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Bases tericas del currculo desde una perspectiva

filosfica
"Si la actividad del hombre se limitara a la reproduccin de lo viejo, sera un ser
volcado slo al pasado y sabra adaptarse al futuro nicamente en la medida que se
reprodujera ese pasado"
L. S. VIGOTSKI
La Filosofa es la ciencia que trata de la esencia, propiedades, causas y efectos de las
cosas naturales; es decir, expresa un pensamiento sistematizado sobre la esencia de las
cosas, hechos y procesos. El campo de la filosofa de la educacin son las teoras, que
dan fundamento a los objetivos, contenido y mtodos de la actividad de los educadores.
El nudo crtico del pensamiento filosfico ha sido siempre la contraposicin entre el
mundo material y lo espiritual; y en correspondencia con esa problemtica se han
desarrollado diferentes diversas corrientes que estn caracterizadas por posiciones
idealistas o materialistas ( realistas) del pensamiento humano.
Bowen y Hobson, en su texto Teoras de la Educacin, consideran que gran parte del
pensamiento educativo occidental no es filosfico en el sentido ms estricto del trmino,
esto es, si tomamos la filosofa como una teora sistematizada, bien articulada, que
consta de una metafsica ( teora de la naturaleza de la existencia), de una
epistemologa ( teora de lo que es el conocimiento y cmo conocemos), y una
axiologa ( teora de lo que es valioso y bueno, que se conoce como tica cuando trata
de la conducta humana y como esttica cuando se refiere a las artes creativas). Pero de
acuerdo con los criterios de la escuela del anlisis filosfico moderno, buena parte de
ese pensamiento no es filosfico, salvo las filosofas de la educacin desarrolladas por
Platn, Aristteles y Dewey.
Las ideas, limitadas o asistemticas, con frecuencia son valiosas; de hecho ha habido
muchos aportes al pensamiento terico de cmo conducir la educacin, y todos
requieren de su estudio para proyectar con bases cientficas el quehacer pedaggico
cotidiano y prospectivo.
1.1. Enfoques filosficos de la educacin.
El pensamiento educativo occidental se plante de manera definitiva, por primera vez,
en los escritos de Platn y en los de su discpulo Aristteles, en el siglo IV antes de
Cristo. Entre los dos idearon las dos versiones principales y optativas de la educacin
occidental; establecieron la "postura" filosfica, cuya palabra griega es tesis. Constituye
las tesis de ellos, el ncleo de la tradicin educativa occidental y resulta innegable el
hecho histrico de que durante mil aos - propiamente hasta el siglo XVIII - todo
pensamiento nuevo se bas en variantes y desarrollos de sus ideas educativas.
La primera impugnacin directa, a la que podemos llamar anttesis, apareci en los
escritos de Juan Jacobo Rousseau. La segunda impugnacin, que aporta nuevos
significados a esa anttesis, lleg con la obra de John Dewey a principios del siglo XX.

A partir de entonces, el comps de la creatividad ha ido incrementando su ritmo y en los


ltimos aos nuevas interpretaciones de esos patrones histricos, junto con las diversas
reacciones originales de los mismos.
Las ideas planteadas por Platn y Aristteles en los tiempos clsicos, caracterizan las
posiciones "conservadoras", que tuvieron dos mil aos de aceptacin. De igual forma,
las primeras perspectivas significativas y deliberadamente opuestas o anttesis de
Rousseau y Dewey, se les designa de ordinario como progresistas y, por tanto,
"liberales".
1.1.1. El pensamiento de Platn ( 428- 348/7 A. De C.).
En el pensamiento de Platn , los tres aspectos esenciales de la filosofa quedan
definidos de la forma siguiente:

Su metafsica trata sobre la realidad ltima de las formas puras, que culmina en
la forma del Bien,

Su epistemologa presenta al hombre como dotado, segn una razn de la


naturaleza, con un conocimiento del mundo,

Su sistema de valores, o axiologa, se basa en la naturaleza absoluta del Bien,


que el hombre ha de buscar comprender mediante una visin ms excelsa.

