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Organizadoras
Sumrio
Apresentao
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181
193
Apresentao
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Os captulos seguintes referem-se a relatos de pesquisa de ps-graduandos de ambos os grupos (PPGECT-UFSC e PPGECNM-UFRN) que foram discutidos de forma
colaborativa. Assim, no captulo Aspectos cientficos e pedaggicos na difuso da Qumica Verde para a Educao Qumica Escolar: um estudo da experincia italiana com a
Revista Green, os autores discutem uma pesquisa relativa a aspectos epistemolgicos
e pedaggicos contidos em discusses de temas e de propostas dirigidas educao
qumica escolar, para a abordagem de questes ambientais orientadas, por postulados
da Qumica Verde.
Em Discutindo os limites e as possibilidades do ensino de gentica escolar atravs da
resoluo de problemas so apresentados resultados do estudo sobre a resoluo de
alguns problemas tpicos de gentica por um grupo de alunos do Ensino Mdio, analisando as estratgias empregadas na resoluo das questes e refletindo criticamente
sobre sua aplicao de forma mais significativa para os alunos.
No captulo intitulado O que dizem os prefcios dos livros de Qumica geral de ensino
superior sobre o conceito de energia?, os autores apresentam uma anlise do prefcio de
livros didticos de Qumica Geral, direcionados ao Ensino Superior, com o objetivo de caracterizar as orientaes dadas ao conceito de energia para o estudo dos sistemas qumicos.
Os autores de Uma proposta didtica para trabalhar a estratgia de resoluo de problemas na formao de professores de Qumica apresentam uma sequncia de atividades
baseadas na estratgia de resoluo de problemas para trabalhar na formao inicial
da licenciatura em Qumica.
Desarrollo de una unidad didctica para el estudio de los procesos de oxidacin-reduccin en el pre-universitario: contribuciones de la teora de P. Ya. Galperin um
captulo que apresenta os fundamentos de atividades baseadas em referencial terico
para abordar conceitos qumicos no Ensino Superior. Em continuidade ao tema, o captulo Dificuldades de aprendizagem no ensino de eletroqumica segundo licenciandos
de Qumica relata uma pesquisa desenvolvida no Ensino Superior.
Por fim, no captulo A aula-dilogo como estratgia interdisciplinar de ensino: um
exemplo de formao continuada na escola, as autoras apresentam uma proposta de
abordagem coletiva de elaborao e desenvolvimento de aulas de cincias, de maneira
interdisciplinar, desenvolvida durante o mestrado profissional.
A articulao da pesquisa em Ensino de Cincias e a sala de aula das disciplinas correlatas sempre foi um desafio. Acreditamos que o dilogo e a colaborao mtua nesses
campos do-se a partir da slida formao inicial e continuada de professores e da atuao desses como investigadores de sua prtica. A expectativa que os textos presentes
neste livro, fruto da ao conjunta dos autores (pesquisadores e professores), seja profcua fonte de pesquisas e inspirao de novos trabalhos nessa perspectiva colaborativa.
As organizadoras
Apresentao
CAPTULO 1
s mestrados profissionais (MPs) no Brasil so cursos de ps-graduao Stricto Sensu voltados para o campo profissional, isto
, referem-se pesquisa aplicada. Essa modalidade de curso foi
regulamentada pela Portaria Normativa no 7 publicada em 23 de junho de 2009, pelo Ministrio da Educao (MEC) e pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), a qual estabelece normas especficas de credenciamento e avaliao. No que refere,
particularmente, rea de Ensino de Cincias e Matemtica criada em
setembro de 2000, pela Capes , os MPs foram criados em 2001.
Entre as caractersticas desses cursos destacamos: o corpo docente,
o prazo de concluso do curso e o trabalho de concluso da dissertao.
Com relao ao corpo docente, a Portaria no 7 permite, alm de doutores,
a participao equilibrada outros profissionais (mestres, por exemplo)
que tenham experincia em pesquisa aplicada ao desenvolvimento e
inovao com reconhecimento pela rea objeto de estudo. O prazo de
concluso para os MPs de 36 meses e quanto ao trabalho de concluso
prev, segundo o art. 7, diferentes formatos, tais como:
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A portaria explicita que, nos MPs, o produto final pode ser um trabalho de investigao, uma proposta de ao e/ou uma interveno, voltado para um tema aplicado ou
uma soluo de problema. O desenvolvimento do produto educacional implica considerar o referencial terico e metodolgico da rea.
Apesar de a rea de Ensino de Cincias e Matemtica j est consolidada no pas
h quase 40 anos e sua consolidao junto a Capes ter pouco mais de 10 anos, observa-se um crescimento nessa modalidade de mestrado. Dos 70 cursos de ps-graduao
(mestrado acadmico, mestrado profissional e doutorado), 35 so profissionais. O Grfico 1, a seguir, ilustra a distribuio de mestrados profissionais em ensino (Cincias
e Matemtica) no pas.
Grfico1Distribuio dos mestrados profissionais em ensino por regio
20
Sudeste
15
10
5
0
Sul
Nordeste
Centro-Oeste
Norte
Mestrados Profissionais
Mrcia Gorette Lima da Silva, Claudianny Amorim Noronha e Magnlia Fernandes Florncio de Arajo
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O Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica (PPGECNM) est vinculado ao Centro de Cincias Exatas e da Terra (CCET) da UFRN.
Iniciou as discusses para sua criao em 2001 e as atividades em 2002. Foi o primeiro
mestrado profissional criado no Nordeste do pas. Em seu percurso de dez anos de
criao, recebeu como mestrandos, professores em exerccio do Rio Grande do Norte,
Cear, Paraba, Pernambuco, Piau e Par. O grupo que participou das discusses de
criao foi constitudo, na maioria, por docentes com doutorado em Educao, e tambm
contou com a participao de outros profissionais da UFRN que possuam formao
especfica tinham alguma produo na rea de Ensino de Cincias e Matemtica. A
atuao de pesquisa e extenso desse grupo era, basicamente, na escola da rede pblica
do Estado, o que os permitia ter algum conhecimento dessa realidade.
O PPGECNM realiza seleo anualmente, a qual composta por prova escrita,
anlise de currculo, entrevista, anlise de um pr-projeto. Tem como pblico-alvo
professores em exerccio, preferencialmente, da rede pblica, nas reas de Cincias,
Fsica, Biologia, Qumica, Matemtica e reas afins. Dessa forma, no processo seletivo,
h uma pontuao diferenciada para profissionais que atuam na rede pblica, entretanto, aceita caso haja vagas disponveis e sem ultrapassar 15% do total de vagas
oferecidas professores sem experincia.
O tempo mximo de titulao de 3 anos (36 meses). No primeiro ano, o mestrando apresenta publicamente seu projeto de pesquisa e a proposta de produto, o qual
discutido com um grupo de docentes do curso que, por sua vez, apresenta questes
de reflexo que consideram a prtica profissional do mestrando, dentre outros; no
segundo ano, h a qualificao, apresentada a uma banca examinadora composta por
trs docentes do prprio Programa ou convidados, que avalia o texto e o produto em
desenvolvimento; e, no terceiro ano, a defesa da dissertao, cuja banca conta sempre
com, no mnimo um membro externo UFRN como examinador.
Entre os objetivos formativos do PPGECNM, incluem-se: atender necessidade e
demanda crescentes de qualificao de professores; promover aos ps-graduandos
embasamento de contedos cientficos e de metodologias de ensino atuais; instrumentalizar os ps-graduandos de modo que tenham autonomia para refletirem e redimensionarem sua prtica pedaggica e produzirem conhecimentos que possam ser
difundidos no Ensino de Cincias Naturais e Matemtica; criar condies de continuidade de estudos, pesquisas e formao profissional de modo a estabelecer um dilogo
contnuo entre o saber cientfico e o saber escolar; enfatizar a interdisciplinaridade
como um fator essencial formao e ao exerccio profissional dos ps-graduandos;
contribuir para um maior intercmbio com outras instituies de ensino e pesquisas
nacionais e internacionais.
Com esses objetivos, o PPGECNM almeja contribuir com a melhoria dos processos
de ensino e aprendizagem, por meio da formao dos professores que atuam no sistema educacional, principalmente, na Educao Bsica e pblica. Assim, desde a criao,
participaram da seleo do PPGECNM aproximadamente 800 candidatos.
No Grfico 2, observamos que a procura pelo mestrado profissional, nesse caso especfico, pelo PPGECNM, aumentou de forma significativa nos ltimos anos, quando
comparado com os quatro primeiros anos de seleo.
Grfico2 Mdia de candidatos na seleo anual do PPGECNM
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Nesse Grfico, observamos que a procura pelo mestrado profissional vem aumentando de forma significativa nos ltimos anos.
O PPGECNM conta com a participao de professores dos Institutos de Qumica, de
Fsica, dos Departamentos de Matemtica, deMicrobiologia e Parasitologia, do Centro de Educao e da Secretaria de Educao a Distncia da UFRN que atuam com a
formao de licenciandos.
O corpo docente conta atualmente2 com 22 doutores, sendo 16 do quadro permanente
e 6 colaboradores (PPGECNM, 2012), todos licenciados (Fsica, Qumica, Biologia, ou
Matemtica) e com atuao tanto no curso presencial como na modalidade a distncia.
Dentre esses, 16 possuem doutorado em Educao ou rea afim (Ensino de Cincias
ou Histria e Filosofia da Cincia ou educao matemtica) e 6 com doutorado em
campo de conhecimento especfico, mas com produo na rea de Ensino de Cincias
e Matemtica. Apesar de a Portaria n 7 permitir profissionais com outra titulao, o
Colegiado do curso decidiu pela composio do corpo docente apenas por doutores.
O curso possui uma rea de concentrao, Ensino de Cincias Naturais e Matemtica e organiza-se em trs linhas pesquisas, a saber: Histria, Filosofia e Sociologia da
Cincia no Ensino de Cincias Naturais e da Matemtica, Educao em Astronomia e
Cincias da Terra, Ensino e Aprendizagem de Cincias Naturais e Matemtica. Respectivamente, a primeira enfatiza questes relacionadas Histria, Filosofia e Sociologia das Cincias e da Matemtica e ao seu uso como estratgia didtica, focaliza a
contribuio desses elementos ao processo de ensino e de aprendizagem das Cincias
Naturais e da Matemtica, bem como formao de professores. A segunda linha,
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Mrcia Gorette Lima da Silva, Claudianny Amorim Noronha e Magnlia Fernandes Florncio de Arajo
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A rea de Ensino de Cincias j consolidada h quase 40 anos, tanto no contexto internacional como nacional, apresenta elevada produo de conhecimento e crescimento
dos programas de ps-graduao, a divulgao, o acesso, a incorporao dos resultados
das pesquisas pelas escolas da educao bsica e superior, entretanto, a formao de
mestres e doutores na regio Nordeste, ainda limitada. Ao mesmo tempo, necessrio
considerar que, medida que o nmero de pesquisas aumenta e cresce o volume de
informaes, a rea de investigao vai adquirindo densidade, surgindo a necessidade
de avaliarmos criticamente o que j foi feito.
Projeto aprovado pelo edital MCT/CNPq/CT-Infra/CT-Petro/Ao Transversal IV n 16/2008 casadinho, em parceria com a Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) da UFSC e tem como objetivos criar condies para a associao de projetos de
pesquisa; identificar novos tpicos potenciais de pesquisa; incrementar a formao ps-graduada de nossos docentes e ps-graduandos;
recuperar e incrementar a infraestrutura necessria para a pesquisa na rea de Ensino de Cincias. Dessa forma, pretende-se promover
o fortalecimento do grupo de pesquisa envolvido no Ensino de Cincias e na melhoria da educao bsica brasileira.
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Projeto em parceria com a Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho (UNESP-Rio Claro) intitulado Rede de Cooperao Acadmica em Educao Matemtica e Histria da Matemtica UFRN-UNESP-RC.
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Projeto tem como objetivo realizar estudos de descrio, anlise e avaliao da produo acadmica dos Programas de Ps-Graduao
em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Universidade Federal do Rio Grande do Norte e
Universidade Estadual da Paraba, bem como investigar as contribuies da formao continuada, a nvel stricto sensu, de professores
egressos para a melhoria da qualidade da Educao Bsica.
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Mrcia Gorette Lima da Silva, Claudianny Amorim Noronha e Magnlia Fernandes Florncio de Arajo
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Isso pressupe, entre outras coisas, uma anlise descritiva do conjunto dessa produo, visando a uma avaliao quali-quantitativa do campo de pesquisa. Isto , conhecer
as pesquisas dedicadas ao estudo de um conjunto determinado de investigaes sobre
uma rea, um tema de interesse especfico ou ainda um campo especfico de estudo: o
estado da arte.
Segundo Megid Neto e Pacheco (2001), so trabalhos de reviso de literatura que
analisam a evoluo histrica da produo, tendncias temticas e metodolgicas, os
principais resultados das investigaes, problemas e limitaes, as lacunas e reas ainda
no exploradas, dentre muitos outros aspectos (BEJARANO; CARVALHO, 2000). Particularmente no PPGECNM, esperamos estabelecer um quadro geral sobre a produo
dos egressos, os caminhos que tm sido percorridos, as linhas terico-metodolgicas
empregadas, os principais resultados encontrados e as efetivas contribuies para a
melhoria do ensino de Cincias e Matemtica.
Assim, o estudo dividiu-se em duas etapas fundamentais: a primeira tem carter
essencialmente bibliogrfico, buscando inventariar as produes das dissertaes produzidas no PPGECNM no perodo de 2002 at 2011. Para tanto, foram adaptados descritores utilizados na produo dos catlogos da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP)/FE/Centro de Documentao em Ensino de Cincias (CEDOC) (1998) que
tm permitido estudos sistemticos das produes da rea, alm de se constiturem
tambm um banco de dissertaes e teses. O Cedoc organiza seus dados por meio dos
seguintes descritores: autor e orientador do trabalho; grau acadmico e instituio em
que foi produzido/defendido; ano da defesa; rea de contedo do currculo escolar (Fsica, Biologia, Qumica, Geocincias, Educao Ambiental, dentre outras); foco e subfoco
temtico; nvel escolar abrangido pelos estudos (MEGID NETO, 1998).
Para melhor corresponder s especificidades do PPGECNM, introduzimos dois novos descritores (ver Quadro 1), a saber: referenciais terico-metodolgicos e o produto.
O primeiro vem sendo utilizado por vrios pesquisadores (a exemplo de Kawamura e
Salm (1993); Lemgruber (1999); Marandino e Scarpa (1998); Ferreira (2001); Moreira
(2003); Slongo (2004), entre outros) na anlise de produes acadmicas. Esse descritor
permite-nos perceber as contribuies e o enquadramento dos referenciais terico-metodolgicos entre as tendncias na rea de Ensino de Cincias e Matemtica no
PPGECNM. Em linhas gerais, a anlise das produes, segundo esses descritores, fornecer os dados iniciais para a reflexo e identificao de novas perspectivas de pesquisa.
J o segundo descritor introduzido refere-se particularmente aos mestrados profissionais, visto que o desenvolvimento do produto da dissertao uma das condies
prevista na Portaria n 7. O trabalho de concluso de curso, segundo Moreira e Nardi
(2009), constitui-se em um relato de uma experincia e interveno com uso de estratgias/metodologia de ensino ou produtos de natureza educacional, preferencialmente
apresentando os resultados. J o produto da dissertao pode ser, por exemplo: objetos
de aprendizagem (Software, simulaes, hipermdias, etc.), texto didtico para alunos;
texto de apoio aos professores; vdeos; equipamentos educacionais; unidades de ensino; experimentos de bancada, entre outros. Particularmente, esse descritor procura
identificar se a dissertao apresenta produto, o tipo de produto, sua apresentao em
anexo ou no corpo do trabalho de concluso da dissertao.
O produto a principal diferena entre os mestrados profissionais (MPs) e os Mestrados Acadmicos (RIBEIRO, 2005; OSTERMAN; REZENDE, 2009). Segundo Moreira e
Nardi (2009), o produto produo tcnica indispensvel para a concluso do mestrado
profissional em ensino e deve ser um processo ou ferramenta de natureza educacional
que possa ser disseminado, analisado e utilizado por outros professores.
A segunda etapa deste estudo inclui mapear a localizao geogrfica dos egressos
do PPGECNM; identificar o perfil, a atuao profissional e a continuidade na formao profissional. Para tanto, foi elaborado um roteiro de entrevista semiestruturada e
foram analisadas as falas na busca pela compreenso do significado. Utilizamos alguns
elementos da proposta metodolgica da entrevista compreensiva e da multirreferencialidade (conforme Matos, Silva e Arajo, 2011). Da primeira, buscamos o forjar de
hipteses dos discursos na busca dos ncleos de significados nas falas dos sujeitos,
Mrcia Gorette Lima da Silva, Claudianny Amorim Noronha e Magnlia Fernandes Florncio de Arajo
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100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2004
2006
Cincias e Biologia
2008
Qumica
2010
Fsica e Astronomia
2012
previsto
2014
previsto
Matemtica
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Observamos, a partir do Grfico 3, um desequilbrio em termos de nmero de dissertaes defendidas na rea de Educao Matemtica e a ausncia na de Biologia, at 2008.
Isso em funo do desequilbrio na formao dos docentes credenciados no PPGECNM
nesse perodo. Apesar de, desde 2006, j haver posto em prtica a poltica interna para
credenciar docentes nessa rea do conhecimento, esse processo envolvia, alm da formao do orientador para o mestrado profissional, a sua insero em uma rea cujo
foco era o Ensino de Cincias, visto que esses profissionais vinham de uma formao
especfica. Assim, em 2006, foi credenciada uma professora, que iniciou suas atividades
sendo acompanhada por outro docente mais experiente, e iniciada a formao de um
grupo de estudo com outros docentes interessados em se credenciar ao PPGECNM. Em
2009, foram credenciados mais 3 novos orientadores para atuar com a Biologia.
No se pode deixar de destacar o apoio institucional da UFRN no qual, por meio
do Reuni, abre 8 vagas para concurso, distribudas igualmente em Ensino de Biologia,
Fsica, Qumica e Matemtica. Dessa forma, havia/h um esforo do corpo docente do
10 ANOS DO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO
DE CINCIAS E MATEMTICA DA UFRN: REVELANDO NOVAS FRONTEIRAS
Ensino
Superior
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Ensino
Mdio
22
1
9 EF
5 EJA
Ensino Fundamental
Mrcia Gorette Lima da Silva, Claudianny Amorim Noronha e Magnlia Fernandes Florncio de Arajo
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Quantidade
Unidade de ensino
45
01
02
08
Relatrio tcnico
02
03
Proposta curricular
03
No apresentou produto
06
Total
70
Para Moreira e Nardi (2009), o produto de um mestrado profissional em ensino consiste em uma produo tcnica, podendo ser um processo ou ferramenta de natureza
educacional a ser disseminado, analisado e utilizado por outros professores (PRADO;
SILVA; ARAJO, 2011).
Dessa anlise, identificamos dois grupos distintos de produto, a saber: propostas de
interveno apresentadas no corpo da dissertao; e o outro consiste no objeto em si,
disposto no anexo ou em outro volume independente. Este ltimo comea a refletir o
amadurecimento do corpo docente na proposta do mestrado profissional como algo
destacvel do corpo da dissertao.
20
35
30
31
25
20
Recursos didticos
15
10
13
6
5
0
Caracterstica
do aluno
Histria da
matemtica
5
Caracterstica
do professor
Histria Currculo e
da cincia programa
2
Formao
do professor
Filosofia
da cincia
1
Formao de
conceitos
Mrcia Gorette Lima da Silva, Claudianny Amorim Noronha e Magnlia Fernandes Florncio de Arajo
SF1: trabalhos que propem e/ou aplicam e avaliam novos materiais, kits experi-
21
21
20
SF1
19
SF2
15
10
5
SF3
SF4
SF5
SF6
SF7
SF8
1
SF9
1
-5
22
Chamamos a ateno para um foco e subfoco que emergiu do nosso estudo: Histria da Matemtica como foco e como subfoco estudos de reviso bibliogrfica em fontes
primrias e secundrias que resgatam acontecimentos, fatos, debates, conflitos e circunstncias da produo cientfica em determinada poca do passado remoto e as articulaes
entre eles. Necessariamente, esses estudos devem explicitar alguma relao com o ensino
na rea de Matemtica, como fundamentao de programas de formao de professores
e outras implicaes para o processo ensino-aprendizagem. Esses refletem a identidade
de um grupo de professores que atuam nesse campo de investigao.
Quantidade
22
13
11
06
Faculdades particulares
02
02
No identificado
13
Total
61
Mrcia Gorette Lima da Silva, Claudianny Amorim Noronha e Magnlia Fernandes Florncio de Arajo
Dos 70 egressos, dos quais analisamos as dissertaes, foi possvel identificar a atuao profissional de 61 deles. Desses, apenas 2 encontram-se na regio Centro-Oeste,
2 na regio Norte e os demais na regio Nordeste do pas. Entre os egressos, 7 esto
cursando doutorado em educao, 5 cursando doutorado em rea especfica (Qumica,
Fsica ou Biologia) e 2 j so doutores em Educao. O nmero pouco expressivo de
egressos que continuam investindo na formao profissional pode ser reflexo da oferta
de programas de doutorado na regio Nordeste se considerarmos que a grande maioria
dos egressos est atuando na rede de ensino da educao bsica. Atualmente,6 entre os
cursos reconhecidos pela Capes na rea de ensino, existem 20 cursos de doutorado no
Brasil, sendo que apenas 2 so no Nordeste (UFBA e UFRPE). Chamamos a ateno
para um dado importante que emerge desse quadro: mais da metade dos egressos no
esto nas escolas da rede de ensino da educao bsica. Por exemplo, dos egressos
cuja dissertao foi desenvolvida em Ensino de Qumica, apenas um permanece na
rede pblica do Ensino Mdio, os demais esto ou nos institutos federais de educao
mdia e superior ou em universidades federais ou estaduais.
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Referncias
BRASIL. Decreto s/n, de 18 de janeiro de 1999.
BEJARANO, N. R. R.; CARVALHO, A. M. P. A educao qumica no Brasil: uma viso atravs
das pesquisas e publicaes da rea. Educacin Qumica, v. 11, n. 1, p. 160-167, 2000.
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CAPTULO 2
Adriana Mohr
Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli
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Assim, os peridicos cientficos tm por objetivo a divulgao de pesquisas acadmicas para um pblico especfico, o que pode ser feito inclusive em linguagem prpria, ao
passo que os chamados peridicos de divulgao cientfica tm por objetivo disseminar
os conhecimentos produzidos pelos pesquisadores para a sociedade em geral, e nesse
caso a linguagem deve ser acessvel aos leitores com as mais diferentes formaes.
A necessidade de os pesquisadores de disseminarem e discutirem suas ideias
bastante antiga, e provocou o aparecimento dos primeiros peridicos h quase 350
anos. Rodrigues (1996) nos traz alguns dados interessantes a respeito da origem dos
peridicos. O mais antigo peridico conhecido o francs Le Journal des Savans (Figura
1), iniciado em janeiro de 1665 e editado por 319 anos, ou seja, at 1984. Esse peridico
foi digitalizado e possvel consult-lo livremente pela internet (<http://gallica.bnf.fr/
ark:/12148/cb343488023/date>).
Figura1Le Journal des Savants
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4
5
Muitas das informaes e dados apresentados neste item foram retirados de stios dos peridicos citados.
O Qualis foi criado para o sistema de avaliao da ps-graduao brasileira e classifica peridicos cientficos onde docentes e discentes
integrantes dos programas de ps-graduao publicam. O Qualis no abrange a totalidade de peridicos cientficos existentes em uma
rea. Para mais informaes sobre o Qualis consultar http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis. WebQualis uma pgina de consulta
aos peridicos classificados pela Capes (http://qualis.capes.gov.br/webqualis/).
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dedicada pesquisa bsica em Ensino de Cincias. Dez anos depois, em 2006, essa
mesma instituio, passou a editar tambm a revista Experincias em Ensino de Cincias
(EENCI), voltada para a pesquisa aplicada. Este peridico publica apenas trabalhos
sobre experincias de ensino implementadas em sala de aula e avaliadas. Atualmente a
EENCI editada pelo Grupo de Ensino do Instituto de Fsica da Universidade Federal
de Mato Grosso (UFMT).
Cincia & Ensino foi lanada em 1996 pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Cincia
& Ensino (gepCE) ento com apoio da Faculdade de Educao da Unicamp. Em 2006,
foi criada a verso eletrnica (on-line) e realizada uma reestruturao da revista, que
agora editada por uma comisso constituda por membros de trs grupos de pesquisa,
o prprio gepCE/Unicamp, o Discursos da Cincia e da Tecnologia na Educao (DICITE) da UFSC, e o Grupo de Pesquisa em Educao Aplicada s Geocincias (GPEAG)
do IG/Unicamp. Esse peridico destinado prioritariamente a professores de cincias
do Ensino Fundamental e Mdio.
A revista Cincia & Educao, editada sob responsabilidade do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da Faculdade de Cincias da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Campus de Bauru, passou a ser
publicada com equipe editorial em 1998. uma publicao voltada para a divulgao
de resultados de pesquisas em Educao em Cincias, Matemtica e reas afins.
O Centro de Ensino de Cincias e Matemtica (CECIMIG) e o Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
so responsveis pela publicao da revista Ensaio Pesquisa em educao em cincias.
Criada em setembro de 1999, tem por objetivo disseminar o conhecimento produzido
por pesquisadores da rea.
Dentre os principais peridicos brasileiros na rea da pesquisa em Ensino de Cincias,
importante citar ainda a Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (RBPEC),
editada pela Abrapec, que desde 2001 publica os resultados de pesquisas na rea.
Os peridicos apresentados acima no esgotam os ttulos importantes para a rea.
Principalmente depois do ano 2000, vrios outros se juntaram a esses, dedicando-se
tanto a temas gerais, como a revista Alexandria, quanto a temas especficos dentro do
Ensino de Cincias, como por exemplo, Pesquisa em Educao Ambiental e a Revista
Latino-Americana de Educao em Astronomia.
Alm desses exemplos nacionais, vrios peridicos estrangeiros com diferentes
focos tambm so fundamentais fontes de consulta para os pesquisadores da rea.
Listamos alguns, a ttulo de exemplo, com data de incio de publicao e pas de edio: Studies in Science Education (1974, Reino Unido), International Journal of Science
Education (1979, Reino Unido), Enseanza de las Cincias (1983, Espanha), Recherches
en Didactique des Sciences et des Technologies (editado de 1985 a 2010 com o nome de
Aster, Frana), Science & Education (1992, Austrlia), Revista Electrnica de Enseanza
de las Ciencias (2001, Espanha).
Novamente alertamos que a lista apresentada apenas uma pequena frao dos ttulos
existentes. fundamental que o pesquisador conhea e utilize os peridicos que veiculam
artigos relacionados ao seu tema de pesquisa, tanto nacionais quanto estrangeiros.
Para os interessados em aprofundar a discusso sobre caractersticas e natureza da cincia, bem como sobre o papel dos peridicos,
recomendamos a leitura de trabalhos de John Ziman, especialmente seus livros publicados pela Edusp e Editora Itatiaia intitulados
Conhecimento pblico (1979) e A fora do conhecimento (1981).
Como se v, bastou mobiliar com pouca coisa nosso mundo e j se tem o incio de
uma histria. Temos tambm o incio de um estilo... O problema construir o mundo,
as palavras viro quase por si ss...
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Podemos assim perceber que o conhecimento do que vai compor (de forma explcita ou implcita) um trabalho cientfico depende de uma ampla viso do autor sobre
Umberto Eco, Ps-escrito ao Nome da Rosa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985 (grifos nossos).
seu assunto de pesquisa e isso conseguido por meio de uma cuidadosa e criteriosa
reviso bibliogrfica nos peridicos cientficos.
A reviso bibliogrfica serve para nos aprofundarmos no campo e tema de estudo,
conhecermos os trabalhos feitos na rea de interesse, aprendermos com eles, estruturarmos e dimensionarmos nossa prpria pesquisa a partir de investigaes j realizadas. Alves-Mazzotti (2002) afirma que a questo da reviso bibliogrfica, por no
receber a ateno adequada dos pesquisadores, um dos pontos mais problemticos
em estudos no campo da Educao.
