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Helen Keller
ESTUDIO PRELIMINAR PARA DETERMINAR QUE EFECTOS
PROVOCA EL TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
(EXPRESIVO O MIXTO) EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Y ESCRITURA, EN ALUMNOS Y ALUMNAS QUE SE
ENCUENTRAN CURSANDO PRIMER AO BSICO EN
ESCUELAS CON PROGRAMA DE INTEGRACIN ESCOLAR
(PIE) TEL DE LA COMUNA DE QUINTERO
Profesor Gua:
Marcelo Gnecco Soto.
Valparaso, Septiembre 2013
NDICE
Pg.
INTRODUCCIN
1.1.
FUNDAMENTACIN
10
1.2.
OBJETIVOS
13
13
13
14
2.1.
15
LENGUAJE
15
17
22
24
25
2.2.
LECTURA Y ESCRITURA
2.2.1. Lectura
26
31
37
37
38
41
2.2.2. Escritura
43
43
44
46
50
54
55
56
61
2
2.2.5.3.
62
69
69
75
75
75
78
79
82
83
84
84
3.4.1. Universo
84
3.4.2. Muestra
84
85
85
86
86
86
91
92
95
104
3
112
118
125
6.1. Bibliografa
126
6.2. Linkografa
130
134
AGRADECIMIENTOS
Despus de varios meses de intenso trabajo he alcanzado uno de los logros ms
importantes de mi carrera. A pesar de todos los tropiezos en este largo camino,
siempre tuve la esperanza de que llegara aquel da en que mirara hacia atrs y
pensara que todo sacrificio y esfuerzo vali la pena para alcanzar mi meta.
Gracias a mi familia y amigos por haber estado apoyndome en este trayecto de mi
vida, por aguantar mis pataletas y cambios de nimo repentino. En especial a mi mam
por brindarme su apoyo y comprensin en todo momento.
Como olvidar aquellos das de reuniones, idas a la biblioteca y vacaciones de verano en
compaa de mi compaera Ximena Orozco, aquellos recuerdos siempre estarn en mi
corazn, ya que ms que mi compaera de tesis, te has convertido en una de mis
mejores amigas.
Asimismo quisiera agradecer a mis colegas y amigas Paulina Carrasco y Beatriz Daz
por brindarme su apoyo y resolver todas mis dudas durante este proceso.
Tambin a la Profesora Pamela Herrera Daz y Leslie Lavanchy que a pesar de la
distancia siempre estuvieron dispuestas a ayudarnos y al profesor Marcelo Gnecco
por guiarnos durante este proceso.
Amaraly Salinas Maldonado.
INTRODUCCIN
El ingreso a la educacin general bsica implica para los nios y nias
poner en juego una serie de habilidades tales como, cognoscitivas,
lingsticas, motrices y socio emocionales. En esta nueva etapa escolar, el
mayor o menor desarrollo de estas habilidades puede potenciar o interferir
el proceso de aprendizaje del nio o nia y por ende, su desempeo
acadmico. Dentro de stas, las habilidades cognitivas y lingsticas
resultan fundamentales para el aprendizaje de la lectura y la escritura en
primer ao bsico, por lo que cualquier alteracin o dificultad en el
desarrollo de ellas puede convertirse en una limitante importante para
alcanzar los objetivos de aprendizaje esperados para el nivel en que se
encuentre el alumno o alumna. En el caso de los nios y nias con
Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL), manifiestan dificultades
precisamente en el desarrollo lingstico y en el desempeo de
habilidades psicolingsticas, las cuales resultan ser determinantes para el
desarrollo del lenguaje, as como, para la consolidacin de los
aprendizajes en el mbito escolar. Por ende, cuando estas habilidades
estn alteradas o se encuentran disminuidas pueden generar dificultades
en las reas que intervienen, especficamente en el aprendizaje de la
lectura y escritura, que se inicia formalmente en primer ao bsico.
Para llevar a cabo este estudio se realizar una revisin de diversos textos
y contenidos bibliogrficos que servirn como fundamento para el marco
terico. Con la intencin de contextualizar al lector, se dispuso organizar la
presentacin de la investigacin de la siguiente manera:
sus caractersticas y
la clasificacin de los
las
7
CAPTULO I.
1.1. FUNDAMENTACIN
escritura.
Se reconoce que el desarrollo de la conciencia fonolgica tiene una alta
correlacin con el aprendizaje de la lectura y escritura (Liberman y Cols.,
1974; Blachman, 1989, Adams, 1990; Torgesen, Morgan y Davis, 1992;
Catts, 1993) y que las dificultades en desarrollarla predicen de manera
muy acertada futuras dificultades en el aprendizaje escolar (Catts, 1996;
Meja de Eslava, 1998 ( citados en Mejia, L; Eslava, J 2008).
Cuando se ha realizado seguimiento a preescolares con Trastornos
Especficos del Lenguaje, se observa que la mayora de ellos mejoran en
la etapa escolar y quienes persisten con problemas y tienen bajo
rendimiento en la lectura y escritura o presentan dificultades en el
aprendizaje de la mismas, son aquellos que desde el preescolar mostraron
pobres habilidades de conciencia fonolgica (Bradley y Bryant, 1983;
Catts, 1996, citados en Mejia, Eslava, 2008).
11
Cules son las conductas que los nios y nias con Trastornos
Especficos del lenguaje presentan descendidas en los ejes lectura
y escritura?
12
1.2.
OBJETIVOS
1.
4.
escuelas con
13
CAPTULO II.
MARCO TERICO
14
2.1. LENGUAJE
El lenguaje es un factor esencial en nuestras vidas, por medio de ste
vamos adquiriendo aquello que la sociedad de suyo valora, nos permite
interactuar con nuestro entorno, desenvolvernos y de esta forma
integrarnos a l. Es por ello, que si este proceso se ve alterado puede
desencadenar distintos problemas, tales como los llamados Trastornos
Especficos del Lenguaje (TEL).
parmetros:
fonolgico,
morfolgico,
sintctico,
semntico,
pragmtico
Owens (2003; p.7) define al lenguaje como Un cdigo socialmente
compartido, o un sistema convencional, que sirve para representar
conceptos
mediante
la
utilizacin
de
smbolos
arbitrarios
de
16
componentes,
(fonologa,
semntica,
sintaxis,
morfologa
Fonologa
Sintaxis
Semntica
Morfologa
Pragmtica
17
Fonologa
Sintaxis
Semntica
Morfologa
Pragmtica
18
Dimensiones
Contenido
Hace referencia a
lo que se dice.