Para Platn la forma superior de existencia de todo hombre es la bsqueda del


conocimiento, esto es, la educacin, medio de trascendencia.
Una teora tan elaborada y esclarecida como la de Platn ha de generar considerable
debate y tal es lo que ha ocurrido a lo largo de todo el curso de la historia. El gran
filsofo-matemtico de nuestra poca. Alfred North White- head, ha llegado a afirmar
que la historia filosfica del hombre ha consistido en otra cosa ms que en un conjunto
de apostillas de Platn. Por que en realidad cuntas prcticas y creencias de la
educacin contempornea se encuentran en Platn. Para estudiar las teoras de Platn se
debe centrar la atencin en:

Su distincin entre un mundo real de formas puras y nuestro mundo cotidiano de


apariencias;

Su inferencia de que, por tanto, hemos de procurar obtener el conocimiento


intelectivo como muestra suprema;

Su suposicin de que la gente tiene diversas capacidades y aptitudes, y de que la


educacin sera la bsqueda de las ideas, slo se debe impartir a unos cuantos;

Su deseo de establecer un Estado donde se obtenga la justicia como resultado de


la completa concordia humana.

1.1.2. El pensamiento de Aristteles ( 385/ 4- 322) A. de C.).

La diferencia filosfica bsica entre Platn y Aristteles, estriba en que mientras Platn
fue un idealista, Aristteles fue realista. El consider que el conocimiento de va
estructurando por extraccin de la forma o esencia de un objeto al experimentar los
casos particulares del mismo, prefiri el mtodo inductivo de razonamiento, que
empieza con los hechos particulares y pasa a generalizaciones basadas en ellos.
Aristteles con su enfoque filosfico emprico y de mayor sentido comn, cree que la
moralidad se desarrolla a travs de la experiencia por repeticin de buenas acciones
hasta que se convierten en parte de nuestro carcter. Una idea esencial de l, fue que el
proceso de la educacin deba consistir en moldear a los nios para que se conviertan en
los tipos de ciudadanos requeridos por el Estado. Todo esto es una caracterstica muy
importante del patrn tradicional de educacin y contra la que reaccionaron con rigor
los filsofos progresistas como Rousseau y Dewey.
Resumiendo, algunas de las innovaciones ms significativas de la obra de Aristteles
son las siguientes:

El patrn inductivo del modo como la mente adquiere el conocimiento y las


implicaciones de esto para el proceso docente.

La divisin de la virtud en dos clases: intelectual y moral, de las cuales la


primera se adquiere principalmente por induccin y la segunda por formacin de
hbitos.

La idea de que la felicidad, la virtud y la contemplacin son interdependientes y


juntas proporcionan un patrn del estilo de vida que la educacin tiene por
completo producir.

La idea de la educacin liberal como actividad de tiempo libre y como meta en


s ( no necesariamente vinculada a producir gobernantes futuros del Estado,
como en Platn). Esto proporciona la base de una vertiente muy importante de
pensamiento educativo que se reitera una y otra vez hasta que el da presente; la
opinin, es a saber, de que el significado esencial de la educacin estriba en sus
valores intrnsecos no utilitarios.

1.1.3. El pensamiento de Rousseau ( suizo 1712-78).


El pensamiento educativo de Rousseau tiene un gran significado en el quehacer
pedaggico cotidiano, ya que el consider en el centro del proceso educativo al nio y
no al que se ensea, o sea a la materia a estudiar, constituyendo un cambio radical en las
concepciones que cmo educar, que sin embargo no llegan a materializarse en nuestros
das despus de ms dos siglos.
Resulta de gran trascendencia para la educacin, de igual forma el pensamiento deque:
"el hombre nace libre, pero en todas partes est encadenado. Quien se considera amo
de los dems, es mayor esclavo que ellos". Cuando hoy en da queremos seguir con
modelos educativos que no se abren a diferentes corrientes del pensamiento, que estn
dirigidos a un pensamiento mecnico, repetitivo, que no promueve las capacidades para
reflexionar, fundamentar, criticar, disear, construir y resolver problemas con eficiencia.

