You are on page 1of 581

UAH OBRAS COLECTIVASRAFAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIN 11

Delineando lazos hacia nuevas


propuestas innovadoras.
La interdisciplinariedad como
punto de partida

Delineando lazos hacia nuevas


propuestas innovadoras.
La interdisciplinariedad como
punto de partida
M del Carmen Snchez Domnguez
y Mnica Izquierdo Alonso
(Direccin)
Cristina Canabal Garca
y Miriam Gmez Soto
(Coordinacin)

SERVICIO DE PUBLICACIONES

El contenido de este libro no podr ser reproducido,


ni total ni parcialmente, sin el previo permiso escrito del editor.
Todos los derechos reservados.
Universidad de Alcal, 2013
Servicio de Publicaciones
Plaza de San Diego, s/n
28801 Alcal de Henares
www.uah.es
I.S.B.N.: 978-84-15834-03-8
Depsito legal: M-16161-2013
Composicin: Solana e Hijos, A. G., S.A.U.
Impresin y encuadernacin: Solana e Hijos, A.G., S.A.U.
Impreso en Espaa

NDICE
1. A modo de introduccin
I.
EL MARCO CONTEXTUALIZADOR DE
INNOVACIN EN LA UNIVERSIDAD DE ALCAL

11
LA

2. Espacios dialgicos y miradas interdisciplinares en las comunidades de


innovacin docente de la UAH. Mnica Izquierdo Alonso y M. Carmen
Snchez Domnguez
15
3. Ms all de las disciplinas: el compromiso con la complejidad. Cristina
Canabal Garca, Miriam Gmez Soto.
39
II.DISEO CURRICULAR E INTERDISCIPLINARIEDAD
4. Interdisciplinariedad: reflexiones desde la historia. Alejandro Dez Torre,
Helena de Felipe, Rosa Lpez Torrijos, Eva Sanz Jara, Inmaculada Simn
Ruiz y Emilio Sola Castao / Grupo de Innovacin Docente Renovacin
de las prcticas docentes en Humanidades y Ciencias Sociales
53
5. Interdisciplinariedad en las enseanzas tcnicas. Es posible la educacin
integral?. H. Gmez Moreno, R. Jimnez Martnez, F. J. Escribano
Aparicio, M. Utrilla Manso, C. Aln Cordero, C. Losada Gutirrez
67

6. Avanzando en el proceso interdisciplinar: 5 aos como grupo de


innovacin docente Mara Sandn-Vzquez, Mnica Gimnez-Baldazo,
Ximena Lazo-Victoria, Reyes Abad-Perotn, Marta Rodrguez-Martnez. 73
7. Investigacin sobre los beneficios de la reflexin en el desempeo docente
de un grupo de innovacin educativa interdisciplinar. M Gloria
Quintanilla, Jos Luis Copa-Patio, Antonio Guerrero, Marta GonzlezSantander, Nieves Hernndez, M Selma Arias, M ngeles Pea / Grupo
de innovacin: UAH-GI08-02. Semanarios Reflexivos: aplicacin
interdisciplinar comparada.
89
8. La cantidad determina la calidad? Una reflexin para las propuestas
multidisciplinares desde la perspectiva de la evaluacin en las Ciencias
Jurdicas. Tatsiana Ushakova
99
9. Anlisis de la consistencia interna de pruebas tipo test en asignaturas de los
Grados de Qumica y Farmacia Gemma Montalvo Garca y Dolores Marn
Noarbe / Grupo APRACE.
109
10. Propuesta Integrada de una Asignatura Optativa en el Grado de Ciencia y
Tecnologa de los Alimentos en la Universidad Complutense de Madrid.
Inmaculada Mateos-Aparicio, Marta Snchez-Paniagua Lpez y Elena
Rodrguez-Rodrguez
119
11. Colaboracin interdepartamental para aumentar la experiencia en la
realizacin de determinaciones analticas de los alumnos de Farmacia.
Elena Rodrguez-Rodrguez, et. al.
129
12. Experiencia de implantacin de planes de grado renovados en asignaturas
troncales de ingeniera: planteamientos, desafos y soluciones i-COMB,
grupo de innovacin docente UAH-GI11-41
139
13. Evaluacin del modelo docente de Prcticas Externas en Ingeniera de
Edificacin. Jorge Carlos Delgado Garca, Juan Jos Jimnez Muoz,
Fernando Rodrguez Fabin, Ignacio Delgado Conde, Elena Lled
Gonzlez, Elena El-Khatib Velazquez, Gema Coria
151

14. Integracin de contenidos disciplinares en las tutoras ECTS del primer


curso de Grado en Enfermera durante 2010-2011. ngel L. Asenjo, et. al.
Grupo de innovacin docente UAH-GI10-39 Aprendizaje Sin Fronteras
en el primer curso del Grado en Enfermera (ASFE)
161
15. La tutora ECTS en el desarrollo del aprendizaje significativo. Grupo de
Innovacin Docente: El aprendizaje significativo en Enfermera mediante
el desarrollo de las tutoras ECTS
173
III. COMPETENCIAS Y EVALUACIN DE APRENDIZAJES
DESDE LA DIMENSIN INTERDISCIPLINAR
16. La coordinacin de las competencias genricas en los grados de la
Universidad de Alcal. Grupo INTERINNOVA
187
17. Competencias genricas e interdisciplinariedad en el Grado en Ciencias
Ambientales de la Universidad de Alcal. Aplicacin de mtodos de
innovacin docente en Ciencias Ambientales Asuncin Saldaa (Coord.),
et.al.
199
18. Anlisis de experiencia en el mbito de la asignatura Tecnologas Limpias.
Miguel Angel Arranz Pascual / UAH-GI08-25 Nuevas estrategias docentes
en Ingeniera Qumica y Ambiental
209
19. Utilidad del mini-CEX en la evaluacin de competencias clnicas en los
estudiantes de Medicina. G de Arriba, J. Garca de Tena, J.R. Rodrguez, E.
Aguila, C. Betancort, D. Bernal, M. Rodrguez Zapata
217
20. Elaboracin de un instrumento docente de evaluacin de las competencias:
interdisciplinariedad en el Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte. M Dolores Gonzlez Rivera, Carmen Ferragut Fiol, Juan Carlos
Zapardiel Corts, Vctor Tejeiro Sandomingo, Antonio Campos Izquierdo,
Miguel ngel Gmez Ruano.
227
21. La evaluacin de las competencias en las asignaturas de Metodologa de
Enseanza de la Actividad Fsica y del Deporte en el Grado en Ciencias del
Deporte. Miguel ngel Gmez Ruano, Cristina Lpez de Subijana,

Antonio Campos, Mara Dolores Gonzlez Rivera; Isabel Rico Snchez;


Mara Jos Gmez Ortiz
237
22. Competencias percibidas a travs del trabajo en grupo, en clases tericas de
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, en funcin del curso. Cristina
Lpez de Subijana, Miguel Angel Gmez Ruano, Antonio Rivero Herranz,
Maribel Barriopedro Moro, Mara Gmez Jimnez
247
23. Simulacin de casos como estrategia de aprendizaje y evaluacin de las
competencias de habilidades de la comunicacin. Patricia Fernndez
Bustos, M Asuncin de la Fuente Crdoba, M Estrella Lerena Plaza,
Isabel Bernardo Fernndez, Adela Prez Martnez, y Trinidad Artiga Ruiz 257
24. Aula PFC Aranguren en la ETSAM. Aprendizaje cooperativo. Unidad
docente X. Aula PFC semipresencial Aranguren
267
25. El Trabajo Final de Grado. Una experiencia aplicada innovadora en las
titulaciones tcnicas. Fernando da Casa Martn, Andrs Garca Bodega,
Enrique Fernndez Tapia*, Antonio Trallero Sanz
273
26. Los trabajos fin de carrera como desarrollo de las competencias adquiridas
en la licenciatura. La experiencia en Economa Aplicada. M Jess Arroyo
Fernndez, Inmaculada Hurtado Ocaa
285
27. Trabajo en equipo en el laboratorio qumico: evaluacin integrada de
profesores y alumnos para asignar calificacin individual. Karina Boltes,
Alice Petre, Pedro Letn, Jos Antonio Perdign
293
28. El sistema de evaluacin por pares como herramienta formativa en el aula.
Carmen Garca-Ruiz, Carlos Martn Alberca, Mara Lpez Lpez
303
29. La experiencia interdisciplinar en los talleres de escritura creativa: palabra,
imagen y gesto. Mita Valvassori y Claudio Yez
311
30. La reflexin sobre las habilidades comunicativas como instrumento para la
mejora de la competencia lingstica en Educacin Primaria.M del Carmen
Fernndez Lpez
317

IV. METODOLOGAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


DESDE LA DIMENSIN INTERDISCIPLINAR
31. La Direccin Creativa de los estudiantes como nueva estrategia de
enseanza-aprendizaje en Marketing. Estela Nez Barriopedro, Pedro
Cuesta Valio y Azucena Penelas Legua / INDOMA
335
32. Enseanza de la astronoma en la Escuela Primaria: metodologa basada en
la utilizacin de maquetas. Germn Ros
345
33. Aprendizaje del Derecho por problemas: Una experiencia multidisciplinar.
Grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho por problemas
355
34. La experiencia de una actividad interdisciplinar e internacional: ventajas e
inconvenientes. Mnica Arenas Ramiro, Isabel Cano Ruiz, Yolanda
Fernndez Vivas
371
35. Relacin entre poder y Derecho, y legitimidad del poder: un anlisis
partiendo de la vida de Toms Moro. Fernando Centenera Snchez-Seco 381
36. Iusnaturalismo, iuspositivismo, realismo jurdico y cine. Fernando
Centenera Snchez-Seco
391
37. TALIA: primeras conclusiones. Mar Rebollo, Esther Laso y Len, Ana
Isabel Labra
403
38. Experiencias interdisciplinares integradas en Ingeniera de la Edificacin.
Juan Manuel Vega Ballesteros, Ana Fernndez-Cuartero Paramio,
Fernando Da Casa Martn, Andrs Garca Bodega
415
39. Mtodo del caso como foro de interdisciplinariedad para el aprendizaje
participativo. Miguel ngel Snchez Blzquez
425
40. Estudio de casos desde una perspectiva interdisciplinar en los estudios de
Enfermera. Teresa Hernndez Garca, Sonsoles Rodrguez de la Parra2,
Carmen Yegler Velasco y ngeles Medrano Fernndez
431

41. Uso de animaciones, simuladores y autoexploracin para adquisicin de


habilidades prcticas en oftalmologa. Francisco J. Muoz Negrete; Gema
Rebolleda
443
42. Sembrando semillas de innovacin. Una actividad prctica transdisciplinar
que alimenta la creatividad y ampla horizontes profesionales. Alberto
Domingo et al./ InnovARTE y Alumnos de Biologa
451
43. Creacin de un Cuaderno de Laboratorio Normalizado como Instrumento
Didctico Transdisciplinar para Ciencias Experimentales. Alberto
Domingo et al./ InnovARTE
465
V. NUEVAS TECNOLOGAS PARA LA MEJORA DE LA
INNOVACIN DOCENTE
44. Una experiencia interdisciplinar innovadora en el Grado de Arquitectura.
Alberto Lastra, Manuel de Miguel y Enrique Castao
483
45. Aplicacin interactiva basada en un entorno Web para el apoyo al proceso
de aprendizaje y autoevaluacin del alumno en la asignatura de expresin
grfica. Cristina Aln Cordero, Emiliano Pereira Gonzlez
491
46. Utilizacin de la Plataforma Google Docs en la Metodologa Docente
Universitaria Aplicada a la Integracin del Sistema Universitario Espaol
en el marco del EEES. Vctor Puertas, Abdelhamid Tayebi, Josefa Gmez
, Ivn Gonzlez, Carlos Delgado, Eliseo Garca
499
47. WeLearning. Desde un Curso Presencial hacia la Open Education (MOOC
+ PLE). Daniel Sotelsek Salem, Luis Gonzlez Lorenzo
507
48. Sapere aude "Atrvete a saber" Jos Antonio Perdign-Meln, Karina
Boltes, Pedro Letn, Alice Luminita Petre
515
49. El uso de una wiki pentagonomadu como herramienta de innovacin
interdisciplinar en la Universidad de Alcal. Estela Nez Barriopedro,
Javier Garca Francisco, Elena Zapatero Cabaas y Elena Sanz Rioyo.
525

50. Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la


planificacin y realizacin de un curso virtual de mster universitario.
Christian Roith / Investigacin en Tecnologas para el Aprendizaje
533
51. Integracin tecnolgica: el aprendizaje de la lengua inglesa a travs de
actividades de construccin, cooperacin y colaboracin. Soraya Garca
Esteban, Isabel de la Cruz Cabanillas, Cristina Tejedor Martnez
549
52. FILILAB: creacin de una base de datos para el autoestudio en el
laboratorio de idiomas. Mary Frances Litzler./ FILILAB
557
VI. EL SIGNIFICADO DEL ENCUENTRO Y DINMICAS
GENERADAS
53. Generando conexiones de interdisciplinares. Las dinmicas desarrolladas
en el VI EIDU. M Dolores Garca Campos, Gloria Nogueiras Redondo 563

A modo de introduccin
El desarrollo y mejora de la prctica docente compromete al colectivo
universitario a buscar, incorporar y compartir nuevos modelos y estrategias
didcticas. La formacin, investigacin e innovacin docente, abordadas desde
la interdisciplinariedad, la indagacin colaborativa y la implicacin de toda la
comunidad universitaria se consolidan as como herramientas imprescindibles
para garantizar la calidad de la enseanza. Desde estos presupuestos, este
volumen recopila diferentes trabajos que, exploran nuevas formas de
innovacin, tomando como ncleo vertebrador la interactividad entre las
disciplinas
(interdisciplinariedad),
a
travs
de
las
disciplinas
(pluridisciplinariedad) y ms all de las disciplinas (transdisciplinariedad). Y
ello, como reflejo de una actitud educativa significativa, constructivista e
integrada de los grupos docentes de la UAH, indagando sobre la mejora de
su praxis docente.
Esta interdisciplinariedad se encuentra materializada en una serie de
principios bsicos: a) el dilogo e interaccin entre disciplinas y agentes de la
accin docente; b) la armonizacin de conocimientos, habilidades y prcticas
en las diferentes asignaturas/ materias; c) la potenciacin del pensamiento
crtico-reflexivo; y d) el uso de las TICs para la mejora de la innovacin
docente. En este sentido, son cuatro los ejes temticos que vertebran esta obra
y que ayudan a consolidar las tramas y urdimbres de nuestra innovacin
docente, fomentada desde el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente
de Universidad de Alcal: el diseo curricular y desarrollo de las relaciones
interdisciplinares entre asignaturas y materias de las titulaciones de grado; la
evaluacin e integracin de competencias desde modelos interdisciplinares; el

uso de metodologas y estrategias de enseanza; y las nuevas tecnologas como


plataformas interactivas de creacin y difusin de experiencias de innovacin.
En esta sociedad del conocimiento compartir es la palabra clave;
compartir para (re)construir, integrar, mejorar y avanzar. Desde estas pginas,
compartimos pues con el lector este sugerente abanico de experiencias
didcticas y animamos a su lectura y puesta en marcha. El trabajo de los
diferentes grupos de innovacin de la Universidad de Alcal ha generado
nuevas oportunidades de colaboracin y transformacin as como nuevos retos
interrogadores que, sin duda alguna, servirn de referencia, a corto y a medio
plazo, como modelo de nuevas prcticas mejoradas en nuestras aulas
universitarias.
M. Carmen Snchez Domnguez y Mnica Izquierdo Alonso
Universidad de Alcal

I
EL MARCO
CONTEXTUALIZADOR DE LA
INNOVACIN EN LA
UNIVERSIDAD DE ALCAL

Espacios dialgicos y miradas interdisciplinares


en las comunidades de innovacin docente de la
UAH.
Mnica Izquierdo Alonso y M. Carmen Snchez
Domnguez
Departamento de Filologa, Documentacin y Comunicacin Audiovisual.
Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Alcal
Resumen
Tras revisar el concepto de la interdisciplinariedad y trminos afines, se
reflexiona sobre lo que implican y conllevan las dinmicas inter y
pluridisciplinares en la prctica docente universitaria de la UAH. Se presentan
as los grupos de innovacin como agentes fundamentales del cambio
educativo, entendindolos como comunidades de aprendizaje e innovacin, y
se analizan los principios bsicos que articulan las dinmicas de su cultura
docente: la interdisciplinariedad, el aprendizaje experiencial y colectivo, la
indagacin, el pensamiento crtico-reflexivo, la creatividad, la capacidad de
iniciativa, el compromiso docente con la calidad educativa, etc. Finalmente, se
exponen las lneas y acciones generales que enmarcan cada una de las
experiencias docentes interdisciplinares de estos grupos de innovacin
universitaria.

16

MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ

Palabras clave:
Interdisciplinariedad e innovacin docente; comunidades
aprendizaje e innovacin docente universitaria; experiencias docentes

de

1. Introduccin
La innovacin docente universitaria supone un conjunto de acciones
intencionadas, en retroalimentacin constante, encaminadas a introducir
nuevas formas de interaccin y mejora en la prctica educativa. Desde esta
perspectiva, el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la
Universidad de Alcal, y a travs de su programa de Formacin del profesorado y
desarrollo de la innovacin docente, ha propiciado, un ao ms, un espacio de
reflexin y debate, centrado en el aprendizaje y la prctica interdisciplinar.
La interdisciplinariedad, como eje del encuentro, es un modo de
intervencin educativa, una filosofa de trabajo, una respuesta ante las
transformaciones de la estructuracin de las enseanzas y los requerimientos
de los nuevos modelos docentes en el EEES. Es una manera de abordar el
aprendizaje, fundamentado en las competencias y la integracin armnica de
los contenidos y, al mismo tiempo, de incentivar actividades de aprendizaje
significativo en el alumnado, desde la colaboracin docente, el compromiso y
la apuesta por los modelos de enseanza de corte constructivista. Supone una
interaccin e integracin que afecta a contenidos, metodologas de
investigacin, procedimientos, etc., entre disciplinas, materias y asignaturas de
un mismo plan de estudios o entre diferentes planes, con un nexo y objetivo
comn. Implica tambin -y esto es lo importante- dinmicas y vnculos
personales entre los sujetos que determinan la relacin de enseanzaaprendizaje (grupos de innovacin docente y alumnado), vivencias individuales
y colectivas interiorizadas, experiencias compartidas y resignificadas.
A lo largo de estas pginas, consideraremos la dimensin educativa de
la interdisciplinariedad, concibindola como una actitud hacia el conocimiento: el
aprender a conocer, a hacer y a ser, desde una perspectiva interdisciplinar. La
asumiremos como una prctica colectiva que se manifiesta como apertura al dilogo
(disciplinar y personal), como habilidad para establecer relaciones de
colaboracin con otros profesores e integrar el conocimiento en proyectos
comunes de aprendizaje.
Los textos que aqu se recogen son una estimulante expresin de las
miradas interdisciplinares de los grupos docentes de la UAH, configurados
como comunidades de aprendizaje e innovacin, durante los procesos de exploracin y
expansin de su prctica docente. Ello supone concebir la interdisciplinariedad como

ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES

17

una filosofa colaborativa de trabajo en la que los equipos docentes


interaccionan y reflexionan crticamente, para construir contextos didcticos
capaces de soportar y hacer emerger aprendizajes significativos, tanto para los
alumnos como para el propio profesorado.
El objeto de aplicacin ser una materia/ asignatura de un plan de
estudios; el sujeto de la accin educativa un grupo de innovacin que, partiendo
de una filosofa de trabajo colaborativa, reflexiona y acta sobre su prctica
docente con intencin de mejorarla y/o transformarla; el destinatario, un
alumnado que participa activamente en y de la experiencia didctica; los modos de
intervencin se encuentran ligados al proceso de enseanza aprendizaje, desde:
1.1. planteamientos relacionados con el diseo curricular (colaboracin y
articulacin de contenidos en los planes de estudio, diseo de temas
transversales
2.1. incentivacin de competencias genricas e integracin de actividades
didcticas.
3.1. el uso de metodologas y estrategias docentes activas, con fundamentos
colaborativos (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por
proyectos, estudios de caso, proyectos de investigacin); desarrollo de
metodologas de evaluacin participativa y formativa; y el uso de nuevas tecnologas
como soporte a la enseanza.
En este sentido, este libro es un rico banco de experiencias didcticas
que constituyen un buen punto de partida para seguir mejorando y
transformando nuestra enseanza en las aulas universitarias. Son
investigaciones, que sirven de ejemplo y sugieren nuevos itinerarios, y a las que
esperamos sigan otras muchas.

2. La interdisciplinariedad en la prctica docente


universitaria
Presentaremos aqu, brevemente, el concepto de interdisciplinariedad
en el mbito educativo y sus implicaciones en el proceso de enseanzaaprendizaje.
2.1.

Cuestiones generales en torno al concepto


El fenmeno de la interdisciplinariedad, tanto en la investigacin
cientfica como en los aspectos educativos, es complejo y polidrico. Con

18

MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ

influencias del paradigma de la complejidad de Morin (1984, 1998, 2000)1 y el


pensamiento sistmico de Motta (2003)2, incorpora elementos relacionados con
el movimiento de la pedagoga crtica, el conexionismo y el constructivismo
social. En l confluyen distintas caras o facetas relacionadas con la pluri, trans,
y multidisciplinariedad. Ello da lugar a una confusin terminolgica,
atendiendo a los distintos niveles en la integracin e interaccin de los saberes. Se
alude as, en algunos casos, a actividades multi, pluri, inter, y transdisciplinarias
como sinnimas y, en otros, se habla de interdisdisciplinariedad como
concepto globalizador, con distintas categorizaciones y modalidades3. Sin
adentrarnos en el debate conceptual, dada su compleja condicin
epistemolgica, nos interesa destacar que el punto de convergencia, entre todas
ellas, es el hecho de que constituyen dinmicas interactivas para mejorar los procesos
de enseanza-aprendizaje. Todas tienen como finalidad una transformacin -de
diferente naturaleza y nivel- a partir de las conexiones establecidas entre las
disciplinas de un determinado campo o rea, de los vnculos constituidos por
los sujetos o actores del proceso de enseanza, del objeto a partir del cual se
definen las relaciones (multi-referencialidad) y del contexto en el que se da la
situacin de aprendizaje.
Asimismo, la interdisciplinariedad ha sido estudiada desde diferentes
posicionamientos intelectuales4: desde los ms estrictamente positivistas y los
Morin, E. (1984) Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos. - (1998). Articular los saberes.
Qu saberes ensear en las escuelas?. Mxico: Instituto Internacional para el pensamiento
complejo. 2 reed. en espaol: Buenos Aires, Universidad del Salvador, 2007. - (2000), La mente
bien ordenada. Repensar la reforma, repensar el pensamiento. Barcelona, Seix Barral.
2 Motta, R. (2002). Complejidad, Educacin y transdisciplinariedad. Polis, Revista Latinoamericana
3.
3Para una revisin sobre el concepto, tipologas y modalidades de la interdisciplinariedad Vid.
Scurati, C. y Damiano, E. (1977). Interdisciplinariedad y didctica, A Corua: Adara. (pp. 27 y 28).
Torres Santom, J. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad. El currculo integrado. Madrid,
Ediciones Morata, 3 ed, 1998. Peuela Velsquez, L.A. (2005) La transdisciplinariedad ms all
de los conceptos, la dialctica. Andamios, Ao 1, nmero 2, pp. 43-77. Corts de Arabia, A.M.
(2007). La interdisciplinariedad en la educacin universitaria. Anuario del CIJS, n 10, 2007, pp.
401-415. Recuperado de: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/cijs-, entre otros.
4La interdisciplinariedad en la educacin ha sido ampliamente tratada por diversos autores,
desde diferentes perspectivas. Vid. Piaget, J. (1975). La epistemologa de las relaciones
interdisciplinarias. En L. Apostel, G. Berger, A. Briggs y G. Michaud: Interdisciplinariedad.
Problemas de la Enseanza y de la Investigacin en las Universidades. (pp. 153-171) Mxico: Asociacin
nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior, 1975. Carta de la
Transdisciplinariedad, (1994) Convento de Arrbida, Portugal. Recuperado de:
http://www.filosofia.org/cod/c1994tra.htm. Torres Santom, J. (1994) Globalizacin e
interdisciplinariedad. El currculo integrado. Madrid: Ediciones Morata, 3 ed, 1998. Fink, L. Dee
(2003): Creating Significant Learning Experiences: an Integrated Approach to Designing College Courses.
San Francisco, CA: Jossey-Bass. Klein, J. (2004): Interdisciplinarity and complexity: an evolving
1

ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES

19

puramente instrumentalistas hasta los fenomenolgicos y simblicos de la


escuela brasilea [Japiassu (1992); Nicolescu (1996); Fazenda (1998); Lenoir,
Rey & Fazenda (2001); Follari (2003); Moraes (2007), etc.]5. No obstante, los
distintos autores que han abordado el concepto coinciden en las siguientes
caractersticas para el mismo: es, fundamentalmente, un proceso y una filosofa;
constituye, ante todo, una prctica y no slo un planteamiento terico; es una
estrategia para las transformacin de los procesos de enseanza y la mejora de
los aprendizajes; supone una manera de relacionar campos del conocimiento,
reas cientficas o de tratar problemas complejos; trasciende los lmites de cada
disciplina originaria para crear una nueva forma de concepcin y entendimiento
de una materia; implica una integracin armnica de los distintos tipos de
saberes (terico-conceptuales; prcticos o procedimentales; contextualizados y
reflexivos; ticos y actitudinales) a travs de miradas colectivas, acciones
recprocas y diseo de escenarios significativos de aprendizaje. As pues,
estamos ante una realidad dinmica y envolvente, construida a partir de una red
de interacciones mutuas entre culturas disciplinares, culturas institucionales y
culturas docentes.

relationship. E:CO, Special Double Issue. Vol. 6 (1-2), pp. 2-10. Lenoir, Y. (2001). Hacia un
enfoque interdisciplinario de la formacin en la profesin docente. Enunciacin, nm. 6, pp. 9298.
Para un anlisis sociohistrico de la evolucin del trmino en el mbito de la educacin Vid.
Flexner, H. (1979). The Curriculum, the Disciplines, and Interdisciplinarity in Higher
Education: Historical Perspective. En: J. J. Kockelmans (dir.): Interdisciplinarity and Higher
Education. (pp. 93-122). Pittsburg, The Pennsylvania State: University Press. Swoboda, W. W.
(1979). Disciplines and Interdisciplinarity: A Historical Perspective. En J. J. Kockelmans (dir.):
Interdisciplinarity and Higher Education (pp. 93-122). Pittsburg, The Pennsylvania State: University
Press. Horn, T. C. y Ritter, H. (1986). Interdisciplinary History: A Historiographical Review.
History Teacher, 19 (3), 1986, pp. 427-448. Fazenda, I. (1994). Interdisciplinaridade: histria,
teoria e pesquisa. Campinas: Papirus. - (1995) Critical-historical Review of Interdisciplinary
Studies in Brazil. Association for Integrative Studies Newsletter, 17, 1, pp.1-9. Lenoir, Y. (1995).
Linterdisciplinarit: aperu historique de la gense dun concept. Cahiers de la recherche en
ducation, 2 (1), pp. 1-39.
5 Japiassu, H. (1992). A atitude interdisciplinar no sistema de ensino. Revista Tempo Brasileiro,
108, 1992, pp.-83-94. Nicolescu, B (1996). La transdisciplinarit manifeste. Mnaco: ditiones
du Rocher. Fazenda I. (1998). La formation des enseignants pour linterdisciplinarit: synthse
de recherches effectues au Brsil. Revue des Sciences de lducation, XXIV, 1,1998, pp. 95-114. Fazenda, Ivani (coord.) (1998); Didtica e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 3 Ed., 2008.
Lenoir, Y; Rey, B.; Fazenda I. (Orgs.) (2001). Les fondements de linterdisciplinarit dans la formation
lenseignement. Sherbrooke: CRP. Follari, R. (2003). La interdisciplina revisitada: Anales de la
Educacin comn. Ao, 2, n3 pp. 65-73. Moraes, M. C. (2007) Complejidad,
transdisciplinariedad y educacin: algunas reflexiones. Encuentros multidisciplinares, v. 9, n. 25,
2007, p. 4-13.