Essa atividade deve ser encarada pelo pesquisador como intrinsecamente ligada
atividade coletiva da qual faz parte o seu fazer cientfico. O pesquisador deve dimensionar sua atuao, assumindo ao mesmo tempo tanto uma postura humilde de
conhecimento e reconhecimento de seus suportes tericos e autores que o precederam
e contriburam para o tema em tela, quanto um altivo sentimento de inovao, que
parte do j conhecido e desenvolvido para ir alm e propor o novo. Isso nos lembra da
citao utilizada por Astolfi, quando discorre sobre a importncia do conhecimento
acumulado pela humanidade:
Essa metafrica imagem descreve de uma forma muito potica essa constante postura que deve ser a do pesquisador.
Etapas e componentes da reviso bibliogrfica
A reviso bibliogrfica compe-se de duas etapas: a identificao de artigos relevantes; e a anlise desses artigos.
Na primeira etapa, so identificados os artigos relevantes para a investigao. Essa
fase imprescindvel (e um grande perigo pensarmos que a se encerra a reviso),
mas a etapa seguinte ainda mais importante: a leitura, anlise e utilizao dos artigos
identificados. Essa leitura e anlise podem ser realizadas por meio de um fichamento
de cada artigo.
Assim, a etapa de reviso bibliogrfica s estar completa com a anlise do material
identificado. Umberto Eco (2008) lembra-nos do perigo de uma reviso bibliogrfica
inacabada nos seguintes termos:
Mas s vezes as fotocpias funcionam como libi. Algum leva para casa centenas
de pginas fotocopiadas e a ao manual que exerceu sobre o livro lhe dar a impresso de possu-lo. E a posse exime da leitura. Isto aconteceu a muita gente. Uma
espcie de vertigem do acmulo, um neocapitalismo da informao. Cuidado com
as fotocpias: leia-as e anote-as logo aps tir-las (ECO, 2008, p. 95).8
Dessa forma, fundamental uma leitura atenta e criteriosa dos artigos identificados
na primeira etapa da reviso, elaborando fichas de leitura descritivo/analticas e dia8
Atualmente, com a internet, o mesmo mecanismo repete-se com os artigos baixados da rede.
E por esta razo que eu retomei esta velha expresso da Idade Mdia de Bernard
de Chartres, do sculo XII, que diz: Ns somos anes aninhados nos ombros de gigantes. Se ns vemos melhor e mais longe do que eles, no pela melhor qualidade
de nossa viso, mas em funo da sua altura gigantesca: ela que renovou a nossa
maneira de perceber e compreender as coisas (MOHR; AVILA-PIRES, 2011, p. 174).
logando com os autores dos textos identificados ao mesmo tempo em que se elabora
o prprio texto. Esses dois assuntos infelizmente fogem ao objetivo deste texto, que
apresentar aspectos relativos aos peridicos na pesquisa acadmica na rea de Ensino
de Cincias. Indicamos para esses tpicos a leitura de Eco (2008) e Machado (s./d.).
A reviso bibliogrfica sempre diz respeito busca de textos em peridicos cientficos, livros e outras obras sobre o tema de interesse do pesquisador.
A busca a livros feita geralmente consultando-se catlogos de bibliotecas.
Para teses e dissertaes a Capes disponibiliza o Banco de Teses e Dissertaes,
que cataloga a produo dos programas de ps-graduao brasileiros no stio: <http://
www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses>.
36
Os peridicos, nesse procedimento, so acessados diretamente em sua forma impressa ou on-line e seus sumrios so lidos pelo pesquisador que compila em um relatrio
de reviso bibliogrfica os artigos de interesse encontrados.
Conforme comentamos, o Ensino de Cincias uma rea de conhecimento bastante
consolidada, mas tem histria recente, pois existe como campo de pesquisa tanto no Brasil quanto no exterior desde a dcada de 1970. Assim, uma excelente estratgia, para
quem se inicia na pesquisa em Ensino de Cincias, que a reviso bibliogrfica seja feita
diretamente nos peridicos, pela leitura de seus sumrios e desde o incio de cada publicao, uma vez que o nmero de edies ainda permite um trabalho de reviso direta.
Com tal procedimento ganhamos duas vezes: a primeira ter a certeza de que verificamos, diretamente pelos ttulos (e resumos, se for o caso), a pertinncia dos trabalhos
na rea que nos interessam (sem depender da busca por palavra). A segunda que a
leitura dos ttulos dos trabalhos associados identificao de seus autores pode nos
auxiliar a compreender a rea, conhecendo e familiarizando-nos com temas privilegiados (que variam ao longo do tempo), metodologias empregadas, grupos de pesquisa
atuantes, dentre outros aspectos.
Cada pesquisador decidir quais peridicos sero alvo da reviso bibliogrfica. Isso
depender, dentre outros fatores, do tema de interesse e objetivos do trabalho. Em se
tratando de peridicos brasileiros, um critrio interessante para a base dessa reviso
direta pode ser a leitura dos sumrios dos peridicos classificados nos estratos superiores da classificao Qualis9 (A1, A2, B1 e B2).
Assim, atualmente e selecionando-se os peridicos de carter geral (aqueles que
publicam artigos de pesquisa nas diversas subreas da pesquisa em Ensino de Cin9
cias), um exemplo de seleo seria: Cincia & Educao (A1), Investigaes em Ensino
de Cincias (A2), Ensaio (A2), Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
(A2), Experincias em Ensino de Cincias (B2), Alexandria (B2) e Cincia & Ensino (B2).
Repetimos que tal lista bsica e geral. Interessados em assuntos especficos, como
Educao Ambiental, Educao em Sade, Ensino de Qumica ou Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), s para citar poucos exemplos, certamente devem ampliar essa lista,
a partir dos peridicos importantes nessas reas.
Uma vez identificados os peridicos, resta entrar em seus stios e abrir, um a um, os
volumes e respectivos nmeros, fazendo a leitura dos sumrios. No caso dos peridicos listados isso muito fcil, uma vez que todos tm acesso aberto. No caso de serem
peridicos restritos, os procedimentos sugeridos para acesso e leitura dos artigos esto
descritos no item O Portal de Peridicos da Capes.
Com a leitura dos sumrios, sero identificados artigos de interesse. Sugerimos que
se elabore ento um relatrio de reviso bibliogrfica, que uma listagem escrita que
registra ttulo, volume, nmero e ano do exemplar examinado e que em seguida traz os
ttulos e resumos dos artigos de interesse. Essa listagem servir posteriormente para
se ter acesso mais fcil aos artigos que foram julgados de interesse para o trabalho e
que sero lidos, analisados e fichados.
Nesse sentido, sugerimos tambm que o relatrio contenha o endereo da internet
para o nmero consultado, bem como algum tipo de notao do pesquisador quanto
relevncia do artigo para seu trabalho (por exemplo, prioridade 1: diretamente relacionado ao assunto da pesquisa, leitura imprescindvel; 2: relacionado ao assunto de
pesquisa, importante; 3: tema correlato, etc.). Essa notao provavelmente ir variar
ao longo da reviso, mas sua confeco interessante, sobretudo para pesquisadores
menos experientes. A Figura 3 traz um exemplo de pgina de reviso bibliogrfica.
38
A reviso bibliogrfica indireta feita por meio de bases de dados que, de acordo
com Cianconi (1987), so conjuntos de dados inter-relacionados, organizados de forma
a permitir a recuperao da informao. Elas podem ser de vrios tipos, dependendo
do conjunto de dados que cada uma agrega. Assim, h bases de dados de peridicos, de
livros, de teses e dissertaes, de patentes, de grficos, de informaes sobre pessoas
ou instituies, de normas tcnicas, de estatsticas, e outras.
Neste texto trataremos brevemente daquelas que nos interessam mais: as bases de
dados bibliogrficos e bases de dados catalogrficos.
Nas bases de dados bibliogrficos so acessadas as citaes bibliogrficas completas dos materiais em questo: ttulo, autor, palavras-chave, local e ano da publicao,
podendo ou no fornecer o resumo e o texto completo do documento; um exemplo a
base de dados Educational Resources Information Center (ERIC), que cataloga peridicos de acesso livre e outros de acesso restrito ao texto completo. J a base de dados
Scientific Eletronic Library Online (SCIELO) fornece-nos sempre textos completos, o
que a caracteriza como uma biblioteca digital.
J as bases de dados catalogrficos informam sobre o acervo de uma biblioteca
ou de uma rede de bibliotecas, sem indicao sobre o contedo dos documentos. So
exemplos os sistemas Pergamum (usado pela UFSC, pela Universidade do Estado de
Santa Catarina e pelos sistemas nacionais da indstria e do comrcio (SENAI e SENAC)
dentre outros), SIGAA (usado pela UFRN, pelas universidades federais do Cear e de
Sergipe, dentre outras) e Dedalus (sistema de bibliotecas da USP).
A busca em bases de dados sempre pode ajudar o pesquisador, no entanto, dependendo de como for feita, pode acabar por mant-lo afastado de referncias importantes,
principalmente por dois motivos: a busca em bases que no o levaro a documentos
importantes para seu trabalho ou o uso de palavras de busca pouco adequadas. Sem
dvida, a busca em bases de dados pode auxiliar o pesquisador a encontrar documentos
dispersos pelo mundo todo a respeito de um determinado assunto, mas isso no garante que ele tenha encontrado todos os documentos que necessita para o seu trabalho.
Assim, para usarmos as bases de dados a nosso favor, devemos saber exatamente
qual o material que compe o conjunto de registros de cada base, para escolher criteriosamente aquelas que pretendemos utilizar.
Muitas bases de dados podem ser acessadas atravs do Portal de Peridicos da
Capes, onde tambm podemos obter informaes sobre o conjunto de registros de
cada uma delas. As bibliotecas universitrias costumam oferecer aulas ou cursos para
auxiliar os pesquisadores no uso do Portal de Peridicos.
40
Como posso encontrar as bases de dados, peridicos, artigos e autores que tratam
do meu assunto de pesquisa?
Embora no de forma absoluta ou completa, podemos fazer isso com o auxlio do
Portal de Peridicos da Capes,10 uma das maiores bibliotecas virtuais do mundo. Lanado em 2000, o Portal tem sido atualizado e conta atualmente com um acervo de mais
de 30 mil peridicos com texto completo, 130 bases referenciais, dez bases dedicadas
exclusivamente a patentes, alm de livros, enciclopdias e obras de referncia, normas
tcnicas, estatsticas e contedo audiovisual.
O Portal de Peridicos foi criado para suprir a necessidade de acesso informao
cientfica das bibliotecas de universidades federais, considerando que seria demasiadamente caro atualizar o acervo com a compra de peridicos impressos para cada uma
das universidades pblicas brasileiras.
O Portal permite acesso livre e gratuito a todo o seu contedo a partir de computadores com endereos IPs de universidades federais e de outras instituies pblicas
ou particulares que aumentaram de 98 instituies participantes no ano de 2002 para
320 em 2011. O stio do Portal fornece todos esses detalhes para o acesso.
Podemos tambm acessar o Portal de fora das instituies mencionadas, mas nesse caso o contedo restrito s bases e peridicos abertos ao grande pblico. Assim,
mesmo acessando de fora de uma instituio participante, possvel navegar no Portal,
encontrar peridicos e baixar artigos de interesse.
recomendvel que o usurio capacite-se para o uso do Portal que bastante
complexo e abrangente e por isso mesmo apresenta detalhes e funes que no so
intuitivas ou fceis de usar como uma busca simples na internet. Para isso, h inmeras
opes. O prprio portal disponibiliza treinamentos atravs de tutoriais na internet (na
pgina inicial ir ao menu suporte>material>filtrar material: tutorial). H tambm treinamentos presenciais realizados pelas bibliotecas usurias do sistema (menu
suporte>treinamentos). Existem tambm videoaulas sobre o uso do Portal da Capes
produzidas pela Universidade Federal de Santa Catarina que podem ser acessadas em
<http://www.youtube.com/user/BIBLIOTECASUFSC>.
O usurio pode se cadastrar no Portal (menu Meu Espao), o que lhe permitir
ter acesso a vrios recursos e funcionalidades que facilitam a consulta ao acervo e ao
contedo do Portal de Peridicos. Aps cadastrar-se, possvel montar seus prprios
conjuntos de busca, salvar buscas feitas e guardar seus artigos, peridicos e bases de
dados preferidos em um espao virtual. Dessa forma, cada vez que acessar o Portal e
identificar-se, o usurio ter acesso aos registros armazenados no Meu Espao.
Para conhecer os peridicos e identificar aqueles que tratam do seu assunto de pesquisa, uma boa estratgia abrir a aba Busca, clicando em Buscar peridico. Ao solicitar
busca por rea do conhecimento, selecione Cincias Humanas e depois Ensino de
Cincias e Matemtica. Sero ento listados todos os peridicos da rea cadastrados
no Portal de Peridicos da Capes. direita do peridico, um boto azul com a letra i
10
<http://www.periodicos.capes.gov.br/>.
traz algumas informaes sobre o peridico em questo, o que nos ajuda a decidir por
adicion-lo (clicando no boto +) ou no nossa lista de peridicos de interesse.
To importante quanto conhecer os peridicos que tratam do seu assunto de pesquisa conhecer as bases de dados que disponibilizam informaes importantes para
a pesquisa em tela. Como j dissemos anteriormente, h diferentes tipos de bases de
dados, de acordo com o material disponibilizado em cada uma delas: referenciais com
resumos, teses e dissertaes, livros, textos completos, estatsticas, etc. Assim como para
os peridicos, os botes (i) e (+) permitem-nos obter mais informaes sobre a base e
adicion-la ou no ao nosso conjunto de bases de interesse.
A busca por determinado assunto pode ser feita genericamente atravs da pgina
inicial. Esse procedimento bastante til para uma busca inicial, mas no o melhor
mtodo para quem precisa aprofundar-se em algum assunto especfico, pois no
suficiente para abranger toda a produo sobre determinado assunto.
Quando esse tipo de busca realizado na pgina inicial do Portal, acessado um
conjunto de bases de dados predeterminado pelo sistema do Portal que define uma
cobertura de bases de dados na rea do conhecimento selecionada pelo usurio. Ao
fazer a pesquisa acessando a aba busca, a partir da pgina de busca, o usurio pode
escolher a seu critrio as bases onde ser realizada a pesquisa, que pode ser feita de
forma simplificada ou avanada.
A busca avanada permite a insero de dois termos para a pesquisa, a escolha do
campo de pesquisas (ttulo, autor, assunto, etc.) e sua combinao utilizando operadores
booleanos (e, ou, no). Em qualquer das funcionalidades os resultados da busca so
apresentados em uma lista que possibilita ao usurio o acesso ao texto completo dos
artigos selecionados, bem como arquiv-lo em seu acervo virtual.
O Portal de Peridicos da Capes fornece-nos potentes ferramentas de busca, que
nos permitem pesquisar dezenas de peridicos em pouco tempo, filtrando artigos de
nosso interesse; alm disso, tambm nos permitem folhear virtualmente muitos peridicos da rea do Ensino de Cincias, atividade que tem um papel nico na formao
do pesquisador, conforme expusemos anteriormente.
O Portal uma ferramenta muito til e importante, mas possui limitaes e necessrio conhec-las para ultrapass-las. Muitos peridicos importantes no constam no
portal da Capes, a exemplo do Enseanza de las Cincias; e Studies in Science Education.
Alm disso, o acesso ao peridico constante no Portal pode no ser total: nmeros mais
antigos, muitas vezes esto excludos para consulta.
Alguns peridicos importantes em nossa rea ainda no esto no Portal, mas podem
ser acessados livremente pela internet (Experincias em Ensino de Cincias, Cincia
em Tela, dentre outros). No caso dos peridicos de acesso restrito via internet ou que
no esto includos no Portal, a busca aos artigos pode ser feita via bases de dados do
portal da Capes (quando eles esto indexados nessas bases) ou ento diretamente no
stio internet desses peridicos.
Nesses dois casos, o mximo que se conseguir examinar o sumrio dos peridicos
(tal como descrito no item Busca de artigos de interesse diretamente nos peridicos) ou
obter uma lista dos ttulos dos artigos de interesse. De posse dessa listagem, podemos
solicit-los atravs do servio de Comutao Bibliogrfica (COMUT). O Comut um
Agradecimentos
Agradecemos aos alunos da disciplina Artigos em ECT: fontes e discusso crtica, ministrada no PPGECT/UFSC, bem como aos participantes dos cursos Fontes de
bibliografia para pesquisa em Educao Cientfica realizado no PPGECNM/UFRN
ambos em 2010 e 2011 pelas discusses e contribuies que enriqueceram e tornaram
possvel o presente texto. A colega Mrcia Gorette Lima da Silva, da UFRN, pela ideia
e pelo incentivo para public-lo e a Fernando Dias de vila Pires pela leitura crtica
e pelas sugestes.
Referncias
42
SILVA, Larissa Zanette da. Uma anlise do tema saneamento bsico nos livros
didticos de cincias do Ensino Fundamental no municpio de Florianpolis/SC. 2011.
Trabalho de concluso de curso (TCC) Universidade Federal de Santa Catarina.
Curso de Graduao em Cincias Biolgicas. Florianpolis, 2011.
UNIDADES DE ENSINO
POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS UEPS*
CAPTULO 3
Introduo
1
Construo da UEPS
45
Princpios:
o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aprendizagem significativa (Ausubel);
pensamentos, sentimentos e aes esto integrados no ser que aprende; essa integrao positiva, construtiva, quando a aprendizagem significativa (Novak);
o aluno quem decide se quer aprender significativamente determinado conhecimento (Ausubel; Gowin);
46
o papel do professor o de provedor de situaes-problema, cuidadosamente selecionadas, de organizador do ensino e mediador da captao de significados de
parte do aluno (Vergnaud; Gowin);
um episdio de ensino envolve uma relao tridica entre aluno, docente e materiais
educativos, cujo objetivo levar o aluno a captar e compartilhar significados que
so aceitos no contexto da matria de ensino (Gowin);
essa relao poder ser quadrtica, na medida em que o computador no for usado
apenas como material educativo, ou seja, na medida em que for tambm mediador
da aprendizagem;
3) propor situaes-problema, em nvel bem introdutrio, levando em conta o conhecimento prvio do aluno, que preparem o terreno para a introduo do conhecimento
(declarativo ou procedimental) que se pretende ensinar; essas situaes-problema
podem envolver, desde j, o tpico em pauta, mas no para comear a ensin-lo; tais
situaes-problema podem funcionar como organizador prvio; so as situaes
que do sentido aos novos conhecimentos, mas, para isso, o aluno deve perceb-las
como problemas e deve ser capaz de model-las mentalmente; modelos mentais so
funcionais para o aprendiz e resultam da percepo e de conhecimentos prvios
(invariantes operatrios); essas situaes-problema iniciais podem ser propostas
atravs de simulaes computacionais, demonstraes, vdeos, problemas do cotidiano, representaes veiculadas pela mdia, problemas clssicos da matria de
ensino, etc., mas sempre de modo acessvel e problemtico, i. e., no como exerccio
de aplicao rotineira de algum algoritmo;
4) uma vez trabalhadas as situaes iniciais, apresentar o conhecimento a ser ensinado/aprendido, levando em conta a diferenciao progressiva, i. e., comeando com
aspectos mais gerais, inclusivos, dando uma viso inicial do todo, do que mais
importante na unidade de ensino, mas logo exemplificando, abordando aspectos
especficos; a estratgia de ensino pode ser, por exemplo, uma breve exposio oral
seguida de atividade colaborativa em pequenos grupos que, por sua vez, deve ser
seguida de atividade de apresentao ou discusso em grande grupo;
5) em continuidade, retomar os aspectos mais gerais, estruturantes (i. e., aquilo que
efetivamente se pretende ensinar), do contedo da unidade de ensino, em nova
apresentao (que pode ser por meio de outra breve exposio oral, de um recurso
computacional, de um texto, etc.), porm em nvel mais alto de complexidade em
relao primeira apresentao; as situaes-problema devem ser propostas em
nveis crescentes de complexidade; dar novos exemplos, destacar semelhanas e
diferenas relativamente s situaes e exemplos j trabalhados, ou seja, promover a reconciliao integradora; aps essa segunda apresentao, propor alguma
outra atividade colaborativa que leve os alunos a interagir socialmente, negociando
significados, tendo o professor como mediador; essa atividade pode ser a resoluo
de problemas, a construo de uma mapa conceitual ou um diagrama V, um experimento de laboratrio, um pequeno projeto, etc., mas deve, necessariamente, envolver
negociao de significados e mediao docente;
48
6) concluindo a unidade, dar seguimento ao processo de diferenciao progressiva retomando as caractersticas mais relevantes do contedo em questo, porm de uma
perspectiva integradora, ou seja, buscando a reconciliao integrativa; isso deve ser
feito por meio de nova apresentao dos significados que pode ser, outra vez, uma
breve exposio oral, a leitura de um texto, o uso de um recurso computacional, um
audiovisual, etc.; o importante no a estratgia, em si, mas o modo de trabalhar o
contedo da unidade; aps essa terceira apresentao, novas situaes-problema
devem ser propostas e trabalhadas em nveis mais altos de complexidade em relao s situaes anteriores; essas situaes devem ser resolvidas em atividades
colaborativas e depois apresentadas e/ou discutidas em grande grupo, sempre com
a mediao do docente;
7) a avaliao da aprendizagem por meio da UEPS deve ser feita ao longo de sua implementao, registrando tudo que possa ser considerado evidncia de aprendizagem
significativa do contedo trabalhado; alm disso, deve haver uma avaliao somativa
individual aps o sexto passo, na qual devero ser propostas questes/situaes que
impliquem compreenso, que evidenciem captao de significados e, idealmente,
alguma capacidade de transferncia; tais questes/situaes devero ser previamente validadas por professores experientes na matria de ensino; a avaliao do
desempenho do aluno na UEPS dever estar baseada, em p de igualdade, tanto
na avaliao formativa (situaes, tarefas resolvidas colaborativamente, registros
do professor) como na avaliao somativa;
8) a UEPS somente ser considerada exitosa se a avaliao do desempenho dos alunos fornecer evidncias de aprendizagem significativa (captao de significados,
compreenso, capacidade de explicar, de aplicar o conhecimento para resolver situaes-problema). A aprendizagem significativa progressiva, o domnio de um
campo conceitual progressivo; por isso, a nfase em evidncias, no em comportamentos finais.
Aspectos transversais:
em todos os passos, os materiais e as estratgias de ensino devem ser diversificados,
o questionamento deve ser privilegiado em relao s respostas prontas, e o dilogo
e a crtica devem ser estimulados;
como tarefa de aprendizagem, em atividades desenvolvidas ao longo da UEPS, pode-se pedir aos alunos que proponham, eles mesmos, situaes-problema relativas
ao tpico em questo;
Diagrama V
50
Mapa conceitual
Na Figura 2 apresentado um mapa conceitual para diagramar de outro modo a
construo de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa. Neste mapa no
foram colocados conectivos na parte inferior para que no ficasse muito denso. As
flechas so usadas apenas quando se quer dar um sentido leitura. importante no
confundir mapa conceitual com diagrama de fluxo. O mapa estrutural, no sequencial.
Glossrio
Aprendizagem significativa: aprendizagem com significado, compreenso, capacidade
de explicar, de aplicar o conhecimento adquirido a novas situaes; resulta da interao
cognitiva no arbitrria e no literal entre conhecimentos prvios e novos conhecimentos; depende fundamentalmente de conhecimentos prvios que permitam ao aprendiz
captar significados (em uma perspectiva interacionista, dialtica, progressiva) dos novos conhecimentos e, tambm, de sua intencionalidade para essa captao.
Aprendizagem significativa crtica: aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer
parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela. atravs dessa aprendizagem
que o indivduo poder fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, no ser subjugado
por ela, por seus ritos, mitos e ideologias. atravs dela que poder lidar construtiva-
mente com a mudana sem deixar-se dominar por ela. Por meio dela poder trabalhar
com a incerteza, a relatividade, a no causalidade, a probabilidade, a no dicotomizao
das diferenas (MOREIRA, 2005).
Aprendizagem mecnica: a memorizao, sem significado, de informaes a serem reproduzidas a curto prazo; aprender mecanicamente simplesmente decorar. Do ponto
de vista cognitivo, as informaes so internalizadas praticamente sem interao com
conhecimentos prvios. No cotidiano escolar, a decoreba.
Atividade colaborativa: resoluo de tarefas (problemas, mapas conceituais, construo
de um modelo, realizao de uma experincia de laboratrio, etc.) em pequenos grupos
(dois a quatro participantes), com participao de todos os integrantes e apresentao,
ao grande grupo, do resultado, do produto, obtido; esse resultado deve ser alcanado
como um consenso do pequeno grupo a ser apreciado criticamente pelo grande grupo.
Avaliao formativa: aquela que avalia o progresso do aluno ao longo de uma fase de
sua aprendizagem; a que contribui para a regulao da aprendizagem, em andamento,
no progressivo domnio de um campo conceitual; uma avaliao contnua e ocupada
com os significados apresentados e em processo de captao pelo aluno.
Avaliao somativa: aquela que busca avaliar o alcance de determinados objetivos
de aprendizagem ao final de uma fase de aprendizagem; usualmente baseada em
provas de final de unidade, em exames finais.
52
Invariantes operatrios: so conhecimentos contidos nos esquemas. Esquema a organizao da conduta para certa classe de situaes. H dois tipos de invariantes operacionais que so componentes essenciais dos esquemas: teoremas-em-ao e conceitos-em-ao. Teorema-em-ao uma proposio tida como verdadeira sobre o real.
Conceito-em-ao um predicado, uma categoria de pensamento tida como pertinente,
relevante, a uma dada situao (VERGNAUD, 1990).
Mapa conceitual: um diagrama hierrquico de conceitos e relaes entre conceitos;
hierrquico significa que nesse diagrama, de alguma forma, percebe-se que alguns
conceitos so mais relevantes, mais abrangentes, mais estruturantes do que outros;
essa hierarquia no necessariamente vertical, de cima para baixo, embora seja muito
usada. No mapa conceitual, as relaes entre os conceitos so indicadas por linhas que
os unem; sobre essas linhas, colocam-se palavras que ajudam a explicitar a natureza
da relao; essas palavras, que muitas vezes so verbos, so chamadas de conectores,
conectivos, palavras de enlace. A ideia que os dois conceitos mais o conectivo formem
uma proposio em linguagem sinttica. O mapa conceitual procura refletir a estrutura
conceitual do contedo que est sendo diagramado. importante no confundi-lo com
diagrama de fluxo, quadro sintico, mapa mental e outros tipos de diagramas.
Diferenciao progressiva: como princpio programtico da matria de ensino, significa que ideias, conceitos, proposies mais gerais e inclusivos do contedo devem
ser apresentados no incio do ensino e, progressivamente, diferenciados, ao longo do
processo, em termos de detalhes e especificidades. Do ponto de vista cognitivo, o que
ocorre com determinado subsunor, na medida em que serve de ancoradouro para
novos conhecimentos em um processo interativo e dialtico.
Mapa mental: uma funo natural da mente humana o pensamento irradiado livremente a partir de uma imagem central, ou de uma palavra-chave, como se fossem
ramificaes (branches); tpicos menos importantes tambm so representados como
ramificaes ligadas a outras de mais alto nvel; as ramificaes formam uma estrutura
nodal conectada (BUZAN E BUZAN, 1994; ONTORIA et al., 2004). No mapa mental, as
associaes so completamente livres, enquanto que no mapa conceitual so aquelas
aceitas no contexto da matria de ensino.
Material potencialmente significativo: o significado est nas pessoas, no nas coisas. Ento, no h, por exemplo, livro significativo ou aula significativa; no entanto, livros, aulas,
materiais instrucionais de um modo geral, podem ser potencialmente significativos e
para isso devem ter significado lgico (ter estrutura, organizao, exemplos, linguagem
adequada, enfim, serem aprendveis), e os sujeitos devem ter conhecimentos prvios
adequados para dar significado aos conhecimentos veiculados por esses materiais.