Muchos de los pensadores educativos de diferentes vertientes de opinin se han nutrido


del pensamiento de Rousseau, que se puede resumir en:

Apreciar el valor del aprendizaje de descubrimiento y de resolucin de


problemas como tcnicas educativas.

Limitar el primer aprendizaje del nio a cosas que estn dentro de su propia
experiencia y que por tanto lo mismo tiene significado para l.

Subrayar los derechos de cada nio a consideracin individual, libertad y


felicidad.

Percatarse de la necesidad de entender la naturaleza del nio y el modo como


esta se va desarrollando desde la niez a la adolescencia, y aplicar el
conocimiento de esto para determinar lo que debe aprender en cada estadio de su
desarrollo.

Tratar al nio como un ser con derecho propio, no como una miniatura de
adulto, y por lo mismo subrayar el enriquecimiento de su experiencia presente
en vez de prepararlo para algn futuro distante.

1.1.4. El pensamiento educativo de John Dewey ( 1859-1952).


John Dewey naci en la ciudad de Burlington, Estado de Vermont, en la regin central
de Nueva Inglaterra, en Estados Unidos, el mismo ao en que Carlos Darwin public su
Origen de las Especies y Carlos Marx la Crtica a la Economa Poltica.
Dewey fustig con sus crticas el sistema educativo de su poca, diciendo que el mal de
la educacin a principios del siglo XX era tal que era una preparacin para esclavos. Las
metas de la virtud y del carcter se imponan desde arriba a partir de una metafsica
dudosa, quizs vaca; el plan de estudios era un conjunto abrumador de conocimientos y
un hbeas en el pero sentido posible: o sea, del todo inanimado.
En el ao 1916, Dewey publica, su primer gran escrito educativo, Democracia y
Educacin, donde plante que toda la educacin deba ser cientfica en el sentido
riguroso de la palabra. La escuela deba convertirse en un laboratorio social donde los
nios aprendieran a someter la tradicin a pruebas pragmticas de la verdad; el
conocimiento acumulado por la sociedad debera verse operar de manera palpable. Y
adems deba ser un proceso continuado: la escuela deba desarrollar en el nio la
competencia necesaria para resolver los problemas actuales y comprobar los planes de
accin del futuro de acuerdo con un mtodo experimental. Ese libro, donde se plante
esa doctrina revolucionaria, se convirti de inmediato en el centro de inters educativo
en todo Norteamrica y estimul una discusin tremenda y algunas reacciones acerbas.
La actividad es uno de los trminos claves de Dewey; es la caracterstica humana
predominante. El hombre acta constantemente para mantener la continuidad de la vida,
y por tanto la supervivencia, son parte del orden de la naturaleza. La educacin en s
deba ser un proceso democrtico de actividad conjunta, guiada por la forma excelsa de
resolucin de problemas jams ideada: el mtodo cientfico. El crea que si las escuelas

basaran sus actividades en la investigacin cientfica desaparecera una buena cantidad


