
leyes de necesidad que gobiernan el desarrollo de los seres puramente materiales.
Por lo tanto, su progreso se realiza exclusivamente mediante actos personales voluntarios. Tales actos tienen un grado mayor o menor de voluntariedad segn el mayor
o menor grado de autonoma y de conocimiento alcanzado por el hombre en su
orientacin hacia el ideal de la vida.
Se exige y espera de quien la quiera educar una forma de intervencin tal que
promueva en ella la mxima adquisicin de capacidades volitivas y el mximo
dominio de las condiciones tendientes a limitar su uso para que el hombre pueda
asumir la direccin de la conducta de su vida con autonoma y responsabilidad.

9- Interioridad de la riqueza personal


Puesto que en este nuestro orden de cosas slo el espritu del hombre es substancia espiritual subsistente, todos los valores y todas las formas existentes fuera y bajo
de l se ordenan necesariamente a acrecentar su riqueza interior. El espritu del
hombre es, por lo tanto, el nico lugar en la tierra donde los valores espirituales y

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formales son recibidos, asimilados y conservados. La naturaleza de la persona


humana exige, por lo tanto, que toda actividad educativa que se desarrolle en su
favor, se proponga obtener que el espritu del discpulo se posesione de un valor
nuevo, transfirindolo del exterior al interior, mediante su actividad personal
asimiladora. En caso contrario, la accin educativa, desde el punto de vista personal-formal, ha fallado. Y si fall personalsticamente, ha fallado del todo.

10- Valor supremo del acto de amor


Estando la persona humana ordenada a la posesin de Dios mediante el conocimiento y el amor, el acto con el cual ms se enriquece la persona como persona es
el acto de amor siempre posterior a un precedente acto de conocimiento.
Puesto que este conocimiento de Dios -natural y sobrenatural- revela al hombre
el amor que Dios le tiene, el amor de Dios estimula, de ordinario, una respuesta de
amor del hombre a Dios. El amor enriquece el espritu y suscita obras.
Todas estas dimensiones debern ser atendidas por el maestro que eduque y
diseadas planificadas en todo proyecto educativo que se conciba como
integral .
Dimensiones de la ordenacin del educando

NOSENGO Gesualdo Persona Humana y Educacin

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EL EDUCADOR
El educador se constituye en la causa eficiente secundaria de la educacin porque su tarea es educir las formas perfectivas del educando. Ayuda a desarrollar las
potencias del mismo.
Su accin es ejercida no sobre una materia inerte sino sobre otra causa libre, son
dos libertades que se encuentran, aunque una est subordinada a la otra.
Supone de quien ensea una actitud de contemplacin pues nadie puede ensear lo que no sabe, lo que no ha contemplado. Es trabajo en la medida en que se
ejerce una accin transente dirigida a una obra viva que es el hombre formado,
este alumno concreto.
En el documento eclesistico El laico catlico testigo de la fe en la escuela2 se
describe al educador como aquel que contribuye a la formacin integral del hombre y por tanto, merecen especialmente tal consideracin en la escuela por su nmero y por la finalidad misma de la institucin escolar, los profesores que han hecho de
semejante tarea su propria profesin. A ellos hay que asociar a todos los que participan en distinto grado, en dicha formacin, bien sea de manera eminente en cargos
directivos, bien como consejeros, tutores o coordinadores, completando el trabajo
educativo del profesor, bien en puestos administrativos y en otros servicios. El anlisis de la figura del laico catlico como educador, centrado en su funcin de profesor, puede servir a todos los dems, segn sus diversas actividades, como elemento
de profunda reflexin personal.
Efectivamente, no se habla aqu del profesor como de un profesional que se
limita a comunicar de forma sistemtica en la escuela una serie de conocimientos,
sino del educador, del formador de hombres. Su tarea rebasa ampliamente la del
simple docente, pero no la excluye. Por esto requiere, como ella y ms que ella, una
adecuada preparacin profesional. sta es el cimiento humano indispensable sin el
cual sera ilusorio intentar cualquier labor educativa. Pero adems la profesionalidad
de todo educador tiene una caracterstica especfica que adquiere su significacin
ms profunda en el caso del educador catlico: la comunicacin de la verdad.
En efecto, para el educador catlico cualquier verdad ser siempre una participacin de la Verdad, y la comunicacin de la verdad como realizacin de su vida
profesional se convierte en un rasgo fundamental de su participacin peculiar en el
oficio proftico de Cristo, que prolonga con su magisterio.
Toda escuela, y todo educador en ella, debe procurar formar personalidades
fuertes y responsables, capaces de hacer opciones libres y justas, preparando as a
los jvenes para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una determinada
concepcin de la vida.

SAGRADA CONGREGACIN PARA LA EDUCACIN CATLICA El laico catlico testigo de la


fe en la escuela testigo de la fe en la escuela
2

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LA VOCACION
Ser educador es una vocacin. Significa llamado que se efecta por la palabra, es decir, por medio de la voz. Proviene de alguien capaz de llamar y se dirige
a alguien capaz de escuchar. Es una inclinacin o tendencia ms profunda y personal por una actividad determinada Aquello que acontece en la conciencia del
hombre y que se manifiesta como la vocacin personal ineludible. Toda vocacin es
noble y pone de manifiesto la dignidad del hombre.
La respuesta fiel y, por tanto, el desarrollo pleno de la vocacin personal por la
libertad del hombre, se identifica con la plena educacin o con la educacin integral.
Cuando alguien nos dice que siente vocacin por..., nos dice tambin que
siente la vocacin de ser hombre, de perfeccionarse como tal realizando su intransferible vocacin personal, es decir, aquello para lo cual ha sido llamado a la existencia.
La vocacin es siempre personal, quien llama, en el fondo, no es una mera
cosa (un que) sino un infinito personal, interioridad absoluta, que es Dios. La respuesta del hombre no es otra que su misma vida realizndose. Este llamado se
dirige a la totalidad de la existencia personal.
El hombre es llamado para que llegue a ser s mismo, tarea perenne que nunca
termina en el tiempo de la vida. Se trata de una perfeccin progresiva, la ms plena
posible en el tiempo de su existencia; por eso, la respuesta a la vocacin coincide
con el concepto mismo de educacin desde que la persona es llamada a educir
todo lo que ella ya es pero conducindola hasta su mayor perfeccin posible. Y
para ello, le ser necesario la creacin de hbitos operativos buenos (virtudes) y
formar, en el ejercicio cotidiano de la libertad, el carcter personal. Por eso, slo se
responde adecuadamente al llamado con una buena formacin integral.
La vocacin es personalsima pues solamente puede ser escuchada en esta
persona concreta y solamente en ella y para ella, por ese motivo es intransferible
pues yo slo siento mi vocacin, no la de otro, aunque pueda (y muchas veces
deba) asumir como propia la vocacin de mi prjimo.
Es una respuesta obediente . Toda respuesta al llamado de Dios debe ser como
aquel Fiat Mihi de la Virgen que manifest la obediencia fundada en el amor. Y de
est obediencia nace de la correlacin entre autoridad y libertad.
Muchas veces responder a este llamado exigir renuncia, sacrificio y arduo esfuerzo y, en ocasiones, verdadero herosmo personal, quizs una constante agona
por alcanzarnos de veras cada da y, en este esfuerzo cotidiano, alcanzar a quien
llama a cada persona, una por una. El Dr. Caturelli3 ante la dimensin de la vocacin docente se preguntaba Dnde ubicar la vocacin docente que puede llegar a

CATURELLI Alberto: Reflexiones para una Filosofa cristiana de la educacin Direccin general
de publicaciones Universidad Nacional de Crdoba, 1981

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ser tan fuerte y heroica hasta el punto como en Scrates de preferir la muerte a
abandonarla?
La vocacin docente es una donacin de s. Respuesta a lo que Dios quiere que
el maestro opere en el alma del discpulo. Ser principalmente la bsqueda de
generar en el alumno la imagen de Cristo; dicho de otro modo, el maestro es llamado a educir en el alumno el Modelo de todo hombre. El magisterio humano ha sido
transfigurado, curado y elevado por la encarnacin del Verbo que al asumir la totalidad de la naturaleza humana ha conferido a la vocacin docente nada menos que
su supremo sentido. Este aporte esencial del Cristianismo -que coloca al magisterio
en el plano de la nueva creacin- permite ensear (al maestro humano) por modo
de misterio. Si es as, reconoce humildemente que ningn hombre puede ensear
por s, por su medio, existe un nico Maestro que ensea por s mismo.

LOS AGENTES EXTERNOS DE LA EDUCACION


LA FAMILIA , LA IGLESIA Y EL ESTADO
La relacin educativa que se da entre alumno y maestro, en la realidad de la
vida y de la historia humana, se efecta siempre en el mbito de determinada
sociedad: la familia, el grupo profesional, la escuela, la sociedad estatal, la comunidad religiosa, etc. Por lo cual estas tambin actan como agentes externos de la
educacin promoviendo, fomentando, brindando los medios o muchas veces tambin, es necesario mencionarlo, omitiendo, desconociendo o desjerarquizando a la
noble tarea educativa. Dadas estas condiciones es necesario conocer el papel que
cada uno de los agentes mencionados ocupa en la educacin.

LA FAMILIA: Ncleo sagrado de formacin


La vida de toda nueva creatura es decidida y encaminada, como por causas
segundas, por un acto de amor y de responsabilidad realizado por los padres. Pero el
don verdadero y propio de la vida no puede ser hecho sino por Dios, mediante la
creacin de la substancia espiritual e individual, forma del cuerpo, que es el alma.
Dios, respondiendo al deseo concretamente manifestado por los padres, mediante
la creacin de un alma y el comienzo de la vida de un hombre, demuestra querer
confiar esta nueva creatura al cuidado de sus padres, pidindoles una cooperacin
educativa, a la cual desde ese momento los padres estn moralmente obligados.4
Entre matrimonio, procreacin y educacin existe un nexo natural instituido por
Dios, que impone a los cnyuges el deber, la misin, la responsabilidad y, por ende,
el derecho inalienable e inviolable de la educacin de la prole.5
Los padres, al procrear, asumen pues graves y precisos deberes ante Dios Creador.
La nueva creatura, que ha venido a la vida no por voluntad suya sino por la

NOSENGO Gesualdo: Persona Humana y Educacin

Per la comunit cristiana, Studium, Roma, 1944, art. 23,d

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deliberacin consciente de los padres, al ser persona es, desde el primer momento
de su existencia, sujeto de derechos. El primer y principal de stos es el derecho a la
vida, ligado intrnsecamente con el derecho al desarrollo fsico y espiritual ordenado
a la perfeccin personal. Este derecho se dirige, evidentemente, antes que a ninguna
otra persona, a los padres, por haber cooperado con Dios en generar una nueva
creatura.
Al derecho de los hijos de ser educados le corresponde el deber de los padres de
educar. La educacin familiar se puede, pues, definir legtimamente: el debido
cumplimiento de la generacin, ya que, segn el orden natural de las cosas, la
primera obligacin de educar no puede concernir sino a quien es el principio del ser
y de la vida del educando.
El deber de los padres de educar a los hijos, visto en relacin a terceros -por
ejemplo, la sociedad civil- se presenta como un derecho inviolable. Los padres
tienen el derecho de educar a sus hijos. Ninguno puede privar legtimamente a los
padres de ese derecho, salvo en los casos de incapacidad contemplados por la ley
justa. Tambin la sociedad civil tiene deberes-derechos a la educacin de los hijosciudadanos, pero los de la familia son siempre anteriores.
El derecho de la familia a educar a los hijos es anterior a cualquier
derecho de la sociedad civil y del Estado, es inviolable en cuanto es
natural, es inalienable en cuanto est inseparablemente ligado a un
deber, est atado a las directivas de la ley natural y divina, est sujeto (a
travs de los padres cristianos) a la autoridad de la Iglesia y a la vigilante tutela del Estado, en lo que respecta al bien comn.6
... Contra iustitiam naturalem esset si puer, antequam habeat usum rationis, a
cura parentum subtrahatur, vel de eo aliquid ordinetur invitis parentibus .7
(Sera contra la justicia natural si el nio, antes de tener uso de razn, fuese
substrado de la tutela paterna, o si se determinase algo sobre l contra la voluntad
de los padres).

IGLESIA: Madre y Maestra


La carta encclica Divini Ilui8 brinda los fundamentos por los cules a la Iglesia le
pertenece de un modo supereminente. Fundamenta esta afirmacin en sus dos
ttulos de orden sobrenatural, concedidos a Ella por el mismo Dios, y por esto
absolutamente superiores a cualquier otro ttulo de orden natural, a saber:
De un modo supereminente: el primero consiste en la expresa misin y autoridad suprema del magisterio que le dio su Divino Fundador: A M se me ha dado
toda potestad en el cielo y en la tierra. Id, pues, e instruid a todas las naciones,
bautizndolas en el nombre del Padre, y del Hijo, y del Espritu Santo; ensendolas

Per la comunit crutiana, Studium, Roma, 1944, art. 35

Santo Toms: Suma Teolgica, 11-11, 10, 12

Divini Illus Magistri Carta encclica de S.S. Po XI sobre la educacin cristiana de la juventud
31 de diciembre de 1929

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a observar todas las cosas que yo os he mandado. Y estad ciertos que yo estar
siempre con vosotros hasta la consumacin de los siglos. Y Cristo a este Magisterio
confiri la infabilidad junto con el mandato de ensear su doctrina; por lo tanto, la
Iglesia ha sido constituida, por su Divino Autor, columna y fundamento de la verdad
para que ensee a todos los hombres la fe divina, y custodie ntegro e inviolable su
depsito a ella confiado, y dirija e informe a los hombres y a sus asociaciones y
acciones en honestidad de costumbres e integridad de vida, segn la norma de la
doctrina revelada.
Por su maternidad sobrenatural: el segundo ttulo es la maternidad sobrenatural con que la Iglesia, Esposa Inmaculada de Cristo, engendra, alimenta y educa
las almas en la vida divina de la Gracia, con sus Sacramentos y su enseanza. Con
razn, pues, afirma San Agustn: No tendr a Dios por padre el que rehusare tener
a la Iglesia por madre.
Por lo tanto, en el objeto propio de su misin educativa, es decir, en la fe e
institucin de costumbres, el mismo Dios ha hecho a la Iglesia partcipe del divino
magisterio y, por beneficio divino, inmune del error; por lo cual es maestra, suprema
y segursima, de los hombres y lleva en s misma arraigado el derecho inviolable a la
libertad de magisterio. As, por necesaria consecuencia, la Iglesia es independiente
de cualquier potestad terrena, tanto en el origen como en el ejercicio de su misin
educativa, no slo respecto a su objeto propio, sino tambin respecto a los medios
necesarios y convenientes para cumplirla. Por esto, con relacin a toda otra disciplina y enseanza humana, que en s considerada es patrimonio de todos, individuos
y sociedades, la Iglesia tiene derecho independiente de emplearlas y principalmente
de juzgarlas en todo cuanto pueda ser provechoso o contrario a la educacin cristiana. Y esto, ya porque la Iglesia, como sociedad perfecta, tiene derecho independiente a los medios que emplea para su fin, ya porque toda enseanza, lo mismo que
toda accin humana, tiene necesaria relacin de dependencia con el fin ltimo del
hombre, y, por lo tanto, no puede sustraerse a las normas de la ley divina, de la cual
es guarda, intrprete y maestra infalible la Iglesia.
Con derecho inalienable: con pleno derecho, la Iglesia promueve las letras,
las ciencias y las artes en cuanto son necesarias o tiles para la educacin cristiana
y adems para toda su obra de la salvacin de las almas, aun fundando y manteniendo escuelas e instituciones propias en toda disciplina y en todo grado de cultura.
Ni se ha de estimar como ajena a su Magisterio maternal la misma educacin, que
llaman fsica, precisamente porque sta tiene razn de medio que puede ayudar o
daar a la educacin cristiana.
Esta obra de la Iglesia en todo gnero de cultura, as como cede en inmenso
provecho de las familias y de las naciones, que sin Cristo se pierden, pues justamente observa San Hilario: Qu hay ms peligroso para el mundo que no acoger a
Cristo?, as no causa el menor inconveniente a las ordenaciones civiles, porque la
Iglesia, con su maternal prudencia, no se opone a que sus escuelas e instituciones
educativas para seglares se conformen en cada nacin con las legtimas disposiciones de la autoridad civil, y aun est en todo caso dispuesta a ponerse de acuerdo
con sta y a resolver amistosamente las dificultades que pudieran surgir.
Adems, es derecho inalienable de la Iglesia, y a la vez deber suyo indispensable, vigilar toda la educacin de sus hijos, los fieles, en cualquier institucin, pblica
o privada, no slo en lo referente a la enseanza religiosa all dada, sino tambin en

