You are on page 1of 25

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp.

697-721, 2013

O USO DO V DE GOWIN NA FORMAO DOCENTE EM CINCIAS PARA OS ANOS


INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
(The use of Gowins V in elementary school science teachers education)
Henri Araujo Leboeuf [henri.leboeuf@ifpr.edu.br]
IFPR Instituto Federal do Paran Campus Foz do Iguau
Av. Araucria, 780 - Vila A - 85.860-000 Foz do Iguau, PR
Irina de Lourdes Batista [irinea@uel.br]
UEL Universidade Estadual de Londrina / Departamento de Fsica
Rodovia Celso Garcia Cid - Pr 445 Km 380 - Campus Universitrio - 86051-990 - Londrina, PR
Resumo
Este trabalho investiga o uso do instrumento heurstico, conhecido como Diagrama V de
Gowin, na formao docente para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Faz parte de uma
pesquisa que visa investigar possveis contribuies de uma abordagem de ensino potencialmente
significativa e que integre aspectos conceituais e metodolgicos na formao docente. A abordagem
didtica foi fundamentada na Teoria da Aprendizagem Significativa, e integrou aspectos
conceituais, histricos e experimentais do contedo ptica da Viso em uma disciplina sobre ensino
de cincias inserida em um curso de Pedagogia. O diagrama V foi utilizado durante o processo na
condio de facilitador da aprendizagem e instrumento de avaliao e coleta de dados. So
analisados os diagramas construdos pelos alunos desde o primeiro contato com o instrumento at o
seu uso durante as atividades do curso. So realizadas consideraes sobre as potencialidades do
uso deste instrumento na formao docente.
Palavras chave: diagramas V; formao de professores; ensino de cincias.
Abstract
This work investigates the use of the heuristic instrument, known as Gowins V Diagram,
in elementary school teachers pre-service education. It is part of a research that aimed to investigate
possible contributions of a potentially meaningful teaching approach that integrates conceptual and
methodological issues in teachers education. The didactic approach was based on the Theory of
Meaningful Learning, and integrated conceptual, historical and experimental contents of the topic
Optics of Vision in a course on science teaching embedded in a pedagogy course. The "V" diagram
was used during the process as a learning facilitator, assessment tool, and data collection. We
analyzed the diagrams built by students from the first contact with this instrument until its use
during the course activities. Considerations are made on the potential use of this instrument in
teacher education.
Keywords: V diagrams; teachers education; science teaching.

Introduo
O presente trabalho nasceu a partir o desafio de preparar uma sequncia de atividades
potencialmente significativas acerca do tpico ptica da viso para futuros professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental em formao inicial, em uma disciplina de metodologia de ensino
de cincias, num curso de Pedagogia, bem como sua avaliao crtica. Ele discorre sobre o uso do
instrumento conhecido como Diagrama V de Gowin e suas possveis implicaes na formao
docente. Ele se insere em um programa de pesquisa que visa uma aproximao investigada
metodologicamente entre os fundamentos da Aprendizagem Significativa e as contribuies da

697

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Histria e Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias e Matemtica (Batista, 2009; Batista &
Araman, 2009; Batista & Nascimento, 2011; Leboeuf, 2011).
A partir da investigao, da elaborao e da aplicao da sequncia de atividades no
contexto de uma disciplina de ensino de Cincias num curso de Pedagogia no qual o diagrama V
foi utilizado, procedemos anlise dos diagramas produzidos pelos alunos, investigando as
contribuies desse instrumento para a aprendizagem e tambm para a formao docente.
Apresentamos os elementos oriundos da Teoria da Aprendizagem Significativa que
utilizamos como suporte elaborao da interveno e descrevemos o instrumento heurstico
chamado de Diagrama V. Em seguida, trazemos a abordagem metodolgica investigada e
construda, na qual se insere o uso do diagrama V, sendo analisados alguns dos diagramas
construdos pelos professores em formao inicial que fizeram parte desta investigao. Os
diagramas analisados aqui foram escolhidos por representar diferentes maneiras pelas quais foram
construdos pelos alunos, evidenciando diferentes nveis de compreenso deste instrumento ao
longo das atividades. Por fim so feitas as consideraes finais.

Aprendizagem Significativa
Uma proposta educativa bem fundamentada, em especial sob aes de pesquisa, pressupe
uma concepo de aprendizagem que lhe d suporte. No caso da investigao apresentada neste
trabalho, foi utilizada a Teoria da Aprendizagem Significativa. A seguir, apresentamos os elementos
terico-metodolgicos que fundamentaram nossa investigao.
A teoria da aprendizagem significativa foi proposta por David Ausubel na dcada de
sessenta do sculo passado, e se colocava como alternativa viso comportamentalista
predominante naquela poca. Essa perspectiva, de carter cognitivista, chamada de clssica por
Moreira, o qual aponta desdobramentos posteriores realizados com a contribuio das ideias de
outros autores, tais como Joseph Novak, Bob Gowin e o prprio Moreira (2006a).
A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informao, ideia, conceito ou
proposio se relaciona com algum conhecimento prvio especificamente relevante e disponvel na
estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira no-arbitrria e no-literal (Ausubel, Novak &
Hanesian, 1980; Ausubel, 2003; Moreira, 2006a). Este conhecimento prvio especificamente
relevante chamado de subsunor e serve como ancoradouro para as novas informaes ou
conhecimentos adquiridos.
Este tipo de interao cognitiva entre o conhecimento novo e os subsunores considerado
o ncleo firme da perspectiva proposta por Ausubel (Moreira, 2006b). Por esse motivo, aquilo que o
aprendiz j sabe considerado o fator isolado mais relevante e influente no processo da
aprendizagem significativa, seja facilitando, inibindo ou limitando a aquisio e reteno de novos
significados.
A estrutura cognitiva existente a organizao, estabilidade e clareza de
conhecimentos de um indivduo numa determinada altura considera-se o
principal fator a influenciar a aprendizagem e a reteno de novos materiais
de instruo potencialmente significativos na mesma rea de
conhecimentos. As propriedades da estrutura cognitiva relevante
determinam quer a clareza e a longevidade dos significados, que surgem
medida que entra novo material no campo cognitivo, quer a natureza do
processo interativo que ocorre (Ausubel, 2003, p. 62).

698

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Este processo interacional entre os conhecimentos novos e os subsunores contribui para a


aquisio e organizao de significados na estrutura cognitiva do aprendiz. O produto desse
processo que caracteriza a aprendizagem significativa no resulta apenas em um novo significado,
mas inclui tambm a modificao das ideias prvias que ancoraram o novo conceito. Isso significa
que alm dos novos conhecimentos adquirirem significados, os conhecimentos prvios se tornam
mais elaborados, mais ricos em significados, mais estveis cognitivamente e mais capazes de
facilitar a posterior aprendizagem significativa de outros conhecimentos.
Segundo essa teoria, uma aprendizagem significativa diverge da aprendizagem mecnica
ou por memorizao, na qual as informaes pouco interagem com os conhecimentos anteriores
ficando armazenadas de maneira arbitrria e literal, tendo como exemplo tpico a decoreba antes
de exames escolares. Entretanto, estes dois tipos de aprendizagem no devem ser interpretados de
maneira dicotmica, mas como plos opostos de um continuum. Isso significa dizer que existem
diferentes nveis de aprendizagem que podem estar mais prximas de um plo ou do outro, sendo
mais ou menos significativas, mais ou menos mecnicas, de acordo com a quantidade e qualidade
das interaes cognitivas realizadas.
Nessa perspectiva existem duas condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa.
Uma destas condies a de que o material a ser aprendido deve ser potencialmente significativo, o
que implica dois aspectos. O primeiro deles que o material de aprendizagem, em si, deve ter um
significado lgico1, cuja natureza ou estrutura seja suficientemente plausvel e no aleatria,
situando-se no mbito da capacidade de aprendizagem geral humana (Ausubel, 2003). Os materiais
ou contedos do currculo escolar em geral, por exemplo, costumam ter significado lgico. O
segundo aspecto se refere ao aprendiz, que deve possuir em sua estrutura cognitiva particular
subsunores especficos adequados, ou seja, deve dispor de contedo relevante e relacionvel de
maneira substantiva e no literal ao novo material.
No processo significativo de interao cognitiva entre os novos conhecimentos e os
prvios, os significados lgicos dos contedos se transformam em significados psicolgicos,
particulares de cada indivduo, j que os contedos da estrutura cognitiva e suas relaes so
invariavelmente idiossincrticos, construdos a partir de histrias de vida e aprendizado distintas.
Contudo, a natureza idiossincrtica da aprendizagem no exclui a possibilidade de existncia de
significados sociais compartilhados, suficientemente semelhantes para permitirem uma
comunicao e uma compreenso interpessoal (Ausubel, 2003).
A segunda condio para a ocorrncia da aprendizagem significativa a disponibilidade
pessoal para o aprendizado, ou a predisposio do sujeito para aprender significativamente. Caso
no haja a inteno de aprender, ou seja, de relacionar o novo material aos conhecimentos
anteriores de maneira substantiva e no arbitrria, no haver aprendizado significativo. Isto quer
dizer que o verdadeiro aprendizado causado pela ao do aprendiz, no do professor (Gowin,
1981, p. 54). Por isso, mesmo que o material seja potencialmente significativo, ou seja, tenha
significado lgico e o aprendiz tenha subsunores adequados disponveis, a aprendizagem pode no
ser significativa. O aprendiz pode optar por utilizar um mecanismo de aprendizagem mecnica,
memorizando as novas informaes de maneira arbitrria e literal. Vale lembrar aqui que esta
predisposio um compromisso afetivo no sentido de querer e no no sentido de gostar (Moreira,
2008).
A aprendizagem significativa exige que os aprendizes manifestem um mecanismo
[processo] de aprendizagem significativa. Ausubel (2003) apresenta quatro critrios que indicam
quando o estudante assumiu uma responsabilidade adequada pela prpria aprendizagem: (a)