de obligacin y coercin, y se haran necesarias, ms bien redundantes, prcticas falsas
tales como la motivacin.
Los aportes de Dewey al pensamiento educativo fueron trascendentales en tanto que
fundamente como ideas esenciales la democracia y la investigacin cientfica, tan
necesarias en nuestros sistemas educativos actuales, para tener apertura al conocimiento
cientfico en todas sus perspectivas y a centrar la atencin en producir ciencia y
tecnologa desde las aulas universitarias, en funcin de profesionales inteligentes,
creativos y con altos valores.
1.1.5. Otras posiciones filosficas en el devenir histrico.
La Ilustracin constituye otro hito especial en el mundo del pensamiento moderno.
Desmo y moralismo, nueva ciencia e idea de progreso son constantes en esta poca. El
siglo XVIII, calificado como el siglo pedaggico, parte del concepto de hombre y de
naturaleza diferente a los anteriores.
Un pensador singular, KANT, 1. (1724-1804), aporta con su filosofa y la original idea
de moralidad, un pensamiento pedaggico de indudable inters. Su concepto de la
educacin queda plasmado en la siguiente y conocida frase: El hombre no puede
convertirse en verdadero hombre si no es por la educacin; l es lo que sta le hace.
El Romanticismo constituye probablemente el primer peldao de las nuevas
instituciones escolares y concepciones de la educacin de nuestro tiempo. Relevantes
pensadores sobresalen en la poca. Pestalozzi (1746-1827) pertenece a este periodo, en
cuya concepcin antropolgico-educativa destaca el amor, el espritu de sacrificio, la
fidelidad, la educacin tico-religiosa, la educacin intelectual, etc. Para Frobel (17821816) en Dios est el fundamento nico de todas las cosas, con lo cual el sentido
teolgico sigue manifestndose en las doctrinas de estos autores.
Herbart (1776-1841) concibe la pedagoga afirmando que tiene fines propios planteados
por la tica, pero los medios, como es obvio, se los proporciona la psicologa. Ahora
bien, educar en vista de la perfeccin, es decir, de la formacin armoniosa y
omnilateral de la persona no significa (...) otra cosa que velar por una estructuracin
lo ms amplia y slida posible de la masa perceptiva... (ABBAGNXNOVISALBERGHI: 19986, 493). Su posicin es eminentemente realista frente al
idealismo que le antecede.
Con la llegada de la izquierda hegeliana y del marxismo, la concepcin antropolgica da
un giro total: la personalidad humana se constituye y se expresa en lo concreto de las
relaciones productivas y sociales, en plena continuidad con el ambiente natural (Op.
cit. 505). Esta concepcin va a producir un cambio en el que la praxis, el concepto de
alienacin y las formas de relacin del ser humano van a transformar la concepcin
tradicional.
Posteriormente, aparece lo que viene en llamarse la pedagoga del catolicismo liberal,
especialmente en Italia, que representa tambin una cierta concepcin antropolgicoeducativa en la que la educacin es, en definitiva, revelacin divina. Con ello, se entra
de lleno en la esfera religiosa de la pedagoga.

El positivismo -especialmente el sociolgico, nacido con Auguste Comp-te (17981857), deudor de Saint-Simon, ha tenido gran influencia hasta la actualidad a travs de
diversas tendencias (materialistas, evolucionistas, espiritualistas, etc.), tanto en la
epistemologa como en la antropologa y en la educacin.
A finales del siglo XIX y principios del XX se observa una patente reaccin contra el
positivismo. Es lo que se ha denominado espiritualismo y criticismo que se ha dado en
diferentes pases con anlogas consecuencias en la antropologa y pedagoga
contemporneas. As, autores como BERGSON (1859-1941) han abordado el problema
de la vida humana, aportando distintos conceptos nuevos (duracin real, impulso vital,
instinto e inteligencia, etc.), que recoge la antropologa.
Tambin ha sucedido un idealismo contemporneo en el que la historia, la esttica y la
ciencia no han estado ausentes de la educacin.
Finalmente, una filosofa de la accin ha originado dos corrientes fundamentales, la
religiosa y la naturalista. En esta filosofa ha destacado un patente pragmatismo como
reaccin, quiz, al precedente idealismo.
No cabe duda de que en el pensamiento contemporneo corrientes como el
neopositivismo, la fenomenologa y el existencialismo, junto a filosofas como las de
Dewey han constituido nuevas formas de entender la educacin desde la escuela
progresista norteamericana hasta la nueva educacin europea, escuelas nuevas,
escuelas del trabajo, pedagogas cientficas, pedagoga social, socialismo, etc. Han
sido innovaciones que estamos viviendo todava en nuestros das y en las que destacan
autores como Wynneken, Kerschensteiner, Natorp, Montessori, Decroly, Claparde,
Freinet, Makarenko.
sta es, a grandes rasgos, la trayectoria que ha determinado la historia del pensamiento
sobre el hombre con la clara influencia en la educacin. Junto a estas corrientes, la
actualidad y el futuro se presentan seriamente influidos por las nuevas tecnologas y los
descubrimientos y aplicaciones que pueden tener las tcnicas biolgicas y la ingeniera
gentica, y que, indudablemente, afectarn a la concepcin antropolgica y, en
consecuencia, a la pedagoga.
1.1.6. Posiciones filosficas contemporneas.
La educacin vista a travs de la filosofa, no podemos entenderla como un acontecer
espontneo, natural, sino que es un fenmeno cultural porque encuentra expresin en la
espiritualidad del hombre. Es una accin dirigida conscientemente hacia una meta que
es alcanzar la perfeccin humana. El espritu en el desarrollo de la cultura se da cuando
el hombre ha creado los medios para dominar la naturaleza ya que esto le permite
satisfacer las necesidades que son propias de su condicin natural para, posteriormente,
volver su preocupacin sobre s mismo.
Todo sistema de educacin est basado en una filosofa de la vida, es decir, todas
aquellas caractersticas dominantes de una civilizacin en todos sus aspectos, son parte
de la herencia social para las prximas generaciones, por tanto, no puede hacerse una
separacin tajante entre filosofa y educacin aunque existen algunas corrientes que as
lo sealan como una necesidad.