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toda otra disciplina y en todo plan cualquiera, en cuanto se refieren a la religin y a


la moral.
Ni el ejercicio de este derecho podr estimarse como ingerencia indebida, sino
como preciosa providencia maternal de la Iglesia, para preservar a sus hijos de los
graves peligros de todo veneno doctrinal y moral. Adems, esta vigilancia de la
Iglesia, como no puede crear ningn inconveniente verdadero, tampoco dejar de
reportar eficaz auxilio al orden y bienestar de las familias y de la sociedad civil,
manteniendo a la juventud alejada de aquel veneno moral, que en esa edad inexperta y tornadiza suele tener ms fcil entrada y pasar ms rpidamente a la prctica.
Pues sin una recta formacin religiosa y moral -como sabiamente advierte Len
XIII- toda la cultura de las almas ser malsana: los jvenes, no habituados al
respeto de Dios, no podrn soportar norma alguna de honesto vivir, y sin nimo
para negar nada a sus deseos, fcilmente se vern inducidos a trastornar los Estados.
En cuanto a la extensin de la misin educativa de la Iglesia, ella comprende a
todas las gentes, sin lmite alguno, segn el mandato de Cristo: ensead a todas las
gentes; y no hay potestad terrena que pueda legtimamente disputar o impedir su
derecho. Primeramente se extiende a todos los fieles, cuyo cuidado tiene solcita
como Madre la ms tierna. Por esta razn, para ellos ha creado y fomentado en
todos los siglos una ingente muchedumbre de escuelas e instituciones en todos los
ramos del saber: porque -como dijimos en ocasin reciente- hasta en aquel lejano
tiempo medieval, en el que eran tan numerosos [alguno ha llegado a decir que hasta
excesivamente numerosos] los monasterios, los conventos, las iglesias, las colegiatas,
los cabildos catedrales y no catedrales, junto a cada una de esas instituciones haba
un hogar escolar, un hogar de instruccin y educacin cristiana. Y a todo esto hay
que aadir las Universidades todas, Universidades esparcidas por todos los pases y
siempre por iniciativa y bajo la vigilancia de la Santa Sede y de la Iglesia. Aquel
magnfico espectculo que ahora vemos mejor, porque est ms cerca de nosotros
y en condiciones ms cerca de nosotros y en condiciones ms grandiosas, como lo
permiten las condiciones del siglo, fue el espectculo de todos los tiempos, y los que
estudian y confrontan los hechos, quedan maravillados de cuanto supo hacer la
Iglesia en este orden de cosas; maravillados del modo con que la Iglesia logr corresponder a la misin que Dios le haba confiado de educar a las generaciones humanas en la vida cristiana, y alcanzar tantos y tan magnficos frutos y resultados.
Pero si causa admiracin que la Iglesia haya sabido en todo tiempo reunir alrededor de s centenares, millares y millones de alumnos de su misin educadora, no
es menor la que deber sobrecogernos cuando reflexionemos sobre lo que ha llegado a hacer, no slo en el campo de la educacin, sino tambin en el de la instruccin verdadera y propiamente tal. Porque si tantos tesoros de cultura, civilizacin y
literatura han podido ser conservados, dbese a la actitud de la Iglesia que, aun en
los tiempos ms remotos y brbaros, ha sabido hacer brillar tanta luz en el campo
de las letras, de la filosofa, del arte y particularmente de la arquitectura.9

Divini Illus Magistri Carta encclica de S.S. Po XI sobre la educacin cristiana de la juventud
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Para todo educador o estudiantes de las ciencias de la educacin la labor de la


Iglesia como Maestra tiene una valor formidable a travs de los diversos documentos que ella ha aportado a la comunidad.10

ESTADO
Por su naturaleza social, la nacin est generalmente colocada bajo la tutela
jurdica de un estado. Por su naturaleza poltica, el estado est encargado de proteger a la Nacin, gobernarla, favorecer sus progresos, mantener entre las personas y
las corporaciones sociales que la constituyen, la justicia y la armona. Por lo tanto
los estados se interesan por la educacin de los futuros ciudadanos. El bien de una
Nacin entera depende del futuro de su juventud. El derecho natural de las familias
sigue siendo primordial, anterior a todos los derechos. El del estado es de naturaleza
diferente, el del bien comn del conjunto de las comunidades humanas de la Nacin. La educacin no pertenece al Estado del mismo modo que a la familia o al
poder espiritual sino segn un modo diferente, en relacin con su propio fin que es el
de coordinar, estimular, suplir las actividades particulares 11
Por lo tanto el estado tendr el deber de:
a- Responder y satisfacer, con los medios que tiene a su disposicin, el derecho
del ciudadano a recibir una educacin y una instruccin convenientes a su naturaleza y capacidades, y de acuerdo al nivel general de la cultura y a lo necesario
para desempear una actividad laboral;
b- Reconocer el inalienable deber-derecho de los padres a educar la prole y a
imponer la direccin ideal a la accin educativa de las instituciones que integran
la labor de la familia, en cuanto tales;
c- Sostener, continuar, ampliar, completar la obra educativa y escolar que han
iniciado los padres, secundando sus justas orientaciones y sus legtimos criterios
educativos, creando para sus instituciones condiciones favorables y cooperando
a su mantenimiento segn las leyes y las exigencias de la justicia social;
d- Intervenir directamente, creando escuelas en nmero tal de poder promover la
formacin de todos los ciudadanos, al menos hasta cierta edad, en los lugares
donde la iniciativa de las familias y dems asociaciones no sea capaz de proveer
a ello convenientemente;
e- Conservar, transmitir y acrecentar, con la participacin activa de los estudiosos, el patrimonio cultural de la nacin y de la comunidad;
f- Cumplir el servicio social de elevacin cultural, tcnica, civil y moral de los
ciudadanos: de todos hasta cierto nivel, de algunos hasta niveles superiores proporcionados a su capacidad y a su buena voluntad;

10

11

Ver detalle de documentos y su aporte al PEI.


Crouzet, M., La enseanza. Buenos Aires, Cruzamante,1981.

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g- Abrir y sostener escuelas dedicadas a la preparacin tcnica del personal que


precisa una nacin para conservar y hacer progresar el nivel de cultura tcnica
necesario a la vida civil y para producir lo requerido por la vida moderna;
h- Reconocer el derecho de los ciudadanos y de los grupos a abrir escuelas,
siempre que den las garantas debidas.
El Estado, en razn siempre del hecho que el ejercicio de sus derechos se convierte en bienestar de la persona y de la comunidad, tiene derecho a:
a- Exigir que todo ciudadano alcance un mnimo de instruccin y de educacin;
b- Abrir escuelas propias de todo nivel y grado;
c- Vigilar las instituciones educativas fundadas por asociaciones o particulares, y
que pretenden dar a los ciudadanos la instruccin necesaria, para que cumplan
ciertas determinadas exigencias higinicas, didcticas, morales, sociales y cvicas;
d- Ejercer una funcin de control sobre el otorgamiento de aquellos ttulos que
habilitan al ejercicio de una profesin, la idoneidad de cuyos titulares interesa a
todos los ciudadanos.
Por el contrario, representa un abuso de poder, ofensivo y lesivo de la libertad
y dignidad de los ciudadanos, toda forma de monopolio escolar que restrinja, impida o apenas slo dificulte el ejercicio del derecho de los padres, de las instituciones
o de los ciudadanos a abrir escuelas, obligando de tal modo, moral o fsicamente, a
las familias a enviar a sus hijos a determinadas escuelas contra sus preferencias o
las indicaciones de su conciencia.
Obligacin de la sociedad civil es proveer de varias formas a la educacin de la
juventud; tutelar los derechos y obligaciones de los padres y de todos los dems que
intervienen en la educacin y colaborar con ellos: completar la obra de la educacin
segn el principio de accin subsidiaria cuando no es suficiente el esfuerzo de los
padres y de otras sociedades, atendiendo a los deseos de tos; y adems crear escuelas e institutos propios segn lo exige el bien comn.12

SINTESIS NOCIONES PRESENTADAS


El hombre definido como persona es sujeto de la educacin, denominado tambin causa eficiente dado quien es l que mediante su actividad se constituye en el
primer y principal actor de su desarrollo
El educador se constituye en la causa eficiente secundaria de la educacin porque su tarea es educir las formas perfectivas del educando
La familia es la primer escuela educadora. Su derecho a educar a los hijos es
anterior a cualquier derecho de la sociedad civil y del Estado, es inviolable en cuanto

12

Gravissimun educationis Nro3

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es natural, es inalienable en cuanto est inseparablemente ligado a un deber, est


atado a las directivas de la ley natural y divina, est sujeto a la autoridad de la
Iglesia y a la vigilante tutela del Estado, en lo que respecta al bien comn.
La Iglesia tiene derecho a velar , proteger , promover e impartir educacin en
tanto se la considera Madre y Maestra.
Por su naturaleza poltica, el estado est encargado de proteger a la Nacin,
gobernarla, favorecer sus progresos, mantener entre las personas y las corporaciones
sociales que la constituyen, la justicia y la armona. Por lo tanto se interesa por la
educacin de los futuros ciudadanos. El bien de una Nacin entera depende del
futuro de su juventud. Pero el derecho natural de las familias sigue siendo primordial, anterior a todos los derechos.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1- Escoger una dimensin de la educacin del sujeto y proponer actividades para su
logro.
Qu actividades ulicas se hacen con en el fin de lograr la formacin social?
2- A modo de cuestionario
Cmo se puede relacionar el tema de la obediencia con la vocacin docente?
Fundamente la siguiente afirmacin: Seria contra la justicia natural si el
nio, antes de tener uso de razn, fuese substrado de la tutela paterna, o si se
determinase algo sobre l contra la voluntad de los padres.
Escoja dos derechos y dos deberes del Estado y explquelos utilizando para
ello, ejemplos de la actualidad.
Puede brindar los argumentos por los cules la Iglesia debe ocuparse de la
educacin?
3- A partir de la lectura realizada juzgue crticamente las afirmaciones
El educador es un facilitador .
El trabajador de la educacin.
El maestro es un par del alumno.
4- Escribe el discurso del da del profesor o del maestro utilizando para tal fin los
conceptos estudiados
5- Por qu decimos que el educador es causa eficiente instrumental de la educacin?
6- Fundamente la necesidad de protagonismo de la Familia en la educacin.

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TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas.
FAMILIA Y CULTURA
Fray Dr. Anbal Fsbery OP
Vamos a hacer algunas reflexiones tratando de
ver cules son algunos de los problemas que afectan
a las familias de hoy. Despus veremos si, la familia, as situada, sigue siendo necesaria. Ms adelante trataremos a la familia en s misma, a partir de la
iluminacin que nos da sobre este hecho, la revelacin. Y finalmente, veremos cmo sta debe ser un
centro motivador de cultura.
Vivimos tiempos donde se han producido cambios muy graves en el orden social. En el orden familiar, la familia ha recibido hondamente el impacto
de la sociedad post-industrial. Hay factores sociales, psicolgicos, de comportamiento, que han ido
cambiando algunos aspectos de la familia y que
obligan, no a cambiar los valores que la sustentan
sino a ver desde qu perspectiva hay que asumirlos
nuevamente para que ella no se desvirte. Porque
hay hechos que realmente han cambiado la estructura de la familia. Por ejemplo, la revolucin cientfica moderna produjo una modificacin de orden demogrfico. La mortalidad infantil se redujo notablemente, y frente a esto hay una redaccin de la funcin de la maternidad. Antes, en la sociedad rural
previa a la post-industrial y hasta fines del siglo pasado, la funcin ms importante de la mujer en la
familia era la de la maternidad. Y haba motivos:
habiendo una elevada tasa de mortalidad infantil, la
mujer, para poder tener una familia constituida con
un nmero apreciable de hijos, necesitaba ejercitar
activamente la maternidad porque muchos de esos
Hijos moran.
Hubo tambin un aumento del ndice de vida.
Hasta el siglo pasado y principios de ste, el nivel
medio de vida de la mujer llegaba hasta los 50 aos
y se encontraba con que sobre los 40, 50 aos, casi
con la poca de la menopausia, terminaba su vida y
terminaba, consecuentemente, su posibilidad de llevar adelante su vocacin de mujer. Y la mujer, que
ha tenido esta capacidad maternal, encuentra que a

esa edad empieza otra etapa de su vida que tiene


que llenar, que ya no se llena con el ejercicio de la
maternidad. Y esto nos coloca frente a un problema
crucial: el alargamiento temporal de la fidelidad porque la vida se ha alargado y la funcin activa de la
maternidad se ha reducido. Por otro lado, antiguamente, la familia era la clula social; en la sociedad
rural la familia trabajaba y viva en el mismo sitio; y
lo que hacia la sociedad tena como base el orden
familiar. Hoy, la familia est en una situacin
extravertida, no es el lugar donde se construye la
sociedad. El marido ya no trabaja en la casa, trabaja afuera; los intereses que l tiene se desplazan del
centro familiar. Y los de la mujer tambin. Centros
de inters que la sacan de la casa y no slo por
razones econmicas, que son atendibles y ocurren,
sino otras que la mujer de hoy tiene para salir del
aislamiento familiar y tener as presencia en la vida
social y pblica. Pareciera que lo que antes era un
centro de atraccin real, como era la vida familiar,
extendida a travs de los abuelos, los tos, donde se
estructuraba la sociedad, est quebrantado. Estos
centros de inters tienen ms peso y aparecen como
ms reales que el centro de inters de atraccin de la
familia misma.
Y la fidelidad matrimonial se ve amenazada porque los matrimonios estn abocados a vivir juntos
ms tiempo pero con menos realidades cotidianas y
sociales que compartir y vivir en comn.
Frente a esta situacin hay otro problema porque
la familia, agredida en este contexto social, se recluye en un espacio de intimidad. Se la quiere salvar
de la situacin de disgregacin a la que la somete la
estructura social, y se la privatiza. La familia, como
tal, pierde presencia y pierde lugar en la sociedad.
Otro tema es el de los grandes procesos de urbanizacin que en la sociedad contempornea producen las muchedumbres. La urbanizacin crea un entretejido de presiones sociales donde la familia pareciera no poder encajar. La vida en los grandes complejos habitacionales colectivos le quitan privacidad,
le quitan espacios de realizacin e intimidad. Este

