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ARTCULOS

Utopa y Praxis Latinoamericana

Ao 7. N 18 (Septiembre, 2002). Pp. 35-56

Matthew Lipman y Paulo Freire:


Conceptos para la libertad
Mathew Lipman and Paulo Freire:
Concepts for Liberty
Stella ACCORINTI
Presidenta del Centro de Investigaciones en Filosofa para Nios - Argentina
stella@filo.uba.ar / http://www.izar.net/fpn-argentina
RESUMEN

ABSTRACT

M. Lipman y P. Freire son dos pensadores


comprometidos con las prcticas de la libertad.
Para ellos libertad es libertad para aprender a pensar
y a ser en comunidades de dilogo, de indagacin,
de investigacin. Es el proyecto que lleva a los seres
humanos al conocimiento de s mismos y al re-conocimiento de los otros. Sin libertad no hay posibilidades existenciales para nuestra humanizacin.
En este trabajo se estudian las propuestas que ambos filsofos proponen para una educacin y una
pedagoga del aprender a ser libres. Para esto se requiere, segn Lipman, desarrollar un pensamiento
mutidimensional (creativo, flexible, amplio, abierto, lleno de recursos, complejo, estimulante), que se
opone al pensamiento simplificador. Pensar tambin es filosofar, eso justifica por qu para Lipman
se debe hacer filosofa para ni@s. Por su parte,
Freire entiende que el derecho a una educacin en
libertad es lo que permite resistir y superar cualquier tipo de opresin.
Palabras clave: Lipman, Freire, Libertad, educacin, filosofa para nias.

M. Lipman and P. Freire are two thinkers


who support the practice of liberty. Liberty is
liberty to learn to think, and to exist in communities of dialogue, questioning, and search. This
is the project that leads human beings to understand themselves and recognize others. Without
liberty there is no existential possibility for our
humanization. In this paper we study the proposals that both philosophers propose for education and for a educational pedagogy of learning
to be free. In order to do this, according to Lipman, we need to develop multi-dimensional
thought (creative, flexible, wide, open, full of
resources, complex, stimulating) with which to
oppose simplified thought. Thinking is philosophizing, and this justifies why Lipman insists on
philosophy for ni@s (girls). Freire understands that the right to an education in liberty is
what allows us to resist and overcome any type
of oppression.
Key words: Lipman, Freire, liberty, education,
philosophy for girls.

Recibido: 08-04-2002 Aceptado: 03-05-2002

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Stella ACCORINTI
Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad

ACERCA DE PAULO FREIRE. MTODO, LIBERTAD Y POLTICAS


EDUCATIVAS
El trabajo desarrollado por Paulo Freire no es slo una metodologa, no es slo una
prctica, no es slo para adultos, y no est circunscrito slo al mundo de Latinoamrica. Es
cierto que su mirada de inicio es la de un latinoamericano, pero su mirada se abre hacia el
mundo como totalidad de las relaciones existentes. Hay en el trabajo freiriano radicalidad y
profundidad, como un camino propuesto1. La tarea propuesta por Freire no se refera slo a
la alfabetizacin, sino que esta alfabetizacin era una parte del camino de la libertad. As, el
camino de la educacin y el camino de la libertad son uno slo en la propuesta del pensador
latinoamericano. Nacido en 1921 en Pernambuco, Freire desarroll en Brasil campaas de
alfabetizacin por las cuales fue acusado de subvertir el orden instituido. Preso despus del
golpe militar de 19642 , luego de ms de dos meses de reclusin, fue obligado a dejar su pas.
Se exili, primero, en Chile, donde desarroll, durante casi cinco aos, programas de educacin de adultos en el Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). All escribi,
en 1968, su obra ms conocida, Pedagoga del oprimido, publicada en espaol en sus primeras versiones3.
Lo que se denomina comnmente el mtodo Paulo Freire va mucho ms all (o
mucho ms ac) que lo que la palabra mtodo podra sugerirnos en una primera lectura.
Para Freire, conocer es leer y releer el mundo, es transformarlo. Conocer no es slo construir categoras de conocimiento que nos permitan desvelar algo oculto, o levantar castillos
de categoras muertas con las cuales solazarnos, o conceptos para comunicar en congresos,
encuentros, simposios, para que nos escuchen los entendidos. Conocer es construir categoras del pensamiento que hagan posible la lectura del mundo, su interpretacin, su transformacin. No son categoras a priori del sujeto, sino que son parte de su cuerpo mismo, de su
historia, de su vida, de su mundo. Ellas son el mundo y hacen el mundo.
Lo cierto es que conocimiento y deseo estn ntimamente unidos en el pensamiento
de Paulo Freire. No es posible conocer si no hay deseo de conocer, si no hay involucramiento con lo que se aprende. No es tan importante tener hbitos de estudio como tener gusto por
el estudio, tener placer, generar placer, construir placer.
Siguiendo con esta lnea de pensamiento, de lo que se ofrece como necesario para
aprender, muy poco es realmente necesario. El resto es basura. Y esa basura obtura el deseo. No se trata de ms informtica, ms lenguas extranjeras, ms mtodos, ms, ms, ms.
Se trata de menos. Menos imposiciones y ms construccin de deseos. Porque no podemos
obligar a comer a quien no tiene hambre, ni podemos obligar a aprender a quien no tiene deseos de aprender. En realidad, la funcin de la educacin debiera ser el vmito. Slo provocando el vmito de lo intil los estmagos tendrn hambre, deseo de comer, deseo de conocer, deseo de aprender. Seguir llenando los estmagos intelectuales de las nias y de los nios es trabajar contra la educacin.

1
2
3

Giroux, Henry: Paulo Freire and the Politics of Postcolonialism, en: Peter McLaren and Peter Leonard,
(ed.): Paulo Freire: a Critical Encounter, Routledge, 1993, p. 177.
Freire, Paulo Pedagoga del oprimido. Trad. J. Mellado, Buenos Aires, Siglo XXI, 1985, p. 83.
Paulo Freire nunca estuvo conforme con las versiones traducidas al portugus de esta obra.

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Una de nuestras obligaciones como educadores y educadoras es, en la mirada de Paulo Freire, que debemos conocer. Para innovar es necesario conocer. Pero conocer no es una
actividad asptica, sino que es intencional y ligada de manera densa a un proyecto. Los seres humanos, hombres y mujeres, somos pro-yectos. No estamos yectos, no estamos muertos. Conocer es una actividad viva. Lo contrario no es conocer, es slo tragar momias conceptuales y luego escupirlas ante alguien que solicita esa tarea para avalar que el conocimiento existe en quien repite lo que le ensearon (no lo que aprendi). El/la que conoce no
se adapta al mundo, sino que crea el mundo. Y ste es el modo en que humas y humanos podremos dejar de sobrevivir para poder vivir. Humanas y humanos tenemos intereses (Habermas), curiosidades (Freire) y esperanzas (Bloch). La educacin debera, al menos, mantener vivos estos atributos de humanos y humanas. Si no hace al menos esto, qu est haciendo la educacin?
Todas y todos podemos conocer, todas y todos aprendemos. Porque no hay alguien
que sepa todo, ni hay alguien que ignore todo, y el conocimiento compartido es el conocimiento humano por excelencia.
Necesitamos rastrear, investigar, conocer, nosotras y nosotros, educadoras, educadores, de qu hablamos cuando hablamos de aprender. En principio, podemos decir, siguiendo a Freire, que aprendemos durante toda la vida, que acumular conocimientos no es
aprender, que lo nico importante es, en definitiva, aprender a pensar por nosotros mismos,
o sea, aprender a aprender, que slo se aprende lo que es significativo para cada persona, lo
que tiene sentido, lo que construye sentido, lo que es construido como sentido. Que se necesitan tiempos diferentes para aprender, que no se puede aprender en un da, en una semana,
en un ao, ya que la construccin de la significatividad insume tiempos diferentes segn las
historias personales y sociales. Que sin proyecto de vida no es posible aprender.
En este sentido, entonces, no hay en la propuesta de Freire slo un mtodo, sino que
lo que hay es una propuesta para la libertad La libertad es la categora central de su concepcin educativa, desde sus primeras obras. La educacin es una camino de la libertad, y
su propsito es la transformacin radical de la realidad, para mejorarla, para tornarla ms
humana, para permitir que los hombres y las mujeres sean reconocidos, para que sean artesanos de su propia historia y no objetos a ser estudiados en una historia que no les pertenece.
La liberacin, como objetivo de la educacin se sita en el horizonte de una visin utpica de la sociedad y del papel de la educacin. La educacin debe incitar a la
lectura crtica del mundo. El mundo es inacabado, incompleto, eso implica la denuncia
de la realidad opresiva, de la realidad injusta (inacabada) y, consecuentemente, de crtica transformadora, por lo tanto, del anuncio de otra realidad. El anuncio es necesario
como un momento de una nueva realidad a ser creada. Esa nueva realidad del maana,
es la utopa del educador de hoy. Esa utopa, que es un no-lugar, no est cristalizada,
sino que est viva y en permanente movimiento. Es el propio camino que caminamos.
No niego que hay en Paulo Freire un trabajo que se denomina mtodo, y de ninguna
manera quiero escamotear este aspecto en el trabajo freiriano. Pero este mtodo, que esquematizar a continuacin, es slo un aspecto de la inmensa propuesta del pensador
brasileo. El mtodo nace y se desarrolla en los 60, en el contexto de Latinoamrica de
aquellos aos, situndose sus orgenes en los 50, y asentndose en el perodo que Freire estuvo exiliado en Chile, desde 1964. Lo que podramos llamar momentos del mtodo son los siguientes:

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1.