20

MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ

Para el anlisis de la realidad interdisciplinar, los investigadores


identifican dos tipos de enfoques, estrechamente relacionados: a) el cientfico,
explorndolo como un dilogo integrador entre distintas disciplinas, entendidas
como parcelas de conocimiento y b) el educativo, relacionndolo con el
currculum didctico. El primero toma como categora de anlisis el
conocimiento en sus aspectos de produccin, reconstruccin y socializacin: la
ciencia y sus paradigmas y el mtodo cientfico como mediacin entre el sujeto
y la realidad. Por su parte, la interdisciplinariedad educativa relaciona las
disciplinas, consideradas como materias y asignaturas del currculum, con los
procedimientos estratgicos de integracin curricular6. Como afirman Lenoir y
Hasni (2004: 177)7 en el campo de la Educacin el trmino disciplinariedad
adquiere una significacin propia y, aunque complementaria con la
disciplinariedad cientfica, se refiere a trminos como integracin curricular,
estrategias docentes y procesos interdisciplinares. Este enfoque supera la idea
tradicional de la interdisciplinariedad como disolucin o traspaso de fronteras
disciplinares y la concibe como una reconceptualizacin de las relaciones entre los
saberes y, ms an, como una revisin o resignificacin de la propia nocin de
conocimiento y de interiorizacin de la prctica docente (Japiassu, 1976;
Vaidenau, 1987; Fazenda, 1998; Fourez, 2001)8. Al mismo tiempo, pone nfasis
en los proyectos colectivos y la interaccin social en la construccin del
conocimiento: en el aspecto vivencial, en los intercambios de experiencias y la

Sobre diseo e implementacin de estrategias docentes y procesos interdisciplinares Vid.


Klein, J. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit: Wayne State
University Press. Torres Santom (1998) op.cit. Martinello, M. L. y Cook, G. E. (2000).
Indagacin interdisciplinaria en la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Gedisa. Hernndez,
F. y Ventura M. (2002): La organizacin del currculum por proyectos de trabajo. El
conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona: Gra.
7 Lenoir Y.; Hasni, A. (2004). La interdisciplinariedad: por un matrimonio abierto de la razn,
de la mano y del corazn. En: Revista iberoamericana de Educacin, n 35, pp. 176-185.
8 Japiassu, H. (1976).
Interdisciplinaridade e patologa do saber. Rio de Janeiro: Imago.
Vaidenau, G. (1987) La interdisciplinariedad en la enseanza: ensayo de sntesis. Perspectivas,
13 (4), pp. 531-544. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000782/078248so.pdf. Fazenda, (1998) op cit.;
Fourez, G. (2001). Fondements pistmologiques pour linterdisciplinarit. In: Lenoir, Y; Rey,
B.; Fazenda, I. (Orgs.). Les fondements de linterdisciplinarit dans la formation
lenseignement. Sherbrooke: CRP, 2001. G. (2001). Fondements pistmologiques pour
linterdisciplinarit. In: Lenoir, Y; Rey, B.; Fazenda, I. (Orgs.). Les fondements de
linterdisciplinarit dans la formation lenseignement. G. (2001). Fondements
pistmologiques pour linterdisciplinarit. In: Lenoir, Y; Rey, B.; Fazenda, I. (Orgs.). Les
fondements de linterdisciplinarit dans la formation lenseignement. Sherbrooke: CRP, 2001.
(p. 67-84) Sherbrooke: CRP.
6

ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES

21

generacin de vnculos, en la interdependencia positiva de las personas a travs


de las relaciones pedaggicas, etc.
En torno al concepto se teje una rica red de trminos asociados:
globalidad, complejidad, integracin de saberes, interaccin de ideas y
personas, armonizacin, intercambio recproco, colaboracin, creatividad,
actitud crtica y reflexiva, contextos ricos en aprendizaje, innovacin,
conviccin, aprendizaje experiencial, etc. Podemos referirnos a ella en trminos
de proceso, modo de pensamiento, filosofa o incluso como una ideologa
reflexiva. Se sita a la vez entre las disciplinas (interdisciplinariedad), a travs de
las disciplinas (pluridisciplinariedad) y ms all de las disciplinas
(transdisciplinariedad). Su finalidad es la comprensin del mundo a partir de la
unidad del conocimiento. Esta idea no es nueva y aparece ya en Platn y
Aristteles. Sin embargo, adquiere una revalorizacin en el campo educativo
desde el ltimo cuarto del siglo XX. La nocin de currculum integrado o
interdisciplinar est presente en los distintos niveles educativos, sobre todo en
primaria y secundaria (Castaer y Trigo, 1995; Torres Santom, 1998; Frega,
2007; Martinello y Cook, 2000)9 y, desde los 60-70, comenz a plantearse
tambin en el mbito universitario (Japiassu, 1976; Antiseri, 1972, Apostel et
al., 1972)10. A partir de la reforma educativa de Bolonia, y desde los ms altos
niveles de la poltica educativa universitaria, la interdisciplinariedad cobra una
mayor vigencia y se reivindica su potencial para la mejora de la enseanza
(UNESCO 1998; Briscall, 2000, etc.)11. Desde los inicios del siglo XXI
proliferan tambin las investigaciones y experiencias didcticas
interdisciplinares en las aulas universitarias [Lin (2008), Garca y Roblin (2008);
Becerra y Romero (2009), Gmez et al. (2010), Pozuelos et al. (2012), etc.]12.
Castaer, Bacells, M.; Trigo Aza, E. (1995). La interdisciplinariedad en la educacin
secundaria obligatoria: propuestas terico-prcticas. Zaragoza: INDE.Torres Santom, J.
(1998) op cit.; Frega, A. L. (2007). Interdisciplinariedad: enfoques didcticos para la educacin. Buenos
Aires: Bonum. Martinello y Cook, (2000), op.cit.
10 Japiassu, (1976), op.cit; Antiseri, D (1972). Fundamentos del trabajo interdisciplinar. La
Corua: Editorial Adara. Apostel et al. (Eds.) (1972). Interdisciplinarity: problems of teaching and
research in universities. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development
(OECD).
11 UNESCO (1998). Declaracin Mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y
accin. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001138/113878so.pdf.Briscall, J. M. (2000).
Informe Universidad 2000. Conferencia de Rectores de las Universidades espaolas (CRUE).
Recuperado de: http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm.
12 Lin, H. (2008). Opportunities and Challenges for Interdisciplinary Research and Education.
Journal of natural resources and life sciences education, vol. 37, pp. 83-91. Garca y Roblin L. M. y
ROBLIN, N. P. (2008). Innovation, research and professional development in Higher
Education: Learning from Our Own Experience. Teaching and Teacher Education: An
9

22

MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ

Paralelamente, y dentro de los nuevos planteamientos de la formacin docente,


la interdisciplinariedad se configura como una de las cualidades del profesor
universitario del siglo XXI [Ruiz, Castao y Boronat (1999); Altava et al.,
(1999)]13.
2.2.

Enfoques y prcticas interdisciplinares


Los profundos procesos de cambio y transformacin por los que
atraviesa la sociedad actual nos sitan en un escenario de incertidumbre y
complejidad14 que favorece el discurso de la interdisciplinariedad. De este
modo, el enfoque interdisciplinario es una realidad en el contexto de
reorganizacin de la enseanza superior universitaria. Las dinmicas del
proceso de armonizacin europea conllevan:

nuevas estructuras para la organizacin integrada del conocimiento en los


planes de estudio de grado y postgrado (revisin de reas, integracin de
materias y reunificacin de asignaturas y contenidos).
aprendizajes orientados hacia la adquisicin de competencias que suponen una
integracin de disciplinas, conocimientos, habilidades, prcticas y
valores.

International Journal of Research and Studies, vol. 24 (1), pp.104-116. Becerra Hernndez, R.; Moya
Romero, A. (2009). La pluri, inter y transdisciplinariedad en la UPEL. Una perspectiva
docente. Revista de investigacin, n 66, pp. 187-225. Gmez et al. (2010) Una propuesta docente
para el EEES: cmo ensear desde la interdisciplinariedad. El poder en la poca moderna (I).
Pixel-Bit.
Revista
de
Medios
y
Educacin,
38,
105-120.
Recuperado
de:
http://www.sav.us.es/pixelbit/actual/8.pdf. Pozuelos et al. (2012) El enfoque interdisciplinar en la
enseanza universitaria y el aprendizaje basado en la investigacin: un estudio de caso en el marco de la
formacin. Revista de Educacin, 357, pp. 561-585. Recuperado de.
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re357/re357_25.pdf.
13 Ruiz, E., Castao, N. y Boronat, J. (1999). Reflexiones sobre el enfoque interdisciplinar y su
proyeccin prctica en la formacin del profesorado. Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 2 (1), pp. 269-275. Recuperado de:
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224327955.pdf. Altava, V. et al.,
(1999) La interdisciplinariedad como instrumento de formacin del profesorado. Revista
Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 2 (1), 1999, pp. 241-250. Recuperado de:
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224327753.pdf.
14 La globalizacin; el desarrollo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin
(sobre todo desde la dimensin del conexionismo y la interactividad); la complejidad del
conocimiento; el desarrollo de las inteligencias mltiples; la necesidad de aprendizaje a lo largo
de toda la vida en diferentes contextos y niveles; el reconocimiento de la diversidad y
multiculturalidad; el desarrollo de nuevos hbitos de trabajo, desde valoracin del trabajo en
grupo y la configuracin de equipos, etc., son algunos de los condicionantes de cambio de las
prcticas tanto investigadoras como educativas.

ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES

23

nuevos modelos organizativos que requieren de una coordinacin institucional a


nivel vertical y horizontal.
modelos de aprendizaje, contextualizados y experienciales, con estrategias
didcticas orientadas hacia el aprendizaje significativo y permanente del
alumno.
nuevos elementos en la formacin del profesorado desde tcnicas indagadoras y
reflexivas, interdisciplinares y de trabajo en equipo, etc.

Este nuevo marco supone cambios y transformaciones en el ecosistema


universitario y, al mismo tiempo, exige respuestas innovadoras y eficaces:
nuevos haceres didcticos con una mayor conciencia en los procesos de
enseanza-aprendizaje, desde la implicacin institucional y la reflexin crtica
del quehacer docente. Las universidades asumen el reto de formar a personas
capaces de enfrentarse a problemas, cada vez ms complejos y
multidimensionales, a los que se ha de responder desde la multidisciplinariedad,
la transversalidad y la interdisciplinariedad. Reconocer este desafo nos lleva a
construir alternativas que nos permitan pasar de la fragmentacin entre
disciplinas a la articulacin e integracin de los saberes. La interdisciplinariedad
y las experiencias de aprendizaje grupal se erigen pues como espacios
adecuados para fomentar interacciones, posibilitando nuevas formas de mirar
los problemas y las temticas de las distintas disciplinas. Supone una
oportunidad innovadora para integrar los aprendizajes y promover la
reconstruccin del conocimiento, a partir de mltiples enfoques.
Desde las pginas de este libro exploraremos las propuestas didcticas
interdisciplinares de un grupo de profesores de la UAH, condicionadas por el
objeto sobre el que aplican su prctica interdisciplinar y los niveles de
conocimiento y experiencia de los miembros que integran cada uno de los
equipos docentes. Y ello, con el objeto de dar respuesta a una serie de
interrogantes que nos ayuden a comprender mejor el fenmeno de la prctica
interdisciplinar en nuestras aulas (caractersticas de las experiencias didcticas,
elementos facilitadores, lmites y posibilidades, etc.) as como las dinmicas del
trabajo en equipo, a partir de un proyecto de innovacin compartido:

Qu se entiende por una perspectiva o enfoque


docente
interdisciplinar?.
Qu factores estimulan y fomentan el desarrollo de miradas docentes
interdisciplinares?.
Qu dificultades son las ms frecuentes para el desarrollo de la
interdisciplinariedad?.

24

MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ

En qu medida mejora el rendimiento de los estudiantes que han


participado en una experiencia interdisciplinar de aprendizaje?, cmo
integrar activamente al alumnado en estas experiencias de aprendizaje y
qu puede aportar ste a la prctica interdisciplinar?.
Qu estrategias se emplean en este tipo de experiencias?, con qu
materiales trabajan los grupos docentes?, y qu medidas organizativas
y docentes se adoptan dentro y fuera del aula?.
De qu modo esta perspectiva interdisciplinar mejora las dinmicas de
los equipos docentes universitarios? y en qu medida contribuyen
stas tanto al desarrollo docente-investigador como al vivencial del
grupo?.
Cules son las dimensiones personales, de equipo docente,
institucionales y sociales de la perspectiva interdisciplinar?.
Hacia dnde ha de avanzar la institucin universitaria en el desarrollo
de curricula y metodologas interdisciplinares?.

La prctica interdisciplinar no es fcil ya que la interdisciplinariedad es


una desiderata educativa que no se alcanza nunca completamente. Por eso debe
ser permanentemente buscada y mejorada. No es slo una propuesta terica
sino, sobre todo, un aprendizaje en y de la experiencia de grupo. Su
perfeccionamiento se realiza durante la prctica y en la medida en que se llevan
a cabo experiencias interdisciplinares se ponen a prueba sus posibilidades,
problemas y limitaciones.

3. Formacin y experiencias grupales de innovacin: grupos


y comunidades de innovacin docente universitaria como
agentes de cambio educativo.
Con el nuevo marco restructurador del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES), el perfil profesional del profesorado universitario ampla sus
demandas y, consiguientemente, su marco de competencias. En respuesta a
estas nuevas necesidades, las universidades han dirigido sus esfuerzos hacia una
doble direccin: la adaptacin y mejora de sus programas formativos y el
anlisis de la nueva realidad, desde el tamiz de la innovacin y la investigacin
educativa. En este sentido, son numerosos los estudios que analizan el alcance
de la nueva labor docente, reconceptualizndola, e incluso disean un nuevo
marco de competencias para el nuevo profesorado universitario (Perrenoud,

ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES

25

2004; Tejada, 2002; Zabalza, 2003; Galn, 2007, entre otros) 15. Junto con los
estudios tericos va aumentando tambin el nmero de evidencias prcticas, a
travs de las experiencias de innovacin de los distintos grupos docentes
universitarios. Esto contribuye, significativamente, no slo al desarrollo de las
teoras educativas (centradas en los nuevos modelos de enseanza-aprendizaje)
y a la definicin de nuevas identidades y funciones docentes, sino tambin a la
mejora de la calidad en la implementacin de aqullas.
El Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UAH ha hecho
tambin una firme apuesta por el impulso a la innovacin y por la mejora de las
competencias profesionales de su profesorado universitario. En este sentido,
viene desarrollando una serie de acciones (formativas, de asesoramiento y de
apoyo), fundamentadas en ambientes de aprendizaje crtico-reflexivos y de
interaccin dialgica, a travs de dos lneas bsicas: a) los programas de
formacin y perfeccionamiento de profesorado universitario y b) la Red
INTER-INNOVA para la creacin y consolidacin de grupos interdisciplinares
de innovacin docente, a nivel nacional e internacional. Ambas responden a las
polticas estratgicas de formacin e innovacin en la UAH, a partir de
modelos docentes integradores, colaborativos y creativos.
Desde estos presupuestos, consideramos los grupos de innovacin
como agentes fundamentales del cambio educativo-universitario,
entendindolos como comunidades de aprendizaje y ncleos socializadores de
formacin y perfeccionamiento; como espacios de colaboracin y desarrollo
profesional y escenarios de mejora de la calidad docente. Nos adentraremos
tambin en los principios bsicos que articulan sus dinmicas, como base de su
formacin y transformacin: la interdisciplinariedad,
el aprendizaje
experiencial y colectivo, la indagacin, el pensamiento crtico-reflexivo, la
creatividad, la capacidad de iniciativa, el compromiso docente con la calidad
educativa, etc.
3.1. Los grupos docentes como comunidades de aprendizaje e
innovacin.
Antes de pasar a describir las propuestas didcticas de los diferentes
grupos,
definiremos qu es un grupo de innovacin docente y lo
contextualizaremos en el marco de las comunidades docentes de innovacin educativa.
Perrenoud, Ph. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Grao 2004;
Tejada, J. (2002). El docente universitario ante los nuevos escenarios: implicaciones para la
innovacin docente. Accin Pedaggica, 11 (2), pp.30-42. Zabalza, M. A. (2003).
Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid:
Narcea, Galn, A. (ed.) (2007): El perfil del profesor universitario. Situacin actual y retos de
futuro. Madrid: Ediciones Encuentro.
15

26

MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ

Asimismo, destacaremos su dimensin constituyente de espacios culturales de


generacin y distribucin de conocimiento y, al mismo tiempo,
caracterizaremos la cultura innovadora bajo la que se estructuran y operan
dichos grupos.
Son muchos los trminos, y sus posibles combinaciones semnticas,
bajo los cuales se alude al concepto nuclear de grupo docente, en sus distintos
niveles y jerarquas de interactividad. Todos ellos, bajo el paraguas vertebrador
de la innovacin e investigacin educativa: grupo de innovacin docente, grupo de
investigacin educativa, equipos docentes de innovacin, redes de innovacin
docente, comunidades de innovacin docente, etc. Sin embargo, ms all de la
diferencia terminolgica, segn la naturaleza de los elementos que los
componen, y de las funciones y topologa de las relaciones entre aquellos
(grupo-red-comunidad), todos comparten ciertos rasgos comunes:
complejidad, diversidad, motivacin y compromiso, integracin,
interdependencia positiva, interaccin, reflexin crtica de saberes,
colaboracin, colegialidad, la distribucin de conocimiento y saberes, etc.
Nosotros apostamos por el trmino comunidad frente al de grupo o al de
red, por tener una mayor carga socioeducativa y cultural, y partimos de la
institucin universitaria como construccin social. Con ello, y en paralelo al
uso de la nocin de comunidades profesionales de aprendizaje, centramos nuestro
inters en el establecimiento de una cultura de la formacin/aprendizaje e innovacin
docente. Dirigimos as nuestra atencin hacia los significados simblicos de sta,
los esquemas interpretativos y las pautas de accin cotidiana que comparten los
profesores universitarios en organizaciones acadmicas superiores; en los
procesos interactivos que van construyendo la realidad educativa universitaria y
generan creencias, cdigos profesionales, roles, patrones de accin, etc.
Cubrimos pues el mbito de la cultura docente, epistmica y profesional.
3.1.1

Los grupos de innovacin docente: caractersticas constitutivas


bsicas en la UAH GID
Los Grupos de Innovacin Docente (GID) en la UAH se conciben
como una entidad de colaboracin estable, organizados en torno a unas lneas y
principios comunes, para el desarrollo de acciones de innovacin educativa, orientadas a
la mejora continua de la docencia universitaria. La filosofa para la constitucin
de los grupos de innovacin incluye elementos de las teoras del aprendizaje

ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES

27

experiencial (Kolb, 1984)16, la prctica reflexiva (Shn 1992; Gimeno, 1983; Cole y
Knowles, 2000; Perrenoud, 2001)17 o el conocimiento del proceso (Eraut, 1994)18.
Con este fin cada grupo, con ayuda de un facilitador,
establecer un plan de trabajo para generar una indagacin y
aprendizaje de la propia prctica innovadora. () El objetivo es crear
espacios de reflexin que permitan revisar y cuestionar supuestos,
razones de lo que se est haciendo, revisar de modo crtico las
estrategias didcticas que se llevan a cabo, descubrir teoras y modelos
que subyacen. A travs de este trabajo colaborativo el profesorado
puede debatir, disentir, indagar y explorar modos de hacer, a la vez que
contrastar con otras personas que investigan sobre los mismos temas
para generar un conocimiento didctico. (UAH, 2012)
La creacin de Grupos de Innovacin Docente en la UAH se orienta al
logro de los siguientes objetivos:

Favorecer la participacin activa del profesorado en equipos estables que


implementen acciones de innovacin y renovacin de metodologas
educativas.
Contribuir a generar una cultura colaborativa y de formacin permanente para
el desarrollo profesional del profesorado.
Generar un impacto real en la prctica docente de la UAH y contribuir a una
mejora en la calidad de la enseanza.
Proporcionar espacios y vas de reflexin para cuestionar y repensar las
prcticas y proponer otras nuevas fundamentadas en un conocimiento
terico y prctico.
Otorgar mayor reconocimiento, proyeccin y difusin a las acciones de
innovacin educativa as como al profesorado implicado

Estos grupos de profesores son verdaderas comunidades de


aprendizaje en torno a la prctica docente y a la accin tutorial, as como
Kolb, D. A. (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and development. New
Jersey: Prentice Hall.
17 Shn, D. A. (1992) (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids. Gimeno, J.
(1983). El profesor como investigador en el aula: un paradigma de formacin de profesores.
Educacin y sociedad, 2, 52-72. Cole A. L. y Knowles, J. G. (2000). Researching teaching: exploring
teacher development through reflective inquiry. Boston, MA: Allyn and Bacon. Perrenoud, (2001),
op.cit.
18 Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: The Falmer Press.
16

28

MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ

comunidades de desarrollo profesional docente. Destacamos su actitud


proactiva frente al reto de los procesos de transformacin universitaria y su
preocupacin por la re-construccin de nuevos espacios didcticos.
3.1.2. Del grupo a las comunidades de innovacin docente
Las comunidades de innovacin docente, son una subespecializacin de
las comunidades de prctica profesional acadmica. El concepto no es nuevo ya que las
comunidades acadmicas han sido ampliamente estudiadas desde diferentes
aspectos y niveles educativos (Goodson, 1995; Hargreaves, 1996; Becher, 2001;
Lorente, 2006; Escudero, 2009)19. As, podemos referirnos a ellas en trminos
de comunidades de aprendizaje profesional (Lpez Yaez, 2011; Krichensky y
Murillo 2011)20, professional learning community (Stoll et al., 2006; Huffman &
Hipp, 2003)21, redes/ grupos de innovacin docente, grupos de formacin e
innovacin docente o comunidades docentes de aprendizaje (Coll, 2004;
Molina, 2005 y Escudero, 2009)22. Sus bases se hallan fundamentadas en las
teoras socioculturales que avalan la importancia de las comunidades de
prctica (Wenger, 1998) y, ms especficamente, en las teoras socioconstructivistas del aprendizaje. Parafraseando a Escudero Muoz (2009: 13)23:
esta concepcin social y cultural del aprendizaje (sin desvalorar, por supuesto,
el papel y la importancia de los individuos en la interpretacin y
19Goodson,

I. F. (1995). Historia del currculum. La construccin social de las disciplinas escolares.


Barcelona: Pomares-Corredor. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad.
Morata: Madrid. Becher, T. (2001). Tribus y territorios acadmicos. Barcelona: Gedisa.
Lorente, Lorente, A (2006). Cultura docente y organizacin escolar en los institutos de
secundaria. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 10 (2), pp. 1-13. Escudero
Muoz, J. (2009). Comunidades docentes de aprendizaje, formacin del profesorado y mejora
docente. gora para la educacin fsica y el deporte, 10, pp. 7-31.
20 Lpez Yaez, Yaez, J. Snchez Moreno, M; Altopiedi, M. (2011). Comunidades
profesionales de prctica que logran sostener procesos de mejora institucional en las escuelas.
Revista de Educacin, n 356, pp. 109-131. Krichensky, G.J. y Murillo Torrecilla, F. J. (2011). Las
comunidades profesionales de aprendizaje: una estrategia de mejora para una nueva
concepcin de escuela. REICE, 9 (1), pp. 65-93.
21 Stoll, L. et al. (2006) Professional learning communities: a review of the literature. Journal of
Educational Change, 7, pp.221-258. Huffman J. B. & Hipp, K.K. (2003): Professional Learning
Communities: Initiation to Implementation. Lanham, MD: Scarecrow Press.
22 Coll, C. (2004). Las comunidades de aprendizaje. Nuevos horizontes para la investigacin y
la intervencin en psicologa de la educacin. IV Congreso Internacional de Psicologa y Educacin.
Simposio: Nuevos horizontes en Psicologa de la Educacin. Almera, 30-31 de marzo y 1-2 de abril.
Recuperable de: http://www.ub.edu/grintie.
Molina, E. (2005). Creacin y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora
educativa. Revista de Educacin, 337, pp. 235-250. Escudero, (2009) op.cit.
23 Op Cit

ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES

29

reconstruccin activa del conocimiento) confiere una influencia decisiva a los


contextos, los contenidos y las dinmicas de interaccin social (comunidades
de discurso y de prctica) que conforman tanto lo que se aprende como las
formas de aprenderlo. De ah que el conocimiento y el aprendizaje de los
profesores no radique solo en la accin reflexiva () sino en una accin
histrica y contextual, personal y situada en unas u otras comunidades de
discurso y prctica donde se van socializando y apropiando culturas.
En este contexto, resulta tambin interesante indagar en aspectos
relacionados con las subculturas de las reas de conocimiento, las estructuras de las
subculturas departamentales, y las subculturas institucionales de organizacin acadmica
(Goodson 2000, Lorente, 2006, Hargreaves y Fink, 2006)24 como elementos
determinantes de la orientacin pedaggica y la definicin del rol del
profesorado universitario. En palabras de Hargreaves (1996, 237-238)25: La
introduccin en un rea de conocimientos o en otra subcultura supone entrar
en una tradicin concreta, con sus propias ideas sobre la enseanza, el
aprendizaje, la forma de agrupacin y la evaluacin.
Definimos pues las comunidades de innovacin docente como un grupo de
personas que, de forma constante, indagan crticamente sobre su prctica y la
innovacin en sta, en un quehacer reflexivo, colaborativo e integrador, como
una forma no slo de transformar y mejorar su praxis docente y el aprendizaje
del alumno sino tambin de compartir y crecer en su desarrollo profesional y
en el de los estudiantes26. En el corazn del concepto se encuentran pues las
nociones de comunidad, aprendizaje colaborativo y la de cambio y mejora
continua en la prctica didctica.
Los atributos distintivos de estas comunidades que configuran una
nueva cultura docente universitaria, considerando entre ellos los sealados por
Hord (2004)27 y Stoll et al. (2006)28, son:

24 Goodson I.V. (2000). Desenvolupament de les cadenes de canvi. Temps deducaci, n 24,
2000, pp. 333-347. Lorente, (2006) op.cit. Hargreaves A.; Fink, D. (2006). Estrategias de
cambio y mejora en educacin caracterizadas por su relevancia, difusin y continuidad en el
tiempo. Revista de Educacin, 339. 2006, pp. 43-58.
25 Op cit
26 Vid. (Mitchell y Sackney, C. & SACKNEY, L. (2000). Profound improvement: Building capacity for
a learning communit. Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger. Bolam R. et. al. (2005).
Creating and sustaining effective professional learning communities. Research Report 637.
London: DFES and University of Bristol.
27 Hord, S. (2004). Professional learning communities: An overview. In S. Hord (ed): Learning together,
leading together: Changing schools through professional learning communities. New York: Teachers College
Press.
28 Op.cit

30

MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ

3.1.3.