Forma
Hace referencia
al como se dice
algo.
Uso
Hace referencia a
la correcta
utilizacin del
lenguaje en un
contexto y con un
fin determinado.
Componentes
Semntico
(Lxico)
Fonolgico
(Fontico)
Morfo - Sintctico
Pragmtico
Unidades
Oracin
Palabra/morfema
Morfema
Palabra
Fonema
Sonido
Palabra/morfema
Contexto
Discurso
Palabra /morfema
19
que forman las palabras. Sin embargo, en este nivel se debe hacer la
distincin entre fontica y fonologa.
20
presentan
lenguaje se
21
Escrito
- Se desarrolla en el tiempo.
- Efmero (ms memorial)
- Actividad lingstica primaria.
- No requiere conciencia
lingstica.
- Se adquiere de modo natural.
- Aspectos prosdicos y
paralingsticos.
- Sin lmites entre las palabras.
- Se desarrolla en el espacio.
- Permanece (menos memoria).
- Actividad lingstica secundaria.
- Necesita conciencia lingstica.
Semejanzas
-
23
tales como;
o de abstraccin de la informacin
26
1)
referencia a los requisitos mnimos que un individuo debe tener para ser
incluido dentro de la poblacin TEL,
CI no verbal
Criterio
Puntuacin en los Test de lenguaje de 1,25
desviacin estndar o ms baja; riesgo de
devaluacin social.
CI manipulativo de 85 o ms alto.
Audicin
serosidad
Disfuncin neurolgica
Estructura oral
Motricidad oral
Interacciones fsicas y
sociales
2)
gramatical,
pudiendo
estar
conservado
el
resto
del
competencia.
dficit en una
Orientacin Modular
Orientacin Conexionista
Trastorno selectivo en el
establecimiento de la concordancia
gramatical. (Clashen, 1989)
Omisin de catactersticas
lingsticas (Gopnik y Crago, 1991)
Problemas de procesamiento
auditivo
Dificultades motoras
28
3)
Estos son los indicadores que nos permiten diferenciar entre el Trastorno
Especfico del Lenguaje y el retraso del lenguaje o retraso simple del
lenguaje el cual se reduce con el tiempo y responde positivamente al
tratamiento.
29
sustancialmente
por
debajo
de
las
obtenidas
mediante
o experimentar
Las
dificultades
del
lenguaje
expresivo
interfieren
Las
dificultades
del
lenguaje
receptivo-expresivo
interfieren
Los criterios, que se han seguido para la identificacin de nios con TEL
han sido, principalmente, los criterios de exclusin, especificidad,
discrepancia y desarrollo. En base a dichos criterios se puede decir que un
nio o nia presentara un TEL si el trastorno no se puede atribuir a una
causa obvia, si slo se ve afectado su modulo lingstico, si existe una
discrepancia cronolgica y cognitiva y si los problemas lingsticos
perduran en el tiempo.
Dichos criterios son aquellos que nos permiten conocer los requisitos que
deben presentar los nios y nias para ser diagnosticados con Trastorno
Especfico del Lenguaje. Por otra parte, son de gran importancia debido a
que en base a stos se puede descartar la presencia de algn
otro
dficit.
del
Lenguaje
con
sus
respectivas
caractersticas,
31
gramaticales
limitadas,
desarrollo
del
lenguaje
lento,
Por otra parte los nios y nias con este tipo de trastorno, manifiestan
incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su
edad, tienen un vocabulario limitado y pueden cometer errores en los
tiempos verbales. Adems, experimentan dificultades en la produccin de
frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del nio o nia.
32
Vocabulario limitado.
33
Vocabulario reducido.
Errores de vocabulario.
lenguaje que presentan los nios y nias con TEL por lo que a
continuacin se expone un cuadro con ellas. Sin embargo, cabe
mencionar que la autor, no especifica que trastorno presenta dichas
dificultades.
34
Cuadro N6: Dificultades lingsticas y comunicativas en los componentes del lenguaje segn Perell (1980), Acosta y Moreno (1999) y
Owens (2004), en Acosta, Coello, Faria, Lorenzo, Mesa, Moreno, Novoa, Prez, Oropesa, Quevedo.
Fonologa
Distorsin
y
desorganizacin fonolgica.
Procesos fonolgicos
similares a los nios y las
nias de corta edad, pero
dentro
de
diferentes
patrones, p. ej., ocurren en
unidades que varan en
longitud, ms que en una o
dos palabras de la frase.
Reducciones
significativas del sistema
consonntico y de la
estructura silbica.
-
Habla ininteligible.
Comprensin
- Pobre
discriminacin
de
unidades de corta
duracin
(lmite
morfemas).
- Errores de lectura al
no relacionar el
texto grafofontico,
su sintaxis y su
pragmtica.
- Dificultades
para
comprender
discursos
y
enunciados largos.
Pragmtica
Predominio de gestos y
conductas no verbales
para
mantener
la
interaccin.
Uso del lenguaje oral para
funciones comunicativas
muy primarias.
Ausencia de participacin
espontnea
en
conversaciones grupales o
colectivas.
Competencia
conversacional limitada.
Dificultad para reparar los
errores
en
la
comunicacin.
Inseguridad en turnos
conversacionales.
Dificultad en la narracin.
35
Se puede, finalmente establecer que los nios y nias que presentan TEL,
ya sea expresivo o mixto muestran consecuencias que pueden ser ms
visibles que otras, como lo son las dificultades acadmicas debido a que a
medida que transcurre el tiempo, la interaccin que el nio o nia posee,
va cobrando cada vez ms importancia, razn por la cual debe tomar
conciencia de los componentes del lenguaje. Por lo tanto, es en esta
instancia en la que el nio o nia, requerir realizar en forma permanente
tareas que implican un buen manejo y dominio del lenguaje tanto a nivel
expresivo como comprensivo en tareas comunicativas, en el desarrollo del
pensamiento y como mediador de los aprendizajes.
Diferentes autores, establecen que existe una estrecha relacin entre los
Trastornos Especficos del Lenguaje y las dificultades en el aprendizaje de
la lectura y escritura.
Bishop y Adams (1990) Catts (1993) Fazio (1997) plantean que las
dificultades en el desarrollo del lenguaje suelen dejar secuelas en otros
aspectos especficos del desarrollo como son los referidos al rendimiento
acadmico en habilidades lectoescritoras o en matemticas (citados en
Mendoza, 2001).