investigacin temtica. En comunidad de investigacin, estudiantes y profesor, indagan en el mundo para descubrir (inventar?) las palabras significativas que constituyen su universo. Las palabras (seleccionadas desde qu criterios?) deben cubrir riqueza silbica, valor fontico y tener sentido para el grupo,
2. tematizacin: a partir de estas palabras generadoras, y temas generadores, profesor y
estudiantes generan nuevas palabras y temas,
3. problematizacin: una primera visin mgica es suplantada por una visin crtica.
LA OPRESIN ES EXPERIMENTADA COMO POSIBLE SUPERACIN
El mtodo consiste en su propuesta prctica, en llevar las ideas hacia una praxis. La
originalidad del mtodo freireano se asienta en su fuerza para sostener que es posible cambiar el mundo a travs de la educacin. Hay muchas excelentes ideas en el mtodo, pero
ellas ya estaban antes en otros autores, que las plantearon en la teora. La originalidad de
Freire (si de tal cosa puede hablarse, aun en la teora, y aun en quien escribe algo por primera vez) consiste en que no tiene originalidad, en el sentido de proponer que todos sabemos algo, y que la nica originalidad es social, y, por lo tanto provisoria. La falta de originalidad del mtodo de Freire es su fuerza, ya que sin proponer nada nuevo, logr cambios
que muchas propuestas que se presentan como originales no logran. Esto es coherente
con la perspectiva freiriana de que todos sabemos algo, de que nadie ignora todo, y de que
humanas y humanos aprendemos en comunin. Esto quita originalidad a cualquier propuesta, ya que toda propuesta es histrica, nacida y criada en el suelo propicio de otros pensamientos. No pretendernos originales es la mayor y ms autntica herencia que nos ha dejado Freire.
Cul es nuestro puesto en el cosmos?, se pregunta Paulo Freire, parafraseando a
Max Scheler, en el captulo I de Pedagoga del oprimido. Una primera aproximacin a la
respuesta est en la ltima parte del epgrafe de ese mismo captulo: Nadie libera a nadie,
nadie se libera solo. Los [seres humanos] se liberan en comunin. A esta liberacin se llega por la praxis de la lucha, nos dice Freire. Esta lucha es un combate por el sentido, un
combate que se libra entre todas y todos, porque el opresor no slo est afuera, sino que, sobre todo, est adentro de cada uno, de cada una. Esto construye el miedo a la libertad, que
una y otra vez trabaja Freire en sus obras, en su praxis. En este sentido, la libertad se conquista mediante el combate, la bsqueda, y la propia praxis. El miedo a la libertad, que
preocup a Erich Fromm y a Paulo Freire, an nos preocupa y nos ocupa, porque decir que
los hombres [y las mujeres] son personas, y como personas son libres y no hacer nada para
lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa4 . En este sentido, es
necesario recuperar la politicidad de la educacin, como deca Freire, y esto tiene implicaciones ticas, gnoseolgicas y epistemolgicas, entre otras, ya que, como dice Peter Mc Laren, no slo es imposible quitar la relacin que la pedagoga tiene con la poltica, sino que
hacerlo es, adems, tericamente deshonesto5 .

4
5

Freire, Paulo: Pedagoga del oprimido. Trad. J. Mellado, Buenos Aires, Siglo XXI, 1985, p. 41.
Torres, C. A: Las secretas aventuras del orden. Estado y educacin. Buenos Aires, Mio y Dvila, 1996, p.
63.

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Mientras Marx se preguntaba en las Tesis sobre Feuerbach quin educar al educador, Freire responde que cuando el educador educa, tambin se educa, como nos recuerda
Federico Lpez en su repaso del libro de Carlos Daz Marchant6. Este es el camino que transita Freire de la Pedagoga del oprimido a la Pedagoga de la esperanza, sendero que marca definitivamente el legado de la praxis poltico pedaggica del gran maestro y su contribucin a la educacin en Latinoamrica. La crtica a la politizacin del pensamiento de
Freire que se puede leer en diversos autores es a negacin de la condicin ms propia de la
educacin. Es, adems, deshonesto, ya que quien niega la politicidad de la educacin asume, a la vez, una posicin poltica de la educacin asume, a la vez, una posicin poltica respecto de la educacin. Contraria a la de Freire, por cierto, pero poltica al fin7.
Con inmensa empata educativa, Paulo Freire escriba en 1992. Este libro est escrito con rabia y con amor, sin lo cual no hay esperanza. Una defensa de la tolerancia que no
se confunde con la connivencia y de la radicalidad, una crtica al sectarismo, una comprensin de la posmodernidad progresista y un rechazo de la conservadora, neoliberal.
Este es el legado de la praxis poltico pedaggica que Paulo Freire nos ha dejado, un largo
camino a recorrer. Porque de la educacin en las condiciones de existencia posmodernas8
es de lo que estamos hablando. Porque Freire prefigur nuestros problemas ms acuciantes, los que hoy nos constituyen9 y que son los que nos desafan a aprender a pensar por nosotras mismas en comunidades de dilogo, de indagacin, de investigacin. Este trabajo en
comunin ser el que nos permitir llevar a cabo una tarea poitica que permita la reconstruccin de un mundo mejor para todas. Este trabajo en comunidad nos coloca en la actitud
de pensar cuidadosa, crtica y creativamente con el otro, con la otra, y nos permite dar a luz
la accin comunitaria del pensamiento que, alejado de los blasones escasamente significativos de la originalidad individual, nos permite el rescate de la construccin de sentidos y
el reencadenamiento de significantes como propuesta hacia un mundo ms pensante, ms
abierto, ms activo, ms emptico, ms solidario. Ms educado. Polticamente educado.
Un mundo de activa bsqueda y construccin de utopas no cristalizadas, como deca Paul
Ricoeur. Y como dijo-hizo Paulo Freire.
En el texto de Moacir Gadotti Cruzando fronteras: iniciacin a la obra de Paulo
Freire, en el tem acerca de la experiencia de Paulo Freire mientras estuvo a cargo de la Secretara de Educacin de Sao Paulo, Brasil, leemos que Freire dice que los cambios estructurales ms importantes introducidos en las escuelas incidieron sobre la autonoma de las
mismas10. Este parece un punto importante a ser tenido en cuenta en el momento actual
cuando se analizan las polticas educativas y el trabajo de Paulo Freire, ya que las polticas
neoliberales tambin hablan de autonoma de las escuelas. Una pregunta necesaria para
analizar la experiencia de Freire en su gestin, sera de qu autonoma habla Paulo Freire y

6
7
8
9

Carlos Daz Marchant: De la liberacin a la esperanza. Paulo Freire y su educacin popular. Santiago de
Chile, Ediciones Olejnik, 1999.
P. Freire: Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del oprimido. Trad. S. Mastrangelo,
Mxico, Siglo XXI, 1993, p.7.

Concepto que le pertenece a Alicia de Alba, pedagoga mexicana.


Sin saberlo, en aquella poca ya ramos, a nuestro modo, posmodernos, Freire, Paulo: Pedagoga de la esperanza. Ed. cit., p. 13.
10 Freire, Paulo: A educao na cidade. pp. 79-80.

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de qu autonoma hablan las polticas neoliberales, ya que la implementacin que de stas


se ha hecho en toda Latinoamrica han dado resultados muy diferentes de los que propone
la teora de las mismas. Considero central pensar qu es la libertad para las escuelas, desde
Freire y desde las polticas educativas que vivimos, ya que lo cierto es que Freire fue Secretario de Educacin, o sea que pudo implementar polticas educativas, a travs de las cuales
su propuesta se trabaj en las escuelas, y es ms difcil, casi imposible, hacerlo slo desde
las escuelas, sin polticas educativas que acompaen y, por el contrario, que propongan
ideas contrapuestas a la propuesta freireana.
La cita de Paulo Freire contina diciendo que el avance mayor de la autonoma fue
permitir en las escuelas la generacin de proyectos pedaggicos propios que con apoyo de
la administracin, pudieran acelerar los cambios. Este proceso de cambio en la gestin de
Freire se dio a travs de diversos programas, de los cuales en el texto de Gadotti se citan
tres: el programa de formacin permanente de educadores, el programa de alfabetizacin
de jvenes y de adultos y la prctica de la interdisciplinariedad.
Todos sabemos que la gestin de Freire fue lcida y exitosa, pero creo que esto fue as
porque l y su equipo estaban a cargo de las polticas educativas, y dado que estbamos a fines de la dcada de los 80, las polticas educativas mundiales no se presentaban con la
fuerte incidencia globalizada con las que se las sufre en este momento en Latinoamrica.
Esto es un tema preocupante, porque en las declaraciones de principios de las reformas llevadas a cabo dentro de las polticas neoliberales nada se opone, en apariencia, a la implementacin de mtodos como el de Freire, pero en la prctica casi todo se opone a ello, como
se puede ver en las mltiples investigaciones de casos llevadas a cabo en los ltimos aos.
ACERCA DE MATTHEW LIPMAN. PENSAMIENTO MULTIIMENSIONAL
Y LIBERTAD
Una de las propuestas centrales del pensamiento de Matthew Lipman es su preocupacin por el pensamiento multidimensional. Este tipo de pensamiento es un pensamiento
para la libertad, un pensamiento sin el cual no se puede transitar el camino de la libertad.
Este es el rescate del concepto de libertad en Lipman.
El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico, conceptualmente
bien organizado, coherentemente exploratorio, insistentemente creativo, cuidadoso de las
relaciones establecidas dentro de su propia organizacin y en su intentio hacia el mundo,
conformado por los otros seres humanos, por todo lo viviente, por todo lo que existe en el
mundo, y por el planeta en su conjunto. Es un pensamiento flexible, abierto, amplio, lleno
de recursos. Es un pensamiento dbil, resiliente y en red. Su multidimensionalidad contiene elementos amorfos que nos dan forma y elementos de forma que nos desorganizan creativamente. Es un pensamiento de la sospecha y del cuidado. Es un pensamiento que permanentemente piensa cmo cuidar al alter ego. Cuidar no es en este caso meramente tratar a
los dems con amabilidad y hablar siempre en voz baja, u otros elementos que muchas veces slo constituyen hipocresa. Cuidar al otro es acicatear su pensamiento para que se hunda en la complejidad y a la vez, para que salte sobre las aguas y se atreve a la superficialidad
de los peces voladores. Es plantear al otro (y a uno mismo) tesis provocativas, que hagan
pensar, aunque molesten. Y que la comunidad realice el aprendizaje de que slo podemos
aprender si desarrollamos confianza los unos en los otros, las unas en las otras, los otros en
las unas, las unas en los otros. No cuido a la gente de mi comunidad de investigacin si tengo una tesis nueva, y considerando que para alguno puede sonar fuerte, no la digo. Cuido