Entre las posturas que niegan esta relacin encontramos la interpretacin cientfica,
psicolgica y pragmtica (Fermoso, 1987), a las que se responde que todo sistema
educativo que quiera comprender e interpretar la verdadera naturaleza del hombre ha de
apoyarse en la filosofa y no slo en la ciencia ya que hay una realidad que no puede ser
apreciada con los mtodos de las ciencias naturales; de igual forma, la psicologa no
constituye la fuente de conocimiento global respecto al hombre ya que ste no es slo
conducta y, la filosofa, otorga a la educacin la nocin de una conducta recta que no
puede brindar la psicologa.
El ser est integrado de esencia y existencia. La esencia es aquello por lo que se
distingue un ser de otro. La existencia es lo que da realidad a la esencia en el orden de
los seres realizados. El hombre es, por tanto, el soporte de la educacin ya que podemos
concebir al hombre sin educacin pero no la educacin sin el hombre. sta por ser
forma accidental no tiene materia propia sino que tiene que darse en un sujeto ya
constituido (De la Mora, 1976).
La esencia de la educacin le viene de la esencia del hombre. La educacin es un ser del
ser del hombre. Y al tener como meta la formacin del hombre no puede ser concebida
sin un concepto del mismo que indique a dnde se van a dirigir las diversas acciones.
Nuestro modelo insiste en la intramundanidad y trascendencia, en la intemporalidad y la
esperanza, en la dinmica auto realizadora, en la concepcin realista de la vida y en la
integracin de los saberes cientfico-filosficos (Fermoso Paciano, 1987)
Planteado de esta manera el concepto de hombre, no se puede separar definitivamente la
educacin de la filosofa, es el reconocimiento de la riqueza espiritual del ser humano
que no deja de desvincularse de una realidad, de su propia realidad que se halla
constituida por un cuerpo, no es slo espritu. Se ha desarrollado tambin dentro de un
contexto histrico con una herencia social. A su vez, no podemos partir de un hombre
esttico sino en constante cambio, evolutivo.
Por otro lado, su misma naturaleza humana lo hace ser defectivo, que tiende a
aniquilarse porque tiene la sensacin de insuficiencia. Sin embargo, no se queda ah, es
un ser abierto que se comunica con los dems seres que lo rodean y esta misma
condicin le es dada por ser libre y esta misma capacidad de libertad es la que posibilita
su desarrollo, el iniciar un camino hacia la trascendencia.
Emilia Elas de Ballesteros (1976) nos habla del hombre como sujeto de la educacin y
muestra un panorama amplio respecto a lo que se ha descuidado en la realidad de
nuestro medio educativo ya que aborda el problema del hombre que se refiere a la
bsqueda continua e incansable de la esencia peculiar del ser humano.
Este aspecto es importante porque no se est atribuyendo los conflictos de la educacin
a la existencia de estructuras que no pueden ser modificadas, ni a una realidad sin futuro
sino todo lo contrario, la posibilidad de renovar y mejorar la prctica educativa
partiendo del desarrollo del propio docente que, al ser visto como sujeto poseedor de
una historia, realidad especfica y, por supuesto, su espiritualidad, lo hace cambiar el
rumbo que hasta ahora ha significado temores, fracasos y muy limitadas posibilidades
de acompaar al educando en su proceso formativo. El hombre es un ser que puede
llegar a conocerse mediante la introduccin en su propio misterio, encontrar