A palavra lgica no utilizada aqui no sentido atribudo pela Filosofia. Para ser logicamente significativo, o
material de aprendizagem no necessita de ser logicamente vlido nem empiricamente verdadeiro, desde que seja
sensvel, plausvel, e no aleatrio (AUSUBEL, 2003, p. 101).

699

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Quando aceita a tarefa de aprender ativamente, procurando compreender o material de instruo que
lhe ensinam; (b) Quando tenta, de maneira genuna, integr-los aos conhecimentos que j possui; (c)
Quando no evita o esforo por novas aprendizagens, muitas vezes difceis, no exigindo que o
professor faa tudo por ele; e (d) Quando decide fazer as perguntas necessrias sobre o que no
compreende.
Estas condies apontam que, alm de idiossincrtica, a aprendizagem significativa
necessariamente ativa, pois o aprendiz quem decide em que tipo de processo de aprendizagem ir
se engajar (significativa ou mecnica) e qual nvel de esforo empregar na construo de novos
significados.
A aprendizagem significativa, como j abordada, implica na relao no arbitrria e no
literal entre conhecimentos novos e prvios. Porm, aprendizagem significativa no implica
necessariamente em aprendizagem correta. Podemos aprender significativamente conceitos, ideias e
proposies equivocadas, desde que sejam relacionadas e contribuam para a atribuio de
significados na mente de quem aprende. Alm disso, a estabilidade dos conceitos na estrutura
cognitiva do aprendiz depende do uso que se faz destes conceitos e da lgica do aprendiz.
Muitos destes conhecimentos, incorretos do ponto de vista cientfico ou mesmo da cincia
escolar, podem estar disponveis, estveis e substantivamente relacionados dentro da estrutura
cognitiva. Isso poderia explicar a resistncia modificao das chamadas concepes prvias ou
alternativas trazidas pelos alunos, quando estes so submetidos a abordagens instrucionais
convencionais, conforme relatado fartamente na literatura de ensino de cincias (Wandersee,
Mintzes & Novak, 1994). Segundo Novak (2002), uma das possibilidades de explicao dessa
resistncia a de que as ideias anteriores, chamadas de concepes alternativas, tenham sido
aprendidas significativamente, podendo ser retidas por longo prazo, e as novas ideias, apresentadas
pela cincia escolar, so aprendidas mecanicamente, servindo apenas para fornecer respostas
corretas em provas, sendo em seguida rapidamente esquecidas.
Cabe ressaltar um aspecto bastante relevante que se infere a partir do processo da
aprendizagem significativa e que tem srias implicaes para o ensino: a progressividade da
aprendizagem. Isso significa que a aprendizagem leva tempo, num processo de estruturao e
reestruturao cognitiva contnua e no linear. Por isso, no se pode esperar que os alunos
compreendam campos complexos de conhecimentos, contendo intrincadas relaes entre conceitos
de maneira significativa, se no propiciarmos condies adequadas para esse aprendizado. Essas
condies, alm do que j foi exposto at aqui, incluem o tempo necessrio assimilao dos
conceitos.
O processo de ensino e aprendizagem baseado nos pressupostos da aprendizagem
significativa, implica na busca de estratgias que promovam a adoo e a consolidao de
mecanismos de aprendizagem significativa por parte de alunos e professores. Isso requer uma
anlise crtica das prticas pedaggicas usualmente adotadas nas escolas e nos remete a uma
aprendizagem que, alm de significativa, deve ser crtica. Esta postura crtica envolve a tomada de
deciso, consciente, sobre o que ensinar e como, levando em considerao o porqu e para quem
ensinar, e com que tempo. Para tal, Moreira prope o conceito da aprendizagem significativa crtica,
ou subversiva, no qual lista e discute os princpios facilitadores desta aprendizagem (Moreira, 2000,
2010).
Dois recursos muito utilizados na perspectiva da aprendizagem significativa so a
construo dos mapas conceituais, criados por Joseph Novak nos anos setenta, e dos Diagramas V,
criados por Bob Gowin na mesma dcada. Os mapas conceituais so diagramas bidimensionais que
representam a estrutura conceitual de determinada rea de conhecimento, enfatizando os conceitos,
as relaes entre os conceitos e as hierarquias. Podem ser usados como recursos instrucionais, de

700

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

avaliao e como auxiliares na organizao curricular. O Diagrama V um instrumento de anlise


da estrutura do processo de produo do conhecimento que, pelo fato de ser utilizado na presente
investigao, ser mais bem detalhado a seguir.

O Diagrama V
O Diagrama V, tambm conhecido como V heurstico, V epistemolgico ou V de Gowin,
foi criado na dcada de setenta por D. Bob Gowin e utilizado inicialmente para ajudar seus alunos
de ps-graduao na leitura e interpretao de artigos cientficos. Esta estratgia parte do
pressuposto de que o conhecimento construdo, e no descoberto, e, portanto tem uma estrutura.
A anlise da estrutura do conhecimento de um dado domnio valorizada por Gowin por
permitir a compreenso da construo do conhecimento. Isso significa conhecer como as diversas
partes de um assunto se relacionam com sua estrutura como um todo, e como algumas partes do
conhecimento governam ou controlam outras partes. Essa estrutura pode ser desvelada pelo uso do
Diagrama V, derivado de um mtodo analtico chamado de mtodo das cinco questes (Gowin,
1981, p. 88), que poderiam fornecer um melhor entendimento da pesquisa ao estudante:
1. Qual a questo-foco, ou a pergunta bsica do trabalho? Esta questo aquela que
direciona o trabalho de investigao e aponta o que deve ser procurado. Pode ser uma ou
mais questes.
2. Quais so os conceitos-chave? Estes so os conceitos ou a estrutura conceitual de
determinada rea que so necessrios compreenso da investigao.
3. Quais mtodos sero usados para responder a questo-foco? Esta questo se refere ao
encaminhamento metodolgico e coleta e anlise dos dados.
4. Quais so as afirmaes (asseres) de conhecimento produzidas pelo trabalho? Estas
so as afirmaes dadas pelo pesquisador como respostas vlidas s questes-foco da
investigao.
5. Quais so as asseres de valor realizadas pelo trabalho? Estas so as asseres,
explcitas ou implicadas, acerca do julgamento de valor da investigao e das respostas
encontradas.
O Diagrama V, cujo nome deriva do seu formato, uma maneira estruturada e visual de
relacionar os aspectos metodolgicos de uma atividade com seus aspectos conceituais e tericos
subjacentes. Nela, questes podem ser perguntadas e respondidas em qualquer ordem e todas devem
ser usadas, pois em conjunto elas estabelecem a coerncia na estrutura do conhecimento. A Figura 1
apresenta os 12 componentes desta estrutura.
A questo foco, que aparece no meio do Diagrama V, deve ser respondida com base em
um evento, que aparece no vrtice do V. No seu lado esquerdo aparecem os aspectos tericoconceituais, como a viso de mundo subjacente ao trabalho, sua filosofia, teorias, princpios,
constructos e conceitos. Do lado direito do V aparecem as questes metodolgicas, como os
registros, a transformao dos registros em dados, as asseres de conhecimento e de valor. O
pressuposto fundamental que sustenta a construo do Diagrama V que o conhecimento no
absoluto, mas dependente dos conceitos, teorias e metodologias com as quais vemos o mundo
(Gowin & Alvarez, 2005).
A interao entre os dois lados do Diagrama deve ser ressaltada em sua construo, seja ele
utilizado na leitura de um artigo, livro, atividade experimental ou outro evento educativo em geral.