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a mi comunidad si tengo el coraje de decirla. Cuido a mi comunidad si escucho atentamente


y no me siento herida porque se digan tesis absolutamente contrarias a las que yo pienso. Y
trato de pensar qu podra apoyar lo que el otro-la otra dicen.
Conmover al otro, emocionarse, usar el sentimiento, que es pensamiento. Caminar el
camino del pensamiento multidimensional, hacia esa casa abandonada en medio del desierto.
Esa la nica tarea que tenemos que hacer. Salgamos a juntar huesos, cantmosle bajo la luz de
la luna, hasta que los huesos se llenen de carne. No queremos huesos solos, verdad?11 Yo, al
menos, quiero un cuerpo. No quiero las momias conceptuales de la filosofa, quiero el cuerpo
vivo y palpitante de la filosofa. No se puede hacer el amor con un esqueleto.
Si el pensamiento multidimensional no tiene riqueza, capacidad de indagacin y
coherencia, no es. Si no es trifronte, cuidadoso, creativo y crtico, no es. Si el cuidado, la
creatividad y la crtica no estn, a su vez, atravesados una y otra vez por el cuidado mismo
(en el sentido de caring thinking), no es pensamiento multidimensional. Y no hay educacin. Y no hay libertad. Y el camino que caminamos est reseco, muerto, y no conduce a
parte alguna que est viva y que vivifique, slo conduce a la muerte.
Siempre se ha pedido que el pensamiento aporte claridad, y como Occidente se ha
acostumbrado a pensar en lgica de opuestos, que disipe la oscuridad. Se supone que el
pensamiento debe poner claridad y, adems, orden, y debe poder descubrir qu leyes gobiernan lo que llamamos realidad. Si hablamos de pensamiento multidimensional, entonces, deberemos comenzar a asumir que ninguno de estos problemas tiene una solucin
simple, y que, quiz, ni siquiera tengan una solucin, en el sentido en que un pensamiento
simple y simplificador la querra.
Nos hemos acostumbrado al paradigma del conocimiento cientfico, cuya misin es
pensada como la disipacin de la multidimensionalidad, ya que se supone que los fenmenos obedecen a un orden simple. Siempre que se ha intentando esto, llevando el mtodo
cientfico de un modo no problemtico, de una o pocas dimensiones, a todo tipo de investigacin (incluida la cientfica) el resultado es una amputacin tan evidente como grosera de
aquello de lo que se quiere dar cuenta, sean un fenmeno o una relacin de fenmenos (dejemos a un lado cuando se quiere explicar la realidad, simplificndola a travs de este tipo
de pensamiento).
Si asumimos que necesitamos del pensamiento multidimensional, deberamos asumir que el pensamiento multidimensional aporta incertidumbre, ambigedad, desorden,
que son algunas de las bases del pensamiento que investiga, que busca, que indaga. El propio pensamiento multidimensional, adems de ser una herramienta que aporta dimensiones
mltiples, es l mismo multidimensional, y no puede reducirse a lo simple. No hay alguna
ley de la multidimensionalidad que podamos presentar aqu, con sus correspondientes elementos a ser aplicados para simplificar las mltiples dimensiones a una sola. Multidimensionalidad es una palabra problemtica, no es un concepto clave para simplificar y colocar
etiquetas rpidas y cada cosa en su casillero, pero es una llave para atrevernos a mirar detrs

11

Cuando al final se cubre de carne, la Mujer Esqueleto escenifica todo el proceso de creacin, pero, en lugar
de empezar como una criatura recin nacida, tal como a los occidentales se les ensea a pensar en la vida y en
la muerte, empieza como un montn de huesos viejos, a partir de los cuales se recubre y cobra vida., Pinkola
Ests, C: Mujeres que corren con los lobos. Trad. M. Menini, Ed. B, Barcelona, p. 180.

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de esa puerta siempre cerrada12, y no una llave que nos abra las puertas a las soluciones. El
pensamiento multidimensional es lo que nos convierte en investigadores.
Los lmites del pensamiento simplificador nos muestran la necesidad del pensamiento multidimensional. El pensamiento multidimensional es un desafo, ya que es un pensamiento que aporta incertidumbre, ambigedad y oscuridad, pero tambin orden, claridad y
distincin. En el pensamiento multidimensional se halla tambin el pensamiento que no
multiplica innecesariamente los entes. Lo que no encontraremos en el pensamiento multidimensional es vulgaridad. Reduccionismos, mutilaciones ni nada que se presente como el
reflejo verdadero de la realidad. El pensamiento multidimensional no promete la
omnisciencia, lo que hace es no disgregar, no aislar. El pensamiento multidimensional no
promete la totalidad, y, menos an, el conocimiento de la totalidad. Por el contrario, anuncia la imposibilidad de conocer todo, porque su propia multidimensionalidad no lo permite.
Incompletud e incertidumbre son dos aspectos del pensamiento multidimensional. Por un
lado, entonces, el pensamiento multidimensional no se resigna a la parcelacin del saber, a
los compartimentos estancos de lo estudiado, a las fronteras pretendidamente exactas, al
aislamiento del objeto de estudio. Por el otro, complementariamente y en tensin, reconoce
que todo conocimiento es incompleto, inacabado13. La complejidad no es la clave del mundo, porque eso sera un pensamiento simplificador, el pensamiento multidimensional es la
llave del mundo, pero cada uno abrir con esa llave una puerta diferente, e investigar de
manera problemtica aquello que no se atreva a investigar antes, o que no se atreva a investigar de manera compleja. No sabemos qu hay detrs de la puerta. Y se es el desafo.
Luego, compararemos las complejidades, las incertidumbres, las inquietudes, las ambigedades, las precisiones, las claridades y las oscuridades que hayamos encontrado. Y relacionaremos. Multidimensionalmente, una vez ms. De esta tarea inacabada se trata la investigacin. De esto se trata el pensamiento multidimensional. De una tarea de desafo, de curiosidad. Una tarea filosfica.
El pensamiento multidimensional exige esfuerzos para considerar rigurosamente
todas las ideas, en especial aqullas que desafan doctrinas establecidas, exige alta tolerancia ante la incertidumbre y ante la ambigedad, y la construccin de la anexactitud de
este tipo de fronteras, como una manera de poner a prueba nuestros propios pensamientos. Exige resolucin de perspectivas en conflicto, y poner en conflicto perspectivas, exige un juicio independiente, autnomo. Si enseamos a las nias y a los nios a recibir informacin, a ser pasivos, estamos haciendo lo mejor para que nunca logren el pensamiento multidimensional.

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13

En dnde piensas que est esa puerta, y qu podra haber del otro lado? Qu hay detrs de lo visible? Qu
hace que esa sombra se asome en la pared? Qu cosa no es como parece? Qu es lo que yo s en lo profundo
de mis ovarios que deseara no saber? Qu parte de m ha sido asesinada o yace muriendo?, Pinkola Ests,
C: Mujeres que corren con los lobos. Ed. cit., p. 61.
Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un fenmeno de auto-eco-organizacin
extraordinariamente complejo que produce la autonoma. Desde entonces es evidente que los fenmenos antroposociales no podran obedecer a principios de inteligibilidad menos complejos que aquellos requeridos
para los fenmenos naturales. Nos hizo falta afrontar la complejidad antropo-social en vez de disolverla u
ocultarla. La dificultad del pensamiento multidimensional es que debe afrontar lo entramado la solidaridad
de los fenmenos entre si, la bruma la incertidumbre, la contradiccin. Pero nosotros podemos elaborar algunos de los tiles conceptuales, algunos de los principios, para esa aventura, y podemos entrever el aspecto del
nuevo paradigma de complejidad que debiera emerger. Morin, Edgar: Introduccin al pensamiento complejo. Trad., A. Snchez. GEDISA, Barcelona. p. 32.

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El pensamiento multidimensional exige la dislocacin del pensamiento, para su reenmarque posterior en perspectivas multiangulares. Pide la no aceptacin de puntos de vista nicos. Aqu, el pensador complejo es un pensador dbil14 que se somete l mismo y a
los que comparten sus puntos de vista a los mismos procedimientos de investigacin que a
sus oponentes. El pensador dbil reconoce la verdad en puntos de vista opuestos o diferentes, piensa muti y dialgicamente y se comprometen a vivir de acuerdo a los principios
que la crtica de su pensamiento le ha llevado a caminar. Este tipo de pensamiento est
siempre contra el dogmatismo, contra el pensamiento estrecho y mezquino, y se propone
enfrentar la manipulacin intelectual, intentando trabajar permanentemente la interrogacin reflexiva y el disenso razonado. Es un pensamiento provocador, que se atreve descubrir sus prejuicios contra las perspectivas ajenas. El mundo es un escenario de constantes
combates intelectuales, ya que lo que estamos dando con cada texto, con cada palabra, con
cada discusin, es una batalla por el sentido.
El pensamiento multidimensional presta especial cuidado a, por lo menos, tres aspectos del pensamiento del alter ego, su biografa, su grupo social, y, por ltimo, que el tipo
de pensamiento acrtico es una manifestacin concreta de una organizacin social concreta
en condiciones histricas determinadas15.
El pensamiento multidimensional es resiliente 16, blando, abierto, flexible, dislocante. La resiliencia se pone de manifiesto cuando existe el conflicto. En la resiliencia hay permanente cambio de comportamiento. sta es la parte ms deseable de la educacin, el conflicto, siendo su parte menos deseable la adecuacin, porque al convertirse en elemento
permanente, conduce a la inmovilidad, a la ausencia de creacin, y a la falta total de compromiso. Es un tipo de pensamiento predominantemente no algortimico (no sigue instrucciones prefijadas, paso a paso). Es un pensamiento que, al aplicar criterios mltiples, y por