comunicacin con ese ser interno que el mismo hombre teme, que no sabe si encontrar
a s mismo o no.
El docente se ve comprometido a iniciar y continuar una reflexin constante con el fin
de que no empiece a verse ajeno a la realidad educativa y, por consecuencia, que deje de
luchar. Se plantea una realidad actual muy desafortunada al afirmar que slo una
pequea parte de los maestros logra establecer un contacto directo con sus alumnos a
travs de una actitud interrogadora respecto a los anhelos, sueos, dificultades y
circunstancias particulares que estn viviendo y que no deben ser algo que queda en
segundo trmino.
La teleologa educativa permite partir de la necesidad de establecer el ideal de hombre
concreto que lleva consigo una influencia en la determinacin de los fines concretos.
Entre ellos encontramos los valores filosficos, culturales, sociales, polticos, prcticos
y utilitarios, los individuales., constituyendo stos la base para
la formacin humana en diferentes pocas histricas.
Wilhelm Dilthey (1972) plantea una pregunta bsica con relacin a si existe posibilidad
de que los sistemas pedaggicos puedan realizar su pretensin de regular la educacin
sobre principios y de un modo universalmente vlido. Menciona a su vez que para
lograrlo, la pedagoga tiene que recibir de la tica el conocimiento de su meta y de la
psicologa aquellos procesos que contribuirn al logro de esa meta.
No obstante, ni la moral ni la tica pueden ser consideradas como universalmente
vlidas ya que el concepto que tiene el hombre de s mismo y lo que quiere realizar en
su vida se experimenta en el curso del desarrollo de su ser a travs de las experiencias
vivas que va teniendo. Es a partir de ella que el individuo va clarificando sus metas y, en
palabras de Dilthey (1945): slo partiendo de la meta de la vida se puede determinar la
de la educacin.
En el fundamento axiolgico nos referimos a ideales que estn representados por una
fuerte carga afectiva o, al menos, como lo describe Fermoso (1987), es atractiva.
Opuesto a esta idea encontramos la indiferencia. Un educador no puede adoptar una
postura de no-participacin en el proceso educativo, es una figura central en el
aprendizaje de los alumnos y contribuye al mismo en la medida que su funcin es
activa. Es importante mencionar la participacin de dos elementos, que sern definidos
para evitar confusiones. Estos conceptos son neutralidad y dogmatismo (Fermoso,
1987)
Al hablar sobre la existencia, hay un fundamento axiolgico que determina los fines
educativos, veo al docente como un miembro bsico que participa activamente
empleando valores de forma explcita. Sin embargo, el neutralismo pedaggico se
asocia a no-directividad, el profesor no interviene en el proceso del alumno, se abstiene
de emitir juicios de valor, es decir, elimina aspectos axiolgicos del proceso educativo.
Al respecto hay que mencionar que no se puede hacer ese corte o separacin de la escala
de valores del educador en el proceso. El maestro acta sobre la base de su propio ser,
sus sentimientos, afectos, etctera, y, en la mayora de las ocasiones, no puede hacer esa
desvinculacin entre su persona y lo que implica el estudio de la realidad en s, es decir,