Tallal (1997) luego de un estudio longitudinal, apoya la idea de que los
iniciales trastornos de lenguaje predisponen al nio a sufrir dificultades de
aprendizaje, de tal modo que la mayora de los nios con dficit del
lenguaje oral en preescolar presentaran alteraciones de la lectura en los
primeros aos de escolarizacin.
Cohen y Beitchman (citados en Tannock, 2010); concluyen que el TEL
en preescolares est asociado a un deficiente funcionamiento acadmico,
pero no especifican la naturaleza de este problema. Existe clara evidencia
de que el TEL es una causa importante de problemas tanto de lectura
(especialmente de comprensin de lectura) como de lenguaje escrito.
y dichos
37
38
39
Cuadro N7: Procesos cognitivos implicados en la lectura segn Gento y Hernndez (2012; p.74- 75)
Perceptivo
Lxico
Sintctico
Semntico
Ortogrfico
Es el ms bsico
de los procesos.
Es el anlisis
visual
del
estimulo. Anlisis
y reconocimiento
de las letras y
slabas
que
forman la palabra
como
primer
conjunto
con
significados.
Permite comprender
como funcionan las
relaciones entre las
palabras.
Es
el
encargado de aplicar
reglas gramaticales y
sintcticas
para
comprender
el
significado de las
composiciones.
Se centra en la
comprensin
del
significado de palabras
frases o textos. A la
vez se encarga de
integrar
la
nueva
informacin con el
conocimiento
previo
del lector
Se refiere a la
comprensin de las
reglas arbitrarias de
escritura
y
al
conocimiento de la
ortografa correcta de
las palabras.
Contribuye a una
mayor eficiencia en
lectura de palabras y
es
particularmente
para la escritura.
Memoria operativa o
memoria del trabajo
Es la habilidad para
retener la informacin a
la vez que se va
procesando la nueva
que va llegando. No es
especfica de la lectura
pero s est presente en
la mayora de los
procesos anteriores.
40
Logogrfica
(3-5 aos)
Alfabtica
(5-7 aos)
Ortogrfica
(7-8 aos)
Significa la culminacin
de la habilidad de
lectura y escritura de
palabras, ya no se
utilizan las RCGF para
la lectura ya que se
reconocen
de
una
manera
directa
por
haberla ledo varias
veces con anterioridad:
este es el procedimiento
que
utilizan
predominantemente los
lectores expertos.
41
Logogrfica
(3-5 aos)
Sin embargo esto no
quiere decir que se
encuentran haciendo
lectura debido a que
si
se
altera
la
tipografa de algunas
letras
o algn
indicador, el nio no
ser
capaz
de
reconocerla.
Alfabtica
(5-7 aos)
En la primera fase, la
lectura
continuara
siendo
logogrfica,
mientras que en la
escritura
ya
se
utilizara la estrategia
alfabtica; la segunda
fase se caracteriza por
una
utilizacin
generalizada de esta
ltima estrategia en las
dos actividades. En
esta etapa empiezan a
manifestarse
las
dificultades conocidas
como
dislexia
y
digrafa.
Ortogrfica
(7-8 aos)
La estrategia ortogrfica
aparece en primer lugar
en la lectura pero no en
la
escritura
donde
seguir predominando
la alfabtica.; en una
segunda
fase
esta
estrategia
sera
la
predominante en ambas
habilidades.
Es
un
procedimiento analtico
que opera con patrones
ortogrficos, que no
debe confundirse con la
estrategia
logogrfica
donde las palabras se
leen o escriben como
dibujos o por otras
seales del contexto en
que aparecen.
Ehri (1999, en Bravo 1995) describi algunas fases por la que los nios
pasan hasta que dominan el aprendizaje de la lectura.
Pre alfabtica
Alfabtica
parcial
Empiezan
a
reconocer las
palabras
escritas,
por
algunas
caractersticas
grficas
incompletas
como pueden
ser las letras
iniciales
o
finales.
Su
procesamiento
es
principalmente
visual.
Reconocimiento visual
con significado
verbal.
El
reconocimiento
de las palabras
se hace a partir
de una mayor
cantidad
de
signos o letras.
En
ella
interviene
el
procesamiento
fonolgico y la
segmentacin
de slabas y
palabras.
Alfabtica
completa
El
nio,
es
capaz
de
reconocer
en
forma
visual
palabras
enteras aunque,
no sea capaz de
deletrearlas.
integracin
fonolgica y
articulacin
secuencial.
Alfabtica
consolidada
En sta, aprenden
a leer las palabras
poco frecuentes y
tambin
las
pseudo palabras.
Reconocimiento
visual
de
palabras.
Aplicacin
de
reglas
de
ortografa.
Asociacin
letra fonema.
Anlisis
segmental.
Anlisis
silbico.
42
Ya mencionadas las etapas de la lectura, por las que debe atravesar los
nios y nias, se puede concluir que, si sta tiene un correcto desarrollo y
evolucin, le permitir a stos, reconocer objetos, palabras, colores e
historias. Adems, gracias a su progreso, podrn obtener informacin,
como tambin reflexionar, ampliar la memoria, la capacidad de
observacin,
capacidad
de
anlisis
mejorar
las
competencias
ortogrficas.
2.2.2. Escritura.
Merani
(1985;
63)
sistema
de
signos
grficos
que,
Escribir no
1.
a)
44
b)
Se
seleccionan
los
contenidos
ms
relevantes
entre
los
c)
2.
a)
b)
3.
para dirigir el trazo. Junto a esto, debe conocer y desarrollar los patrones
motores de las letras y sus algrafos (las distintas formas en las que se
puede representar una misma letra).
45
Por lo tanto, se puede establecer que los nios y nias que no desarrollen
adecuadamente los procesos que intervienen en la escritura podran
presentar caractersticas como:
-
No considerar al lector.
46
47
Proceso
Aspectos motores
Etapa
pre caligrfica
Abarca desde
que el garabato
intenta ser una
letra, hasta el
dominio de la
caligrafa.
Letras de tipo
crculo, palo o
peine.
Garabateo lineal
o letras sueltas.
Trazo
tembloroso e
inseguro.
Falta de
regularidad en el
tamao y la
inclinacin.
Lneas con
ondulaciones.
Atado de letras
imprecisas.
Se crea el
algrafo
48
Implicaciones
cognitivas
Etapa
Etapa
caligrfica
infantil
Etapa post
caligrfica
(adolescencia)
Proceso
Formas
convencionales.
Letra no est
personalizada.
Regularidad y
fluidez.
Letra
personalizada.
Aspectos
motores
Dominio de las
destrezas motrices
necesarias para
producir una
escritura ordenada
y clara.