Memria de trabalho: o sistema cognitivo que permite ao indivduo manter ativa uma
quantidade de informao limitada (7 +- 2 itens) por um curto perodo de tempo. Antes, no
incio da revoluo cognitiva dos anos 1950, era chamada de memria de curto prazo. Hoje
se assume que sua principal funo armazenar temporariamente resultados de computaes mentais intermedirias, quando resolvendo problemas (WILSON; KEIL, 2001).
54
o aprendiz j sabe e o que deveria saber a fim de que o novo conhecimento pudesse
ser aprendido significativamente. Na prtica, organizadores prvios funcionam melhor
quando explicitam a relacionabilidade entre novos conhecimentos e aqueles existentes
na estrutura cognitiva do aprendiz. Muitas vezes, o aprendiz tem o conhecimento prvio,
mas no percebe que est relacionado com aquele que lhe est sendo apresentado.
Reconciliao integrativa: do ponto de vista instrucional, um princpio programtico
da matria de ensino, segundo o qual o ensino deve explorar relaes entre ideias,
conceitos, proposies e apontar similaridades e diferenas importantes, reconciliando
discrepncias reais ou aparentes. Em termos cognitivos, no curso de novas aprendizagens, conhecimentos j estabelecidos na estrutura cognitiva podem ser reconhecidos
como relacionados, reorganizarem-se e adquirir novos significados. Esta recombinao
de elementos previamente existentes na estrutura cognitiva a reconciliao integrativa na ptica da organizao cognitiva.
Recursividade: a possibilidade de refazer as tarefas de aprendizagem; o aproveitamento do erro como recurso de aprendizagem. Modelos mentais, por exemplo, so recursivos. Diante de uma situao nova, o sujeito constri um modelo mental de trabalho
para dar conta dessa situao. Se o modelo no funciona, ele ou ela vai modificando-o
recursivamente at que lhe satisfaa. Mapas conceituais, por exemplo, podem ser feitos recursivamente: o estudante faz seu primeiro mapa e o apresenta ao docente ou
aos colegas. Em funo de comentrios, sugestes, crticas, o mapa pode ser refeito e
reapresentado e, assim, sucessivamente.
Sentido: segundo Vygotsky (1987), sentido a soma dos eventos psicolgicos que a
palavra, ou a situao, evoca na conscincia; um todo fluido e dinmico, com zonas
de estabilidade varivel, das quais a mais estvel e precisa o significado. Significado
uma construo social, de origem convencional, relativamente estvel, mas mutvel
e contextual. Sentido pessoal, significado social.
Referncias
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and Winston, 1968. 685 p.
AUSUBEL, D. P. The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view.
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JOHNSON-LAIRD, P. N. Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press,
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MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. So Paulo: Editora Moraes, 1982. 112 p.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. 2. ed. So Paulo: Centauro Editora, 2006. 111 p.
56
NOVAK, J. D. A theory of education. Ithaca, N. Y.: Cornell University Press, 1977. 295 p.
NOVAK, J. D. Uma teoria de educao. Traduo de M. A. Moreira do original A theory
of education. So Paulo: Pioneira. 1980.
ONTORIA, A.; DE LUQUE, A.; GMEZ, J. P. R. Aprender com mapas mentais. So
Paulo: Madras, 2004. 168 p.
VALADARES, J. A.; MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: sua fundamentao
e implementao. Coimbra: Edies Almedina, 2009. 132 p.
VERGNAUD, G. La thorie des champs conceptuels. Rcherches en Didactique des
Mathmatiques, v. 10, n. 23, p. 133-170, 1990.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987. Brasileira. 135 p.
ANEXOS
EXEMPLOS DE UEPS
ANEXO A
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINAR O MODELO PADRO DA
FSICA DE PARTCULAS
M. A. Moreira*
rofessor de Fsica Geral na graduao em Fsica e de Fsica Moderna e Contempornea no Mestrado Profissional em Ensino de Fsica
P
do Instituto de Fsica da UFRGS.
2. Situaes-problema: p.ex., a) se o ncleo do tomo constitudo por partculas carregadas positivamente (prtons), por que esse ncleo no explode?; b) se cargas eltricas
negativas e positivas se atraem, por que os eltrons no so absorvidos pelo ncleo?; c) se
eltrons e prtons tm massa, qual o papel da interao gravitacional na estabilidade do
tomo?; d) e os nutrons, qual o papel deles na estrutura do tomo? e) teria sentido pensar
que as partculas atmicas bsicas (eltrons, prtons e nutrons) poderiam estar constitudas por outras ainda mais elementares? Todas estas situaes, propostas em funo da
natureza do conhecimento explicitado pelos alunos na aula anterior, devem ser discutidas
em grande grupo com mediao docente, sem necessariamente chegar a respostas.
59
1989, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.11, pp. 114-129) e Um mapa conceitual
para interaes fundamentais (Moreira, M.A., 1990, Enseanza de las Ciencias, v.8, n.2,
pp.133-139) e pedir a eles que faam, em pequenos grupos, um mapa conceitual para
partculas elementares e interaes fundamentais, ou seja, um mapa integrando, de
modo simplificado, os dois mapas que esto nos artigos. Pelo menos alguns destes mapas conceituais devero ser apresentados ao grande grupo (em datashow, se possvel,
ou no quadro-de-giz ou em painis, tipo pster, feitos com papel e marcadores). Os
mapas de cada grupo devero ser entregues ao professor que os revisar e devolver
na prxima aula para que os alunos os modifiquem, se quiserem, e cheguem a uma
verso final. Esta atividade tambm ocupar de duas a trs aulas.
4. Nova situao-problema, em nvel mais alto de complexidade: construir um diagrama V para o Modelo Padro. Fazer uma exposio inicial, com exemplos, sobre o que
um diagrama V e qual a sua proposta, ou seja, para que serve. Destacar a natureza
epistemolgica do V. A seguir, distribuir a todos o artigo Um V epistemolgico para a
Fsica de Partculas (Moreira, M.A., 2010, Revista Chilena de Educacin Cientfica, 9(1):
24-30) e solicitar que construam, em pequenos grupos, um diagrama V para o Modelo
Padro, porm com a seguinte pergunta bsica Como o Modelo Padro das Partculas
Elementares mostra que a Fsica uma construo humana, que o conhecimento cientfico construdo?. Alguns desses diagramas devero ser apresentados ao grande grupo
para discusso e todos devero ser entregues ao professor para avaliao qualitativa;
em funo dessa avaliao, os diagramas podero ser refeitos pelos alunos. Atividade
prevista para duas ou trs aulas.
5. Avaliao somativa individual: est atividade, que ocupar uma aula, dever ter sido
j anunciada para os alunos; no dever ser de surpresa. Propor questes abertas nas
quais os alunos possam expressar livremente sua compreenso do Modelo Padro. Fazer
perguntas, solicitar algum esquema ou diagrama que d evidncias de aprendizagem
significativa. No apostar em instrumento de avaliao centrado no certo ou errado.
60
ANEXO B
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINO DE TPICOS DE
MECNICA QUNTICA
Adriane Griebeler*
Todas estas questes/situaes devero ser discutidas em grande grupo, sob a mediao da professora, com a inteno de ouvir a opinio do grupo, estimular a curiosidade sobre o assunto, sem a necessidade de chegar a uma resposta final.
A seguir ser distribuda uma cpia individual do texto Fsica Quntica para Todos
(parcialmente adaptado de um trabalho de Nunes, A. L., 2007, Fsica Quntica para Todos,
XVII SNEF.) que est disponvel no material de apoio organizado pela professora. Ser
dado um tempo para que os alunos leiam o texto e depois se renam em pequenos grupos
para discusso do mesmo e dele faam um resumo ou um diagrama, ou um desenho, em
atividade colaborativa. Os produtos dessa atividade devero ser entregues professora
studante do Mestrado Profissional em Ensino de Fsica da UFRGS. Professora de Fsica na Escola Estadual de Ensino Mdio Dr.
E
Carlos Antonio Kluwe, Bag, RS.
2. Situaes-problema iniciais:
a) O que voc j leu, ouviu, ou viu sobre Fsica Quntica?
b) Onde a Fsica Quntica aplicada? O que estuda?
c) O que difere a Fsica Quntica das outras reas da Fsica (Mecnica, Termodinmica,
Eletromagnetismo, etc.)?
d) O que um quantum de matria? E um quantum de energia?
e) Qual a sua opinio sobre os seguintes anncios? (Recortes de revistas ou sites que
anunciem cursos ou terapias qunticas, trazidos pela professora.) Voc j ouviu
falar ou teve contato com algum tipo de terapia que se denomina quntica?
61
62
8. Aula final e avaliao da UEPS em sala de aula: anlise das respostas s questes
propostas na avaliao individual. Comentrios finais integradores sobre o assunto
abordado. Avaliao oral por parte dos alunos sobre as estratgias de ensino utilizadas
e sobre seu aprendizado. A atividade ocupar uma aula. As manifestaes dos alunos
sero gravadas em udio, se houver anuncia dos mesmos.
9. Avaliao da UEPS: anlise qualitativa, de parte da professora, sobre as evidncias
que percebeu, ou no, de aprendizagem significativa dos conceitos da unidade, na avaliao individual e na observao participante, bem como da avaliao da UEPS feita
em sala de aula pelos alunos no ltimo encontro.
63
ANEXO C
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINAR IMUNOLOGIA BSICA
Viviane A. Andrade*
65
4. O processo de ensino (6 encontros): propor a identificao dos sistemas que compem o organismo humano, com base em uma figura esquemtica e, em seguida, apresentar uma nova situao-problema: Qual o resultado da interao e do funcionamento
de todos estes sistemas no organismo humano? Com base nas respostas que sero obtidas e anotadas no quadro, iniciar a apresentao do material instrucional. Apresentar
os tpicos: conceito de imunidade, barreiras primrias do organismo, anatomia do Sistema
Imune e resposta inflamatria. Fornecer uma lista de exerccios (com questes abertas)
como tarefa a ser resolvida e apresentada no encontro seguinte. Solicitar que reflitam
sobre a possibilidade de construo de cartas com base nos contedos apresentados
e em suas experincias acadmicas e pessoais.
Realizar a atividade de correo da lista de exerccios, visando promoo da negociao e do compartilhamento de significados. Ou seja, com discusses em grupos,
seguidas da discusso na turma para apresentao de uma proposta de resoluo
coletiva para cada questo.
66
No incio das aulas, de maneira geral, revisar os tpicos trabalhados na(s) aula(s) anterior(s).
Jogo desenvolvido por Andrade (2011), no contexto do Mestrado Profissional em Ensino em Biocincias e Sade, Instituto Oswaldo
Cruz, Fiocruz/RJ.
3
A mecnica do jogo a dinmica que move o jogo, ou simplesmente o como jogar. A mecnica pode ser baseada em leilo, tabuleiro,
estratgias, batalhas histricas, cartas de eventos e etc. (Marcelo e Pescuite, 2009)
1
2
Apresentar quadros de vacinao propostos pelo Ministrio da Sade e pela Sociedade Brasileira de Pediatria. Com base nestes, solicitar a resoluo de questes como:
Que motivos justificam a indicao da realizao de imunizaes logo no incio da vida
dos indivduos? b) Em sua opinio, por que h diferenas nos calendrios de vacinao
propostos pelo Ministrio da Sade e pela Sociedade Brasileira de Pediatria?
6. Avaliao: avaliao da aprendizagem ser baseada nos trabalhos feitos pelos alunos,
nas observaes realizadas pela docente e, tambm, por uma avaliao formal.
7. Encontro final integrador: retomar todo o contedo da UEPS, rever os casos e atividades e estratgias de jogadas trabalhadas nos encontros anteriores. Ressaltar a relao
da ideia central com todos os tpicos abordados e com outros tpicos j estudados pelos
alunos. Destacar as dificuldades do estudo e da pesquisa do tema, a importncia deste
conhecimento para a compreenso dos quadros de sade e de doena, os avanos da
4
http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhci.html /http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhcii.html
67
Referncias
Andrade, Viviane Abreu de (2011). Imunostase uma atividade ldica para o ensino
de Imunologia. (Dissertao de Mestrado Profissional em Ensino em Biocincias e
Sade) - Ensino em Biocincias e Sade, Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro.
Andrade, V. A; Lemos, E. S. Uma proposta didtica para o ensino de Imunologia. (no
prelo)
Lobato, Z. I. P. et al. (2005). Arq. Bras. Med. Vet. Zootec.,57(4): 423-429
Novak, J. D. 1970. The improvement of Biology teaching. New York: The Bobbs-Merrill
Company, Inc.
Porto, A., Ponte, C.F. (2003).Vacinas e campanhas: imagens de uma histria a ser
contada. Hist. Cienc. Sade-Manguinhos. 10 (sup 2): 725-742.
68
ANEXO D
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINAR EQUILBRIO QUMICO
Agostinho Serrano*
Objetivo: ensinar o conceito de Equilbrio Qumico no Ensino Mdio dentro dos diferentes nveis de representao de um fenmeno qumico.
Sequncia:
1. Situao inicial: fazer uma demonstrao experimental ou mostrar um vdeo sobre
a influncia da temperatura no Equilbrio Qumico de N2O4 2NO2. Explicar que o NO2
um gs marrom, enquanto o N2O4 um gs incolor.
* Professor do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da ULBRA - Universidade Luterana do Brasil, Canoas, RS,
69
4. Nova situao-problema: aqui sugere-se que o docente utilize a simulao computacional gratuita Equil v. 2.01, onde o equilbrio qumico explanado utilizando-se
os trs nveis de representao2 de um fenmeno qumico simultaneamente (Gabel,
1993). O nvel de complexidade da situao-problema o mesmo, mas introduzem-se
diferentes representaes (com diferentes invariantes operatrios) que devem ser
trabalhados e compreendidos individualmente (etapa de diferenciao progressiva)
e depois integralizados, de forma que todas as etapas da reao qumica, sejam do
seu incio, apenas com reagentes formando produtos na reao direta, passando pelo
aumento da velocidade da reao inversa, at que a equalizao destas velocidades ao
atingir o equilbrio qumico sejam compreendidas pela compreenso simultnea de
todos os nveis de representao. Em seguida, sugerimos que um mapa conceitual seja
construdo em pequenos grupos, permitindo a exposio dos mapas de cada grupo para
toda a classe, e discusso dos mapas em sala de aula, sempre objetivando responder
as questes propostas inicialmente.
5. Avaliao somativa individual: utilizando avaliaes individuais sob a forma de
situaes-problema de equilbrio qumico, o professor deve questionar os alunos sobre sua compreenso do fenmeno de equilbrio (Orlandi, Camargo e Serrano, 2006)
observando sempre (mas no apenas) se h evidncias de:
70
1
2
simblico);
compreenso de grficos de velocidade das reaes diretas e inversas, chegando a
valores iguais quando em equilbrio (nvel simblico);
compreenso do significado da dupla seta na equao qumica como significando
a ocorrncia simultnea das reaes diretas e inversas, e utilizando setas maiores
para representar uma reao direta com maior velocidade no incio e vice-versa
(nvel simblico);
capacidade de construir modelos mentais que sejam capazes de representar molculas com alguma representao aceitvel para o nvel de ensino e seus objetivos
(molculas bi ou tridimensionais, ou at mesmo esferas representando molculas
caso o aluno compreenda que esta apenas uma representao simplificada ao
extremo nvel microscpico);
capacidades de fazer com que as representaes moleculares se movimentem mentalmente, ora no se chocando, ora se chocando e, quando do choque, possam reagir
quimicamente sob a forma direta (reagentes -> produtos) ou inversa (produtos ->
reagentes), (nvel microscpico = modelos moleculares);
ser capaz de, dentro deste modelo mental, compreender que a taxa de formao de
produtos seja igual de reagentes e que esta reao no pra, sendo esta a explicao para a estabilidade da cor da mistura (nvel macroscpico = sensrio).
Referncias
71
CAPTULO 4
Introduo
A Green/Sustainable Chemistry (QV) definida como a inveno, projeo e aplicao de produtos e processos
qumicos para reduzir ou eliminar o uso e a produo de substncias danosas ou txicas. Reconhecida pela Unio
Internacional de Qumica Pura e Aplicada (IUPAC, na sigla em ingls), vinculada ao subcommittee da sua Diviso
III. Disponvel em:<http://www.iupac.org/web/ins/303>. Acesso em: jan. 2009.
2
A QV articula-se e expressa-se em 12 princpios, os quais sinteticamente assentam-se na Preveno (englobando
a eficincia e a menor toxicidade qumica, a fonte e a quantificao energtica, as metodologias e o design dos
processos de snteses, bem como a escolha de matrias-primas renovveis); no Saneamento e no Monitoramento
Ambiental. Detalhes disponveis em: <http://www.incaweb.org>; ou <http://www.iupac.org/web/ins/303>.
3
Com destaque para os peridicos Green Chemistry (da Royal Society of Chemistry - RSC), Green Chemistry Letters and Reviews (editada pelo grupo Taylor & Francis e vinculada ao Institute for Green Chemistry dos Estados
Unidos), os compndios da ACS Symposium Series (da American Chemical Society ACS) e os livros da Green
Chemistry Series (do Interuniversity Consortium Chemistry for the Environment INCA).
4
Green: a cincia a servio do homem e do ambiente (traduo dos autores). Detalhes disponveis em: <http://www.
incaweb.org/green>. Na presente pesquisa, todas as frases e informaes em lngua italiana foram traduzidas
pelos autores. Todos os artigos da Green aqui citados so encontrados na revista impressa e alguns no endereo
eletrnico da mesma.
1
reconhecimento entre os qumicos da necessidade da rea investigar e contribuir com respostas a determinados problemas ambientais levou, nas ltimas dcadas, a um aumento das produes
e pesquisas cientficas, bem como das aplicaes industriais em torno
Qumica Verde/Sustentvel (QV),1;2 consolidando-a como um novo approach da Qumica em relao tutela do ambiente (MACHADO, 2004).
Em vista disso, atualmente, diversos so os peridicos cientficos que tm
difundido os resultados e as ideias de trabalhos na perspectiva da QV
entre os qumicos acadmicos, por meio da publicao de artigos e/ou
outros materiais especializados.3 Um processo de difuso que, contudo,
ainda parece ser incipiente fora deste crculo de especialistas (MACHADO, 2008b, 2011; COSTA; RIBEIRO; MACHADO, 2008) e, em particular,
dentro do contexto nacional da formao de professores e do Ensino de
Qumica, tanto de nvel mdio quanto superior (MARQUES et al., 2007;
FREITAS; ZUIN; PAVESI, 2007; DREWS, 2011).
nesse cenrio que julgamos merecer ponderao experincias pioneiras e originais como a que ocorre na Itlia, desde 2006, por meio da
Revista Green: la scienza a servizio delluomo e dellambiente.4 Um dos
primeiros peridicos qui o primeiro que aborda temticas da Cincia,
em geral, e da Qumica, em particular, a partir do enfoque da QV, dirigindo-se a professores e alunos(as) de escolas de diferentes modalidades de
73
74
Ensino Mdio daquele pas.5 E um dos poucos qui o nico que, embora veiculado
para no especialistas, originalmente produzido e editado por experts no assunto:
acadmicos e cientistas do Consrcio Universitrio Qumica para o Ambiente (INCA,
na sigla em ingls)6 responsvel pelo desenvolvimento de importantes pesquisas e
cursos de formao relacionados QV.
Pautados em categorias da teoria do conhecimento de Ludwik Fleck (1986), entendemos que a experincia italiana com a Revista Green pode configurar um caso
significativo de circulao intercoletiva de ideias entre, pelo menos, dois coletivos de pensamento, o de qumicos especialistas em QV e o de professores de Qumica de escolas
secundrias. Para aquele epistemlogo, toda comunicao deste tipo (entre coletivos
distintos) tem um papel fundamental na extenso do estilo de pensamento compartilhado, podendo viabilizar, inclusive, o surgimento de novos estilos e a construo de
novos fatos cientficos, em determinadas circunstncias. Logo, nestes termos que o
peridico estrangeiro merece ateno. Ou seja, enquanto: 1) instrumento singular de
disseminao dos conhecimentos, valores e prticas da QV; e 2) possvel veculo para
o desencadeamento da dinmica de constituio de um novo estilo de pensamento,
relacionado produo de novos conhecimentos sobre a abordagem da temtica ambiental, no Ensino de Qumica de nvel mdio.
Partindo destes pressupostos e interpretaes, realizamos a anlise do corpus do
repertrio da Green, buscando levantar as caractersticas, os objetivos e os contedos
cientficos e pedaggicos representativos desse processo de comunicao entre os
acadmicos e cientistas do INCA e os professores de Qumica das escolas italianas.
Uma investigao que complementamos com a voz dos editores, por meio da coleta de
seus depoimentos.
Importante destacar que o presente trabalho no visa estabelecer um estudo valorativo da revista em si e, to pouco, obter concluses para modelizao de um peridico brasileiro. O que visa aprofundar a compreenso dessa dinmica recente de
difuso da Qumica Verde para fora do crculo dos qumicos acadmicos e, sobretudo,
para o mbito do Ensino de Qumica. E, a partir disso, apenas discutir a possibilidade/
factibilidade da abordagem de contedos QV na educao qumica escolar, inclusive,
de outras realidades educacionais.
A importncia da difuso e circulao de ideias na construo de conhecimentos.
Na perspectiva epistemolgica construtivista-interacionaista, parece impensvel
considerar a construo contnua de novos conhecimentos cientficos e, portanto, o desenvolvimento da Cincia sem a difuso de seus objetivos, contedos, modelos, mtodos
e produes. Isso porque a produo de conhecimento no vista como consequncia
de um processo individual; mas, sim, resultante de uma atividade social. Assim, quando se pensa no processo de construo de determinadas teorias ou propostas, o papel
formativo que a contraposio de ideias e o dilogo7 podem assumir ganha contornos
Na Itlia, essas escolas so denominadas de pr-universitrias. Expresso usada como sinnimo para as diferentes modalidades do
Ensino Mdio, incluindo o ensino tcnico e o profissionalizante, mas neste trabalho, passamos a cham-las simplesmente de escolas.
6
Criado em 1992, o INCA envolve, atualmente, 18 universidades-membro e outras 40 unidades de investigao - centros de pesquisa e
laboratrios de excelncia em toda a Itlia. Disponvel em: <http://www.inca.org>.
7
Adotamos o termo com base na compreenso bakhtiniana de dilogo. Ou seja, de que este no se limita ou se encerra numa comunicao em voz alta, mas envolve tambm, como em qualquer tipo de comunicao verbal, a escrita (BAKHTIN, 2004).
5
que tambm necessitam ser interpretados, conforme se props a fazer, por exemplo, o
mdico e epistemolgo Ludwik Fleck.
Fleck (1986), em seu modelo filosfico, enfatiza a importncia dos processos de
comunicao entre coletivos de pensamento (CPs) na formao de novos estilos de
pensamento (EPs), e que em tais processos podem ocorrer conflitos, mas tambm aproximaes; o que pode ser considerado aspectos prprios do estado do conhecimento, e
ligados circulao de ideias entre diferentes coletivos. Sobre isso, Delizoicov (2004)
ainda acrescenta:
Se a circulao intracoletiva de idias , segundo ele [Fleck], responsvel pela formao dos pares que compartilharo o estilo de pensamento, quer dizer dos especialistas, no caso de um determinado coletivo de pesquisadores que constituem
o que ele denomina de um crculo esotrico, a circulao intercoletiva de idias
a responsvel pela disseminao, popularizao e vulgarizao do(s) estilos(s) de
pensamento para outros coletivos de no-especialistas, que constituem, para Fleck, crculos exotricos relativamente a um determinado crculo esotrico. Como
no poderia deixar de ocorrer, nesta circulao intercoletiva, h simplificaes no
conhecimento disseminado, conforme analisa o autor (DELIZOICOV, 2004, p. 166,
grifo do autor).
[...] a dinmica da produo de conhecimentos ocorre atravs da instaurao, extenso e transformao de estilos de pensamento [...]. Assim, na transformao de
um estilo de pensamento e na implantao de um novo, o papel da interao entre
distintos coletivos de pensamento de fundamental importncia, na compreenso
de Fleck, para o enfrentamento de problemas de investigao que tm determinadas caractersticas, quais sejam, tenham se revelado como complicaes [...] no
resolvidas pelo estilo de pensamento que se ocupa do problema investigado, ou
porque o problema complexo o suficiente de modo que um particular estilo de
pensamento se revela limitado para enfrentar sua soluo. J durante a extenso
do estilo de pensamento, a interao intracoletivo responsvel tanto pela efetiva
adoo do estilo de pensamento como pela formao dos membros integrantes do
estilo que o compartilharo (FLECK apud DELIZOICOV, 2004, p. 165, grifo do autor).
76
A Qumica Verde (QV) teve seus princpios sistematizados no incio dos anos 1990
(IUPAC; ANASTAS; WERNER, 1998; MACHADO, 2004, 2011; LINTHOST, 2010; FARIA;
FVARO, 2011). Ou seja, num perodo de crescente reconhecimento e popularizao
de desafios ambientais, que impem grandes mudanas aos diferentes sistemas poltico, social, produtivo e cultural para estabelecimento de uma nova relao entre
homem e natureza. Exemplos desses desafios no faltam, mas dentre eles destacamos:
segurana energtica; cortes nas emisses de CO2; segurana alimentar; poluio dos
solos e das guas; e mudanas climticas, foco da discusso da recente Conferncia da
Organizao das Naes Unidas (ONU) sobre o Clima (COP15).8
Inserido nesse cenrio, o desenvolvimento da cincia Qumica (pura e aplicada) tem
sido visto como responsvel tanto pela origem quanto pela elaborao de solues para
alguns dos desafios ambientais. O que exige de seus profissionais inequvocos compromissos baseados na tica ambiental (GAIE, 2002; MACHADO, 2009), como aqueles
que se fazem presentes e orientam as produes cientficas da QV especialmente dos
laboratrios do INCA9 na Itlia e algumas aes europeias, REACH e CARE (Responsible CARE),10 por exemplo.
Na Itlia, a QV teve grande impulso por meio do INCA, que na ltima dcada intensificou sua atuao no campo da formao e da divulgao, com vrias publicaes, cursos
e conferncias. Tais aes dirigidas circulao intra e intercoletiva de ideias (FLECK,
1986), no campo da formao, teve sua origem e se reforou com o lanamento da Green
em 2006, a qual se insere no contexto do Programa europeu Lauree Scientifiche,11 mas
que, ao longo dos anos, reforam-se com outras aes,12 como por exemplo, os cadernos
temticos (Green Chemistry Series GC), as vrias Summer Schools on Green Chemistry; o Festival della Chimica Verde; o Prmio Green Scuola e o Projeto CHISS, os quais
visaram a uma maior interao das prprias universidades consorciadas, seja com os
sistemas produtivos, seja com alunos e professores das Escolas do pas.
Por outro lado, como salientado por Machado (2004), muito do que se diz sobre a
contribuio da QV na soluo de determinados problemas ambientais carecem de
verificao e aprofundamento. O autor aponta para as dificuldades de se pr em prtica
uma Qumica Industrial compatvel com a sustentabilidade ambiental, fazendo uma
oportuna diferenciao entre a Qumica Verde e a Qumica do-, no- e para o- ambiente.
Afirma ainda que para que a cincia e tecnologia qumica do futuro no continuem a
provocar problemas dos tipos que emergiram no sculo XX e sejam compatveis com o
ambiente e a vida, tm de investigar, implementar e ensinar a QV (MACHADO, 2004,
p. 67), e sugere, por fim, alguns tpicos QV ao Ensino de Qumica.
Em outros estudos, o autor busca fazer uma diferenciao entre o que chamou de
colorindo a Qumica usando, para isso, diferentes cores , para distinguir o tipo de
Realizada em 2009, em Copenhagen (Dinamarca).
Disponvel em: <http://www.incaweb.org/inca_laboratories/pdf/scient_pub_lab_VE_2009.pdf>. Acesso em: maio 2010.
10
Para saber sobre REACH, ver <http://www.rsc.org/ScienceAndTechnology/Policy/Documents/reachreport.asp.> Sobre Responsible
CARE, ver <http://www.assicconline.it/menu/Responsible_Care>. Acesso em: mar. 2010.
11
Ver <http://www.progettolaureescientifiche.eu>. e <http://www.miur.it/0002Univer/0023Studen/0781Proget/index_cf2.htm>.