14

15
16

Por lo general, en la bibliografa recorrida (por ejemplo, vase R. Paul: Critical Thinking. Sonoma University, Center for Critical Thinking and Moral Critique, 1990) se denomina a este tipo de pensamiento fuerte. El adjetivo fuerte me parece propio de lenguaje de hombres, en cuyo imaginario la fuerza es lo mejor
en muchos casos. Esto no da cuenta de lo que quiero significar cuando hablo de pensamiento multidimensional. Prefiero dbil, flexible, amplio, blando. El pensamiento multidimensional es para m dbil, abierto, flexible, amplio. Tampoco es un pensamiento penetrante, por las mismas razones que acabo
de dar. Fuerte y penetrante no dicen del pensamiento multidimensional nada diferente de lo que sera un
pensamiento meramente crtico. Es cierto que R. Paul lo utiliza, justamente, para pensamiento crtico, pero
habla de un pensamiento crtico fuerte (bueno) y uno dbil (deficiente). En mi caso, adjetivara de manera
transvalorada: un pensamiento crtico bueno es dbil, porque asumiendo su debilidad osa provocar, el pensamiento crtico deficiente es fuerte, porque no provoca, se conforma con admirar sus msculos y hacer
uso de ellos cuando lo necesita. El pensamiento dbil se preocupa por las relaciones, es un pensamiento
cuidante, en cambio el pensamiento fuerte se encierra en sus supuestos y ofrece resistencia a examinarlos,
empleando, justamente, la fuerza de las pseudorazones y los pseudoargumentos, descuidando al alter ego y
no produciendo creatividad.
K. Mannheim, Ideology and Utopia. An Introduction to the Sociology of Knowledge. New York, Harcort
Brace, 1936. pp. 55-84.
Resilience is understood as the possibility of qualitative changes in the behavior of multistable systems
from one basic mode of operation to another, due to external or internal fluctuations which do not trigger
structural reorganizations (Gallopin 1989), en: A. Scalise: Towards an approach based on resilience for
assessing the potential impacts of sea level rise. College of Ocean and Atmospheric Sciences, Oregon State
University, Corvallis, p. 42.La resiliencia es la posibilidad de cambios cualitativos en el comportamiento de
sistemas multiestables a partir de un modo de operacin bsico a otro, debido a fluctuaciones externas o internas que no generan reorganizaciones estructurales tales que impidan todo tipo de mantenimiento de las
funciones bsicas necesarias para las operaciones del sistema. Es importante tener en cuenta que resiliente no
es sinnimo de resistente.

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Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad

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su propio proceso, puede hacer que estos criterios entren en conflicto17. Es un pensamiento
que utiliza el relativismo como herramienta, como un esfuerzo contra todo pensamiento
absolutista y dogmtico. Utiliza a la vez el relacionismo, conectando cada pensamiento
particular con la vida de la persona como un todo, aplicando las mismas herramientas al observador. A continuacin, todo el proceso debe situarse histricamente. Tanto el relativismo como el relacionismo rechazan el absolutismo y el dogmatismo del pensamiento.
En cierto sentido, el pensamiento multidimensional se compone de muchos matices,
entre los cuales no deberan faltar aquellos propuestos por Italo Calvino: levedad, rapidez,
exactitud, visibilidad y multiplicidad18. Calvino dice de la levedad que debido a la pesadez
con que parece estar condenado el mundo de lo humano, sera bueno volar, como Perseo, a
otro espacio. Aclara Calvino que l no est hablando de fugarse a un mundo de sueos improductivos o de irracionalidad, sino de cambiar la perspectiva y mirar el mundo con otra
lgica, reinventar el mundo, para que esas imgenes de la levedad no sean deglutidas por la
pesadez de la realidad. Un leve ejemplo de levedad que da Calvino en su libro es cuando
cita a Ovidio, contando la delicadez de Perseo con la cabeza recin cortada de la Medusa.
Perseo rechaza siempre la visin directa, pero no rechaza el mundo de monstruos en el que
le ha tocado vivir: Luego de cortar la cabeza de la Medusa, decide lavarse las manos. Y dice
Ovidio: Para que la spera arena no dae la cabeza de serpentina cabellera, Perseo mulle el
suelo cubrindolo con una capa de hojas, extiende encima unas ramitas nacidas bajo el
agua, y en ellas posa, boca abajo, la cabeza de la Medusa. Este gesto corts hacia la cabeza
del monstruo aterrador muestra la levedad de Perseo, y tambin la fragilidad de la cabeza
ensangrentada. Y la levedad milagrosa sigue: las ramas, al tocar la cabeza de la Medusa, se
transforman en corales, y al ver esto, se acercan las ninfas, que, levemente, con delicadeza,
tambin acercan a la monstruosa cabeza ramitas y algas19.
Esta levedad es la levedad del pensamiento multidimensional, que hace parecer pesada la aparente levedad del pensamiento frvolo y poco atento, escasamente cuidadoso y

17

18

19

High order thinking is no nalgorithmic. That is, the path of action is not fully specified in advance.
High order thinking tends to be complex. The total path is not visible (mentally speaking) from any single
vantage point.
High order thinking often yields multiple solutions, each with costs and benefits, rather than unique solutions.
High order thinking involves nuanced judgment and interpretation.
High order thinking involves the application of multiple criteria, which sometimes conflict with one another.
High order thinking often involves uncertainty. Not everything that bears on the task at hand is known.
High order thinking involves self-regulation of the thinking process. We do not recognize higher order thinking in an individual when someone else calls the plays at every step.
High order thinking involves imposing meaning, finding structure in apparent disorder.
High order thinking is effortful. There is considerable mental work involved in the kinds of elaborations and
judgments required., en Resnick, L., Education and Learning to Think, Washington, National Academy
Press, 1987, p 32.
El concepto de high order thinking es muy interesante, si se lo redimensiona, quitndole sus negativos aspectos de jerarquizacin, as como es interesante el concepto de pensamiento complejo si se le quitan los aspectos a la moda que en los ltimos tiempos le son casi inherentes.
Calvino, I: Seis propuestas para el prximo milenio. Trad,. A. Bernndez, Madrid, Siruela, 2000. Este libro
pstumo contiene cinco propuestas, ya que Calvino haba sido invitado a dictar un ciclo de conferencias en la
Universidad de Harvard, y mientras, en el verano, preparaba estas conferencias, una hemorragia cerebral, el
6 de 1985, termin con su vida el da19 de ese mes. Quizs el apndice, Del arte de comenzar y de acabar
sea la sexta propuesta. Pero ya nadie podr decrnoslo...
Ibd., pp.21-23.

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nada gentil. Es una levedad asociada a la precisin y no al abandono y al dejar hacer. Es una
levedad asociada a la necesidad, a la privacin, es la levedad con la que el chamn vuela
porque su pueblo necesita algo, es la levedad con las que vuelan las brujas de noche, tras soportar las privaciones, maltratos y persecuciones del da20.
Respecto de la rapidez: se asigna a este valor, a este matiz, la agilidad del pensamiento, que sea un tipo de pensamiento con economa de argumentos, y con fantasa en los ejemplos. La rapidez est asociada no a no tener dilaciones necesarias, sino a no cargar sobrepesos innecesarios. Cita Calvino el ejemplo de la metfora del caballo que da Galileo Galilei
en el Saggiatore, que sostena sus tesis con gran acopio de citas clsicas: Si discurrir acerca de un problema difcil fuera como llevar pesos, en que muchos caballos cargarn ms sacos de grano que un caballo solo, consentira en que muchos discursos cuentan ms que uno
solo, pero discurrir es como correr, y no como cargar pesos, y un solo caballo berberisco correr ms que cien frisones21.
La necesidad de la exactitud se plantea porque la ambigedad es la caracterstica ms
propia del lenguaje humano. La vaguedad, la imprecisin, nos instan a la exactitud. Para
poder gustar de lo indeterminado, de lo vago, de la incertidumbre, nada mejor que la exactitud. Cuanto mayor esfuerzo se pone en lograr la exactitud, es ms probable que logremos
or, sentir, gustar lo sutil. La exactitud es la mejor trampa para atrapar unos minutos al pjaro de la levedad, de la incerteza, de la vaguedad, de la ambigedad. Esa exactitud es trazada
con una pluma muy ligera y con un pulso muy firme, porque los barrotes deben ser dibujados de modo delicado, pero creble. Slo as el pjaro entrar y, si la jaula pintada es de su
agrado, se quedar un instante, y cantar para nosotras. Luego, se ir. Pero ya sabemos: la
levedad se deja atrapar slo un instante, y slo si la jaula es una pintura lo suficientemente
delicada, exactamente pintada, con leves y firmes barrotes, dispuestos a abrirse a menor
contacto de las alas del pjaro de la ambigedad. Caminar hacia la exactitud es saber que jams la alcanzaremos, porque, en realidad, no caminamos hacia ella, sino que ella es el camino. La lengua dice siempre ms, porque hay ruidos, ambigedades y levedades inatrapables, y a la vez dice menos porque el lenguaje es fragmentario, y no hay manera de atrapar la
(inexistente) totalidad.
El cuarto matiz que nos deja para este milenio Calvino es la visibilidad: esta visibilidad es una intencin de ordenar y dar sentido22. Calvino llama visibilidad a la capacidad de

20

Ibd., p. 41. En este sentido de las relaciones entre la privacin que se padece y la levitacin que acta desde el
deseo, Jos Tcherkaski dice en su poema Fuimos los patitos feos, musicalizado por Alberto Favero: Nos
hicimos cisnes/ para poder volar. No volaron porque eran cisnes, sino que se transmutaron en cisnes para levitar, ante la necesidad y la privacin planteada. (Pista 1 del CD Los patitos feos, Buenos Aires, Columbia,
Sony Music, 1984/1992. Cantado por Nacha Guevara).
21 Calvino, I: Seis propuestas. Ed. cit., p. 55.
22 Vase Calvino, I: El castillo de los destinos cruzados, trad. A. Bernrdez, Madrid, Siruela, 1999. La Tarea
llevada acabo en ese libro por Calvino consisti en tomar, en primer lugar, el tarot de Bembo para los duques
de Miln (siglo XV, se puede ver en la Morgan Library, de New York, enparte, y otra parte en la Academia
Carrara de Brgamo); en segundo lugar, utiliz Lancien tarot de Marseille, de la editorial B-P Grimaud,
cuyo original es de 176. Del primer tarot surgi El castillo de los destinos cruzados. Del segundo surgi La
taberna de los destinos cruzados. La idea de Calvino fue componer visibilidad utilizando las cartas del tarot
como una mquina narrativa combinatoria (p. 10). Lo que intent Calvino es una suerte de iconologa fantstica, no slo con las imgenes del tarot, sino tambin con pinturas. La idea bsica, con el tarot, es que el
significado de cada cata depende del lugar que ocupa en la sucesin de las cartas que la preceden o la suceden.
Esta idea existe en general en la cartomancia, tanto para el los tarots usados por Calvino, como para el tarot