Aspectos
instrumentales
subordinados a la
composicin.
Implicancias
cognitivas
Adquisicin
del cdigo.
Capacidad y
voluntad de
componer
textos.
Adquisicin
del cdigo.
Capacidad y
voluntad de
componer
textos.
49
Mentales
Sensorio
perceptivo
motrices
Anlisis
Sntesis
Abstraccin
Nociones lgicas de: conservacin, inclusin,
correspondencia, seriacin.
Memorizacin: visual, auditiva, grafomtica.
Memoria secuencial
Atencin concentrada mnima
Organizacin espacio temporal:
Localizacin espacial, sentido del tiempo, sentido del
ritmo, secuencias temporales.
Lateralizacin
Percepcin visual: discriminacin, comprensin
e integracin de las imgenes visuales, constancia
perceptiva, figura fondo. Orientacin izquierda
derecha.
50
Sensorio
perceptivo
motrices
Lingsticas
Metalingstica
Socio
emocionales,
culturales y
metacognitivas
51
Procesos complejos
Pensamiento
Inteligencia
Lenguaje
52
Por ltimo se debe hacer mencin a que es necesario que los alumnos y
alumnas tengan desarrollada la autonoma y sentido de responsabilidad
(acorde a su edad) ya que esto les permitir afrontar con mayor seguridad
el aprendizaje de la lectura y escritura.
53
54
en el
uso del
Dficit en la
memoria
auditiva
Dficit en el
conocimiento
fonolgico
Dficit
fontico
57
Componente
morfosintctico:
Las
dificultades
en
este
Sintaxis
- Los
principales
problemas afectan a las
construcciones que llevan
consigo
adiciones,
supresiones
y
redisposicin
de
los
elementos, como es el
caso de las oraciones
negativas,
imperativas,
pasivas, interrogativas, y
ms
an
en
las
coordinadas
y
subordinadas.
58
tambin
es un
indicador de
escasez de
suelen
presentar
problemas
en
otros
componentes,
especialmente en el morfosintctico.
Indicadores de dificultades en el componente pragmtico:
Se puede afirmar que los nios y nias con TEL, tienen problemas a la
hora de integrar el sistema de reglas formales con el sistema funcional, es
decir, cada sistema internamente puede estar bien estructurado, pero la
dificultad est en la inadecuada, relacin que el sujeto establece entre la
forma y la funcin. Ello, nos lleva a trazar el perfil de caractersticas
pragmticas en estos nios y nias (Craig, 1991 en Herrera, Gutirrez y
Rodrguez 2008):
inconsistentes e inapropiadas.
-
60
2.2.5.4.
Lenguaje.
Se ha afirmado que las dificultades en identificar los sonidos del habla de
los nios y nias con TEL son justamente la punta del iceberg, y que su
deficiente percepcin de fonemas refleja problemas mucho ms
fundamentales discriminando un amplio rango de estmulos auditivos tanto
verbales como no verbales (Bishop, 1997 citado en Mendoza 2010)
Tallal y sus colaboradores (en Mendoza 2010) han argumentado que los
nios y nias con TEL tienen gran dificultad en el procesamiento auditivo
de estmulos que contienen cambios rpidos. Por ejemplo las silabas ba y
da, que slo se diferencian por sus breves transiciones de formantes,
representan un contraste perceptivo que se ha reconocido que es bastante
problemtico para estos nios.
Dicho autor y sus colaboradores, a travs de una larga serie de
investigaciones, han comprobado que los nios y nias con Trastornos
Especficos del Lenguaje poseen afectada la capacidad para discriminar
las
seales
acsticas
no
verbales
(onomatopeyas)
presentadas
61
De lo anterior, se puede concluir que los nios y nias con TEL, presentan
escasa habilidad para discriminar estmulos auditivos verbales y no
verbales presentados rpidamente. Adems, manifiestan problemas en la
percepcin de diferencias acsticas lo cual se ve reflejado en problemas
con el desciframiento auditivo fonolgico y en la comprensin del habla.
2.2.5.3.
Habilidades
cognitivas,
metafonolgicas,
auditivas
lingsticas,
suelen
presentar
dificultades
cognitivas.
62
63
es una
habilidad que permite identificar y manipular tanto las slabas como los
fonemas que constituyen una palabra. De acuerdo a las unidades
fonolgicas mencionadas se distinguen dos tipos: la conciencia silbica y
la conciencia del fonema. (Clemente y Domnguez, 1999).
La conciencia silbica es el conocimiento de que las palabras estn
constituidas por slabas. Por su parte, la conciencia del fonema implica la
habilidad para manipular los fonemas que componen un trmino. De este
modo, existe acuerdo con respecto a las unidades que estn involucradas
en la conciencia fonolgica (Carrillo y Marn, 1996).
64
Estudios han descrito que existen nios, que por diversas razones,
pueden manifestar un desempeo descendido en conciencia fonolgica y
por ello constituir un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectura. Uno
de los grupos identificados corresponde a los nios con Trastorno
Especfico del Lenguaje (TEL). Lo anterior se ha intentado explicar
argumentando que la adquisicin de las habilidades metafonolgicas que
requiere un adecuado desarrollo del lenguaje oral, por lo que los menores
con dficit en el aspecto fonolgico del lenguaje oral, podran presentar
dificultad para reflexionar sobre ste. (Orellana, 1996)
Garriga (2002-2003, citado en Gispert y Ribas 2010, p.38) destaca que
las investigaciones apuntan a que las diferencias individuales en la
conciencia fonolgica del alumnado, son mas predictoras del grado de
xito en los inicios del aprendizaje de la lectura y escritura que otras
habilidades cognitivas como la memoria o la percepcin, y aade que con
un apoyo adecuado de enseanza, desde el inicio del parvulario, puede
mejorarse la conciencia fonolgica del alumnado y, por tanto, sus
condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura .
65
Tabla N 1: Requisitos para el aprendizaje de la lectura y escritura que se encuentran descendidos en los nios y nias con Trastorno Especfico del
Lenguaje.
TEL
Tarda
Disminucin en la
adquisicin capacidad de la
lingstica
memoria.
Conciencia
fonolgica
descendida
Atencin
disminuida
Concentracin
disminuida
Psicomotricidad
fina disminuida
66
Dficit
perceptivo
auditivo
se podran producir
68
Es por esta razn, que la educacin escolar tiene como objetivo principal
que, en su paso por sta, los alumnos y alumnas adquieran y desarrollen
las habilidades comunicativas necesarias para desenvolverse e integrarse
69
como
social,
por
esta
razn
requieren
desarrollar
las
70
Organizacin
Curricular de Lenguaje y
Comunicacin.