12
Quaderni INCA per le Scuole. Disponvel em: <http://venus.unive.it/inca/publications/papers.php>. Acesso em: mar. 2004.
8
9
78
13
Nossa pesquisa, como um estudo aprofundado de uma experincia pioneira na difuso da QV para professores e alunos de escolas de nvel mdio na Itlia, caracteriza-se
como um estudo de caso (LUDKE; ANDR, 1986) que visa, sobretudo, ao levantamento
de possveis contedos qumicos referenciados por esse novo enfoque da Qumica, os
quais poderiam contribuir para a constituio de um novo Estilo de Pensamento no
contexto da educao qumica escolar em relao aos problemas do ambiente.
De tal sorte, uma das fontes de informaes para a pesquisa foi constituda fundamentalmente pelos textos dos 18 nmeros da Revista Green, obtidos diretamente
do Consrcio INCA e de sua pgina na internet. A partir desse repertrio, buscamos
identificar os contedos e temas veiculados, as estratgias pedaggicas anunciadas e
as aes propostas aos professores de Qumica das escolas italianas, no que tange ao
estudo de questes ambientais e da QV.
Foram, tambm, colhidos depoimentos de dois dos trs editores da Green (doravante
indicados pela letra E1 e E2), por meio de entrevistas a um dos autores do presente
trabalho, na Itlia, no ano de 2010. Suas falas perfazem cerca de trs horas de registro
em udio, transcritos e traduzidos por ns. Com esses depoimentos, buscamos confrontar aspectos de nossa anlise com a voz dos mesmos e, fundamentalmente, individuar
elementos que evidenciem os objetivos da revista e suas caractersticas organizativas.
Alm disso, buscamos evidenciar como os editores entendem que a Revista Green pode
contribuir para a formao cientfica em Qumica e em QV, na melhoria da atuao
docente, na educao ambiental dos jovens, bem como, e, especialmente, sobre a possibilidade da Qumica Verde articular-se com a educao qumica escolar.
Para tanto, como metodologia analtica, utilizamos em nosso trabalho a Anlise de
Contedo (BARDIN, 1977), buscando classificar os contedos de artigos publicados
nos 18 primeiros nmeros da revista, de acordo com a semelhana dos temas abordados. Segundo Bardin (1997, p. 112), classificar elementos em categorias impe a
investigao do que cada um deles tem em comum com outros. O que vai permitir o
seu agrupamento a parte comum existente entre eles, de modo que os contedos
classificados foram ento confrontados com o que era anunciado nas sees e sumrios
da revista, visando a certificar-se do processo por ns conduzido. Esse agrupamento
permitiu a organizao de elementos comuns que auxiliaram na organizao de categorias relacionadas aos contedos qumicos (QV e tratamento de questes ambientais)
e tambm pedaggicos.
Para desenvolver um conjunto de descritores especficos ou categorias temticas
para classificar e agrupar os principais assuntos/temticas envolvidos nos textos analisados, buscamos apoio metodolgico no trabalho desenvolvido por Megid Neto (1999),
que desenvolveu um critrio de classificao denominado foco temtico para analisar
teses e dissertaes em Ensino de Cincias. Tambm tomamos emprestados dois conjuntos de categorias propostos por Mortimer e Scott (2002) e Mortimer e colaboradores
(2005), modelagem e operaes epistmicas, para conduzir a anlise sobre o discurso
pedaggico, particularmente das estratgias de ensino, presentes nos textos analisados,
dado que esses se destinam aos processos de ensino e aprendizagem.
80
[...] estvamos em 2003 e comeava a se evidenciar o problema dos cursos de graduao nas reas cientficas e, em particular, da matemtica, da fsica e da qumica
[baixa inscrio nas faculdades cientficas] [...] Infelizmente na Itlia se sente ainda
a necessidade de se ter instrumentos didticos de integrao e de estmulo para o
estudo da cincia (E2).
Outros objetivos especficos do peridico, explicitados em seus editoriais, so: publicar ideias e experincias de estudantes e professores quanto ao Ensino de Qumica; e
servir de material de apoio para as aulas de Cincias/Qumica. Intui-se que o emprego
do termo mais abrangente Qumica, e no a especfica perspectiva QV, pode ter aqui
um sentido estratgico por parte dos editores, dado que a proposta de insero de
temticas ambientais e da QV no Ensino da Qumica, deixando aos contedos dos textos o papel de convencimento adeso ao novo Estilo de Pensamento (FLECK, 1986).
Aspecto este que, inclusive, parece emergir na fala de um dos editores:
Notizie: a) dal mondo (at o n. 11) ou Le news di Green (a partir do n. 12) subttulos da seo; b) dallItalia subttulo da seo
Progetti & Invenzioni; c) da Bruxelles subttulo da seo Objettivo Green.
15
Nmero especial dedicado abordagem dos problemas ligados ao lixo: 1) recuperao; e 2) transformao em energia.
14
[...] uma informao... que fornea entre linhas diversos conceitos cientficos importantes que esto por trs dos fenmenos da vida cotidiana, que podem ser as
mudanas climticas, a crise energtica, as doenas, a poluio atmosfrica, lixo
e muitos outros. [Portanto] a difuso da qumica verde... deve permear em todos
os nveis da sociedade, ...permear em nvel de escola, porque importante que os
jovens criem em si mesmos uma mentalidade verde (E2).
82
Conforme o prprio nome pressupe, em DOSSIER, esto editados textos (9) elaborados por professores universitrios que se caracterizam por apresentar uma srie
de informaes, dados e conhecimentos acerca de uma determinada temtica ligada
Cincia & Tecnologia e/ou ao ensino delas. J em Dalle Scuole so publicadas produes textuais (7) de alunos e/ou professores das Escolas pr-universitrias, relatando
atividades desenvolvidas por eles no contexto de sala de aula e que apontam para o
ensino de questes ambientais e/ou de contedos de QV.
nesse dilogo, comunicado por meio de artigos de DOSSIER e Dalle Scuole, e de
artigos publicados independentemente de sees, que se pode perceber o pretendido
carter e o papel pedaggico da Revista Green, que nos possibilitariam, alm disso,
caracteriz-la no apenas como um instrumento de divulgao cientfica, mas muito
prxima a um peridico de Ensino de Cincias em geral, e de Qumica, particularmente.
Embora no seja escopo de nosso trabalho investigativo chegar a tal definio,
fundamentados em Cantani e Bastos (2002), compreendemos que a investigao sobre o repertrio desses textos tem a potencialidade de revelar facetas muito prximas
quelas da imprensa pedaggica. Isso na medida em que a revista italiana tambm se
configura uma fonte feita por professores para professores, prescrevendo determinadas prticas, valores e normas de conduta, construindo e elaborando representaes
do social, e, portanto, permitindo ao pesquisador estudar o pensamento pedaggico
de um determinado setor ou grupo social, a partir da anlise do discurso veiculado
(CANTANI; BASTOS, 2002, p. 5).
47
Pesquisadores INCA
Outros
13
84
Elaboramos, com o intuito de refletir sobre os principais assuntos/temticas envolvidos nos textos analisados, um conjunto de descritores especficos, a partir do qual
estes foram classificados e agrupados, gerando a classificao do(s) foco(s) temtico(s).
Para tanto, tomamos como referncia o caminho metodolgico do trabalho desenvolvido
por Megid Neto (1999), no qual o autor adotou um critrio para classificao de teses
e dissertaes em Ensino de Cincias denominado de foco temtico.
Em sua pesquisa, Megid Neto (1999) elaborou um conjunto de descritores especficos
para Foco Temtico que exprimissem aspectos a serem considerados na classificao e
na descrio dos temas da produo acadmica em Ensino de Cincias, cuja constituio se deu a partir da literatura da rea e da anlise dos prprios documentos a serem
classificados. Cada tese e dissertao por ele analisada foi classificada em um ou mais
focos temticos desde que tivessem sido abordados de forma significativa no trabalho
(MEGID NETO, 1999, p. 136). E, aps a classificao, o autor procurou identificar ainda
o tema principal ou privilegiado no estudo.
Embora nosso trabalho no envolva anlise de tendncias da pesquisa em Ensino de
Cincias, nos apoiamos na referida metodologia para caracterizar as produes textuais
da Revista Green, no que tange a seus contedos cientficos e tambm pedaggicos.
Os descritores utilizados foram: Abordagem de aspectos sociocientficos; Prtica tecnolgica; Conceitos/teorias cientficas em destaque; Experincias de sala de aula; Situaes
do contexto italiano; Projetos ou Programas de pesquisa; Histria da Cincia; Recursos
didticos; e Outros Temas.
Esses descritores, apresentados e discutidos a seguir, foram propostos a partir da
leitura e anlise do contedo de todos os textos em questo, no sendo estabelecidos a
priori. Para tanto, buscamos correlacionar contedo e objetivos expressos pelos autores
na parte introdutria dos artigos. Destacamos, no obstante, que reconhecemos a existncia de sobreposies parciais entre algumas dessas categorias temticas dos textos, no
havendo uma delimitao precisa das fronteiras entre as mesmas, nem uma ordenao
hierrquica tal como Megid Neto (1999) tambm considerou em seu trabalho.
1616
Nmero de artigos
34
Prtica tecnolgica
10
10
Histria da Cincia
Recursos didticos
Outros
*O total de classificaes ultrapassa os 72 textos, pois 15 produes textuais foram consideradas como tendo mais de um foco temtico.
86
** Embora os textos classificados em Experincias de sala de aula relatem atividades envolvendo abordagem de aspectos sociocientficos ou de prtica
tecnolgica ou ainda de conceitos e teorias cientficas, tal aspecto foi considerado secundrio, considerando-se como fator determinante tanto o objetivo
principal dos textos quanto a autoria dos mesmos.
no trabalho com temas (SANTOS; SCHNETZLER, 1996; SANTOS, 2002; AULER; DALMOLIN; FENALTI, 2009). A ttulo de exemplo, citamos partes dos seguintes artigos:
Corrosive rain. As chuvas cidas: sade, vegetao e monumentos em risco. Um
fenmeno conhecido desde o incio da poca da industrializao, mas que nas ltimas dcadas do sculo XX assumiu dimenses planetrias. A se tornarem cidas
no sero somente as chuvas, mas tambm a neve ou as geadas ou a neblina. A natureza se vingar com o homem revertendo, sobre a terra e o ambiente, substncias
poluentes que no pouparo nada e ningum. Procuremos entender juntos como
nasce e se desenvolve este fenmeno. E quais so os remdios para combat-lo
(ZECCHINI, Green, n. 12, 2008, p. 18, grifo do autor).
A apresentao, por exemplo, de aspectos tcnicos referentes aos sistemas de montagem dos motores hbridos, realizada por Minero (Green, n. 3, 2007) por meio de
esquemas representativos corrobora nossa compreenso de que os textos de Prtica
Nucleare. Non solo Little Boy e Fat Man. Presente e futuro de uma polmica
fonte energtica. A energia nuclear de fisso que aproveita as potencialidades
energticas do urnio a nica forma de energia nuclear hoje disponvel a nvel
industrial e comercial (ROLANDI, Green, n. 7, 2007, p. 20, grifo do autor).
88
Nos ltimos 10 anos, aps o alarme sobre a contaminao dos sedimentos da lagoa
por compostos orgnicos, tm sido publicados vrios estudos tanto sobre a contaminao ambiental quanto sobre o risco para os seres humanos. Em particular, a
monitorizao das concentraes de POPs em deposies atmosfricas, na gua e
no sedimento de diferentes reas da lagoa tm permitido de se obter uma descrio
geral da contaminao ambiental lagunar. Os dados publicados sobre concentraes
de POPs em deposies, na gua e em sedimentos concordam em mostrar que as
maiores concentraes correspondem rea industrial e parte da lagoa voltada a
Porto Marghera. O polo industrial representa, portanto, a principal fonte de POPs
para a lagoa, enquanto que a cidade de Veneza e outras cidades so fontes secundrias de poluentes orgnicos (Green, n. 4, 2007, p. 8).
Apesar de todos os esforos de controle efetuados pelas Agncias sanitrias locais e
da Regio do Veneto, moluscos contaminados podem chegar aos consumidores com
os consequentes riscos sade humana. Neste caso, a descontaminao dos mariscos no ambiente natural pode ser uma ferramenta til para manter as possibilidades
de explorao do recurso, para reduzir os riscos para a sade dos consumidores e
para impedir a pesca ilegal.
Estamos em 2007 e a cincia ainda est longe de ser um dos pilares fundamentais
do saber de nossa sociedade hipertecnolgica, ainda permeada por supersties e
crenas que se arrastam h milnios. Ainda h uma longa estrada a ser percorrida
para a descoberta da verdade da natureza, mas essa caminhada se tornou muito
mais rpida graas revoluo cientfica do fim do sculo XVII.
Um ponto de viragem que foi possvel, em primeiro lugar, pela introduo do mtodo cientfico (ou mtodo experimental) como uma abordagem sistemtica para
o estudo dos fenmenos naturais.
Foi o italiano Galileu Galilei (Pisa, 1564 Arcetri, Florena, 1642), o cientista que
mais contribuiu para a codificao deste mtodo. Como veremos, a sua busca pelo
conhecimento objetivo e cientfico no foi indolor: ele defendeu corajosamente a
Cincia contra os dogmas, as supersties e as crenas de seu tempo, e pagou essa
sua batalha solitria a um alto preo.
Hoje, cerce de 400 anos depois, o que mudou na sociedade? Como aparenta ser
aos olhos de Galileo nosso mundo contemporneo? A Cincia ainda tem um papel
marginal na vida cotidiana: quanto de Cincia discutimos em meios de comunicao
televisivos e impressos, dirigidos a um pblico mais amplo? Pouco, muito menos do
que o espao permitido, por exemplo, a astrlogos, cartomantes, magos, adivinhos,
curandeiros e pseudo-mdicos.
Como se defender de falsas informaes que alimentam supersties e crenas do
nosso tempo? Simples, utilizemos nosso intelecto, bom senso e nosso conhecimento
cientfico; vivamos com maior senso crtico, tentando aplicar os princpios do mtodo
cientfico para identificar solues aos problemas da sociedade. O mtodo cientfico
o estudo sistemtico, controlado, emprico e crtico de hipteses formuladas sobre
supostas relaes entre diversos fenmenos, e utilizados pelas cincias experimentais. Centra-se na busca pelo conhecimento da verdade sobre fenmenos percebidos
(ZECCHINI, Green, n. 3, 2007, p. 31-320).
90
Artigo**
G4 (Raccanelli); G6 (Raccanelli);
G15 (Pavoni e Centanni).
Lixo (3)
G8 (Pochini); G9 (Pochini).
G4 (Auricchio); G5 (Auricchio).
G1 (Procopio); G2 (Procopio).
G5 (Massini et al.).
G9 (Balsamo et al.).
G9 (Parisi et al.).
**Gn = nmero da Revista Green. Entre parnteses identificamos os autores dos diversos textos.
[Green] pode ser, sobretudo, um reforo aos professores para dedicarem-se aos
temas que leem [...] [porque ] um instrumento didtico [...] atualizado e fora do
livro didtico. [] importante que os jovens criem uma mentalidade verde. [Mas os
textos so usados?] Sim, digamos que os temas so geralmente bem aceitos; os temas
so usados [por exemplo] tem interesse na questo energtica, na questo do lixo.
Aos autores, quando fazemos o mnimo de indicaes para a escrita, [dizemos para
eles fazerem] um recorte marcadamente didtico (E2).
92
[...] a proposta didtica creio que seja imediata para os professores, para os contedos, os artigos escritos no so dedicados a uma novidade imediata, [...] Isto , as
notcias jornalsticas, mas dizem respeito a temas de interesse deles[...], creio que
seja ao nvel deles e talvez um pouco difcil para os alunos, [mas] sem dvida cabe
ao professor ento traduzir os conhecimentos de base para as atividades de ensino
em sala, adequando ao nvel dos estudantes (E1).
O sentido da revista [...] deseja ser uma ajuda didtica, uma biblioteca de temas
cientficos na qual eles [professores] possam escolher para ir um pouquinho alm
dos livros didticos (E1).
De modo que, Tourinho e Mortimer (2009), ao fazer referncia ao sistema desenvolvido, afirmam:
[...] para que os enunciados surjam numa sala de aula, os professores recorrem a
um conjunto de estratgias que correspondem a diferentes movimentos interativos
e discursivos entre eles e seus alunos. Tais estratgias so consideradas, portanto,
estratgias enunciativas. Nessa perspectiva, o gnero do discurso dessa esfera da
sociedade corresponde a um repertrio de estratgias enunciativas tpicas, recorrentes nas diferentes salas de aula, mas que podem ser atualizadas por cada professor
nos contextos especficos de sua atuao (TOURINHO; MORTIMER, 2009, p. 104).
A fim de caracterizar as estratgias enunciativas de salas de aula de Cincias, Mortimer et al. (2005) propuseram uma ferramenta analtica, diferenciando aspectos interativos de aspectos epistmicos. Para a dimenso epistmica que considera como
o contedo trabalhado ao longo das interaes entre o professor e os alunos , os
autores propem trs conjuntos de categorias, quais sejam: modelagem, nveis de referenciabilidade e operaes epistmicas. Em nosso trabalho, contudo, focamos nessa
dimenso epistmica analisando os textos a partir do primeiro e do ltimo conjunto de
categorias, qual sejam: modelagem e operaes epistmicas. Modelagem porque,
[...] do ponto de vista epistmico, uma atividade central dessas cincias [Qumica,
Fsica e Biologia] a modelagem, ou seja, a construo de modelos do mundo fsico,
por meio dos quais as pessoas pensam sobre os fenmenos, explicando-os e fazendo
predies sobre eles (TOURINHO; MORTIMER, 2009, p. 105).
Artigo
MEO
MMT
R2M
G1 (Zecchini)
G2 (Citterio)
G2 (Aric)
G2 (Zecchini)
G3 (Minero)
G3 (Citterio)
G4 (Auricchio)
G4 (Zecchini)
G4 (Citterio)
G5 (Allevi et al.)
G5 (Massini et al.)
G5 (Reale e Scrosati)
G5 (Zecchini)
G5 (Auricchio)
G6 (Tundo)
G6 (Kapar)
G6 (Zecchini)
G7 (Massini e
Bergamaschi)
G7 (Rolandi)
Categorias epistmicas*
G8 (Crispiatico, Ricco,
Ronciglia)
G8 (Zecchini)
G8 (Pochini)
G9 (Pedeferri)
G9 (Parisi et al.)
G9 (Balsamo et al.)
G9 (Pochini)
G10 (Zecchini)
G12 (Galaverna
e DallAsta)
G12 (Zecchini)
G12 (Gatteschi)
G15 (Bernello)
G16 (Bernello)
G17 (Fogli)
94
G17 (Bernello)
G17 (Bertazzolo)
G18 (Saracino)
G18 (Bernello)
*Legenda: MEO = mundo dos eventos e dos objetos; MMT = mundo dos modelos e teorias; R2M = relao entre os dois mundos; D = descries; E =
explicaes; G = generalizaes.
Fonte: elaborado pelos autores deste trabalho.
dos eventos, mundo dos modelos e das teorias e relao entre os dois mundos integram
o conjunto sobre modelagem (TOURINHO; MORTIMER, 2009, p. 105-106).
Conforme dito, entendemos que essas caractersticas no esto apenas presentes
no contedo da fala dos professores como tambm em textos produzidos para o contexto de sala de aula, ou seja, elaborados para a utilizao pelos professores com seus
alunos. Em nosso caso, professores das escolas pr-universitrias italianas. Assim, dos
72 textos que foram analisados, observamos que 45 deles envolvem uma dinmica de
apresentao e transio entre as categorias epistmicas referidas, conforme expresso
no Quadro 2.
Usamos, exemplificativamente, para demonstrar a forma como desenvolvemos todo
o processo de anlise para extrair as categorias epistmicas reportadas no Quadro 2, o
artigo intitulado Corrosive rain (ZECCHINI, Green, n. 12, p. 18-31, 2008). Nele o autor
discute tanto aspectos mensurveis e observveis, referentes ao fenmeno da chuva
cida, os quais se situam no mundo dos eventos e dos objetos, como tambm faz referncia ao discurso terico das Cincias para a compreenso do processo de acidificao das chuvas, conforme se observa no fragmento a seguir que sintetiza o contedo
constante no artigo.
A populao de hoje, geralmente, tem esquecido do fenmeno da chuva cida; no
entanto o problema ainda existe e a chuva continua prejudicando a sade humana,
o ambiente (lagos e florestas), edifcios e monumentos.
O baixo pH das chuvas ocorre principalmente devido emisso de enxofre (SOx) e
xidos de nitrognio (NOx), anidridos formando cidos fortes quando dissolvidos em
gua. xidos de enxofre so provenientes principalmente da combusto de carvo
(que naturalmente contm enxofre) em usinas de energia, enquanto que os xidos
de nitrognio so formados durante qualquer combusto na presena de ar, como
a que ocorre em motores de automveis. Logo, um fonte considervel de NOx o
trfego de veculos. Altas temperaturas permitem que o nitrognio atmosfrico (um
gs inerte) reaja com o oxignio, proporcionando a energia de ativao para a reao.
No que diz respeito aos seus efeitos sade e ao ambiente natural e urbano acarretados pela qumica da chuva cida, estes so descritos em profundidade. Assim
como, os custos sociais e contramedidas so discutidas: tecnologias de carvo limpo
(CCTs), catalisadores, uso de (alternativos) combustveis sem combusto, e regulamentos de proteo ambiental (ZECCHINI, Green, n. 12, p. 19, 2008).
Nesse mesmo texto, ao expor os efeitos da chuva cida sobre a vegetao de florestas,
Zecchini realiza primeiramente uma descrio, nesse caso, tanto de ordem emprica
como terica:
Uma das questes mais controversas relacionadas chuva cida o seu efeito negativo sobre as florestas. O desaparecimento de pores mais ou menos extensas
de florestas indiscutvel; mas ainda no sabe se o seu declnio natural ou artificial, devido chuva cida ou, mais provavelmente, a uma combinao de fatores.
No Norte da Europa, o fenmeno foi descrito pela primeira vez em 1960 e desde
ento parece estar em constante expanso. Os pinheiros de montanhas altas so as
rvores mais afetadas. Primeiro, verifica-se um enfraquecimento dos ramos, ento o
amarelamento com diminuio da atividade fotossinttica e a subseqente queda
das folhas. O fenmeno que se espalha por toda a planta que, enfraquecida, acaba
eventualmente morrendo por causa de secas, geadas, ventos fortes ou infestaes.
Danos s florestas so relatados por toda a Europa [...], mas o fenmeno mundial.
Na Alemanha e Reino Unido, o problema particularmente grave, porque cerca de
50% das florestas esto danificadas. Em 1988, um estudo em grande escala indicou
que, at ento, a Itlia tinha perdido 10% de suas florestas (ZECCHINI, Green, n.
12, p. 28, 2008).
E segue com uma explicao para tais efeitos, os quais no se restringem apenas
rea da Qumica:
Embora os danos floresta sejam mais frequentes em regies sujeitas chuva
cida, conforme descrito acima, no simples demonstrar a relao de causa e
efeito, principalmente quando muitos fatores esto envolvidos e h vrias causas
possveis. Em algumas regies de alta latitude, os stresses climticos parecem ser a
causa principal. Em outras regies a infestao de vermes, o oznio troposfrico e/
ou outros poluentes do ar poderiam ser os principais suspeitos (ZECCHINI, Green,
n. 12, p. 29, 2008).
Neste caso, o autor vai alm da descrio ao estabelecer relaes entre fenmenos
e conceitos, importando algum modelo ou mecanismo causal para dar sentido a tais
fenmenos. Ademais, essa operao epistmica fica mais evidente quando o autor
encerra a discusso acerca das florestas sem folhas, na seguinte forma:
96
Por fim, mencionamos que, em determinadas partes do texto, o autor trabalha mais
explicita e diretamente com generalizaes, como nos fragmentos:
O pH representa uma funo logartmica de base 10 da concentrao de ons hidrognio: do ponto de vista qumico isso representado pela equao pH = log [H+].
xidos de no-metais e semimetais [...] so denominados anidridos, do grego sem gua.
Se dissolvidos em gua formam cidos, ou melhor, oxicidos (cidos com oxignio).
Simplificando, estes podem ser descritos com uma frmula genrica HxMyOz, onde
M o elemento, no-metlico ou semimetlico (ZECCHINI, Green, n. 12, p. 20, 2008).
Ressaltamos que essas generalizaes envolvem a elaborao de descries e explicaes que so independentes de um contexto especfico.
Essa dinmica de apresentao das categorias epistmicas, verificada tambm em
outros 44 textos da Revista Green, conforme sinalizamos no Quadro 2, poderia caracterizar o modo pelo qual um professor coordenaria gradativamente a construo dos
conhecimentos cientficos com seus alunos em sala de aula. Da a possibilidade de
considerarmos a presena de um discurso pedaggico presente nos textos da Revista
Green e dirigido aos professores de Qumica das escolas pr-universitrias.
Tal caracterstica, em certa medida, configura e confirma o desenvolvimento, ainda que em fase muito inicial, de um fato cientfico (FLECK, 1986) relevante, o qual se
constitui e desenvolve atravs da circulao intercoletiva de ideias entre diferentes
coletivos de pensamento, promovendo a extenso de um Estilo de Pensamento dos
especialistas QV aos no-especialistas (professores de Qumica das Escolas), em torno
da defesa da necessidade e factibilidade da abordagem de contedos QV na educao
qumica escolar.
Percebe-se, da anlise do repertrio dos artigos da Revista Green, mais particularmente sobre os objetivos (anunciados), contedos e propostas, a importncia que os
editores e autores dos textos do aos problemas ambientais e a defesa de que esses sejam abordados no Ensino de Qumica e de Cincias, especialmente a partir de uma nova
perspectiva: a da Qumica Verde. Por ainda se constituir numa experincia pioneira de
difuso da QV dirigida educao qumica escolar, da anlise transpareceu ainda certo
grau de disperso nos focos temticos, considerando que se dirigem a um determinado
nvel de escolarizao, cujos objetivos e cujo programa so bem definidos. Isso talvez seja
fruto do histrico distanciamento entre o mundo da escola e da pesquisa (universidade),
ainda que essa singular iniciativa editorial colabore para uma aproximao.
Com relao aos temas e assuntos, ficou evidente o grande e aprecivel esforo dos
autores em apresentar aspectos epistmicos, relativos s operaes de descrio, explicao e generalizao que envolvem a construo de significados e entendimentos sobre os
conhecimentos cientficos, mas que parecem ter servido mais para reforar a QV como
um novo campo cientfico dentro da Qumica do que propriamente apresentar ideias
consolidadas sobre estratgias didticas ao ensino da QV. Portanto, nesses aspectos, os
autores buscam por meio da Green, com legitimidade e competncia, fazer circular e
estender suas ideias e propostas junto ao crculo exotrico, formado pelos professores
de qumica das escolas pr-universitrias italianas.
J com relao aos procedimentos didticos para o trabalho escolar, as sugestes
e propostas contidas, implcita ou explicitamente, nos artigos analisados, do ponto de
vista da anlise textual e das referncias tericas que serviram de base, o que emergiu
aponta para formulaes didticas e metodolgicas pouco claras de como trabalhar com
alguns temas ambientais e para a incorporao da QV no Ensino da Qumica escolar.
Predomina uma compreenso pouco ampla e profunda sobre o que seja a escola, o
Consideraes finais
Agradecimentos
A Capes, pela bolsa ps-doutorado do professor Carlos Alberto Marques; ao CNPq
pela bolsa de mestrado de Franciele Drews; e tambm aos editores da Revista Green,
pelos depoimentos.
Referncias
98
Durante a etapa de pr-edio do presente texto, ocorreu a publicao de artigo deMARQUES, C. A.,intitulado Estilos de pensamento de professores italianos sobre a Qumica Verde na educao qumica escolar. REEC. Revista Electrnica de Enseanza de las
Ciencias, v. 11, p. 316-340, 2012.
1717
FLECK, L. La scienza come collettivo di pensiero: saggi sul fatto scientfico. Carola
Catenacci Traduo e organizao Edizione Melquades: Milano, 2009.