701

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

O Diagrama V no deve ser respondido com se fosse um questionrio, mas construdo e


analisado com idas e vindas por todos os tpicos, conferindo coerncia ao diagrama e suas interrelaes esclarecedoras da estrutura do conhecimento. Segundo Moreira (2006a), o Diagrama V
pode ser usado como recurso til no ensino, na aprendizagem e na avaliao. Ele pode se utilizado
como ferramenta de anlise de artigos, atividades prticas, planejamentos e investigaes diversas
(Gowin & Alvarez, 2005).
Os 12 elementos presentes no Diagrama se integram e interagem para auxiliar e ampliar a
compreenso da estrutura do conhecimento envolvida em determinada investigao. A questo foco
ou questo de pesquisa direciona a pesquisa e, segundo Gowin e Alvarez (2005) tem duas funes:
aumentar a preciso, delimitando o objeto de estudo, e alargar a viso, deixando os detalhes mais
claros.
As questes so respondidas a partir de um evento, que algo que pode ser planejado,
acontece, pode acontecer ou est no campo das possibilidades de ocorrncia (Gowin & Alvarez,
2005). Isso significa dizer que qualquer investigao tem suporte no desenrolar de acontecimentos
ou objetos do mundo.
A viso de mundo o que motiva algum a agir, a construir questes e a buscar
respostas. uma constelao de crenas e valores que moldam a maneira como vemos os eventos e
objetos no mundo, com o que nos importamos e o que escolhemos aprender (Novak, 2010). Ela
formada ao longo da vida e das experincias e influenciada pela cultura, religio, famlia e
relaes pessoais.

O elemento filosofia indica as crenas envolvidas na natureza do conhecimento acerca


do evento em estudo. A teoria apresenta um conjunto de fundamentos que objetivam explicar,
elucidar e interpretar os eventos, ou, nas palavras de Gowin e Alvarez, uma boa teoria nos fornece
respostas que explicam (2005, p. 52).
Os princpios so proposies de relaes entre conceitos que explicam como se espera
que eventos e objetos se comportem ou apaream. J os constructos so ideias que representam
regularidades no diretamente observveis e podem conectar dois ou mais conceitos de maneira
arbitrria. O status de uma palavra pode se transformar, ao longo de uma pesquisa, de um
constructo frtil em um conceito definido (Gowin & Alvarez, 2005).

Os conceitos so elementos centrais na estrutura do conhecimento, pois as pessoas


pensam com conceitos (Gowin, 1981; Gowin & Alvarez, 2005). Eles so definidos como
regularidades ou padres percebidos em eventos ou objetos e so representados por um signo ou
smbolo (usualmente uma palavra).

No lado direito do Diagrama V, os registros so os instrumentos utilizados para


monitorar o que acontece nos eventos sob estudo. Eles podem variar desde simples descries de
observaes at registros realizados por instrumentos complexos. importante destacar que os
registros que escolhemos fazer dependem das questes que esperamos responder e de todos os
elementos do lado esquerdo do Diagrama V (Novak, 2010). Alm disso, o valor do conhecimento
em construo perde o sentido caso os eventos, os registros e os conceitos no estejam conectados
uns aos outros (Gowin & Alvarez, 2005).

702

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013


DOMNIO CONCEITUAL/TERICO

DOMNIO METODOLGICO

(pensar)

(fazer)

QUESTO DE

Viso de Mundo

PESQUISA/FOCO

Sistema de crenas
gerais que motivam e
guiam a investigao

Filosofia
Crenas sobre a natureza
do conhecimento.

Asseres de Valor
Afirmaes baseadas nas
asseres de
conhecimento que
declaram o mrito ou valor
da investigao.

Asseres de
Conhecimento

Teoria

Afirmaes que respondem as


questes foco ou de pesquisa e
so interpretaes razoveis dos
registros transformados (ou
dados) obtidos.

Princpios gerais que


explicam porque os
eventos e objetos exibem
o que observado.

Princpios

Transformaes

Proposies de relaes
entre conceitos que explicam
como se espera que eventos
e objetos se comportem ou
apaream.

Tabelas, dados, mapas


conceituais, estatsticas, ou
outras formas de organizao
dos registros realizados.

Constructos
Registros

Ideias que mostrem relaes


especficas entre conceitos,
sem origem direta em eventos
ou objetos.

As observaes realizadas e
registradas dos eventos e
objetos estudados.

Conceitos
Regularidades percebidas em eventos
ou objetos (ou em registros de eventos
e objetos) indicados por um rtulo.

EVENTO E/OU OBJETO


Descrio do(s) evento(s) e/ou objetos a serem
estudados em busca de respostas s questes
foco ou de pesquisa.

Figura 1: V de Gowin mostrando elementos epistemolgicos que esto envolvidos na construo


ou descrio do novo conhecimento (Gowin & Alvarez, 2005, p.36).

703

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Os registros efetuados devem ser transformados visando sua anlise e interpretao.


Estas transformaes envolvem a tarefa de fazer julgamentos factuais na tentativa de
compreender o que est acontecendo e, durante esta fase, estamos reunindo tanto pensamentos
quanto dados (Gowin & Alvarez, 2005, p. 59). Algumas transformaes de registros comumente
usadas so as tabelas, quadros, grficos, estatsticas, mapas conceituais e agrupamentos diversos.
Assim como os registros, as suas transformaes tambm so guiadas pelos conceitos, princpios e
teorias que temos, alm de serem determinadas pelas questes que buscamos responder.
As asseres de conhecimento so respostas s questes postas inicialmente e que
aparecem no meio do V. Cada assero de conhecimento deve ser claramente explicada e
fundamentada nas razes que sustentam as interpretaes realizadas durante o processo
investigativo. Durante esta fase, as questes de pesquisa, os eventos, os conceitos, os registros e as
transformaes precisam ser revisitados e as ideias e os fatos devem ser reconciliados com base nos
instrumentos e resultados. Um aspecto importante que pode surgir das asseres de conhecimento
a formulao de novas questes foco que induzem a novas direes de pesquisa a partir daquilo que
foi construdo e em direo ao que ainda pode ser conhecido e entendido (Gowin & Alvarez, 2005).
As asseres de valor so sentenas baseadas nas asseres de conhecimento que
declaram o valor ou o mrito do estudo. Este importante aspecto de qualquer investigao
derivado tanto das intenes iniciais quanto da avaliao final dos resultados. Segundo Gowin, as
asseres de valor so respostas s questes de valor (Gowin, 1981; Gowin & Alvarez, 2005).
Uma grande variedade de asseres de valor est implicada na maioria dos eventos de
interesse humano. Os conflitos de valor so comuns e a clarificao ou esclarecimento dos
significados dos valores entrelaados em quaisquer eventos algo bom em si mesmo (Gowin &
Alvarez, 2005).