Compartir misin, valores, objetivos y prcticas: motivacin hacia el cambio y


el aprendizaje continuo, hacia la mejora de la prctica docente y,
consiguientemente, hacia la mejora de la calidad de los aprendizajes de
los alumnos.
Compromiso, confianza mutua, respeto y apoyo entre los miembros del
equipo de trabajo. Interdependencia y respeto por la perspectiva
individual y las opiniones minoritarias en el grupo.
Aprendizaje colectivo: se aprende con y del grupo.
Interactividad: asegurar relaciones y sinergias entre todos los miembros
del grupo.
Responsabilidad colectiva, orientada hacia el aprendizaje del profesorado
participante y del alumno.
Liderazgo compartido dentro del equipo de innovacin.
Enfoque crtico, indagacin reflexiva e investigacin-accin, con el fin de
mejorar la prctica docente y los resultados de aprendizaje del
alumno.
Creacin y transferencia de todos los tipos de conocimiento.
Facilitar experiencias ricas en aprendizaje, orientadas hacia la accin y
contextualizadas.
Accin- reflexin-accin, como resignificacin de la prctica docente y coconstruccin del aprendizaje en el grupo.
Motivacin por la mejora en el proceso de enseanza-aprendizaje y las
necesidades de aprendizaje del alumno; inters por la formacin y
perfeccionamiento docente y trabajo sistemtico fundamentado en
evidencias.

Prcticas de la nueva cultura docente


La cuestin de la cultura docente es importante a la hora de entender uno
de los aspectos bsicos de la profesin universitaria, la docencia, y revisar la
dinmica de sus prcticas. Como hemos sealado anteriormente, el trmino
remite a un conjunto de significados compartidos (sobre el mundo, el trabajo
universitario, las relaciones entre los miembros universitarios, la educacin
superior, la formacin para la mejora profesional, las instituciones acadmicas y
afines, etc.) que orientan las acciones y decisiones de los profesores que
integran las comunidades docentes. En el contexto de la innovacin docente se
incorporan una serie de creencias, conocimientos, valores y roles, en torno a
nuevos modelos y procesos educativos, fundamentados tanto en la mejora del
conocimiento de la propia realidad docente como en el desarrollo de acciones

ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES

31

de intervencin y mejora sobre sta. Resulta necesario, en este caso, buscar


formas de acceder al conjunto de significados sobre la innovacin docente y
sobre la formacin para la docencia y la innovacin, que son interiorizados,
construidos o reconstruidos por los actores del proceso (formadores,
profesorado, alumnos, rganos y estructuras acadmicas). Por lo tanto, interesa
explorar lo que ocurre en las prcticas y los procesos de formacin y perfeccionamiento
docente, que son escenarios naturales donde se expresan, se construyen y se
negocian significados sobre la praxis profesional educativa.
Son muchas las subculturas especficas adscritas al contexto de la
cultura docente. Hargreaves (1996)29 identifica cuatro formas de la cultura del
profesor que, aunque aplicadas al contexto escolar, bien pueden extrapolarse al
mbito universitario: a) individualismo, tambin conocido como aislamiento, est
caracterizado por las situaciones en las que los profesores ensean solos en sus
clases, aislados del resto de compaeros, dando y recibiendo poca ayuda o
feedback; b) balcanizacin, se caracteriza por la fragmentacin de los profesores
en subgrupos, que en algunos casos trabajan de forma competitiva, c) mosaico
mvil, aunque siguen existiendo distintos grupos y departamentos, la identidad
de los subgrupos no es tan cerrada como en la balcanizacin, d) cultura
colaborativa, hace referencia a la existencia de relaciones de colegialidad,
apoyndose en principios de ayuda, apoyo y feedback; y f) colegialidad forzada o
artificial, la cual describe formas de colaboracin que son administrativamente
forzadas ms que asumidas internamente por los miembros de una comunidad
escolar.
Nos centraremos en las culturas docentes colaborativas, desde el
anlisis de sus hbitos compartidos y sus prcticas innovadoras, basadas en la
innovacin, la indagacin, el dilogo reflexivo y el aprendizaje experiencial.
3.1.4. Innovacin, investigacin-accin y reconstruccin de prcticas
docentes
Estos equipos o comunidades docentes muestran una actitud
innovadora, edificada desde los pilares del aprendizaje colectivo y situado
(experiencial), los enfoques integradores (interdisciplinares), las culturas
indagadoras y las prcticas interactivas [Eisner (1998), Lieberman y Miller
(2003) y Hernndez et.al., (2011)]30. Desarrollan acciones e investigan dinmicas
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata: Madrid, 1996.
Eisner E.W. (1998) El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa, Buenos
Aires: Paids Educador Lieberman y Miller A; Miller, H. (coord) (2003): La indagacin como base
para la formacin del profesorado y la mejora de la educacin. Barcelona: Octaedro. Hernndez et.al.,
Aprender desde la indagacin en la universidad. Barcelona: Octaedro, ICE, 2011. Recuperado de:
http://www.octaedro.com/pdf/16519.pdf

29
30

32

MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ

efectivas y procesos para: crear, desarrollar, mantener y promover una


comunidad efectiva de aprendizaje grupal significativo. A travs de cada una de
las experiencias de innovacin de los grupos, realizaremos un recorrido por los
distintos itinerarios de construccin compartida de conocimientos e iremos
configurando un ideario ms concreto de la innovacin docente en la UAH.
3.1.5. Indagacin y prctica reflexiva
La comunidad de indagacin se convierte en el mecanismo bsico,
aunque no el nico, que facilita el proceso de construir y compartir el
conocimiento, de aprender sobre la base de la interaccin y mejorar la prctica
docente, en sus diferentes modalidades. La indagacin se halla ligada al
concepto de prctica reflexiva31. Cole y Knowles (2000)32 la conciben como un
proceso continuo de examen y refinamiento de la prctica docente, centrada de
manera variable en los contextos personales, pedaggicos, curriculares,
intelectuales, sociales y/o ticos, asociados con el trabajo profesional. Implica,
as, el cuestionamiento de nuestra realidad educativa y el uso de preguntas
crticas acerca de los medios, fines y contextos de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Se cimienta pues en el dilogo reflexivo y en la re-significacin y
re-interpretacin de nuestro quehacer docente, desde el aprendizaje situado y
colectivo, con ayuda de tcnicas como la investigacin accin o la escritura de
diarios reflexivos.
3.1.6. Aprendizaje experiencial
El aprendizaje experiencial es otro de los elementos clave en nuestras
comunidades docentes universitarias. Constituye tambin uno de los pilares de
la innovacin as como una de las herramientas fundamentales del aprendizaje
significativo.
La teora del aprendizaje basado en la experiencia ha sido estudiada por
autores como Kolb, quien define el aprendizaje experiencial como: el proceso
por el cual se crea conocimiento a travs de la transformacin de la
experiencia (1984:38)33. Supone una concepcin del conocimiento y el
La prctica reflexiva en el docente ha sido ampliamente estudiada por autores como Clark y
Peterson (1986); Marcelo (1987); Stenhouse (1987), Atkinson y Claxton (2002), Perrenoud
(2007), etc.
entre otros. Asimismo, y debido a su importancia, existen modelos de formacin basados en el
aprendizaje reflexivo (Esteve, Melief & Alsina, 2010).
32 Cole, A. L. y Knowles, J. G. (2000). Researching teaching: exploring teacher development through
reflective inquiry. Boston, MA: Allyn and Bacon.
33 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. New
Jersey: Prentice Hall.
31

ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES

33

aprendizaje como fenmenos y procesos activos, situados en un contexto


determinado. Parte del supuesto de que en la medida en que se van llevando a
cabo las acciones de aprendizaje se van generando situaciones de creacin y/o
transformacin de conocimientos. Desde esta perspectiva, si consideramos
adems el contexto grupal como elemento de situacin, los conceptos de
aprendizaje, conocimiento y grupo estn indisolublemente unidos. As, y dado
que la experiencia se construye y remodela a partir de los contextos y los
sucesos vividos por los individuos, hemos de centrarnos en esas transacciones
entre el conocimiento personal y social en los grupos de innovacin; en las
interacciones entre los individuos (profesores/alumnos), el grupo(s) y los
elementos culturales de la comunidad acadmica y social, en un contexto ms
amplio.
En las pginas siguientes nos situaremos ms de cerca en las prcticas
culturales de estas comunidades docentes y, a travs de la descripcin de cada
una de las experiencias de innovacin, no slo tendremos un conocimiento de
las intervenciones educativas de los grupos (modelos y metodologas de
innovacin e investigacin interdisciplinar), con evidencias en trminos de
impacto en la comunidad acadmica de la UAH, sino que nos aproximaremos
a la realidad de cada comunidad/grupo y a su proceso de transformacin. De este
modo, podemos asomarnos tambin a estas comunidades de prctica docente, desde
su relatos de vida grupal ( implcitos o explcitos), y conocer as sus itinerarios,
sus dinmicas de aprendizaje dialgico, sus procesos de construccin
compartida de conocimiento, sus cdigos grupales; acercarnos a la valoracin
de sus acciones y la reconstruccin de aprendizajes basados en la vivencia
grupal; seguir sus experiencias en la creacin, sostenibilidad o consolidacin del
grupo, sus limitaciones y retos en el diseo de acciones y en el funcionamiento
general de grupo, etc.

4.

Experiencias docentes de los grupos de innovacin:


lneas y acciones interdisciplinares.

Presentaremos en este epgrafe las lneas generales de trabajo en torno


a las cuales se han agrupado las diferentes experiencias didcticas. Hemos de
sealar que la mayora de las acciones que se van a describir responden a ms
de una lnea temtica. Es difcil encontrar casos que se adscriban a categoras
puras. Sin embargo, todas ellas representan modos complementarios de
organizar y delimitar espacios de trabajo y contenidos, desde una pluralidad de
visiones, mtodos y enfoques. Al mismo tiempo, reflejan el quehacer
innovador de los grupos docentes universitarios, pertenecientes a similares o

34

MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ

diferentes departamentos, reas y facultades o escuelas, que comparten un


inters por la mejora de su prctica docente.
El esquema clasificatorio para los distintos proyectos de innovacin
interdiciplinar atiende a tres reas bsicas de divisin, con las consiguientes
lneas de especializacin, mencionadas a continuacin:
(I) Diseo curricular y desarrollo de las relaciones interdisciplinares
entre asignaturas/ materias en titulaciones de grado

Integracin en los programas formativos para las titulaciones de grado y


consolidacin de experiencias piloto de grado.
Revisin y mejora de las guas docentes en las titulaciones,
concretando objetivos y competencias para una o varias
materias y asignaturas.
Definicin de los contenidos, sistemas y metodologas
propios de las asignaturas como parte de un proyecto
comn, identificando y armonizando el aprendizaje de cada
titulacin en una trayectoria curricular homognea.

Diseo curricular de contenidos transversales en materia(s) o en


asignatura(s).
Identificacin de competencias e integracin curricular, fomento de
determinadas competencias como la investigadora, la innovacin,
creatividad, etc.
Diseo de nuevos materiales docentes en interaccin con nuevas
tecnologas.
Elaboracin de instrumentos y procedimientos de evaluacin formativa
ms eficaces.
Prcticas de atencin al estudiante y acercamiento a la realidad profesional
La promocin de la autonoma del estudiante y la cultura del
aprendizaje a lo largo de la vida.
El respeto por la diversidad, el reconocimiento de los diferentes
estilos de aprendizaje y el fomento de las inteligencias
mltiples en cada estudiante.

ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES

35

El impulso de la orientacin profesional y el acercamiento de


los estudios a la realidad profesional (programas de prcticas
en empresas y proyectos de tutorizacin de las mismas).
La mejora del rendimiento de las actividades de tutora.

Desarrollo de actividades de planificacin y coordinacin acadmica:


Coordinacin de grupos de profesores para la mejora de la
calidad docente en el diseo y mejora de titulaciones de
grado.
Coordinacin en diseo de competencias genricas en los
grados y evaluacin de aqullas.
Bsqueda de modelos unificados y estrategias significativas
de evaluacin formativa.
Reflexiones conjuntas desde la indagacin compartida:
anlisis de experiencias docentes e impactos en la mejora de
la prctica.

(II) Metodologas y estrategias didcticas: diseo de experiencias


que fomentan aprendizajes integrados y significativos en una
materia o asignatura especfica

Utilizacin de metodologas constructivistas y estrategias colaborativas


especficas como ncleo aglutinador para la prctica innovadora:
Aprendizaje por proyectos (AP), Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), aprendizaje colaborativo (AC), estudio de caso, TFM, TFC
(proyecto de investigacin)

(III) Uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza


universitaria como plataforma integradora de prcticas docentes y mejora de
las mismas.
Los distintos ncleos temticos tienen un denominador comn, la
interdisciplinariedad, materializado en una serie de principios bsicos:

El dilogo e interaccin no slo de las diferentes disciplinas sino


tambin de los sujetos de la accin educativa (profesorado, alumnado,
institucin acadmica).

36

MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ

5.

La armonizacin de conocimientos, habilidades, prcticas y valores en


las diferentes asignaturas, materias o grados.
La planificacin de las actividades en base a las competencias
transversales y profesionales que favorecen la integracin de saberes, la
creatividad, el trabajo en grupo colaborativo, la reflexin y la crtica.
La construccin de espacios dialgicos y una dimensin de interaccin
social del conocimiento entre los miembros del grupo docente, y entre
stos y el alumnado, como artfices de las experiencias didcticas.
La potenciacin del pensamiento crtico-reflexivo sobre la accin y la
mejora, tanto para los profesores como para los estudiantes.
El uso de directrices comunes en cada uno de los grupos docentes,
con un juego de interacciones entre disciplinas, metodologas y
sistemas de trabajo que se complementan entre s, y que han de
corresponderse tambin con las expectativas y valores que se proyectan
en el alumnado.
Incorporacin del uso sistemtico e innovador de las TIC en los
procesos de enseanza-aprendizaje como plataformas interactivas de
creacin y difusin de experiencias de innovacin.

Valoraciones finales

A lo largo de estas lneas nos hemos asomado a la realidad


multidimensional de la interdisciplinariedad, considerndola como un objetivo
pedaggico de accin sinrgica entre: distintas disciplinas en contextos
educativos innovadores, grupos de profesores y alumnos que colaboran para la
creacin de situaciones de aprendizaje interdisciplinar y dinmicas de
interaccin social, dentro y fuera del aula. Durante la celebracin del congreso
qued claro que la interdisciplinariedad es una realidad compleja y necesaria en
el mbito docente universitario. A lo largo de las diferentes sesiones fuimos
conformando un nuevo itinerario docente interdisciplinar, de construccin
conjunta entre el profesorado y el alumnado que particip en el mismo. En
cada una de las lneas siguientes iremos tejiendo nuevos hilos argumentativos y
metodolgicos que nos ayudarn a conocer un poco ms del fenmeno
interdisciplinar y sus posibilidades en el contexto acadmico universitario.
Concluimos con el deseo de fomentar y afianzar las relaciones de
interdisciplinariedad entre nuestros grupos docentes; de consolidar los
proyectos existentes (entendidos como procesos permanentes de construccin
colectiva) y de abrir nuevos espacios de innovacin, desde el reconocimiento

ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES

37

a la diversidad, el compromiso docente y la mejora constante de nuestra


prctica, a travs de la bsqueda, la creatividad, la reflexin crtica y el dilogo.
Queremos tambin desde aqu mostrar nuestro agradecimiento a los
miembros de los equipos docentes por su voluntad y entusiasmo, por su
inquietud indagadora y reflexiva, por su compromiso a transformar las
prcticas docentes. Y hacemos extensivo tambin nuestro reconocimiento a los
alumnos co-protagonistas de cada una de las experiencias de aprendizaje en las
aulas.
Nos queda mucho por aprender sobre la interdisciplinariedad en
nuestras aulas universitarias. Es necesaria una buena fundamentacin
epistemolgica, asentada en el desarrollo de prcticas significativas, con
acciones colaborativas y proyectos integradores que transformen nuestra praxis
docente en y desde la interdisciplinariedad. Y ello, atendiendo a una triple
dimensin: gnoseolgica, instrumental y social.
Este libro es un buen ejemplo de articulacin de experiencias
interdisciplinares. Es tambin un buen comienzo para aprender a conocernos, a
hacer, a ser, y para planificar nuevas rutas compartidas de aprendizaje, desde la
prctica interdisciplinar.

Ms all de las disciplinas: el compromiso con


la complejidad.
Cristina Canabal Garca, Miriam Gmez Soto
Departamento de Ciencias de la Educacin, rea de Didctica y Organizacin
Escolar,
Facultad de Educacin, Universidad de Alcal
Resumen
Todas los participante en el encuentro (docentes, estudiantes y personal
de administracin y servicios) contribuyeron a l con su activa implicacin, lo
que enriqueci su sentido y las diferentes dinmicas propuestas. Tanto de las
numerosas aportaciones como del propio desarrollo del encuentro cabe
recapitular algunas cuestiones clave en torno a la interdisciplinariedad: qu
retos nos plantea y cmo podemos afrontarlos.
Palabras clave:
Interdisciplinariedad; aprender a aprender; grupos de indagacin;
desarrollo profesional docente.

1. Introduccin
En el VI Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria tuvimos
la oportunidad de conocernos, reencontrarnos, intercambiar propuestas

40

CRISTINA CANABAL GARCA, MIRIAM GMEZ SOTO

docentes o investigadoras, generar propuestas interdisciplinares, y por tanto,


ahondar en lo que significa la interdisciplinariedad, en lo que aporta a los
procesos de enseanza-aprendizaje y en el camino que nos queda por recorrer.
Pretendemos que sea entendida como un elemento imprescindible para el
logro de aprendizajes significativos y relevantes de nuestros/as estudiantes y,
por ello, para el desarrollo de sus competencias. Otro aspecto que conviene
tener en cuenta es su repercusin en la calidad docente, entendida como un
proceso que va ms all de la accin fragmentada e individual y tiene
repercusiones en la mejora de nuestras titulaciones1.
En el caso de este encuentro, la necesidad de tratar el tema de la
interdisciplinariedad se gener en algunos de los talleres organizados en el seno
del Programa de Formacin del Profesorado y Desarrollo de la Innovacin
Docente, concretamente en el realizado por la profesora de la Universidad de
Montreal Johanne Goudreau, que ofreci una primera pauta para trabajarla: la
flexibilizacin. Retomando esta propuesta se consider primordial analizarla y
adaptarla a los grupos de investigacin e innovacin de la universidad.
Reconocindose lo complejo del propsito, la Vicerrectora, en la
apertura del encuentro, conclua con una cita de Xurxo Torres (2010) 2 que
consideramos representa muy bien la concepcin que, desde el Equipo de
Formacin del Profesorado, tenemos de la interdisciplinariedad: la apuesta por
un nuevo tipo de personas ms abiertas, democrticas y polivalentes para una
sociedad en continua transformacin cuyo futuro es imprevisible.
La realidad cotidiana se caracteriza por ser compleja y
multidimensional. Comprender el entramado de relaciones que en ella se dan,
sera un excelente recurso para el desempeo social y personal de nuestros
actuales estudiantes. Estas interconexiones nos recuerdan la necesidad de que
los planes de estudio dejen de organizarse en torno a contenidos distribuidos
en asignaturas a modo de compartimentos estancos. Uno de los retos, por
tanto, es lograr que esa integracin existente en la vida cotidiana llegue a
formar parte del contexto universitario, salvando las brechas que generamos de
modo artificial en pos de una simplificacin de la realidad, lo que suele
traducirse en fragmentacin. A pesar de la revolucin cientfica que supuso el
paso del pensamiento analtico al sistmico en el siglo XX (Capra, 1998) 3 no
Para ver una primera aproximacin a las conclusiones extradas en este encuentro consultar:
http://www2.uah.es/ice/FP/documentos/encuentros/VI/VIEIDU-Conclusiones_final.pdf
2 Torres Santom, X. (2010). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid:
Morata
3 Movimiento encabezado por bilogos y su visin de los organismos vivos como totalidades
integradas y enriquecida por la Psicologa de la Gestalt y la Ecologa, hasta llegar a la Fsica
Cuntica (Capra, 1998: 16 y 17).
1

MS ALL DE LAS DISCIPLINAS: EL COMPROMISO CON LA COMPLEJIDAD

41

hemos logrado an valorar la relevancia de situarnos y valorar el diferente


contexto de las situaciones para poder analizar la compleja red de relaciones
que las condicionan. As pues, abordar la interdisciplinariedad desde una ptica
holstica ayudara al desarrollo de las competencias de forma integral. A este se
suman otros retos hacia los que avanzar y nuevas propuestas a considerar.
Todas ellas son tratadas a lo largo de este captulo, en el que pretendemos
seguir debatiendo en torno a cmo superar las barreras una mirada
exclusivamente disciplinar puede imponer a las titulaciones y a los recorridos
acadmicos de los/as estudiantes universitarios/as.

2. Retomando las cuestiones iniciales


Con anterioridad al encuentro nos planteamos una serie de cuestiones
que, a nuestro entender, incluan claves para poder comprender y dar sentido al
tema que nos preocupaba, cmo innovar desde la interdisciplinariedad, y una
manera de presentar algunos puntos de partida, a travs de temas a tratar y
lneas a tener presentes durante los das en que tuvo lugar el evento. Docentes,
investigadores, estudiantes todos y cada uno de nosotros tena razones por
las que participar y experiencias que contar y compartir. De ah que las
incgnitas girasen en torno a los diferentes roles que podemos asumir y, por
tanto, a las mltiples formas de dotar de significado a cada pregunta.
Algunas de las cuestiones iniciales iban orientadas a obtener
informacin acerca de qu acciones interdisciplinares, como docentes y/o
investigadores, estbamos poniendo en marcha, cmo podramos integrar la
participacin del estudiante en ellas o hasta qu punto ramos conscientes del
impacto de este tipo de acciones. Desde la perspectiva de los estudiantes, nos
plantebamos cuestiones que tenan que ver con la identificacin o no de
prcticas interdisciplinares, qu podan aportarnos estas y cmo nos sentamos.
Por ltimo, y como comunidad educativa, lanzbamos una ineludible cuestin:
Las estructuras organizativas y la dinmica interna de las instituciones
universitarias impulsan la creacin y el desarrollo de proyectos
interdisciplinares?

42

CRISTINA CANABAL GARCA, MIRIAM GMEZ SOTO

Ilustracin 2. Imagen utilizada en el Cartel del VI EIDU

Vislumbrbamos que el diseo y la organizacin de los diferentes


espacios era un punto clave para impulsar la indagacin y la colaboracin de
los all presentes, de ah que la propuesta contase con espacios dinmicos que
incentivaran la participacin. En cuanto a la estructura, consideramos relevante
contar con la colaboracin de Xurxo Torres como referente a partir del que
comenzar a construir un contexto interdisciplinar. A continuacin, se pusieron
en marcha las diferentes dinmicas, tal y como queda recogido en el captulo
Generando conexiones ms all de la interdisciplinariedad. Las dinmicas
desarrolladas en el VI EIDU.
A lo largo de los diversos momentos compartidos y gracias a la buena
acogida y el elevado nivel de participacin e implicacin en las dinmicas
propuestas pudimos ir dando respuesta a algunos de esos interrogantes ya
mencionados sobre los que nos proponamos explorar en el encuentro.
2.1. Como docentes e investigadores
A travs de la dinmica de la pecera, profesores y profesoras de la
universidad inmersos en proyectos interdisciplinares se plantearon sus propias
preguntas. Son varias las ideas que surgieron en la dinmica, pero es necesario
comenzar por destacar el convencimiento de que la interdisciplinariedad no es
una opcin, sino una necesidad, una va a travs de la cual comprender la

MS ALL DE LAS DISCIPLINAS: EL COMPROMISO CON LA COMPLEJIDAD

43

complejidad de la realidad en la que vivimos mediante la conjuncin de


mltiples miradas. Para conseguirlo, son varios los requisitos que se
identificaron, como el de trascender el individualismo para prestar atencin a
las interrelaciones y sinergias generadas a travs de la creacin de espacios
compartidos. Adems, se identific como fundamental el compromiso del
docente a la hora de desarrollar el trabajo interdisciplinar, hacindose hincapi
en la relevancia del componente tico del desarrollo profesional.
Desde el rol del docente, se valor el tener presente al estudiante
dentro de un diseo interdisciplinar, integrndolo en espacios compartidos y
teniendo presente sus necesidades, ensamblndolas con las metas docentes.
Esta forma de construir el proceso se presentaba como clave para que la
interdisciplinariedad tomara sentido en ms de una direccin.
En cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje se seal que, en
prcticas interdisciplinares, ste se ve reforzado al aumentar la motivacin de
los estudiantes que asumen un rol activo en la construccin de su aprendizaje.
Se apreci que esto alimentaba, a su vez, el desarrollo profesional del docente,
conducindole a niveles de reflexin desde los que indagar en sus propias
fortalezas y debilidades, construyendo
un mayor autoconocimiento
profesional y facilitando el planteamiento de nuevas metas.
Tambin se gener un espacio en el que compartir preocupaciones
relativas al desarrolla de la docencia, el cuestionamiento de temas inherentes a
la institucin universitaria como la calidad as como el planteamiento de
preguntas en torno a las necesidades del alumnado y cmo abordarlas. Todo
ello se vio enriquecido al ser tratado en un espacio comn en el que cada
persona pudo compartir sus incertidumbres.
2.2.