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proceso genera no slo la disgregacin familiar sino


que se multiplican los centros de inters que abarcan
y cautivan a todo el ncleo familiar, los chicos y los
padres. Entonces se produce una situacin conflictiva en el seno mismo de la familia, que se expresa
tambin en conflictos generacionales.
Debemos agregar el proceso de laicizacin de la
sociedad contempornea, con un agravante: tradicionalmente, tenamos como referente del comportamiento, un principio religioso, una conviccin social
de costumbres fundadas en creencias, culturas o sea,
haba referentes que se tocaban con la razn. Hoy
asistimos a la prdida del referente racional. Estamos ms all de lo que defendan los viejos capitostes
del positivismo iluminista, que decan que haba que
hacer a los hombres racionales y que a partir de ah
ste alcanzara la felicidad. Este proyecto est quebrado. El referente hoy es la sociedad misma. Entonces, si la sociedad opina sobre un hecho en un
sentido, se es el referente y queda superado cualquier otro referente racional que quiera tener para
legitimar un comportamiento.
Debemos aadir a esto, factores psicolgicos y
morales que han quebrado el orden de la familia, un
individualismo y subjetivismo profundos y muy marcados, que forman parte de esta prdida del referente racional; al mismo tiempo, una legitimidad del
comportamiento a partir simplemente de que lo que
se haga sea autntico, sincero y suyo. Y por eso se
puede ver que ya se ha perdido el cuidado de las
formas de comportamiento. Esta suerte de formalismo social, de convencionalismo social, ni siquiera
cuenta como referente; y entonces pasa que porque
sea autntico y sincero y se exprese lo que se siente,
su comportamiento ser legitimado. Este
subjetivismo, este individualismo moral, que siempre
se lo ha afirmado detrs de la necesidad de conquistar libertades, lleva inmediatamente al rechazo de
toda norma, de todo referente que venga de afuera,
ya sea la Iglesia, el Estado, la comunidad misma.
Esto da pie a que el orden moral, que compromete
el comportamiento no slo individual sino social, se
resquebraje por factores como pacifismo,
permisivismo, licencias en los comportamientos, erotismo, detrs de la pretendida liberacin sexual.
En esta perspectiva aparece una agresin a los
valores familiares respecto de la fidelidad y del uso

de la sexualidad. Aparecen el divorcio, la contracepcin, a lo que se agrega que, cada vez ms la legislacin civil apunta al permisivismo y al pacifismo del
comportamiento. El Papa defendi, con valenta, los
principios morales de la Iglesia frente a la prepotencia del planteo del Presidente de los EEUU, Bill
Clinton, no hace mucho. Al mismo tiempo, el manoseo que hacen de estos temas los Medios de Comunicacin Social han ido trivializndolos. Se juntan en unos paneles, un homosexual, una lesbiana,
un cura... y se dicen las cosas ms increbles. Se
manosean estos temas, se los trivializan; hay gran
ligereza para hablar de divorcio, de contracepcin,
de homosexualidad, de aborto, como si en esto no
estuviera en peligro, no simplemente una civilizacin
o una cultura, sino la humanidad. Estamos ultrajando el orden fundante de la sociedad.
Este clima de absolutizacin de lo individual y de
lo humano del matrimonio, en esta sociedad secular
en la cual vivimos, produce una regresin moral del
matrimonio entre los cristianos. Los cristianos mismos, que en otras pocas solan apuntalar y defender estos principios, promueven una concesin respecto del tema de la estabilidad y la relativizacin de la
sexualidad del matrimonio: divorcio, aborto, contracepcin. El poder estatal, al mismo tiempo, usurpando lugares, avanza tratando de legislar esta realidad en la lnea del permisivismo.
Otro tema es el movimiento de la promocin de
la mujer, los movimientos feministas, que en algunos casos, tambin apoyan esta lnea de permisivismo,
facilismo y hedonismo moral. Hay que sealar, sin
embargo, que la Iglesia ha visto con buenos ojos algunos de estos movimientos que promocionan a la
mujer; desde Po XII, desde el Concilio Ecumnico y
ms an Juan Pablo II, se habla como un signo de
los tiempos de esta necesidad de la mujer.
Y la Gaudium et Spes dice: No debe hacerse
de ningn modo cuestin de la subordinacin entre
el marido y la mujer. Los dos estn llamados a la
igualdad en la enumeracin de sus derechos y deberes de padres. Incluso, a propsito del papel de la
mujer en el hogar, queda bien precisado que este
cuidado del hogar no debe excluir la legtima promocin social de la mujer. El decreto sobre el apostolado de los laicos precisa tambin que la tarea educadora incumbe por igual a ambos padres. Todo lo

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relativo a la promocin social de la mujer, desde la


dignidad de la persona, su igualdad frente al hombre
y la igualdad de derechos y obligaciones que tienen
en el desarrollo de sus vidas personales, como los
deberes que tienen al constituir su familia, la Iglesia
lo apoya, lo aplaude y lo promueve. Pero esta otra
lnea, la del feminismo que quebranta valores e
intenta, detrs de los movimientos de liberacin
sexual, quebrantar todas las dimensiones del orden
moral, eso, por supuesto, la Iglesia no apoya.
Frente a este panorama nos preguntamos entonces, es necesaria la familia? En la situacin actual
del mundo, la institucin familiar sigue ejerciendo
una influencia clara en la formacin de las personas
que la integran. Hay que tener en cuenta que hoy la
agresin no va solamente sobre los valores que definen ciertos comportamientos de la vida social, la
agresin hoy apunta a la institucin familiar como
tal. Esto es ms grave. Como los matrimonios homosexuales, la adopcin de estos matrimonios. Se est
quebrantando la institucin familiar. Por eso debemos preguntamos, en este contexto, si es necesaria
la institucin familiar. Vale o no vale? Hasta muy
avanzados estos aos, casi hasta los aos 70, hubo
una mentalidad que pensaba que la educacin de
los nios y los jvenes haba que resolverla a travs
de medios tcnicos. Es decir, se mostraba cierto menosprecio y olvido de la familia. Se hablaba de la
pedagoga acadmica y el intento de desarrollar todas las tareas que miraran a los proyectos pedaggicos, didcticos, y detrs de esto, tambin lo psicolgico. Pero, detrs de los pedagogos, los psiclogos,
las tcnicas de planificacin escolar, los buenos planes de estudio, los contenidos, hay que avanzar, porque esto es lo que puede salvar al nio, al joven, en
su educacin y de su formacin.
A partir de los aos 60 hay un cambio que se
produce porque la sociedad misma va notando que
a medida que avanzaban todos estos proyectos pedaggicos, no se obtenan los resultados esperados.
El tema de la familia aparece de nuevo frente a los
graves problemas de la delincuencia juvenil, de la
violencia, de la drogadiccin, de las situaciones lmites que se viven, especialmente en la niez y en la
juventud. En Europa, la famosa revolucin juvenil
del 68, provoca una profunda conmocin; en una
sociedad burguesa, bien establecida, llena de univer-

143

sidades, de presupuestos, de editoriales, de libros,


legisladores, profesores, programas, planes, se produca esto. La situacin lmite haca pensar que el
tema no vena tanto por los pedagogos, o por los
psiclogos. En este sentido, en la Argentina, se ha
dado un proceso muy delicado que nos mueve a
una profunda observacin. Poco a poco los maestros han sido desplazados de su lugar de educadores
por el pedagogo y el psiclogo porque cada vez ms,
en funcin de este subjetivismo individualista, toma
preponderancia quin conoce sobre lo que se conoce. Entonces ya no interesa lo que el alumno tenga que recibir para formarse sino lo que el alumno
entienda de la cosa, aunque no fuera verdadera.
Dicho de otro modo, no interesa lo que diga
Shakespeare sino lo que el alumno diga de
Shakespeare. Entonices, no hay verdad. Y si no
hay verdad, cmo puedo formar?, cmo puedo
transmitir valores? Y todo termina en un abstracto
subjetivismo; y es lgico entonces que sea ms importante el psiclogo que el maestro.
Paradgicamente, nunca hubo ms abundancia
de oferta educativa que en nuestro tiempo. Hoy hay
colegios por todos lados. Hay mayor oferta educativa junto a una mayor insatisfaccin por los resultados obtenidos. Cada vez ms, aparecen la rebelda
juvenil, la delincuencia, la inseguridad, la violencia.
La delincuencia juvenil es terrible. Yo conoc la delincuencia juvenil en mis primeros aos de sacerdocio,
en el Instituto Agote, para delincuentes juveniles, en
Buenos Aires; veamos ah todo ese mundo terrible,
y cuando tratbamos con esos delincuentes de 13,
14 aos, siempre dnde estaba el origen del drama? En la familia, en la familia, en la familia. Es
decir, seguimos, a pesar de esta oferta educativa,
con rebelda juvenil, con delincuencia, con violencia, con miedo ante la vida, con desorientacin tica, con agresividad incontrolado, con incompetencia profesional, con ceguera ante el sentido de la
vida, con falta de amor, con inseguridad para la vida
familiar, con frustracin personal, etc. Estamos, sin
lugar a dudas, ante un fracaso del sistema escolar.
Y yo no s si de este fracaso se sale solamente
reformulando los planes de estudio y haciendo uso
de perfeccionamiento docente. Creo que estamos
en otra situacin. El tema es mucho ms hondo y
ms difcil. Y, qu ha crecido? Ha crecido la nece-

144

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sidad de los padres de estar presentes en los colegios. Hay una creciente preocupa.cin en ellos por
tomar parte en la orientacin de la escuela donde se
educan sus hijos. Antes, el padre pona al chico en
la escuela y se desentenda del tema. Era normal
que cuando un padre iba era porque su hijo era un
desastre. Pero el padre de hoy no es simplemente

quien deja a su hijo en un colegio, sino que es fiscal


del colegio. Est preocupado por saber quin es su
profesor, qu dice la maestra. Qu significa esto?
Que ya no se piensa slo que la escuela se ocupa,
sino que siente la necesidad de que hay un vaco de
presencia familia que hay que recrear, y se intenta
recrear.

GUIA DE LECTURA
1- Enumera los problemas que afectan a la familia hoy.
2- Cul es la relacin de la familia con la educacin segn el autor?
3- Elabora un esquema conceptual del artculo.
4- A qu conclusin se arriba?

ACTIVIDAD DE VINCULACIN CON EL TEXTO APUNTE


Partiendo de la situacin cultural descripta en el artculo Familia y cultura seale cmo esta afecta al
educando, al educador, la tarea de la Iglesia y al Estado.

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145

AUTOEVALUACION
1- El educando posee un puesto central en la educacin porque:

Es persona.

Es un ser fiable.

Es un ser llamado a la perfeccin.

2- El educador es la causa eficiente:

Instrumental

Primera.

En tanto posee la misma jerarqua que el educando.

3- El derecho de la familia a educar a los hijos es:

Secundario en relacin al papel de la sociedad civil.

Anterior a cualquier derecho de la sociedad civil y del estado.

De la misma importancia que el derecho del estado.

4- La Iglesia posee un papel protagnico en materia educativa:

Porque posee colegios como instrumentos de evangelizacin de la cultura.

Porque es Madre y Maestra.

Porque da respuestas a las necesidades de los tiempos.

5- El Estado:

No debe tener injerencia en materia educativa.

Al velar por el bien comn de la Nacin, debe dar respuestas en materia


educativa.

Es el nico que posee derechos y deberes en materia educativa.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofa cristiana de la educacin, Direccin
gral. de publicaciones U. N. Crdoba. Primera parte. Cap. VI y Segunda Parte,
Cap. II.

Equipo Episcopal de Catequesis, Educacin y proyecto de vida, Ediciones Oficina


del libro.

Fritz Mrz, Dos ensayos de pedagoga existencial, Ed. Herder, Barcelona, 1981.
Cap. "Persona y obediencia".

Gonzlez de Cardenal,O. Carta a un profesor amigo. Espaa. Narcea 1981


Nosengo, G., Persona Humana y educacin, Bs. As., Docencia , 1978. Cap. IV
y VIII

Milln Puelles, A., La formacin de la personalidad, Madrid, Rialp, 1978. Tercera


parte, Cap. I.

Papa Po XI, Divini Illus Magistri, Bs. As., Paulinas. Punto I - V.


Rossi Angel S.J., Educar es difcil, posible y bello, Palabras a Padres y Maestros,
Crdoba - Argentina, 2000. Cap. " Es bello".

Sagrada Congregacin para la Educacin Catlica. La escuela catlica.

A ESCUELA SIN ARQUETIPOS

No hace mucho tiempo Antonio Caponnetto public bajo el ttulo de


los arquetipos y la historia en el cual nos inspiramos para hacer algunas reflexiones que siguen. Dicho autor seala hasta qu punto la escuela no cumple su
oficio verdadero de religar las inteligencias con la verdad y la sabidura, sino que
se ha ido convirtiendo en una institucin practicista, limitndose a asegurar salidas laborales en base a formas utilitarias del hacer, del xito de la eficacia alumno que deber capacitarse tan slo para comprender el mundo econmico en el
que habr de insertarse, interesado nicamente en el provecho que pueda alcanzar en la vida. El ideal concebido es el de un homofber, industrioso productora
consumidor. A este propsito ha escrito Delgado de Carvalho que la finalidad
de la generacin actual no es formar caballeros medievales sino proponer hombres eficientes eficientes en sus profesiones. Por cierto que una escuela semejante no quiere saber nada de arquetipos. borrece los Modelos, los destierra del
horizonte de los alumnos. Esos colegios buscan la llamada integracin del chico
en la sociedad tal cual es, sobre la base del horror a lo singular, sustituyendo el
ideal del Arquetipo por la insercin en la muchedumbre. El reino de la cantidad
necesariamente aplasta a los autnticos modelos. Se busca formar a un chico
que adhiera a la vida cotidiana, a la vida del hombre comn, con su tabla de
valores predominante, que cambia segn los vaivenes de la opinin pblica.
Este tipo de formacin educativa se basa en la exaltacin del igualitarismo. En
homenaje a l, el Colegio deber obviar la presentacin modlica de personalidades excepcionales, los jefes, o los genios, los santos, porque tales personajes son
anormales. Los arquetipos se ven inmolados en aras de un igualitarismo informe. Recuerdo lo que deca el querido y recordado Anzotegui en la poca en que
Kruschev, durante el perodo de su perestroika, fustigaba duramente la poltica
de Stalin por haber fomentado el culto a su persona: La condenacin del culto
de la personalidad es una de las ms bajas abominaciones modernas. Importa el
triunfo del culto de la mediocridad, la democratizacin de los valores humanos,
la abolicin de la facultad de admirar, de rendir pleito-homenaje al ser superior,
que es facultad inherente a la naturaleza del hombre. Stalin fue un criminal.
Enjuicimoslo, como tal. Pero no por el delito de no haberse conducido como
un mediocre. Porque es preferible admirar al Diablo antes que no admirar a Dios
ni al Diablo. Lo primero es diabolismo, que tiene el remedio del exorcismo; lo
segundo es eunuquismo, que no tiene remedio.
Terrible aquella expresin de Victor Hugo: Egalit, traduction politique du
mot envie . Quizs la inspiracin remota del principio poltico de la igualdad
absoluta no sea otra que la tentacin demonaca a nuestros primeros padres en el
paraso: Seris como dioses, pecado de envidia mezclado con soberbia, anhelo
prometeico de igualarse a Dios, rechazo de toda superioridad, de todo arquetipo.
No en vano afirmaba La Rochefoucauld que los espritus mediocres condenan de
ordinario todo lo que est por encima de sus alcances. Lo confirmaba Nietzsche
al escribir: Hoy en Europa, donde slo los animales de rebao usurpan los
honores y los distribuyen, donde la igualdad de derechos, convierte en igualdad
de injusticia, en hacer la guerra a todo lo raro, extrao y privilegiado, al hombre
superior, al alma superior, al deber superior, a la responsabilidad superior, al

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imperio de la fuerza creadora, al ser aristcrata,... Es el triunfo de la tibieza, la


victoria de los hombres castrados, en cuya boca pona el mismo Nietzsche estas
palabras del burgus satisfecho: Nosotros hemos colocado nuestra silla en el
medio mismo, a igual distancia de los gladiadores moribundos que de los refocilados
cerdos. Lo que as comenta: Pero eso no es moderacin , eso es mediocridad.
El proyecto igualitarista de nuestro tiempo es la expresin ms cabal de una
civilizacin decadente, que toma imposible la voluntad de ser alguien, que diluye
irremediablemente el pathos de las distancias. La presunta justicia a travs de la
igualdad es el hecho la Justicia para con los mejores, y por tanto para con todos,
privados de la libertad de los mejores. Ya en el siglo pasado, Alexis de Tocqueville
haba profetizado un espectculo de este gnero: Quiero imaginar bajo qu
rasgos nuevos el despotismo puede producirse en el mundo: veo una multitud de
hombres semejantes e iguales, que dan vueltas sin descanso sobre si mismos para
procurarse pequeos y vulgares placeres de los que llenan su alma. Tratase
indudablemente, de una nivelacin por lo bajo , de una contagiosa propagacin
de la estulticia, segn aquellos de la escritura: amicus stultorum similis efficitur
(el amigo de los tontos se hace semejante a ellos (Prov. 13,20). Es all donde
conduce la actitud de aquellos que se proclaman como dicen respetuosos de las
igualdades, cuando lo que se correspondera decir es ser respetuoso de las
desigualdades. A este nefasto igualitarismo conduce la formacin que se da
actualmente en la mayora de los colegios, una suerte de borreguizacin generalizada. Pero cuidado con formar borregos que sigan a la manada a cualquier
parte donde esta se dirija que acabarn por trasquilarles las ideas, las pocas ideas
que se les haya querido inculcar .
Padre Alfredo Saenz
Introduccin Hroes y Santos
Este texto nos lleva a preguntarnos si existe en nuestros colegio una pedagoga que forme a travs de modelos. Si ello no es as, nos encontramos ante una
grave situacin dado que el hombre requiere de imgenes testigos que se presentan con un faro , como una gua . Por que todo hombre requiere de ejemplos. El
tema de esta unidad intentar dar una respuesta a esta problemtica dado que
en ella se desarrollar el paradigma o forma ideal hacia lo cual debe tender la
tarea educativa.