Habilidades
Leer
Escribir
Comunicacin
oral
Ejes de Aprendizajes
Lectura
Conciencia
fonolgica.
Decodificacin
Escritura
Procesos de
escritura.
Libre
Guiada
Actitudes
Comunicacin
Oral
Expresin
oral.
Interaccin
Comprensin
oral.
Por ende, los objetivos primordiales para el eje de lectura, segn las bases
curriculares, apuntan al desarrollo de la conciencia fonolgica y
la
Es por esta razn, que el objetivo de este eje es que los estudiantes sean
capaces de expresar y comunicar sus ideas en diferentes situaciones
comunicativas, empleando un vocabulario preciso segn la situacin lo
amerite.
participar
74
presentan
75
Ao 1998
Se
promulga
el
reglamento
de
Integracin Escolar
de
alumnos
y
alumnas
con
necesidades
educativas
especiales; el que
se encuentra regido
por
los
decretos
N1/98 y el N374/99
los que establecen
las orientaciones de
accin en el mbito
educativo, para la
participacin
de
alumnos
con
Necesidades
Educativas
Especiales (NEE) a
escuelas regulares.
relevantes acontecidas en
Ao 2005
76
77
Decreto 170
NEE
Transitorias.
NEE
Permanentes
Requisitos: evaluacin
diagnstica, certificado
estudiante, autorizacin de
los padres y antecedentes
escolares.
Profesionales inscritos en el
Registro Nacional de
Profesionales de la
educacin especial para la
evaluacin diagnstica.
78
por la necesidad de
Una vez definido lo que son los PIE, consideramos fundamental referirnos
a como ste funciona en los establecimiento escolares, debido a que los
alumnos pertenecientes a nuestra muestra de estudio se encuentran
cursando 1er ao de enseanza bsica en escuelas con programas de
integracin TEL.
79
Decretos
Decreto N1
Decreto N1300
Decreto N170
La modalidad de
trabajo es la opcin
de
numero N 1
esto quiere decir
que los alumnos
asisten a todas las
actividades
del
curso comn y que
de
forma
complementaria
reciben atencin de
los
especialistas
docentes
y
no
docentes en una
aula de recursos.
En
base
a
la
modificacin,
la
cantidad de alumnos
este
decreto,
establece que slo
sern 5 alumnos por
sala
con
NEE
transitorias.
En relacin a la
modificacin de la
letra a del artculo 10
este decreto establece
que el ingreso de los
alumnos no slo ser
determinado por los
fonoaudilogos, sino
que se deber realizar
una
evaluacin
integral
e
interdisciplinaria.
Los profesores de
educacin regular de
un
curso
con
estudiantes
con
Necesidades
Educativas
Especiales, debern
disponer
de,
al
menos,
3
horas
cronolgicas
semanales
de
planificacin,
stas
deben
ser
coordinadas para que
coincidan
con
el
horario
que
los
profesionales
especializados
destinan al trabajo
colaborativo.
Estas
horas pueden ser
distribuidas
entre
varios profesores que
participan en un curso
con
alumnos
integrados.
80
Las
horas
pedaggicas
semanales destinadas
al apoyo de los
estudiantes en la sala
de clases regular, no
podr ser inferior a 8
horas
pedaggicas
para establecimientos
con jornada escolar
completa diurna y de
6 horas pedaggicas
para establecimientos
educacionales
sin
jornada
escolar
completa. Estas horas
sern provistas por
profesores
de
educacin
especial/diferencial, u
otros
profesores
especializados
en
educacin especial.
Para concluir el captulo, se puede decir que las polticas educacionales
que se han desarrollado a lo largo de los aos, han tenido el propsito de
otorgar una mayor calidad y equidad en la educacin especial en Chile
con el objetivo de lograr la integracin de los nios y nias con
Necesidades Educativas Especiales tanto a nivel educacional como social.
Para que esto se lleve a cabo, se establece una modalidad educativa en la
que estos alumnos y alumnas son integrados a la educacin regular, lo
cual conocemos como Programa de Integracin Escolar, dichos
programas se rigen por decretos en los cuales se establecen el tipo de
evaluacin, los profesionales competentes (inscritos en el sistema de
registro nacional de profesionales de la educacin especial) por otra parte,
plantean la modalidad de trabajo y planes de estudio con el fin de entregar
nuevas oportunidades y herramientas a todos los alumnos que presentan
Necesidades Educativas Especiales.
.
Luego de haber desarrollado el marco terico con el fin de fundamentar
nuestra investigacin, en
81
CAPTULO III.
MARCO METODOLGICO
82
3.3.
DISEO DE LA INVESTIGACIN
3.4.
MUESTRA.
3.4.1. Universo
3.4.2. Muestra
La muestra de esta investigacin, corresponde a once alumnos y alumnas
de primer ao bsico que asisten en escuelas con Programas de
Integracin de la comuna de Quintero.
84
Edad
Gnero
Diagnstico
Curso
Escolaridad
Actual
Sujeto 1
6a - 8m
Masc.
TEL Mixto
1ro bas.
C.Educativo
Mundo Mgico
Sujeto 2 6a - 9 m
Masc.
TEL
Expresivo
1ro bs.
C. Educativo
Mundo Mgico
Sujeto 3
6a
10m
Masc.
TEL Mixto
1ro bs.
Escuela
Mantagua
Sujeto 4
6a
11m
Fem.
TEL
Expresivo
1ro bs.
C.Educativo
Mundo Mgico
Sujeto 5 7a 2m
Masc.
TEL Mixto
1ro bs.
Valle Narau
Sujeto 6 7a 2m
Fem.
TEL Mixto
1ro bs.
Valle Narau
6a 8m
Masc.
TEL
Expresivo
1ro bs.
C.Educativo
Mundo Mgico
Sujeto 8 7a 5m
Masc.
TEL
Expresivo
1ro bs.
C.Educativo
Mundo Mgico
Sujeto 9
7a
Masc.
TEL
Expresivo
1ro bs.
Esc. Repblica
de Francia
Sujeto
10
Masc.
TEL Mixto
1ro bs.
Esc. Repblica
de Francia
Sujeto
11
Fem.
TEL
Expresivo
1ro bs.
Esc. Repblica
de Francia
Sujeto
7
85
Sexo
Tipo de escuela
Tipo de TEL
3.5.
RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
En relacin a lo
Iniciacin a la escritura
1 Asocia fonema- grafema.
2 Realiza combinaciones de grafismos.
3 Realiza transcripcin de letra minscula/mayscula
Escritura
Dictado
1 Realiza omisin de fonemas en la escritura de palabras
al dictado.