Como estudiantes
En este encuentro, los estudiantes participaron aportando su visin y
colaborando en las diferentes dinmicas que tuvieron lugar. La
interdisciplinariedad vista desde su posicin adquira diversos significados
segn la experiencia vivida. En ocasiones se apreciaba cierta sobrecarga de
trabajo, mientras que en otras la interdisciplinariedad pareca convertirse en
una importante fuente de motivacin para el aprendizaje. Esa primera visin
negativa, derivada posiblemente de la falta de coordinacin en las propuestas
de trabajo, aluda principalmente al desbordante nmero de exigencias en
cortos plazos, como todava suele ser habitual Por qu desarrollar cuatro
proyectos distintos, en distintas asignaturas/disciplinas, en lugar de uno que las
integrara a todas ellas en su anlisis y resolucin? Como seala Rafael Feito
Alonso (2010: 384) el conjunto de destrezas que se adquieren analizando un
problema especfico permite desarrollar estrategias que permiten analizar otros

44

CRISTINA CANABAL GARCA, MIRIAM GMEZ SOTO

problemas similares o incluso dismiles. Vista as y entendindola como se ha


venido tratando a lo largo del encuentro, la interdisciplinariedad podra
considerarse una necesidad tanto para los estudiantes como para los docentes,
logrando as incorporarla como un principio de funcionamiento en la
formacin de titulados (universitarios) (Garca y Canabal, 2011: 23)4.
As pues, parece que la interdisciplinariedad consigue diluir los roles
entre profesores y estudiantes, promueve la retroalimentacin y ayuda a asentar
las bases de un posible trabajo colaborativo. Son tales las ventajas que brinda
este tipo de iniciativas, que el aprendizaje puede verse notablemente
favorecidas si el desarrollo de las titulaciones, en lugar de basarse en asignaturas
inconexas, se estructurara de manera curricular por mdulos y,
consecuentemente, por competencias. En las titulaciones en las que no se
cuenta con esta posibilidad, se tendran que ir favoreciendo las condiciones
oportunas para promover el necesario cambio en la cultura del profesorado y el
estudiantado universitario.
2.3.

Como comunidad universitaria


Como comunidad universitaria y centrndonos en los integrantes de la
misma que participaron en el encuentro (docentes, alumnado y personal de
administracin y servicios) se apreci la necesidad de contactar con personas
de otras disciplinas, para lo que la dinmica de las citas y el taller entre docentes
y estudiantes resultaron interesantes y muy enriquecedoras. Fruto de ello
fueron las valiosas aportaciones y trabajos interdisciplinares que se disearon
en este espacio, donde se destacaron las posibles ventajas y dificultades de este
tipo de propuestas. Es necesario que las universidades promuevan canales de
conocimiento y comunicacin ms fluidos entre los integrantes de cada una de
las diferentes disciplinas, de modo que aumente la gama de oportunidades y se
potencien formas de trabajar colaborativas.
Partiendo de los testimonios de los participantes, los puntos fuertes de
la interdisciplinariedad podran resumirse en una mejor comprensin y
conexin de los elementos trabajados y en la posibilidad de indagar en aquello
que pueden aportarnos los lmites de nuestras disciplinas, a los que difcilmente
nos acercamos, asomndonos as a lo desconocido. Entre las dificultades
inherentes a las prcticas interdisciplinares, se destacaron la falta de espacios

Canabal Garca, C. y Garca Campos, M.D. (2012). Profesorado universitario que indaga
colaborativamente: una propuesta formativa para mejorar la prctica docente.
Monogrfico: Buenas prcticas docente en la enseanza universitaria Revista de Docencia
Universitaria. REDU. 10 (1), 215-235. Recurperado el 14 de julio de 2012 de:
http://redaberta.usc.es/redu/documentos/vol10_n1_completo.pdf
4

MS ALL DE LAS DISCIPLINAS: EL COMPROMISO CON LA COMPLEJIDAD

45

que facilitasen su desarrollo, la poca flexibilidad que en ocasiones muestra la


estructura interna de las titulaciones y las propias resistencias personales de los
participantes, que en ocasiones frenan estas dinmicas.
Desde el Equipo de Formacin se hizo hincapi en la riqueza del
proceso ms all del producto y en la idea de que se puede ser interdisciplinar
de muchas formas (en relacin al contenido, en a la metodologa) y de que
pueden existir diversas maneras de entender la interdisciplinariedad.

Ilustracin 1. Estudiantes explicando la produccin elaborada en el taller


Trabajando en colaboracin la interdisciplinariedad

3. La interdisciplinariedad: retos a afrontar


Al analizar y tratar de acercarnos a experiencias interdisciplinares
emergen varias cuestiones en cuanto a su complejidad. Algunas de ellas tienen
que ver con el manejo de su naturaleza y la gestin del proceso que se va
generando, mientras que otras se derivan de determinadas relaciones de poder
que dificultan la apertura a nuevos horizontes que conquistar. Hay que invertir
esfuerzos en crear grupos y formar equipos que trabajen interdisciplinarmente.
Con ello podran evitarse los efectos perniciosos que en muchas ocasiones son
causa de la jerarqua, y transitar hacia la participacin y la colaboracin
democrtica en la construccin del conocimiento.
En varias ocasiones emerge la consideracin de que la
interdisciplinariedad implica mayor (carga de) trabajo, pero es realmente as?
O por el contrario supone ms trabajo cuando no estamos gestionando bien

46

CRISTINA CANABAL GARCA, MIRIAM GMEZ SOTO

este tipo de acciones? Esta labor debe sustentarse en una estructura de apoyo
que anticipe dificultades y detecte las necesidades que vayan surgiendo, con el
fin de darles una respuesta a tiempo, sin duplicar esfuerzos ni tareas que
sobrecarguen a los implicados. Es importante disfrutar del proceso y, si somos
capaces de organizar bien todo lo que ponemos en juego, es muy posible que
lo consigamos.
En diferentes momentos de las dinmicas desarrolladas, se reconoci
que la disciplina a la que pertenecemos nos va disciplinando, por lo que la
interdisciplinariedad supone un cambio en la cultura disciplinar. Las barreras se
tornan artificiales. Si sabemos superarlas ganamos mucho, fundamentalmente
desde la perspectiva de los estudiantes, que adquieren un prisma ms complejo
desde el que mirar la realidad. Si somos capaces de acercarles a todas las
corrientes que tienen algo que aportar a la realidad sobre la que estamos
trabajando, formaremos profesionales con una visin ms cohesionada y
prxima a esa realidad y, por lo tanto, con un conocimiento ms completo y
mejores destrezas y actitudes para trabajar en ese campo. No en vano, formar
buenos profesionales y ciudadanos es uno de los principales objetivos de la
interdisciplinariedad en las reas de la investigacin y de la docencia.
En ocasiones, se atisba cierta inseguridad a la hora de plantear y
desarrollar propuestas interdisciplinares, puesto que se requiere gestionar
diferentes niveles de incertidumbre (Margalef, 2007)5. Esto es algo consustancial,
dado que embarcarse en este viaje supone manejar ms opciones, soluciones
y/o visiones de las que usualmente solemos considerar. Esto puede percibirse
como un obstculo que frene la puesta en marcha de este tipo de procesos o
como un desafo inherente a una a toda situacin nueva e innovadora como lo
es esta.
En el desarrollo del evento se dio voz a los participantes para que
compartieran aquellas ideas que les resultaran de inters, surgiendo cuestiones
como el convencimiento de la riqueza que puede aportar la
interdisciplinariedad, la necesidad de trascender el miedo a relacionarse con lo
diferente o la de desfragmentar el conocimiento.

Margalef Garca, L. (2007). Tejiendo redes de aprendizaje y reflexin: Una propuesta de


innovacin en la licenciatura de psicopedagoga. Pulso, 30, pp.123-142
5

MS ALL DE LAS DISCIPLINAS: EL COMPROMISO CON LA COMPLEJIDAD

47

Ilustracin 2. Asistentes del encuentro en la sesin de Psters

Tratar de desarrollar este tipo de acciones implica ir ms all de lo


individual, tratando de que la interdisciplinariedad impregne las interrelaciones
grupales. Es por ello necesario que realicemos propuestas integrales que vayan
ms all de asignaturas o cursos concretos, de modo que alcancen a toda la
titulacin y se superen as la tradicional compartimentacin y el trabajo en
solitario. Esto puede llevarnos a un proceso de enriquecimiento individual y
colectivo en el que se aprecien seas de calidad y en el que contar con
oportunidades para indagar en estos mismos procesos, generando
conocimiento que nos ayude a comprenderlos.
Llegados a este punto queda tantear la interdisciplinariedad de cara al
futuro. Una de las necesidades por cubrir es la de desarrollar la capacidad de
ver ms all de los lmites que tradicionalmente coartan la realidad. De este
modo se podra concebir el conocimiento como un todo, como un ente
conectado y no como una conjuncin de parcelas independientes e inconexas
entre s. Conseguir esto supone aproximarse crticamente a los contenidos,
identificar las relaciones que existen entre ellos y crear as nuevas formas de
aprender.
La idea de que nuestra disciplina disciplina nuestra mirada nos parece
fundamental a la hora de hacernos conscientes del inevitable posicionamiento
que cualquier persona tendr al introducirse en el mundo de la
interdisciplinariedad. Los docentes se suelen vincular al rea de conocimiento

48

CRISTINA CANABAL GARCA, MIRIAM GMEZ SOTO

en cuyo seno se desarroll su formacin inicial, de lo que surge la necesidad de


integrar las diversas disciplinas en pos de la creacin de propuestas holsticas.
De esta manera, a la hora de desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje en
la universidad, se contara con un mayor nmero de conexiones y ms ricos
significados, lo que permitira ahondar en ellos desde una perspectiva global e
integrada.
Este nivel de complejidad se convertira en un soporte clave desde el
cual comprender y planificar procesos interdisciplinares. Se facilitara, as
mismo, el trabajo con profesionales de otras disciplinas, y con los que crear
espacios de dilogo interdisciplinares, muy extendidos en la prctica
profesional investigadora pero escasamente presentes en la docencia
universitaria.

Ilustracin 3: Docentes y estudiantes en la dinmica Trabajando en


colaboracin la interdisciplinariedad

Este tipo de procesos no son algo novedoso en niveles educativos


previos, especialmente en educacin infantil y primaria (Torres Santom,
1994)6 pero s resultan excepcionales en la enseanza superior. En este punto
tenemos que distinguir entre propuestas interdisciplinares y propuestas
globales, en ocasiones confundidas. Las segundas, apoyadas en los trabajos de
Claprede, Decroly o Kilpatrick, entre otros, han sido ampliamente
implementadas en los niveles educativos sealados y se caracterizan por partir
de los intereses, las condiciones y el contexto de la persona que aprende,
permaneciendo alejadas de distinciones disciplinares. Suponen, por tanto, el
planteamiento de una estructura natural para el aprendizaje y no una de
6 Torres Santom, X. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid:
Morata

MS ALL DE LAS DISCIPLINAS: EL COMPROMISO CON LA COMPLEJIDAD

49

carcter formal vinculada al contenido (Villena y Martnez, 2008)7. En este


sentido, un objetivo a lograr a medio-largo plazo en la enseanza superior, una
vez afianzado el modelo interdisciplinar, sera el de acercarse a la
transdisciplinariedad tratada en el captulo Espacios dialgicos y miradas
interdisciplinares en las prcticas de los grupos de innovacin docente de la
UAH. En esta lnea, planificar y poner en marcha propuestas integradas e
interdisciplinares permitira la generacin de cambios profundos y sostenibles
en la cultura profesional del docente universitario (Canabal y Garca, 2012)8.
La complejidad del conocimiento puede conseguir estrechar vnculos
entre disciplinas que parecen alejadas. En cualquier caso, y como primer paso
hacia posibles estructuras interdisciplinares, resulta primordial contar con una
actitud de respeto hacia las dems disciplinas, lo que puede dar pie a descubrir
as nuevos caminos, superando las propuestas descontextualizadas,
exclusivistas y segregacionistas, de las que nos alerta Torres Santom (2010) 9, y
afrontando los retos venideros.
En una poca como en la que vivimos, caracterizada por el cambio y lo
imprevisible, la interdisciplinariedad se presenta como una alternativa a la hasta
ahora fragmentaria y superespecializada universidad, apostando por personas
con una formacin integral y polivalente que les permita adaptarse y
desenvolverse de una manera segura y efectiva en todos los mbitos de la vida.

Villena Higueras, J. L. y Martnez Rodrguez, J. B. (2008). Las teoras de la enseanza y del


curriculum. En Herrn Gascn, A. de la y Paredes Labra, J. (Coords.) Didctica General. La
prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria (pp.43-59). Madrid:
McGraw-Hill.
8 Op. cit
9 Op. cit
7

II
DISEO CURRICULAR E
INTERDISCIPLINARIEDAD

Interdisciplinariedad: reflexiones desde la


historia1
Alejandro Dez Torre, Helena de Felipe, Rosa Lpez
Torrijos, Eva Sanz Jara, Inmaculada Simn Ruiz y Emilio
Sola Castao / Grupo de Innovacin Docente
Renovacin de las prcticas docentes en Humanidades y
Ciencias Sociales
Universidad de Alcal
Resumen
Con nuestro escrito queremos desarrollar algunos puntos de reflexin y
sistematizar cuestiones en torno a la interdisciplinariedad ms que extraer
conclusiones definitivas. No obstante, aunque resulta interesante reflexionar
sobre la interdisciplinariedad, pensamos que lo es an ms cuestionarse si es
posible aplicarla en el marco docente actual. Nuestra contribucin pretende
plantear un anlisis de las dificultades y ventajas que puede ofrecer la
incorporacin de la interdisciplinariedad a los planes de estudios vigentes y las
posibilidades reales de que esto se pueda llevar a cabo. Este ensayo de anlisis
Este escrito es producto de reflexiones y discusiones acerca de las posibles aportaciones de la
interdisciplinariedad a nuestros planes de estudios llevadas a cabo por los/as autores/as. Las
observaciones y consideraciones que en l se manifiestan son fruto de nuestras experiencias,
personales y como grupo.
1

54

ALEJANDRO DEZ, ET.AL.

se realizar desde diversas perspectivas: del alumno, del docente y del marco
administrativo y de gestin.
Palabras clave:
Multidisciplinariedad;
docentes, gestores;

interdisciplinariedad;

Historia;

estudiantes,

1. Introduccin
El ltimo da de clase de nuestra asignatura de libre eleccin, Anlisis
de los mecanismos de convivencia intercultural a travs de la historia2, pedimos a los
estudiantes a modo de cierre, tras una sesin de autoevaluacin de dos horas
de duracin, que evaluaran la asignatura en lo referente a la
interdisciplinariedad. Anlisis de los mecanismos de convivencia intercultural a travs de
la historia se imparte en la Facultad de Filosofa y Letras por parte de siete
profesores de diferentes reas de conocimiento (historia contempornea,
estudios rabes e islmicos, historia del arte, historia de Amrica, historia
moderna e historia antigua); asimismo, la cursan alumnos de diferentes
nacionalidades y procedencias disciplinares (en el caso del presente curso 20112012, dos de los estudiantes eran alemanes, dos rusas, una francesa de
Martinica y otro estadounidense, y, por otra parte, un alumno proceda de
ciencias polticas, tres de lingstica, una de sociologa y otro de filosofa); por
ltimo, la asignatura se divide en tres mdulos metodolgica y temticamente
diferenciados, aunque todos ellos pertenecen al mbito de la historia:
Historias de vida, Literatura de viajes e Imgenes de los otros. Ante
nuestras preguntas sobre la diversidad de temticas, disciplinas y metodologas
tratadas en la materia y la variedad de los profesores que la imparten, todos los
alumnos respondieron que estaban de acuerdo en que la experiencia haba sido
novedosa y muy positiva, y en que no tendran ningn problema en que la
estructura se repitiera en otras asignaturas, pero tambin estaban de acuerdo en
que no puede aplicarse a cualquier asignatura.

Se trata de una asignatura que el Grupo de Innovacin Docente Renovacin de las Prcticas
Docentes en Humanidades y Ciencias Sociales viene impartiendo con diferentes formatos
desde el curso acadmico 2007-2008. Han formado y/o forman parte activa del mencionado
grupo Ricardo Castillo, Alejandro Dez Torre, Jos Miguel Escribano, Helena de Felipe,
Dolores Garca Campos, Rebeca Garca Ciruelos, Rosa Lpez Torrijos, Laura Massimino,
Pedro Prez Herrero, Esther Snchez Medina, Eva Sanz Jara, Inmaculada Simn Ruiz, Emilio
Sola y Margarita Vallejo Girvs.
2

INTERDISCIPLINARIDAD EN LAS ENSEANZAS TCNICAS

55

Con nuestro escrito queremos desarrollar algunos puntos de reflexin y


sistematizar cuestiones en torno a la interdisciplinariedad ms que extraer
conclusiones definitivas. En primer lugar, para tratar de delimitar nuestro
objeto de estudio, la interdisciplinariedad, podramos proponer definirla como
aquello en lo que participa ms de un rea de conocimiento, dando por hecho
de manera convencional que rea de conocimiento es igual a disciplina.
Tambin podramos considerar interdisciplinariedad la combinacin de
diferentes metodologas. No obstante, ampliaremos esta cuestin ms abajo.
Aunque resulta interesante reflexionar sobre la interdisciplinariedad, pensamos
que lo es an ms cuestionarse si es posible aplicarla en el marco docente
actual. Nuestra contribucin consiste en plantear un anlisis de las dificultades
y ventajas que puede ofrecer la incorporacin de la interdisciplinariedad a los
planes de estudios vigentes y las posibilidades reales de que esto se pueda llevar
a cabo. Este ensayo de anlisis se realizar desde diversas perspectivas: del
alumno, del docente y del marco administrativo y de gestin.

2. Qu podemos entender por interdisciplinariedad?


Los trminos multidisciplinar e interdisciplinar pueden generar
discusin, asimismo, tambin puede generarla el concepto de
transdisciplinariedad. En primer lugar, pensamos que no se trata de sinnimos:
el primero indica multiplicidad de disciplinas, el segundo va ms all e implica
adems relacin o interaccin entre ellas y el tercero an va ms all y conlleva
una nueva creacin a partir de la relacin3. Por otra parte, todos ellos pueden
definirse de muchas maneras: pueden entenderse por multidisciplinar,
interdisciplinar o transdisciplinar diferentes cuestiones, a veces incluso
incompatibles. Nosotros nos ocuparemos principalmente del segundo, que es
en torno al cual gira el Encuentro en el que este escrito se inscribe. Para
algunos, interdisciplinar simplemente es aquello que implica variedad de
metodologas, variedad de disciplinas o variedad de ramas dentro de una
misma disciplina. Cabe, por tanto, preguntarse si es interdisciplinariedad
combinar historia moderna con historia contempornea o si hablamos de
interdisciplinariedad cuando un historiador habla de economa, demografa,
etc. En estos casos, tendramos que decir que la interdisciplinariedad viene
aplicndose en la historia desde hace ya muchas dcadas.

Definicin extrada de la intervencin de Alejandro Iborra en la Clausura del VI Encuentro


de Innovacin en Docencia Universitaria, Alcal de Henares, Facultad de Derecho,
Universidad de Alcal, 30 de mayo de 2012.
3

56

ALEJANDRO DEZ, ET.AL.

Tambin podemos definir lo interdisciplinar como la aplicacin de una


gran variedad de metodologas. Pensemos, por ejemplo, que si estamos
trabajando cuestiones relacionadas con la gestin del agua en el siglo XX,
dicho anlisis puede hacerse con metodologas histricas, con otras propias de
las ingenieras, con algunas caractersticas de las ciencias ambientales, de la
qumica, de la biologa, etc. As, puede investigarse sobre el agua a partir de
materiales de archivo, del anlisis de las obras hidrulicas, de la gestin de las
obras pblicas o de los ndices de la potabilidad de la misma. Lo interesante es
que se utilizar una metodologa u otra en funcin de los objetivos que
persigamos. En la investigacin, la eleccin de la metodologa depender de las
preguntas que nos hagamos y en la docencia, de los fines que pretendamos
conseguir con nuestra enseanza y del programa de estudios en el que se
inserte la asignatura que estamos impartiendo.
A pesar de que la variedad de metodologas dentro de una misma
disciplina puede generar polmica acerca de si se trata o no de
interdisciplinariedad, lo que casi nadie discute es que la variedad de disciplinas
s lo es. Si para el mencionado ejemplo de un estudio sobre el agua acudimos a
la historia, la biologa, las ciencias ambientales, la geografa, nadie dudar de
que nuestro estudio es multidisciplinar. Ahora bien, si en lugar de hablar de
distintas ciencias hablamos de distintas ramas no parece estar tan claro. Si
combinamos en nuestro estudio historia antigua, moderna e historia del arte,
es multidisciplinariedad? Esta cuestin es mucho ms discutible.
No todas las multidisciplinariedades son igual de tiles, operativas o
fructferas, porque no todas las disciplinas son susceptibles de ser combinadas
con xito. Hay disciplinas aparentemente determinadas por un aspecto
cronolgico (por ejemplo, historia moderna), otras por un mbito geogrfico
(historia de Amrica), otras metodolgico (antropologa, paleografa), otras de
contenido o por el objeto (historia del arte). Con criterios tan dispares, al
mismo tiempo que discutidos y discutibles, cmo hablar de disciplinas de
modo unitario y, sobre todo, cmo combinarlas? Hay uniones ms naturales
que otras, como la de la epigrafa y la historia moderna o la historia antigua,
que pueden apoyarse una en la otra. Sin embargo, si se combinan dos
disciplinas marcadas primordialmente por su contenido, una de ellas termina
por resentirse. Lo mismo ocurre si hablamos de dos disciplinas homogneas en
cuanto a que estn marcadas por su tiempo, su mbito geogrfico o su
metodologa. Sin embargo, si son heterogneas el resultado es el contrario: se
enriquecen mutuamente. En atencin a lo expuesto, podra considerarse
entonces que, en principio, las disciplinas si son heterogneas combinan bien,
mientras que si son homogneas se restan mutuamente.

INTERDISCIPLINARIDAD EN LAS ENSEANZAS TCNICAS

57

Por ltimo, nos planteamos si podemos hablar de interdisciplinariedad


en tres casos de carcter ms particular. En primer trmino, puede hablarse de
interdisciplinariedad haciendo alusin a diferentes corrientes, escuelas o puntos
de vista dentro de una misma disciplina e incluso de un rea de conocimiento?
Sabemos que existen mbitos o corrientes de ciertas disciplinas cuyas fronteras
con otras diferentes son muy porosas y por tanto son muy cercanas a ellas,
mientras que se encuentran muy lejos del centro, de lo ortodoxo de la propia
disciplina o la propia rea de conocimiento4. Por otra parte, es
interdisciplinariedad cuando un profesor aborda temticas por exigencias del
temario que no son exactamente las suyas, por ejemplo cuando un profesor de
historia contempornea debe explicar cuestiones muy especficas de economa
al abordar la crisis del 29? Y, por ltimo, la interdisciplinariedad en el aula se
encuentra slo en el mbito de los docentes o puede decirse que es
interdisciplinariedad la variedad de procedencias de los alumnos (de
titulaciones o de diferentes nacionalidades, en el caso de los alumnos del
programa Erasmus)? Si abogamos, como es el caso, por las clases en las que los
alumnos son activos en sus propios procesos de aprendizaje e intervienen en
ellos, no podrn ellos tambin generar interdisciplinariedad a partir de sus
propias inquietudes, preocupaciones y conocimientos y experiencias previos?
No pretendemos cerrar las preguntas que hemos planteado, porque no
creemos que tengan una nica respuesta y porque su discusin requerira
mucho ms que estas breves pginas. Queremos ms bien generar reflexin
sobre estos temas y calibrar las ventajas y desventajas que para la gestin, los
docentes y los alumnos puede tener la transformacin de las asignaturas y de
los programas clsicos en otros interdisciplinares, para concluir si vale o no la
pena el desafo de poner en prctica dichos cambios, dada la cantidad de
trabajo que esto supondra y teniendo en cuenta las circunstancias de la
universidad espaola en la actualidad en cuanto a los recursos humanos y de
otro tipo. Nos preguntamos si sera conveniente, si beneficiara de alguna
manera a la comunidad acadmica, y finalmente si es viable. En una primera
parte, expondremos cules son, desde nuestro de punto de vista, las principales
dificultades que se derivaran de la aplicacin de estos cambios para pasar,
posteriormente, a analizar las posibles ventajas de la interdisciplinariedad.

Cuestin extrada de la Dinmica de la Pecera que tuvo lugar en el del VI Encuentro de


Innovacin en Docencia Universitaria, Alcal de Henares, Facultad de Derecho, Universidad
de Alcal, 29 de mayo de 2012.
4

58

ALEJANDRO DEZ, ET.AL.