100
102
CAPTULO 5
Introduo
1
2
103
o mais especfico, o trabalho em sala de aula. Inicialmente, apontamos algumas dificuldades ligadas aquisio e aplicao de conceitos em gentica mendeliana observadas
na resoluo de problemas nessa rea. Depois, vamos refletir sobre as escolhas que o
professor faz quanto aos tipos de problemas utilizados e as estratgias de resoluo.
Baseados em uma pesquisa, na qual alunos do Ensino Mdio resolveram problemas
tpicos de gentica mendeliana, analisaremos criticamente essa atividade, propondo
reflexes que favoream sua aplicao de forma mais significativa para os alunos.
104
O que se percebe, embora parea haver concordncia na literatura quanto ao potencial da estratgia de resoluo de problemas (RP) para o ensino e aprendizagem
de gentica escolar, no cotidiano das aulas, que os alunos cometem muitos erros,
ao executarem esse tipo de tarefa. Alm disso, em geral, a RP usada como forma de
avaliar seu conhecimento sobre determinado contedo gentico.
Uma questo de fundamental importncia nesse contexto est ligada ao fato de o
professor usar criticamente a RP com seus alunos para efetivar a aplicao de conceitos
bsicos de gentica. Que fatores podem limitar ou potencializar essa tarefa?
A aquisio de um conceito cientfico parece estar vinculada capacidade de saber
us-lo em relao a outros conceitos, estabelecendo associaes em uma organizao
conceitual definida. Portanto, o conhecimento de um conceito cientfico seria mais procedimental ou funcional que declarativo, ou seja, implicaria na capacidade de transferi-lo a contextos diferentes (BUGALLO RODRGUEZ, 1995).
Uma das razes para o aluno no conseguir resolver determinado problema proposto em gentica reside no fato de no compreender os conceitos que esto envolvidos
em sua resoluo. A falta de significado, ou uma interpretao errnea desses conceitos,
pode impedir que ele perceba o problema conforme foi proposto pelo professor.
A origem dessa situao pode encontrar explicaes nas ideias prvias dos alunos
(ou concepes espontneas). Pensamos que razovel admitir que a aquisio significativa de novos conhecimentos requer que se estabeleam vnculos entre as novas
informaes recebidas e aquelas que j sabemos. Nessa perspectiva, deve-se considerar
que o aluno aprende quando constri conhecimentos, quando estabelece relaes, e
que a falta de conexes entre as informaes que o aluno detm e aquelas exigidas na
resoluo do problema podem impedir que ele entenda e solucione a situao proposta.
A diversidade de concepes que o aluno traz consigo afeta diretamente sua forma
de aplicar e articular os conceitos necessrios para resolver um problema de gentica. Se o professor que introduz esses conceitos no leva em conta essas concepes
e seu papel na aprendizagem do aluno, as consequncias podero ser percebidas no
momento em que a RP for desenvolvida.
Marbach-Ad (2001), ao estudar a compreenso dos alunos sobre determinados
conceitos genticos, identificou a ocorrncia de concepes alternativas e fragmentao
na organizao dos conceitos pesquisados. Seus estudos mostraram que muitos alunos,
quando perguntados sobre o que DNA, gene e cromossomo, respondiam por meio
de explicaes funcionais ou estruturais, raramente incluindo as duas possibilidades
na mesma resposta.
O DNA seria responsvel por transmitir a informao hereditria de uma gerao
para outra, sendo pouco considerada a possibilidade de transmitir informaes de uma
clula para outra. O gene responderia por determinar uma caracterstica particular em
um indivduo, e o conceito de cromossomo tende a receber uma explicao estrutural
sobre sua composio qumica, ao invs de funcional. Segundo o autor, isso mostra que
eles tm dificuldades para interpretar que os trs conceitos esto envolvidos na mesma
funo, estabelecendo pouca relao entre eles e outros conceitos, como protenas e
enzimas. Resultados semelhantes podem ser encontrados nos trabalhos de El Hani
(2005); Fabrcio (2005); Santos e El Hani (2009).
Dificuldades como essas contribuem para que muitos alunos, ao estudar gentica,
memorizem conceitos bsicos relativos herana, ignorando seu verdadeiro significado; no compreendam as consequncias de processos biolgicos importantes, como
a reproduo sexuada e a meiose; e adquiram noes errneas sobre onde e como
se transmite a informao hereditria (AYUSO et al., 1996). Embora muitas dessas
dificuldades sejam atribudas falta de interesse do aluno, ou ao pouco tempo que
dedicam ao estudo, outras circunstncias podem passar despercebidas no momento
em que ele resolve problemas, como, por exemplo, solucionar corretamente exerccios
que no requerem compreenso do conceito ou do processo gentico envolvido e que
resultam da aplicao de frmulas ou esquemas isolados.
Toda essa variedade de concepes alternativas transforma a RP em uma tarefa educativa complexa e que precisa ser muito criteriosa, pois por meio dela o aluno precisa
aplicar conceitos abstratos especficos (gene, cromossomos, DNA...) e uma linguagem
prpria da gentica para lidar com tais conceitos (cruzamentos, proporo genotpica
e fenotpica, heterozigose e homozigose).
Nesses termos, argumentam Stewart e Dale (1989), existe uma tendncia em subestimar o conhecimento e as habilidades dos alunos que no obtm respostas corretas
em problemas que envolvem clculos, creditando todo o mrito aos que tiveram xito
na atividade. Suas concluses consideram que existem contedos da gentica em que
o ensino precisa ser melhorado, como cromossomos homlogos, relao entre alelos
e permutao. Sem dvida, alguns contedos devem ser mais bem ensinados, e isso
envolve no s diferentes mtodos de ensino, mas principalmente a viso do todo e
as relaes entre os contedos, ou seja, sua contextualizao e desfragmentao.
Dessa forma, alguns dos obstculos a essa atividade tm sua origem em dificuldades
prprias do aluno; outras resultam da desarticulao que os programas de Ensino de
Biologia estabelecem, ao desvincular os processos de diviso celular (mitose e meiose)
dos mecanismos de transmisso hereditria.
Outro fator que pode potencializar ou limitar a aplicao desses conceitos resulta
dos prprios problemas propostos no ensino, em funo de seus objetivos e das caractersticas desses problemas. Em relao a isso, consideramos importante refletir mais
detalhadamente sobre a qualidade dos problemas propostos e as estratgias adotadas
em sua resoluo.
106
espcie de caixa preta, pois cada tipo de problema pode trazer consigo um objetivo
nem sempre explcito e que interfere na forma de resolv-lo. O autor argumenta que
as dificuldades no estariam localizadas tanto no modelo mental que o aluno constri
sobre o problema para apresentar maior grau de correspondncia com os dados apresentados; ou ainda, se o problema tem ou no significado para ele e sim nas restries
que derivam do tipo de problema escolhido e do enunciado que ele apresenta.
No Ensino Mdio, frequente a prtica de resoluo de problemas em sala de aula,
com o propsito de facilitar a compreenso de determinados conceitos. O critrio para
elaborar e/ou escolher esses problemas assume um papel essencial nessa situao e
est diretamente relacionado com as estratgias de resoluo. Nesse caso, o professor
escolheria uma situao gentica especfica, transformando-a em um exerccio ou
problema, como forma de apresentar e contextualizar certos conceitos, no entanto,
devido a fatores como a falta de tempo, a carncia de recursos didticos e de qualificao tcnica, muitos professores do ensino mdio tomaram como prtica comum o
uso do livro-texto como referncia para decidir o que ensinar e em que ordem faz-lo,
uma vez que esses livros foram aprovados por instituies governamentais de ensino,
ligados ao Ministrio da Educao do pas.
Em geral, do livro-texto que se retiram muitos dos problemas usados em sala de
aula para ensinar gentica. Muitos so elaborados como exerccios que podem ser resolvidos com a aplicao de um nico algoritmo e envolvem seres vivos desconhecidos
ou caractersticas hereditrias difceis do aluno imaginar, tornando a resoluo uma
atividade totalmente fora da realidade do aluno. Alm disso, alguns livros didticos
podem causar ou at reforar concepes incorretas dos alunos, por exemplo, quando
propem exerccios ou problemas sem relacion-los meiose ou quando no levam
em conta a dificuldade de utilizao de alguns elementos matemticos como as noes
de probabilidade.
Na seo seguinte, procuramos identificar localmente algumas das dificuldades
apontadas na literatura da rea, para ento propor alternativas de como trat-las. Essa
anlise ser feita a partir dos dados de uma pesquisa com estudantes de Ensino Mdio
a respeito da aplicao de conceitos bsicos de gentica mendeliana por meio da RP.
108
A resoluo de problemas em
gentica mendeliana: como respondem os alunos
Os dados que apresentamos aqui se encontram descritos em Silvrio (2005) e fazem parte de uma dissertao de mestrado que tratou do tema em pauta. A pesquisa
foi realizada com a participao de 71 estudantes do ltimo ano do Ensino Mdio de
uma escola pblica do municpio de Florianpolis-SC. Todos os alunos responderam
um questionrio que envolvia problemas de gentica mendeliana e, posteriormente,
alguns deles foram entrevistados a fim de conhecermos melhor as estratgias de resoluo adotadas, a apreenso dos conceitos envolvidos e as dificuldades enfrentadas
no desenvolvimento da atividade.
Questo A
Objetivos da questo:
identificar as estratgias de resoluo em um problema que trata de duas caractersticas genticas distintas;
observar como o aluno aplica conceitos como gentipo, fentipo, heterozigose e homozigose, dominncia e recessividade;
observar como o aluno representa cromossomos e alelos atravs de desenhos.
Nmero de alunos
Percentual
A (correta)
15
21%
A1 (correta)
40
56,5%
B (incorreta)
14
19,5%
3,0%
C (no responderam)
Fonte: Silvrio (2005)
Desenho A: correto
110
Nmero de alunos
Percentual
Desenho A (correta)
10
14,0%
Desenho B (incorreta)
50
56,0%
Desenho C (incorreta)
10,0%
8,5%
No responderam
11,5%
Questo B
Objetivos da questo:
observar como o aluno representa cromossomos e alelos atravs de desenhos;
estabelecer uma relao entre o desenho, os conceitos envolvidos e as informaes
dadas na questo;
observar de que forma estas informaes so usadas para a formao de gametas
de um indivduo.
Analise a seguinte situao sobre a distribuio hipottica de determinados
genes em uma pessoa
Um homem tem o alelo B no cromossomo 1 herdado de seu pai e o alelo b
no cromossomo 1 herdado de sua me. No cromossomo 8 herdado de seu pai
tem o alelo C e no cromossomo 8 herdado de sua me tem o alelo c.
a) Faa um desenho dos cromossomos e localize neles os genes citados na
situao acima.
Respostas observadas nos desenhos dos alunos
Desenho A: correto
112
Nmero de alunos
Percentual
Desenho A (correta)
20
28,0%
Desenho B (incorreta)
31
43,5%
Desenho C (incorreta)
7,0%
Desenho D (incorreta)
7,0%
13,0%
No responderam
1,5%
Nmero de alunos
Percentual
A (correta)
44
62,0%
B (incorreta)
24
34,0%
4,0%
C (no responderam)
Fonte: Silvrio (2005).
b) com relao aos alelos citados na questo, como sero os gametas que esse
homem poder formar? Mostre como chegou sua concluso.
Questo C
Objetivos da questo:
identificar como o aluno representa alelos em cromossomos atravs de desenhos;
Desenho A: correto
114
Nmero de alunos
Percentual
A (correta)
21
29,5%
B (incorreta)
32
45,0%
C (incorreta)
10,0%
10
14,0%
No responderam
1,5%
b) Com relao aos alelos mencionados na questo, como sero os gametas que esse
homem poder formar? Mostre como chegou a sua concluso.
Tipos de respostas e estratgia adotada para responder
A DF, Df, dF, DF: resposta levando em conta a possibilidade de ocorrncia de crossing-over (correta);
A1 DF, df: resposta direta (correta);
B DF, Df, dF, df: resposta atravs de combinao de alelos, no leva em conta a possibilidade de permutao (incorreta);
C outras respostas com diferentes gametas (incorreta);
D no responderam.
A Tabela 6 apresenta as respostas dos alunos.
Percentual
A (correta)
3,0%
A1 (correta)
13
18,0%
B (incorreta)
33
46,5%
C (incorreta)
18
25,5%
7,0%
D (no responderam)
Fonte: Silvrio (2005)
Respostas
116
Embora a tarefa pedida aos alunos nas questes B e C seja a mesma localizar os
genes nos cromossomos atravs de desenhos, estes deveriam ser elaborados a partir
de enunciados diferentes. Segundo Buteler e Gangoso (2001) isso seria suficiente para
que os alunos interpretassem a questo como tarefas distintas. Atividades como essas
no so muito comuns em livros didticos ou apostilas, nem frequente que o professor
em sala de aula realize esse tipo de questo.
Dessa forma, ao interpretar os diferentes tipos de desenhos encontrados possvel
perceber uma srie de concepes alternativas dos alunos. A maioria dos alunos no
conseguiu estabelecer relaes corretas entre os conceitos de gene, alelo, locus gnico,
cromtides irms e cromossomos homlogos. Embora muitos deles sejam capazes de
definir corretamente o que so genes, cromossomos ou cromtides (provavelmente,
repetindo uma frase do professor ou do livro didtico), parecem no compreender
esses conceitos.
A questo C apresentava um diferencial em relao questo B, pois, neste caso,
os genes em questo estavam localizados em um nico cromossomo. Assim, ao considerarem a formao de gametas desse indivduo, os alunos precisavam ter isso em
mente para responder corretamente a questo. Esse aspecto deve ter colaborado para o
elevado nmero de alunos que no acertou a questo (49 item a; e 51 item b). Merece
destaque o fato de que a maioria dos alunos no interpretou corretamente o enunciado
da questo, combinando os alelos como se estivessem localizados em cromossomos
distintos, o que explica o grande nmero de respostas incorretas (grupo B). Essa poderia ser uma resposta correta caso o aluno tivesse levado em conta a possibilidade de
permutao, o que no foi considerado por nenhum dos alunos desse grupo.
De forma geral, observamos que a mudana no enunciado da questo diminui
bastante a possibilidade de acerto do aluno, o que nos faz crer que ele acerta porque
est repetindo uma tarefa mecnica, e no porque entendeu o processo. Acreditamos
que esse tipo de estratgia deva ser mais explorada, tanto pelos livros didticos quanto pelos professores em sala de aula, como forma de preparar o aluno para resolver
problemas de gentica que exijam mais do que a aplicao direta de alguns algoritmos
pouco compreendidos por eles.
Alguns alunos foram entrevistados a fim de compreendermos a razo de certas respostas, e qual o raciocnio utilizado para chegar a elas. Ou seja, nosso intuito era conhecer
por que o aluno utilizou exatamente aquela estratgia de resoluo, e o que o motivou
a escolher aquele caminho. Alm disso, solicitamos a ele que explicasse o seu desenho, informando por que localizou os alelos daquela determinada forma. Essa conversa
permitiu-nos concluir se ele realmente compreendia ou no os conceitos envolvidos.
A anlise das respostas obtidas por meio da aplicao do questionrio e das entrevistas indicou inmeras dificuldades na aplicao de conceitos de gentica mendeliana.
Indica tambm forte dependncia da aplicao de algoritmos como forma de resolver
questes, evidenciada pelas mudanas na estrutura ou no tipo de problemas propostos.
Apresentamos a seguir alternativas pedaggicas possveis no tratamento da resoluo de problemas em gentica no Ensino Mdio.
Consideraes finais
118
Referncias
120
CAPTULO 6
Introduo
123
124
Metodologia
A escolha dos livros a serem analisados teve como base a consulta ao programa e
a ementa das disciplinas de Qumica Geral e/ou Qumica Fundamental de 14 (catorze)
Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras; Universidade Federal de santa Catarina (UFSC), Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), Centro Universitrio FIEO
(UNIFIEO), Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Universidade de Campinas
(UNICAMP), Universidade Federal de So Jao Del-Rei (UFSJ), Universidade Federal de
Braslia (UnB), Universidade Federal de Gois (UFG), Universidade Federal do Tocantins (UFT), Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade Federal do Piau (UFPI),
Universidade Federal Rural do Semi-rido (UFERSA), Universidade Federal de Alagoas
(UFAL) e Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Esses programas e ementas esto
disponveis em stios de consulta pblica. A Tabela 1 mostra o nome do livro e o total de
vezes em que um determinado livro foi sugerido em todas as ementas consultadas:
Tabela1Relao dos livros textos do ensino superior analisados
Ttulo
Autor(es)
Volume(s)/
edio
Editora
Total de
Sugestes
(Ementas)
L1
Qumica A matria e
suas transformaes
J. E. Brady; J. W.
Russel e J. R.
Holum
1 e 2/3
LTC
L2
Qumica Geral
J. B. Russel
1 e 2/2
Pearson
10
L3
J. C. Kotz e P. M.
Treichel
1 e 2/5
Thomson
L4
Qumica, um curso
universitrio
B. Mahan e R. J.
Myers
nico/4
Edgard
Blcher
L5
Princpios de Qumica:
questionando a vida
moderna e o meio
ambiente
P. Atkins e L. Jones
nico/2
Bookman
13
L6
Qumica A cincia
central
nico/9
Pearson
A opo pela anlise do prefcio foi em virtude de esse poder apresentar elementos
que justificam a inter-relao conceitual entre os diferentes captulos de um livro texto
de Qumica Geral. Alm disso, geralmente, nessa seo que os autores expressam
Cdigo
Carlos Neco da Silva Junior, Mrcia Gorette Lima da Silva e Fabiana Roberta Gonalves e S. Hussein 125
para qu ou para quem o livro dirigido; como e quais assuntos os captulos iro abordar, que experimentos podem ser pensados, enfim, h certa discusso metodolgica e
didtica da organizao do material.
Assim, procuramos evidenciar em cada um dos livros duas categorias, segundo o
Quadro 1.
Quadro1Categorias analisadas no prefcio dos livros
Categoria
Aspecto analisado
Categoria 1
Categoria 2
Para analisar os resultados deste estudo foram utilizados alguns elementos da anlise de contedo (BARDIN, 2004). As recomendaes de Bardin (2004) e Rizzini (1999)
para a anlise de contedo constituem uma tcnica de investigao que tm por objetivo ir alm da compreenso imediata e espontnea, ou seja, ela teria como funo
bsica a observao mais atenta dos significados de um texto (RIZZINI, 1999, p. 91).
Resultados e discusses
126
A ordem dos tpicos no texto foi tambm planejada de modo a introduzir, to cedo
quanto possvel, os conhecimentos necessrios s experincias de laboratrio feitas
em cursos de qumica geral. Por esse motivo, os captulos sobre propriedades qumicas e fsicas, os tipos comuns de reao e a estequiometria encontram-se no incio
do volume 1 (KOTZ; TREICHEL, 2005, p. 17). Alm disso, em razo da importncia
de se compreender a energia no estudo da qumica, a termoqumica introduzida
no captulo 6 (KOTZ; TREICHEL, 2005, p. 17, grifo nosso).
Nesse trecho, fica evidente a preocupao dos autores no uso de conceitos prvios,
quando eles procuram agrupar nos primeiros captulos dos livros os conhecimentos
que sero discutidos em aulas prticas de Qumica Geral.
Segundo Jacques, Milar e Alves Filho (2009), o conceito de energia de extrema
importncia ao aprendizado das cincias, tendo um carter unificador que o torna potente e frutfero para balizar, unir e inter-relacionar diferentes contedos em cincias.
Acreditamos que no s nessa viso ampla de cincias, mas em Qumica tambm, esse
pode ser um conceito potencialmente utilizado por professores que ministram disci-
Carlos Neco da Silva Junior, Mrcia Gorette Lima da Silva e Fabiana Roberta Gonalves e S. Hussein 127
plinas de Qumica Geral para que os diferentes alunos percebam a importncia desse
conceito na compreenso dos fenmenos da natureza.
O livro 4 (L4) apresenta dois prefcios. O primeiro sucinto com apenas trs pargrafos escrito pelos tradutores da verso em portugus, no qual informam que o livro tem
sido adotado nos melhores cursos universitrios ao longo de duas ou mais dcadas, sendo
citado na metade das referncias dos programas e ementas das universidades analisadas.
Os tradutores explicam que o livro aborda os fundamentos da qumica em estado
da arte, com muita profundidade e riqueza de detalhes. Apesar dessa justificativa, no
deixam claro que detalhes so fundamentais aprendizagem do conhecimento qumico. Chamam a ateno para a qualidade grfica como um elemento importante na
compreenso dos conceitos, mas no demonstram preocupao com a linguagem do
texto e o nvel de conhecimento para acompanhar a leitura do livro.
Os autores alertam que essa qualidade est se tornando escassa na maioria dos textos
recentes, que exploram excessivamente a imagem, como uso das cores e ilustraes para
tornar a leitura mais leve, em detrimento do contedo, em si (TOMA et al., 2000, p. V).
Tal recomendao sinaliza uma preocupao com o uso de ilustraes nos livros.
No prefcio, a informao sobre o contexto da elaborao do livro revela uma condio
dos leitores para o acompanhamento da abordagem do livro, da fundamentao em
matemtica etc. No trecho a seguir do prefcio tal proposio exemplificada:
Bruce Mahan escreveu a primeira edio do seu livro Qumica, um Curso Universitrio com o intuito de utiliz-lo num curso a ser ministrado para um grupo selecionado dentre os estudantes do primeiro ano de Berkeley, que estivessem bem
preparados em matemtica. A quarta edio continua mantendo a tradio das
edies anteriores (MYERS; MAHAN, 2000, p. 7).
128
O formalismo matemtico numa disciplina de Qumica Geral de fato importante, pois os modelos matemticos conseguem quantificar, por exemplo, variaes nas
quantidades de energia, porm os fundamentos de um curso de Qumica Geral vo
alm desse formalismo, pois necessrio que os ingressantes no Ensino Superior dos
cursos de Qumica fundamentem o conhecimento que vem se construindo desde o
Ensino Mdio com inter-relao constante existente entre os conceitos. Essa uma
perspectiva que deveria ser melhorada na discusso dos autores de livros do Ensino
Superior, pois alguns autores j identificaram concepes alternativas em alunos recm
egressos no curso de Qumica relacionado a conceitos da termodinmica qumica (a
exemplo de Silva et. al., 2007; e Valdivia 2004).
O livro 5 (L5) apresenta o prefcio subdividido em seis tpicos, sendo cada um com
subtpicos informando como feita a abordagem conceitual, representacional, grfica
e as ferramentas adicionais que o livro possui para desenvolver o contedo qumico. O
segundo subtpico do prefcio, que tem o ttulo De estudantes a cientistas, enfatiza que
a inteno do livro construir atitudes mentais cientficas, possibilitando ao estudante
saber mais do que apenas aceitar concluses e, para isso, o livro aborda trs temas
principais, a saber: tomos; termodinmica e equilbrio; cintica.
Apesar de sinalizarem certa preocupao com a organizao de contedos prvios,
no explicitam a utilizao do conceito de energia como sendo fundamental para apren-
Nesse trecho, podemos inferir certa preocupao dos autores em relao aos conceitos termoqumicos na evidncia de fenmenos qumicos, porm, assim como nos livros
L2, L4 e L5 existe a mesma preocupao da nfase nas variveis macroscpicas para
explicao dos fenmenos qumicos, ou seja, nessas palavras iniciais no disposta
nenhuma ideia de efeitos energticos no nvel microscpico.
Uma situao diferenciada desse livro para com os demais analisados em nosso
estudo que, no prefcio, destaca a termoqumica como contedo qumico relevante na
abordagem de entalpias de ligao, o que pode levar os professores a ficarem atentos
s dificuldades conceituais que j existem, ao tratar a energia envolvida na ruptura e
formao de ligaes qumicas em determinadas situaes especficas como aponta
Valdivia Kind (2004), em sua obra Beyond Appearances, e, portanto, uma possvel abordagem da energia no nvel microscpico.
Ainda sobre a organizao dos captulos, os autores explicitam aos leitores-professores que o livro possui a mesma forma de apresentao dos contedos qumicos
permitindo certa flexibilidade na ordem de abordagem dos captulos.
J com relao s orientaes aos leitores-alunos, destacam orientaes relativas ao
processo de aprendizagem ressaltando que esses devem dar ateno especial, de acordo
com (BROWN et al., 2005, p. XV, livro L6) assimilao de conceitos novos, domnio de
contedo, esforo na resoluo de exerccios entre outros. Por outro lado, em nenhuma
das orientaes explicitam quais contedos so necessrios para o entendimento por
parte dos alunos das transformaes/fenmenos estudados em cada captulo. Quer dizer, no sinalizam as relaes entre os diferentes conceitos, especialmente com relao
ao conceito de energia. Segundo Pozo e Crespo (2009), h dificuldade de se compreender noes mais especficas, como por exemplo, o conceito de ligaes qumicas, sem
dominar conceitos mais gerais como o caso do conceito de energia.
Nesta edio, os primeiros cinco captulos oferecem uma viso bastante macroscpica e fenomenolgica da qumica. Os conceitos bsicos abordados como nomenclatura, estequiometria e termoqumica fornecem os fundamentos necessrios
para muitos experimentos de laboratrio normalmente realizados em qumica geral.
Achamos que uma introduo antecipada da termoqumica importante porque
muitos entendimentos dos processos qumicos so baseados nas consideraes de
variao de energia. A termoqumica tambm relevante quando abordamos as
entalpias de ligao (BROWN et. al., 2005, p. 13).
Carlos Neco da Silva Junior, Mrcia Gorette Lima da Silva e Fabiana Roberta Gonalves e S. Hussein 129
b) Categoria 2: Citao de varivel(is) macroscpica(s) termodinmica como conceito prvio no entendimento do contedo qumico
Um dos pontos relevantes, ao abordar o conceito de energia, refere-se s variveis
termodinmicas. Nessa perspectiva, observamos em alguns prefcios que no existe
uma singularidade quanto ao conceito de energia ou a qual varivel macroscpica
termodinmica deve ser discutida nos contedos qumico dos livros.
Em L1, os autores sinalizam que conceitos bsicos para o conhecimento qumico
devem ser estudados nos primeiros captulos. Explicitam que alguns conceitos foram
reordenados, em relao s edies anteriores, cujo objetivo era facilitar essa compreenso. Tal preocupao com a ordenao dos conceitos exemplificada no trecho a seguir,
porm eles no citam que variveis macroscpicas termodinmicas devem ser estudadas:
Os Captulos de 1 a 6 desenvolvem os fundamentos da qumica das reaes, da estequiometria e da termoqumica, acompanhados de uma introduo bsica estrutura
da matria e tabela peridica.
Para permitir que os estudantes obtenham, desde o incio, uma compreenso dos
conceitos ligados energia, particularmente da diferena de calor e temperatura,
introduzimos algumas noes bsicas da teoria cintica no Cap. 1, onde discutimos
pela primeira vez o conceito de energia. Estas noes sero depois expandidas no
Cap. 6 Energia e Termoqumica (BRADY; RUSSEL; HOLUM, 2002, p. 1, grifo nosso).
Para esses autores, o conceito de energia fundamental para explicaes de diversos contedos. Essa uma preocupao a ser evidenciada para alunos que cursam as
disciplinas de Qumica Geral, pois, desde o Ensino Mdio, documentos legais como Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), conforme se enconta
em Brasil (1999), Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), e consoante
Brasil (2006); e outros que sinalizam sobre a importncia do conceito de energia na
compreenso dos fenmenos qumicos.
Em L2, o conceito de energia tambm apresentado como um dos conceitos fundamentais para a aprendizagem do conhecimento qumico, porm essa nfase dada
apenas na parte do prefcio direcionada ao professor:
130
Apresentamos o equilbrio qumico do ponto de vista da termodinmica. Acreditamos que a formulao quantitativa do equilbrio deveria se basear na compreenso
da energia livre e da entropia. Para este fim, introduzimos as leis da termodinmica
antes de equilbrio, e formulamos os conceitos de equilbrio em termos das energias
livres padro. Esta abordagem permite-nos apresentar um tratamento unificado
para um grande nmero de processos qumicos (ATKINS; JONES, 2002, p. 24).