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OBJETIVOS
Difundir la pedagoga del modelo o arquetipo.
Asumir la dimensin trascendente que posee la causa ejemplar y sus consecuencias pedaggicas.

TEMARIO
Definicin de causa ejemplar.
Fundamento de Cristo como modelo antropolgico.
Cristo Maestro:
Caractersticas.
Contenido.
Cmo enseaba?
A quin enseaba?
Fin de la Educacin.

MAPA CONCEPTUAL

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TEXTO APUNTE
La Causa Ejemplar de la Educacin
Los invito comenzar esta unidad recordando el ejemplo del escultor: un artista
se encuentra ante un bloque de mrmol, que encierra potencialidad suficiente para
que de l sea extrada una infinidad de obras de arte. El artista puede hacer de ese
bloque de mrmol un Apolo, un Buen pastor o una Diana. Qu es lo que interviene para que surja El buen pastor y no Apolo o Diana?. nicamente la idea que,
presente en la mente, regula la accin del artista. Esta idea es lo que se denomina
causa ejemplar.
La causa ejemplar es en s misma aquello a cuya imitacin obra el agente, el
paradigma o forma ideal que aquel se propone y persigue en la realizacin de una
obra. Su accin causal consiste propiamente en ser imitada, en suscitar una semejanza no causal, ni espontnea, sino pretendida, buscada.1. En qu consiste propiamente la causalidad ejemplar? As como la del fin consiste en el ser deseado, la
de la idea consiste en el ser imitado.2
Dios Padre, Providente y Creador, Dios Uno y Trino es la causa ejemplar por
excelencia. Las creaturas encuentran en ella su origen y su destino, su plenitud
ontolgica. Son, en la medida que se aproximan a ella y la reconocen como matriz,
gnesis y recapitulacin de todo lo existente. Dios es el espejo en el que han de
mirarse, el modelador y el modelo de la Humanidad.3 Lo ejemplarizado se asemeja
al ejemplar sostiene Santo Toms 4. Los ejemplares de las cosas no estn fuera de
Dios. Dios es la primera causa ejemplar de todas las cosas.
El tema de la ejemplaridad alcanza la cumbre de su significacin en la filosofa
cristiana. Los diversos desarrollos sobre la causa ejemplar rescatan y resaltan que:
la afirmacin de que las cosas -la realidad toda- reconoce detrs otras cosas y una
realidad ulterior le sirve de arquetipo y paradigma. El alma asciende y se perfecciona en la contemplacin de esas entidades normativas y la sabidura prctica de los
hombres que se mueven en la historia, consiste en imitar las voces y los pasos de
aquellos que han sido los mejores depositarios, testigos y protagonistas de la
ejemplaridad absoluta 5.
Un ejemplo de la atraccin que genera la causa ejemplar est en San Agustn,
quien no descans en la bsqueda de la Verdad , cuyo corazn inquieto no logr el
reposo hasta toparse con L, con la Sabidura Primera, la realidad eterna, modelador inefable. Es lo nico que no muda , ni altera y que posee en s mismo las
razones de la cosas creadas, los arquetipos divinos a cuya conformidad las creaturas
han sido formadas.
El Prof. Antonio Caponetto en su texto Los arquetipos y la historia seala a

Santo Toms de Aquino: De Veritate 3,1.


DE FINANCE, Conocimiento del Ser. Tratado de Ontologa, Biblioteca Hispanoamericana de
Filosofa, Ed. Gredos, Madrid,1971, p438.
3
CAPONETTO, Los arquetipos y la Historia.
4
Santo Toms de Aquino Suma Teolgica I, q. 44, art.3,1.
5
CAPNETTO Los arquetipos y la Historia.
1

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San Buenaventura como quin ms enfatiz la necesidad de la imitatio Christi.


Ella se constituye en la escuela de perfeccin espiritual y de explicacin ltima de la
realidad. l recoge la idea de Dios como Supremo Modelo. Entre los pasos del
camino a la virtud, San Buenaventura pide el asentimiento de la razn... el aspecto de admiracin... y el deseo de semejanza, as como la mirada elevada hacia
las cosas superiores... la ejecucin de obras laudables con la magnanimidad... el
acto de virilidad por el acontecimiento de empresas difciles con el valor para que de
este modo se verifique la ascesis y la similitudo Dei6.
Histricamente hablando podemos reducir a unos pocos los tipos de hombre
realizados. Nimio de Anqun7 ha abordado el problema: desde el punto de vista del
mundo occidental, tres son los tipos antropolgicos fundamentales:

El hombre judo, en cuanto personifica al hombre predestinado (el pueblo


judo). El judo lo recibe todo de Dios y por eso su fe, por un lado tuvo carcter
de una experiencia irrefragable y por otro careci de la profundidad de las riquezas espirituales adquiridas por un esfuerzo personal y acrecentadas por la voluntad concentrada entorno de ellas y fecundada por el amor. El hombre qued
frente a Dios como una entidad totalmente pasiva, casi despersonalizado, sin
posibilidad de realizar una comunin con lo divino. En la religiosidad juda encontramos el T divino y el yo humano dialogando a travs de una infinita
distancia.

El hombre griego que lo tuvo todo de s, por y para s. En la historia del


pueblo griego no encontramos ninguna conciencia de eleccin sobrenatural. La
especulacin griega no se mueve sobre un terreno preparado ni conoce gratuitamente verdades sublimes por un acto de predestinacin sino que se ofrece como
un esfuerzo humano que se realiza lenta y trabajosamente por avances y retrocesos, sin otra garanta que la evidencia de sus verdades.

El hombre cristiano que realiza la reconciliacin del hombre judo que tuvo
todo de Dios, por Dios y para Dios y del hombre griego que lo tuvo todo de s,
por s y para s. Esta fusin antropolgica se realiza por Cristo, que es de la
familia de David, hijo de Dios y Verbo encarnado. Y por eso en l se cumple la
plenitud del Hombre, la Humanidad perfecta, en El est el hombre de la Antigua Alianza y de la redencin. Por eso San Pablo siendo de raza Juda, afirmaba
nos ser judo ni griego porque perteneca a un linaje nuevo que trascenda la
carnalidad de la raza y realizaba un nuevo tipo antropolgico: el hombre cristiano. Cristo es el hombre perfecto, el prototipo sacro de la Humanidad.

Cristo: Causa Ejemplar de la Educacin


Cristo, el Verbo Encarnado que se manifiesta ante los hombres para la Redencin de la Humanidad, es el modelo de hombre plenamente formado. Se constituye

6
7

SAN BUENAVENTURA: Diez opsculos msticos, Opus I, Tratado de las Tres Vas, III,1 -7
Antropologa de los tres hombres histricos, Universidad de Crdoba (Argentina) 1951.

153

154

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en el Ideal de vida para todo cristiano en un prototipo Absoluto, propio para imitar
en el orden existencial. Durante su vida pblica se muestra como: Verdadero y
perfecto Maestro y su tarea docente contina en nuestro tiempo por medio del
Espritu Educador. El era llamado Maestro .

Cmo se nos presenta Cristo como Maestro?


Jess se presenta histricamente como un rabino o maestro itinerante, pero bien
sabemos que no era un maestro comn...

Enseaba con autoridad: Osteis que se ha dicho: No cometers adulterio.


Mas Yo os digo: Quien mire a una mujer codicindola, ya cometi adulterio con
ella en su corazn. Su autoridad como maestro provena del Padre, que era
Dios, no se apoyaba en la ley: Pues El que me envi es veraz, y lo que Yo o a
l, esto es lo que enseo al mundo.

Su propia palabra es Verdad liberadora del hombre, porque siendo hombre


perfecto, manifiesta al hombre su verdadero ser, que es de Dios y para Dios. YO
SOY EL CAMINO, LA VERDAD Y LA VIDA; nadie va al Padre sino por M.

Su enseanza es original y, a la vez, una recreacin y perfeccionamiento de


lo ya existente: No vayis a pensar que Yo he venido a abolir la Ley y los
Profetas. Yo no he venido para abolir, sino para dar cumplimiento...

Se presenta como un gua experto y seguro para la vida del hombre e invita
a seguirlo:

Yo soy la luz del mundo. El que Me siga, no andar en tinieblas,sino que


tendr la luz de la vida.

Es un maestro que se presenta como criterio y norma de conducta, algo que


ningn judo haba osado hacer abiertamente, y en nombre propio: (...) Si pues
Yo, el Seor y Maestro, os he lavado los pies, vosotros tambin debis unos a
otros lavaros los pies, porque os he dado el ejemplo, para que hagis como Yo os
he hecho (...).

Es un maestro universal: se dirige a todos los hombres y mujeres, sean justos


o pecadores.

A quines ensea?
Si bien Jess enseaba a todos no lo hacia de la misma manera, se presenta
como una pedagoga diferenciadora. En efecto, ensea:

Al pueblo, que es testigo de los milagros de Cristo y por ellos Lo admira y


asiente a su predicacin, aun sin entenderla demasiado.

A los discpulos, entre los que tambin podemos distinguir:


los setenta y dos que reciben la misin de preparar la venida del Seor en
las ciudades que l quera visitar;

los doce apstoles, elegidos por Cristo, los cuales conviven con el
Seor, reciben la misin de la predicacin del Reino, les es dado conocer el
sentido de las parbolas, los misterios del reino de los cielos, y la profeca de

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la Pasin, Muerte y Resurreccin del Seor. Finalmente, Cristo hace de estos


apstoles maestros;
los discpulos escogidos: Pedro, Santiago y Juan, que acompaan al Seor
en momentos especiales.

A otros: el ciego de Jeric, Jos de Arimatea, el publicano Lev, las mujeres


que seguan a Jess (Mara Magdalena, Juana, Susana y otras), Marta, Mara y
Lzaro, Nicodemo, con quienes el Maestro se encuentra en circunstancias muy
personales, como personales son los dilogos que mantena con ellos y la instruccin que reciban a travs de los mismos.
Qu ensea?
En definitiva el contenido de la educacin en Cristo: el Reino de los Cielos
Cristo por medio de su palabras nos dice: en qu consiste: es un tesoro nico, el
ms preciado que se encuentra ya en este mundo, pero no es de este mundo. Cules
son los medios para llegar a l:

La fe en Jesucristo que debe ser una fe operante - por amor-, tanto en el


plano individual cuanto en el plano comunitario mediante buenas obras

Los Mandamientos, cuyo cumplimiento ms que una imposicin, debe ser


una necesidad del amor a Dios y, como tal, ir siempre ms all de la mnima
exigencia de la letra: el amor diligente.

La Nueva Alianza, de la que Cristo es sacerdote y vctima, en cumplimiento


de lo profetizado y prometido en las Escrituras.

El estudio de las Sagrada Escrituras, porque: no es posible amar lo que no


se conoce; es preciso conocer la Voluntad de Dios para obedecerla; hay que
escudriar los signos de los tiempos para cumplir el plan de Dios.
La oracin
Nos dice tambin quienes podrn entrar, esto lo vemos claramente en le Sermn
de la Montaa.

Cmo ensea?
La comunicacin de Jess con sus oyentes sigue las habituales pautas de la
conversacin oriental: sobreabunda en imgenes de la vida cotidiana, cargadas de
afectividad, y apela a recursos retricos usuales en la escuela y en la sinagoga.
Por otra parte, y como buen judo, hace constantes referencias a la Sagrada
Escritura, que reinterpreta. Pero esta relacin de Cristo con sus oyentes varia segn
el nmero y las caractersticas de los mismos. En definitiva busca ser accesible al
educando
En cuanto a la disciplina utiliza la advertencia, la prevencin y el elogio. No
estn ausentes de su disciplina el reproche suave y el reproche severo de ser necesario, y hay -con este sentido educativo- abundantes referencias a recompensa, castigo y juicio final.

155

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Cul es el fin de la educacin?


Surge siempre la misma exhortacin dirigida al hombre, mostrndole como bienes a procurarse, como perfeccin a alcanzar, nada menos que La Santidad, como
obra de Dios.
Santifcalos en la Verdad: la verdad es Tu Palabra.
La Perfeccin, como propsito del hombre ante la invitacin divina. Sed, pues,
vosotros perfectos, como vuestro Padre celestial es perfecto.
La Infancia Espiritual como estado que hace posible la perfeccin evanglica,
ya que el nio, necesita en todo a su padre, todo se lo pide, de l lo espera todo, a
l tiende, hacia l camina. En sntesis, el ideal educativo que nos presenta es SER
COMO OTRO CRISTO.
As es educador que es causa eficiente coadyuvante de la educacin tambin
debe ser ejemplar no ya como el fin a alcanzar puesto que no es perfeccin completa y acabada.
El maestro como conoce sus limitaciones y cierta imposibilidad de ser totalmente idntico con aquello que ensea, reconoce que no es prototipo absoluto.
El sabe por la fe que el Verbo Encarnado, Cristo, es supremo Modelo que debe
ser imitado y el Maestro Absoluto que debe ser seguido.
Igualmente trata de imitar a Cristo, por eso, sea o no sea santo, es siempre
maestro por participacin.
Debe reconocer, el mismo Dios lo ha dicho, que toda la naturaleza es buena
porque fue creada con perfeccin y dada al hombre por el infinito amor del Padre.
Por lo cual debe poner su inteligencia al servicio de Cristo Rey, buscando a su vez
encender en sus alumnos un amor hacia la sabidura, un querer poner tambin toda
su inteligencia en la bsqueda de la verdad para mayor gloria de Dios.