3. Dificultades de la interdisciplinariedad para los planes de


estudios vigentes
Planteamos, segn lo dicho, como ncleo de este escrito, abordar la
interdisciplinariedad desde las tres principales perspectivas existentes en la
actualidad en la universidad: la del alumno, la del docente y la administrativa y
de gestin. Empezaremos por esta ltima, que es para la que consideramos que
los cambios tendran menos implicaciones, aunque en modo alguno queremos
decir que no se viera afectada.
Para comenzar, pensamos que si la incorporacin de asignaturas
interdisciplinares, en las que intervinieran varios docentes y/o en las que se
aplicaran diferentes metodologas, no est prevista en los planes, los gestores se
encontraran con varios problemas de difcil solucin como la necesidad de
estimar y modificar el clculo de la dedicacin docente de todos y cada uno de
los profesores, dndose el caso adems de que una misma hora de clase podra
ser contabilizada, si llega el caso, por ms de un docente. Por otra parte, a
partir de nuestra propia experiencia tenemos que asumir que la puesta en
prctica de proyectos inter y/o multidisciplinares exige la incorporacin a cada
una de las asignaturas, o al menos al grupo de asignaturas implicadas en el
proyecto, de personas que ejercieran el trabajo de coordinacin. Se hara
necesario, por tanto, que la coordinacin formase parte de la carga docente de
los profesores, lo que conllevara un aumento de las plantillas, lo que no es una
dificultad en s misma, aunque s en la situacin actual de las universidades
espaolas en las que escasean los recursos.
En otro orden de cosas, nos encontramos con otro handicap
importante: mientras que la universidad est dividida en departamentos y en
reas es muy difcil aplicar innovaciones en este sentido porque su propia
estructura y la de los planes de estudios son anti-interdisciplinares. La
tendencia a la especializacin y a la compartimentacin del saber no es
responsabilidad de los gestores pero s repercute en la organizacin de su
trabajo que tiende a reflejar una estructura que le viene dada por los
organismos competentes a nivel nacional. An partiendo de la base de que
hubiera una autntica voluntad de cambio en este sentido por parte de los tres
niveles implicados (administracin, docentes y alumnos) volveramos a
toparnos con el problema de la escasez de recursos para disear el cambio y
ponerlo en prctica, puesto que docentes y gestores tendran que hacer este
trabajo de manera paralela al que ya realizan. La universidad espaola que est
desarrollando an y evaluando los cambios devenidos de la adaptacin al Plan
Bolonia y al EEES, se enfrentara a nuevas modificaciones cuyos resultados
positivos no son completamente evidentes.

INTERDISCIPLINARIDAD EN LAS ENSEANZAS TCNICAS

59

Desde el punto de visto del docente, y en el mismo sentido de las


anteriores argumentaciones, consideramos que con este tipo de cambios se
desarrollara necesariamente una implicacin y dedicacin extraordinarias de
tiempo a la reflexin y organizacin, al margen del trabajo habitual sobre la
materia a impartir, lo que requerira por su parte de una gran capacidad de
adaptacin y flexibilidad. Por otro lado, y con respecto a la cooperacin y la
colaboracin entre docentes, no se podran evitar las diferencias a la hora de
impartir clase por disparidad de caracteres y personalidades entre profesores,
adems de los relacionados con la manera de abordar los contenidos y de
enfrentarse a los problemas de investigacin y docencia. Todo ello no
supondra, por supuesto, una dificultad insalvable, pero, como sealbamos
antes, sera imprescindible que se contara con un coordinador por asignatura
con una gran capacidad de dilogo y de gestin interna y con disponibilidad de
tiempo para la tarea.
Relacionado con esto, algo que con frecuencia sealan algunos
docentes, son las dificultades de algunos de ellos para trabajar en equipo. Una
de las competencias habituales previstas en las guas docentes es motivar y
ensear a los alumnos en la lnea del trabajo colaborativo; sin embargo, ste
suele estar ausente en el campo del docente por la falta de experiencias
didcticas en equipo. Por otra parte, un sistema interdisciplinar dara al traste
con la tradicional formulacin de las asignaturas a partir de materiales
didcticos individuales, crendose imperiosamente la necesidad de generar
materiales nuevos de manera conjunta, lo que implicara cierta generosidad a la
hora de compartir saberes y estrategias con el resto de colegas, con las
reticencias que esto puede acarrear, bien por un exceso de celo profesional o
bien por temor a que la distribucin del trabajo no sea equitativa. Un handicap
ms lo constituira la necesidad de encontrar ejes de contenido interdisciplinar,
lo que exigira ms formacin continua por parte del profesorado que, por
inercia, suele tender a acotar su mbito docente a la parcela en la que es
especialista y a procurar no hacer incursiones en las reas o en las disciplinas en
las que no se siente seguro.
Para finalizar con las dificultades desde el punto de vista del docente,
debemos sealar la desconexin que hay entre las enseanzas universitarias, las
medias y el mundo laboral. El profesor universitario conoce los programas y
temas que han debido cursar los alumnos en secundaria, pero desconoce el
nivel de profundidad que han alcanzado en cada uno de ellos antes de llegar a
la universidad. En este sentido cabe preguntarse si la responsabilidad es del
docente. Pero sea como fuere, se trata de un problema al que se enfrenta el
profesor universitario, tanto si quiere emprender algn tipo de innovacin en
sus clases como si no. En cuanto a la desconexin con el mundo laboral,

60

ALEJANDRO DEZ, ET.AL.

especialmente en ciencias sociales y sobre todo en humanidades, consideramos


que es un problema grave, en cuanto a innovacin se refiere, puesto que una
alta proporcin de los estudiantes de estos campos se convertirn en docentes,
con lo que contribuirn en gran medida a perpetuar las inercias de las que
venimos hablando en su vida profesional futura. Este crculo vicioso en el cual
el docente repite en el aula lo que aprendi previamente en ella, deriva
necesariamente en una falta de formacin previa en lo multidisciplinar y, sobre
todo, en una perspectiva docente que, en muchos casos, no se plantea el
incorporar a la docencia las ltimas novedades producidas por la investigacin
su campo. Somos conscientes, por tanto, de la dificultad de formarse total y
correctamente para afrontar lo multidisciplinar en el aula frente a lo acotado y
finito de las disciplinas concretas.
Por parte del alumno, una enseanza interdisciplinar implicara una
mayor necesidad de dedicacin, de auto-organizacin y compromiso personal
en la planificacin y desarrollo de sus estudios, as como de reflexin
permanente sobre su experiencia en el conocimiento adquirido y la prctica
realizada, es decir, la puesta en prctica de un proceso de aprendizaje
significativo en mayor medida.
En trminos generales, los docentes universitarios consideran que los
alumnos no tienen suficiente formacin en los lenguajes metodolgicos
propios de las materias universitarias. Dado que cada disciplina tiene su
lenguaje, una docencia basada en la interdisciplinariedad multiplicara esta
carencia exponencialmente. Al mismo tiempo que los diversos lenguajes de las
disciplinas, el estudiante debera manejar diferentes materiales didcticos o, en
todo caso, los tradicionales se veran sujetos a sensibles cambios, puesto que
ya no habra un nmero determinado de recursos restringido a cada asignatura,
sino que cada una tendra sus propios recursos didcticos, de carcter
transversal, que podran ser compartidos o no por otras asignaturas.
Por otra parte, la inercia, la tendencia a lo tradicional y al respeto a la
compartimentacin de las disciplinas o de las reas en las que se subdividen los
actuales planes de estudios no son caractersticas nicamente de los profesores
sino tambin de los alumnos. Creemos que los alumnos parecen tender a
considerar que la multidisciplinariedad diluye, hace el saber ms amplio y tal
vez por ello necesariamente ms superficial. Esta percepcin por parte de los
alumnos, hace que los profesores deban aadir a su labor, el hacerles ver las
posibilidades de aplicacin de aquello que estn enseando en otras materias
diferentes de la suya.

INTERDISCIPLINARIDAD EN LAS ENSEANZAS TCNICAS

61

4. Ventajas de la interdisciplinariedad para los planes de


estudios vigentes
Ahora bien, en lo que se refiere a las ventajas, adems de las que
enumeraremos a continuacin, pueden entenderse como tales algunas de las
desventajas explicadas ms arriba formuladas en positivo. Valga como ejemplo
que la separacin entre disciplinas a la que estamos acostumbrados no es ms
que una convencin. Nos da una seguridad aparente en nuestros propios
saberes pero cuando profundizamos en nuestra propia manera de ensear y de
aprender a ensear en ocasiones constatamos que no tenemos tanto dominio
como quisiramos sobre nuestra propia rea y que, con frecuencia, esto se debe
a la falta de relacin con otros sectores del saber.
La interdisciplinariedad, creemos, implica pocas ventajas para la
administracin y la gestin. Quizs podra mencionarse el hecho de que dado
que los profesores trabajaran un poco ms, al ser ms responsables de la
gestin de sus cursos, este trabajo en equipo podra facilitar que se
involucraran en la gestin de forma ms directa. Por otra parte, la
interdisciplinariedad podra, en cierta forma, contribuir a que el trabajo
administrativo y sobre todo el de gestin fuera ms creativo, ya que el propio
diseo y la organizacin de los planes y las asignaturas debera ser, como
diremos ms abajo, interdisciplinar.
Al contrario de lo dicho sobre la perspectiva de los administrativos y
personal de gestin, pensamos que la interdisciplinariedad conllevara
numerosas ventajas para los docentes. Por una parte, se producira una
interconexin de diferentes maneras de ensear, que deberan convivir, al
compartir varios profesores una misma asignatura. De esta manera, los
docentes tendran a su alcance un enriquecedor aprendizaje en lo que se refiere
no slo a los contenidos sino a la labor docente, que, al ser compartida, puede
servir para cubrir carencias o defectos en su actividad cotidiana en las clases.
Lo anterior resulta sin duda motivador y estimulante para el aprendizaje del
profesor, tanto en lo que se refiere a su actividad docente como a la
investigadora.
En el campo de la investigacin hace tiempo que en ciencias humanas y
sociales se ha fomentado la interdisciplinariedad como mtodo evidente y
deseable en los equipos de trabajo. El paso de esta interdisciplinariedad de la
investigacin a la docencia supondra un desarrollo coherente y necesario de la
actividad del profesor como profesional. Adems la interdisciplinariedad puede
servir como apoyo en el trabajo docente en el aula, porque no se vera obligado
a abordar campos en los que no tiene tanta especializacin y por tanto puede
sentirse inseguro, sino que puede acudir a profesionales especializados que

62

ALEJANDRO DEZ, ET.AL.

colaboren con l. Estos colaboradores pueden ser tanto profesores e


investigadores, como profesionales no universitarios. El hecho de acudir a
otros profesionales, al mismo tiempo, hara que los docentes vieran sus campos
de investigacin y docencia, o campos complementarios desde otros enfoques,
lo que tambin sin duda contribuira al enriquecimiento de las tareas docentes e
investigadoras del profesor. En relacin con lo anterior, tambin las asignaturas
tradicionales se veran renovadas y ms completas con la aplicacin de las
sinergias descritas. Por supuesto, todo lo mencionado hara que la actividad
docente e incluso la investigadora, puesto que se puede incorporar la
innovacin a la propia investigacin, se alejasen de la convencionalidad y la
rutina. Todo ello fomentara el contacto entre profesores, que pondran en
comn sus estrategias y sus materiales docentes, puesto que, como hemos
apuntado antes, los recursos no estaran tan circunscritos a las asignaturas
como en la actualidad, sino que seran ms abundantes, al mismo tiempo que
compartidos por varias asignaturas.
Todo lo anterior supondra para los docentes una mayor conexin con
el mundo actual que, como es lgico, no est dividido en compartimentos, y
una toma de conciencia de la progresiva desaparicin de su papel como
acumuladores y transmisores de informacin, ya que los datos se pueden
consultar por otros medios. De hecho, se adolece de un exceso de
informacin al alcance, y la misin del profesor probablemente consiste, cada
vez en mayor medida, en contribuir a que los alumnos aprendan a buscar,
gestionar e interpretar esa gran cantidad de informacin. Por ltimo, habra
que aludir a que, tanto para el caso de los docentes como para el de los
alumnos, opinamos que la interdisciplinariedad marca, atrae ms
interdisciplinariedad: la oferta de asignaturas multidisciplinares, con docentes
tambin procedentes de distintas disciplinas y dispuestos a colaborar entre s y
a que sus materias sean permeadas por otras, atraeran a alumnos con
diferentes procedencias, y por tanto tambin multidisciplinares. Viceversa
tambin sucede lo mismo: los alumnos de variadas procedencias formativas
fomentan la tendencia de las asignaturas y los docentes a la
interdisciplinariedad.
Por otro lado, al igual que pasara con los profesores, a los alumnos, o
al menos a una mayora de ellos, la interdisciplinariedad les resultara
interesante y atractiva, siempre que se produjera, claro est, una innovacin
realmente dirigida, con un objetivo claro, que hiciera que los aprendizajes que
se generaran fueran significativos. Este tipo de interdisciplinariedad provocara
procesos de enseanza-aprendizaje y saberes dinmicos, que funcionaran
como aliciente que propiciara profundizar en el futuro en lo aprendido, y que

INTERDISCIPLINARIDAD EN LAS ENSEANZAS TCNICAS

63

interconectaran diferentes asignaturas. Por ello, como ya hemos mencionado


antes, se aprovecharan materiales docentes por parte de varias asignaturas.
El trabajo en equipo tambin resultara positivo para los estudiantes,
que aprenderan as a valorar la labor y las ideas de otros, al tiempo que se
habituaran a este tipo de estrategia, que ser la que encuentren, en la mayor
parte de los casos, en el mundo laboral. Se tiende, en el mismo sentido, a las
profesiones multifuncin, en las que la competitividad es alta y un trabajador
debe ser capaz de cumplir varias funciones, por lo que la interdisciplinariedad
les preparara mejor para ese mundo profesional. No obstante, este punto es
ambiguo porque podra discutirse si la universidad debe preparar para el
mundo laboral del modo, no siempre justo, en que ste est concebido o si,
por el contrario, debe fomentar el espritu crtico y la lucha por lograr que el
mundo en general, y el laboral en particular, fuera ms justo y valorara el
conocimiento, ms all de la competitividad.

5. Conclusin
Tras lo dicho, y teniendo en cuenta la situacin con la que
introducamos este texto en la que los alumnos ponan en duda la
interdisciplinariedad total, queremos volver a esa pregunta inicial. En otras
palabras, nos parece pertinente preguntarnos como conclusin a este escrito si
la interdisciplinariedad es posible para todas las asignaturas, y si, ms all de ser
posible, es conveniente y para qu servira exactamente. En el caso concreto de
la historia, que es la disciplina a la que nos dedicamos principalmente,
pensamos que efectivamente sera conveniente y deseable, porque, en general,
facilita la visin global y la comprensin de la interrelacin entre todos los
hechos histricos mejora el conocimiento de la materia que se imparte.
Adems creemos que proporcionara una alta gratificacin en la prctica
docente y en la propia adquisicin de conocimiento por parte de los alumnos,
Asimismo, facilita la visin global y la comprensin de la interrelacin entre
todos los hechos histricos, genera mayor inters por la historia del pasado y
mejora la comprensin de las situaciones sociales actuales y la
corresponsabilidad en las actuaciones.
Si la respuesta a la primera pregunta sobre la aplicabilidad que nos
hacamos al principio fuera negativa, y no se considerara posible la
interdisciplinariedad aplicada a cualquier asignatura, deberamos cuestionarnos
qu tipo de asignaturas son susceptibles de ser interdisciplinares y tambin
cundo es ms pertinente decidir sobre estas cuestiones, si en el diseo del plan
de estudios o si es algo que pueda improvisarse y pudieran hacerse
multidisciplinares o interdisciplinares las asignaturas existentes. Resulta

64

ALEJANDRO DEZ, ET.AL.

evidente que es preferible decidir al principio, en el momento de diseo de los


planes, pero tambin parece obvio que el hecho de que no se hiciera en su
momento no debera impedir que se tratara de implantarlo en cierta medida.
Por ello, experimentar en principio con asignaturas optativas y, segn los
resultados obtenidos, ir implantando la interdisciplinariedad en las obligatorias
podra parecer lo ms prudente. Para finalizar, es preciso llamar la atencin
sobre los recursos materiales y de personal que se requeriran para este cambio
de estrategia, y la necesidad de avanzar paulatinamente analizando los
resultados en las diferentes materias y en cada fase.

6. Coda: Interdisciplinariedad y estrategias metodolgicas


Desde una perspectiva interdisciplinar como la propuesta, la prdida de
singularidad o especialidad en el protagonismo de contenidos, se ve
compensada por agilidad o movilidad de la comprensin en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta dos condiciones metodolgicas
recomendables, a saber: a) que una clara idoneidad metodolgica consiste en
asimilar el mtodo cientfico al mtodo didctico (o de enseanza-aprendizaje);
b) el mtodo en cuanto a procedimiento o instrumento indispensable, para el
proceso de enseanza-aprendizaje- no constituye un factor de xito en s
mismo, sino como medio idneo, condicionado a la eficacia de la relacin
educando-educador. Por lo que las consideraciones interdisciplinares para el
tratamiento de materias, por ejemplo en el mbito de las ciencias sociales, de
enfoques confluyentes entre p. ej., antropologa cultural o social, sicologa
social, sociologa, lingstica, historia y geografa, podran disponerse a modo
de procedimientos de un mismo proceso de enseanza-aprendizaje en crculos
concntricos: para contenidos, donde desde los intereses y enfoques de ciencias
prximas a perspectivas ms amplias o abarcadoras, podra darse cuenta de
sucesivos enriquecimientos comprensivos desde distintos mbitos de
conocimientos o temas progresivamente ampliados.
Siempre desde la fundamentacin metodolgica, segn la cual el
alumno podra seguir los pasos de la investigacin cientfica, para acceder a
conocimientos por su propia actividad acadmicamente orientada: bien desde
el aula o fuera de ella- siguiendo respectivamente mtodos como el
heurstico (de heur, palabra griega de descubrir lo que est guardado en
receptculo cerrado) o de resolucin de problemas, una disposicin
interdisciplinar siempre le permitira adaptar tcnicas cientficas en cada
crculo disciplinar- de: observacin documental; registro de la observacin;
planteamiento y verificacin de hiptesis; observacin directa o participanteentrevistas, encuestas sobre el terreno; etc. Naturalmente, siempre mediante

INTERDISCIPLINARIDAD EN LAS ENSEANZAS TCNICAS

65

tcnicas grupales (dentro del aula: de comisin o seminario, de discusin libre


o guiada- debate dirigido, etc.) o individuales (fuera del aula: mediante sesiones
semanales de tutoras: para encomendar tareas, orientar bsquedas y evaluar
rendimientos), siempre es posible seguir trabajos y avances del proceso
investigador desde distintas disciplinas concntricas, retomando y aadiendo en
cada crculo disciplinar cometidos de expansin exploratoria de los alumnos
por facetas o aspectos cientficos complementarios o confluyentes de distintas
disciplinas. Los profesores responsables y cooperantes en las mismas, siempre
pueden representar atentos seguidores de un proceso en el que, ms que
inhibidos espectadores de contratiempos o exitosos avances de alumnos,
constituiran activos apoyos del aprendizaje. Para disponerse a su trmino a
recoger y recibir presentaciones de informes finales por cada alumno o
equipo de alumnos- en sesiones de debate sobre conclusiones a que hubiesen
llegado; proporcionando cada profesor observaciones finales desde cada
disciplina, lnea o perspectiva cientfica- en forma de consideraciones y
rectificaciones oportunas, para poder velar por el aspecto formativo obligado
en cada caso.
En la metodologa de resolucin de problemas, el elemento activo de
su propio aprendizaje interdisciplinar en el que se convierte el alumno, debe
tener una clara precisin -desde el aula y los diferentes contenidos disciplinares
de partida- de la definicin o enunciado-s del problema; plan de anlisis y
formulacin de hiptesis provisionales; recopilacin, evaluacin, organizacin
e interpretacin de datos; inferencia de conclusiones provisionales y prueba de
conclusiones. El primer paso es el reconocimiento del problema, a partir de
cada crculo disciplinar; el segundo, la bsqueda de hiptesis provisionales,
como prometedoras-posibles soluciones; el ltimo, la confirmacin o
verificacin o falsacin- recurriendo a distintas observaciones (sugeridas o
introducidas por el curso mismo interdisciplinar o concntrico). Tanto desde la
historia, como desde la antropologa, la sociologa, la sicologa social, la
filologa, la literatura o el arte, siempre son posibles recreaciones confluyentes o
prximas, que permitan seguir aquellos pasos en tratamientos debidamente
orientados los alumnos por profesores responsables de distintos contenidos
disciplinares: guiando al alumno en la seleccin de los problemas que debera
resolver; orientando sus tareas; proporcionando informacin suplementaria
cuando se considere necesario, y en funcin de recorridos o bsquedas de
evidencias o localizaciones de pruebas- dirigiendo la atencin hacia puntos
especficos (cuando los alumnos o los grupos se desorienten en anlisis, se
desven de objetivos marcados; reordenando los elementos aportados por
alumnos) para llegar a formular conclusiones. Siempre, en todo momento
como apoyos indispensables o motivadores: alentando en contratiempos o

66

ALEJANDRO DEZ, ET.AL.

esfuerzos aparentemente baldos, relativizando fracasos parciales, resaltando


aciertos y xitos (intermedios o finales). Siempre teniendo en cuenta que el
rigor cientfico ser garanta de xito: al ser obligado el recurso directo a las
fuentes o las observaciones con independencia de interpretaciones
intermedias- o las bsquedas de informacin que llevara a alumnos a una
actividad de uso de bibliotecas y museos, bsquedas de internet o de bancos de
datos y tambin hacia obtencin de elementos complementarios o
instrumentales, a travs de entrevistas, encuestas, filmaciones o uso de
repertorios de imgenes, etc.

Interdisciplinariedad en las enseanzas


tcnicas. Es posible la educacin integral?
H. Gmez Moreno1, R. Jimnez Martnez1, F. J. Escribano
Aparicio1, M. Utrilla Manso1, C. Aln Cordero1, C. Losada
Gutirrez2
Escuela Politcnica Superior. Universidad de Alcal.
Resumen
Se reflexiona sobre la falta de interaccin entre las distintas titulaciones
de la Universidad. sta falta se hace evidente cuando se participa en alguna
actividad con profesores de otras disciplinas. El grado de desconocimiento
entre titulaciones es muy grande y, en el caso de las enseanzas tcnicas, se
agudiza por su alto grado de hiperespecializacin. Con la idea de mejorar esta
interaccin y conseguir un grado de conocimiento mayor entre los distintos
centros y titulaciones, se hacen algunas propuestas para fomentar la
comunicacin, la interaccin y la interdisciplinariedad dentro de la Universidad.
Palabras clave:
Coordinacin curricular; coordinacin docente; titulaciones de grado;
enseanzas tcnicas universitarias.
1
2

Dpto. Teora de la seal y comunicaciones


Dpto. de Electrnica.

68

H. GMEZ MORENO, , ET.AL.

1. Introduccin
La Universidad fue tradicionalmente fuente de conocimiento en
variadas disciplinas (Jimnez, 1971)3. Inicialmente no se entenda el
conocimiento como algo compartimentado sino como un todo en el que se
poda indagar y reflexionar. Con el paso del tiempo, especialmente a finales del
siglo XIX y principios del XX, se entendi que los saberes eran algo aislado y
se podan abordar desde ese aislamiento total. En las enseanzas tcnicas esa
tendencia es mucho ms acusada ya que su integracin en la Universidad es
mucho ms tarda (Silva et al. 2007)4 y, por tanto, su interaccin con el resto de
disciplinas es ms reducida.
Como punto de partida para entender el problema que nos ocupa,
debemos definir en qu consiste la interdisciplinariedad. No es sta una tarea
fcil, pues cada autor aporta un matiz distinto a su definicin, pero parece claro
que el quid de la cuestin est en la interrelacin entre disciplinas para dar lugar
a productos que no sean slo la suma fraccionada de partes sino nuevas
aportaciones fruto de dicha interrelacin. Como ejemplo se puede poner la
definicin que aparece en (Tamayo, 2004)5:
Conjunto de disciplinas conexas entre s y con relaciones definidas, a
fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y
fraccionada
Tambin, por su inters, reproducimos la definicin presentada en
Cobo y Cobo (1986)6:
Interdisciplinariedad es un trmino con el que se pretenden expresar
interacciones relacionantes de las disciplinas entre s. As, por ejemplo,
cuando una disciplina se introduce en otra por medio de alguna
aportacin (de informacin, de mtodo, etctera) dando lugar a un
producto que ninguna de las dos hubiera dado por separado este
producto es fruto de la interaccin que relaciona a ambas disciplinas,
y accin y producto son interdisciplinares.
3 Jimnez,

A. (1971). Historia de la universidad espaola: 1. La ciudad del estudio. 2. Seleccin y


reforma. 3. Ocaso y restauracin. Madrid: Alianza Editorial.
4 Silva, M., Alvrez de Miranda, P., Cata i Pinn, J., Cmara Muoz, A. (2007). Tcnica e
ingeniera en Espaa: El Ochocientos, pensamiento, profesiones y sociedad. Madrid: Real Academia de
Ingeniera.
5 Tamayo Tamayo, M. (2004). Diccionario de la investigacin cientfica. Madrid: Limusa.
6 Cobo Suero, J. M., Cobo Suero, J. M. (1986). Interdisciplinariedad y Universidad. Madrid:
Universidad Pontificia Comillas.

INTERDISCIPLINARIDAD EN LAS ENSEANZAS TCNICAS

69

Queda claro a partir de estas y otras definiciones de


interdisciplinariedad que hay que diferenciar claramente sta de la
multidisciplinariedad ya que, mientras que en una relacin multidisciplinar
existe cooperacin pero no hay interaccin, la interdisciplinariedad mezcla las
prcticas y suposiciones de las disciplinas implicadas. Por tanto, la
interdisciplinariedad supone un mayor grado de integracin entre las disciplinas
(Snchez Vidal, 2002)7.
En este trabajo se analizan los problemas que impiden una mayor
interdisciplinariedad en las enseanzas tcnicas y se proponen algunas ideas
que permitiran, por un lado, conseguir una formacin ms integral del alumno
y, por otro lado, estimular al profesorado de dichas enseanzas para que salga
de su aislamiento y se relacione con otras disciplinas.