Carlos Neco da Silva Junior, Mrcia Gorette Lima da Silva e Fabiana Roberta Gonalves e S. Hussein 131
Consideraes finais
132
Referncias
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Carlos Neco da Silva Junior, Mrcia Gorette Lima da Silva e Fabiana Roberta Gonalves e S. Hussein 135
CAPTULO 7
Apresentao
137
Sequncia de atividades
Apresentamos a seguir a proposta da sequncia de atividades baseada na Resoluo
de Problemas (RP) como estratgia didtica para ser trabalhada na formao inicial de
professores de Qumica. Nossa inteno contribuir com um material constitudo de
elementos da estratgia didtica para serem discutidos e vivenciados na Licenciatura. A
sequncia de atividades est organizada em trs blocos (trs atividades) e apresenta o
planejamento de cada momento, no qual se discutem os objetivos, a preparao prvia
do professor, os recursos didticos e a forma de acompanhamento de cada atividade.
138
Existem ainda outras estratgias para essa formulao, consoante destaca Gonalves,
Mosquera e Segura (2007), tais como, explorar contradies no contedo conceitual,
inserir a questo em um contexto mais amplo, etc. A aplicao das estratgias levar
construo de pares de questes, as quais sero trabalhadas na atividade com os licenciandos, como as que apresentamos no Quadro 2, que inicialmente sero chamadas
apenas de situaes.
Quadro2Pares de questes de exerccios e problemas situaes A e B
Questo (re)formulada (problema)
A1
B1
A2
B2
A3
B3
Fonte: os enunciados apresentados foram traduzidos e adaptados de: RAMIREZ CASTRO, J. L.; GIL-PREZ, D.; TORREGROSA, J. M. La resolucin de
problemas de Fsica y de Qumica como investigacin. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin e Ciencia: CIDE, 1994.
139
c) Recursos didticos
Foram utilizados livros didticos de Qumica do Ensino Mdio para seleo dos
enunciados (exerccios) e sua reformulao em problemas; retroprojetor ou data show
como recurso audiovisual, ou, ainda, outros recursos alternativos.
d) Procedimentos metodolgicos
Para a execuo dessa atividade prope-se que os participantes, inicialmente, observem
os enunciados de situaes A e suas respectivas situaes B do Quadro 2. Da observao,
solicita-se que os licenciandos analisem e faam a comparao dos pares de questes
apresentadas preenchendo o Quadro 3, a seguir, de acordo com critrios elencados.
Quadro3 Critrios para se diferenciar as situaes A e B na atividade proposta
Presena de
dados numricos
Orientaes
para a resoluo
Presena de um contexto
Situao A1
Situao B1
Situao A2
Situao B2
Situao A3
Situao B3
140
Nessa etapa do preenchimento do Quadro 3, solicita-se que os participantes registrem as caractersticas observadas em cada situao e identifiquem os contedos
conceituais e procedimentais em cada par e, a seguir, devem comparar as situaes A
entre si, assim como as situaes B.
Terminada essa etapa de comparaes dos pares de enunciados, o professor deve
abrir a discusso no grande grupo para que os licenciandos apresentem seus resultados
e tentem classificar as situaes A e B em exerccios ou problemas, e os participantes
devem justificar suas escolhas. Por fim, o professor deve fazer a sistematizao das
ideias construdas pelos licenciandos durante a atividade enfatizando as caractersticas
dos problemas e exerccios, segundo referenciais de autores da Didtica das Cincias.
e) Acompanhamento e avaliao do processo
Os participantes, durante a realizao da atividade, so questionados sobre as posies assumidas na comparao das questes registradas no Quadro 3 e que outros critrios utilizam para classificar as situaes em exerccios ou problemas. Cada participante
apresenta, de forma oral, para o grande grupo suas ideias e as comparaes realizadas.
A partir das respostas dos participantes e da discusso no grande grupo levantando
os critrios de diferenciao dos exerccios e problemas, o professor, nesse momento
Problemas
Conhecem-se antecipadamente
os passos necessrios que se h
de seguir
So objetivos
So mais subjetivos
Fonte: esses critrios foram organizados com base nas discusses apresentadas por Lopes (1994) e Gonalves, Mosquera e Segura (2007).
Outros autores estabelecem critrios distintos para diferenciar exerccios de problemas. Uma diferenciao interessante pode ser encontrada em Campos e Nigro (1999),
que utilizam os termos problemas falsos e verdadeiros. Essa diferenciao tem correspondncia com o que aqui denominamos de exerccios e problemas.
141
a) Objetivo da atividade
Formular problemas a partir de exerccios habituais de Qumica.
b) Preparao prvia para a atividade
O professor seleciona um exerccio habitual de um livro didtico de Qumica. Apresentamos uma proposta de exerccio, a seguir, que pode ser resolvido aplicando-se uma
equao conhecida do contedo de diluio de solues.
c) Recurso didtico
Livro didtico de Qumica; retroprojetor ou data show.
d) Procedimentos metodolgicos
O professor, inicialmente, apresenta aos licenciandos o exerccio de Qumica. Um
exemplo de exerccio que pode ser utilizado o do enunciado a seguir que facilmente
pode ser resolvido pelos estudantes que operam com os conceitos de estequiometria
de reao e diluio de solues.
142
Aps a apresentao do enunciado, o professor solicita que os participantes transformem o exerccio apresentado em dois problemas. Para essa converso, os licenciandos
podem fazer uso das estratgias discutidas e apresentadas nos Quadros 1 e 4 das etapas
anteriores. Os dois problemas a serem formulados pelos participantes podem ser construdos utilizando as estratgias de retirada dos dados numricos da questo e inserindo
a questo em um contexto mais amplo, ou ainda propondo contradies no contedo.
Finalizada essa etapa, o professor discute com os participantes as formulaes realizadas por cada um deles e comea a introduzir na discusso os fundamentos terico-metodolgicos da estratgia de Resoluo de Problemas, as vantagens e limitaes do
enfoque, a tipologia dos problemas e o lugar dos problemas (ou exerccios) no contexto
escolar fornecendo um encaminhamento para a terceira e ltima atividade da sequncia.
e) Acompanhamento e avaliao do processo
Os participantes, durante a realizao da atividade, devem apresentar para o grande
grupo os problemas que formularam a partir do exerccio habitual de Qumica; nessa
discusso, o professor pode introduzir algumas perguntas a fim de acompanhar as
atividades tais como: como os problemas aparecem nas salas de aula? Ensina-se ao
1
Extrado e adaptado de ATKINS, P. W.; JONES, L. Princpios de qumica: questionando a vida moderna e o meio ambiente. Porto Alegre:
Bookman, 2001.
a) Objetivo da atividade
Discutir e vivenciar as etapas de uma aproximao cientfica da resoluo de problemas.
143
d) Procedimentos metodolgicos
A primeira etapa da atividade consiste em o professor discutir em aula expositiva e
dialogada aspectos relacionados aos fundamentos terico-metodolgicos das indicaes
genricas de uma aproximao cientfica da estratgia de Resoluo de Problemas.
Essa discusso pode ser introduzida mediante o questionamento: o que os cientistas
fazem quando tm que enfrentar um verdadeiro problema?
Ao comentar sobre isso, o professor pode utilizar as respostas dos participantes e
organizar as ideias surgidas explanando algumas das etapas genricas da RP apresentadas na Figura 1:
Figura1Etapas genricas da resoluo de problemas
Discusso Qualitativa
Formulao de hipteses
Aplicao da estratgia
Elaborao de
novos problemas
144
Determinar a quantidade de dixido de carbono que exala uma pessoa durante uma
hora, utilizando uma soluo de hidrxido de brio.
A etapa da emisso de hipteses constitui um procedimento fundamental da resoluo de problemas, pois ir estabelecer as possveis respostas a serem buscadas no
processo de resoluo, influenciando assim, a construo da estratgia a ser utilizada.
Nesse sentido, relevante destacar o papel das hipteses como orientadoras do processo de produo do conhecimento, e sua definio em termos de variveis.
Dentre os aspectos importantes da etapa de elaborao da estratgia, podemos destacar o planejamento prvio e consciente para a realizao das atividades que evita
uma metodologia baseada na tentativa-erro, e ainda pode estimular a proposio de
caminhos diferentes para a resoluo de um mesmo problema. A etapa de aplicao
da estratgia deve ser conduzida explicitando-se e fundamentando o que vai sendo
feito pelos participantes.
Por fim, a ltima etapa de anlise dos resultados obtidos precisa ser feita com base
nas hipteses previamente explicitadas. Essa etapa final geralmente esquecida nas
prticas habituais dos estudantes ao resolverem somente exerccios quantitativos.
Depois que os grupos vivenciam as etapas de resoluo do problema, procede-se a
discusso no grande grupo das resolues propostas por cada grupo e das dificuldades
encontradas, etc. Aps essa etapa, o professor deve apresentar um modelo de resoluo
para o problema proposto, e, ao final, discutido com os participantes alguns aspectos
didticos da estratgia de Resoluo de Problemas e sua implementao em sala de
aula do Ensino Mdio.
Aps a vivncia com as etapas e com base nas dificuldades encontradas, retomam-se
aspectos das outras atividades realizadas, e o professor discute, ao final, as vantagens
e limitaes de se planejar e desenvolver situaes de ensino no contexto escolar,
segundo essa estratgia didtica. Para essa discusso pode ser utilizado o seguinte
questionamento:
145
Problema
Determinar a quantidade de dixido de carbono que exala uma pessoa durante uma
hora, utilizando uma soluo de hidrxido de brio.
146
1) Discusso qualitativa
As primeiras consideraes a serem feitas dizem respeito respirao como um
intercmbio de trocas gasosas. Consideramos que o gs de nosso interesse o gs
carbnico (CO2).
Ao pensar em procedimento experimental para fazermos essa medida, podemos
considerar um experimento anlogo conhecido dos estudantes, em que se borbulha gs
carbnico (CO2), por meio de um canudinho, em uma soluo de hidrxido de clcio
(Ca(OH)2) e se obtm um precipitado de carbonato de clcio (CaCO3). No nosso caso,
o precipitado ser de carbonato de brio (BaCO3) j que a outra substncia reagente
o hidrxido de brio, Ba(OH)2.
Outras duas questes importantes da discusso inicial so: se o procedimento experimental ser efetivo e se precisamos realmente fazer a medida para uma hora. Essas
questes implicam em considerarmos o rendimento do processo, j que h perdas do
CO2 durante a respirao, e do BaCO3 na pesagem, por exemplo, e tambm a necessidade de trabalharmos com uma unidade de tempo e fazermos as devidas correes
para o tempo total.
Essa etapa inicial de discusso qualitativa pode contribuir para a explicitao dos
conhecimentos dos estudantes, necessrios para a resoluo e o melhor entendimento
do que se busca com o problema.
2) Formulao de hipteses
A formulao de hipteses se d em funo das variveis do processo. Nesse caso,
temos a quantidade de CO2 (m1), a quantidade de BaCO3(s) (m2), o tempo (t) e o rendimento da reao (R).
Ao fazermos as consideraes iniciais a respeito do problema, conclumos que a
quantidade de CO2(g) varia em funo da quantidade de BaCO3(s) e do tempo (t) numa
relao diretamente proporcional.
147
Expresso (I)
Logo,
Expresso (II)
O processo qumico envolvido, nessa situao, pode ser entendido como uma srie
de etapas de equilbrio qumico desde a dissoluo do CO2(g) na gua da soluo de
Ba(OH)2(aq) at a precipitao do BaCO3(s). A equao global representada a seguir:
148
o nmero de mols de BaCO3 igual a razo entre a massa de BaCO3 da relao estequiomtrica (m3) e sua massa molar (M2);
Ou ainda:
Expresso (III)
O ltimo passo da nossa estratgia agora obter a expresso que relaciona a quantidade de CO2 (m1) exalada pela pessoa na unidade de tempo e a massa de BaCO3(s)
precipitada (m2). Podemos obter essa relao substituindo a expresso (II) na expresso (III):
Expresso (IV)
Desse modo, obtemos a relao entre a quantidade de CO2 (m1) e a massa de BaCO3(s)
precipitada (m2), corrigindo o rendimento da reao e o tempo total.
Analisando a Expresso (IV), observamos que essa atende s duas hipteses formuladas inicialmente:
a quantidade de CO2 exalada por uma pessoa durante um tempo determinado, pode
ser medida em funo da quantidade de carbonato de brio precipitado;
essas quantidades de CO2 e BaCO3(s) so diretamente proporcionais entre si, e proporcionais ao tempo (t) de respirao da pessoa.
E que a mesma tambm est dimensionalmente correta, j que em ambos os lados
da equao temos como resultante uma unidade de massa (g), pois as unidades das
massas molares (g. Mol-1), na frao, anulam-se e o nmero de unidades de tempo (Nt)
do lado direito da expresso, um nmero puro.
As etapas de resoluo de problemas podem ser discutidas sob diferentes perspectivas. A aproximao com a atividade cientfica encontra-se discutida mais profundamente na aprendizagem como investigao dirigida, na qual se utilizam as metforas
149
Consideraes finais
150
Referncias
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didtica das Cincias: o ensino-aprendizagem como
investigao. So Paulo: FTD, 1999.
FREIRE, M. S. A estratgia didtica de Resoluo de Problemas na formao de
professores de Qumica. 2010. 176 f. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino
de Cincias e Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica, UFRN, 2010.
FREIRE, M. S.; SILVA JUNIOR, G. A.; SILVA, M. G. L. Panorama sobre o tema
resoluo de problemas e suas aplicaes no Ensino de Qumica. Acta Scientiae
(ULBRA), v. 13, p. 106-120, 2011.
GONALVES, S. M.; MOSQUERA, M. S.; SEGURA, A. F. La resolucin de problemas en
ciencias naturales: un modelo de enseanza alternativa y superador. Buenos Aires:
Editorial SB, 2007.
LOPES, J. B. Resoluo de problemas em Fsica e Qumica: modelo para estratgia de
ensino-aprendizagem. Lisboa: Texto, 1994.
PERALES PALACIOS, F. J. La resolucin de problemas: una revisin estructurada.
Enseanza de las Ciencias, v. 11, n. 2, p. 170-178, 1993.
POZO, J. I. (Coord.) A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para
aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
151
CAPTULO 8
REDUCCIN EN EL PRE-UNIVERSITARIO:
CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE P. YA. GALPERIN
Isauro Beltrn Nez
Betania Leite Ramalho
Introduccin
153
154
decisin acerca de que y cmo ensear el contenido correspondiente a un campo determinado de las ciencias. Desde esa misma perspectiva, Sanmarti (2000) propone criterios
a ser utilizados en el proceso de toma de decisiones al disear una unidad didctica.
La planificacin de los profesores tambin ha sido estudiada dentro del paradigma
de investigacin sobre el pensamiento del profesor (CLARK; YINGER, 1987). Ese paradigma se enmarca en la comprensin de la enseanza como un proceso de desarrollo
profesional. Es un modelo procesual de planificacin, con nfasis en la reflexin del
profesor, como elemento bsico para mejorar la enseanza.
Sobre el enfoque de la didctica fundamentada en el materialismo dialctico e histrico, la planificacin del proceso de enseanza es necesaria para la direccin cientfica
del aprendizaje. De esa forma se procura disminuir los efectos de la espontaneidad
que pueden conducir a resultados indeseados en ese proceso. Talizina (1988), lvarez
(1994), Nez (2009), han dado interesantes contribuciones en ese sentido.
Al planificar una unidad didctica el profesor moviliza un conjunto de conocimientos profesionales, sus experiencias prcticas, sus concepciones ideolgicas sobre la
sociedad, la educacin y sus creencias sobre el currculo y la enseanza. Cuando el
profesor organiza el sistema de tareas, en el contexto de la Unidad Didctica moviliza
componentes de saberes que le permite una accin competente, como profesional. La
planificacin de la enseanza supone un modelo didctico del profesor, el cual se configura a partir de diferentes conocimientos profesionales. Al se constituir una hiptesis
sobre la enseanza y el aprendizaje, la planificacin de la Unidad Didctica es para el
profesor una etapa de la actividad de investigador e de la reflexin critica de su practica.
En este artculo discutimos la planificacin de una Unidad Didctica para el contenido de oxidacin-reduccin (electroqumica) en la escuela pre-universitaria pblica,
incidiendo no slo en una propuesta especfica, como tambin su fundamentacin. Las
bases tericas de la planificacin de la unidad didctica son los trabajos realizados por
tres tericos de la escuela de Harkov: L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev y P. Ya. Galperin. En
esta perspectiva pedaggica los contenidos son asimilados en determinadas actividades
de carcter general, como habilidades productivas, siguiendo las etapas de asimilacin
de la teora sobre el desarrollo psquico de Piotr Yakolevich Galperin (1902-1988). Como
explican Arievitch y Haenen (2005), esta teora constituye una aplicacin consecuente
de los principios metodolgicos originados en las ideas de L. S. Vigotsky, en particular,
el papel de la actividad de orientacin-investigacin, que tiene lugar en el plano de la
imagen, de la representacin mental y su definicin como objeto de la psicologa, as
como las transformaciones cualitativas que experimenta la accin externa (actividad)
en el camino de su conversin en actividad psquica interna.
En los ltimos aos han sido llevadas a cabo varias investigaciones didcticas acerca
de la comprensin de los alumnos de la escuela secundaria y del pre-universitario,
sobre las reacciones qumicas, Furi y Furi (2000), Carusi, Castro y Domnguez (1998),
Ahtee y Varjola (1998), Motimer y Miranda (1995) y en particular las concepciones y
errores conceptuales en el estudio de las reacciones de redox. Chastrette y Franco,
(1991), Matute, Prez y Di`Bacco (2009), Aldaz y otros (2007), Vasini y Donati, (2001),
Furi, Bueso y Mans, (1988), Caramel y Pacca (2009), Ogude y Bradley (1994), Sanger
y Greenbowe (1997), Engelhardt y Beichner (2004), De Manuel (1997).
Para Vasini y Donati (2001) uno de los factores que incide, de forma directa, en la
aparicin de las dificultades en el tema de electroqumica es la escasa vinculacin que
los estudiantes establecen entre las celdas galvnicas y electroqumicas, cuando se
estudian de forma separada e independiente.
Furi, Bueso y Mans (1998) muestran las dificultades de estudiantes en la comprensin de las reacciones de oxidacin-reduccin, al concluir sus estudios secundarios.
Los estudiantes presentaban una comprensin fenomenolgica de esos procesos, como
intercambio de oxgeno, en detrimento del proceso como intercambio de electrones.
Pro Bueno (2003) apunta para un conjunto de dificultades de aprendizaje en los
contenidos de circuitos elctricos, que se relacionan con los contenidos de electroqumica. Garnet y Hachling (1995) desarrollaron estudios que ponen de manifiesto esas
dificultades al estudiarse las pilas y las clulas electroqumicas. Otros estudios como
los de Garnett y Treagust (1992), Niaz (2002) refuerzan esos resultados.
Consideramos la Unidad Didctica como un sistema que interrelaciona los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje de un contenido (y orientado por una finalidad explicita), con una alta coherencia terico-metodolgica y usada como hiptesis
de enseanza para desarrollar esa actividad con los alumnos en un espacio, tiempo y
contexto determinado.
La planificacin que proponemos representa un modelo y una posibilidad de ensear, una vez que la complejidad de las clases muestra la imposibilidad de un plan
didctico nico para todos los grupos: las clases son diferentes, existe una heterogeneidad entre los estudiantes, los profesores hacen escojas diferentes en funcin del
contexto. De esa forma, no se deben establecer patrones definitivos en el plan de la
Unidad Didctica. Lo importante es darle un enfoque creador como hiptesis de progresin (PORLN; RIVERO, 1998).
En la perspectiva del profesor como Profesional (RAMALHO; NEZ; GAUTHIER,
2004) la planificacin de una Unidad Didctica es un proyecto de investigacin sobre
el proceso de enseanza/aprendizaje de determinados contenidos. El trabajo del profesor de preparacin e imparticin de las clases debe aproximarse a una actividad de
investigacin didctica aplicada, en la cual:
Para Sanmarti (2000, p. 241) disear una Unidad Didctica, para llevarla a la practica, es decidir lo que se va a ensear y como siendo la actividad mas importante que
llevan a cabo los profesores, ya que a travs de ella se concretan sus ideas e intenciones
educativas. Para la autora:
Una persona puede haber aprendido nuevas teoras didcticas y puede verbalizar
que tiene una determinada visin acerca de que ciencia es importante que sus
alumnos aprendan o acerca de cmo se aprende mejor las ciencias, pero es en el
diseo de su practica educativa donde se refleja si sus verbalizaciones han sido
interiorizadas y aplicadas.
El proceso de enseanza puede ser considerado como una secuencia de actividades sistemticas e interrelacionadas del profesor con los alumnos, encaminado a la
asimilacin slida y consciente de un sistema de conocimientos, habilidades y hbitos
orientados al desarrollo de la personalidad integral de los estudiantes (NEZ, 2009).
El problema central de la planificacin de una Unidad Didctica consiste en establecer la interaccin apropiada entre los componentes fundamentales de la enseanza,
para lograr la mxima efectividad de la asimilacin de los conocimientos y el debido
desarrollo intelectual de los estudiantes.
En el proceso de enseanza se pueden destacar los siguientes componentes fundamentales: los objetivos de la enseanza determinados socialmente; el contenido de
enseanza; las formas y mtodos de la actividad del profesor y de los estudiantes, la
mediacin de los recursos didcticos, la evaluacin, el anlisis y el autoanlisis de los
resultados de la enseanza. El componente especial del proceso de enseanza est determinado socialmente por los objetivos y tareas planteadas ante la escuela por la sociedad.
Toda planificacin de la enseanza est fundamentada en presupuestos e principios
tericos-metodolgicos de forma explicita o implcita. Cuando ellos aparecen explcitos
la direccin del proceso de enseanza no ocurre de forma espontnea.
Los presupuestos terico-metodolgicos que sustentan la planificacin en este
trabajo son:
156
a) considerar el aprendizaje como un tipo especifico de actividad vinculado a la enseanza. En ese proceso el estudiante es objeto y sujeto activo, motivado y orientado
por finalidades (objetivos);
b) la asimilacin de una nueva habilidad, o la actualizacin de la misma, es un proceso que
sigue varias etapas, las cuales son explicadas por la teora de P. Ya. Galperin (2001d).
El objetivo central del tema de oxidacin-reduccin, es definido en la Unidad Didctica como: Interpretar procesos de oxidacin-reduccin, que significa resolver diferentes
tareas para los casos de pilas galvnicas, reacciones de redox, y electrlisis, no como
casos particulares y si como manifestaciones de una esencia comn (invariantes del
conocimiento y del procedimiento de solucin), articulada con o desarrollo de actitudes
y valores, como componente da educacin en qumica.
La formulacin de los objetivos generales, como actividades intelectuales productivas,
a realizar por los estudiantes, posibilita una mejor objetividad e instrumentalizacin del
proceso de aprendizaje, permitiendo a la categora objetivo poder desempear su funcin rectora en el proceso de aprendizaje. La nueva formulacin de los objetivos, por su
carcter general, permite una mayor apertura, una mayor posibilidad de adaptacin a
situaciones concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta los intereses y particularidades de los estudiantes, lo cual se corresponde con la concepcin de aprendizaje
como proceso activo, creador y transformador de la propia personalidad del estudiante,
en la condicin de sujeto activo de la actividad (NEZ; GONZLEZ, 1996b).
La definicin de los objetivos debe considerar uno de los componentes importantes
de esta categora pedaggica: los indicadores cualitativos que caracterizarn la habilidad que se pretende que los alumnos se apropien (GALPERIN, 2001c). Los indicadores
considerados para la habilidad (objetivo general) de este tema son:
a) alto grado de generalizacin;
b) alto grado de independencia;
c) alto grado de consciencia;
d) asimilacin, de las acciones (metodologa general) que orientan la actividad de
solucin de las tareas de una clase determinada, definidas dentro de los lmites de
generalizacin, en el nivel mental.
158
a) un alto grado de generalizacin significa la posibilidad del alumno aplicar exitosamente la metodologa general que orienta la actividad a la solucin de todos los
casos posibles dentro de los lmites de aplicacin ( pilas galvnicas, reacciones
redox y electrlisis, todos procesos de equilibrio, que ocurren en solucin acuosa y
pueden ser interpretados utilizando el concepto de potencial de electrodo), as como
tambin a tareas que representan situaciones nuevas y exigen una transferencia
correcta del aprendizaje (procesos de corrosin metlica);
b) un alto grado de independencia significa la posibilidad del alumno de resolver las
diferentes tareas sin la ayuda del profesor, de otro colega o de alguna ayuda externa;
c) un alto grado de consciencia significa poder responder correctamente al por qu de
los que est haciendo, o sea, argumentar, no slo desde el punto de vista conceptual,
sino tambin del procedimiento que se est utilizando para la solucin de la tarea;
d) la forma de la accin exige que los alumnos hayan asimilado en el plano mental el
procedimiento general (metodologa) que permite orientarse en la solucin de las
diferentes tareas dentro de los lmites de generalizacin establecidos.
Atendiendo a las caractersticas actuales de los conocimientos, su grado de generalidad y sus particularidades, los contenidos del tema de oxidacin-reduccin, como
forma de concretizar los objetivos, se estructuran con un enfoque sistmico del tipo
funcional-estructural. Ese tipo de organizacin de los contenidos es una va adecuada
para se contribuir con el desarrollo del pensamiento terico en los estudiantes.
En la enseanza de la Qumica, ese mtodo de anlisis sistmico de los contenidos
ha sido trabajado por Z. A. Reshetova (1988) y Nez e Gonzlez (1996). En el enfoque
sistmico funcional-estructural se parte del presupuesto de que por la lgica de la
estructuracin, se deber formar un tipo de orientacin sistmica para el anlisis del
objeto de estudio, como forma de reflejo de la realidad. Se considera el objeto de estudio
como un sistema, su invariante, su estructura, las posibles variantes de su existencia,
las leyes (lmite de estabilidad) y las propiedades esenciales del sistema que garantizan
su estructura interna y su funcionamiento (RESHETOVA, 1988).
En el enfoque funcional-estructural la dinmica de buscar la esencia en la diversidad de los fenmenos en la que ella se expresa, se describe el objeto de estudio en su
nivel ms desarrollado, en su totalidad, y se destaca en l la composicin y la estructura
que garantizan su comportamiento en un sistema mayor. El tipo de enlace principal,
formador de sistema, es el funcional-estructural. Se destacan las caractersticas funcionales estables de cada nivel del sistema, denominadas invariantes, las cuales representan los ncleos generalizadores que son la esencia de los conocimientos y de la
orientacin para la solucin de un conjunto de problemas referidos a una misma clase.
Para Medviediev (1996) el anlisis lgico de una disciplina cientfica debe permitir
extraer de su contenido un sistema de conceptos de base y los lazos que los unen, o
sea, su estructura lgica como parte de las teoras cientficas. As, el contenido de una
disciplina tomar la forma de un conjunto de problemas referidos a una misma clase,
o mismo tipo de solucin. Para el autor el objetivo del anlisis lgico y psicolgico de
la disciplina consiste en construir hipotticamente un modo genrico de accin, o sea,
un sistema de acciones y operaciones por medio de los cuales se pueden resolver el
conjunto de esos problemas (admitiendo las posibilidades de variaciones). Ese modo
genrico, que para el autor, sirve de norma para la actividad de los alumnos, se corresponde con la invariante del contenido en la teora de Galperin.
El enfoque que discutimos presupone la presentacin del objeto de estudio como
un objeto complejo. Su fin es detectar el mecanismo de su origen, funcionamiento y
desarrollo. El objeto complejo es interpretado como una formacin integrada, donde
las propiedades integradas especficas no se reducen a las propiedades de sus componentes ni se extraen de ellos. El objeto de estudio se considera como un conjunto
de subsistemas estructurales funcionales jerarquizados, en niveles, con invariantes en
cada uno de los niveles.