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enfocar imgenes, que l llama visuales, con los ojos cerrados, a la capacidad humana de
pensar en imgenes. La imaginacin es pensada por Calvino como un repertorio de lo potencial, de lo hipottico, de lo que no es, no ha sido y tal vez nunca ser, pero que hubiera
podido ser23.
El quinto valor que Calvino desea rescatar y legar es la multiplicidad: hoy, dice Calvino, ha dejado de ser concebible una totalidad que no sea potencial, conjetural, mltiple24. Como ejemplos de multiplicidad nos da el texto que se desenvuelve como si fuera
una sola voz, pero que es interpretable en muchos niveles, el texto mltiple que sustituye la
improbable unicidad del yo pensante por la multiplicidad de sujetos y de perspectivas sobre
e mundo (por ejemplo, el modelo polifnico, o carnavalesco, de Bajtn). Otro ejemplo es la
obra que intenta contener todo y no consigue dibujar contornos y queda intencionalmente
inconclusa, como la de Musil. En cuarto lugar, los aforismos, la literatura que acta por
centelleos pluriformes. Aqu las citas son para Valery y Borges (tengamos en cuenta que no
est hablando de filosofa, sino de literatura).
Como ejemplo cumbre, El jardn de los senderos que se bifurcan, con densidad,
concentracin: un cuento que incluye otro cuento, que incluye otro cuento. La vieja circularidad de espejos del viejo Borges, espejos que miran espejos, los Holzwege, esos senderos
del bosque que a ninguna parte conducen, sino a caminar el sendero, y luego salen a otro
sendero, y a otro, y a otro. Caminos.
Cuando Calvino habla de literatura que precede por centelleos plutiformes, por brevedades, no se refiere a textos breves, as como cuando hablamos de pensamiento aforstico
no nos referimos a pensamientos pequeos, sino que de lo que se est hablando es de una
estructura concentrada, portante de otras estructuras, donde, a la vez, la densidad se reproduce en cada parte.
Calvino rescata el pensamiento que se impone reglas y que puede, superficialmente,
parecer mecnico y artificioso, pero cuyo resultado es, en realidad, libertad y riqueza inagotables. Este es uno de los ejes centrales del pensamiento multidimensional, y del propio
programa Filosofa para Nias y Nios, donde se trabaja con reglas estrictas y pluriformes,
resilientes y flexibles, que generan el mximo de creatividad dentro del entorno del pensamiento cuidante. No hay pensamiento multidimensional sin reglas, no se desarrolla el penespaol, el egipcio, el de la diosa, entre otros. Lo interesante, para e tema que nos ocupa, es que este trabajo le
demand largo tiempo de experiencias a Calvino, ya que el escritor se propona colocar las catas con algn
tipo de orden que contuviera y rigiera la pluralidad de relatos, como cambiaba constantemente las reglas del
juego, la estructura general y las soluciones narrativas cambiaban sin cesar. Al sentirse dominado por los relatos que parecan componerse y descomponerse por s mismos, Calvino crey volverse loco. Dejaba un ao
todo, y luego volva a los diferentes tarots, incluso a Visconti, con el cual se le haba encargado un texto. Llama a su trabajo gnesis fatigosa. Pens en agregar un tercer ttulo de relatos, y pens en la necesidad de un
tercer tarot, idea que desech, decidiendo utilizar material visual moderno. Pens en historietas dramticas,
con naves espaciales, vampiros, cientficos locos. Pens en llamarlo El hotel de los destinos cruzados, un hotel donde se refugiaban sobrevivientes de una catstrofe, que han perdido el habla por el miedo, y que cuentan
sus historias mediante las vietas de las historietas grficas, pero no siguiendo el orden, sino usndolas de
forma vertical o en diagonal. Pero, en octubre de 1973, agotado, decidi dejar su proyecto sin concluir.
23 Calvino se basa en ideas de Jean Starobinski enLa relation critique, Gallimard, 1970, y en las ideas de Giordano Bruno acerca del spiritus phantasticus, el mundus quidem et sinus inexplebilis formarum et specierum,
o sea, una manera de funcionar de la mente del poeta, del cientfico, del investigador, que es la manera ms
veloz de asociar imgenes para vincular y elegir entre diversas formas de lo posible y lo imposible, formas infinitas por definicin. Cf. Seis propuestas... Ed. cit, p. 98.
24 Ibd, p. 117.

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samiento multidimensional con un sistema de dejar hacer. La libertad absoluta no existe


para el ser humano, y, adems la libertad absoluta en el ser humano es horrible25, justamente, porque no es del campo de lo humano.
PENSAMIENTO MULTIDIMENSIONAL, HABILIDADES DE RAZONAMIENTO
El pensamiento multidimensional no es un todo que pueda dividirse en partes, y luego, enseando las partes en algn momento logremos el todo. No podemos dedicar un bloque al pensamiento cuidadoso, otro al pensamiento creativo, otro al pensamiento crtico, y
as lograr en y con los estudiantes el pensamiento multidimensional. El ensamblaje de las
partes no crea el todo. El pensamiento multidimensional es un organismo vivo, no es una
mquina. No podemos ensear a los estudiantes y a las estudiantes habilidades de razonamiento, o incluso habilidades que consideremos que forman parte del pensamiento multidimensional, para lograr que adquieran pensamiento multidimensional. En realidad, es al revs. Sumergir a las nias y a los nios, desde muy pequeos, en el mar del pensamiento
multidimensional, hacer que naden en l, que se apropien de l, har que desarrollen las habilidades cognitivas necesarias. Las habilidades se desprenden del pensamiento multidimensional, y no es que las habilidades se unan y en algn momento formen, milagrosamente, el pensamiento multidimensional. Aprender en comunidades de investigacin a discutir
filosofa es una manera de apropiarse del pensamiento multidimensional. Una vez que nias y nios hagan suyo el pensamiento multidimensional, la filosofa se invisibiliza, y ellos
y ellas utilizarn el pensamiento multidimensional y la filosofa en su vida toda, promoviendo discusin, debate, reflexin, ideas, indagacin y sospecha en todas las reas del conocimiento, en todos sus niveles y reas, dentro o fuera de la escuela. En su vida toda. ste
es el poder de la filosofa: que en algn momento ya no haga falta su alta visibilidad, que se
vuelva de tan baja visibilidad que casi no se note, porque forma parte del entramado del tejido total de la vida.
Tres utopas rigen el pensamiento multidimensional: la verdad, el sentido y el valor.
Y estas tres utopas exigen el alto desarrollo del pensamiento multidimensional, que es
pensamiento cuidadoso, creativo y crtico a la vez. No hay pensamiento crtico sin base de
pensamiento creativo, as como no hay pensamiento creativo sin base en el pensamiento
crtico. A su vez, ninguno de estos entrecruzamientos se da plenamente, en el sentido de
pensamiento multidimensional, si no tiene como base el pensamiento cuidadoso. Y es slo
este embarazo el que logra parir habilidades de razonamiento significativas para la vida de
las personas, herramientas de verdadera utilidad, y no martillos que no martillan o que no
encuentran jams clavos, clavos que no perforan, tornillos que no ajustan, serruchos que
nada serruchan, pinceles en manos del herrero que no desea pintar, forjas en manos del pintor que no sabe para qu sirve o que no sabe cmo se usa. Trozos de carne para la vegetariana, mujeres para el hombre homosexual, msica para sordos que no conocen nada de msica, un flash que estropea las fotos en las que los ojos salen rojos. Esto le dan a los estudiantes las habilidades de razonamiento sin el pensamiento multidimensional: algo acerca de lo

25

Como Sade en sus escritos, como Gilles de Rais en sus crmenes, la condesa Bthory alcanz, ms all de
todo lmite, el ltimo fondo del desenfreno. Ella es una prueba ms de que la libertad absoluta de la criatura
humana es horrible. Pizarnik, A: Semblanza. Mxico, FCE, p. 217.

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Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad

cual se les dice que tiene sentido, y sin embargo es un escamoteo de lo que quieren, anhelan,
necesitan.
La comunidad de investigacin es un lugar adecuado para el desarrollo del pensamiento multidimensional, ya que ste se realiza en base a la discusin y el dilogo, y no en
base al monlogo. Por otra parte, la comunidad de investigacin favorece el involucramiento en la indagacin, y al estar implicados en lo que nos interesa, nuestro pensamiento
emotivo favorece esta investigacin, tanto la persistencia en ella, la disciplina, la continuidad y los descubrimientos, como la constante vigilancia sobre los fines hacia los que nos dirigimos.
Lo que en las escuelas suele denominarse desarrollo de un alto nivel de cognicin, o
excelencia en la educacin, o excelencia cognitiva, debiera ser, en todos los casos, desarrollo del pensamiento multidimensional.
El pensamiento multidimensional piensa lo sustantivo tanto como lo formal, es decir,
piensa el objeto que examina, y piensa los procedimientos con los que lo hace. Piensa qu
supuestos los sostienen, y qu implicancias hay en sostenerlo, piensa las razones en las que
se apoyan sus conclusiones. No hay adentro y afuera, no hay forma y contenido, sino slo
para el anlisis: en este sentido, mtodo y objeto de la discusin son una sola y la misma
cosa. El meth-dos, el camino por el cual se sigue la investigacin, y el ob-jectum (esa construccin que por el momento oponemos a nosotros, a la manera de una ficcin, porque en
realidad no se nos opone, sino slo en el modo en que un buen adversario en la discusin se
nos opone) son una sola cosa, un camino que seguimos permanentemente, sobre el cual indagamos, de modos diversos. Las maestras y los maestros pueden producir en ellos y en
ellas y en sus estudiantes este tipo de pensamiento de calidad, pero es tarea de las polticas
pblicas generar el marco. Porque no son los maestros y maestras individuales quienes deben llevar adelante, en soledad, una tarea que debe ser un propsito de la sociedad, y sobre
todo en Latinoamrica, del Estado. Es un deber poltico que nuestros nios y nuestras nias
desarrollen el pensamiento multidimensional y formar a nuestros docentes y a nuestras docentes para ello, dndoles los medios para hacer esto. Pero no papeles, no reformas, sino
forma, formacin. Menos papeles, ms autonoma real, ms libertad en serio, ms tiempo
para hacer proyectos. Quitar tareas, burocrticas intiles, papeleos distractores. Tenemos
cmo y con qu hacerlo. El deseo de maestras y maestros de construir con sus nias y nias
el pensamiento multidimensional existe, y esa realidad es posible teniendo en cuenta los
deseos de los docentes. Esos deseos son de autonoma, de libertad, de responsabilidad. Pero
no slo en los discursos, sino, sobre todo, en las prcticas.
APRENDER EL PENSAMIENTO MULTIDIMENSIONAL
Quizs el pensamiento multidimensional no sea algo enseable, (quizs no se pueda
ensear a otros a pensar por s mismos) pero se puede crear el mejor ambiente posible para
que el pensamiento multidimensional se desarrolle. Las nias y los nios desarrollan pensamiento multidimensional en sus comunidades de investigacin, y esto es algo que venimos observando e historiando desde hace 30 aos, y en la Argentina en particular, desde
hace ms de 10 aos.
El pensamiento multidimensional es nuestra apuesta dentro del programa. Generar
un espacio propio con los nios, con las nias, con las adolescentes, con los adolescentes,
un tiempo acogedor, es una de las mejores maneras de fomentar que ellos y ellas aprendan a
pensar por s mismas-os, y que nosotros y nosotras aprendamos a pensar por nosotros mis-