2. Virtudes de la interdisciplinariedad
Pero, es realmente deseable la interdisciplinariedad? y Lo es siempre,
independientemente de la relacin existente entre las disciplinas implicadas?.
La principal virtud que se puede destacar es el conocimiento; el saber
por saber sin buscar utilidades a corto plazo; el buscar una visin global y no
parcial de las disciplinas. Las aportaciones directas de unas disciplinas a otras
son difcilmente cuantificables y, por ello, muchas veces se afirma que no
existen o son muy reducidas. El hecho de que dos disciplinas estn alejadas no
implica tampoco que su interaccin no sea fructfera. De todos son conocidos
ejemplos de cientficos que a la vez eran filsofos o msicos o pintores, etc.
Esas actividades no influan en sus aportaciones cientficas?. Es algo
difcilmente cuantificable.
Si hablamos de la docencia universitaria s que vemos, claramente, cul
es el vnculo comn que liga todas las disciplinas. No obstante, se da por
supuesto que lo vlido para una titulacin no lo es para otras, puesto que las
materias son distintas. Sin embargo, cuando varios profesores de varias
disciplinas interactan y hablan de sus problemas e inquietudes, es asombroso
descubrir cmo hay casi una total uniformidad en los mismos. Por qu,
entonces, no se buscan soluciones comunes, partiendo de experiencias tan
similares?

3. Problemas respecto a la interdisciplinariedad en las


7

Snchez Vidal, A. (2002). Psicologa Social Aplicada. Madrid: Prentice Hall.

70

H. GMEZ MORENO, , ET.AL.

enseanzas tcnicas
Partiendo de la premisa de que la interdisciplinariedad es enriquecedora
y de que sera bueno fomentarla en la comunidad universitaria surge la
pregunta: por qu en las enseanzas tcnicas hay tan poca disposicin a la
misma?. Para responderla sera bueno identificar los obstculos que llevan a esa
poca disposicin. Y, aunque los problemas que limitan la interdisciplinariedad
no son exclusivos de las enseanzas tcnicas, sera conveniente tambin buscar
por qu stos estn ms acentuados que en otras disciplinas. Entre ellos,
podemos destacar:
1. El desconocimiento de otras reas de conocimiento, debido al tipo de
formacin recibida.
2. El utilitarismo propio de estas enseanzas que vincula el conocimiento
a lo prctico y lo aplicado.
3. La profesionalizacin de las enseanzas. El tener atribuciones
profesionales implica dar una mayor importancia en el plan de estudios
a las competencias referidas a las mismas.
4. En el caso de la Universidad de Alcal, la concentracin de las
enseanzas en un slo edificio, en un campus externo y alejado de
otros centros.
Se puede argumentar que s que existe una mayor relacin entre las
ingenieras y otras disciplinas, como la Medicina o la Biologa, y que esta
relacin es cada vez mayor. Sin embargo, sta no suele suponer una interaccin
sino ms bien una relacin de uso. De este modo, estas relaciones se
caracterizan porque una de las disciplinas demanda unas herramientas que las
otras deben crear para llevar a cabo una tarea especfica que, adems suele ser
definida y llevada a cabo desde un slo punto de vista, sin integrar las
potenciales aportaciones de todos los implicados.

4. Propuestas
Partiendo de la idea de que la interdisciplinariedad es deseable, ya que
no slo suma sino que multiplica las aportaciones particulares, se cree
necesario fomentar las prcticas interdisciplinares tanto en la docencia como en
la investigacin. Para ello, se proponen algunas soluciones a largo plazo que
afectan tanto a los alumnos como a los profesores. Entre las que afectan a los
alumnos tenemos:

INTERDISCIPLINARIDAD EN LAS ENSEANZAS TCNICAS

71

1. La modificacin de los planes de estudio para incluir asignaturas


obligatorias de disciplinas como el Derecho, la Economa, la
Medicina o la Economa.
2. Ayudar a la movilidad de los estudiantes para que puedan acudir a
clase en Facultades o Escuelas ajenas a la suya.
3. Ofertar, en mayor medida, Proyectos Fin de Grado que impliquen a
varias disciplinas.
4. Hacer que la oferta de crditos de libre eleccin tenga que ser
obligatoriamente cursada en otros centros.
5. Fomentar, desde las instituciones acadmicas, la formacin
humanista e integral del alumno.
Pero adems se deben impulsar acciones para implicar al profesorado
en este proceso ya que, de no ser as, los alumnos no percibirn un cambio de
actitud real. La idea es conseguir que los propios profesores entiendan que el
contacto con otros docentes de otras reas es enriquecedor, no slo desde el
punto de vista de la investigacin (dnde si hay ms relacin con otros
mbitos) sino desde el punto de vista de la docencia.
Desde las enseanzas tcnicas siempre se ha tenido la impresin de que
lo que se puede aplicar en la docencia de una asignatura de letras no lo es en
nuestro caso. Seguramente esto es vlido en sentido contrario. La experiencia
de los autores en el Mster de Docencia Universitaria demuestra que, salvo
detalles de aplicacin concreta, las mismas tcnicas e ideas son aplicables en
distintos mbitos. Para ello creemos que slo sera necesario un mayor roce y
conocimiento de la forma de trabajar en otras reas. Para mejorar la
interrelacin entre centros y estudios se propone llevar a cabo las siguientes
acciones:
1. Fomentar la participacin en eventos que nos permitan conocer otros
centros.
2. Mejorar la informacin para tener una idea global de la oferta de
estudios que se imparten en los distintos centros.
3. Favorecer la creacin de grupos de docencia interdisciplinares. En el
caso de la Universidad de Alcal esto debera traducirse en
reducciones de carga para facilitar la movilidad entre campus y
centros. Tambin se podran dar ms ayudas a los grupos
interdisciplinares.
4. Crear ms titulaciones dobles que impliquen la docencia en varios
centros. Nuevamente, el desplazamiento debera favorecerse de
alguna manera.

72

H. GMEZ MORENO, , ET.AL.

5. Conclusiones
Creemos firmemente que la interaccin es necesaria y positiva tanto en
la investigacin como en la docencia. Pero una interaccin real en la que se
participe activamente, que no separe las tareas y en la que stas se repartan por
reas.
No es una empresa fcil y no se puede conseguir a corto plazo. Debera
ser un plan de la Universidad a largo plazo y que implique a todos los
estamentos de la misma.
La Universidad debera volver a ser el mbito en el que circule el
conocimiento, pero no restringido a una o varias reas sino al total de la
comunidad. Eso slo ser posible si nosotros mismos nos vemos como un
todo y no como la suma de muchas partes. Es tarea de toda la comunidad
universitaria fomentar la interaccin pero debemos ser lo profesores los que
pongamos en valor esa interaccin y la fomentemos. En este trabajo-reflexin
se plantean algunas soluciones, quizs utpicas, para conseguir que los
alumnos, tras su paso por la Universidad, puedan decir que aprendieron mucho
ms de lo que pensaban al llegar y no slo en el mbito de su titulacin.
Los tiempos en que vivimos fomentan la bsqueda de saberes tiles. Lo
que no produce resultados tangibles econmicamente es arrinconado o puesto
en duda. En ese contexto, no parece el mejor momento para fomentar la
bsqueda del saber porque s, esa vuelta a los orgenes universitarios no tiene
buena prensa. De este modo, podemos decir, sin temor a equivocarnos, que
son malos tiempos para la lrica

Avanzando en el proceso interdisciplinar: 5 aos


como grupo de innovacin docente
Mara Sandn-Vzquez1 , Mnica Gimnez-Baldazo2,
Ximena Lazo-Victoria3, Reyes Abad-Perotn1, Marta
Rodrguez-Martnez4.
Universidad de Alcal
Universidad Complutense.
Resumen
El grupo de innovacin docente SUPREMA Grupo de innovacin
docente interdisciplinar, desde su creacin en 2007, se basa en el trabajo
conjunto de profesoras de diferentes disciplinas (Empresariales, Geologa,
Derecho, Biotica y Salud Pblica) enfocado a la mejora de la prctica docente
a travs de la innovacin en diferentes niveles. A lo largo de estos 5 aos de
trabajo conjunto, el grado de integracin disciplinar ha ido variando en
intensidad en funcin de mltiples factores, pero siempre indagando en la
manera de conseguir mejorar la prctica docente integrando mltiples
perspectivas disciplinares.
Departamento de Ciencias Sanitarias y Medicosociales. Facultad de Medicina. UAH
Departamento de Ciencias Empresariales. Facultad CC. EE. y EE. UAH
3 Departamento de Derecho Pblico. Facultad de Derecho. UAH
4 Departamento de Geologa. Facultad de Geologa. Universidad Complutense
1
2

74

MARA SANDN VZQUEZ ET.AL.

El objetivo de este estudio es exponer el proceso que como grupo de


innovacin hemos llevado a cabo durante estos 5 aos, resaltando las
dificultades y las oportunidades del trabajo desde este punto de vista
interdisciplinar.
Palabras clave:
Enfoque interdisciplinar; trabajo en equipo; aprendizaje colaborativo;
tradas docentes; reflexin sobre la prctica docente; dilogo reflexivo;
investigacin etnogrfica.

1. Introduccin
El grupo de innovacin docente Suprema: Grupo de innovacin
docente interdisciplinar, desde su creacin en 2007, se basa en el trabajo
conjunto de cinco profesoras de diferentes disciplinas (Empresariales,
Geologa, Derecho, Biotica y Salud Pblica) que a su vez trabajan en
diferentes facultades y escuelas (Biologa, Ciencias Ambientales, Derecho,
Empresariales, Magisterio, Medicina y Turismo) enfocado a la mejora de la
prctica docente a travs de la innovacin en diferentes niveles.
Las principales lneas de actuacin del grupo de innovacin Suprema se
han centrado, desde su creacin, en: a) el desarrollo y aplicacin de nuevas
metodologas docentes desde un mbito interdisciplinar; b) la elaboracin de
estrategias y actuaciones de colaboracin y formacin entre profesorado de
diferentes reas; as como en c) la participacin y divulgacin de las lneas
temticas y sus resultados en foro interuniversitarios.
A lo largo de estos 5 aos de trabajo conjunto, el grado de integracin
disciplinar ha ido variando en intensidad en funcin de mltiples factores, pero
siempre indagando en la manera de conseguir mejorar la prctica docente
integrando mltiples perspectivas disciplinares. Se parte del hecho de que el
desarrollo profesional del docente universitario se expresa tambin en la
investigacin para mejorar su prctica, as como en su gestin para elevar la
calidad de su docencia. Se puede afirmar que el anlisis de la prctica docente e
investigacin en el aula universitaria constituye una vertiente importante que
garantiza una mejora permanente (Ortiz, 2005)5.

Ortiz Torres E, Mario Snchez MA (2005). La profesionalizacin del docente universitario a


travs de la investigacin didctica desde un enfoque interdisciplinar con la psicologa. Revista
Iberoamericana de Educacin, 35, (6), pp. 1-12.
5

AVANZADO EN EL PROCESO INTERDISCIPLINAR

75

Durante todo el proceso de trabajo, en el grupo de innovacin se ha


utilizado, como estrategia metodolgica, el dilogo reflexivo siguiendo el
esquema de tradas (Brockbank, McGill, 1979)6, lo que ha permitido realizar un
trabajo conjunto de evaluacin y reflexin sobre mltiples actividades docentes
que se han llevado a cabo.
El proceso de colaboracin y autoevaluacin de la propia prctica
docente, desde un punto de vista interdisciplinar ha sido una experiencia
innovadora que ha logrado que el equipo de docentes que integra el grupo haya
realizado un proceso de aprendizaje sobre la manera de realizar labores a la
hora de disear objetivos, competencias, evaluaciones y en general, sobre el
propio proceso de enseanza-aprendizaje que se produce en el aula. Adems,
ha fomentado la implementacin de nuevas metodologas y actuaciones en el
aula que incentivan la participacin y motivacin as como el trabajo
colaborativo y el aprendizaje autnomo de los estudiantes, a la vez que, con la
estrecha colaboracin entre los miembros, se ha conseguido profundizar en el
propio trabajo como docentes (Gimnez, 2011).
La interdisciplinariedad como oportunidad
Uno de los pilares fundamentales del grupo de innovacin docente
Suprema, tanto por su composicin como por los objetivos del mismo, ha sido
la interdisciplinariedad. Esto ha supuesto una oportunidad de aprendizaje
constante desde su creacin. La colaboracin entre docentes de distintas reas,
con muy distintas formaciones y maneras de entender la prctica diaria en el
aula, ha sido sin duda una herramienta clave. Y ello, tanto para poder
desarrollar los nuevos grados, con las nuevas caractersticas de aprendizaje,
como para poder facilitar a alumnos las competencias que se pretende que
adquieran con su paso por la universidad (Gimnez, 2011)7. Trabajando en
equipo, y de manera interdisciplinar el grupo ha sido capaz de profundizar en
estas nuevas realidades desde un prisma mucho ms amplio, teniendo en
cuenta los matices que diferentes componentes del grupo, desde diferentes
disciplinas, pueden aportar para resultados comunes.
Para poder analizar las oportunidades del trabajo interdisciplinar, es
conveniente reflexionar sobre algunas definiciones del trmino. Desde un
punto de vista operativo, los enfoques interdisciplinares permiten acercarse a
Brockbank A, McGill I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la Educacin Superior. Madrid: Morata.
Gimnez-Baldazo M, Sandn-Vzquez M, Rodrguez-Martnez R, Abad-Perotn R, LazoVitoria X (2011). Trabajo colaborativo e interdisciplinar entre docentes universitarios: una
experiencia innovadora. Comunicacin presentada en el I Congreso Internacional sobre Aprendizaje,
Innovacin y Competitividad (CINAIC 2011), 26-28 Septiembre. Madrid.

6
7

76

MARA SANDN VZQUEZ ET.AL.

un mismo fenmeno desde distintos ngulos, ofreciendo de este modo una


imagen ms completa y enriquecedora, llena de matices procedentes de los
distintos mtodos utilizados (Fernndez, 2003)8.
Segn Castro, la interdisciplinariedad es el establecimiento de nexos
recprocos, interacciones, intercambios mltiples y cooperacin entre las
ciencias particulares que tienen un comn objeto de estudio desde perspectivas
diferentes, o que se aproximan a las propiedades y relaciones especficas de ese
objeto con distintos aparatos tericos y metodolgicos para desentraar los
diversos aspectos de su esencia, con el propsito de lograr un conocimiento
cada ms integral del mismo y de las leyes que rigen su existencia y desarrollo
(Castro, 2000)9. Es decir, es un salto ms a nivel de conexin para conseguir un
conocimiento ms integral y profundo de una misma realidad.
La interdisciplinariedad es considerada tambin como un proceso, una
filosofa de trabajo, una forma de pensar y proceder para enfrentar al
conocimiento de la complejidad de la realidad y resolver cualquiera de los
complejos problemas que esta plantea (Fiallo, 2001)10. Es decir, queda muy
lejos del trabajo solapado o yuxtapuesto de disciplinas diferentes, ya que es una
aproximacin integradora para afrontar una realidad compleja como puede ser,
en este caso, el proceso de enseanza-aprendizaje.
Teniendo en cuenta este amplio abanico de definiciones, el objetivo de
este estudio es exponer el proceso que como grupo de innovacin ha llevado a
cabo durante estos 5 aos el grupo de innovacin docente Suprema-grupo
interdisciplinar, resaltando las dificultades y las oportunidades del trabajo que
desde este punto de vista interdisciplinar han acaecido.

2. Metodologa
El estudio se ha abordado desde una perspectiva etnogrfica que trata
de explorar los puntos de vista de los actores sociales involucrados (en este
caso, las docentes pertenecientes al grupo de innovacin), intentando buscar
los significados que dan a la realidad compartida (Becerra, y Moya, 2009)11.
Fernndez Toledo, P (2003). Interdisciplinariedad en la ciencia: puntos de encuentro entre
Lingstica Aplicada y documentacin. Revista Electrnica de Estudios Filolgicos, 5.
Recuperado el 23 de Abril de:
http://www.um.es/tonosdigital/znum6/estudios/Fdeztoledo.htm
9 Castro, L (2000). Diccionario de Ciencias de la Educacin. Lima: Ceguro editores.
10 Fiallo J (2001). La interdisciplinariedad en la escuela: de la utopa a la realidad. Curso Pre-evento.
Evento Internacional Pedagoga 2001. Palacio de las Convenciones, La Habana.
11 Becerra Hernndez R, Moya Romero A. (2009) La pluri, inter y transdisciplinariedad en la
UPEL. Una perspectiva docente. Revista de Investigacin 66, pp.187-225
8

AVANZADO EN EL PROCESO INTERDISCIPLINAR

77

Para ello, a travs de correo electrnico, y utilizando las bases


propuestas para la reflexin sobre el trabajo interdisciplinar por el grupo de
Formacin docente de profesorado de la UAH (Programa de formacin del
profesorado y Desarrollo de la Innovacin Docente, 2012)12 se lanzaron una
serie de preguntas relacionadas con el trabajo interdisciplinar a las 5
componentes del grupo, siendo la sexta componente la que recopilaba las
respuestas y reenviaba el informe integrado de las reflexiones para dar feedback y
validar los resultados extrados.
Las preguntas para despertar la reflexin fueron las siguientes:

Qu acciones interdisciplinares estamos poniendo en marcha?


Qu circunstancias pueden favorecerlas?
Cmo contribuyen estas acciones a los procesos de enseanzaaprendizaje? Cmo contribuyen a nuestro propio desarrollo
personal y profesional?
Cmo integrar la participacin del estudiantado en la
elaboracin de propuestas interdisciplinares? Qu rol podra
desempear en este tipo de propuestas?
A la hora de iniciarnos en una experiencia interdisciplinar: Nos
preocupamos por conocer nuestro punto de partida? Creamos
un marco de trabajo compartido e integrado?
Qu tipos de relaciones se dan entre los/as integrantes de los
grupos de trabajo interdisciplinar? Cmo influyen en el
desarrollo de estas experiencias?
Hasta qu punto somos conscientes del impacto que pueden
tener experiencias interdisciplinares a diferentes niveles (aula,
grupo de trabajo, universidad)?
A partir de las respuestas de las componentes del grupo se realiz un
primer documento integrando las temticas comunes. Con dicho informe se
realiz una segunda vuelta, reenvindolo para ampliar y verificar los resultados
primarios, como criterio de calidad (Cadern, 2002)13, as como para matizarlos
en el caso de que fuese necesario.
Programa de formacin del profesorado y Desarrollo de la Innovacin Docente (2012).
Programa del VI Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria Propuestas
interdisciplinares e integradas: un proceso de indagacin compartida. Recuperado el 23 de
Abril de: http://www2.uah.es/ice/FP/VIencuentro.html
13 Caldern C (2002). Criterios de calidad en la investigacin cualitativa en salud (ics): apuntes
para un debate necesario. Rev Esp Salud Pblica, 76, (5), pp.473-482.
12

78

MARA SANDN VZQUEZ ET.AL.

Basndonos en el enfoque de anlisis en progreso (Taylor, y Bodgan,


1990)14, se seleccionaron las frases de las docentes que mejor reflejaban sus
opiniones en relacin con los objetivos; se relacionaron y agruparon en funcin
de la estructura de las preguntas, y se identificaron grupos de temas que
surgieron a lo largo de las mismas.
El anlisis e interpretacin de la informacin recogida se efectu, en
primera instancia, por la componente que recopil las preguntas y
posteriormente fue contrastado y supervisado por el resto de componentes del
grupo para mejorar la validez de la investigacin utilizando la triangulacin
como criterio de calidad (Caldern, 2002)15.

3. Resultados
A continuacin se presentan las reflexiones obtenidas tras el anlisis de
las diferentes preguntas.
3.1.

Acciones interdisciplinares en marcha y circunstancias que


pueden favorecerlas

Como grupo de innovacin, las dos acciones que se han llevado a cabo
desde un enfoque interdisciplinar son:

Creacin de una asignatura compartida desde un punto de vista


interdisciplinar (ofertadas en la plataforma virtual ADAMadrid).
Creacin de guas de competencias genricas de aplicacin en
todas las disciplinas y para los diversos grados en los que
participa el grupo.

Para poder implementar acciones interdisciplinares, y que el trabajo del


grupo sea conjunto, es favorable abarcar temas y asignaturas en las que los
miembros del grupo se sientan cmodos y puedan participar de manera
conjunta y cooperativa (es decir, que no sean trabajos muy especficos de un
disciplina en los que el resto del grupo sienta que tiene poco que decir). Por
ello se ha aplicado este enfoque en una asignatura diseada desde el comienzo
(en el que se integran las diversas disciplinas) y en un tema ms genrico como
Taylor SJ, Bogdan R (1990). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona:
Paids.
15 Caldern op.cit
14

AVANZADO EN EL PROCESO INTERDISCIPLINAR

79

son las competencias transversales, donde todas las componentes del grupo
pueden contribuir desde una base de formacin en docencia universitaria.
En estos dos ejemplos, el enfoque interdisciplinar se ha visto
favorecido. En el primer caso, al poder disear las guas docentes desde el
principio en las asignaturas transversales que se pueden ofertar a todos los
grados (como las incluidas en la oferta de ADA-Madrid). En el segundo caso
(guas de competencias genricas) encontrando puntos comunes que puedan
servir a todas las asignaturas.
Adems, el xito de una iniciativa interdisciplinar est ligada a la
adecuada eleccin del tema (uno que realmente permita una aproximacin
desde varias perspectivas) y que, al mismo tiempo, sea capaz de incentivar la
participacin de los estudiantes y su motivacin.
Tambin hay que destacar factores externos al grupo que pueden
favorecer el desarrollo de este tipo de trabajo. De manera ms pragmtica, uno
de estos factores son las asignaturas ofertadas de manera online, ya que
permiten la organizacin y gestin docente de materias interdisciplinares entre
distintas especialidades, facultades, universidades, etc., fuera de las rgidas
limitaciones espacio-temporales que impiden, en ocasiones, trabajar desde esta
perspectiva interdisciplinar.
Adems, la posibilidad de que los estudiantes puedan tener opcin a
desarrollar su currcula con asignaturas transversales, de libre eleccin, como
parte de una formacin integral e interdisciplinar, tambin favorece la
posibilidad de la oferta de las mismas.
Por ltimo, es un hecho que el trabajo interdiciplinar se fomentara si
los comits de acreditacin nacionales y autonmicos valorasen positivamente
este tipo de iniciativas de trabajo colaborativo entre docentes de distintas reas.
3.2.

Contribucin de las acciones interdisciplinares a los procesos de


enseanza-aprendizaje

Una contribucin directa del enfoque interdisciplinar es aportar


diferentes visiones que sirven al alumno para realizar un anlisis ms integral de
los temas tratados en la asignatura, as como poder implementar diferentes
metodologas para el desarrollo del proceso (por ejemplo, resolucin de
problemas).
Los planteamientos docentes integradores contribuyen a que el
estudiante se acostumbre a relacionar conceptos de campos/reas distintas y a
buscar dichas relaciones en otras materias. Adems, contribuyen a desarrollar el
pensamiento crtico y a saber posicionarse desde varios puntos de vista que
pueden ser totalmente contradictorios.

80

MARA SANDN VZQUEZ ET.AL.

Adems, cada docente presenta de una manera diferente tanto los


materiales como las tareas a realizar (aunque dentro de un marco comn), por
lo que el proceso de enseanza-aprendizaje se enriquece, desarrollndose a
travs de diversas metodologas.
El diseo de nuevas asignaturas, integrando temticas con enfoque
interdisciplinar, permite realizar procesos de enseanzas integradas y, por lo
mismo, refleja de un modo ms fiel la realidad. Tambin, como es inevitable,
ponen de manifiesto las incoherencias o las distintas velocidades en que
avanzan las temticas en los distintos sectores del conocimiento. Los enfoques
interdisciplinares facilitan la exposicin de dilemas dentro de una misma
materia. Es decir, aquello que nos parece recomendable para abordar un
problema de investigacin desde una disciplina puede resultar inasumible desde
otra, lo que permite un anlisis ms profundo.
Adems, las asignaturas que se platean y desarrollan desde un punto de
vista interdisciplinar ayudan a replantear y/o incluso modificar las preconcepciones que se adquieren por el desconocimiento/complejidad de las
diferentes aristas del tema y por la sobre-especializacin o unidireccionalidad
que se fomenta desde algunas carreras, por lo que es un proceso de aprendizaje
para el propio docente.
La preparacin de la asignatura interdisciplinar supuso un esfuerzo
considerable, sobre todo de coherencia entre contenidos de las diferentes
partes y de bsqueda del enfoque ms apropiado para cada bloque. El dilogo
que se gener entre las componentes del grupo y la aportacin a los bloques
ajenos fueron muy enriquecedoras.
De manera general, el enfoque interdisciplinar sirve para ampliar
perspectiva de abordaje de conflictos, mejorar la tomas de decisiones posterior
al anlisis y en general de preparacin ante situaciones reales de la vida.
Respecto al tema de las guas de competencias genricas, se parte de la
idea de que elaborar guas de apoyo para los estudiantes, les ayuda a la hora de
encontrar criterios comunes de valoracin (es decir, si las guas las hacen varias
docentes, en varias asignaturas les valorarn de la misma manera, lo que puede
servir para reforzar el aprendizaje de dichas competencias).
La elaboracin de dichas guas de competencias supuso un anlisis no
slo de la informacin disponible al respecto (lo que obliga a hacer una
bsqueda de publicaciones, y por lo tanto una actualizacin de conocimientos)
sino tambin de las propias experiencias en el aula y fuera de ella en cada
mbito. Al mismo tiempo sirvi tambin para revisar las dificultades que
habitualmente encuentran los alumnos y de cmo solucionarlas de la mejor
manera posible. De esto modo, el enfoque del anlisis se hizo desde
perspectivas diferentes (en cuento a los contenidos de cada disciplina y

AVANZADO EN EL PROCESO INTERDISCIPLINAR

81

metodologas ms utilizadas) buscando los puntos de trabajo comn entre las


mismas.
3.3.