160
162
El diagnstico inicial
El diagnstico inicial tiene como objetivo establecer el nivel de desarrollo de algunos
de los conocimientos y de acciones de los alumnos sobre el contenido a asimilar, los
cuales constituyen puntos de partida en el proceso de aprendizaje. No se trata de un
diagnostico de pre-requisitos o solamente de ideas previas, mas de la caracterizacin
del grado de desarrollo inicial de la habilidad a ser formada en la Zona de Desarrollo
DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDCTICA PARA EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE
OXIDACIN-REDUCCIN EN EL PRE-UNIVERSITARIO: CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE P. YA. GALPERIN
Este tipo de control permite establecer el nivel de los alumnos con relacin a las
siguientes cuestiones:
Es importante sealar que la propuesta anterior se trata de un ejemplo y no constituye definitivamente la forma de se hacer el diagnstico, en cualquier situacin, de
la habilidad que se quiere formar.
El proceso de aprendizaje o formacin de la habilidad
En la planificacin de la Unidad Didctica el diseo del aprendizaje se constituye en
el ncleo central. De esa forma, ser presentada la secuencia pensada, como hiptesis
de enseanza, para la formacin de la habilidad de: explicar procesos de oxidacin-reduccin. Por se tratar de la enseanza en el nivel pre-universitario es conveniente
destacar que es un proceso de actualizacin-sistematizacin de una habilidad formada
en la escuela secundaria.
La esencia de la teora de P. Ya. Galperin, consiste, en que cuando se forma un tipo
de actividad general totalmente nueva, primero hay que encontrar la forma adecuada
de la accin, segundo, encontrar la forma material, prctica, externa, de su presentacin
y tercero, transformar esa accin de externa en interna dentro de Zonas de Desarrollo
Proximales (ZDP). En esta transformacin, que tiene lugar, segn esos tres momentos,
se producen cambios en la forma de la actividad, en cuanto el contenido es el mismo.
Cuando se forma una actividad completamente nueva, la forma inicial de la actividad es
primero material o materializada, despus verbal y por ltimo mental. Esta ltima deviene de un proceso de interiorizacin segn un sistema de caractersticas establecidas.
El contenido y las regularidades de un proceso como es el proceso de asimilacin
dependen en gran medida de aquellos tipos de actividad dentro de las cuales ellos
tienen lugar. Es evidente por tanto, que el conocimiento se asimila en la actividad
(LEONTIEV, 1985). La habilidad de interpretar procesos redox se forma en etapas que
constituyen un ciclo cognoscitivo como muestra en el Esquema 2.
Procesos Redox
Pilas
Reacciones Redox
Electrlisis
164
Actividades de laboratorio
Rectificacin de potenciales.
Leyes de Faraday
Corrosin
Seminario
Es importante sealar que a pesar de la motivacin ser una etapa inicial, la misma
se debe mantener durante todo el proceso de asimilacin.
En la segunda etapa, o sea, la etapa de orientacin, es construida en elaboracin
conjunta con los alumnos la metodologa general para la solucin de las tareas de una
misma clase (invariante de la habilidad o Base Orientadora de la Accin).1 En esta etapa,
como en la prxima (del lenguaje externo) la actividad se d entre los estudiantes, o
sea, en el plano inter-psicolgico.
Al referirse a la etapa de Orientacin, Galperin (1982, p. 29) afirma que la actividad
orientadora consiste en que el sujeto realiza un examen de la nueva situacin y modifica la accin, traza un nuevo camino y mas adelante, durante el proceso de realizacin,
lleva a cabo un control de acuerdo a las modificaciones previamente establecidas.
Los estudiantes con la orientacin del profesor, en un proceso de resignificacin de
sentidos, deben descubrir que las diferencias esenciales entre los procesos es dado por
las formas como las especies qumicas, que forman los electrodos se disponen entre s.
Los alumnos deben estructurar esquemas de orientacin general, como suposiciones
o hiptesis que encaminan los procesos de solucin del sistema de tareas del mismo
tipo propuestas, procesando paulatinamente la informacin que disponen para organi1
La Base Orientadora de la Accin (BOA) constituye el modelo de la actividad, por lo que refleja todas las partes estructurales y funcionales de la misma. En ella se incluye el sistema de condiciones en que se apoya el alumno para resolver las tareas del mismo tipo,
como resultado de la investigacin-orientacin que realiza para establecer cmo se puede desarrollar la actividad.
166
e) rectificar en los casos necesarios y de acuerdo con los datos disponibles los valores
de los potenciales de electrodo;
f) definir de las posibles, cul es la reaccin con mayor probabilidad de ocurrir en cada
electrodo desde el punto de vista termodinmico. Explicar;
g) escribir la ecuacin de la reaccin total del proceso;
h) calcular el valor del potencial total mnimo para el inicio de la reaccin y el valor de
la variacin de energa libre en esas condiciones. Interpretar los resultados.
En esta etapa, de construccin de la BOA, el profesor debe centrar la atencin ms
que en la ejecucin de las acciones de los alumnos, en la construccin y comprensin por
ellos de los conocimientos y de la BOA La utilizacin del mtodo de elaboracin conjunta
DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDCTICA PARA EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE
OXIDACIN-REDUCCIN EN EL PRE-UNIVERSITARIO: CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE P. YA. GALPERIN
tiene carcter de mtodo principal en esta etapa mas no impide que se use tambin en
algunos momentos que as lo requieran, el mtodo explicativo. Las tareas presentadas
en esta etapa son orientadas a la construccin de la orientacin general BOA.
Los medios de enseanza pueden ser muy diversos (pizarras, proyecciones, dispositivos, videos, computadoras) siendo su requisito fundamental que a travs de ellos
se representen las relaciones esenciales del objeto de estudio.
La tercera etapa del ciclo cognoscitivo se corresponde con el trabajo de los alumnos
en la etapa material o materializada. Esta es una etapa de razonamiento terico en
que el alumno trabaja, realiza acciones especficas con el objeto de asimilacin. Con
el apoyo de las tarjetas de estudios como esquemas referenciales, se organiza el trabajo de solucin de tareas, por parejas de alumnos (peer teaching). Un miembro de la
pareja resuelve una tarea mientras que el otro acta como controlador, utilizando el
modelo de la BOA. A continuacin se invierten los roles para resolver otra tarea y as
sucesivamente. El desempeo del rol de controlador es una va para la apropiacin no
slo de los indicadores del control y de la formacin de la propia accin del control y
valoracin de los dems, sino tambin para la formacin del autocontrol.
Las tarjetas de estudio constituyen recursos materializados en las cuales se apoyan
los alumnos para la resolucin de las tareas y son lo que Arievitch y Stetsenko (2000)
consideran como herramientas culturales importantes para el desarrollo cognitivo
en el proceso de asimilacin. En ellas se explicita el modelo de la actividad general, o
sea, la esencia del sistema de acciones a realizar para resolver cualquiera de los tres
casos de problemas de oxidacin-reduccin (pilas, reacciones de redox e electrlisis),
as como los conceptos necesarios.
Las tarjetas de estudio, por su vez, permiten individualizar el proceso ya que cada
alumno puede contar con ese apoyo para realizar la actividad. En el trabajo de los
alumnos durante esta etapa se exige adems la argumentacin y/o explicacin oral
de las acciones. El empleo de las tarjetas de estudio como medio de materializacin
para el trabajo en esta etapa asegura la fase de trabajo compartido, sin que se pierda
la individualidad. El alumno no necesita aprender de memoria el contenido (conceptos
y procedimientos), sino que lo va asimilando en la medida que lo utiliza en la solucin
de las diferentes tareas. Permite, adems, trabajar la reduccin de la accin, al pasar
de tarjetas de mayor grado de detalles a tarjetas menos detalladas, contribuyendo con
ello a una mayor independencia (SLMINA, 1987).
En la etapa material o materializada, el alumno realiza la actividad de forma externa,
en el plano prctico, concreto y de forma detallada, con la ayuda del profesor y de los
colegas. En correspondencia con las exigencias de la teora de Galperin, en esta etapa
es necesario organizar el trabajo con los objetos reales y/o sus representaciones: modelos, esquemas, etc., o sea, pilas, reacciones de redox, electrlisis, o representaciones,
esquemas, apoyados en los recursos materiales para la demostracin/experimentacin.
Lo importante es que la accin se efecte en el plano externo con objetos reales o con
sus representaciones materializadas.
Es en esta etapa donde se inicia el proceso de internalizacin del contenido por el
alumno. Las tareas utilizadas exigen la aplicacin de los conocimientos y la orientacin
en la solucin de los casos tpicos, as como, de tareas que no pueden ser resueltas por
estar fuera de los lmites de generalizacin.
168
Consideramos las tareas como las clulas de la Unidad Didctica, una vez que su
determinacin en cada etapa del proceso, permite seleccionar la estructura adecuada
de la actividad de asimilacin. El sistema de tareas constituye el ncleo de la organizacin de la Unidad Didctica y expresa una concepcin de aprendizaje y de desarrollo,
y define las singularidades metodolgicas que como hiptesis de progresin orientan
el proceso educativo.
La tarea de aprendizaje es aquel proceso que se realiza en circunstancias pedaggicas determinadas con el fin de alcanzar un objetivo, es decir, es la accin que se
desarrolla segn las condiciones y que encierra el motivo y la ejecucin. La tarea se
constituye en la accin misma. De esa forma se puede afirmar que para poder llegar a
dominar una habilidad el estudiante debe realizar tareas que tengan el mismo sistema
de acciones que la habilidad, o tambin tareas en las cuales se varan las condiciones.,
la complejidad y el sistema de conocimientos.
El trabajo de organizacin de la enseanza supone la proyeccin de un sistema de
tareas estructurado segn las etapas de proceso de asimilacin, que vinculados al objeto de asimilacin (contenido del tema oxidacin-reduccin) permite la formacin de la
habilidad de interpretar procesos de oxidacin-reduccin con los indicadores de calidad
definidos en los objetivos. Las tareas al modelizar tipos especficos de actividades para
la apropiacin del contenido, orientado a un objetivo, definen la interaccin entre los
elementos didcticos pedaggicos-educativos de las acciones de alumnos y profesores.
La utilizacin de las tareas durante el proceso de formacin de la habilidad se
fundamenta en el principio de contraste, o sea, mostrar primero las tareas que revelan las situaciones que ms se diferencian y despus las tareas que ms se asemejan
(TALIZINA, 1988). Esto significa que al principio se evita un nmero grande de tareas
del mismo proceso redox, y es trabajada simultneamente la solucin de tareas que
se corresponden con cualquiera de los tres casos y sus diferentes manifestaciones. A
continuacin se muestran algunos de las tareas que pueden ser trabajadas en la etapa material o materializada para la formacin de la habilidad segn los indicadores
cualitativos definidos en los objetivos.
Situacin 2
170
Fe (1mol/L)
kMnO4 (FS)
0,01 mol/L
50 mL
50 mL
Situacin 3
C (s)
KCl (FS)
1M pH = 7
C (s)
Las tareas se pueden presentar de forma esquemtica o de forma prctica/experimental. Contrario a la forma tradicional, los alumnos deben aprender a identificar
y montar el proceso de redox, pues no es dado como parte del enunciado de la tarea.
Con este tipo de tarea los estudiantes trabajan de forma simultnea los casos tpicos
a travs de los cuales se revela la esencia del objeto de asimilacin.
b) Tareas del tipo lgico En los ejemplos anteriores se presentan todas las condiciones necesarias y suficientes para identificar cada proceso de redox, si es una
pila, una electrlisis o una reaccin de redox. En las tareas del tipo lgico varan
las condiciones segn un criterio lgico. Adems de se presentar las condiciones
necesarias y suficientes para la identificacin del proceso, se incluyen situaciones
con una composicin incompleta de las condiciones necesarias y suficientes, con
o sin rasgos superfluos (situaciones de no pertenencia ) y con una composicin no
completa, pero donde se desconoce la existencia de la presencia de algunos de los
atributos esenciales que caracteriza el proceso ( situacin indeterminada ).
Con estos tipos de tareas se puede lograr que el estudiante haga un anlisis completo del sistema de condiciones del objeto de conocimiento en estudio, lo cual evita
soluciones mecnicas a los problemas dados. El empleo de situaciones indeterminadas
contribuye con el carcter razonado de la accin, pues slo es posible resolverlas si el
estudiante se orienta en todo el sistema de condiciones esenciales de la accin y del
concepto.
c) Tareas del tipo psicolgicos: Correlacionan de forma diferente, mediante su contratacin, rasgos evidentes y conceptuales. Su objetivo es que el estudiante correlacione
diferentes formas de presentacin de un mismo contenido. Ejemplo:
Situacin 2
Zn ( s ) / Zn ( 0,01 mol/L ) // Cu ( 0,1 mol/L ) / Cu ( s ).
Estas tareas pueden utilizarse tambin en correspondencia con la forma de su presentacin, de una forma ms esquematizada, a una forma ms simblica y abreviada.
172
Se modelan diferentes tareas donde se van graduando los niveles de ayuda para
su solucin. Se modelan tareas que se resuelven con ayuda (apoyados en las tarjetas
con todos los detalles), y otras en que gradualmente se va reduciendo el contenido del
apoyo externo o con el uso del lenguaje externo de forma colaborativa, hasta se llegar
a tareas que exigen de la independencia cognoscitiva, pues ya el estudiante dispone
de los recursos intelectuales (orientacin) para la solucin en el plano mental. Slo se
llega a la independencia cognoscitiva al transitar por esas etapas.
Se presentan tareas para resolver segn la etapa de asimilacin: en el plano externo con ayuda de las tarjetas, en el plano del lenguaje externo y sin apoyo, o sea, en el
plano mental. Estas tareas son parecidas a las usadas para la independencia cognoscitiva, que transita en las diferentes etapas. Mas a diferencia, puede se llegar o no a la
independencia como cualidad de la actividad.
En el proceso de planificacin de las actividades segn los requerimientos explicados se debe tener en cuenta el carcter individual y social del aprendizaje. Se deben
conjugar los intereses de cada grupo y los de los alumnos en particular, partiendo del
concepto de que la individualidad se forma y desarrolla en el colectivo. El profesor
debe ser sensible a las concepciones e interpretaciones de los alumnos, valorizando
sus ideas, progresos, esfuerzos, etc.
Para el desenvolvimiento de la etapa del lenguaje externo son convenientes los mtodos de trabajo en pequeos grupos, plenaria, discusin, confrontacin, mesa redonda,
etc. El trabajo en grupo pude ser una va muy importante para desarrollar diferentes
aspectos de las relaciones sociales de los alumnos. En esta etapa pueden ser incluidas
tambin clases prcticas y de laboratorio.
Es importante incluir en la planificacin de la Unidad Didctica actividades de los
siguientes tipos:
una situacin tpica con datos nuevos, que puede resolverse con la orientacin
general asimilada, pues est situada dentro de los lmites de generalizacin establecidos en los objetivos, como se muestra abajo (Cuadro 2).
Cuadro2Ejemplo de tarea tpica para el control
Identifique y analice la siguiente situacin:
En un recipiente que contiene disolucin acuosa de CrCl3 (F. S ) de concentracin molar 1 mol/
L a pH = 4 se introducen dos placas inertes que presentan sobrevoltaje de oxgeno de 0,1 V y un
sobrevoltaje de hidrgeno de 0,2 V y se conectan a una fuente de corriente que suministra la energa
mnima para iniciar las reacciones qumicas.
Fonte: desarollado por los autores.
una situacin nueva donde se debe aplicar productivamente los contenidos y que
implica una transferencia de conocimientos (una situacin no estudiada y que est
fuera de los lmites de generalizacin). Es el del Cuadro 3, caso a seguir,
Cuadro3Tarea de transferencia de aprendizaje para el control
Una capa de aluminio que cubre una barra de hierro se daa y comienza a ocurrir una reaccin con
el medio que la rodea. En esta reaccin se desprende hidrgeno.
- Explique y formule las reacciones andica y catdica.
- Por qu el zinc puede ser usado como proteccin contra la corrosin del hierro ?
Fonte: desarollado por los autores.
Las respuestas para cada una de las cuestiones, dependiendo de los indicadores
cualitativos definidos en los objetivos (grado de generalizacin, forma de la accin,
grado de consciencia y grado de independencia) pueden ser categorizadas en niveles,
dependiendo de la calidad2 de la actividad realizada. Durante la solucin de las actividades del control final, se deben estructurar niveles de ayuda para dar asistencia a
los alumnos y para poder estudiar el grado de independencia.
174
Conclusiones
En relacin a los marcos tericos para la planificacin del currculo en el rea de ciencias, Sanmarti (2000) seala la dificultad de se encontrar una teora que englobe todos los
aspectos necesarios a se considerar. La autora hace referencia a la teora de la elaboracin
(REIGELUTH; STEIN, 1983) como uno de los planteamientos globales mas elaborados,
mas seala las dificultades de ser usada en la panificacin del currculo. En el trabajo que
presentamos procuramos contribuir con una respuesta alternativa para ese problema.
2
La calidad de cada indicador cualitativo est vinculada a los tipos de errores presentes en las respuestas, y a las formas utilizadas para
resolver las tareas, como actividades.
Referencias
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Journal of Science Education, v. 20, n. 3, p. 305-316, 1998.
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LVAREZ, A. C. 1994. La escuela y la vida. Sucre: Imprenta Universitaria.
La planificacin de la Unidad Didctica transcurre a travs de un conjunto de actividades de enseanza que debe incluir un sistema de tareas relacionadas con el
planteamiento y resolucin de problemas, el trabajo de bsqueda de informacin, la
resolucin de cuestiones en equipo, la observacin, la explicacin, la argumentacin,
el montaje de experimentos y el trabajo independiente, entre otras, de acuerdo con la
etapa de asimilacin discutida por Galperin. Es un proceso que se fundamenta en diversos saberes de la actividad profesional del profesor de ciencias, entre ellos saberes
de la didctica general y de las ciencias, de la psicologa y en especial en las contribuciones de la psicologa sovitica. Esos saberes son una condicin necesaria para la
profesionalizacin del trabajo docente. (RAMALHO; NEZ; GAUTHIER, 2004). La
actitud del profesor de qumica como profesional de la enseanza implica en una alta
autonoma para tomar decisiones sobre el currculo y en especial, para el diseo de
las unidades didcticas. Esa autonoma lo libera de la dependencia de los materiales
didcticos y de instruccin preparados desde una perspectiva tecnicista. La autonoma
docente se basa en una profesionalidad que asegura al profesor el dominio de conocimientos y competencias profesionales.
Pensada como un sistema, la planificacin de la Unidad Didctica del tema de electroqumica se orienta para la formacin de una habilidad general, Interpretar procesos
de redox, con posibilidades de superar la fragmentacin de los contenidos y contribuir
con el desarrollo del pensamiento terico de los estudiantes. De esa forma, el ncleo de
la planificacin es un sistema de tareas, como elemento estructurador de las categoras
de la didctica que permite la sistematizacin del contenido con un gran potencial para
formar la habilidad planificada segn las etapas de la teora de Galperin.
Es oportuno destacar que aunque el proceso de planificacin de la Unidad Didctica est planteado como aparentemente lineal, su complejidad, relacionada a diversas variables educativas, no permite que sea visto como un camino nico. El modelo
propuesto constituye mas bien una hiptesis de trabajo para orientar el proceso de
enseanza, y de esa forma disminuir los efectos negativos de lo que no debe ser hecho
en las aulas de qumica.
176
GALPERIN, P. Ya. Acerca de La investigacin del desarrollo intelectual del nio. In:
ILIASOV, I. I., LIAUDIS; V. YA. Antologa de la psicologa pedaggica y de ls Edades.
La Habana: Pueblo y Educacin, p. 234-238, 1986.
178
VASINI, E.; DONATI, E. Uso de analogas adecuadas como recurso didctico para la
comprensin de los fenmenos electroqumicos en el nivel universitario inicial. 2001.
Recuperado el 20 dic. 2009 <http://www.bib.uab.es/pub/enseazadelasciencias/>.
180
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
NO ENSINO DE ELETROQUMICA
SEGUNDO LICENCIANDOS DE QUMICA*
CAPTULO 9
Introduo
O texto do presente captulo foi apresentado no VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias,
Campinas/SP, 2011.
181
Oxidao-reduo
Pilhas
Clulas eletrolticas
182
Reforando esses dados, pesquisas clssicas envolvendo as dificuldades de aprendizagem em eletroqumica, como a de Garnett e Treagust (1992) citados por Sanger e
Greenbowe (1997) e Niaz e Chacn (2003), mostraram outras dificuldades mais especficas, tais como a identificao de onde ocorre a reao na clula eletroqumica; como
se d o processo de fluxo dos eltrons, a conduo no eletrlito, a neutralidade eltrica;
como a terminologia e os aspectos relativos aos componentes do processo, tais como
ponte salina, catodo e anodo. Alm disso, os estudantes tm, ainda, dificuldade para
relacionar a deposio e o desgaste do metal com os eltrons recebidos e perdidos no
processo, consequentemente, assumem a ideia de cargas opostas para determinar o
eletrodo positivo e o negativo, anodo e catodo nas clulas galvnicas e eletrolticas, etc.
Pensar nessas dificuldades implica discutir a preparao dos professores para lidar
com as mesmas e nas aes que a agncia formadora pode promover para auxili-los.
Nesse sentido, um passo inicial na formao docente o conhecimento dos resultados
de pesquisas, bem como a reflexo-crtica sobre as prprias dificuldades e, tambm,
sobre alternativas didticas para ajudar a super-las.
Tendo esses pontos como base, a finalidade principal deste trabalho foi a de oportunizar um espao de reflexo com futuros professores de Qumica sobre a temtica das
dificuldades de aprendizagem dos estudantes no contedo de eletroqumica. Atrelado
a esse foco, buscamos conhecer como os licenciandos compreendem a categoria dificuldades de aprendizagem e sua aplicao para a eletroqumica, ao mesmo tempo em
que, permitindo uma autorreflexo sobre suas prprias dificuldades de aprendizagem,
como percebem a viabilidade de propostas didticas alternativas.
Procedimentos metodolgicos
Fonte: <http://www.cq.ufam.edu.br/bateria/figuras_daniell/pilha_daniell_3.bmp>.
Voltmetro
Placa de
prata (Ag)
Placa de
prata (Ag)
Ponte salina
184
E 0 = 0,80 V
As provas pedaggicas tm o propsito de avaliar os resultados da aprendizagem (estado dos conhecimentos, hbitos e habilidades). Dentre outros objetivos, elas possibilitam
sinalizar elementos para a verificao da aprendizagem dos participantes, permitindo
ao avaliador conhecer o grau de domnio e profundidade que o participante possui com
relao s temticas abordadas. Pelo tipo de respostas que provocam, as provas pedaggicas so classificadas em provas de desenvolvimento, tambm denominadas de ensaio
ou tradicionais e as provas de resposta breves ou objetivas (LEN et al., 2001).
Por fim, na ltima etapa da pesquisa, buscamos conhecer que tipo de argumentos
so utilizados pelos licenciandos, ao analisarem criticamente a viabilidade da aplicao
ou no de uma proposta didtica para o ensino de eletroqumica no nvel mdio. Para
essa finalidade, utilizamos como material de apoio o artigo de Sanjuan et al. (2009) que
apresenta uma unidade didtica sobre eletroqumica, usando, como tema central, o fenmeno da maresia. Para esse objetivo, organizamos um protocolo de anlise seguido
de uma entrevista coletiva. No protocolo, os licenciandos, em grupos de quatro componentes, responderam sobre as vantagens/potencialidades e limitaes/desvantagens da
proposta, e deveriam justificar se aplicariam ou no a unidade didtica no Ensino Mdio.
A partir dessas descries, apresentamos, de maneira sistematizada, as etapas da
nossa investigao no Quadro 2, a seguir:
Quadro2Etapas da pesquisa e seus respectivos objetivos e instrumento
Objetivos
Instrumento
Questionrio
Prova pedaggica
Protocolo de anlise e
entrevista coletiva
Para a coleta e anlise dos dados, buscamos, nos questionrios, nas avaliaes escritas, e nos discursos, as reflexes produzidas pelos sujeitos sobre os processos vivenciados durante a realizao das atividades.
A produo textual dos licenciandos nessas atividades e seus discursos apreendidos durante as etapas constituem o nosso corpus de anlise de dados qualitativos
neste trabalho. Para a anlise dos dados, fizemos uso da Anlise Textual Discursiva
(ATD). Segundo Moraes e Galiazzi (2006; 2007), a ATD uma abordagem de anlise de
dados que transita entre duas formas consagradas de anlise na pesquisa qualitativa
que so: a anlise de contedo; e a anlise de discurso. A anlise de contedo, anlise de discurso e anlise textual discursiva so metodologias que se encontram num
Etapa
nico domnio: a anlise textual. Mesmo que possam ser examinadas a partir de um
eixo comum de caractersticas, apresentam diferenas, sendo essas geralmente mais
em grau ou intensidade de suas caractersticas do que em qualidade. A ATD assume
pressupostos que a localizam entre os extremos da anlise de contedo e da anlise
de discurso (MORAES; GALIAZZI, 2007).
Resultados
Fazemos, a seguir, a apresentao e discusso dos resultados em trs blocos, relativos s etapas descritas no Quadro 2, anteriormente apresentada: a anlise dos
questionrios, a anlise da prova pedaggica e a anlise da entrevista. Nas concluses,
apresentamos um metatexto que expressa a triangulao da anlise e as compreenses
obtidas no processo.
Categoria
186
Psicolgicas
Psicopedaggicas
Didticas
Epistemolgicas
A partir da anlise do Quadro 3, percebemos que as definies propostas pelos licenciandos enfatizam o carter inato dos alunos para aprenderem a disciplina cientfica.
Essa perspectiva, por sua vez, sinaliza para as causas atribudas a essas dificuldades
Responsabilidade discente
A disciplina cientfica
Condies poltico-pedaggicas
Materiais didticos
Contexto sociocultural
Responsabilidade docente
Observamos uma aparente conformidade entre as categorias do Quadro 5 e as causas das dificuldades de aprendizagem na perspectiva de Caamao (2007), ou seja, as
dificuldades de aprendizagem em Qumica podem ser atribudas a fatores intrnsecos
prpria disciplina; o pensamento e os processos de raciocnio dos estudantes e o processo
de instruo recebido (CAAMAO, 2007), entre outros fatores de ordem motivacional.
A partir das respostas sobre as principais dificuldades dos licenciandos para o contedo de eletroqumica, quando estudantes do nvel mdio, organizamos as seguintes
categorias de dificuldades: conceituais, procedimentais e atitudinais. Convm destacar
inicialmente, que 60% dos licenciandos no quiseram responder a questo ou afirmaram que no tiveram dificuldades; dos 21 participantes, 33% no estudaram o contedo
no nvel mdio; 57 % das respostas se digiram a dificuldades, envolvendo contedos procedimentais. O Quadro 5, a seguir, expe as dificuldades em cada categoria de anlise.
Quadro5Dificuldades de aprendizagem dos licenciandos no Ensino Mdio
Categoria
Conceituais
Procedimentais
Atitudinais
N de citaes
188
Observamos, no Quadro 5, uma porcentagem relevante de citaes (38%) que relatavam desconhecer o sistema da pilha de concentrao. Outro dado importante, refere-se ao
desconhecimento do termo semiclula, fato que remete uma dificuldade de competncia
lingustica (KEMPA, 1991). Esse ltimo resultado, parece-nos importante e merecedor
de outra investigao: como os alunos compreendem o termo semiclula, no nvel mdio.
O terceiro item (c) da prova pedaggica solicitava que o licenciando indicasse o
sentido do fluxo de eltrons em cada sistema e, o respectivo item (d) sobre que dificuldade teve para responder o item (c). Para essa questo, obtivemos um ndice de
47,6% de acerto para a pilha de Daniel e 38% de acerto para a pilha de concentrao.
Ao responderem o item (d), os licenciandos apontaram as suas dificuldades que apresentamos na Tabela 2, a seguir.
Tabela2Dificuldades
N de citaes
Categorias de anlise
Vantagens/potencialidades
Limitaes/desvantagens
Pedaggicas
A partir dos resultados, identificamos que 76% dos licenciandos afirmaram que
utilizariam a proposta de ensino em suas aulas. Os argumentos para isso, no entanto,
foram muito frgeis, ao justificarem a razo, os licenciandos se limitaram a destacar a
facilidade de utilizao dos experimentos aliada a no toxicidade dos materiais envolvidos, etc., isto, , questes de ordem pedaggica e operacional. No estamos dizendo
que isso no constitui um fator relevante, mas que seria importante a utilizao de
argumentos de ordem epistemolgica e didtica.