Abordagem Metodolgica
A presente investigao est inserida na perspectiva qualitativa, de cunho interpretativo
(Bogdan & Biklen, 1994) e utilizou questionrios, Diagramas V e registros feitos pelo pesquisador
em um caderno de campo como principais instrumentos de coleta de dados. O primeiro passo para a
elaborao desta investigao foi a escolha de um tema cientfico de interesse para o currculo
escolar do Ensino Fundamental que possibilitasse o acesso literatura pertinente de pesquisas sobre
o seu ensino e sobre seu desenvolvimento histrico. O tema escolhido foi a ptica da Viso
Humana.
O segundo passo foi a construo de uma sequncia de atividades didticas2 relativas a este
tema, que teve como base a teoria da aprendizagem significativa em interao com aspectos da
Histria da Cincia e das pesquisas sobre o ensino e aprendizagem da ptica da viso (Leboeuf &
Batista, 2010). Nesta construo, foram levados em considerao os resultados de pesquisas sobre
as idias dos alunos acerca do tema, bem como indicaes sobre as dificuldades inerentes ao seu
ensino e aprendizagem, em especial em contextos escolares tradicionais, apontados na literatura da
rea de ensino de cincias (Guesne, 1989; Melchior & Pacca, 2004; Gircoreano & Pacca, 2001;
Bravo & Pesa, 2005; Bravo & Rocha, 2008; Galili & Hazen, 2000). A integrao da histria da
cincia na abordagem didtica foi realizada a partir de elementos relativos ao desenvolvimento dos
conceitos de luz e viso desde os gregos at Kepler (Lindberg, 1980; 1981; Tossato, 2005; 2007 ) e
de sua relevncia na aprendizagem deste tpico. Especificamente sobre a ptica e a viso, Galili e
Hazen (2001) apontam que a sua histria de 2500 anos extremamente rica e representativa do
progresso cientfico em geral. Ela contribuiria, num ensino baseado na histria e filosofia da

A sntese das atividades encontra-se no apndice.

704

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

cincia, para uma melhor viso dos estudantes sobre vrios aspectos da natureza da cincia e suas
caractersticas, por meio do conhecimento da ascenso e queda de concepes e teorias cientficas,
ao longo de suas adoes, refinamentos e substituies. A sequncia didtica contou com atividades
experimentais, leituras de textos sobre a histria da ptica da viso e sobre o funcionamento do olho
humano, discusses e debates. Em seguida, foi realizada a aplicao desta sequncia didtica para
uma turma de professores em formao inicial que cursavam Pedagogia.
A sequncia didtica foi proposta com o intuito de criar um ambiente de aprendizagem
potencialmente rico em significados, no qual os professores em formao pudessem vivenciar uma
proposta teoricamente bem fundamentada para a aprendizagem de um tpico de cincias. Esperavase que o futuro professor se colocasse primordialmente como aprendiz, no intuito de se sentir no
processo de aprendizagem significativa e de vivenci-la de maneira crtica. Nesse sentido, no foi
um propsito apontar como ele deveria ensinar a seus alunos, mas permitir que vivenciasse o
processo e pudesse ser capaz de se colocar no lugar do aluno. Por essa razo, a sequncia no foi
pensada para seus futuros alunos do Ensino Fundamental, mas para ele, professor em formao.
Nessa fase, a preocupao dos futuros professores , como esperado, prioritariamente com o seu
aprendizado.
Em seguida, na parte final da sequncia didtica, os pressupostos terico-metodolgicos
subjacentes construo e aplicao da mesma foram explicitados e debatidos. Nessa fase, o futuro
professor se coloca como docente em formao contnua, ao analisar criticamente as abordagens e
aproveitar-se delas da maneira que lhe convier, sendo capaz de incorporar esses pressupostos, ou
parte deles, na construo de suas prprias atividades. Esperava-se, com isso, promover uma
reorganizao, mesmo que inicial, dos pressupostos desses professores que estivessem relacionados
ao ensino e aprendizagem de cincias, pois educar mudar o significado da experincia humana
(Gowin, 1981, p. 39). Ao longo da aplicao da primeira parte da sequncia didtica os
pressupostos foram sendo apresentados aos poucos para justificar as atividades propostas, porm
sua sistematizao foi feita na fase final do curso.
O Diagrama V foi utilizado simultaneamente como instrumento de coleta e anlise de
dados e no processo metodolgico de aprendizagem e avaliao dos alunos-professores. Na
condio de instrumento de aprendizagem, o diagrama foi utilizado para explorar as vrias facetas
do conhecimento a partir dos elementos presentes nos dois lados do V. Ao utilizar o Diagrama
como instrumento de registro e sistematizao do conhecimento durante as atividades nas quais ele
era requerido, os alunos eram encorajados a avaliar seus vrios componentes e suas inter-relaes,
na tentativa de compreender a construo do conhecimento como um todo. Segundo Gowin e
Alvarez (2005), o uso do V deve ajudar os estudantes a perceber que operamos dentro de uma
epistemologia construtivista ao gerar asseres sobre como vemos o mundo funcionar, e no dentro
de uma epistemologia empiricista ou positivista que visa a provar alguma verdade sobre como o
mundo funciona.
Alguns elementos do lado esquerdo do diagrama, tais como viso de mundo, filosofia e
constructos, foram deixados em segundo plano nesta pesquisa devido a sua complexidade para uma
primeira abordagem. Estes elementos foram apresentados aos alunos, porm sua insero nos
diagramas era optativa. hlberg (2006) afirma que alunos e professores com os quais trabalhou
apresentam grande dificuldade em relatar, por exemplo, sua viso de mundo, e questiona o uso
desta expresso por parte de Gowin quando comparada a outros usos apresentados na literatura
cientfica sobre o tema. Apesar das dificuldades encontradas, este autor continuou usando o
Diagrama V em suas pesquisas e prticas educacionais - com algumas adaptaes3 - por considerar
a ideia principal bastante enriquecedora e poderosa. hlberg tambm afirma que o Diagrama V

A adaptao realizada por Ahlberg, chamada de Improved Vee Heuristics, traz adequaes principalmente no lado
esquerdo do V e pode ser encontrada em seu site: http://www.mv.helsinki.fi/home/maahlber/index.htm

705

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

uma das raras ferramentas educacionais e de pesquisa em educao que promovem o pensamento
sobre os valores.
Durante o curso, os alunos construram 5 diagramas em diferentes atividades (aqui
representados pelos cdigos V1 a V5). O primeiro diagrama foi construdo em uma atividade
experimental, na qual ele foi apresentado aos alunos e discutido pela primeira vez. O segundo
diagrama foi realizado em uma atividade sobre as sombras, na qual os alunos eram desafiados a
fazer sombras iguais com figuras diferentes. O terceiro diagrama foi uma atividade avaliativa, na
qual os alunos deveriam utilizar o diagrama para planejar uma aula. O quarto diagrama foi uma
reelaborao do terceiro, com base nas correes e orientaes do professor e discusses em sala. O
quinto e ltimo diagrama foi construdo a partir de uma atividade prtica sobre o funcionamento das
lentes e sua contribuio para o entendimento da viso.
Vale esclarecer que nenhum dos alunos conhecia o Diagrama V antes desta interao
didtica. A apresentao deste instrumento e a construo do primeiro diagrama foram realizadas a
partir de um experimento de assunto diferente do tema proposto. Nesta atividade, vrias dvidas
foram discutidas e notou-se certa ansiedade em responder corretamente o diagrama. Foi uma
oportunidade de discutir o significado da construo do diagrama, em contraposio a ideia
predominante de simplesmente respond-lo como um mero questionrio. Esta discusso foi
retomada durante a construo dos demais diagramas, de maneira que os alunos fossem refinando o
entendimento do mesmo na medida em que avanavam na sequncia de atividades. Isto significa
que a aprendizagem do tema proposto ocorreu em paralelo com a aprendizagem sobre o diagrama.
A turma que participou desta investigao contava com 50 alunos, dos quais 15 foram
selecionados para anlise (aqui representados pelos cdigos A1 a A15). O critrio utilizado foi a
frequncia destes alunos, de maneira que pudssemos avaliar todos os diagramas feitos por eles. Os
alunos foram esclarecidos no incio da disciplina a respeito da proposta didtica que seria adotada e
concordaram com a mesma. Tambm assinaram um termo de Consentimento Livre e Esclarecido
sobre a possibilidade de utilizao dos registros para fins de pesquisa.