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mos-as. Lo mismo ha sucedido en la prctica con adultas y adultos. Slo si hacemos esta tarea de aprender junto a ellas y a ellos podemos si no garantizar, al menos s decir que tenemos muchas probabilidades de xito. Nuestra prctica no est exenta de teora, como ninguna prctica lo est. Pero lo ms importante es que no quiere estar exenta de teora. Esta
teora es puesta en discusin una y otra vez, as como la prctica es sometida constantemente a la observacin, recoleccin de datos e historias, evaluacin, publicacin de resultados,
intercambios, anlisis, nuevas evaluaciones, y vuelta a la prctica, y a la reformulacin de
teora, todas las veces que sea necesario. El pensamiento creativo y el pensamiento crtico
son importantes para nosotros, cuidamos eso, y creemos que es valorable, valioso, que sea
aprendido. Todo esto conforma el pensamiento cuidadoso. No creo que sea posible ensear
el pensamiento creativo ni el pensamiento cuidadoso, pero s podemos dar coraje, tiempo y
lugar para que sean aprendidos en comunidades de investigacin. El pensamiento crtico,
por ser sus efectos de alta visibilidad, s puede ser enseado, pero no es deseable que suceda
meramente su enseanza, al modo de instrucciones, sino que aprendamos todos y todas
juntos-as en comunidades de investigacin, porque si aprendemos de ese modo el pensamiento crtico, deberemos hacerlo de manera cuidadosa y creativa, cuidando todo el proceso del pensamiento multidimensional. Y esto ser valioso e imborrable para nuestras nias
y nuestros nios. Ellos y ellas recordarn estos procesos, no se les olvidar, porque pasarn
a formar parte de su vida.
Si las nias y los nios descubren por s mismos lo que es valioso y valorable, no hacen falta paquetes instruccionistas que olvidarn rpidamente, con los cuales slo perdemos tiempo Y les hacemos perder el tiempo, dndoles instruccin pero no educacin.
El aprendizaje del pensamiento multidimensional es una tarea que debe ser llevada a
cabo en la escuela (y no slo en la escuela). No slo los adultos hacen juicios, tambin los
hacen los nios y las nias, por eso mejorar el juicio cuidante, el juicio creativo y el juicio
crtico debe ser la tarea eje de la escuela, cimentada en la base de promover el deseo de
aprender, de generar hambre de saber, generar hambre de pensar de manera multidimensional. Deberamos preguntarnos si queremos fortalecer el juicio en nias y nios, por qu
queremos hacerlo y para qu. FpN sostiene que se debiera ser el gran propsito de la educacin, pero cada uno y cada una debe hacerse la pregunta por s mismo-a. Si nias y nios
deben decidir dnde viven, cmo viven, cmo actan, necesitan mejorar sus juicios, y no
slo sus juicios crticos, porque esto es absolutamente parcial. Ensear slo el juicio crtico, en desmedro de los dems, logra la formacin de una persona a quien le estamos negando diferentes miradas, flexibilidad, y la experiencia del pensamiento cuidante y del pensamiento creativo, haciendo de ellos pensadores monolgicos, poco abiertos. No estoy haciendo un pronstico cerrado y seguro al respecto, slo estoy describiendo lo que la educacin, hasta ahora, ha producido en nuestros estudiantes y en nuestras estudiantes. Tampoco
digo que es seguro que si ellas y ellos aprenden filosofa sean excelentes pensadores, slo
digo que es una propuesta que se muestra como lo mejor para ellas y para ellos, y que es
muy posible que logremos que ellos y ellas sean pensadores multidimensionales de la complejidad si tienen la filosofa que si no se apropian de ello. Esto es descriptivo, tambin, de
lo que sucede con nias, nios y adolescentes que ha tenido filosofa.
Estas nias y estos nios, esas adolescentes y estos adolescentes se han apropiado
dela filosofa. Su origen social, simblico y econmico es diverso, y pertenecen a todos los
pases del mundo. Nias y nios pobres, ricos, negros, blancos, de padres y madres profesionales, de madres y padres obreros, hijos de padre y madre divorciados, hijos de padre y

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Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad

madre no divorciados, estudiantes de barrios de clase alta, de villas miseria, de colegios privados, estatales, religiosos, laicos.
Nios y nias ciegas-os, nias y nios con Sndrome de Down. Los grupos con los
cuales hemos trabajado en FpN cubre los registros ms variados y amplios que puede pedir
un exigente estudio de evaluacin. Los resultados ha sido, en todos los casos, altamente positivos. A pesar de todo, no somos soberbios. FpN es un excelente programa para introducir
el pensamiento multidimensional en la enseanza. Incluso de adultos, con quienes se desarrolla la experiencia desde hace ms de veinte aos en todo el mundo. No slo en escuelas,
sino tambin en hospitales, geritricos y centros barriales. Y en las calles, que debiera ser
uno de los lugares ms importante para la filosofa.
LA FILOSOFIA EN EL CURRCULO ESCOLAR
Hay la necesidad de formar a las nias y a los nios en el pensamiento multidimensional. Uno de los mejores modos de hacerlo es que la filosofa est presente en el currculo
escolar. Se nos presenta el grave problema de que pocos pensadores piensan (o manifiestan) que esto sea necesario (y a veces manifiestan que no lo es, que el bho de Minerva levanta su vuelo al anochecer, y que slo siendo adultos se puede acceder a la filosofa).
Montaigne se manifiesta a favor de la introduccin de la filosofa en la educacin de
los nios26. En este punto es tan claro y directo como Plutarco. Lo cierto es que la filosofa,
que era enseada a los hijos de los reyes, a la aristocracia, no fue parte de los programas
ideados por la burguesa cuando sta toma el poder. El Iluminismo, quiz paradjicamente,
quiz no, no reconoce a los nios (ni a las nias) el derecho de filosofar. Dewey mismo
crea que la comunidad de investigacin, y, strictu sensu, la investigacin, eran formas superiores de la enseanza.
Plantear la integracin de la filosofa en el currculo escolar inicial, primario y secundario (o Inicial, Enseanza General Bsica y Polimodal, como se lo denomina en las algunas reformas) no implica ensear la historia de la filosofa, no significa ensear filosofa
acadmica, no se trata de dar a los nios y a las nias la filosofa acadmica tradicional que
se sigue dando en los claustros acadmicos. Repito esto en mis textos y en mis papers, en
mis investigaciones, y en mis respuestas, al mundo acadmico, sobre todo, porque una y
otra vez se me dice que cmo es posible ensear filosofa a los nios, que qu podran entender ellos de Kant, por ejemplo. Quienes hacen esos planteos se imaginan un docente en
el frente (o en el crculo, para el caso es lo mismo) dictando una clase, nios y nias oyendo,
y luego un examen o algo similar. Nada de esto se da en FpN. Lo he dicho muchas veces, lo
han dicho todos y todas los investigadores-as que trabajan en FpN, pero nos siguen colocando la misma objecin. Un profesor de filosofa de la Universidad de Buenos Aires,
quien fuera mi profesor, fallecido hace unos aos atrs, una persona por cierto a quien no le
faltaba inteligencia, lleg a decir en una conferencia que FpN era un dislate similar a ensear algoritmos a los nios en el jardn de infantes. Evidentemente, mi profesor, quien siempre recomendaba no precipitarse en los juicios, quien dedicaba un cuatrimestre a analizar
una frase de Heidegger, no habr considerado de importancia dedicar algn tiempo a leer
atentamente textos tericos de FpN, comprenderlos, y luego ir a observar una o dos sesio-

26

Ortega y Gasset, Jos: Misin de la Universidad. Madrid, Alianza, 1982. p. 95.