Conclusin
Toca a todo cristiano y en forma particular a los educadores asumir la responsabilidad de su especfica presencia en medio de la comunidad, con los claros perfiles
de aquel Divino Maestro que quiso que sus discpulos fueran la sal de la tierra y la
luz del mundo. Confiar en la eficacia de su doctrina como respuesta a las esperanzas de la hora presente es nuestra mayor expresin de fe en aquellas palabras de
Cristo: Ustedes me llaman Maestro y Seor y tiene razn por que lo soy8.Mientras
el hombre que tanto anhela su plenitud de vida, no profundice en la verdadera raz
de sus problemas, tampoco percibir que tiene en Cristo el Hombre nuevo, la fuente
de luz y de vida. Porque Cristo no es slo el Maestro, sino la clave misma del sentido
de todo lo creado, en quien Dios quiso recapitularlo todo.9

8
9

Evangelio de San Juan 13 ,13


EQUIPO EPISCOPAL DE CATEQUESIS Educacin y Proyecto de vida

UNIVERSIDAD FASTA Filosofa de la Educacin

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SINTESIS DE NOCIONES PRESENTADAS


La causa ejemplar es en s misma aquello a cuya imitacin obra el agente.
Cristo es la causa ejemplar de la educacin.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1- Describe las caractersticas de la causa ejemplar.
2- Elabore un esquema sobre Cristo Maestro.
3- Fundamente por qu Cristo es causa ejemplar de la Educacin.
4- Te proponemos la lectura del captulo El entorno cultural pagano de la
Cultura Catlica de Fr. Dr. Anbal E. Fsbery y elabora una sntesis.
5- Luego de leer toda la bibliografa te proponemos que esboces cuatro caractersticas que se puedan integrar en el perfil docente del PEI de un colegio catlico
fundadas en la causa ejemplar.
6- Para reflexionar: La escuela hoy educa a travs de modelos?

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TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas.
Santo Toms de Aquino

es antes que ser por s la vida o la sabidura.

Suma Teolgica,I q.44

Por el contrario

La Causa ejemplar

S. Th. I, q. 44 a. 3 s. c.

Artculo 3
La causa ejemplar es algo fuera de Dios?
Objeciones
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 1
Parece que la causa ejemplar es alguna cosa fuera de Dios: porque el efecto de la causa ejemplar
tiene la semejanza de esta; pero las criaturas estn
lejos de asemejarse a Dios. Luego Dios no es su causa ejemplar.
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 2
Todo lo que existe por participacin, se reduce a
algo existente por s mismo, como lo encendido se
reduce al fuego, segn lo ya dicho S.Th.I, q. 44, a.
1. Todo cuanto hay en los seres sensibles, existe solo
por participacin de alguna especie: lo cual es harto
palmario, por cuanto en ninguna de las cosas sensibles se encuentra solo lo que pertenece a la naturaleza de la especie, sino que a los principios de la especie van adjuntos los constitutivos del individuo. Hay
pues necesidad de designar las especies mismas como
existentes por s, diciendo hombre por s, caballo por
s, etc.: y estas son los ejemplares. Por consiguiente
hay fuera de Dios ciertas cosas, que son causas ejemplares.
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 3
Las ciencias y las definiciones tienen por objeto
las especies mismas, no en cuanto existen en individuos particulares, puesto que la ciencia y la definicin no versan sobre las cosas particulares. Luego
hay ciertos entes, que son entes o especies, no en los
singulares, y estos son los que se llaman ejemplares.
Luego fuera de Dios, etc.
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 4
Dionisio parece ser de la misma opinin, cuando
dice De div. nom. c. 5 que eso mismo de ser por s,

Por el contrario, ejemplar es lo mismo que idea.


Pero, segn San Agustn Qq. l. 83, q. 46, las ideas
son las formas principales, que en la inteligencia divina estn contenidas. Luego los ejemplares de las
cosas no estn fuera de Dios.
Conclusin (Abad de Aparicio)
Conclusin. Dios mismo es la primera causa ejemplar de todas las cosas; aunque bien pueden decirse
algunas criaturas ejemplares secundarios de otras.
Solucin
S. Th. I, q. 44 a. 3 co.
todas las cosas, y a las que hemos llamado ideas
S.Th.I, q. 15, a. 1, esto es, formas ejemplares existentes en la mente divina. Estas formas, aunque se
consideran mltiples respecto de los seres, no son en
realidad otra cosa que la esencia divina, en cuanto
su semejanza puede ser diversamente participada por
los diversos seres. As pues Dios mismo es el primer
ejemplar de todas las cosas. Se puede tambin decir
que algunas de las criaturas son tipos ejemplares de
otras, por cuanto las hay hechas a semejanza de
otras, ya porque son de la misma especie, ya por
alguna analoga de imitacin. todas las cosas, y a
las que hemos llamado ideas S.Th.I, q. 15, a. 1,
esto es, formas ejemplares existentes en la mente
divina. Estas formas, aunque se consideran mltiples respecto de los seres, no son en realidad otra
cosa que la esencia divina, en cuanto su semejanza
puede ser diversamente participada por los diversos
seres. As pues Dios mismo es el primer ejemplar de
todas las cosas. Se puede tambin decir que algunas
de las criaturas son tipos ejemplares de otras, por
cuanto las hay hechas a semejanza de otras, ya porque son de la misma especie, ya por alguna analoga de imitacin.
Respuesta a las objeciones

UNIVERSIDAD FASTA Filosofa de la Educacin

S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 1
Al argumento 1 diremos que, si bien las criaturas no pueden llegar a ser semejantes a Dios en naturaleza con semejanza de especie, como el hijo al
padre en los hombres; sin embargo pueden
asemejrsele por la representacin de la idea concebida por Dios: a la manera que una casa material se
asemeja a la casa ideal, que el arquitecto ha concebido en su mente.
S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 2
Al 2 que es de esencia del hombre existir en la
materia, y por consiguiente no se puede encontrar
hombre sin materia. As pues, aunque tal hombre en
particular existe por la participacin de la especie;
sin embargo no se puede reducir a alguna cosa existente por s en la misma especie, pero s a una especie superior, como son las sustancias separadas: y lo
propio puede decirse de las dems cosas sensibles.

159

S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 3
Al 3 que, aunque toda ciencia y toda definicin
tienen por objeto nicamente los entes; no por eso
las cosas tienen precisamente el mismo modo de ser,
que el entendimiento tiene en el entender: porque
nosotros por la virtud de nuestro entendimiento agente
abstraemos las especies universales de las condiciones particulares, sin que por esto sea necesario que
lo universal subsista separadamente de lo particular,
como el tipo o ejemplar de las cosas particulares.
S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 4
Al 4 que, segn Dionisio De div. nom. c. 11, se
llama algunas veces a Dios mismo a la vida por s, y
a la sabidura por s, y aun a las virtudes concedidas
a las cosas mismas; mas no en el concepto de cosas
subsistentes en s mismas, como opinaron los antiguos

GUIA DE LECTURA
Extrae los argumentos de Santo Toms por los cuales afirma que Dios es la primera causa ejemplar.
Relaciona la necesidad de modelos en la Educacin con la siguiente afirmacin del aquinate: Se
puede tambin decir que algunas creaturas son tipos ejemplares de otras por cuanto les hay hechas a
semejanza ya porque son de la misma especie, ya por alguna analoga de imitacin.

ACTIVIDAD DE VINCULACIN CON EL TEXTO APUNTE DE LA UNIDAD


Escriba una artculo para una revista especializada en educacin cuyo ttulo sea: La pedagoga del
arquetipo, una educacin fundada en el ejemplo.

160

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APORTES DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN AL


PROYECTO EDUCATIVO
Los Perfiles
Los perfiles de alumno, de docentes, de directivos son documentos centrales del
Proyecto educativo.
Ellos definen:

El modelo de hombre que busca educar el colegio: PERFIL DEL EGRESADO.


El modelo de hombre que se requiere para educar ese perfil de egresado:
PERFIL DOCENTE.

El modelo de hombre que se requiere para conducir ese Proyecto educativo:


PERFIL DIRECTIVO.
Estos documentos debern inspirarse necesariamente en la causa ejemplar de la
educacin: CRISTO: dado que Nuestro Seor es la imagen modlica de la educacin cristiana.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Gilsson, E. El Amor a la Sabidura, Bs.As., 1979,OTIUM,Cap.III.
Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofa cristiana de la educacin, Direccin
gral. de publicaciones U. N. Crdoba. Cap. VI.

Caponetto, Los arquetipos y la historia.

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161

AUTOEVALUACION
1- La causa ejemplar primera de la educacin es:

El hombre perfecto.
Dios.
El maestro cristiano.
2- El perfil antropolgico pleno es:

El hombre griego.
El hombre cristiano.
El hombre judo.
3- El contenido de la educacin de Cristo es:

Los diez mandamientos


El Reino de los Cielos
El pecado
4- El maestro:

Es causa ejemplar.
No puede ser causa ejemplar.
La causa ejemplar secundaria.
5- La causa ejemplar es:

Aquello a cuya imitacin obra el agente.


Un modelo tentativo.
Un ideal para contemplar simplemente.

Seleccione la afirmacin correcta (slo


una) y luego verifique las claves de
autoevaluacin al final del mdulo

onsejos de Santo Toms Para el Estudio

No intentes alcanzar de inmediato el mar desde el arroyo, porque es preciso


progresar de lo ms fcil a lo ms difcil.

As que sta es mi exhortacin y enseanza para t: s tardo en hablar y slo


rezagado acude al locutorio.

Esfurzate por tener una conciencia pura.


No dejes de ganar tiempo para la oracin.
Qudate gustoso en tu celda, cuando te apetecera que te invitasen a la
bodega.

Mustrate amable con todos.


No preguntes para nada lo que hacen los dems.
No te muestres demasiado familiar con nadie, pues la confianza excesiva
genera desprecio y da ocasin para alejarse del estudio.

No te mezcles en las palabras y actos de la gente del mundo.


Huye de las disputas de palabras sobre todo.
No dejes de seguir las huellas de los santos y de las personas buenas.
No tengas en cuenta de quien procede lo que escuchas, sino conserva en la
memoria lo bueno que se dice.

Pon atencin en entender lo que lees y escuchas.


Busca la claridad en la duda.
Conserva todo lo que puedas en el armario de tu espritu, a la manera que lo
hace quien quiere llenar un recipiente.

No investigues aquello que te supera.


Si sigues esos pasos, llevars y producirs sarmientos y frutos, que son
prove chosos en la via del Seor. Si los sigues, alcanzars cuanto deseas.

En una carta privada dirigida a un hermano de religin de Toms, llamado


Juan, dice Otto Hermann Pesch, nuestro Santo da diecisis consejos sobre el
modo de estudiar con provecho. Esa carta carece de fecha, lugar de redaccin
y contexto pedaggico. El piensa que data de la ltima poca en que el Aquinate
fue maestro, ya sea en Pars o ya sea en Npoles

166

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OBJETIVOS
Conocer los principios fundamentales del realismo pedaggico.
Difundir el pensamiento de Santo Toms de Aquino como actualidad de
su doctrina.

TEMARIO
El lugar del maestro y el discpulo en la educacin
La actualidad de la pedagoga de Santo Toms
Toms de Aquino Educador y Maestro.

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167

TEXTO APUNTE
El realismo pedaggico
Santo Toms no posee ningn tratado sistemtico dedicado a la educacin,
pero es nuestro deseo, a travs de la presente unidad, demostrar sin embargo que
afirm los principios fundamentales de una Pedagoga . En la unidad nmero dos al
abordar la definicin de educacin se explic que no hay un slo texto del Santo
que directamente trate de definir a la educacin. Pero si hay otros, en los que sta es
de hecho, objeto de una definicin real, aunque ello no ocurre de una manera
temtica sino en funcin de algn otro asunto, enlazado eso s y muy claramente en
el concepto de educacin y sus problemas ms esenciales y hondos. El Prof. Enrique Martnez1 en un artculo sobre la actualidad de la Pedagoga Tomista enumera
las temticas vinculadas a la educacin en las obras del Aquinate en las cules se
las puede encontrar, a saber:

Por un lado, hay textos que tratan de la educacin intelectual, tanto para
mostrar la causalidad del maestro De Veritate q.11 (conocida como De Magistro),
como para mostrar la causalidad del discpulo Summa Contra Gentiles II, c.75,
Summa Theologiae I, q.117, a.1-2 y De unitate intellectus contra Averroistas
Parisienses c.7.; adems, pueden citarse la Epistola de modo estudendi y las
cuestiones que dedica a la virtud de la estudiosidad y al vicio de la curiosidad
Summa Theologiae II, q.166-167.

Otro grupo de textos fcilmente identificables son los referidos a la educacin


de la fe; tomando como modelo la enseanza de Cristo (Summa Theologiae III,
q.42) y basndose en lo que es esencialmente educar, explica en diversos lugares
el oficio de ensear la Sagrada Doctrina: como cuando habla de las gracias
gratis datae (Summa Theologiae I-II, q.111, a.4); (Contra Gentiles III, q.154), al
explicar el sacramento del bautismo (Summa Theologiae III, q.66-69), en el
comentario a la analoga paulina entre la Ley antigua y el oficio de pedagogo
(Super Epist. S. Pauli Apost. ad Galatas expositio III, lect.8), en el prlogo de la
Summa Theologiae, etc. Ms el texto capital al respecto es el Principium, su
leccin inaugural como nuevo magister in Sacra Pagina en la Universidad de
Pars.

Muy dispersos son, por fin, los textos que hablan de la educacin en general.
La mejor pista nos la proporciona su anlisis del sacramento del matrimonio,
cuyo fin no slo es la generacin, sino la educacin de la prole Scriptum super
libros Sententiarum IV, dist.26-42, Summa Contra Gentiles III, c.122-127 y De
Malo q.15; podemos mencionar adems su sermn Puer Jesus con su continuacin Jesus proficiebat, que trata del perfeccionamiento del hombre.

1
Martnez, E., La educacin cristiana. Actualidad de la Pedagoga de Santo Toms, UVST, Barcelona.

AGUAYO CRUZ Enrique Ignacio El maestro, segn Santo Toms Universidad La Salle (Mxico)

168

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Haciendo una lectura de ellos podemos afirmar que el Aquinate ha aportado a


la pedagoga definiciones acerca del maestro, del acto de ensear, sobre el instrumento de la enseanza, sobre las facultades para conocer, el origen de la ciencia,
objetivo de la enseanza, tcnica de enseanza, sobre la relacin educativa y sus
reconocido consejos para estudiar. Otro estudioso de la temtica, el Prof. Aguayo
Cruz2 desarrolla estos contenidos, haciendo especialmente referencia a que ellos no
slo se encuentran en los textos del Aquinate sino que la vida del santo lo presenta
como modelo de maestro y como ejemplo de estudio. Transcribimos a continuacin las nociones sobre el maestro, el acto de ensear, el instrumento de la enseanza, objetivos y tcnicas de la enseanza:

1- El Maestro
El Aquinate dice que para que alguien pueda ser llamado buen maestro debe
poseer tres cualidades:

El desarrollo natural alude al ser de la persona en cuanto tal, sea o no


maestro. Es propia del adulto. Consiste en haber madurado suficientemente en
dos rdenes: el natural o fisico, y el anmico. Este, a su vez, supone madurez
tanto en lo intelectual como en lo volitivo, ser virtuoso.

La actividad del maestro consiste en ensear o causar en otra la ciencia.


Ahora bien, como nadie da lo que no tiene, el maestro debe poseer la ciencia
antes de ensearla: existe [ ... ] anteriormente la ciencia completa, como se
requiere en el maestro, y adems, debe poseer esos conocimientos a ensear de
manera perfecta.

El maestro debe saber transmitir a los oyentes sus conocimientos, de suerte


que, en efecto, pueda causar en ellos la ciencia.
El verdadero maestro, dice Santo Toms, es aquel que ayuda al alumno a
alcanzar la perfeccin de la ciencia o, como dice en otro libro: todo el que ensea
procura conducir al que aprende de las cosas que ste ya conoce [los principios
universales inscritos en el entendimiento agente] al ,conocimiento de los que ignora,
de suerte que la actividad docente consiste en ensear las conclusiones que derivan
de esos principios universales.