Aos que no utilizariam a proposta no Ensino Mdio (23% dos licenciandos), justificaram a posio em funo da complexidade da linguagem envolvida nas reaes
qumicas que explicam o fenmeno analisado e dificuldades estruturais da escola para
a realizao dos trabalhos prticos, ou, ainda, em funo de concepes simplistas do
ensino-aprendizagem da Qumica. Um fato importante de ser destacado foi o reconhecimento por parte desses, logo aps o dilogo grupal e a nfase dada pelos que eram
a favor, de que a proposta poderia ser utilizada, feitas as adaptaes necessrias. Isso
constitui um avano importante na tomada de conscincia dos licenciandos.
Aps a apresentao e discusso dos resultados, propomos, nas concluses, como
parte final do processo de ATD, um metatexto que expressa um olhar dos pesquisadores sobre os significados e sentidos percebidos durante o processo investigativo. Esse
metatexto constitui-se um conjunto de argumentos de descrio e interpretao capaz
de expressar as compreenses em relao ao fenmeno investigado. Segundo o referencial terico de anlise dos dados Moraes e Galiazzi (2006, 2007) , a unitarizao
e a categorizao encaminham a produo de um novo texto que combina descrio e
interpretao. Nesse sentido, pode-se entender, como uma das finalidades de construir
um sistema de categorias, o encaminhamento de um metatexto, expressando uma nova
compreenso do fenmeno investigado.
Concluses
190
A fim de contribuir para melhorias frente a esse conjunto de dificuldades, entendemos que um passo inicial promover a reflexo coletiva dos licenciandos em relao s
suas prprias dificuldades, ampliando suas vises a respeito dessa categoria didtica e,
ao mesmo tempo, levantando argumentos em torno da avaliao de propostas de ensino.
Assim, experincias como essa, no mbito da formao inicial, constituem estratgias
potencialmente relevantes para a formao de um profissional reflexivo da sua prtica.
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192
CAPTULO 10
Apresentao
193
O novo ensino mdio, nos termos da lei, de sua regulamentao e de seu encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o ensino superior ou
estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade
de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa
preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado
permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo
do trabalho (BRASIL, 2002, p. 5).
194
As OCNEM complementam:
Idealmente, a interdisciplinaridade deve ser construda no contexto do projeto pedaggico da escola. No entanto, mesmo iniciativas isoladas, embora limitadas e no
to efetivas, podem facilitar a aprendizagem dos alunos.
Diante do que foi exposto pelos documentos oficiais, fica perceptvel que a nova
proposta para o ensino no a descaracterizao das disciplinas, nem a perda da
autonomia de seus especialistas. A tarefa fundamental dos professores, parece-nos,
a de socializar o conhecimento especfico, disseminando informaes e culturas, e
no s transmitindo, mas tambm reconstruindo. a prtica do dilogo entre reas
do conhecimento que leva s relaes e s conexes de ideias, fazendo-nos perceber,
sentir e pensar de uma nova forma a interdisciplinar; uma vez que esta prope a
mudana do status das disciplinas, que ento so tomadas como um meio de alcanar
o conhecimento e no um fim como creem alguns especialistas.
Nessa perspectiva, a proposta aqui apresentada foi desenvolvida, aplicada e avaliada
em uma escola de Ensino Mdio, e foi produzida em um espao de tempo especialmente
destacado, na escola, para reunies de estudo dos professores com a equipe pedaggica.
O trabalho fruto de uma dissertao de mestrado gerada no mbito do Programa de
Ps-graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (ALBINO, 2009).
A proposta sugere uma estratgia de ensino sobre temas das cincias da natureza
para se trabalhar com um enfoque de interdisciplinaridade, cuja seleo se deu a partir
da tomada de deciso de construo de um grupo de estudo em formao na referida
escola, diante das dificuldades encontradas pelos professores em relao proposta
de trabalho sugerida pelos documentos oficiais.
As indagaes do grupo para o estudo desses documentos foram:
1) Ser que elas seriam mais fceis de entender que os PCNEM?
2) Existe alguma novidade que possa facilitar o ensino-aprendizagem?
3) Os documentos sugerem como o professor pode fazer seu trabalho de maneira mais
proveitosa e prazerosa?
As discusses surgidas desse contexto possibilitaram a percepo de angstias que
os professores1 apresentavam a respeito de algumas metodologias de aprendizagem,
a exemplo do que se encontra demonstrado por meio das falas a seguir:
1
Foram atribudos nmeros aos professores, em vez de identific-los com os seus prprios nomes.
Um primeiro passo, que pode ser produtivo e conduzir posteriormente interdisciplinaridade sistmica, a abordagem simultnea de um mesmo assunto por
diferentes disciplinas. Isso exige um acerto de planos de aula e de cronogramas
entre os professores, respeitando-se as especificidades de cada disciplina. Nessa ao, professores de diferentes disciplinas e reas podem descobrir contedos
que permitam um trabalho conjunto. Podem, tambm, verificar como um mesmo
conceito, processo ou fenmeno, abordado nas diferentes disciplinas e investigar
pontos em comum que podem ser explorados nas aulas (BRASIL, 2006, p. 36-37).
195
Prof. 4: Ser que o que fao em sala o que chamam de mtodo tradicional?
Prof. 2: Como no ser tradicional? O vestibular tradicional.
Prof. 11: Eu aprendi assim e agora ningum aprende nada.
Prof. 7: Acho que o mundo diferente, ento, o ensino tambm deve ser diferente. No
sei como... Mas acho que deve ser diferente.
Prof. 1: Acho que no sei dar uma aula diferente...
A primeira tentativa foi uma aula com todas as disciplinas da rea das Cincias da
Natureza, utilizando o tema gerador daquele ano na escola (Ecologia, vivenciando esse
conceito). A aula seria apresentada para todo o grupo de professores e coordenadores,
depois para os alunos. Assim, poderia ser demonstrada a interao possvel entre um
grupo interdisciplinar e seria um teste sem o comprometimento da exposio aos alunos.
Para que fosse possvel planejar e executar a aula, foi preciso, primeiramente, elaborar uma justificativa para a utilizao da aula-dilogo como estratgia para a formao
de um grupo interdisciplinar de formao continuada.
Na reunio seguinte, foram apresentados a proposta da formao do grupo e o conceito de aula-dilogo, elaborado a partir da fundamentao do conceito de interdisciplinaridade assumido pelo grupo no qual a integrao no acontece somente entre as
disciplinas, mas tambm entre pessoas em um determinado fazer. A aula-dilogo foi
conceituada, assim, como uma estratgia pedaggica na qual professores de diferentes
componentes curriculares e alunos partilham conhecimentos durante uma aula. O
planejamento das aulas foi executado pelo grupo de professores a partir de sugestes
apresentadas ao grupo de estudo.
Originalmente, as aulas foram desenvolvidas sobre temas relevantes para a cidade
do Natal: O esturio do rio Potengi e a gua. Embora sejam esses os exemplos apresentados, temos clareza de que, mesmo pertencendo a um contexto especfico, ele pode
ser adaptado, como procedimento metodolgico, a outros contextos que envolvam a
gua como problema de uma determinada regio.
A organizao da 1 aula-dilogo
196
Aps a excurso foram realizadas trs reunies com os professores das reas de
Qumica, Fsica e Biologia, com o objetivo de estudar o assunto e combinar como seria
organizada a aula interdisciplinar sobre o rio Potengi. Foram trs encontros, dos quais
tambm participaram, de forma voluntria e entusiasmada, os professores da rea das
Cincias Sociais. Assim, o grupo foi formado por professores de Fsica, Biologia, Histria, Geografia e Qumica. Durante as reunies foram sendo levantadas informaes
consideradas importantes para a aula-dilogo.
Como resultado desse planejamento conjunto, apresentamos a seguir a aula-dilogo
desenvolvida, e que pode ser adaptada para outros ambientes aquticos. Ressalte-se
que essa aula teve a participao apenas de professores das vrias reas de conhecimento. Como era um teste, os professores decidiram sentir como ficaria uma aula
interdisciplinar entre eles mesmos, sem a participao dos alunos.
entre a nossa estrela, o sol, e outras estrelas bem maiores que ela.
Uma breve discusso comeou, nesse momento, pelos professores sobre os cuidados com nosso ambiente mais prximo, ou seja, aquele que ocupamos todos
os dias. No exemplo aqui citado, isso levou discusso sobre o rio Potengi. Ao
197
discutir o Potengi, pelas fotos de satlite, a histria de nosso pas foi contada por
meio da Fortaleza dos Reis Magos (numa interveno do professor de Histria)
e foi possvel perceber como ela foi importante para o comeo da povoao do
nosso estado, alm de constituir um ponto importante de defesa do litoral, uma
vez que os barcos de naes inimigas ou piratas podiam entrar no rio e ficar escondidos, protegidos no s da turbulncia do mar, mas tambm dos portugueses
que chegavam de navios ou por terra. Nesse dilogo, lembrou-se da arquitetura
de Fortaleza, de como ela foi construda de maneira a defender a costa e resistir
a uma possvel invaso por terra.
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cada professor poderia interferir, o que cada um poderia falar abordando o rio
sobre o prisma da sua disciplina, mas nada muito preciso. E assim, uns foram se
inserindo no que os outros falavam e, se acontecia alguma impropriedade, ela
era resolvida com a palavra do especialista.
O grupo interdisciplinar, nas reunies mensais de estudo, preparou a primeira aula-dilogo para as turmas do 3 ano do Ensino Mdio no primeiro semestre do ano de
2008. Para facilitar a logstica da aula, o grupo decidiu por um aulo (esse termo aqui
significar uma aula com o grupo interdisciplinar no auditrio do colgio para todos
os alunos do 3 ano do Ensino Mdio que se interessassem).
O tema proposto foi a gua. O assunto estava em evidncia nas discusses em sala
de aula, uma vez que muitas reas do Nordeste sofriam, nessa poca, com enchentes e
alguns estados do Sudeste e do Sul amargavam uma grande seca. A aula, portanto, teria
como objetivo primrio discutir os acontecimentos e conhecer mais sobre a gua e sua
importncia na manuteno da vida e no desenvolvimento das sociedades humanas.
Foram utilizados, alm da reunio mensal de estudo, 2 encontros extras para agilizar
os estudos e permitir que o assunto abordado na aula estivesse ainda sendo comentado
pela mdia. Nesses encontros, foram partilhadas vrias ideias, vdeos e sites, alm de
conceitos e maneiras de abordagens do contedo feitas em sala de aula. Os encon-
A preparao da 2 aula-dilogo
para alunos do 3 ano do Ensino Mdio
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200
tros eram sempre bastante alegres e produtivos do ponto de vista pedaggico. Nesses
momentos, foi possvel perceber que a interao entre os profissionais das diversas
especialidades foi crescendo, e a parceria foi ficando mais evidente.
Segundo Menndez (2002a) parceria quando um grupo de trabalho tem incorporada a primcia de que nenhuma forma de conhecimento em si mesma exclusiva.
Isso significa que valorizar o conhecimento do outro imprescindvel e para isso,
preciso uma boa dose de humildade e dilogo com outras fontes de saber. Segundo
Dalla Justina (2002a), podemos, por meio das parcerias, gerar um movimento em busca da compreenso da totalidade da realidade, em que construo de conhecimentos
ocorre num contnuo ir e vir, no qual o indivduo aprende consigo, com seus pares e
com o meio. Aprender, assim, passa a ser produto de parceria num processo sem fim.
Como resultado dos encontros, foram listados os tpicos que seriam usados como
possveis enredos da aula (isso significa que teriam alguns temas j estabelecidos,
mas deixariam espao para o inesperado, para a ocorrncia de surpresas advindas do
dilogo durante a aula).
Assim, foram elencados os seguintes tpicos para abordagem na aula-dilogo: Constante
dieltrica, tenso superficial, capilaridade, fora e coeso, molculas polares e apolares,
movimentos ssmicos, barragens do estado do RN, efeito social e econmico das enchentes
nas cidades, e no campo, estados fsicos da matria, fora eletromagntica e gravitacional,
hidrlise e desidratao, regulamentao do uso da gua e sua disponibilidade.
Para facilitar o planejamento foi elaborada uma unidade didtica que foi entregue
tambm aos alunos. A partir da elaborao da unidade didtica, o trabalho do grupo
foi ilustrar possvel sequncia a ser seguida. bom lembrar que essa sequncia poderia ser desordenada, a partir do momento em que o dilogo levasse a aula por outro
caminho, por isso todos os participantes deveriam estar preparados para o imprevisto.
Segundo Fazenda (2002), nas questes de interdisciplinaridade to necessrio e
possvel planejar quanto imaginar, o que impede a previso do que ser produzido.
A autora segue esse pensamento dizendo que o processo de interao permite gerar
entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes. Assim, podemos
entender que a unidade didtica o que o grupo planejou para comear ou permear
o dilogo, mas esse tem a liberdade de seguir diferente do planejado.
Como recursos didticos seriam utilizados: o projetor (data show); vdeos da internet
mostrando construo de barragens e funcionamento de hidreltricas, fotos de cidades nordestinas cobertas pela gua, e cidades do sul e sudeste castigadas pela falta
desse recurso natural. Tambm foi planejada a utilizao de materiais experimentais
de Fsica e modelos de qumica, alm de fotos e vdeos de seres vivos relacionados a
doenas provocadas por enchentes.
Tema: gua
A aula comeou com a apresentao de fotos areas dos locais cobertos pelas guas
das enchentes que estavam assolando o Estado do Rio Grande do Norte como o Vale
do Ass. Isso fez com que o professor AM interviesse e falasse sobre os estudos geofsicos da regio para a construo da barragem Armando Ribeiro Gonalves no curso
do rio Piranhas. AM explicou que os abalos ssmicos na regio podem ser provocados
pela formao do lago da barragem. Ele explicou que mais de 60 mil pequenos abalos
ocorreram nos ltimos 20 anos.
Partindo desse dilogo, o professor JC explicou o motivo da construo da barragem
e descreveu uma enchente ocorrida na Cidade do Assu, na dcada de 1970, e de como
o governo justificou a construo da barragem Armando Ribeiro Gonalves como uma
maneira de minimizar problemas de enchentes no s no Vale do Ass como tambm
na foz do Rio Piranhas-Ass, que desgua na cidade de Macau, e lembrou-se dos
prejuzos em caso de enchentes nessa regio que tem grande importncia econmica
para o estado devido intensa produo salineira. Naquele momento, passaram a ser
abordados os prejuzos econmicos, devidos s cheias, ainda utilizando as fotos areas
como ilustrao.
Durante toda a explanao os professores sentiram-se vontade para comentar,
entrar na discusso gerando um dilogo interdisciplinar. Os professores JC e PF comearam a explicar o porqu desse grande volume de chuvas na regio que, normalmente, tem um baixo ndice pluviomtrico uma vez que est localizada na regio do
semirido brasileiro. Aproveitando essa explicao, o professor ES comeou a instigar
os alunos a pensarem na importncia da gua e de onde ela pode ter vindo como
apareceu a gua na Terra?! Ela se formou a partir da interao de tomos de hidrognio
e oxignio aqui mesmo na Terra ou isso aconteceu fora da Terra? A gua pode ter
surgido a partir da formao de vapores produzidos pelos vulces e ento, rochas que
Descrio da aula-dilogo
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202
formam a maior parte da Terra ou podem ter chegado como parte das capas exteriores
de meteoritos ricos em gua e tambm cometas. O professor JS comeou ento a falar
sobre o modelo da molcula da gua e das propriedades advindas dessa conformao,
chamando a ateno dos alunos para o fato de que na regio de Macau regio do
Estado do RN conhecida por sua produo salineira vrios tanques de salinizao
terem sido destrudos com a enchente e isso provocou a salinizao do solo nas proximidades das salinas.
Nesse momento o professor PF lembra que isso aumenta o potencial osmtico, o
que ocasiona a morte dos vegetais dessa regio afetada. ES comeou, ento, a falar de
uma importante propriedade da gua, a tenso superficial e de como ela importante
para a ocorrncia de vrios mecanismos biolgicos. JS lembrou que na inaugurao da
Ponte Nilton Navarro que liga o centro de Natal Zona norte da cidade, um menino
pulou, brincando, e morreu ao cair na gua; isso porque, devido forte tenso superficial e altura do vo central da ponte, fez parecer que era concreto, o lugar onde ele
caiu, ao invs de gua. ES, ento, perguntou o porqu da tenso superficial da gua ser
5 vezes maior que a da gasolina e uma aluna prontamente respondeu que devido as
ligaes intermoleculares.
AM perguntou:
H interao eletrosttica entre esses dois lquidos?
No, respondeu a aluna.
EL entrou no dilogo relembrando a tenso superficial e mostrou que alguns seres vivos utilizam essa propriedade da gua mostrou um vdeo de um lagarto que
caminha sobre a gua. EL aproveitou tambm e comentou como as plantas utilizam a
tenso-coeso para levar a seiva bruta, por capilaridade, at o topo das altas rvores.
PJ lembrou, tambm, uma inusitada relao entre a epidemia de dengue e a tenso superficial. Ele disse:
Os mosquitos se utilizam dessa propriedade para manter os ovos na superfcie. O
p colocado pelos agentes de sade tem como objetivo a quebra da tenso superficial.
Eles so espertos, completou um aluno.
AM colocou ento um vdeo que demonstrava a quebra da tenso superficial e
comentou sobre a diferena de tenso existente entre o leite e a gua, o que justifica
o leite subir quando ferve e a gua, no. PJ disse ento que por isso que algumas
pessoas fervem o leite com uma colher dentro da leiteira para que ele no derrame
ao ferver. PJ aproveitou que estava falando sobre lquido e lembrou a forma esfrica
dos lquidos devido coeso e explicou porque o lquido assume a forma do recipiente
que o contm.
AM disse: A ao gravitacional mais intensa que as foras de coeso do lquido.
Isso foi ilustrado por um vdeo da National Aeronautics and Space Administration
(NASA)2 que demonstrava essa forma esfrica dos lquidos e explicava que essa forma
a que gasta menor potencial energtico. EL, aproveitando que se falou em energia,
relacionou os tipos de reao em que a gua faz parte hidrlise e desidratao na
formao e degradao de compostos energticos, e JS recordou como ocorrem, quimicamente, essas reaes mencionadas por EL. WH entrou no dilogo e perguntando
2
aos alunos o que eles achavam que um professor de Histria estava fazendo ali. Depois de algumas risadas dos alunos, ele perguntou se alguma vez os alunos j haviam
pensado na importncia da gua para a humanidade, relembrou que esse precioso
lquido participou do processo de sedentarizao e assim foi agente de organizao
das civilizaes antigas. E passou ento a explanar sobre o significado de dizer que um
determinado povo civilizado. Recordou, em certo momento, o filme Os 300 falando:
Quando o emissrio de Xerxes rei da Prsia vai ao encontro de Lenidas rei de
Esparta e diz que os persas querem, somente, terra e gua Isso pde evidenciar a
importncia da gua para a formao das grandes civilizaes antigas.
PF, ento, advertiu que ainda hoje a gua motivo de disputas e guerras entre povos e naes; como, por exemplo, o que ocorre nas bacias dos rios Tigre e Eufrates no
Oriente Mdio, que banham vrios pases da regio: Ocorrem tambm conflitos na
Palestina, entre rabes e judeus, que disputam regies da Cisjordnia onde existem
nascentes do rio Jordo, portanto a devoluo dessas terras ao domnio exclusivo dos
palestinos poderia levar a problemas de abastecimento de gua no estado de Israel.
Nesse momento JC relembrou os conflitos pacficos da gesto partilhada em relao
ao aqufero (lenol muito profundo) guarani que envolvem Brasil, Argentina, Paraguai
e Uruguai. JC recordou os processos utilizados pelos judeus para fazer a irrigao no
deserto de Neguev.
WH mostrou em mapa o delta do rio Nilo e justificou sua importncia para o crescimento do Antigo Egito a partir da grande produo de bens terra e gua. Ele comparou a regio do delta do Nilo com a plancie do rio Tigre e Eufrates e explicou que
l na plancie no existia riqueza to grande quanto no Nilo, por no apresentar as
cheias frequentes ocorridas no delta: Isso fez com que o estado precisasse de aes
mais firmes e implacveis para a manuteno da ordem e poder, por isso foi feito o
cdigo de Amuhab um princpio disciplinador que utilizava como base de orientao
jurdica a lei do talio (olho por olho, dente por dente) que diferia do princpio jurdico
interpretativo que rege a nossa sociedade, que segue a legislao jurdica romana, onde
todos so inocentes; at que se prove o contrrio.
O professor JC comeou a falar sobre o rio So Francisco e a barragem e Hidreltrica
de Sobradinho Nesse momento foi passado um filme sobre a barragem e a Hidreltrica de Sobradinho. E ocorreu uma pequena discusso entre professores e alunos
sobre a transposio do rio So Francisco.
EL aproveitou uma discusso sobre a populao ribeirinha e discorreu sobre algumas doenas ocasionadas pela contaminao da gua por organismos patognicos e
tambm algumas outras doenas relacionadas gua, como a dengue que j havia sido
mencionada. EL continuou falando da importncia da gua em relao manuteno
da temperatura devido ao alto calor especfico.
AM comeou a explicar sobre calor especfico e EW conceituou essa grandeza e
justificou o significado da constante. Ele disse que: Ter alto calor especfico significa
que esse lquido, ao participar das trocas de calar varia muito pouco a sua temperatura.
Em locais muito midos, como Natal, a amplitude trmica muito pequena.
O professor PJ recordou que muitos confundem calor especfico com capacidade
trmica: O que queima a temperatura ou calor? calor, a temperatura no queima.
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Quando lixamos uma barra de ferro, sai fagulha, por que essas fagulhas no queimam
se esto a 250 C? Pela pequena capacidade trmica do ferro e pela pequena massa
das fagulhas.
Nesse instante, AM e GB apresentaram algumas experincias demonstrando a capacidade trmica e calor especfico, com bolas de borracha e gua Eles encheram
bolas de borracha com ar e com gua e depois as aqueceram utilizando um isqueiro,
as que estavam com ar estouraram e as que estavam com gua no, os professores
explicaram que isso ocorria devido ao que foi explanado sobre a grande capacidade
trmica da gua. Em outra demonstrao eles enrolaram um pedao de papel em um
metal e aqueceram com o isqueiro e ele tambm no queimou.
EW explicou: Isso se deve a conduo trmica, o calor roubado pelo metal, por
isso o papel no queimou.
Seguiram-se algumas outras demonstraes com nitrognio lquido que comprovaram a umidade do ar, com a formao de neve. AM explicou: Em locais com alta
umidade e baixssimas temperaturas h a solidificao desses vapores de gua.
Outra demonstrao, utilizando o nitrognio lquido, foi o congelamento da gua
de um recipiente colocado em contato com o nitrognio lquido. PJ aproveitou esse
momento para explicar o porqu de no existir picol de bebidas alcolicas, devido ao
ponto de congelamento do lcool ser muito baixo. Ao final das demonstraes JC e PF
citaram o problema de abastecimento de gua no interior do estado.
JC Primeiramente, o trem da gua que ia at Lages. Na dcada de 90, comearam os
projetos de adutoras, que depois de implantados em alguns municpios diminui o ndice
de mortalidade infantil e o nmero de doenas ocasionadas pela gua contaminada.
PF Uma grande discusso ocasionada pelas adutoras em relao a adutora Monsenhor Expedito que retira gua de uma lagoa Bonfim que tem sua alimentao de
gua somente pela chuva. a grande retirada da gua fez com que a lagoa diminusse
muito sua lmina de gua, o que fez com diminusse a pesca que era o meio de subsistncia de muitas famlias que residem prximas a lagoa.
Finalizando, os professores chamaram a ateno para a importncia de uma regulamentao e fiscalizao para a utilizao desse bem to importante e WH contou como
Monsenhor Expedito conseguiu convencer os polticos da importncia de se fazer as
adutoras para levar gua para o serto.
WH Monsenhor Expedito teve um papel muito importante no processo de construo das adutoras. Em Angicos, quando se estava discutindo a construo das adutoras
que contou com verba federal e estadual. Monsenhor Expedito reuniu as autoridades
estaduais e federais que estavam ligadas a esse processo para discutir as possibilidades,
e ento, orientou os funcionrios os garons - a no servir gua durante a reunio
comeou a reunio e trinta minutos... 1h... 2h... Comeou ministro, secretrio... Todos
aperreados, olhando para os lados, procurando gua... e Monsenhor disse aos garons,
segurem, no sirvam gua. Quando todo mundo estava j comentando, querendo parar
a reunio, ele disse: Eu deixei vocs sem gua de propsito... Para vocs sentirem o que
a falta de gua para o homem do serto... Vocs passaram, aqui, trs horas sem gua e
esto todos a, agitados e perturbados, imaginem esse povo do nordeste brasileiro que
sofre essa falta de gua todos os dias... Esse foi um dos argumentos que Monsenhor
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Consideraes finais
A apresentao da proposta do trabalho interdisciplinar, a aula-dilogo, mostrou-se muito til para o grupo, pois facilitou o posicionamento do professor em relao
a prticas interdisciplinares e o trabalho em grupo, permitido uma maior integrao
dos conhecimentos disciplinares e maior conexo entre os professores das diversas
disciplinas envolvidas no processo.
Alm disso, os professores passaram a fazer o planejamento por meio de unidades
didticas e passaram a se interessar mais pelas reunies de formao, trazendo textos
para serem partilhados e discutidos pelo grupo interdisciplinar.
A descrio das aulas e posterior reunio de avaliao permitiram que o grupo elencasse limites e, tambm, possibilidades, ao se trabalhar sob o prisma interdisciplinar.
Isso garantiu o desenvolvimento contnuo do esprito interdisciplinar nos professores,
conforme denominao de Fazenda (1993).
Embora o trabalho tenha dado resultados positivos, fazem-se necessrios alguns
comentrios a cerca de consideraes que, se observadas, poderiam ter facilitado as
aes, quais sejam:
a existncia de coordenadores de atividades para o desenvolvimento de aes interdisciplinares importante para o grupo. A falta de uma pessoa responsvel por
estimular e organizar os estudos pode levar todo um trabalho ao fracasso, pois o
grupo se desestabiliza e as pessoas voltam-se para outros afazeres e a confraria
acaba por se dissolver;
cer a importncia da teoria que d suporte a estas prticas, uma vez que necessrio
que o professor compreenda que os modelos de ensino se apoiam em concepes
especficas de cincia. fundamental para o desenvolvimento do profissional que
ele possa desvendar as concepes em que se apoiam suas prticas pedaggicas.
Nessa perspectiva, o professor torna-se agente reflexivo de sua prpria ao pedaggica e, assim, passa a buscar, cada vez mais, subsdios tericos e prticos para
iluminar as questes advindas de suas reflexes. Isso gera novas aes, essas tambm
sofrero novas reflexes, e assim por diante, continuamente. Trata-se, portanto, de um
processo no linear, uma vez que algumas prticas podem se mostrar ineficientes, aps
a reflexo dos resultados. Os avanos e retrocessos so parte do processo de reflexo
sistemtica da ao educativa em constante transformao.
os estudos devem estar sempre centrados nas necessidades prticas, mas sem esque-
207
Apesar desses percalos, os resultados encontrados e o apoio da instituio garantiram a continuidade do processo de formao continuada e permanente, dos professores
do Ensino Mdio e permitiram a continuidade do grupo interdisciplinar. Alm disso, as
unidades didticas continuam sendo motivo para questionamentos e aprendizagens.
Tudo isso permite o vislumbrar de outras possibilidades de projetos interdisciplinares
e a permanncia do processo de formao continuada.
Referncias
ALBINO, M. G. F. N. A prtica interdisciplinar como estratgia de aprendizagem
na formao continuada: uma experincia com professores da rea das cincias
da natureza. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e
Matemtica da UFRN, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Parte III Cincias da
Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC, 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Cincias
da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEB, 2006. 135 p.
(Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, v. 2).
DALLA, Justina Reginaldo. Parceria. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Dicionrio em
construo: interdisciplinaridade. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002a.
208
ISBN 978-85-7273-884-2
9 788572 738842