Anlise dos diagramas


Na anlise dos diagramas, fomos norteados por dois enfoques, um relativo ao seu uso pelo
aluno e outro relativo ao seu uso como instrumento para o professor e pesquisador. O primeiro deles
saber se o Diagrama V pode ser considerado um bom instrumento de registro das atividades, ou
seja, se ele possibilita ao aluno uma boa expresso daquilo que fez e pensou e, concomitantemente,
se induz reflexo sobre o que se faz e pensa durante a atividade. O segundo enfoque refere-se
possibilidade de, a partir dos registros no diagrama, avaliar o nvel de compreenso dos alunos
sobre cada atividade em particular e tambm a respeito da compreenso que os mesmos tiveram do
prprio instrumento.
Com este propsito em mente, escolhemos sequncias de diagramas construdos por trs
alunos, por exemplificarem distintos aspectos da sua compreenso e representarem, de maneira
geral, o uso dos diagramas por parte dos outros 15 alunos analisados.
O primeiro deles do aluno A2 que, em diversas ocasies procurou o professor para relatar
sua dificuldade em construir o diagrama, afirmando no conseguir compreend-lo. No seu diagrama
construdo na atividade das sombras (Figura 2) o lado direito do V deixado totalmente em branco,
o que revela a sua dificuldade em constru-lo, corroborando o seu relato verbal. Vale ressaltar que
este aluno em particular foi bastante assduo e comprometido com o curso, e sempre manifestava
insatisfao quando no conseguia compreender uma tarefa ou no conseguia realiz-la
completamente. Por outro lado, os poucos elementos inseridos pelo aluno so colocados de maneira

706

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

correta (questo foco, evento, teoria e princpios), o que pode evidenciar que alguns dos elementos
do diagrama so compreendidos, pelo menos de maneira inicial.
Outro aspecto relevante o fato desse aluno ter demonstrado compreender
satisfatoriamente a atividade proposta durante a sua realizao prtica, participando das discusses
e resolvendo o desafio experimental proposto. Isso indica que, neste caso, o diagrama no serviu de
suporte para um registro fidedigno da compreenso desta atividade em particular por parte deste
aluno. Porm, os diagramas seguintes, feitos por este mesmo aluno refletem a sua evoluo no uso
deste instrumento, como veremos adiante. A construo bastante incompleta dos primeiros
diagramas e sua evoluo nos diagramas posteriores foi observada, alm do aluno A2, tambm em
outros dois alunos (A3 e A12).

Figura 2: Diagrama 2 do aluno 2 (A2V2)

A Figura 3 apresenta o diagrama V4, construdo pelo aluno A2 relativo atividade de


elaborao do planejamento de uma aula sobre sombras para alunos do Ensino Fundamental.
ntida a evoluo da compreenso do Diagrama V por esse aluno, que se apresenta bastante mais
elaborado. Ele apresenta todos os elementos do lado direito do V4, que inicialmente foram deixados
em branco no diagrama V2.
Apesar dessa evoluo, possvel verificar algumas inconsistncias, tanto do ponto de
vista conceitual quanto da adequao do diagrama, como aponta a seguinte transcrio:
A sombra pode acontecer noite, esta sombra se produzida durante o dia
pode ser mais forte, ou mais fraca dependendo da intensidade da luz
(A2V4AC)4

Os cdigos utilizados para as transcries obedecem ao seguinte critrio: 1. Aluno (A1 a A15); 2. Diagrama (V1 a
V5); 3. Item do Diagrama (Questo Foco (QF); Evento (Ev); Viso de Mundo (VM); Filosofia (Fi); Teoria (Te);

707

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Alm dos conceitos inadequados de sombra mais forte e mais fraca a assero de
conhecimento no responde diretamente a questo foco proposta pelo prprio aluno, que foi O que
sombra?. No lugar disso a assero de conhecimento trata de condies nas quais a sombra se
formaria e no o que ela .

Figura 3: Diagrama 4 do aluno 2 (A2V4)

As relaes entre os vrios aspectos do diagrama e as interaes entre os lados direito e


esquerdo do V ainda no so ntidas, dando a impresso de que o diagrama ainda construdo com
certa dificuldade.
Um aspecto interessante neste diagrama a assero de valor, que prope a surpresa de
descobrir no final o resultado obtido na atividade como algo importante no contexto da tarefa. Este
registro relevante, pois indica que a surpresa do prprio aluno, quando realizou a atividade
anterior sobre as sombras, causou no mesmo uma satisfao digna de ser valorizada no
planejamento para os seus alunos. Isso pode ser um indcio de que a experincia do professor em

Princpios (Pr); Constructos (Ct); Conceitos (Cc);Registro (Re); Transformaes (Tr); Assero de Conhecimento (AC);
Assero de Valor (AV). Portanto A2V4AC significa a transcrio do registro realizado pelo aluno 2 (A2) no diagrama
4 (V4) no item Assero de Conhecimento (AC).

708

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

situaes de aprendizagem diferenciadas pode interferir na maneira com a qual ele planeja e executa
suas aulas.
Um caso diferente pode ser visto nas Figuras 4, 5 e 6. Elas apresentam os diagramas
construdos, respectivamente nas atividades das sombras, do planejamento e das lentes, pelo aluno
A13. Este aluno, ao contrrio do aluno A2, no demonstrou nenhum tipo de incmodo,
incompreenso excessiva ou averso ao instrumento. Realizou as tarefas com naturalidade e
discutia suas dvidas com tranquilidade. Podemos perceber em suas produes que houve uma
compreenso maior relativamente a construo dos diagramas desde o incio, quando comparada ao
aluno A2. Por outro lado, semelhana de A2, a evoluo dos registros do aluno A13 nos
diagramas ao longo da sua utilizao nas atividades tambm evidente quando os comparamos em
ordem cronolgica.

Figura 4: Diagrama 2 do aluno 13 (A13V2)

No primeiro diagrama (A13V2, Figura 4) podemos perceber a ausncia do item assero


de conhecimento. No item assero de valor foi descrita uma assero de conhecimento que foi
discutida durante o experimento e chamou bastante a ateno dos alunos de maneira geral: a
sombra tridimensional (A13V2AV). Porm, esta assero ainda no a resposta questo foco

709

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

levantada, que se refere produo de sombras iguais com objetos diferentes5. Apesar de o aluno
ter conseguido resolver o desafio e explic-lo oralmente durante o experimento, no registrou isso
no diagrama. Novamente aqui temos um exemplo no qual o diagrama no representou
adequadamente o conhecimento que este aluno tinha do assunto, seja porque ainda no tinha
compreendido totalmente o uso do instrumento, seja porque optou por registrar os aspectos
considerados mais interessantes no lugar daqueles que seriam mais relevantes ou coerentes com a
questo foco. Por outro lado, o diagrama nos serviu para indicar aqueles conhecimentos
considerados mais importantes do ponto de vista do aluno durante a tarefa.
Ao analisarmos a Figura 5, que representa o diagrama construdo na atividade de
planejamento, percebemos um diagrama com mais informaes e conceitos mais precisos. Os
registros permitem dizer que a compreenso sobre as sombras apresenta relativa coerncia com a
cincia escolar e que o aluno j utiliza um vocabulrio prprio da rea (propagao retilnea da luz,
objeto opaco, absoro da luz), como mostra a transcrio abaixo.
Os raios emitidos em linha reta para o objeto opaco faz com que a luz no
consiga atravessar, sendo assim absorvida pelo objeto, formando ento a
sombra na parte contrria a luz (A13V4AC)
Regio escura proporcionada pela existncia de obstculo emite sombra,
sendo essa transformao consequncia da propagao retilnea da luz
(A13V4Te)
Apesar da ntida apropriao de maior vocabulrio da rea da cincia sobre o tpico em
questo, a construo das frases pode indicar erros conceituais tais como o obstculo emite
sombra, ajudando o professor na tarefa de detectar e mediar estes significados na sala de aula.
Estas construes podem indicar no apenas erros conceituais, mas tambm o uso inadequado das
palavras ou expresses, pois bastante comum a carncia de clareza e preciso lingustica na
utilizao dos termos pelos alunos. No exemplo citado, a palavra emite pode ter sido usada de
maneira imprecisa, no necessariamente indicando que o aluno considere a sombra como algo que
sai do objeto. O desenho feito na parte inferior do diagrama corrobora esta ltima interpretao,
pois apresenta a sombra como ausncia de luz.
De acordo com o princpio do conhecimento como linguagem, apresentado por Moreira
(2010), aprender um contedo de maneira significativa aprender sua linguagem (em especial as
palavras), e aprender esta linguagem de maneira crtica perceber essa nova linguagem como uma
nova maneira de perceber o mundo. Portanto, contribuir com ampliao do vocabulrio e sua
apropriao de maneira substantiva e no arbitrria parte importante de um ensino que vise
aprendizagem significativa e crtica do contedo cientfico, assim como de outros contedos.
A clareza na significao pode ser alcanada na medida em que o professor utilize o
Diagrama V (ou outras formas de registro e expresso dos alunos) como um instrumento que
contribua para o compartilhamento de significados, fazendo uso do princpio da interao social e
do questionamento (Moreira, 2010). Isso tambm tem implicaes para a avaliao da
aprendizagem, que deve ser realizada a partir de diferentes produes dos alunos e em distintas
interaes com eles. Segundo Ausubel (2003), a redundncia multicontextual, ou seja, a
exposio de um conceito em diferentes contextos, pode contribuir mais para a aprendizagem
significativa do que a repetio deste conceito sempre no mesmo contexto. Portanto, a recursividade
um elemento essencial para o ensino nessa perspectiva.