esta realidad es objetivada o interpretada por el hombre y, esta interpretacin, adopta un


significado a partir de las experiencias y la propia historia del docente. Por otro lado, el
neutralismo indica oposicin al dogmatismo, entendiendo ste como: Una manera
cerrada de pensar, independientemente de la ideologa en la que se milite. El
dogmatismo frente a creencias discrepantes con las propias: es una visin autoritaria de
la vida (Fermoso, 1987)
Volviendo nuevamente al neutralismo pedaggico, ste ha sido considerado como algo
ilusorio, como una utopa, es decir, se pretende llegar a ello pero no logra mantener
contacto con la realidad. La misma postura neutral nos est indicando ya una tendencia,
una posicin o ideologa.
De ah deriva la enorme responsabilidad que tenemos los educadores y el compromiso
que se adquiere al entrar en el medio educativo. El profesor es el reflejo de la cultura a
la que pertenece, manifiesta una ideologa, escala de valores y una serie de experiencias
producto de su muy particular visin de la realidad. El docente no puede permanecer al
margen del desarrollo de sus alumnos, mucho menos si partimos de un concepto de
hombre espiritual que ha entrado en un proceso de perfeccionamiento humano que no
ser logrado sin ayuda o contribucin de los dems.
1.2. Procesos epistemolgicos
Es de vital importancia interpretar la proyeccin filosfica del proceso de construccin
del conocimiento, para orientar adecuadamente el accionar pedaggico en el sistema de
actividades docentes. En tal sentido estn las posiciones:

Idealista que considera llegar al conocimiento nuevo a partir, fundamentalmente,


de la teora ya desarrollada.

Materialista que considera el proceso de construccin del conocimiento a partir


del quehacer prctico (la tcnica) y de ah al pensamiento abstracto, que se va
sistematizando y produciendo nuevas tecnologas (nuevos modos de hacer las
cosas). Dentro de la posicin materialista ha existido con mucha fuerza el
positivismo, que no da posibilidades al debate y al enriquecimiento del
pensamiento humano.

Lo ms aconsejable es llegar a una posicin intermedia, que conciba como va esencial


el desarrollo de la prctica para llegar al nuevo conocimiento, que se apoye con el
pensamiento terico ya sistematizado, y que los propios estudiantes realicen aportes,
reconceptualicen y enriquezcan el marco terico objeto de estudio.
Un anlisis epistemolgico de profundidad fue realizado por Jun, en su obra, La
estructura de las revoluciones cientficas (1962), que signific tambin un progreso
para la filosofa de la ciencia, al ofrecer una serie de posiciones alternativas a la
"concepcin heredada". La tesis bsica de este libro es que las nuevas teoras no nacen
por verificacin o falsificacin, sino por sustitucin del modelo explicativo o
paradigma. Los paradigmas son "realizaciones cientficas universalmente reconocidas
que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica". Kuhn puso de relieve que, dentro de la investigacin cientfica,
se van resolviendo problemas cuya misin no es la bsqueda de equivocaciones o de