2- El Acto de Ensear
El acto de ensear es aquel en el que el maestro debe hacer pasar de la potencia al acto a su alumno.
Es decir: de no saber, pero, al mismo tiempo, teniendo la posibilidad de aprender (potencia), a poseer el conocimiento (acto) .
Este acto puede llevarse a cabo de dos maneras: por uno mismo o por otro e.
investigando por cuenta personal, o siendo educado por alguien.
En el caso del que aprende por s propio, nuestro Santo dice que la razn
natural llega por si misma al conocimiento de lo desconocido y esto se llama invencin. Referente a la educacin recibida del maestro, o, como expresa el de Aquino,
cuando se ayuda a la razn natural con algo exterior se llama enseanza.

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El acto de ensear es doble:

contemplativo; y
activo.
Es contemplativo porque se trata de ensear la ciencia que se posee, la cual fue
adquirida a travs del estudio o contemplacin. El acto de ensear es activo pues
consiste en transmitirle conocimientos al alumno.

3- El Instrumento de la Enseanza
La manera como el maestro causa en otro la ciencia es mediante la palabra. Por
eso el Doctor Anglico dice que el hombre, para ensear, tiene que valerse de
signos.
El signo suple a la cosa. De all que el signo es el medio por el que se llega al
conocimiento de otra cosa. El lenguaje es signo porque substituye a los seres de que
se habla. Santo Toms da un ejemplo sencillo, pero claro: el que no conoce esta
cosa que es una piedra, no puede conocer lo que se le quiere significar en el nombre
piedra. De aqu que las palabras nos conduzcan al conocimiento de otras cosas que
ignoramos.

4- Objetivo de la Enseanza
La finalidad tanto de la enseanza como del aprendizaje es el conocimiento
de la verdad: el que ensea no causa en el que aprende la verdad, sino el conocimiento de ella. La razn de esto es que para ensear la verdad se requiere de
proposiciones que ya son verdaderas antes de que se sepan, en virtud de que la
verdad no depende de nuestra ciencia, sino de la existencia de las cosas. As que
para conocer y ensear la verdad menester es la observacin, el estudio y la reflexin de las cosas.

5- Tcnica de Enseanza
La actividad que el maestro desempea para ensear es doble.
En primer lugar, debe suministrarle al discpulo algunos medios o ayudas tales
como ciertas proposiciones menos universales, que el discpulo pueda fcilmente
juzgar mediante sus previos conocimientos; auxilindose con ejemplos palpables, o
cosas semejantes, o cosas opuestas a partir de las que el entendimiento del que
aprende es llevado al conocimiento de algo desconocido.
En segundo lugar, el maestro debe fortalecer el entendimiento de su discpulo
ayudndole a ver la conexin de los principios con las conclusiones, en el caso de
que no tenga suficiente poder comparativo para deducir por s mismo tales conclusiones de tales principios.

6- Consejos de Santo Toms para Estudiar


En nuestra opinin esos consejos pueden reunirse en dos grupos:
modo de vida que facilite el estudio (del 2 al 11); y el mtodo de estudio. el uno
y del doce al diecisis.

169

170

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Finalizando, creemos que es un gran desafo para los educadores asumir como
principios orientadores de su tarea: a la Filosofa realista. Fue Juan Pablo II en su
carta Encclica Fides et ratio en la cual seal la actualidad y perennidad del
pensamiento de Santo Toms :
Santo Toms am de manera desinteresada la verdad. La busc
all donde pudiera manifestarse, poniendo de relieve al mximo su
universalidad. El Magisterio de la Iglesia ha visto y apreciado en l la
pasin por la verdad; su pensamiento, al mantenerse siempre en el
horizonte de la verdad universal, objetiva y trascendente, alcanz cotas que la inteligencia humana jams podra haber pensado. Con razn, pues, se le puede llamar apstol de la verdad3.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1- Responda:

Cules son las temticas educativas que aborda Santo Toms en sus escri
tos?

Cules son las cualidades que el aquinate le otorga a un buen maestro?


En qu consiste la tarea de ensear?
Para qu se ensea?
2- Fundamenta la actualidad de la Filosofa realista.
3- Escriba una carta a un joven adolescente a travs de la cual lo aconseje sobre
como estudiar, adaptando a la realidad de nuestros das los consejos dados por
Santo Toms.
4- Elabore una sntesis del captulo 11 del texto Cultura Catlica del Padre Fr.
Anbal E. Fsbery.
5- Elija alguno de los textos citados en el cuadro donde se detalla la pedagoga
tomista en sus escritos y seala los principios pedaggicos que se puede extraer de
l.
6- Si desea conocer la vida y obra de Santo Toms de Aquino recomendamos la
lectura de:

Santo Toms de Aquino, Chesterton, Lohl-Lumen


La luz apacible (novela histrica), Louis de Wohl, Arcaduz

JUAN PABLO II Carta Encclica Fides et ratio

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171

TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas.

Puede un hombre ensear a otro?


Artculo1

ra, no le podra ensear por este medio. Luego de


ningn modo un hombre puede enseando a otro
producir la ciencia en l.

Cuestin117

Por el contrario

Primera parte Suma Teolgica

S. Th. I, q. 117 a. 1 s. c.

Objeciones
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 1
Parece que un hombre no puede ensear a otro;
porque dice el Seor Matth. 23, 8: no queris ser
llamados Rabb, sobre lo cual dice la glosa de San
Jernimo in Matth. hom. 43: No sea que tributis honor divino a los hombres. Luego ser maestro
pertenece al honor divino. Es as que ensear es propio del maestro: luego el hombre no puede ensear,
por ser esto propio de Dios.
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 2
Si un hombre ensea a otro; esto no se verifica,
en cuanto obra por su ciencia, para ser causa de la
ciencia en otro. Es as que la cualidad, por la que
alguno obra para producir lo semejante a l, es cualidad activa; luego se sigue que la ciencia es cualidad activa, como el calor.
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 3
Para producir la ciencia, se requiere la luz inteligible y la especie de la cosa entendida. Pero ninguna
de estas cosas puede producir el hombre en otro
hombre. Luego un hombre enseando no puede ser
causa de la ciencia en otro.
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 4
El maestro nada obra sobre el discpulo, sino ofrecindole algunos signos, ya sea que exprese su idea
por medio de palabras, o ya por ademanes. Pero,
ofrecindole signos o seales, no puede uno ensear
a otro, produciendo en l la ciencia; porque o le propone signos de cosas conocidas, o ignoradas. Si son
conocidas, ya tiene la ciencia, y no la adquiere del
maestro; y, si son ignoradas, por semejantes signos
nada aprende: como, si algn latino propusiera a
otro palabras griegas, cuya significacin desconocie-

Por el contrario, dice San Pablo I Tim. 2,7: en lo


que yo he sido puesto por Predicador y Apstol,
doctor de las fuentes en fe y verdad.
Conclusin
Admitiendo que puede un hombre ensear a otro,
el que ensea produce la ciencia en el que aprende,
hacindola pasar de la potencia al acto: ya proponindole medios conducentes al conocimiento de la
verdad ignorado.; ya confortando su entendimiento,
de modo que pueda deducir de los principios sus
conclusiones.
Solucin
S. Th. I, q. 117 a. 1 co.
Responderemos, que acerca de esta cuestin hubo
diversas opiniones. Porque Averroes Comment. 3,
de anima supuso que haba un solo entendimiento
posible de todos los hombres, segn dijimos S.Th.I,
q. 76, a. 1 y 2; y q. 79, a. 5; y por lo tanto que las
mismas especies inteligibles eran comunes a todos.
Siguiendo este razonamiento, supuso que un hombre por la enseanza no produce en otro otra ciencia
distinta de la que l mismo tiene; sino que le comunica la ciencia misma, que l posee, movindole a
coordinar las imgenes en su alma, a fin de que estn dispuestas convenientemente para la percepcin
inteligible. Lo que hay de cierto en estas opiniones
que la misma ciencia hay en el discpulo que en el
maestro, si se considera la identidad con relacin a
la unidad de la cosa sabida, pues la misma verdad
real es la que conocen el discpulo y el maestro; pero
en cuanto a suponer que es uno mismo el entendimiento posible de todos los hombres, y las mismas
sus especies inteligibles, diferentes nicamente por la
diversidad de imgenes, es falsa su opinin, segn
queda probado S.Th.I, q. 76, a. 1 y 2; y C. 79, a.

172

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5. Otra es la opinin de los platnicos, quienes supusieron que la ciencia es innata desde el principio
en muchas almas por la participacin de las formas
separadas, segn lo expuesto S.Th.I, q. 84, a. 3 y
4: pero que el alma por su unin al cuerpo no puede
considerar libremente y sin obstculo las cosas, cuya
ciencia tiene; y segn esto el discpulo no recibe del
maestro una ciencia nueva, sino que es excitado por
l a reflexionar sobre las cosas, cuya ciencia ya posee, de suerte que as aprender no es otra cosa que
recordar. As tambin suponan que los agentes naturales tan solo disponen a la recepcin de las formas, que la materia corporal adquiere por la participacin de las especies separadas; y en contra de esto
hemos demostrado S.Th.I, q. 79, a. 2; y q. 84, a.
3 y 4 que el entendimiento posible del alma humana est en potencia pura relativamente a las cosas
inteligibles, segn tambin lo dice Aristteles De
anima. l. 3, t. 14. Por lo tanto debemos decir que
el que ensea produce la ciencia en el que aprende,
hacindole pasar de la potencia al acto, como se
expresa el filsofo Phys. l. 8, t. 32. Para evidenciarlo debemos considerar que entre los efectos producidos por un principio exterior, alguno procede
exclusivamente de este principio, como la forma de
una casa es producida en la materia tan solo por el
arte; mas hay algn efecto, que procede ya de un
principio exterior, ya de uno interior, como la salud
es producida en el enfermo unas veces por un principio externo, cual es la ciencia mdica, y otras por
uno interno, como cuando alguno sana por virtud de
la naturaleza. En tales efectos debemos considerar
dos cosas: 1 que el arte imita en efecto a la naturaleza en sus operaciones; porque, as como la naturaleza sana al enfermo alterando, dirigiendo y expeliendo la materia productora de la enfermedad; lo
propio hace el arte; 2 que el principio exterior, es
decir, el arte no obra como principal agente, sino
como coadyuvante del mismo, que es el principio
interno, confortndole y suministrndole los instrumentos y auxilios, de que se vale la naturaleza para
producir su efecto; como el mdico fortalece la naturaleza, y la propina alimentos y medicinas, de las
que usa la naturaleza para lograr el fin propuesto. El
hombre empero adquiere la ciencia ya por un principio interno, como sucede en el que la adquiere por
su propia investigacin, ya por un principio externo,
cual se observa en l que aprende: porque es inhe-

rente a cada hombre cierto principio de ciencia, es


decir, la luz del entendimiento agente, por el cual se
conocen desde luego al principio naturalmente, ciertos universales principios de todas las ciencias. Mas
cuando alguno aplica estos principios universales a
algunos objetos particulares, de los cuales tiene memoria y experiencia por el sentido; adquiere por su
propia investigacin la ciencia de los que ignoraba,
procediendo de lo conocido a lo desconocido. As es
que todo el que ensea, por las cosas que el discpulo conoce, le lleva al conocimiento de las que ignoraba; segn lo que dice Aristteles Post. l.1 que
toda doctrina y toda enseanza se funda en el conocimiento preexistente. El maestro conduce al discpulo de las cosas conocidas anteriormente al conocimiento de las desconocidas de dos maneras: 1
suministrndole algunos auxilios o instrumentos, de
los que pueda valerse el entendimiento del discpulo,
para adquirir la ciencia; v. gr. cuando le indica algunas proposiciones menos universales, las que sin
embargo el discpulo puede discernir por las que ya
conoce con anterioridad; o le propone algunos ejemplos sensibles, semejanzas, contrarios y otros medios
anlogos, por los que el entendimiento del alumno
es conducido como por la mano al conocimiento de
la verdad es conocida: 2 fortaleciendo su entendimiento, no por una virtud activa como de naturaleza
superior, segn se ha dicho al tratar de la iluminacin de los ngeles S.Th.I, q. 106, a. 6; y q. 111,
a.1, porque todos los entendimientos humanos tienen un mismo grado en el orden de la naturaleza;
sino en cuanto propone al discpulo el enlace de los
principios con las conclusiones, que tal vez no tendra por s mismo tanta virtud comparativa que pudiese deducir de los principios las consecuencias. Por
lo cual dice Aristteles Poster. l. 1, c. 5 que la
demostracin es el silogismo, que hace saber; y de
este modo el que demuestra alguna cosa hace al
oyente sabedor.
Respuesta a las objeciones
S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 1
Al argumento1 contestaremos que segn lo dicho el hombre, que ensea, cumple solamente un
ministerio externo, como el mdico cuando sana;
pero, as como la naturaleza interna es la principal
causa de la curacin, as tambin la luz interior del
entendimiento es la causa principal de la ciencia.

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Una y otra provienen de Dios: y, as como se dice de


l Ps. 102, 3 que sana todas sus enfermedades; as
tambin se dice Ps. 93, 10 que ensea al hombre la
ciencia, en el sentido de que llevamos impresa en
nosotros la luz de su rostro divino, por la cual se nos
manifiestan todas las cosas.
S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 2
Al 2 que el maestro no produce la ciencia en el
discpulo al modo de agente natural, como objeta
Averroes De anima. l. 3, comment. 5: de donde
no se deduce que la ciencia sea cualidad activa; sino
que es un principio, por el cual es dirigido alguno en
el obrar.
S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 3

173

el discpulo, ni directamente las especies inteligibles;


sino que le mueve por sus lecciones a que l mismo
por la virtud de su entendimiento forme las concepciones inteligibles, que l le representa por signos exteriores.
S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 4
Al 4 que los signos, de que el maestro se sirve
para instruir al discpulo, son de cosas conocidas en
general y con cierta confusin, y en cuanto a las
desconocidas en particular y con cierta distincin:
por lo cual, cuando alguno adquiere la ciencia por s
mismo, no puede decirse que se ensea a s mismo o
que es su propio maestro; porque no preexiste en
ella ciencia completa, cual se requiere en el maestro.

Al 3 que el maestro no causa la luz inteligible en

GUIA DE LECTURA
Extrae los argumentos del texto de Santo Toms que permiten fundamentar la siguiente afirmacin:El
educando es causa eficiente principal.

Cmo se puede adquirir la ciencia? Cita dos ejemplos.


Explica la siguiente afirmacin: Un hombre causa la ciencia en otro, mediante la actividad de la
razn natural de ste, ello es ensear.

Puede un hombre ensear o solamente lo puede hacer Dios?


Describe al maestro.

174

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APORTES DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN AL


PROYECTO FORMATIVO
De la transmisin de conocimientos a la formacin de
competencias
Una propuesta fundada en la pedagoga realista.
39 Curso de Rectores
Artculo publicado en la revista de Consudec
Prof. Marina Chiandoni
Prof. Mara Ins Pla Alba
Prof. Patricia Rodrguez de Campos
De la transmisin de conocimientos a la formacin de
competencias
Desde el realismo pedaggico: una propuesta educativa para
mejorar la escuela media.