Contribucin de las acciones interdisciplinares al desarrollo


personal y profesional

Desde el punto de vista profesional, este tipo de acciones permiten al


docente profundizar en campos ajenos a su disciplina, complementndola y
enriquecindola. Tambin contribuyen a reflexionar sobre la propia docencia,
ya que el dilogo y el debate con el resto de integrantes del grupo pueden
replantear la manera individual de trabajar en el aula. Es un proceso
enriquecedor que contribuye a profundizar la temtica a desarrollar desde el
resto de las disciplinas, con lo que fomenta el propio desarrollo profesional, al
mejorar tanto nuestro conocimiento disciplinar como los mtodos docentes.
Este tipo de trabajo obliga a estudiar, comprender y reflexionar sobre el
quehacer de otras disciplinas: para el docente, hay un necesario proceso o
momento de aprendizaje, de descubrimiento y, por tanto, de desarrollo
profesional.
El trabajo interdisciplinar permite aportar desde diversos puntos de
vista enfoques para cumplir un objetivo comn, por lo que es un trabajo
gratificante que permite profundizar tanto en nuevos conceptos como en
nuevos mtodos para abordar un mismo problema.
Por un lado, exigen redoblar los esfuerzos de coordinacin con el resto
de las participantes (estandarizacin de metodologas, materiales, etc.) lo que
significa aprender o re-aprender a trabajar en grupo. Por otro, hay que
renunciar, al menos parcialmente, a los anlisis sectoriales (realizados desde la
ptica de cada disciplina) sustituyndolos por enfoques que permitan integrar,
adecuadamente, los conocimientos de las diferentes ramas.
Adems, desde el punto de vista personal, es muy satisfactorio el
trabajo cooperativo con compaeras docentes, ya que permite compartir
puntos de vista y recibir apoyo cuando aparecen momentos de crisis.
En general, todas las acciones interdisciplinares son un reto para las
componentes del grupo, puesto que generan una revisin de lo que se est
haciendo de manera independiente para mejorarlo, y fomenta el deseo de
superacin y reciclaje permanente. Supone una renovacin continua, el no
estancamiento en una manera concreta de hacer las cosas, y la bsqueda de
nuevos enfoques y perspectivas para conseguir una integracin lgica.

82

3.4.

MARA SANDN VZQUEZ ET.AL.

Propuestas para integrar la participacin del estudiantado en la


elaboracin de propuestas interdisciplinares

Sera muy interesante poder contar alumnos que participaran como


enlace entre los grupos de innovacin docente y el aula, como una especie de
facilitadores que aportaran la visin del estudiante respecto a la mejora de su
aprendizaje (o no) dependiendo de la metodologa utilizada y el proceso de
enseanza-aprendizaje llevado a cabo.
De manera pragmtica, y para integrar al alumnado, se podra proponer
una valoracin sobre la metodologa que se propone como innovacin, al
comienzo de cada curso. Es decir, explicar a los estudiantes la metodologa que
se va a llevar a cabo y pedirles un feed-back de su valoracin sobre la manera de
llevarla a cabo. En el caso concreto de la asignatura La energa nuclear a debate
(ADA-Madrid, 2011-2012) se realiz una actividad inicial denominada cero,
en la cual se preguntaba a los alumnos acerca de sus conocimientos previos
sobre la energa nuclear, sus motivaciones para seguir el curso y qu aspectos
en concreto les gustara abordar, discutir, etc. Las respuestas a esta ltima
pregunta nos permitieron replantear parcialmente el temario (sobre la marcha),
incorporando, cuando ello fue posible, las perspectivas sugeridas por los
estudiantes. Este tipo de participacin del estudiantado es especialmente
importante en cursos que son de libre eleccin donde los temarios no son
cerrados, ya que colman (en la medida de lo posible) las expectativas de
aprendizaje.
Lo ideal sera tener un grupo de alumnos que participaran en las
experiencias piloto, y a los que se pudiera realizar un seguimiento a lo largo de
los aos de su formacin, para que valorasen: qu tipo de iniciativas les han
sido ms tiles en su proceso de aprendizaje, las que menos les han ayudado,
qu experiencias han podido extrapolar a otras asignaturas o vivencias y les han
dado mejores resultados que a sus compaeros
Otra opcin planteada en el grupo es que hubiera grupos de innovacin
que incluyeran alumnos entre sus miembros, para que participaran en el diseo
de las actividades desde el principio. Esto aumentara el carcter interdisciplinar
del grupo y favorecera la adaptacin de los contenidos de las asignaturas a las
expectativas del alumnado.
3.5.

Rol que podra desempear el alumnado en las propuestas


interdisciplinares

Los alumnos podran adoptar roles de facilitadores, de conexin de los


proyectos de innovacin con el aula, de evaluadores de las experiencias.

AVANZADO EN EL PROCESO INTERDISCIPLINAR

83

De esta manera dejaran de ser meros experimentadores de las


innovaciones y pasaran a colaborar en el diseo de las mismas. El alumnado
posee ideas fieles a la realidad de su proceso de aprendizaje (ellos mismos son
los que deben conocer cmo aprenden y cmo no) y sus perspectivas seran
muy tiles para mejorar la efectividad de las experiencias que se realizan desde
los grupos de innovacin.
Desde el punto de vista de los contenidos, los alumnos podran ejercer
como definidores parciales de contenidos en las asignaturas que permitan este
enfoque interdisciplinar. Y ello, para ahondar en las temticas que son ms de
su inters y que les pueden suponer ms tiles para su futuro.
Tambin sera importante aadir actividades finales en donde, tanto
ellos como los docentes, pudiramos evaluar conjuntamente los progresos
adquiridos y la evolucin de los problemas que han surgido a lo largo de la
asignatura y de cmo se han o no podido resolver.
3.6.

Punto de partida y marco de trabajo compartido para propuestas


interdisciplinares

Como grupo interdisciplinar, hay un proceso de trabajo conjunto y


permanente desde hace 5 aos, por lo que ya son conocidas las fortalezas y
debilidades. Se realiza un trabajo coordinado y colaborativo, aprovechando las
diferentes capacidades y los diferentes tiempos libres de cada componente,
buscando lugares de encuentro para el trabajo compartido.
Como en todos los grupos de trabajo, hay dinmicas internas que una
vez conocidas, y destacando las fortalezas de las mismas, se pueden aprovechar
para sacar ms rendimiento al trabajo grupal.
Para poder trabajar desde un punto de vista interdisciplinar siempre hay
que partir de la explicacin del punto de partida desde cada mbito. Si no se
realiza as, no se puede construir nada nuevo. Hay que tener en cuenta que los
grupos interdisciplinares no tienen porqu compartir docencia comn (ni
asignaturas, ni departamentos, ni facultades) por lo que si no se pone en
comn la realidad concreta, cmo son los alumnos, las circunstancias
especficas de las asignaturas no se podran llevar a cabo acciones conjuntas.
Por lo tanto, para el trabajo interdisciplinar, la creacin de un marco
comn es imprescindible. En el caso concreto del diseo de la asignatura desde
el inicio se realiz una discusin y posterior elaboracin de una metodologa
conjunta y de un material docente original (hecha a varias manos y desde
distintas pticas).
Adems, se puede destacar que ese punto de partida, tras la realizacin
de la experiencia, es revisable. En principio se da por sabido pero luego es

84

MARA SANDN VZQUEZ ET.AL.

necesario volver sobre el mismo en varias ocasiones para conseguir una


integracin final (tanto de contenidos como de metodologas para abordarlos).
Por ejemplo, en la asignatura conjunta de ADA-Madrid ya mencionada fue
necesario simplificar y volver a simplificar el lenguaje y los contenidos con el
fin de hacerlo comprensible a todos los estudiantes y que apareciera desde un
marco comn.
3.7.

Relaciones entre las integrantes del grupo de trabajo


interdisciplinar e influencia en el desarrollo de las experiencias

Es un hecho que en el trabajo diario, al compartir experiencias con


personas de la misma disciplina, hay temas recurrentes de debate o incluso
posicionamientos que pueden llegar a deteriorar las relaciones personales
(siempre que se adopten posiciones de expertos en un campo, lo que puede
provocar discusiones) y a adoptar roles concretos que dificultan el trabajo
cooperativo. Sin embargo, al trabajar con diferentes disciplinas, hay ms
predisposicin al aprendizaje, al abordaje del mismo tema desde la perspectiva
que propone el compaero, a la bsqueda de complementariedad, por lo que el
trabajo se realiza de una manera ms cooperativa.
Se generan relaciones fuertes de confianza y de lealtad entre todos los
integrantes. La satisfaccin que se consigue con el trabajo cooperativo, ayuda a
reforzar nuestra confianza y a lograr una sustancial mejora en nuestra
capacidad de organizar, gestionar y decidir en lo relativo a nuestra prctica
docente.
En el caso concreto del grupo de innovacin Suprema, ha sido
fundamental la relacin de amistad entre los integrantes (a pesar de que en
ocasiones pueda provocar distracciones y la labor sea ms lenta). La confianza
existente hace establecer relaciones de sinceridad y facilita mucho la
comunicacin y del reparto de tareas, lo que redunda en los resultados del
grupo. Adems, facilita el dilogo abierto de determinados temas que, en otros
contextos o con otras personas, no se podran mencionar y pueden ser
decisivos a la hora de plantear las innovaciones.
3.8.

Impacto que pueden tener experiencias interdisciplinares a


diferentes niveles (aula, grupo de trabajo, universidad)

Es cierto que una parte muy importante del xito de las iniciativas de
innovacin depende de una buena evaluacin de resultados (para poder
aprender sobre lo que funciona y no, as como la percepcin de los alumnos al
respecto). El problema es siempre la falta de tiempo (y en ocasiones, de
organizacin, derivada de la misma), por lo que a nivel de aula, el impacto de

AVANZADO EN EL PROCESO INTERDISCIPLINAR

85

las experiencias lo evaluamos a travs de los resultados acadmicos (faltando


una evaluacin ms cualitativa sobre la mejora del proceso de aprendizaje).
En este sentido, hay una sensacin de minusvaloracin del trabajo
realizado, y la base del problema es la falta de seguimiento en el tiempo de los
alumnos que experimentan las innovaciones, debido a la gran saturacin de
trabajo en el da a da que casi no nos deja un minuto para reflexionar. Otro
lmite relacionado con ello es que no se pueda integrar, por el momento, este
tipo de iniciativas interdisciplinares en distintos cursos de un mismo grado, por
lo que se pierde continuidad.
Sera muy conveniente sacar a la luz algunas de estas iniciativas (por
ejemplo, fomentar la visibilidad de los grupos de innovacin en la pgina web
de la Universidad, reconocimiento de la labor desarrollada, apoyos de los
Decanatos o Departamentos donde participan los profesores de los grupos de
innovacin, etc.) porque algunas de las reas de conocimiento participantes no
consideran relevantes estas iniciativas, seguramente por desconocimiento, ni un
elemento de innovacin docente, por lo que el impacto a nivel institucional se
diluye. La realizacin de los encuentros sobre innovacin en docencia
interdisciplinar es sin duda una buena oportunidad para mostrar resultados e
intercambiar opiniones pero sigue siendo un instrumento de difusin limitado
en la medida en que los participantes son en buena medida los promotores de
las iniciativas interdisciplinarias y de innovacin docente.
A nivel de grupo de trabajo, el impacto revierte de una manera muy
positiva, tanto a la hora de sentir apoyo entre todas las integrantes para realizar
nuevas innovaciones como a la hora de reflexionar y publicar sobre las
experiencias que llevamos a cabo. Esto nos sirve de reconocimiento y
motivacin para seguir trabajando en este campo.
Uno de los impactos principales es que gracias al trabajo
interdisciplinar, se aprende a aprender y emprender enfoques nuevos desde
distintos campos. Ello enriquece sustancialmente nuestra forma de pensar
respecto a las ventajas que ofrece el trabajo interdisciplinar en los procesos de
enseanza-aprendizaje, as como el modo de aplicarlo en el aula en nuestro
trabajo como docentes.

4. Discusin
Tras la reflexin llevada a cabo por el grupo de innovacin docente
Suprema, se pueden destacar varios puntos relacionados con el trabajo
interdisciplinar.

86

MARA SANDN VZQUEZ ET.AL.

El primero de ellos, destacable como fortaleza, est relacionado con el


proceso de trabajo que se desarrolla en equipos interdisciplinares. El pertenecer
a distintas disciplinas contribuye al enriquecimiento del grupo, ya que cada una
de ellas aporta una manera de enfocar los problemas a resolver y el
funcionamiento general del grupo es ms fcil, saliendo antes de encrucijadas.
Al igual que las disciplinas aportan diferentes tipos de conocimientos tambin
aportan diferentes miradas para solventar problemas, por lo que se construye
una manera de trabajar conjunta, propia del equipo, aprovechando las
fortalezas de cada uno de los componentes que, a su vez, fomenta las
relaciones de lealtad y sentimientos de pertenencia al grupo.
Otro punto, que actualmente es una debilidad como grupo, es la
integracin del alumnado entro de los equipos interdisciplinares, algo que en la
actualidad raramente se tiene en cuenta. Si los docentes pretenden que el
resultado de su trabajo sea el aprendizaje de los alumnos se debera tener en
cuenta su perspectiva a la hora de disear nuevas aproximaciones para el
proceso de enseanza-aprendizaje. Son los alumnos los que pueden guiar con
su punto de vista sobre las metodologas que les son ms tiles a la hora de
aprender, por lo que deberan ser parte fundamental del trabajo interdisciplinar.
Tambin es importante el ser conscientes de que para poder realizar un
trabajo interdisciplinar y aplicarlo en las aulas, hay que buscar situaciones
concretas en las que este proceso sea posible a nivel organizacional, ya que
profesores de diferentes disciplinas tienen diferentes horarios y lugares de
docencia. Por ello, para que el trabajo sea percibido como satisfactorio por
todos los miembros del grupo, es necesario buscar puntos de inters comunes
que puedan ser tiles para todos los miembros del grupo (a nivel
metodolgico, de diseo de planificaciones docentes, de tipos de evaluacin).
(Piaget, 1979)16 distingue tres dimensiones de integracin disciplinar. La
primera sera la multidisciplinariedad, refirindose a un nivel inferior de
integracin, que ocurre cuando alrededor de un interrogante, caso o situacin,
se busca informacin y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interaccin
contribuya a modificarlas o enriquecerlas (sta puede ser la primera fase de la
constitucin de equipos de trabajo interdisciplinario). La interdisciplinariedad,
que es el segundo nivel de integracin disciplinar, en el cual la cooperacin
entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir, una verdadera
reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento
mutuo. Por ltimo la transdisciplinariedad, que es la etapa superior de
Piaget, J. (1979). La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias. En: Apostel L, Bergerr
G, Briggs A, Michaud G. Interdisciplinariedad. Problemas de la enseanza y de la investigacin en la
Universidades. (pp. 153-171). Mxico: Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de
Enseanza Superior.
16

AVANZADO EN EL PROCESO INTERDISCIPLINAR

87

integracin disciplinar, en donde se llega a la construccin de sistemas tericos


totales (macrodisciplinas o transdisciplinas), sin fronteras slidas entre las
disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y en la unificacin
epistemolgica y cultural.
En el proceso llevado hasta el momento, el grupo de innovacin
docente Suprema ha superado la fase de multidisciplinariedad, y ha conseguido
llevar a cabo intervenciones con carcter interdisciplinario (mediante acciones
en el aula, generacin de guas de competencias y puesta en marcha de nuevas
asignaturas, integrando los diferentes formaciones y puntos de vista) (Gimnez,
2011)17, consiguiendo verdaderos intercambios (no solo de conocimientos, si
no de enfoques, de maneras de entender la docencia), y enriqueciendo as
nuestra formacin como docentes y bagaje como personas. Adems, el proceso
llevado hasta ahora nos ha permitido ser capaces de aprender a aprender
enfoques nuevos. Es el primer paso para avanzar hacia la dimensin de
transdisciplinariedad, construyendo una cultura compartida en la que el nico
objetivo comn (abarcable desde todas las disciplinas) es conseguir que, a
travs de la reflexin y la accin, consigamos una docencia de calidad que
fomente la mejora permanente del proceso de enseanza-aprendizaje

17

Gmenez, op cit

Investigacin sobre los beneficios de la


reflexin en el desempeo docente de un grupo
de innovacin educativa interdisciplinar
M Gloria Quintanilla1, Jos Luis Copa-Patio2, Antonio
Guerrero3, Marta Gonzlez-Santander4, Nieves
Hernndez5, M Selma Arias6, M ngeles Pea7 Grupo de
innovacin: UAH-GI08-02. Semanarios Reflexivos:
aplicacin interdisciplinar comparada.
Universidad de Alcal1
Resumen
El propsito de nuestro actual trabajo de innovacin docente es
establecer el vnculo entre la prctica docente reflexiva y el aprendizaje
reflexivo mediante el desarrollo de una metodologa flexible, verstil e
integradora. En nuestro grupo de innovacin se han impulsado, desde 2007,
diversas acciones educativas interdisciplinares que bajo la denominacin de
Semanarios Reflexivos y Semanarios Reflexivos Guiados, han contribuido
eficazmente en los procesos de enseanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, a
1 1-2 Depto. Qumica Orgnica; 3 Depto. Microbiologa y Parasitologa; 4 Depto. Automtica; 5
Depto. Especialidades Mdicas; 6 Depto. Didctica; 7 Depto. Farmacia y Tecnologa
Farmacutica. Universidad de Alcal.

90

M GLORIA QUINTANILLA ET.AL.

nuestro propio desarrollo personal y profesional. En este trabajo se exponen


los resultados de la investigacin llevados a cabo recientemente sobre los
beneficios de la prctica reflexiva en el desempeo docente, tanto desde el
punto de vista de los alumnos como de los profesores que componemos el
grupo interdisciplinar. Se pone especial nfasis en el proceso de
retroalimentacin (feedback) y en la consecucin de un aprendizaje
significativo de los alumnos, mediante la aplicacin de esta metodologa.
Palabras clave:
Aprendizaje reflexivo; semanarios reflexivos guiados; prctica docente
reflexiva; estrategias de aprendizaje; retroalimentacin de aprendizajes.

1. Introduccin
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) promueve una
enseanza alternativa en la que est presente la complejidad, la diversidad y la
incertidumbre controlada, que favorezca la comprensin, produccin y
creacin del conocimiento. De esta forma se potenciara, como fin ltimo de
la enseanza universitaria, la formacin de personas autnomas capaces de
responder de forma eficaz a las situaciones cambiantes que les ofrecen los
contextos con los que interactan (Morn, 1994; Monereo, y Pozo, 2003;
Sacristn, 2005; Jarvis, 2006; Bain, 2007)2.
En el sistema educativo actual se pretende un aprendizaje activo,
centrado en el alumno, que requiere un cambio de las funciones del profesor,
de forma que se convierta en gua de un aprendizaje autodirigido (Monereo y
Pozo, 2003)3. Uno de los aspectos ms relevantes del proceso enseanzaaprendizaje es el reconocimiento de la necesidad de formar a los alumnos tanto
a nivel intelectual, proporcionndoles conocimientos tericos especficos de
cada materia, como en el desarrollo de capacidades y habilidades prcticas. En
este contexto, adquiere una gran importancia la reflexin como una
competencia esencial a desarrollar por el alumno aprendizaje reflexivo- y un
elemento clave de la prctica docente del profesor.
Morin, E. (1994). Epistemologa de la Complejidad. En Schnitman, D Nuevos Paradigmas.
Cultura y Subjetividad. (Cap. 8) Barcelona: Paids. Monereo, C., y Pozo, J.I. (2003) La universidad
ante la nueva cultura educativa: ensear y aprender para la autonoma. Madrid: Sntesis. Sacristn, J.
(2005). La educacin que an es posible. Madrid: Morata. Jarvis, P. (2006). Universidades corporativas:
nuevos modelos de aprendizaje en la sociedad global. Madrid: Nercea. Bain, K. (2007). Lo que hacen los
mejores profesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.
3 Monereo, C., op.cit.
2

INVESTIGACIN SOBRE LOS BENEFICIOS DE LA REFLEXIN EN EL DESEMPEO DOCENTE

91

La reflexin es una forma de procesamiento mental - pensamiento - y en


el contexto acadmico est directamente involucrada con el aprendizaje
reflexionar para aprender algo - y por tanto con la construccin, transmisin y
apropiacin del conocimiento. La capacidad de reflexionar es un aspecto muy
valorado en los mbitos social y laboral y un factor clave en el diseo
curricular de muchas Universidades.
El desarrollo del proceso es complejo y est sujeto a mltiples
influencias. Un factor importante es el medio a utilizar para expresar los
resultados del trabajo reflexivo dado que supone estructurar y modelar el
contenido de nuestra reflexin. La forma escrita se considera como una de las
representaciones ms adecuadas ya que permite su difusin, anlisis y
evaluacin. Entre las muchas propuestas cabe sealar la herramienta
denominada por algunos diarios reflexivos aplicada en diferentes mbitos
(Fargues et al., 2007; Hanrahan et al., 1999; Ryan, 1997; Hardy y Kirwood,
1994; Rudduck, 1991)4.
Nuestra participacin en diversas convocatorias y actividades del
Programa de Formacin del Profesorado de la Universidad de Alcal nos
ofreci un entorno particularmente favorable para el intercambio de ideas y
experiencias, la colaboracin interdisciplinar y la valoracin de aspectos clave
en los nuevos procesos de enseanza-aprendizaje. Como resultado de los
muchos aspectos comunes a pesar de nuestra heterogeneidad, un grupo de
profesores decidimos formar un grupo de innovacin con el objetivo de
propiciar la prctica docente reflexiva en un entorno colaborativo e
interdisciplinar y favorecer as un aprendizaje significativo y reflexivo.
En nuestro grupo de innovacin se ha impulsado desde 2007 diversas
acciones educativas interdisciplinares, llamadas Semanarios Reflexivos, SR y
Semanarios Reflexivos Guiados, SRG, centradas en la adaptacin de la
estrategia de los diarios reflexivos, que han contribuido eficazmente en los
procesos de enseanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, a nuestro propio
desarrollo personal y profesional. El propsito de nuestro actual trabajo de
Fargues, I., Guillaumet, M., Serret, M., Ciendones, M. (2007). Diario reflexivo de prcticas
clnicas: percepcin de la experiencia de estudiantes de Enfermera. Metas de Enfermera, 10, (4)
pp. 26-30. Hanrahan, M., Cooper, T, y Rusell, A. (1999). Rethinking Science Literacy:
Enhancing Communication and Participation in School Science through Affirmational
Dialogue Journal Writing. Journal of Research in Science Teaching, 36, (6), pp. 699-717. Ryan, C.
(1997). Journals, Classroom Culture and Learning to Teach. Revista da Escola Superior de
Educao de Castelo Branco, 2, pp. 337-344. Hardy, T., y Kirwood, V. (1994). Towards Creating
Effective Learning Environments for Science Teachers: the Role of a Science Teacher
Educator in the Tertiary Setting. International Journal for Science Education, 16, (2), pp. 231251. Rudduck, J. (1991). The Language of Consciousness and the Landscape of Action:
Tensions in Teacher Education. British Educational Research Journal, 17, (4), pp. 319-331.
4

92

M GLORIA QUINTANILLA ET.AL.

innovacin docente es establecer el vnculo entre la prctica docente reflexiva


y el aprendizaje reflexivo mediante la optimizacin de esta metodologa en dos
aspectos: la orientacin inicial del alumno para el desarrollo de la actividad y el
proceso de evaluacin del trabajo reflexivo realizado.

2. Evolucin del proceso reflexivo en nuestra estrategia


El anlisis y la reflexin sobre la puesta en prctica de nuestra estrategia
educativa han sido una constante en nuestras reuniones desde la formacin del
mencionado grupo de Innovacin Educativa. Durante tres aos analizamos sus
fortalezas y debilidades y esto nos llev a poner en marcha una modificacin
de la tcnica que denominamos Semanarios Reflexivos Guiados. Esta
modificacin est slo en su segundo curso de aplicacin por lo que no
podemos extraer an unas conclusiones totalmente definitivas. No obstante, s
nos ha servido, en estos momentos, para indicarnos que debemos reorientar de
nuevo la metodologa de nuestra estrategia, con el fin de darle mayor peso a la
parte reflexiva del trabajo entregado por los alumnos.
En este apartado mostramos un breve resumen de la estrategia tal
como la aplicamos en el inicio, cmo se llev a cabo la primera modificacin y
cmo en un prximo curso de implantacin, podremos ensear a los
estudiantes a conducir su propio proceso reflexivo como discentes basndonos
en el nuestro como docentes.
Los puntos clave de la metodologa desarrollada, con la flexibilidad
requerida para su implementacin dada la heterogeneidad de las asignaturas en
las que ha sido aplicada en los tres cursos 2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011,
fueron los siguientes (Quintanilla et al, 2010)5:
La participacin en este proyecto es voluntaria.
Los estudiantes entregan al profesor, al inicio de cada semana, tema
o periodo establecido por ste, su Semanario Reflexivo (SR), en el
que plasman esquemticamente los conceptos, a su juicio ms
importante, de entre los que han sido presentados y explicados a lo
largo de las clases presenciales correspondientes. Se incluirn
adems sus comentarios sobre aquellos aspectos en los que hayan
tenido mayor dificultad o que les hayan parecido ms interesantes,
Quintanilla, G., Copa-Patio, J.L., Guerrero, A., Gonzlez-Santander, M., Hernndez, N.,
Arias, M.S., Pea, M.A. (2010). Seminarios Reflexivos, aplicacin interdisciplinar comparada,
IV Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria. Alcal de Henares: Universidad de Alcal.
5

INVESTIGACIN SOBRE LOS BENEFICIOS DE LA REFLEXIN EN EL DESEMPEO DOCENTE

93

as como un anlisis sobre la evolucin de sus conocimientos en la


materia y cualquier otra reflexin que ellos consideren que deban
poner en comn con el profesor.
El estilo y esquema a seguir en la redaccin del Semanario es
totalmente libre. No obstante, para su valoracin se tendr en
cuanta la claridad de exposicin de ideas y el nivel de comunicacin
personal alcanzado.
Los Semanarios se pueden realizar a mano o en formato electrnico.
El profesor entrega de nuevo a los estudiantes, a la mayor brevedad
posible, sus trabajos corregidos y comentados.
La consideracin de esta actividad en la calificacin final ser
establecida por el profesor de cada asignatura. En cualquier caso su
contribucin no superar el 10% de la calificacin final, ya que la
finalidad esencial de los SR es formativa y no sumativa.
El profesor analiza estadsticamente el nmero y la calidad de los
trabajos presentados y su correlacin con la participacin en las
pruebas realizadas a lo largo del curso acadmico y la calificacin
final obtenida.
El seguimiento de la actividad se lleva a cabo mediante la realizacin
de una encuesta final en la que, entre otros aspectos, los estudiantes
exponen su valoracin sobre los Semanarios reflexivos:
compensacin esfuerzo realizado/ resultados obtenidos, aportacin
al conocimiento de la materia y a la interrelacin profesor-alumno.