2
Realiza sustitucin de fonemas en la escritura de
palabras al dictado.
3
Realiza inversiones de fonemas en la escritura de
palabras al dictado.
4 Realiza uniones de palabras indebidamente en la
escritura de frases u oraciones simples en dictado.
5 Realiza omisin de palabras en la escritura de frases
u oraciones simples al dictado.
6 Realiza sustituciones de palabras en la escritura de
frases u oraciones simples al dictado.
7 Realiza omisiones de elementos gramaticales en la
escritura de frases u oraciones al dictado.
87
Escritura
Copia
1 Realiza copia de palabras.
2 Realiza copia de frases u oraciones.
3 Realiza copia textos escritos en letra imprenta.
4 Realiza copia de textos escritos en letra
Manuscrita.
Escritura
Escritura espontnea
1 Realiza escritura espontnea para transmitir mensajes.
tems
N (puntaje mximo)
Lectura verbal
36
Lectura comprensiva
32
Iniciacin a la escritura
12
Dictado
28
Copia
16
Escritura espontnea
Total
32
128
1. Lectura
2. Escritura
88
Ejes
Parmetros
Lectura
Verbal
Comp.
Escritura
Iniciacin a
Dictado
Copia
la escritura
Escritura
espontnea
Malo
9- 18
8-16
3-6
7-14
4-8
1-2
Regular
19- 27
17-24
7-9
15-21
9-12
-------------
Bueno
28- 36
25-32
10-12
22-28
13-16 3-4
Lectura
Verbal Comprensiva
Escritura
Iniciacin
Dictado
Copia
a la
Escritura
espontnea
escritura
Malo
11-22
11-22
11-22
11-22
11-22
11-22
Regular
23-33
23-33
23-33
23-33
23-33
23-33
Bueno
34-44
34-44
34-44
34-44
34-44
34-44
89
91
CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS
RESULTADOS
92
grupo de los sujetos observados por los profesores en los sub ejes.
3.
diagnstico.
El anlisis de los datos considera un anlisis cuantitativo establecido por
las puntuaciones individuales y totales de los sujetos observados por los
profesores. Adems, se incluye un anlisis cualitativo que permitir ubicar
a los sujetos en un nivel de logro en relacin a los puntajes obtenidos en
cada uno de los sub ejes.
Los niveles de logro que se han determinado para este anlisis son los
que se indican en el cuadro N26
Cuadro N26: Parmetros de los niveles de logro de los eje de lectura y
escritura.
Ejes
Parmetros
Lectura
Verbal
Escritura
Comp
Iniciacin
a la
espontn
escritura
ea
Dictado
Copia
Escritura
Malo
9- 18
8-16
3-6
7-14
4-8
1-2
Regular
19- 27
17-24
7-9
15-21
9-12
-------------
Bueno
28- 36
25-32
10-12
22-28
13-16
3-4
93
Lectura
Verbal
Comp.
Escritura
Iniciacin a la
Dictado
Copia
escritura
Escritura
espontnea
Malo
11-22
11-22
11-22
11-22
11-22
11-22
Regular
23-33
23-33
23-33
23-33
23-33
23-33
Bueno
34-44
34-44
34-44
34-44
34-44
34-44
94
Cuadro N 28: Resultados del eje de lectura en el sub eje lectura oral
Sujeto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ptje
N
1
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
24
N
2
3
2
2
2
3
3
2
1
1
2
2
23
N
3
2
3
1
2
2
2
3
3
3
2
2
25
Conductas
N N N
4
5
6
3
3
3
2
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
4
3
4
3
2
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
2
2
27 31 31
N
7
3
4
2
3
3
3
3
3
4
2
3
33
N
8
3
2
4
3
3
3
2
2
3
3
2
30
N
9
4
4
3
4
4
3
3
4
4
3
3
39
Total
Parmetros
26
24
23
24
27
26
21
24
26
22
20
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Grfico N 1
Lectura Oral
30
25
20
15
Lectura Oral
10
5
0
95
96
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ptje
N
1
3
3
2
3
2
2
3
2
2
2
3
27
N
2
2
3
2
3
2
2
4
3
4
2
4
31
N
3
3
3
3
4
2
3
4
4
3
3
3
35
Conductas
N N
4
5
2
3
2
3
2
2
3
4
3
2
3
3
2
4
2
4
3
2
2
3
2
4
26 34
N
6
1
3
2
3
2
1
3
3
3
2
3
26
N
7
2
3
3
3
3
3
3
3
4
2
4
33
N
8
2
3
2
3
2
2
3
3
2
2
3
27
Total
Parmetros
18
23
18
26
18
19
26
24
23
18
26
Regular
Regular
Regular
Bueno
Regular
Regular
Bueno
Regular
Regular
Regular
Bueno
Grfico N 2
Lectura Comprensiva
30
25
20
15
Lectura Comprensiva
10
0
Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
97
98
Conductas
N1 N2 N3
Total
2
3
3
8
3
3
4
10
1
2
3
6
3
4
3
10
2
2
3
7
1
2
3
6
4
3
4
11
2
3
4
9
3
3
4
10
2
2
3
7
3
3
3
9
26 30 36
Parmetros
Regular
Bueno
Malo
Bueno
Regular
Malo
Bueno
Regular
Bueno
Regular
Regular
Grfico N 3
Iniciacin a la escritura
12
10
8
6
Iniciacin a la escritura
4
2
0
99
100
Conductas
N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7
4
4
4
4
3
4
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
2
2
2
3
4
4
3
3
4
4
3
3
4
3
3
4
4
2
2
3
3
2
2
2
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
4
4
4
4
3
2
2
2
2
2
2
2
29 30 32 31
28
31
28
Parmetro
Total
26
14
14
17
25
24
16
20
14
25
14
Bueno
Malo
Malo
Regular
Bueno
Bueno
Regular
Regular
Malo
Bueno
Regular
Grfico N 4
Dictado
30
25
20
15
Dictado
10
5
0
Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
en las
Conductas
N1 N2 N3 N4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
3
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
3
3
3
2
3
3
3
3
37 37 36 36
Parmetros
Total
16
12
12
12
15
16
12
12
16
11
12
Bueno
Regular
Regular
Regular
Bueno
Bueno
Regular
Regular
Bueno
Regular
Regular
Copia
6
4
2
0
Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Conducta
N1
Total
2
2
1
1
1
1
1
1
3
3
3
3
1
1
1
1
3
3
2
2
2
2
20
Parmetros
Malo
Malo
Malo
Malo
Bueno
Bueno
Malo
Malo
Bueno
Malo
Malo
Grfico N6
Escritura Espontnea
3,5
3
2,5
2
1,5
Escritura Espontnea
1
0,5
0
103
cada
una
de
las
conductas
observadas
de
los
sub
ejes
Conductas
Total
24
11
11
2
3
11
11
11
5
6
11
11
11
7
8
9
23
25
27
31
31
33
30
39
Grfico N7
Lectura Oral
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Lectura Oral
104
105
Conductas
Total
27
11
11
11
11
11
11
11
31
35
26
34
26
32
27
Grfico N8
Lectura Comprensiva
35
30
25
20
15
10
Lectura Comprensiva
5
0
106
Cabe mencionar que los sujetos tienen un nivel de logro bueno en dos
conductas las que corresponden a reconocer que los textos escritos
transmiten mensajes y demostrar comprensin respondiendo a preguntas
literales.