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nes de nias y nios discutiendo filosofa. Los filsofos gustan de guardar momias conceptuales. Eso les da poder. Pero nosotros y nosotras ya no queremos transitar cementerios.
Las ideas de los filsofos estn vivas, y las estudiantes y los estudiantes las descubren, en
cada sesin, con el mismo espritu de maravilla que exista cuando alguien las descubri. Y
no necesitan saber el nombre de tal o cual filsofo para filosofar. No estn recorriendo un
museo. Los libros de los antiguos filsofos no tienen notas a pie de pgina ni bibliografa.
Eso no hace de ellas las suyas obras de menor valor.
En este sentido, nada que vale la pena de ser aprendido, puede, en rigor, ser enseado.
No nos adviene como un hecho desde afuera, son que es una decisin generada en cada uno
de nosotros. Es por esto que la pedagoga de FpN es una pedagoga de la contaminacin, tal
como elaborara el concepto Ortega y Gasset. La tarea de los educadores es contagiar el deseo, contagiar el impulso, generar las ganas. Por esto, la ciencia no puede ser enseada, y
menos an el arte y la moral, porque la cultura es un organismo vivo, en permanente cambio
y movimiento, que debemos aprender, si queremos aprender.
Dejar caer en la mente de los nios y de las nias semillas de dudas, de belleza, de
preguntas, de deseos de aprender, sa es la tarea del educador, sa es la tarea de la educadora27.
La gente est de acuerdo con que las nias y los nios necesitan educacin. Debiramos pensar, es cierto, por qu y para qu necesitan educacin. Supongo que las personas diran, por ejemplo, que necesitan educacin para aprender acerca del mundo, o para aprender a manejarse en la vida, a manejarse en el mundo. Pero el mundo es un concepto demasiado amplio. Qu es el mundo? Los rboles, las estrellas, el cielo, las mariposas, los
gusanos, las hormigas, los piojos, el sol. Pero el mundo es tambin la mente. Vivimos en el
mundo de las hormigas, los rboles y los piojos tanto como en el mundo de nuestra mente.
La gente se refiere a que los nios y las nias deben aprender a manejarse tanto en este
mundo mental como en el de afuera?. Los estudiantes y las estudiantes aprenden ciencias
naturales, aprenden acerca de lo que hacen las abejas (o de lo que hasta ese momento se
sabe de lo que hacen las abejas), aprenden sobre los planetas, aprenden acerca del funcionamiento del cuerpo de los seres vivos. Ellos y ellas aprenden a diferenciar znganos de reinas, reinas de obreras, distinguen un ceibo de un sauce llorn, y conocen que el hgado es
diferente del corazn. Y respecto de su pensamiento? Diferencian desear de esperar, desear de querer, conocer de saber, conocer de entender, entender de saber? Pero para pensar
en el pensamiento y aprender y conocer acerca de ste hace falta la filosofa, y la filosofa
no es parte del currculo escolar, sino que es, someramente, y en algunos pases, slo una
disciplina de los ltimos aos de secundaria o Polimodal, donde, adems, no se ensea ni se
aprende esto, sino que se ensea (no s si se aprende) acerca de la historia de la filosofa.
Muchas nias y muchos nios conocen muy poco acerca del mundo que los rodea,
pero todos ellos y todas ellas tienen un gran nmero de pensamientos. Ellos manejan esos
pensamientos, ese mundo les pertenece, ellos y ellas examinan sus pensamientos, los analizan. A veces los pensamientos son su nica propiedad.
Si realmente los educadores pensamos que las nias y los nios deben ser preparados
para conocer el mundo en el que vivimos y para manejarse en l, entonces necesitamos que

27

Ibidem.

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Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad

la filosofa est presente en el currculo escolar de inicial, primaria y secundaria, con continuidad. Y la filosofa no puede ser dada como una asignatura que se ensea, sino como un
eje transversal del cual los estudiantes se apropien. Ellas y ellos no deben meramente conocer la filosofa, sino que deben poder usarla. Para qu querran tener un reloj en sus manos
si no saben usarlo? Para conocer qu es un reloj? Y cul es la pertinencia de eso para que
ellos y ellas sepan de relojes? Podemos tomarles exmenes sobre relojes, y ellos aprobar el
examen, y no saber usar el reloj. Es igual con la filosofa, ellos y ellas pueden rendir exmenes perfectos acerca de filosofa, y no saber qu hacer luego con ella. Esto no sirve para
nada, y si vamos a incorporar la filosofa de este modo, mejor que no perdamos el tiempo,
pero sobre todo, no hagamos perder el tiempo de las nias y los nios, ya que ellos y ellas no
son cobayos.
Es importante que los estudiantes y las estudiantes adquieran conocimiento, pero si
no saben qu hacer con ese conocimiento, acaso eso es educacin? Si no los estamos formando para ser investigadores, entonces no los estamos educando, slo los estamos instruyendo. Los estudiantes y las estudiantes son capaces de filosofar, desde muy pequeos. Debemos hacer que la filosofa est en las escuelas, que sea de ellas y de ellos, por el bien de nias y nios pero tambin por el bien de los adultos, ya que necesitamos una sociedad democrtica, con personas razonables que sepan convivir. Una sociedad de este tipo necesita
personas que piensen por s mismas, y cuyos actos sean una demostracin viviente de este
ejercicio del pensar.
Necesitamos entregarles a las nias y a los nios lo formal y lo sustantivo. Lo sustantivo son las asignaturas, y lo formal es la filosofa, en el sentido de que cada ciencia pide su
filosofa. Las asignaturas funcionan en las escuelas como ladrillos sueltos, y la filosofa es
el cemento que hace falta para esos ladrillos. Y el modo de trabar esos ladrillos con ese cemento es el uso del pensamiento multidimensional. Las estudiantes y los estudiantes tienen
derecho de preguntar sobre las materias, y esas preguntas las genera la filosofa, y generan
filosofa. Slo las conexiones dan sentido, y las materias aisladas generan un currculo falto
de significatividad.
Por qu enseamos sin sentido, sin significatividad? Preguntmosle a un estudiante,
a una estudiante, qu significa Buenos Aires. Lo ms probable es que abran un libro y nos
digan que Buenos Aires es una provincia de la Argentina, con x millones de habitantes, con
tales ros, tales regiones, tales climas, tales animales, tal flora. Pero Buenos Aires no significa eso. O que es la Ciudad de Buenos Aires, o que son ambas cosas. se es un espacio
dado, medido, codificado, que ha sido visto as segn los cnones de enseanza estipulados, pero Buenos Aires es lo que significa vivir en Buenos Aires, cmo lleg a ser Buenos
Aires, la relacin que cada uno tiene con Buenos Aires. Porque el significado son las relaciones que tenemos con el mundo, en este caso, con Buenos Aires. Cul es la relacin que
tiene con Buenos Aires el nio o la nia que responden? No hay significatividad en la respuesta acerca de qu es Buenos Aires si no hemos aprendido y no nos hemos preguntado
acerca de las diferentes condiciones geogrficas en la Argentina, y en la misma Buenos Aires, el clima, la vida humana en determinados perodos, la orografa, y todas las relaciones
posibles entre estos aspectos. Qu importancia tiene que hay tales ros en tales lugares,
cul es la altura mxima y mnima zonales si no nos preguntamos cmo influye eso como
condicionamiento de la vida humana en esas zonas? Por qu en las zonas de llanura se vive
tan diferente que en la zona de montaas? Por qu en las zonas de montaa suelen conservarse mejor las estructuras del pasado, y, a la vez, son zonas ms independientes? Por qu
la historia parece desarrollarse ms lentamente en las montaas y ms rpidamente en las

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llanuras? Por qu al arte de las llanuras es tan diferente del arte de las montaas? Qu importa quin fund Buenos Aires, o acerca de la primera fundacin o de la segunda. Lo que
importa son las condiciones, en qu condiciones se fundaron, por qu, para qu.
Incorporar la filosofa es ensear a pensar de manera problemtica. Esto genera angustia, y debemos estar dispuestos y dispuestas a afrontar esto, porque esta angustia es de
los adultos, no de las nias y de los nios. Se educa sin filosofa, y ste es, sin duda alguna,
el mayor desastre de la educacin. Se les da a nias y nios lo que no les interesa, se los prepara para ser heternomos y nunca autnomos. Este tipo de educacin no est interesada en
generar el deseo y el inters. Se puede dar de comer a alguien que no tiene deseos de comer? No28. Quiz la persona coma, pero sin ganas, y si lo obligamos a comer ms y ms, lo
estamos torturando. Antes de educar, debemos generar el deseo de aprender. Y si las nias
y los nios tienen sus estmagos llenos de informacin intil, provoqumosles vmitos29.
La nia y el nio son pensantes, son pensadores, son investigadores, a ellos y a ellas no les
interesan los resultados de los procesos que otros pensaron, ellos y ellas quieren hacer el
proceso. Para ser nosotros mismos, nosotras mismas, deberemos tomar lo que sirve de lo
que conocemos, y desechar lo que no sirve. Matar lo intil. Platn, en el Sofista, refuta a su
maestro Parmnides. Platn lo hizo con Scrates, Aristteles lo hizo con Platn. Desechar
lo intil es una manera de hacer espacio al deseo. Y slo aprendemos lo que deseamos
aprender. La educacin, entonces, debe tener como ocupacin primordial provocar el deseo de aprender, generar el deseo de saber. Nadie puede ser obligado a educarse, nadie puede ser obligado a aprender. Los estudiantes y las estudiantes no estn aprendiendo, no tienen deseo. Ellas y ellas alumnan, simplemente eso. No se puede obligar a alguien a que sea
una bailarina, podemos darle todas las tcnicas, pero no aprender a bailar, ser una mala
caricatura de lo que es un bailarn. Quiz alguno de ustedes haya visto alguna vez a esas pobres nias a las que sus madres o padres, o ambos, obligan a estudiar ballet. Eso es algo imposible, si el nio o la nia no tienen deseos, jams sern bailarines. Se puede obligar a
aprender? No. Es como obligar a amar. Sencillamente, es ridculo. En este sentido, cada
maestro, cada maestra, es un promotor del deseo, y sa su gran funcin en la educacin.
Estamos actuando inapropiadamente en la educacin, ya que tanto estudiantes como
docentes estn convencidos que hay uno que sabe y uno que no sabe en la relacin. Acaso
se les permite preguntar a los estudiantes por qu ms por menos da menos? Las matemticas, si no hacen espacio a las preguntas, son tanto como una religin. Qu decir de otras
asignaturas! Qu es el lgebra? Relaciones necesarias entre trminos conocidos que me
permiten encontrar trminos desconocidos. Es casi como jugar a los detectives! El lgebra

28

Finalmente, el hombre moderno se mueve llevando dentro una ingente cantidad de indigeribles piedras de
conocimiento y, como en el cuento, puede escucharse a veces su choque ruidoso dentro del estmago. Este
ruido revela la caracterstica ms ntima de este hombre moderno: el notable contraste entre una interioridad
a la que no corresponde ninguna exterioridad y una exterioridad a la que no corresponde ninguna interioridad, una anttesis desconocida entre los pueblos del mundo antiguo. El saber consumido en exceso, sin hambre, incluso contra las necesidades de uno, no acta ya como una fuerza transformadora orientada hacia el exterior, sino que permanece encerrado dentro de un cierto catico mundo interior que el hombre moderno designa, con extraa soberbia, como su caracterstica interioridad.Nietzsche, Federico: Sobre la utilidad y
los perjuicios de la historia para la vida. Trad. D. Garzn, EDAF, Madrid, 2000. pargrafo 4.

29

For as the physician considers that the body will receive no benefit from taking food until the internal obstacles have been removed, so the purifier of the soul is conscious that his patient will receive no benefit from
the application of knowledge until he is refuted, and from refutation learns modesty; he must be purged of his
prejudices first and made to think that he knows only what he knows, and no more. Plato, Sophist, 230b-d .