Introduccin:
La experiencia pedaggica que presentamos a continuacin pertenece al Colegio FASTA Catherina de la red educativa de la Fraternidad de Agrupaciones Santo
Toms de Aquino. La cual es una Asociacin privada internacional de Fieles laicos
de derecho pontificio, inspirada en la Orden de Predicadores de Padres Dominicos
que asume la misin apostlica de evangelizar la cultura, la familia y la juventud.
Fue fundada por el sacerdote dominico Fray Dr. Anbal Ernesto Fsbery OP. Desde
1962 viene desarrollando su labor apostlica en todo el pas desde sus centros de
formacin de la niez, la juventud y la familia, sus 21 colegios y su Universidad en
Mar del Plata con sub-sede en Bariloche. En los ltimos aos FASTA adems de
encontrarse en la geografa argentina ha extendido su accionar a otros pases, como
Espaa en la cual posee un centro de formacin en Madrid, y otro en Valencia.
Siguiendo por otros pases americanos como Brasil , Per y Chile.
Esta experiencia pedaggica corrobora que se puede mejorar la escuela media
partiendo de la concepcin que la misma solo es posible desde la unidad de un
proyecto que integra todos los niveles escolares bajo las mismas notas distintivas.
No podemos dejar de sealar el marco filosfico y pedaggico que inspira a esta
propuesta educativa: el realismo pedaggico. Por que?
En primer lugar por nuestro origen apostlico como institucin de Iglesia lo
tiene a Santo Toms como patrono de nuestras obras y misiones y no podemos
olvidarlo al emprender cualquier tarea intelectual en el mbito eclesial de la educacin.
En segundo lugar, desde lo propiamente filosfico y pedaggico al analizar las
diferentes concepciones de la filosofa elaboradas a travs de la historia y que peridicamente se repiten bajo nuevos enfoques, veremos que todas ellas se atienen a un
aspecto de la realidad sin aprehender la realidad misma en todas sus dimensiones,
complejidad y profundidad. Desde este aspecto limitado y desvinculado de los res-

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tantes pretenden explicar y dar razn de todo el ser con lo cual el sistema resultante
es una elaboracin limitada y desarticulada, y a la vez deformada de la verdad de
las cosas. La diferencia del tomismo con las otras concepciones es que Santo Tomas ha centrado con rigurosa exactitud el conocimiento humano (sensitivo e intelectivo) en su objeto propio, ha insertado con precisin el acto intelectivo en el ser o
verdad transubjetiva, fuente perenne de la verdad lgica de la mente humana y que
ha determinado el modo cabal con que dicho conocimiento se pone en contacto
con ella y llega su aprehensin sin deformarlo. Santo Tomas al evitar la visin
unilateral deformante del objeto, es decir la visin que centra la inteligencia en tal o
cual aspecto del ser y al lograr una apertura e insercin en el ser en cuanto tal no
solo ha establecido las bases de una slida filosofa sino que precisamente por ello
la ha dejado abierta a una incesante edificacin.

I. Fundamentacin del proyecto


En virtud de que este proyecto pertenece a un Colegio catlico, centra su
fundamentacin filosfica en una visin antropolgica que sostiene que el Hombre es un ser creado y que por lo mismo encuentra en su naturaleza:

Un fin determinado que persigue necesariamente.


Perfeccin esencial.
Apertura ontolgica que lo abre a cuatro relaciones constitutivas:

Relacin Hombre-Dios.
Hombre-Prjimo.
Hombre-Consigo mismo.
Hombre-Cosas.
Adems la persona:

Est constituda por un principio espiritual inmaterial que, hallndose unido


sustancialmente al cuerpo, le permite la posibilidad de conocimiento y apeticin
espirituales.

Es libre en la eleccin de los medios que lo conduzcan al logro de su fin


ltimo.

Se encuentra indeterminada frente a las verdades y bienes particulares en


cuanto a lo que se refiere al conocimiento y eleccin concreta de los mismos,
es decir, es imperfecto operativamente.
El concepto de educacin que se asume en esta propuesta es la llamada definicin real de educacin que se extraen de los textos de Aquinate al desarrollar los
temas de formacin humana y misin de la familia en la formacin del hombre, a
saber: Conducir y promover a la prole al estado perfecto del hombre en cuanto
hombre que es el estado de virtud. La virtud es un hbito operativo bueno: disposiciones adquiridas y estables que cualifican a una potencia y le permiten ejecutar
cierta especie de actos con facilidad, prontitud, perfeccin y gozo. Estos la determinan en sentido de que la habilitan o capacitan para cierto tipo de actos. Son as
perfecciones de la naturaleza a modo como de una segunda naturaleza por la que el

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hombre se supera as mismo y adquiere o recobra la autenticidad ms excelsa. Los


hbitos que, a la vez facilitan una especfica operacin y perfeccionan al sujeto, le
hacen mejor y ms bueno se llaman virtudes.
La virtud es un tipo de hbito operativo que hace que la obra sea actualmente
buena y bueno tambin su poseedor, o sea, al que obra; pues se trata de un hbito
que confiere no solamente la aptitud o habilidad para la correcta operacin de una
facultad o potencia sino tambin el recto uso de tal aptitud.
Hablamos de Virtudes intelectuales y Virtudes morales segn perfeccionen
el operar de la inteligencia (especulativa y prctica) o de la facultades apetitivas,
entre stas, la voluntad.
La educacin es comprendida como el proceso que debe tener por fin el logro del
estado de virtud, es decir, desde su indigencia existencial hacia su plenificacin
operativa, de tal modo que lo capacita para determinarse frente a las verdades y
valores particulares, ya sea individuales o sociales. Al mismo tiempo que se ordena
interiormente de tal modo que sus potencias inferiores (apetitos sensibles) se subordinan rectamente a las superiores (inteligencia y voluntad).
El planteo de UNIDAD es condicin fundamental para presentar el conocimiento, de lo contrario nuestros alumnos se confunden, no comprenden o lo que es mas
grave, no poseen criterios para juzgar la realidad y transformarla. La unidad de los
conocimientos entre s y la de los conocimientos con la vida del hombre, es una
meta que dentro de la dimensin evangelizadora del aprendizaje no se puede separar. El conocimiento constituye un todo armnico y articulado.
Cada disciplina asignatura es parte de una totalidad, es parte de verdad y todos
convergen en la Verdad total. Por esa razn no hay que absolutizar la ciencia. A la
escuela catlica le corresponde la comunicacin crtica y sistemtica de la cultura,
entendiendo por tal el conjunto de obras y producciones que se obtiene como
resultado del cultivo que el Hombre realiza en sus cuatro dimensiones relacionales a
travs de todas sus facultades.
De tal modo que este proceso de perfeccin operativa se realiza en un campo
cultural que segn la tradicin histrica nacional tiene sus races en una concepcin
Hispano-Catlica del mundo, es decir, una cosmovisin fundamentada en los valores de: Dios, Patria y Familia.

II. Un nuevo modelo educativo para tiempos que cambian


Esta propuesta pedaggica se desarroll en respuesta a un diagnstico cultural y
educativo que fueron definiendo la tarea a emprender a principios de la dcada del
90.
Desde el punto de vista cultural nos encontramos en aquel momento con las
siguientes caractersticas:

Cultura de lo adolescente como modelo existencial.


Situacin permanente de cambio.
Aceleracin pronunciada de los cambios.
Progreso cuantitativo y cualitativo de la informacin de la humanidad.

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Proceso de globalizacin.
Protagonismo significativo de los MCS.
Relativismo tico y cientfico.
Cultura de la imagen.
Proceso de desarraigo cultural.
Predominio de lo econmico sobre el resto de las dimensiones humanas.
Criterios pragmtico y utilitario invaden mbitos nuevos.
Quiebre del sentido universal de algunos valores humanos.
El diagnstico pedaggico realizado sobre lo educativo es anterior a la
implementacin de la Ley Federal de Educacin destacndose las siguientes deficiencias:

Extremo enciclopedismo en la estructuracin y en la enseanza de los cono


cimientos, que conduce a la parcializacin y atomizacin del saber del alum
no a la vez que a una marcada ausencia de sentido de lo que se aprende.

Falta del sentido de unidad de la verdad como base de los procesos de cono
cimiento y de los contenidos mismos.

Predominio de la informacin sobre la formacin, convirtindose los conteni


dos conceptuales en nico fin del proceso educativo y excluyendo del mismo
la formacin de habilidades y procesos intelectuales, actitudes, etc.
Desatencin de las diferencias individuales de los alumnos que se manifiesta en:
planificaciones rgidas, homogneas y cerradas de los objetivos educativos; enseanza que se desarrolla mediante procesos mecanizados que tienden a la uniformidad de respuestas de parte de los alumnos; ausencia de reas optativas en la estructura curricular que permitan descubrir y desarrollar las capacidades, gustos y necesidades de cada alumno y al mismo tiempo formarlo en las decisiones personales
libres; excesiva cantidad de alumnos por curso que impide al docente un seguimiento personal real; deficiencia en la capacitacin tcnica docente que permita descubrir, conducir y evaluar las diferencias individuales.
Estructura curricular que no contempla las caractersticas especficas de cada
sexo;

No existe ningn rea de conocimiento prctico que capacite al alumno para


su insercin en el mbito tecnolgico.
Ausencia de espacios formales de enseanza del idioma ingls.
Es el aspecto cronolgico el aspecto determinante para la promocin del
alumno a los aos subsiguientes de tal modo que no se considera: el ritmo de
madurez personal de cada alumno, el logro progresivo de habilidades; como
criterio de promocin que articule la consecucin del proceso de enseanza
hacia los siguientes niveles de enseanza.


por el

La escuela se limita a desarrollar actividades mnimas establecidas


currculum oficial, que a nuestro entender resultan insuficientes

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para capacitar al alumno integralmente en la presente cultura.

Desactualizacin de los contenidos cientficos.


Falta de conciencia de parte de muchos docentes del principio de no neutra
lidad

El concepto de evaluacin y calidad educativa estn ausentes del proceso


real de la educacin de las escuelas.

III. El desafo: formacin de competencias como hbitos intelectuales y morales


Los puntos sealados anteriormente que describen la situacin actual mas otros
aspectos que se mencionan a continuacin nos permite afirmar que la educacin
hoy se convierte en un campo privilegiado para la formacin de la virtud y ella
misma pasa a ser una necesidad y un desafo para nuestros das por distintos motivos:

Teniendo en cuenta la situacin de la filosofa contempornea, numerosos


movimientos filosficos sustentan la necesidad de un pensamiento dbil , a
travs de la negacin de la metafsica y de toda posibilidad de acceso a la
verdad. Para ellos un pensamiento dbil es necesario para convivir en esta
sociedad posmoderna y tolerante. Esto tiene una consecuencia directa que
es el relativismo. Lo que determina la ausencia de una autntica vida inte
lectual por prdida del sentido de la bsqueda de la verdad.

Otro aspecto a considerar es el campo de las ciencias y el crecimiento


exponencial de los conocimientos que se est dando dentro de ellas Esta
temtica tiene una consecuencia directa en la escuela dado que ella se en
cuentra imposibilitada naturalmente a recibir y poder brindar comprensiva
mente esa cantidad de informacin , tambin est imposibilitada natural
mente para acumular tantos datos. Es por ello que se necesita formar a los
alumnos en hbitos intelectuales que les permitan ser protagonistas en la
recepcin, comprensin, seleccin, organizacin y juicio crtico de la infor
macin dado que si no existen en ellos estas herramientas intelectuales como
son los hbitos es imposible la tarea de aprender hoy. En un mundo que
cambia es necesario formar criterios estables y el hbito es una cualidad
estable.

Teniendo en cuenta las polticas educativas actuales nos encontramos ante


permanentes modificaciones a los regmenes de evaluacin y calificacin que
tienden a disminuir la exigencia acadmica , facilitando la promocin del
alumno conozca o no. Por ende el esfuerzo intelectual que es esencial a la
hora formar un hbito hoy ya no es necesario.

Existen en la actualidad ciertos movimientos pedaggicos que postulan la


necesidad de una educacin que se limite a transmitir valores globales
desprendidos ellos de todo concepto de bien y virtud. Necesitamos actualizar
la necesidad de formar una inteligencia virtuosa, que tienda al bien dado que
estos ltimos tiempos son testigos de las aberraciones intelectuales mas grandes de la historia con consecuencias terribles para toda la humanidad.

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Por ltimo, tras la sancin de la ley Federal de Educacin en la cual se define


la enseanza de tres tipos de contenidos, a saber : contenido conceptual,
contenido actitudinal, y contenido procedimental, este ltimo ha sido defini
do como el conjunto de procesos, hbitos y estrategias de la inteligencia
especficos a cada ciencia . En l se hallara una similitud con el concepto de
enseanza del habito intelectual.
Por lo tanto, la situacin actual se convierte en un campo privilegiado para la
formacin de las virtudes. Y es el gran desafo que este proyecto intenta asumir.
En esta propuesta hemos escogido el trmino pedaggico de competencia aplicndolo del siguiente modo: cualidad perfectiva estable que modifica en sentido
positivo el obrar del alumno en su dimensin cognoscitiva, volitiva-socio-emocional
o psicomotriz colocndolo en disposicin permanente de obrar bien y con naturalidad en cualquiera de estas tres perspectivas frente a diversas situaciones. Es estable :porque buscamos que el alumno no pierda con facilidad esta cualidad sino que
la posea como un bien permanente, por lo tanto se trata de un hbito u habilidad.
La Competencia consta de dos elementos hbito, habilidad o destreza +
contenido conceptual.
Las Competencias pueden ser simples o complejas:

Simples: cuando no pueden descomponerse en habilidades ms elementales.


Complejas: cuando pueden descomponerse en otras habilidades ms simples.
Al definir nuestros objetivos con el carcter de hbitos debemos tener muy en
cuenta que existen tres tipos de objetivos promocionales, que corresponden a
tres dimensiones de la persona:

Competencias referidas al saber-saber (comprensin de contenidos concep


tuales) se trata de un hbito intelectual.

Competencias referidas al saber-hacer (procedimentales tanto intelectuales,


psicomotrices como organizacionales o comunicacionales) los del primer tipo
son hbitos intelectuales.

Competencias referidas al saber-obrar (actitudes, valores, normas morales)


corresponden a los hbitos morales.
Podemos hablar as de una DIDACTICA FORMADORA DE COMPETENCIAS por la cual se transforma de modo radical la teora de enseanza-aprendizaje
que sirve de base al proceso formativo haciendo que las expectativas de logros
educativos estn centradas en la formacin de cualidades significativas de carcter
estable, complejas en cuanto a su composicin de dimensiones, que le permitan al
alumno y a la alumna transformar de modo consistente y duradero su modo de
conocer, de procesar lo conocido, de operar y de obrar a fin de encontrarse capacitados dinmicamente con instrumentos y criterios que los ayuden a plenificar su
experiencia personal y social con naturalidad.
La formacin de competencias (hbitos, habilidades, destrezas, actitudes) es
una exigencia bsica que emerge de la cultura del cambio en la que este Proyecto se
inscribe, ya que permite que los alumnos se provean de instrumentos operativos y de

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principios cosmovisionales que los coloquen en condiciones favorables para generar


cambios y para participar constructivamente de ellos sin desintegrar su personalidad. Esta didctica ampla su concepcin del contenido educativo ya que obliga a
incluir dentro de su mbito no slo a los contenidos conceptuales, sino tambin, a
los procedimientos y a las actitudes. Sin la consideracin de estos dos elementos
como contenidos se hace imposible el logro de competencias en los trminos que
definiramos ms arriba, porque se necesita que el procedimiento (tcnicas, estrategias, operaciones lgicas y metodolgicas, etc.) sea enseado, enseado y evaluado; lo mismo sucede con las actitudes o con las virtudes morales. Entran a formar
parte de una intencionalidad pedaggica que los ubica en un plano de exigencia
didctica diferente al que se vena considerando en nuestras escuelas.
Las condiciones necesarias para la formacin de competencias en un colegio
son las siguientes:

Comunidad de lenguaje
Coherencia operativa
Especificidad
Gradualidad
Sentido de equipo docente
Respeto a los tiempos
IV. Qu otras respuestas ulicas debemos dar a la realidad planteada?
Sostenemos que para responder a los desafos de la realidad cultural y
educativa del hombre de hoy es necesario un proyecto escolar que rena
las siguientes notas distintivas:

Organizacin Curricular por reas epistemolgico-didcticas


El fundamento de la organizacin curricular lo constituye el concepto de rea.
Cada rea es un espacio epistemolgico didctico en el que participan asignaturas
o saberes que comparten un mismo objeto de conocimiento general (llamado Objeto Material Comn) que es establecido por el Colegio y que determina consecuencias prcticas tales como: unificacin del enfoque cosmovisional de los contenidos
conceptuales a transmitir; seleccin y jerarquizacin de contenidos a partir de un
principio claro; elaboracin de una nica estructura de contenidos por rea que
apoya la idea de unidad, globalidad e interdisciplinariedad; especificacin de los
procedimientos propios de cada rea; etc.
Los Objetos Materiales Comunes surgen del concepto de dimensiones del ser o
de la realidad con los que puede encontrarse el sujeto; as tenemos para todo el
Colegio: rea Poltica, rea Esttica, rea Tcnica, rea del Orden Fsico, rea
Lgica, rea Antropolgico-Pedaggica, rea Religiosa.
Cada disciplina o saber participa de este OMC segn la perspectiva particular u
Objeto Formal Propio que deber ser explcitamente establecido dado que el mismo
es aporte especfico de cada asignatura al todo que es el rea.