situaciones de no validez del modelo, sino la confirmacin de ste, de manera que,


cuando se manifiesta alguna anomala, el investigador intenta encajarla en el paradigma
vigente, procediendo a su sustitucin nicamente en el caso de una profunda crisis que
haga debilitar los fundamentos bsicos del modelo. Este paso constituye una revolucin
cientfica, que transforma la realidad presentada ante el nuevo paradigma.
Segn Kuhn, ninguna ciencia, ni siquiera las fsico-naturales, han constatado los hechos
de forma neutral y puramente objetiva, esto es, exenta de valoraciones desde el punto de
vista ideolgico. La objetividad de las Ciencias Naturales se presenta condicionada por
el contexto en el que se integran los intereses sociales, los sistemas de relacin, los fines
y valores y el propio mtodo de investigacin, pero todos ellos carecen de intervencin
directa en la reflexin cientfica. Por otra parte, hay que aceptar la existencia y el
desarrollo de una "ciencia normal" que asume la tarea de elaboracin y revisin de las
verdades que tendrn carcter de validez universal, aunque provisional, siempre dentro
de un paradigma. Para Kuhn, siempre hay un paradigma hegemnico, no una
multiplicidad de ellos. La tesis de los paradigmas, posteriormente radicalizada por su
discpulo Feyerabend, ha dado lugar a una discusin que todava contina.
El enfoque epistemolgico de Kuhn trasladaba los anlisis epistemolgicos a contextos
ms amplios, los pona en estrecha dependencia con los procesos de investigacin y
destacaba el papel de los aspectos institucionales en el desarrollo de la ciencia. Supona
una alternativa a la epistemologa clsica, que slo reconocan categora cientfica a los
saberes capaces de producir validaciones universales en el espacio y en el tiempo.
Frente a esta concepcin tradicional, Kuhn mantiene que la provisionalidad es un
smbolo de madurez en cualquier campo cientfico. Lakatos y Toulmin, sustituyeron el
trmino paradigma por otros similares enfoque que ha llevado a una nueva visin de la
ciencia, con rasgos comunes a las fsico-naturales, humansticas y sociales, cuyas
caractersticas son:

El progreso cientfico slo es posible si se admite la imposibilidad del


conocimiento absoluto y la falibilidad de todas las creencias.

El cientfico no es un mero observador y registrador de teoras, sino un creador


de las mismas y un crtico de las teoras existentes.

La realidad "objetiva" no es neutral, sino que corresponde al acuerdo


intersubjetivo de una comunidad de investigadores cuyas deliberaciones se rigen
por normas compartidas de racionalidad. La ciencia no se produce en un vaco
sociohistrico.

Otra revolucin en el terreno epistemolgico fue la generalizacin al campo de las


Ciencias Sociales de la Teora General de Sistemas, fenmeno de los aos setenta. La
Teora General de Sistemas surgi de un deseo de buscar la unificacin de las ciencias
naturales y humanas por caminos diferentes a los del positivismo, buscando fundar la
unidad de la ciencia en la existencia de isomorfismos o de analogas entre los diferentes
campos cientficos. Desde este punto de vista, la Teora General de Sistemas, tal como
la concibi su creador, es una ciencia "de los sistemas en las diferentes ciencias",
encargada de formular y descubrir los isomorfismos estructurales presentes en los
diferentes campos cientficos.

Su gran aportacin con respecto al resto de epistemlogos positivistas "su capacidad de


ofrecer un constructor epistemolgico de gran inters para las ciencias humanas en
general, y para la Pedagoga en particular, a partir de un basamento comn,
fundamentalmente, al mismo tiempo, de las Ciencias de la Naturaleza". Este pilar
comn es la nocin de sistema, entendido "como un conjunto de elementos en relacin",
constructor que permite aplicar a cualquier realidad social las caractersticas que se dan
en los sistemas.
El proceso de construccin cientfica del conocimiento pedaggico comenz una nueva
etapa y una lnea innovadora cuando empez a centrarse en los mtodos de
investigacin y a incorporar la experimentacin como fundamento de sus teorizaciones,
fenmeno que comenz a finales del siglo XIX, y en un proceso paralelo al seguido por
la Psicologa, empieza a notarse una preocupacin por situar la educacin sobre bases
empricas, incluyendo los mtodos experimentales en las ciencias humanas y sociales.
Este problema, que la Pedagoga comparte con la mayora de las Ciencias sociales, ha
sido una de las constantes preocupaciones epistemolgicas a lo largo del siglo XX, y las
soluciones que se han aportado provienen del mbito de la Teora del Conocimiento.
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos107/teoria-y-construccion-delcurriculo/teoria-y-construccion-del-curriculo.shtml#ixzz48idEPlSy