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Stella ACCORINTI
Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad

es el modo ms comn en el cual todos y todas pensamos. Por qu entonces es presentada


como una asignatura abstrusa, un componente inentendible de alguna asignatura, ante la
mirada azorada de los estudiantes?
Podemos seguir enseando biologa sin filosofa, matemtica sin filosofa, geografa sin filosofa, historia sin filosofa e, incluso y filosofa sin filosofa? Recuerdo aquella
frase: no escandalicis a los nios. Pues eso creo que estamos haciendo, ya que lo que
hace la educacin es escandaloso, pues no hace nada, no genera nada. Cargar de informacin a las estudiantes y a los estudiantes es tanto como cargar de datos una computadora. Y
menos an, ya que la computadora los conserva en su totalidad. Las nias y los nios, no
(por suerte). Porque son seres humanos, no mquinas. Si no les damos la filosofa a sus dueos y a sus dueas, las nias, los nios, las adolescentes, los adolescentes, no los estamos
educando, porque educar es educar para que ellas y ellos puedan pensar por s mismos, por
s mismas. Y para eso hace falta preguntarse, como elemento mnimo. Y para poder preguntarnos acerca del mundo necesitamos la filosofa.
Por eso la filosofa no puede tener una planificacin, porque el coordinador entra desarmado a su clase, pues debe ver qu tema es significativo para esta comunidad de investigacin e este momento, cules son las relaciones, y cmo construir los significados entre
todos, entre todas.
EL PENSAMIENTO MUTIDIMENSIONAL EN EL CURRCULO ESCOLAR
Es muy probable que los expertos en el tema no tengan inters en incorporar la filosofa en el currculum escolar, porque sus recuerdos de la filosofa no sean, en la mayora de
los casos, recuerdos interesantes. Pero los expertos debieran disear sus planes y propuestas teniendo en cuenta a las nias y a los nios, pero no a los nios y nias que ellos y ellas
fueron, sino a los que hoy estn. Y en ese caso, lo mejor es preguntarles a ellos y a ellas.
Hemos perdido, hace siglos, la filosofa del currculo escolar. Pero necesitamos educar en el pensamiento multidimensional. Sabemos que la filosofa es una buena manera de
hacerlo. La filosofa promueve que las disciplinas se piensen a s mismas, promueve que se
piense sobre ellas, y promueve el pensamiento entre las disciplinas. Necesitamos, adems,
que el pensamiento multidimensional sea aprendido por los nios y por las nias para que
ellas y ellos sean buenos investigadores, no slo investigadores cientficos, sino en todas
las reas, sobre todo investigadores artsticos, ya que la vida es un arte. Es una necesidad
acuciante hacer que los estudiantes no cultiven ya un pensamiento unidimensional, estril,
esterilizante, pobre, empobrecedor, que da como resultado seres humanos cada da ms patticos, sociedades cada da ms esclerotizadas, gobiernos cada da ms deshumanizados.
Deberemos responder a la demanda de una educacin que no est planteada como compartimentos estancos, donde la primaria no sirve para la secundaria, donde la secundaria no
sirve para la universidad, y donde la universidad, en lugar de trabajar codo a codo con la
educacin primaria y secundaria, para cortar sin piedad, de un solo golpe, la inmunda cabeza de este crculo vicioso, slo mira con desdn a los otros niveles, culpndolos de todo
cuanto est mal hecho en educacin. La Universidad debera tomar compromiso poltico
con los otros niveles educativos, para que dejen de ser paralelas. Las relaciones en educacin son interdependientes, no hay manera de lograr mejorar la calidad en educacin si no
trabajamos todos juntos para ello. Las escuelas deberan aceptar la ayuda de las universidades sin temer que van a ir como expertos cuya nica misin es criticar lo que est mal sin
aportar soluciones, y las universidades debieran preparar a su gente para trabajar en proyectos conjuntos con la escuela inicial, primaria y media. Cualquier asignatura puede ense-

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arse en cualquier nivel: si no asumimos esto de una vez, seguiremos asistiendo al penoso
espectculo de la discontinuidad curricular, de las paralelas inicial, primaria, secundaria,
universidad, y a las quejas enfermas de los unos contra los otros. Por supuesto, todo esto lo
digo en el marco de lo que ya he hablado acerca de las polticas pblicas. No estoy diciendo
que la Universidad debera tomar un compromiso como individuo jurdico, de manera aislada, sino un compromiso sostenido por las polticas pblicas. Lo mismo para el caso de la
enseanza preuniversitaria. Y uno de los compromisos que debemos tomar ya, porque hemos tocado fondo, es formar a los docentes e investigadores en el pensamiento multidimensional. La formacin de quienes forman es prioritaria en este momento.
La formacin del pensamiento multidimensional a travs de la filosofa debe ser incluida prioritariamente en todos los planes de estudio, e incluyo en esto a la Universidad, en
la cual, penosamente, se filosofa poco o nada, incluso en las propias carreras de Filosofa. A
su vez, sera interesante preguntarse quines son los artfices del currculum escolar y por
qu lo construyen de ese modo, para quines lo piensan. Quines son estas personas, qu
formacin han tenido, qu tipo de pensamiento los nutre.
Los expertos de las universidades son convocados por los polticos para generar
cambios en educacin. En sus manos se halla el poder de presin necesario para que esos
cambios realmente se produzcan. Si la experticia universitaria no es puesta al servicio de
todos, seguir pensando que hay un mezquino aparato en marcha, que es el de cuidar cada
uno la pobreza esterilizante de la disciplina propia, en la que se ha formado (incluyo en este
comentario, por supuesto, tambin a la filosofa). Si los polticos de la educacin, incapaces
muchas veces de generar cambios reales que sean tiles a toda la poblacin, son apoyados
por expertos en educacin que no se abren a nuevas ideas, probadas en la prctica, ricas en
la teora, que dan como resultado pensadores multidimensionales, tender a creer que la
propuesta ltima de unos y de otros es la misma: cambiar algo para que no cambie nada,
bloquear todo cambio que consideren amenazante respecto del mbito de su conocimiento.
Creo, con el sostn de la teora y de la prctica, que el cambio an es posible y an
est en nuestras manos, y quiz en este momento de crisis ms que nunca, y por esto es deseable que la filosofa est en todos los mbitos escolarizados, desde el nivel inicial hasta la
universidad, pero que a la vez salga a las calles, a las plazas, a la vida. Sera deseable aprender filosofa en las plazas, en los centros barriales y en todo mbito que se ofrezca como
propicio para este fin. Debemos incorporar el pensamiento multidimensional a la enseanza preuniversitaria, y ofrecerlo, adems, en todos los mbitos posibles. Incorporar el pensamiento multidimensional es preocuparnos por los menos afortunados, es hacer que los estudiantes que llegan a la universidad apliquen destrezas de razonamiento superiores a las
mnimas que suelen emplear, y que no superan a las de los primeros aos del secundario, e,
incluso, muchas veces niveles de primaria. Un-a pensador-a multidimensional es aquel-la
que no usa su pensamiento simplemente como la organizacin en serie de diferentes pasos.
Y se ha comprobado, desde diferentes mtodos de evaluacin, que los estudiantes que han
hecho filosofa han mejorado hasta un 80 % su capacidad de razonamiento complejo30.
El objetivo de este trabajo es preventivo, tal como he planteado al hablar en otros lugares acerca del pensamiento cuidadoso. Aprender a pensar de manera multidimensional

30

Lipman, M:Pensamiento complejo y educacin. Trad. V. Ferrer. Madrid, 1997. p. 348. Cf. M. Lipman,Thinking in Education. New York, Cambridge University Press, 1991.

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Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad

es una herramienta fundamental para prevenir los males del pensamiento pobre e irreflexivo, pero para esto este aprendizaje debe ser troncal en la educacin, no puede ser un intervencionismo ocasionalista, porque el pensamiento multidimensional necesita tiempo para
ser aprendido, y para formar parte del cuerpo de las personas, porque no estamos hablando
slo de personas que tendrn habilidades de razonamiento, sino de personas que utilizarn
cuidadosa y creativamente sus habilidades de razonamiento.
EL PENSAMIENTO MULTIDIMENSIONAL EN OTROS CONTEXTOS
(OTROS TEXTOS)
Pensar en el aprendizaje del pensamiento multidimensional es preocuparse por todos
los contextos, todas las edades. Es preocuparse por todos los seres humanos, mujeres, nios, nias, hombres, africanos, franceses, chinos, argentinos, estadounidenses, mexicanos,
colombianos, chilenos, irlandeses. Preocuparse por los obreros y por las obreras, por las
madres y por los padres, por las profesionales, por los aborgenes. La cosmovisin de cada
cultura, de cada regin, y las mirada de cada persona es eje de preocupacin en este quehacer. En este sentido, es dar atencin extrema a que no podemos crear un solo currculum
para todas las necesidades, sino, en todo caso, muchos, diversos y variados grupos de libros
para nias y nios y sus docentes, diversos y variados libros para adolescentes y sus docentes, lo mismo para adultos, lo mismo para adultos coordinadores, lo mismo para madres y
padres en grupos de trabajo, y as, en cada caso. Cada caso es absolutamente particular. Si
vamos a escribir libros para trabajar filosofa con mapuches, con wichs, deberemos convivir con ellos y con ellas, si nos lo permitieran, deberamos pedirles si quieren contarnos sus
costumbres, su vida, sus historias, deberamos construir con ellos y con ellas los textos que
vamos a trabajar. Con su filosofa. Porque el camino de la libertad y hacia la libertad es una
construccin que debe darse respetando las cosmovisiones de cada grupo. No hay una libertad nica para todo el mundo, sino que cada grupo construye la suya, con el respeto de
los dems grupos. Y cada grupo se enriquece con la libertad de los otros y de las otras. Y si
existe algo as como la libertad humana, sta consiste en la relacin viva entre las libertades
de cada grupo, lo que cada grupo construye mediante el ejercicio del pensamiento multidimensional.
Esta es la tarea que Paulo Freire nos ha dejado para hacer. Esta es la tarea que
Matthew Lipman nos insta a que hagamos. Nos acompaa una suerte: es ya demasiado tarde para dar marcha atrs31.

31

Lipman, M y otros: Philosophy in the classroom. Philadelphia, Temple University Press, 1980. pp. 217-224.