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Cada rea esta definida operativamente por un Propsito del rea que es un
objetivo general que determina el aporte fundamental y distintivo con el que ese
campo del saber contribuir a la formacin del alumno segn el nivel en el que se
encuentre.
A su vez esta organizacin por reas propone trabajar segn la metodologa de
Ejes Problemticos por rea que constituye una herramienta didctica significativa para la concretizacin de la unidad del saber y de la interdisciplinariedad.

Cada nivel de enseanza determina sus objetos formales y sus departamentos


respetando las caractersticas propias de cada instancia formativa.

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Educacin entendida como formacin de habilidades, hbitos, destrezas y actitudes


Dentro de cada rea se establecern aquellos procedimientos y actitudes que le
sean propios y se llevarn al rango de habilidades y hbitos operacionalizndose
bajo la forma de objetivos terminales o finales. Es decir, que el estilo de formacin
apunta a concretizar en el alumno una cualidad estable que lo capacite para conocer, operar u obrar de modo correcto y natural frente a diversos objetos y en diversas
situaciones. Esto trae como consecuencia que el docente introduzca una serie de
modificaciones a su tradicional modo de encarar la tarea formativa.

Estrategias de enseanza relacionales, significativas y sintticas


Se toma como fundamento de la tarea de enseanza el conjunto de teoras
educativas que hacen hincapi en las interrelaciones del conocimiento, en la necesidad de aprovechar el conocimiento previo del alumno, en la utilizacin de estrategias relacionales como lo son los mapas y esquemas conceptuales; en la necesidad
de progresar en la construccin de la unidad de pensamiento; en la determinacin
de conceptos significativos alrededor de los cuales el resto de los conocimientos
adquiere sentido.
Nuevas formas de planificacin y enseanza
Cuando pensamos en la elaboracin de un Proyecto Pedaggico para nuestro
Colegio intentamos, entre otras cosas, superar las deficiencias ms significativas
que habamos detectado en el diagnstico. Una de ellas, era superar el enciclopedismo
y, otra, la ausencia de una intencional programacin sistemtica de formacin de
habilidades intelectuales bsicas (procedimentales) como hbitos intelectuales indispensables para apropiarse de los contenidos conceptuales centrales de cada Asignatura. Uno de los elementos didcticos que elegimos para superar estos problemas
es la Planificacin Sinttica.
Planificacin Sinttica (Anual) consiste en un plan de trabajo global a realizar
durante un ao, como un modo de exponer el todo, la unidad y el sentido de lo que
el docente se compromete a lograr con ese grupo de alumnos. Lejos de constituir un
elemento burocrtico, es, desde nuestro proyecto, el instrumento por excelencia, a
nivel tcnico, con el que contar el docente durante todo el ao si quiere realizar una
tarea consciente, no improvisada, efectiva, y profesional. La Planificacin sinttica
debe ser confeccionada respetando los siguientes caractersticas:

Realismo

Adecuacin a los resultados obtenidos en la evaluacin diagnstica de prin


cipio de ao.

Conocimiento de las caratersticas psicopedaggicas de los alumnos de esa


edad.

Profundo conocimiento de la asignatura o ciencia que la sustenta.

Flexibilidad para hacerla susceptible de modificaciones.

Planificacin Analtica (Cuatrimestral) es la concretizacin u operacionalizacin


de la sinttica. Por lo que esta ltima es modelo rector de la analtica y debe haber

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una total correspondencia entre ambas aqu se plasman las secuencias que componen el proceso de enseanza cuyos rumbos estn consignados en la sinttica o
anual. Es un plan elaborado con criterios didcticos ...
Planificamos diferente porque queremos ensear de modo diferente
Evaluamos objetivos porque la nuestra es una enseanza por objetivos
La naturaleza de la evaluacin se sigue de la naturaleza de la enseanza

Seguimiento y orientacin personal de los alumnos


Los docentes amplan su funcin dentro del presente Proyecto e introducen el
mbito de la orientacin personal de cada alumno. Para cumplir con esta nota
fundamental cada nivel adopta diversas estrategias acordes a su organizacin y
posibilidades.
El nivel Inicial y el nivel Primario forman a sus maestros en esta funcin y
utilizan
instrumentos de observacin y registro de conductas muy especficos que tienen
como ltimos depositarios a los padres para hacerlos cada vez ms partcipes de la
educacin de sus hijos con una informacin ms completa de los mismos.
Tambin se invita a los docentes de participar de actividades extraescolares en
las que acta el alumno/a a asumir asignaturas que amplan las posibilidades de
dilogo y relacin interpersonal. En el nivel Medio es caracterstica de nuestro Proyecto la figura tutorial que asume funciones muy especficas y significativas.

Sistema de evaluacin sinttica


Adems de las evaluaciones inicial y formativa que adquieren especial significado en el Proyecto, ya que se pretende formar hbitos y no slo transmitir conocimientos, se implementa la evaluacin final sinttica que adquiere diversas caractersticas segn el nivel pero que en todos los casos apunta a colaborar con el alumno,
en la visin de unidad del saber de cada asignatura o rea; mantener el nivel de
exigencia acadmica propio de este Proyecto; poner al alumno en situacin de
mostrar el logro de las habilidades trabajadas durante el ao y por lo tanto evaluar
su autonoma y correccin de procedimientos; formar su capacidad sinttica relacional
y de deteccin de los conceptos claves de la asignatura o rea.
Qu entendemos nosotros por evaluacin? Es un proceso didctico por
el cual el docente compara intencionalmente los objetivos promocionales-condiciones de aprobacin (cualidades deseadas) con los logros concretos del alumno (cualidades reales) a travs de la creacin de determinadas condiciones (actividades),
con el fin de recoger informacin sobre el aprendizaje real del alumno y la enseanza del propio docente, analizar dicha informacin, sacar conclusiones y tomar las
decisiones que en ese momento se juzguen ms convenientes (tanto en lo que se
refiere al alumno como en lo que se refiere a la estrategia docente).
Si nos detenemos un momento ms en la definicin dada, veremos que el criterio central de la evaluacin lo constituyen los objetivos promocionales. Este hecho
trae para nosotros una complicacin: pues los objetivos tal como los concebimos
aqu son elementos de naturaleza cualitativa pues son habilidades, hbitos intelectuales; realidades complejas y operativas que modifican el accionar de la inteligen-

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cia en funcin de un mejoramiento del proceso de captacin de la verdad; son de


carcter estable, difcilmente mudables que vienen a insertarse al contexto singular
de la personalidad tambin singular de este alumno. Es interesante sealar que
cuando decimos que queremos formar determinadas habilidades en el alumno estamos haciendo referencia a nuestro propsito de configurar un estilo en la aproximacin de ese joven a las diversas realidades cognoscibles.
En definitiva: evaluamos objetivos porque la nuestra es una enseanza por
objetivos. Medir el proceso de adquisicin y consolidacin de un hbito intelectual
(sntesis, por ejemplo), no es lo mismo que medir la cantidad de datos que recuerda un alumno. La habilidad con que un alumno realiza un proceso sinttico frente
a un texto implica un proceso complejo de enseanza: requiere actividades especficas, un ordenamiento lgico creciente en la dificultad de las mismas, un tiempo
prudencial de ejercitacin, correcciones durante el proceso, etc sin contar con los
factores motivacionales, las aptitudes naturales y condicionamientos externos. Todo
esto no es fcil de ensear y por tanto, no es fcil de evaluar.
A esto se suma la otra parte de lo que para nosotros constituye al objetivo: los
conceptos fundamentales correspondientes. A primera vista parece estar hablando
nuevamente de un enciclopedismo. No es as. Los llamados contenidos conceptuales distan mucho de ser la rfaga de datos yuxtapuestos que promueve esa postura pedaggica. Para nosotros lo significativo en cuestin de contenido es la posesin
por parte del alumno de los ncleos conceptuales, de los principios, de las generalizaciones o las leyes, etc. (segn corresponda) que constituyen la esencia de esa
asignatura o ciencia y que hacen al sentido de la misma. Y esto no de una manera
lineal o bajo la forma de inventario sino de esquema o sistema, es decir, de red
conceptual en la que se evidencien las jerarquas conceptuales y los tipos de relacin
que unen a dichos ncleos. Al mismo tiempo debemos salvar otro riesgo en el que el
Proyecto no pretende caer: el empobrecimiento conceptual, en definitiva, el empobrecimiento cultural. Decir que apuntamos a la posesin de conceptos fundamentales, quiere decir que nuestro objetivo es que el alumno tenga elementos de comprensin de las distintas realidades (histrica, geogrfica, antropolgica, esttica, lgica,
etc.) desde los cuales pueda entender sanamente esas realidades, captar su sentido
profundo, ahondar en los detalles ms especficos, descubrir la multiplicidad de
informacin que se desprende de ellas. Ahora se puede ver con mayor claridad que
lo de sinttica, en cuanto al tipo de evaluacin a la que nos estamos refiriendo,
est diciendo por una parte: vamos a evaluar el logro real y sumativo de los objetivos promocionales planeados y ejercitados hasta aqu, con sus caractersticas de
autonoma esperados, con su nota de facilidad en la ejecucin, etc. Por otra parte
estamos diciendo al mismo tiempo vamos a evaluar el grado de comprensin y
asimilacin de los contenidos fundamentales en cuanto elementos jerarquizados e
interrelacionados. Una conclusin esencial aqu es:
LA NATURALEZA DE LA EVALUACION DEBE SER LA MIS
MA QUE LA DE LA ENSEANZA.

Intensiva formacin doctrinal


Este es uno de los pilares del Proyecto que intenta no slo colaborar en el crecimiento de la vida de fe del alumno, sino tambin busca brindarle elementos y
criterios para que pueda leer la realidad cultural actual a la luz de los principios de

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la fe y se convierta en protagonista creativo para dar soluciones a los problemas


ms significativos del tiempo presente segn la doctrina catlica.
Esa rea ilumina a todas las dems y al mismo tiempo respeta la autonoma
propia de las ciencias especficas.
Pero la nota distintiva de un Colegio Catlico no es solamente la asignatura
catequesis
Si bien ella es la columna vertebral , cada asignatura debe reflejar el profundo
dilogo entre ciencia y fe. El planteo de UNIDAD es condicin fundamental para
presentar el conocimiento, de lo contrario nuestros alumnos se confunden no comprenden
o lo que es mas grave no poseen criterios para juzgar la realidad y transformarla
a la luz del Evangelio .La unidad de los conocimientos entre s y la de los conocimientos con la vida del hombre, es una meta que dentro de la dimensin
evangelizadora del aprendizaje no se puede separar. El conocimiento constituye un
todo armnico y articulado. Cada disciplina asignatura es parte de una totalidad, es
parte de verdad y todos convergen en la Verdad total. Por esa razn no hay que
absolutizar la ciencia. A la escuela catlica le corresponde la comunicacin crtica y
sistemtica de la cultura para la formacin integral de la cultura.

Capacitacin tcnica y cultural permanente para los docentes


Esta es una caracterstica que el mismo Colegio sostiene y que apunta a brindar
a los docentes formacin sistemtica para que pueda crecer en protagonismo en la
ejecucin del Proyecto y garantizar cada vez ms coherencia entre medios y fines
que hacen a la calidad educativa.

Continuo asesoramiento de los Directivos


Dentro del Proyecto los Directivos asumen primordialmente la funcin de
animadores y ambientadores pedaggicos de los docentes, revitalizando todas las
tareas que antes eran burocrticas y que dentro de este contexto se convierten en
ocasiones de anlisis, investigacin y desarrollo pedaggico. Es un lder pedaggico,
encabeza el cambio , lo disea estratgicamente y lo lleva adelante con sus equipos.
Sern sus herramientas permanentes la planificacin de todos los mbitos de su
gestin, la observacin de clases, las entrevistas personales, de equipo, la tarea de
asesoramiento continuo personal y por equipos, la poltica de personas, etc.

V. La meta: Educar evangelizando para evangelizar educando


El futuro del mundo y de la Iglesia pertenece a las nuevas generaciones que,
nacidas en el siglo XX alcanzarn la madurez en el prximo. La escuela catlica
debe estar en condiciones de proporcionar a los jvenes los medios aptos para
encontrar puesto en una sociedad fuertemente caracterizada por conocimientos tcnicos y cientficos, pero al mismo tiempo diremos ante todo debe poder darles una
slida formacin orientada cristianamente.
La escuela Catlica en los umbrales del Tercer Milenio
Congregacin para la Educacin Catlica

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Los tiempos son difciles, la tarea ardua, los inconvenientes mayores, pero la
misin de educar hoy se convierte en reto esperanzador porque hay una consigna
que nos moviliza: educar evangelizando para evangelizar educando. Estamos pensando en una educacin que aspire a formar hombres y mujeres virtuosos,
comprometidos y aptos para asumir los desafos que se les presente de cara al
Misterio. Qu maravilloso reto! Somos sembradores hoy para que la Patria coseche
los frutos maana.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

Nosengo, G., Persona Humana y educacin, Bs. As., Docencia, 1978. Cap. IV.

Martnez, E., La educacin cristiana. Actualidad de la Pedagoga de Santo


Toms, UVST, Barcelona.

Santo Toms De magistro.

Santo Toms, Suma Teolgica, I Cuestin117

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187

AUTOEVALUACION
1- El verdadero maestro segn Santo Toms es aquel que:

Ensea con mtodo y disciplina.

Ayuda a alcanzar la perfeccin la ciencia.

Facilita el aprendizaje al alumno.

2- El acto de aprender puede llevarse a cabo de la siguiente manera:


Por uno mismo.
Siendo educado por alguien.
Investigando por cuenta personal y siendo educado por alguien.
3- El objetivo de la enseanza es:

La perfeccin de la potencia.

El conocimiento de la verdad.

El buen obrar.

4- Se puede afirmar que existe un Pedagoga Realista?

S, porque Santo Toms dedic gran parte de su obra a temas educativos.

No, porque no existe un solo texto del aquinate que directamente trate de
definir la Educacin.

S, porque Santo Toms brinda una definicin real de Educacin.

5- La actualidad de la Filosofa tomista se fundamenta en:

La bsqueda permanente de la verdad universal.

El desarrollo sistemtico de los grandes temas educativos.

De magistro.

Seleccione la afirmacin correcta (slo


una) y luego verifique las claves de
autoevaluacin al final del mdulo

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RESPUESTAS DE LA AUTOEVALUACION
Unidad 1
1- d
2- b
3- c
4- b
5- c

Unidad 2
1- b
2- a
3- c
4- b
5- b
Unidad 3
1- c
2- a
3- c
4- a
5- b
Unidad 4
1- b
2- c
3- b
4- b
5- b

Unidad 5
1- c
2- b
3- b
4- b
5- a
Unidad 6
1- b
2- b
3- b
4- b
5- b
Unidad 7
1- b
2- b
3- b
4- c
5- a
Unidad 8
1- b
2- c
3- b
4- c
5- La respuesta correcta es
aquella que se refiere al
tema de la verdad

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190

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BIBLIOGRAFIA GENERAL

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Isaacs D., Teora y prctica de la Direccin de centro educativo, Navarra,


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