A assero de conhecimento deveria levar em conta que a forma da sombra era influenciada basicamente por dois
aspectos: sua distancia em relao a fonte de luz e sua inclinao (A aluna citada discutiu isso durante a atividade, mas
no registrou no diagrama, conforme anotaes em dirio de campo).

710

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Figura 5: Diagrama 4 do aluno 13 (A13V4)

Ainda no diagrama apresentado na figura 5, podemos perceber um dos conceitos centrais


da aprendizagem significativa, a relao entre os novos contedos com as ideias dos alunos,
expresso na condio de princpio e assero de valor no planejamento deste aluno:

711

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Comparar os conhecimentos prvios que os alunos tm com os


sistematizados, contribui para a apropriao do conhecimento abordado
(A13V4Pr)
A comparao dos conhecimentos prvios que os alunos tm, sobre o
contedo sombra, com os conhecimentos cientficos, podem aumentar e
enriquecer ainda mais a aprendizagem sobre o mesmo (A13V4AV)
Apesar disso, estes princpios e valores expressos no se materializam nas aes
planejadas, indicadas no item evento/objeto, pois no h, explicitamente, uma ao que indique de
que forma isso ir ocorrer. De qualquer maneira, o fato deste princpio ser apresentado no diagrama
indica algum nvel de apropriao de conceitos relativos aprendizagem significativa (apesar deste
no ser o objetivo desta atividade), pois valoriza a comparao entre os conhecimentos prvios e os
cientficos, ou sistematizados (A13V4Pr e A13V4AV).

Figura 6: Diagrama 5 do aluno 13 (A13V5)

712

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Outro aspecto interessante, quando comparamos a evoluo do uso do diagrama por este
aluno, a distino entre as asseres de valor e de conhecimento. No primeiro diagrama (Figura
4) parece haver uma confuso entre elas, enquanto no Diagrama da Figura 5 esta distino est
clara. Esta evoluo corroborada pelo ltimo diagrama feito por este mesmo aluno (Figura 6) no
qual as asseres tambm so adequadamente distinguidas. Esta distino relevante diante do que
j expomos, pois esta foi uma das dificuldades alegadas por grande parte dos alunos durante as
aulas. Alm disso, evidenciar que a construo de qualquer conhecimento est indissociavelmente
envolvida em valores uma tarefa importante no ensino de cincias (Gowin & Alvarez, 2005).
No diagrama da Figura 6 possvel notar que o aluno consegue estruturar com clareza os
vrios componentes do diagrama, indicando que o instrumento foi adequadamente compreendido e
permite expressar a sntese dos experimentos realizados na atividade e tambm indicar a
compreenso do aluno sobre o tema tratado.
Ainda nesse diagrama, a primeira questo foco (Como funciona uma lente?) pode ser
considerada respondida na assero de conhecimento apresentada. Porm, a segunda questo foco
(Como uma imagem formada atravs de uma lente?) no foi respondida neste diagrama. Essa
questo, que envolve a formao de imagem ponto a ponto atravs da refrao, no apareceu em
nenhum dos diagramas analisados e tambm no apareceu nos questionrios utilizados para
avaliao de contedo durante a sequncia de atividades. Talvez o desmembramento da atividade
das lentes, por hiptese, pudesse surtir um melhor efeito na aprendizagem deste conceito, ao
propiciar maior diferenciao entre as duas questes e os conceitos relacionados. Esta constatao
nos indica que o uso do diagrama tambm pode fornecer elementos para a avaliao e o
replanejamento das prprias atividades didticas.
Nas prximas Figuras (7, 8 e 9) temos os diagramas construdos pelo aluno A15. Podemos
perceber que este aluno j tenta utilizar os vrios componentes do diagrama desde o incio, mesmo
no diferenciando alguns deles. Na Figura 7, relativa atividade das sombras, por exemplo, o aluno
responde a questo foco (Como fazer sombras iguais com figuras diferentes?) de maneira
fragmentada e em vrias partes do diagrama:
Sempre que a figura se aproxima do objeto de luz, muda a forma
(A15V2Pr)
Quando a figura chega perto do objeto, a luz aumenta de tamanho
(A15V2Re)
Conforme voc mexe a figura em direo luz, o objeto pode mudar de
forma (A15V2AV)
As duas variveis que influenciam a sombra dos objetos (distncia do objeto em relao
fonte e anteparo; inclinao do objeto) foram mencionadas e, apesar do vocabulrio impreciso,
possvel inferir que o aluno parece ter compreendido a relao entre estas variveis e a mudana na
sombra. Ele utiliza a expresso mexe em direo luz com significado de mudana de inclinao
das figuras e as palavras tamanho e forma para indicar as duas alteraes possveis. Os alunos
A2 e A13 analisados anteriormente no registraram estas variveis no diagrama, assim como mais
da metade dos 15 alunos analisados. interessante perceber que a pobreza de vocabulrio e de
expresso escrita no indica necessariamente que o aluno no compreendeu os conceitos
envolvidos. O esforo de mediao do professor deve contemplar estes dois aspectos: significado e
preciso terminolgica.
A dificuldade em distinguir entre as asseres de valor e as asseres de conhecimento fica
clara nos diagramas construdos por este aluno, que no consegue diferenci-las em nenhum deles.

713

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Esta dificuldade, juntamente com a diferenciao entre registro e transformaes, foram as que mais
apareceram, tanto nos diagramas analisados quanto nas falas de vrios alunos durante as aulas.

Figura 7: Diagrama 2 do aluno 15 (A15V2)

Na Figura 8, chama ateno a questo foco indicada pelo aluno A15: Como a sombra
influencia a vida do homem na Terra, como o sol participa disso? (A15V5QF)
Esta questo interessante, principalmente quando comparada as questes
colocadas pelos outros alunos. Nesta atividade de planejamento a questo foco foi escolhida pelos
alunos, tendo como tema as sombras. A maioria dos alunos optou por questes do tipo o que uma
sombra? e como se forma uma sombra?, utilizando argumentos, asseres e eventos bastante
ligados atividade das sombras anteriormente realizada por eles num encontro anterior. Este aluno
foi o nico que trouxe algo diferente, relacionando as sombras com os movimentos da Terra, com o
fenmeno do dia e da noite e com o comportamento dos seres vivos. Apesar de algumas
inadequaes conceituais como relacionar as sombras com o fenmeno das mars (A15V4Te) e

714

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

indistines entre alguns componentes do diagrama, este aluno ampliou a abordagem do tema
indicando relaes no discutidas em sala. Este um possvel indcio de aprendizagem
significativa, pois o aluno foi alm, criando a partir da relao do novo conhecimento com o que ela
j possua.
O ltimo diagrama construdo pelo aluno A15 (Figura 9) revela ainda vrias
inconsistncias na sua construo. Alm da indiferenciao das asseres de valor e conhecimento,
j apontadas anteriormente, h uma confuso entre o componente evento e o componente
transformaes.
Utilizar a lente para olhar objetos tanto quanto longe. Com a chama da
vela, a imagem fica inversa, quando aproxima da lente, a imagem fica
maior (A15V5Ev)
Experimentos, demonstraes com a lupa, lente, objetos (A15V5Tr)

Figura 8: Diagrama 4 do aluno 15 (A15V4)

715

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

O que foi descrito no componente evento caberia bem em registros e o que foi descrito em
transformaes estaria mais adequado em evento. Vale lembrar que o componente evento foi
considerado pouco problemtico para a maioria dos alunos. Por outro lado os componentes
inseridos do lado esquerdo do diagrama (teoria, princpios e conceitos) foram feitos de maneira
adequada. Podemos dizer que este aluno mostrou entendimento limitado da construo do
Diagrama V, por exemplo, quando comparado ao aluno A13. Apesar disso, revelou, a partir de suas
contribuies em sala de aula, razovel compreenso dos vrios conceitos apresentados durante o
curso.