107
Conductas
Total
26
11
30
11
36
Grfico N9
Iniciacin a la Escritura
40
35
30
25
20
Iniciacin a la Escritura
15
10
5
0
Conducta 1
Conducta 2
Conducta 3
108
Total
29
30
32
31
28
31
28
Grfico N10
Dictado
32
31
30
29
28
27
Dictado
26
Conductas
Total
37
11
37
11
36
11
36
Grfico N11
Copia
37
36,8
36,6
36,4
Copia
36,2
36
35,8
35,6
35,4
Conducta 1
Conducta 2
Conducta 3
Conducta 4
110
Total
N
Conducta
sujetos
11
1 Realiza escritura espontnea para
transmitir mensajes.
Total
20
Grfico N12
Escritura Espontnea
20
15
10
Escritura Espontnea
5
0
Categora 1
111
R= Regular
Diagnstico
TEL.
Expresivo
Lect.
oral.
TEL. Mixto
Expresivo
Recuento
% de lectura
verbal
% de diagnstico
Total
Total
11
54,5%
45,5%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
11
54,5%
45,5%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Recuento
% de lectura
verbal
% de diagnstico
112
Diagnstico
R= Regular
B=Bueno
Lect.
R
Comp.
Recuento
% de lect
comprensiva
% de diagnostico
% del total
Recuento
% de lect
comprensiva
% de diagnostico
% del total
Total
Recuento
% de lect
comprensiva
% de diagnostico
% del total
TEL.
Expresivo TEL. Mixto
3
5
Total
8
37,5%
62,5%
100,0%
50,0%
100,0%
72,7%
27,3%
45,5%
72,7%
100,0%
,0%
100,0%
50,0%
,0%
27,3%
27,3%
,0%
27,3%
11
54,5%
45,5%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
54,5%
45,5%
100,0%
113
R= Regular
B= Bueno
M= Malo
Inic.
M
Diagnstico
TEL.
Expresivo TEL. Mixto
Recuento
% de fin
,0%
100,0%
100,0%
% de diagnstico
,0%
40,0%
18,2%
% del total
,0%
18,2%
18,2%
% de fin
40,0%
60,0%
100,0%
% de diagnstico
33,3%
60,0%
45,5%
% del total
18,2%
27,3%
45,5%
100,0%
,0%
100,0%
% de diagnstico
66,7%
,0%
36,4%
% del total
36,4%
,0%
36,4%
11
54,5%
45,5%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
54,5%
45,5%
100,0%
Recuento
Recuento
% de fin
Total
Total
Recuento
% de fin
% de diagnstico
% del total
114
R= Regular
B= Bueno
M= Malo
Dict.
M
Diagnstico
TEL.
Expresivo TEL. Mixto
Recuento
% de dictado
75,0%
25,0%
100,0%
% de diagnstico
50,0%
20,0%
36,4%
% del total
27,3%
9,1%
36,4%
100,0%
,0%
100,0%
% de diagnstico
50,0%
,0%
27,3%
% del total
27,3%
,0%
27,3%
% de dictado
,0%
100,0%
100,0%
% de diagnstico
,0%
80,0%
36,4%
% del total
,0%
36,4%
36,4%
11
54,5%
45,5%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
54,5%
45,5%
100,0%
Recuento
% de dictado
Total
Total
Recuento
Recuento
% de dictado
% de diagnstico
% del total
comparacin con los seis sujetos que presentan un trastorno del lenguaje
expresivo tres de ellos presentan un nivel de logro malo y los otros tres un
nivel de logro regular, entonces podemos decir que los sujetos con
trastornos del lenguaje expresivo presentan mayor dificultad dndose una
tendencia positiva hacia los trastornos del lenguaje mixto en relacin al
sub- eje de dictado.
115
Diagnstico
TEL.
TEL.
Expresivo
Mixto
R= Regular
B= Bueno
Copia
Recuento
% de copia
% de diagnostico
% del total
Recuento
% de copia
% de diagnostico
% del total
Total
Recuento
% de copia
% de diagnostico
% del total
Total
71,4%
28,6%
100,0%
83,3%
40,0%
63,6%
45,5%
18,2%
63,6%
25,0%
75,0%
100,0%
16,7%
60,0%
36,4%
9,1%
27,3%
36,4%
11
54,5%
45,5%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
54,5%
45,5%
100,0%
En relacin al diagnostico podemos decir que los nios con TEL mixto
presentan mayor nivel de logro ya que tres de ellos se encuentran entre
los puntajes ms altos; y cinco de seis sujetos que presentan trastornos
del lenguaje de expresivo presentan un nivel de logro regular; en
conclusin podemos decir que existe una tendencia positiva hacia los TEL
mixto en relacin al rea de copia.
116
Diagnstico
B= Bueno
M= Malo
Esc. Esp M
TEL.
Expresivo
TEL.
Mixto
Total
Recuento
5
% de escritura
espontnea
62,5%
37,5%
100,0%
% de diagnstico
83,3%
60,0%
72,7%
33,3%
66,7%
100,0%
16,7%
40,0%
27,3%
11
54,5%
45,5%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Recuento
1
% de escritura
espontnea
% de diagnstico
Total
Recuento
6
% de escritura
espontnea
% de diagnstico
En relacin al diagnstico podemos decir que los nios con TEL mixto que
representan un 45,5% de los sujetos presentan menos dificultad en la
escritura espontnea ya que dos de ellos obtienen un nivel de logro bueno
en los resultados en comparacin con los TEL expresivos que equivalen
al 54,5 de los sujetos, cinco de ellos presentan un nivel de logro malo. En
conclusin podemos decir que existe una leve tendencia positiva hacia los
TEL mixtos en el rea de escritura espontnea.