Figura 9: Diagrama 5 do aluno 15 (A15V5)

Os Diagramas V elaborados pelo aluno A2 foram usados aqui para representar os alunos
que apresentaram muita dificuldade inicial da construo do Diagrama V, deixando vrios dos seus
aspectos em branco nos primeiros diagramas. Porm, esses alunos evidenciaram ntida evoluo na
compreenso do uso desse instrumento quando comparamos os Diagramas V construdos ao longo
do semestre. Nessa categoria temos trs dos 15 alunos analisados (A2, A3 e A12), ou seja, 20%.

716

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

O aluno A13 representa os alunos que no apresentaram dificuldade muito elevada na


construo dos diagramas, mostrando certa desenvoltura desde o incio e no deixando aspectos
relevantes do diagrama em branco. Isso no significa que conseguiram discernir de maneira
adequada todos os elementos que compem a estrutura do Diagrama V, mas pareceram no se
intimidar tanto com o uso deste instrumento. Aqui tambm foi evidenciada a evoluo na
compreenso do uso dos diagramas. Nesse grupo, as asseres de conhecimento e de valor, por
exemplo, foram distinguidas adequadamente nos ltimos diagramas. Nesta categoria se encontraram
cinco dos 15 alunos analisados (A4, A7, A8, A10 e A13), ou seja, 33%.
O aluno A15 representa os alunos que, apesar de no entregarem os primeiros diagramas
incompletos, como no primeiro grupo, apresentaram dificuldades ao longo de todo o processo,
mostrando, a partir dos registros nos diagramas, uma compreenso limitada do uso deste
instrumento. As asseres de valor e de conhecimento, por exemplo, no foram distinguidas em
nenhum momento, e outros aspectos do diagrama tambm foram confundidos. Apesar disso,
possvel perceber vrios registros indicativos das facetas requeridas pelo diagrama, porm dispersas
e no classificadas adequadamente. Uma possibilidade a de que alguns destes alunos preencheram
os diagramas de maneira mecnica, apenas pela obrigatoriedade da entrega, no assumindo a devida
responsabilidade pela tarefa. importante ressaltar que isso no implica necessariamente na falta de
compreenso do tema, como j foi discutido no caso de A15. Nesse grupo encontram-se sete dos 15
alunos (A1, A5, A6, A9, A11, A14 e A15), ou seja, 47%.
A partir das anlises realizadas com os diagramas dos 15 alunos do corpus, e representadas
aqui pelos alunos A2, A13 e A15, possvel concluir que necessrio tempo e uso sistemtico do
Diagrama V para a sua compreenso e tambm para a obteno de resultados educacionais com o
seu uso. Essa compreenso gradativa, tanto por parte dos alunos quanto por parte do professor,
coerente com o prprio referencial da aprendizagem significativa, que indica a progressividade da
aprendizagem.
O uso de outros instrumentos de coleta de dados complementares, tais como os
questionrios aplicados no incio e final da sequncia didtica e registro do pesquisador (e
simultaneamente professor) em um caderno de campo, aliadas aos diagramas V construdos pelos
alunos, permitiram uma melhor compreenso da relao entre a aprendizagem do contedo (ptica
da Viso) e a aprendizagem do diagrama V. O instrumento heurstico de Gowin foi se tornando um
melhor instrumento na coleta de dados sobre a aprendizagem dos conceitos na medida em que os
alunos adquiriram mais familiaridade com a utilizao do diagrama.

Consideraes finais
Neste trabalho, abordamos principalmente o uso do Diagrama V na referida sequncia de
atividades. O detalhamento da construo da sequncia didtica baseada na Teoria da
Aprendizagem Significativa e no uso da histria da cincia no foi apresentado aqui devido ao
escopo do artigo e sero tratados posteriormente em outros trabalhos.
O Diagrama V pode se prestar a usos diversificados e isso pode ampliar a viso de
conjunto a respeito desse instrumento e sua potencialidade para a compreenso da estrutura do
conhecimento em questo por meio do seu carter construtivo. As dificuldades no uso do Diagrama
V advindas da complexidade desse instrumento e a falta de hbito de alunos e professores em
sistematizar registros de atividades devem ser encaradas, no como obstculos impeditivos, mas
como desafios inerentes a construo de conhecimentos, nitidamente no campo metodolgico. A
evoluo da adequao dos registros nos diagramas serve como indicativo de que o instrumento
pode ser usado com sucesso, mesmo com variados graus de compreenso dos alunos, conforme as
anlises dos trs grupos mencionados. No caso aqui investigado, os alunos estavam lidando com as

717

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

dificuldades inerentes compreenso do Diagrama V e simultaneamente com as da compreenso do


tema de ensino proposto. Essas dificuldades, e suas superaes, fazem parte do processo de
superao das ideias pedaggicas baseadas no senso comum no caminho de uma construo
pedaggica informada cientificamente na formao de professores (Shulman, 1986).
Foi possvel perceber indcios da aprendizagem significativa dos conceitos a partir dos
registros dos alunos principalmente nos ltimos diagramas construdos, quando j compreendiam
melhor o instrumento. Nos primeiros diagramas, foi necessrio recorrer aos outros instrumentos de
pesquisa para indicar esta aprendizagem, o que ocorreu nos casos representados pelos alunos A2 e
A13. Nos casos do terceiro grupo, que apresentou maiores dificuldades no uso do diagrama, estes
indcios no eram to claros, apesar de serem percebidos em alguns casos, como o do aluno A15.
Neste terceiro grupo, o uso dos outros instrumentos foi essencial para determinar os indcios da
aprendizagem significativa do tema proposto.
O diagrama pode ser um bom instrumento de registro e tambm de induo de pensamento
e aprendizado, pois exige do aluno um comprometimento com seus vrios aspectos, bem como as
relaes entre eles, o que nem sempre simples, conforme indicado pelos diagramas apresentados e
pelas discusses ocorridas em sala, as quais se intensificavam em funo da complexidade do
instrumento. O seu uso continuado pode promover o aumento da complexidade do pensamento do
aluno ao analisar uma atividade prtica ou terica. Esta complexificao tambm atinge o professor,
que se coloca em mediaes mais ricas e exigentes em sala de aula, discutindo no s resultados da
cincia, mas seus processos e valores envolvidos.
Do ponto de vista pedaggico a anlise dos registros no Diagrama V, acompanhados da
observao em sala de aula, pode contribuir para uma melhor mediao de significados, tornando
possvel visualizar o nvel de compreenso conceitual dos alunos, mesmo quando apresentados com
certa pobreza de vocabulrio. A exigncia de lidar com as vrias facetas da estrutura do
conhecimento apresentadas nos diagramas pode tornar mais rica a interao entre alunos e
professor, pois colabora para a ampliao da discusso do tema em questo a partir de sua anlise
multifacetada, contribuindo para a mediao dos significados envolvidos. No caso dos diagramas da
atividade das lentes, por exemplo, serviu tambm para indicar ao professor uma possvel
readequao das atividades em funo da ausncia de aspectos importantes nos diagramas dos
alunos.
Por fim, a concepo de aprendizagem subjacente ao uso do instrumento deve ser
considerada, para que no seja utilizado de forma mecnica, como um roteiro, e sim de forma
investigativa e construtiva. Isso, por si s j nos impe um desafio: o de buscar alternativas ao
ensino tradicionalmente instrucionista em direo a um ensino construtivista que vise uma
aprendizagem significativa e crtica de contedos. Na abordagem adotada, este foi um desafio que
se evidenciou e foi enfrentado desde a construo do primeiro diagrama pelos alunos, que tendiam a
v-lo como uma tarefa a ser cumprida, ao invs de algo a ser aprendido progressivamente, a partir
da construo dos significados atribudos pelos alunos durante as atividades.