117
CAPTULO V.
CONCLUSIONES Y COMENTARIOS
FINALES
118
1.
2.
cognitivo en los nios y nias con Trastorno Especfico del Lenguaje las
cuales son; memoria de trabajo y atencin, de stas, la ltima se ve
disminuida en trabajos que requieren de mucha concentracin. En cuanto
a la habilidad metafonolgica, se puede concluir que los nios y nias
presentan mayor dificultad en la conciencia fonolgica que los nios y
nias sin TEL, segn los estudios planteados Griffit (1992). Respecto al
nivel auditivo los nios y nias con TEL presentan dificultad en la
119
3.
4.
Habilidades cognitivas
Habilidades metafonolgicas.
Habilidades auditivas.
Habilidades psicomotoras.
para
responder
preguntas
inferenciales,
leer
122
independientemente,
comprender
textos
no
literarios
y demostrar
Fortalezas:
La temtica de esta investigacin es relevante y nos permite
conocer ms all sobre nuestro campo de especialidad.
La escala de apreciacin nos permiti conocer los logros obtenidos
por la muestra de estudio en los ejes a evaluar.
Debilidades:
Dificultad para llevar a cabo la presentacin de la escala, por
disponibilidad de tiempo de los profesores.
Escasa objetividad de los profesores al momento de completar la
escala de apreciacin.
Escasa bibliografa relacionada con el tema, ya que la mayora de
los estudios estn realizados en otros idiomas.
123
necesario elaborar
124
125
6.1. BIBLIOGRAFA
Aguado, Gerardo. (2004). Trastornos especficos del lenguaje;
retraso del lenguaje y disfasia. Mlaga Espaa: Ediciones: Aljibe.
Alcn, E. (2002). Bases lingsticas y metodolgicas para la
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Estrategias
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para
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habilidades
M;
Marn,
J.
(1996).
Desarrollo
metafonolgico
126
determinar
los
alumnos
con
Necesidades
Educativas
Revista Pensamiento
Educativo.
128
129
6.2 LINKOGRAFA
Acosta, V; Coello, A; Faria, N; Lorenzo, M; Mesa, J; Moreno, A;
Novoa, T; Prez, A; Oropesa, F; Quevedo, I. Gua de actuaciones
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4
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Comentarios sobre Beitchman y Cohen. Recuperado el 15 de Julio
de 2013 desde
http://www.enciclopediainfantes.com/documents/TannockESPxp.pdf
133
134
Octubre de 2012
Estimadas/os docentes:
A travs de esta escala de apreciacin, queremos invitarlos a participar
de una investigacin realizada por tres estudiantes pertenecientes al
Instituto Profesional de Ciencias y Educacin Helen Keller, con el fin de
optar al ttulo de Educadora Diferencial con mencin en Trastornos de
Audicin y Lenguaje, por lo que los invitamos a responder la siguiente
escala para el seminario de ttulo llamado:
ESTUDIO PRELIMINAR PARA DETERMINAR QUE EFECTOS
PROVOCA EL TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
(EXPRESIVO O MIXTO) EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y
ESCRITURA, EN ALUMNOS Y ALUMNAS QUE SE ENCUENTRAN
CURSANDO PRIMER AO BSICO EN ESCUELAS CON PROGRAMA
DE INTEGRACIN ESCOLAR (PIE) TEL DE LA COMUNA DE
QUINTERO
El objetivo de esta escala, es recopilar la informacin entregada por los
profesores de 1er ao bsico, sobre el desempeo escolar en las reas de
lectura y escritura que tienen cada uno de sus alumnos que se
encuentran en Programas de integracin Escolar (PIE-TEL).
A continuacin, lo invitamos a contestar las preguntas de la escala
marcando con una (X) la opcin que considere se acerque ms a la
realidad del nio/a.
Agradecemos de antemano el tiempo que ha dedicado he invertido para
contestar esta escala, ya que sin duda su colaboracin, ser de gran
utilidad para nuestro seminario de ttulo permitindonos implementar
estrategias de apoyo en esta rea. Cabe mencionar que las respuestas
sern analizadas y publicadas en el seminario de titulo por lo que los datos
de los alumnos/as se mantendrn en confidencialidad.
Les saluda atentamente
Amaraly Salinas Maldonado.
Ximena Orozco Fuentes.
135
OCASIONALMENTE
GENERALMENTE
SIEMPRE
Indicadores
El alumno/a:
Lectura verbal
1. Identifica los sonidos que componen las palabras
(conciencia fonolgica).
2. Pronuncia cada palabra con precisin.
3. Reconoce que las palabras son unidades de
significado.
4. Lee palabras aisladas y en contexto, aplicando su
conocimiento de la correspondencia letra -sonido en
diferentes combinaciones.
5. Lee las palabras como unidades.
6. Lee las oraciones palabra a palabra respetando las
unidades de sentido.
7. Lee formando pequeas unidades.
8. Lee textos breves con fluidez.
9. Respeta el punto seguido y el punto aparte en la
lectura.
Lectura Comprensiva
1. Lee independientemente y comprende textos no
literarios.
2. Lee independientemente y comprende textos
literarios.
3. Reconoce que los textos escritos transmiten
mensajes.
4. Comprende textos relacionando la informacin del
136
5.
6.
7.
8.
Escritura
Indicadores
El alumno/a:
Iniciacin a la escritura
1. Asocia fonema- grafema.
2. Realiza combinaciones de grafismos.
3. Realiza transcripcin de letra minscula/mayscula
Dictado
1. Realiza omisin de fonemas en la escritura de
palabras al dictado.
2. Realiza sustitucin de fonemas en la escritura de
palabras al dictado.
3. Realiza inversiones de fonemas en la escritura de
palabras al dictado.
4. Realiza uniones de palabras indebidamente en la
escritura de frases u oraciones simples en dictado.
5. Realiza omisin de palabras en la escritura de
frases u oraciones simples al dictado.
6. Realiza sustituciones de palabras en la escritura de
frases u oraciones simples al dictado.
7. Realiza omisiones de elementos gramaticales en la
escritura de frases u oraciones al dictado.
Copia
1. Realiza copia de palabras.
2. Realiza copia de frases u oraciones.
3. Realiza copia textos escritos en letra imprenta.
4. Realiza copia de textos escritos en letra
Manuscrita.
Escritura espontnea.
1. Realiza escritura espontnea para transmitir
mensajes.
137