Referncias
hlberg, M.; Alvarez, M. A review of Gowin, B.: the art of educating with V diagrams. Cambridge:
Cambridge University Press. Teachers College Record, 108 (8), 1643-1646, 2006. Disponvel em:
<http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=
12237>
Original
manuscript:
<http://bulsa.helsinki.fi/~maahlber/Gowin_Alvarez_ Review_Ahlberg.doc>. Acesso em: 07 jan.
2010.

718

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Ausubel, D. P. Aquisio e Reteno do Conhecimento: Uma perspectiva cognitiva. Trad. Lgia


Teopisto. Lisboa: Pltano, 2003.
Ausubel, D. P.; Novak.J. D.; Hanesian, H. Psicologia Educacional. Trad. Eva Nick. 2.ed. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980.
Batista, I. L. Reconstrues histrico-filosficas e a pesquisa interdisciplinar em educao cientfica
e matemtica. In: BATISTA, I. L.; SALVI, R. F. Ps-graduao em ensino de cincias e
matemtica: um perfil de pesquisas. Londrina, PR: Eduel, 2009. p. 35-50.
Batista, I. L.; Araman, E. M. O. Uma abordagem histrico-pedaggica para o ensino de Cincias
nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Revista Eletrnica de Enseanza de las Ciencias, v. 8,
n.2, 2009.
Batista, I. L; Nascimento, E. G. Unio da Histria da Cincia com o V de Gowin: um estudo na
formao de professores nas sries iniciais. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em
Cincias. Vol. 11 No 2, 2011.
Bogdan, R. C.; Biklen, S. K. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora, 1994.
Bravo, B. M.; Rocha A. L. Los modos de conocer de los alumnos acerca de la visin y el color:
sntesis de resultados. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, v. 7, n. 3, p. 582-596,
2008.
Bravo, B.; Pesa, M. A. Concepciones de Alumnos (14 - 15 aos) de educacin general bsica sobre
la naturaleza y percepcin del color. Investigaes em Ensino de Cincias, v.10, n. 3, p. 337-362,
2005.
Bravo, B.; Pesa, M. A.; Pozo, J. I. The learning of sciences: a gradual change in the way of
learning: the case of vision. Investigaes em Ensino de Cincias, v. 14, n. 2, p. 299-317, 2009.
Galili, I.; Hazan, A. Learners knowledge in optics: interpretation, structure and analysis.
International Journal of Science Education, v. 22, n. 1, p. 57-88, 2000.
Galili, I.; Hazan, The effect of a history-based course in optics on students views about science.
Science & Education, v.10, p 7-32, 2001.
Gircoreano, J. P.; Pacca, J. L. de A. O Ensino da ptica na perspectiva de compreender a luz e a
viso. Cad. Cat. Ens. Fs., v. 18, n. 1, p.26-40, abr. 2001.
Gowin, D. B. Educating. Ithaca: CornellUniversity Press, 1981.
Gowin, D. B.; Alvarez, M. A. The art of educanting with V diagrams. Cambridge University Press,
2005.
Guesne, E. La Luz. In: DRIVER, R.; GUESNE, E.; TIBERGHIEN, A. Ideas cientficas en la
infancia y la adolescencia. Madrid: Ediciones Morata, 1989. p. 31-61.
Leboeuf, H. A. Formao de professores para os anos iniciais: uma experincia com o ensino de
cincias. 2011. 175f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica)
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.
Leboeuf, H. A.; Batista, I. L. ptica da Viso: Elementos fundamentadores para um enfoque
didtico potencialmente significativo na formao de professores. Comunicao Oral. VI Encontro
Internacional de Aprendizagem Significativa / 3 Encontro Nacional de Aprendizagem
Significativa. Anais... So Paulo, SP, 2010.

719

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Lindberg, D. C. The science of optics. In: LINDBERG, David C. (Ed.). Science in middle ages.
Chicago: University of Chicago Press, 1980. p.338-368.
Lindberg, D. C. Theories of vision: from Al-Kindi to Kepler. Chicago: University of Chicago Press,
1981.
Melchior, S. C. L.; Pacca, J. L. de A. Concepes de cor e luz: a relao com as formas de pensar a
viso e a interao da luz com a matria. In: IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de
Fsica, Atas..., Jaboticatubas, 26 a 30 out. 2004.
Moreira, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de aula.
Braslia: Editora UNB, 2006a.
Moreira, M. A. A teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. In: MASINI, E. F. S.;
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: condies para ocorrncia e lacunas que levam a
comprometimentos. So Paulo: Vetor Editora, 2008. p. 15-44.
Moreira, M. A. Aprendizagem significativa crtica. 2.ed. rev. 2010. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/~moreira/>. Acesso em: 05 mar. 2011.
Moreira,
M.
A.
Aprendizagem
significativa
crtica.
<http://www.if.ufrgs.br/~moreira/>. Acesso em: 10 fev. 2010.

2000.

Disponvel

em:

Moreira, M. A. Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: o autor, 2006b.


Novak, J. D. Learning, creating and using knowledge: concept maps as facilitative tools in schools
and corporations. 2.ed. New York: Routledge, 2010.
Novak, J. D. Meaningful learning: the essential factor for conceptual change in limited or
inappropriate propositional hierarchies leading to empowerment of learners. Science Education, v.
86, n. 4, p. 548-571, jul. 2002.
Novak, J. D.; Gowin, D. B. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
Shulman L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher. v.
19, n. 2, p. 4-14, 1986
Tossato, C. R. Os fundamentos da ptica geomtrica de Johannes Kepler. Scientiae Studia, So
Paulo, v. 5, n. 4, p. 471-99, 2007.
Tossato, C. R.A funo do olho humano na ptica do final do sculo XVI. Scientiae Studia, So
Paulo, v. 3, n. 3, p. 415-41, 2005.
Wandersee, H. J.; Minitzes, J. J.; & Novak, J. D. Research on alternative conceptions in science. In:
ABEL, D. L. Handbook of research on science teaching. New York: Macmillan, 1994.

Recebido em: 09.10.12


Aceito em: 09.06.14

720

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 697-721, 2013

Apndice Sntese da sequncia de atividades didticas

Atividade 1

Atividade 2

Atividade 3

Apresentao da proposta; Apresentao e construo do Diagrama V a


partir de atividade prtica sobre comparao de pesos (V1).
Levantamento das ideias prvias dos alunos sobre a ptica da viso com o
uso de questionrio e discusso.
ptica da Viso na Antiguidade; Comparao das ideias histricas com as
ideias dos alunos.
Atividade Experimental: Fazendo sombras iguais com figuras diferentes;

Atividade 4

Discusso sobre a formao das sombras, propagao da luz, fontes de


luz; Construo de um Diagrama V da atividade (V2).
Interao da luz com a matria: Reflexo e absoro da luz; reflexo

Atividade 5

difusa e especular com utilizao de demonstraes experimentais com


espelhos e fontes de luz.
Planejando com o V: Avaliao a partir da construo de um

Atividade 6

planejamento de aula sobre sombras utilizando o Diagrama V (V3).


Reelaborao do Diagrama 3 (V4).

Atividade 7

Atividade 8

Atividade 9

A ptica da viso na Idade Mdia; apresentao e texto entregue aos


alunos; discusso das vrias ideias apresentadas.
Lentes e refrao da luz: atividades prticas sobre refrao e formao de
imagens em lentes. Construo de um Diagrama V da atividade (V5).
O Olho Humano; funcionamento do olho humano e aspectos histricos
sobre a explicao kepleriana da viso.

Atividade 10

Avaliao: Replicao do questionrio aplicado na atividade 2

Atividade 11

Explicitao terico-metodolgica do processo vivenciado

Atividade 12

Avaliao do processo vivenciado; anlise critica.

721