Una vez analizadas las fortalezas y debilidades de la tcnica desarrollada,


podemos concluir que tanto alumnos como profesores coincidamos en los
beneficios que produca su aplicacin. Entre ellos podramos citar: el desarrollo
de la capacidad para extraer los conceptos importantes a lo largo de las clases
(esto posibilita a los estudiantes discernir entre los conocimientos que han
entendido y aquellos que no les han quedado suficientemente claros); el hacer
esquemas encaminados a facilitar tanto el estudio diario como la preparacin
de los exmenes; el incremento de la implicacin del alumno en el proceso de
aprendizaje y la interrelacin profesor- alumno. Este ltimo aspecto es de gran
relevancia ya que proporciona una comunicacin directa con el alumno, difcil
de alcanzar habitualmente, y que conduce a una retroalimentacin de
informacin (feedback). De esta manera, los alumnos pueden comprobar sus
errores y aciertos cuando reciben la correccin de sus SR y, por otra parte, el
profesor tambin puede conocer los posibles errores que han tenido lugar

94

M GLORIA QUINTANILLA ET.AL.

durante la transmisin y discusin de su materia, as como aquellos


conocimientos que ms han interesado o impactado a los alumnos.
Entre las debilidades detectadas caba sealar la insuficiente capacidad de
anlisis y sntesis de los alumnos as como la escasa capacidad de reflexin y
pensamiento crtico. A menudo, los SR entregados recogan nicamente una
mera transcripcin de las notas tomadas en clase. El mayor inconveniente de
esta herramienta es el tiempo requerido para la elaboracin por parte de los
alumnos y, sobre todo, el tiempo de correccin por parte de los profesores. Sin
embargo, los beneficios alcanzados compensan dicho esfuerzo.
La reflexin llevada a cabo sobre estos problemas nos condujo a la primera
modificacin de la estrategia. Pensamos que una forma de solventar alguno de
ellos era guiar a los alumnos en la realizacin de los SR. As, decidimos
denominar a esta nueva estrategia Semanarios Reflexivos Guiados (SRG).
Con la nueva herramienta, nuestro grupo de innovacin ha pretendido
conseguir que los Semanarios estuvieran escritos de una forma original y
entusiasta, para evitar repeticiones de lo impartido en clase por el profesor as
como de lo escrito por otros compaeros. Para conseguir este objetivo, hemos
introducido los siguientes nuevos puntos:
Sugerimos cuestiones o problemas que se deben resolver aplicando
los conceptos dados en clase. Sin embargo no esperamos una
respuesta concreta (correcta) como en un examen clsico, sino
que la respuesta es abierta y puede ser discutida.
Animamos a los alumnos a explorar ms all de las paredes de la
clase para descubrir a su alrededor dnde se puede encontrar el
material impartido por los profesores.
Proponemos la resolucin de situaciones y problemas de la vida real
aplicando los conceptos impartidos por el profesor en clase, de tal
manera que sean capaces de interiorizar su utilidad.
Sugerimos la bsqueda de relaciones entre los conceptos explicados
en diferentes partes de la materia y/o otras materias del curriculum.
Por tanto, se garantiza una formacin holstica.
En ocasiones se propone la aplicacin de los conocimientos
adquiridos a situaciones reales dentro de un mbito profesional.
Todo ello sin perder los objetivos originales propuestos en los SR de
esquematizar el tema, plasmar una reflexin y mantener la comunicacin
alumno-profesor.

INVESTIGACIN SOBRE LOS BENEFICIOS DE LA REFLEXIN EN EL DESEMPEO DOCENTE

95

Algunos de los miembros del grupo comenzaron, en el curso 2010-2011, a


poner en prctica esta modificacin (SRG), mientras que otros lo hemos
puesto en marcha durante este curso acadmico, 2011-2012. Aunque como
hemos mencionado anteriormente an es pronto para obtener conclusiones
definitivas, nuestro grupo de innovacin se ha planteado una nueva
reorientacin de los SRG con el fin de estimular y hacer mayor hincapi en el
espritu de reflexin de los alumnos.

3. Reorientacin del proceso reflexivo


La presentacin de nuestros ltimos trabajos en Congresos
Internacionales (Quintanilla et al., 2012 a, b)6 nos ha permitido el contacto con
diferentes colegas, especialmente anglosajones, entre los cuales est tomando
una predominancia considerable la introduccin de la reflexin en la
enseanza universitaria. Esto se puede comprobar incluso en el proceso de
seleccin de candidatos a un puesto de trabajo en el Reino Unido, en el que los
empleadores consideran un valor aadido la adquisicin de ese espritu de
reflexin por parte de los candidatos.
Segn Moon (2004)7 la reflexin es una forma de proceso mental que
puede ser usada para satisfacer un propsito o para obtener algn resultado
anticipado. Pero tambin se puede simplemente ser reflexivo y de ah se
obtendr un resultado inesperado. La reflexin se aplica a procesos o a ideas
relativamente complicadas que no tienen una solucin obvia o nica y se basa
en el procesamiento posterior de conceptos que hemos conocido y entendido
anteriormente. Este aspecto de la reflexin es lo que describe (Edgar Schon,
1983)8 como reflection on action en la que la reflexin supone una mirada hacia
atrs sobre el evento ocurrido e implica la conversin de la informacin en
conocimiento. Podemos diferenciarla de la reflection in action en la cual la
reflexin se produce en el momento en el que se desarrolla el evento, a veces

Quintanilla, G., Copa-Patio JL., Guerrero A., Gonzlez-Santander, M., Hernndez, N.,
Arias, M.A., Pea, M.A. (2012a). Guided Weekly Reflection Papers: A Strategy for Achieving
Academic Goals. Papers 6th International Technology, Education and Development Conference
(INTED2012). Valencia, Spain, 5-7 march. - (2012b). Improving Learning Environment at
Different Academic Levels throughout Guided Weekly Reflection Papers. 6th International
Technology, Education and Development Conference (INTED2012). Valencia, Spain, 5-7 march.
7 Moon, J. (2004) A Handbook of Reflective and Experiential Learning. Theory and practice. London:
Routledge Falmer,.
8 Schon, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books,.
6

96

M GLORIA QUINTANILLA ET.AL.

estimulada por la propia sorpresa lo cual permite redisear lo que se est


haciendo mientras se est haciendo (Greenwood, 1993)9.
A lo largo de los aos de aplicacin de esta estrategia hemos ido
creciendo en la concienciacin de los beneficios de la reflexin tanto desde el
punto de vista del profesor como del alumno. Lo que en su origen
fundamentalmente consista en solicitar a los estudiantes un esquema
acompaado de una pequea reflexin nos ha ido transformado a nosotros
como profesores individuales, y como grupo de innovacin educativa, de
forma que estamos llegando a valorar la reflexin como un aspecto muy
importante tanto en la forma de impartir la asignatura por nuestra parte como
en la forma de recibir y de elaborar los conocimientos por parte de los
estudiantes (Medina, 2010)10.
Los dilogos y debates dentro del grupo nos han conducido a potenciar
este apartado de la herramienta como consecuencia de la madurez que hemos
ido adquiriendo.
4. Introduccin de mejoras en el proceso reflexivo
1. Informacin a los alumnos sobre nuestra visin de la materia y su
enfoque. Por lo tanto, no slo debemos explicar los contenidos de una
materia sino adems cmo lo hacemos, por qu lo hacemos y por qu
es importante para ellos interiorizarlos.
2. Formacin previa de los estudiantes para facilitar el desarrollo de los
SRG. Dada la amplitud de los posibles procesos reflexivos se han
seleccionado lo siguientes campos de accin interconectados:
abordaje de los contenidos principales plasmndolo en lenguaje
escrito (esquema organizado y con sentido),
valoracin crtica de la calidad, aplicabilidad y necesidad de los
contenidos impartidos,
reflexin sobre las preguntas guiadas o casos establecidos reales,
reflexin sobre el sentido de la actividad explicando por qu,
para qu y la utilidad que reporta el proceso reflexivo en su
aprendizaje, y

Greenwood, J. (1993). Reflective practice a critique of the work of Argyris & Schon. Journal of
Advanced Nursing, 19, pp. 1183-1187.
10 Medina, J. L., Jarauta, B., e Imbernon, F. (2010). La enseanza reflexiva en la educacin
superior. Cuadernos de docencia universitaria, 17. Barcelona: Octaedro. Universidad de Barcelona.
9

INVESTIGACIN SOBRE LOS BENEFICIOS DE LA REFLEXIN EN EL DESEMPEO DOCENTE

97

cmo evala el estudiante su posicin ante su propio proceso de


aprendizaje.
3. Mejorar el seguimiento de la actividad en las respuestas y comentarios
que hacemos a los alumnos con objeto de potenciar:
motivacin y apoyo,
direccin y gua,
control de errores en la transmisin y adquisicin de conceptos,
control de incomprensiones y vacos (feedback positivo).
4. Elaboracin por parte de los profesores de informes peridicos sobre
la evolucin de la actividad para procesamiento interno del grupo y
para su difusin abierta entre los alumnos.
5. econstruccin de nuestra prctica docente sobre la base de una
reflexin personal y compartida
6. Diseo de nuevos criterios para el anlisis y valoracin cualitativa de los
SRG teniendo en cuenta:
la relacin entre el proceso mental de reflexin y su expresin
escrita,
la autoevaluacin por parte del alumno de su aprendizaje.
Con estas nuevas modificaciones, pretendemos ensear a desarrollar a los
estudiantes su capacidad reflexiva. Esta experiencia empez aplicndose, como
cientficos que somos la mayora del grupo de innovacin, de una forma
exclusivamente prctica y muy poco filosfica, sin embargo, con el paso del
tiempo hemos aprendido a preocuparnos por reflexionar sobre lo que
estbamos haciendo y esto nos ha llevado a ser capaces de analizar con mucha
ms profundidad las posibilidades docentes que presenta esta parte de la
herramienta. Por eso en estos momentos, el objetivo de esta nueva etapa es
intentar ser capaces de trasladar a los estudiantes esa capacidad reflexiva que les
va a hacer estudiar la asignatura que les presentamos con una visin ms
personal, ms amplia y a la vez ms profunda.

La cantidad determina la calidad? Una


reflexin para las propuestas multidisciplinares
desde la perspectiva de la evaluacin en las
Ciencias Jurdicas.
Tatsiana Ushakova
Resumen
El presente estudio se enmarca en uno de los propsitos formulados
para el VI Encuentro de Innovacin Docente en Educacin Superior: explorar
qu elementos pueden impulsar o frenar las iniciativas multidisciplinares de
innovacin docente. Con este fin, se reflexiona sobre la cuantificacin del
proceso evaluativo en la Educacin Superior, especialmente en las Ciencias
jurdicas, desde la perspectiva multidisciplinar y para las propuestas
multidisciplinares.
Palabras clave:
Evaluacin del proceso evaluativo; calidad educativa; procesos
evaluativos en educacin superior; Ciencias Jurdicas; multidisciplinariedad.

1. Introduccin
La cuantificacin en el proceso evaluativo de la Educacin Superior es
una de las manifestaciones de la tendencia contempornea, cada vez ms

100

TATSIANA USHAKOVA

generalizada, de medir los mritos con nmeros para obtener un resultado final
justo.
Para analizar este fenmeno de manera crtica, se elabora una
aproximacin al problema desde cuatro enfoques diferentes: en primer lugar,
desde las categoras bsicas filosficas de Hegel; en segundo lugar, desde el
concepto de medida en la justicia social; en tercer lugar, desde el fenmeno
de la extrapolacin de los indicadores de calidad en las Ciencias Puras a los
procesos de evaluacin en las Ciencias Sociales y Jurdicas y, finalmente, desde
el resultado de la influencia de la metodologa evaluativa en la Educacin
Secundaria a los procesos de evaluacin en la Educacin Superior.
Aunque esta reflexin no hable de la propuesta de una asignatura
multidisciplinar per se, considero que aporta un material terico til para
conocer nuestro punto de partida antes de lanzarse a una nueva aventura.

2. El primer contacto con el problema desde las categoras


bsicas de la lgica de Hegel
Parece oportuno comenzar el anlisis de la cuantificacin en el proceso
evaluativo haciendo referencia al trmino cantidad que desarrolla Hegel en
su Primera seccin de la lgica, titulada La doctrina del ser (Hegel, 2010,
186-207)1. De hecho, la categora cantidad es una de las tres categoras
fundamentales del ser, junto con la cualidad y la medida, que analiza el
filsofo alemn. Resulta interesante la aproximacin filosfica a unos trminos
que se interpretan de manera cotidiana en el mbito docente.
La cantidad es la segunda categora lgica constitutiva a la que el
filsofo tiene que remitirse para dar cuenta de la estructura del ser. Ella permite
caracterizar al ser como cantidad, ocupando un lugar espacio-temporal, con
unas determinadas dimensiones. Su rasgo esencial es que, dentro de unos
Ha servido de apoyo para este captulo el estudio de Garca, L. A. (2002). Aproximacin a la
filosofa de Hegel. Realidad. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, n 85, pp. 53-93, en
particular,
pp.
68-73,
recuperado
el
30
de
marzo
de
2012
en:
http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/aproximacionahegel.html. La primera seccin
de la lgica forma parte del compendio Enciclopedia de las ciencias filosficas, obra que puede verse
como el primer fruto del regreso definitivo de Hegel a la enseanza universitaria. No obstante,
la Ciencia de la Lgica es la parte fundamental del trabajo que Hegel llev a cabo en Nremberg.
En esta ciudad, haba obtenido un puesto de enseante de filosofa en el Instituto de
Bachillerato del que tambin fue director. Parece que tanto el nombre de Enciclopedia como
el carcter sinttico de la exposicin se lo brind a Hegel la normativa vigente en aquella poca
en los Institutos de Bachillerato de Baviera. Valls Plana, R. (2010), La Enciclopedia en la vida
y obra de Hegel, en Hegel, G. W. F., Enciclopedia de las ciencias filosficas, Madrid: Alianza
Editorial, 4 reimpresin, p. 21.
1

LA CANTIDAD DETERMINA LA CALIDAD?

101

lmites, sus modificaciones no alteran la estructura cualitativa del ser de lo real.


Tal es el caso de la magnitud. Esta propiedad cuantitativa de lo real
cuantitativa porque hace referencia a un aspecto puramente fsico es la que
sirve a Hegel para aclarar su idea de lo que es la categora de cantidad,
concretamente, por oposicin de la cantidad como tal, a la cantidad
determinada. Seala al respecto que
la matemtica suele definir la magnitud como lo que puede ser
aumentado y disminuido. Esta definicin, as expresada, es defectuosa
porque incluye lo definido, pero con ella se expresa que la
determinacin de la magnitud es tal que [cuando se pone] queda puesta
como variable e indiferente, de tal manera que al margen de un cambio en
ella, de una extensin o intensin aumentada, la COSA (por ejemplo,
una casa, rojo) no deja de ser casa o rojo.2.
En efecto, la magnitud fsica de una realidad, pese a sus mutaciones ya
sean en intensidad o extensin y dentro de unos lmites fsicos precisos no
altera su carcter cualitativo. Este aspecto fsico medido como magnitud es
justamente la cantidad de una cosa, su momento cuantitativo. Aunque el
anlisis no se agota en esta primera reflexin, para nuestro propsito, vale tener
en cuenta la idea simplificada, pero ilustrativa, de que los parmetros
cuantitativos, en principio, no afectan a la esencia del ser, pero s sirven para
describirlo o situarlo dentro de un marco.
En el lenguaje de Hegel, la tercera categora del ser se denomina
medida, definida como
el quantum cualitativo, primeramente en tanto que inmediato; un
quantum al que est ligada una existencia o una cualidad.3
De alguna manera, la categora de medida se conecta con el grado, y
en ella aparece con mayor nitidez el vnculo entre lo cuantitativo y lo
cualitativo. Pero la medida no es slo un quantum cualitativo, ni tampoco es
slo la unidad inmediata de calidad y cantidad. Su esencia expresa los lmites
cuantitativos en cambios y modificaciones que una realidad internamente
cualificada puede soportar y seguir siendo la misma realidad.
Para Hegel, la cualidad es lo que determina el carcter de una realidad
dada como distinta radicalmente a otra (Hegel, 2010, p. 195)4. En otras
2
3

Hegel, G. W. F. (2010), Enciclopedia de las ciencias filosficas, Madrid: Alianza Editorial.


ibd, p. 206.

102

TATSIANA USHAKOVA

palabras, es la expresin de la realizacin ms plena de una determinada


realidad que ha alcanzado un perfil propio relativo a las dems cosas y a s
misma.

3. La aproximacin desde la idea de la justicia social


Ya ms en la lnea de la aproximacin a la evaluacin en las Ciencias
Jurdicas, contribuye a la reflexin sobre la cuantificacin el estudio en el
contexto de la justicia social y, ms en concreto, el sentido de la medida. Como
pone de manifiesto el destacado jurista francs A. Supiot, no existe necesidad
de recurrir a Aristteles para comprender que la prctica de la justicia requiere
el sentido de la medida. A su vez, comprobar la medida consiste en definir un
medio justo entre el demasiado y el no suficiente (Supiot, A. 2010, 115117)5. Eso supone, por un lado, poseer un cuadro necesario de hechos y, por
otro, poder evaluarlos, es decir, aplicarles un sistema de valores. Es necesario,
pues, volver a replantear estas tesis si se pretende evitar el espejismo de la
cuantificacin.
No es ningn secreto que, hoy en da, vivimos gobernados por los
nmeros que nos proporcionan herramientas necesarias para comprender y
confrontar las experiencias y, de este modo, nos ahorran la necesidad de juzgar
y pensar. En este sentido, es sumamente peligroso e injusto pretender
evaluar la calidad de un trabajo por medio de unos indicadores, muchas
veces desconectados de la experiencia singular y nica de la ejecucin de este
trabajo.
Histricamente, el progreso de la ciencia iba de la mano con la
desconexin progresiva de las unidades de medida de toda la experiencia
humana. Las unidades de medida, generales y abstractas, como por ejemplo el
metro, poco a poco hicieron desaparecer las medidas aplicadas por referencia a
las dimensiones del cuerpo humano o la cualidad del objeto que se meda, tales
como un pie o un lapso. La definicin del metro (del gr. , medida), dada
en su ltima versin por la 17 Conferencia General de la Oficia Internacional
de Pesos y Medidas en 1983, ilustra el elevado grado de abstraccin en la
aproximacin al concepto. Se define como sigue:
Unidad de longitud del Sistema Internacional, que originalmente se
estableci como la diezmillonsima parte del cuadrante del meridiano terrestre,

4
5

ibd., p.195.
Supiot, A. (2010). Lesprit de Philadelphie. La justice sociale face au march total. Paris: Seuil.

LA CANTIDAD DETERMINA LA CALIDAD?

103

y hoy, con ms precisin, se define como la longitud del trayecto recorrido en


el vaco por la luz durante un tiempo de 1/299 792 458 de segundo6.
La cita trae a la memoria, por asociacin, aunque no sin cierta
exageracin, algunas previsiones reflejadas en las guas docentes, que miden
cuidadosa y numricamente cada actividad del alumno con la minuciosidad y
precisin de un matemtico. Pues bien, esta deshumanizacin posee una
indudable legitimidad en el mbito de observacin de los fenmenos naturales,
como el movimiento de los astros o la fsica molecular. No obstante, aplicada
al mbito de la actividad humana, adquiere unos efectos perversos o absurdos.
A fortiriori, si se trata de dar a cada uno lo suyo y establecer la justicia para los
hombres, la deshumanizacin de la unidad de medida acarrea la particin y
simplificacin de la realidad. En este sentido, el principio fundamental aplicable
es el principio de Protagoras, segn el cual El Hombre es la medida de todas
las cosas7.

4. La cuantificacin y el efecto Mateo.


La idea central de cuantificacin en la evaluacin encuentra su
subsiguiente desarrollo en la expresin efecto Mateo. Esta expresin se
utiliza por referencia al clebre verso del Evangelio segn San Mateo, para
describir metafricamente la realidad presente en distintos mbitos, cientficos
o no. Mateo XIII, 12 y XXV, 29 reza:
Qui enim habet, dabitur ei, et abundabit; Qui antem non habet, et
quodhabet, auferetur ab eo,
traducido como: Porque a todo el que tiene, se le dar y le sobrar;
pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitar. El mrito de descubrir la
aplicacin metafrica del efecto Mateo pertenece a R. K. Merton, quien lo
vincul, muy acertadamente, al mbito de reconocimiento de los mritos de
investigacin en su The Matthew Effect in Science (Merton, 1968)8. El
conocido socilogo de la ciencia explica que un autor con experiencia
acreditada extrae un mayor rendimiento de sus publicaciones que un joven sin
experiencia y recin llegado al mundo cientfico. A partir de Merton, muchos
La definicin consultada en la pgina oficial de la RAE el 30 de marzo de 2012:
http://www.rae.es/rae.html.
7 Para una informacin ms detallada sobre la expresin, vase Samaranch Kirner, F. (1995),
Protagoras y el enunciado Hombre medida, ndoxa: Series Filosficas, 5, pp. 145-169.
8 Merton, K. R. (1968). The Matthew Effect in Science. Science, 159, ( 3810), pp. 56-63.
6

104

TATSIANA USHAKOVA

autores desarrollan el concepto en relacin con sus campos de estudio o


investigacin entre otros, (Bichot, 2002; Bunge, 2001; Jimnez Rodrguez,
2009a)9. Por ejemplo, en el mbito de la medida de la produccin cientfica, M.
Bunge explica el efecto San Mateo segn dos mecanismos: uno
memorstico, segn el cual se retiene mejor en la memoria el nombre del
autor ms conocido que el del no conocido, y otro, de seleccin de los
autores, se deposita ms confianza en un autor por su currculum y
pertenencia a la red o estrato cientfico (Bunge, 2001, p. 1; Jimnez
Rodrguez, 2009a, p. 146)10. Curiosamente, Bunge termina acusando al padre
del efecto Mateo por beneficiarse de su creacin, al escribir muchos de sus
trabajos en colaboracin con otros estudiosos menos conocidos (Bunge, 2001,
p. 3)11.
Es evidente que el efecto Mateo se manifiesta en distintos mbitos
cientficos. Como explica, en trminos generales, Jimnez Rodrguez,
dependiendo del contexto y de las bases sobre las que se construyen diferentes
entidades, una de ellas sobresale de las dems por el hecho de acumular mayor
cantidad de un determinado valor. Se le otorga el primer puesto, de modo que
resulta sobrevalorada y eclipsa el resto. La caracterstica descrita constituye el
efecto Mateo en su sentido positivo. En cambio, las entidades (o personas) que
no tengan o que atesoren muy poco valor en una determinada categora
quedan relegas al ltimo lugar, vctimas de marginacin (Jimnez Rodrguez,
2009b, p. 9)12.
La pertinencia a la red y la acumulacin de mritos tambin ayudan a
la construccin del curriculum adecuado a las exigencias numricas de las
agencias de evaluacin. Actualmente, es una de las manifestaciones ms claras,
y muy criticadas, de cuantificacin en el mbito de la Educacin Superior, que
resulta familiar a cualquier persona relacionada con este mbito. En estos
procesos de evaluacin o, si quiere acreditacin, se puntan distintos
parmetros, cuantitativos y cualitativos, de una persona o de una institucin,
para llegar a una cifra mnima que permita subir un escaln ms en la escalera
jerrquica u obtener el reconocimiento de calidad.
Encontramos en este pasaje una de las manifestaciones de la
cuantificacin:
9 Bichot, J. (2002). Leffet Matthieu revisit, Droit Social, 6, pp. 575-581. Bunge, M. (2001). El
efecto San Mateo. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, 1, (2), p. 3. Jimnez Rodrguez, J.
(2009, a). El efecto Mateo: un concepto psicolgico. Papeles del psiclogo, 30, (2), pp. 145-154.
10 Ibd.
11 Ibd.
12 Jimnez Rodrguez, J. (2009, b). El efecto Mateo: un concepto multidisciplinar, Recuperado
el 30 de marzo de 2012 de: http://hdl.hadndle.net/10481/2652.

LA CANTIDAD DETERMINA LA CALIDAD?

105

Cuando pensamos en los diseos de los planes de estudio de grados o


mster, no podemos olvidar que la formacin de un docente, como la
de cualquier profesional, necesita para consolidarse unos aos (al
menos tantos como los dedicados a su formacin acadmica
inicial) de ejercicio real de la profesin. Es decir, que la formacin
inicial forma parte de una formacin global que es la formacin a lo
largo de la vida, y que es necesario coordinar las acciones que se
propongan para cualquiera de las etapas del desarrollo profesional del
docente con la pretensin de, por una parte, no duplicar esfuerzos y,
por otra, poder medir el nivel de cualificacin alcanzado13.
En cuanto a la acreditacin de un docente, existen varios aspectos que
distorsionan la realidad. Los mismos criterios aplicables pueden ser justificados
en un mbito cientfico y, a la vez, completamente arbitrarios en otro. Por
poner un ejemplo, en ciertos mbitos, una publicacin firmada por varios
autores constituye la regla. Por lo tanto, la penalizacin por estar al final de la
lista puede ser una de las injusticias ms dolorosas en la lnea del efecto Mateo.
Del mismo modo, en ciertos mbitos, la cantidad de las publicaciones puede
ser, tradicionalmente, ms elevada que en otros. Si no se tiene en cuenta este
aspecto, de nuevo, estamos ante una injusticia manifiesta. En fin, cmo puede
incentivarse la calidad y la seriedad de la investigacin?.

5. La influencia de los procesos evaluativos en la Educacin


Secundaria
Por lo general, el proceso evaluativo clsico en las instituciones de
Educacin Superior responde a los llamados modelos de tipo cuantitativo.
Los modelos mencionados se oponan a los seguidos en la Educacin
Secundaria que, supuestamente, se ajustan a esquemas cualitativos. El
profundo cambio que ha sufrido la Educacin Superior en los ltimos aos se
caracteriza, entre otros aspectos, por la aproximacin entre el proceso
evaluativo en la Educacin Superior utilizado para los Grados al proceso
correspondiente en la Educacin Secundaria.
En muchos aspectos, se acorta la distancia entre la enseanza
secundaria y universitaria. Por un lado, desaparecen las diplomaturas de tres
Cobo Arango, E. (2011), La formacin inicial del profesorado en el Espacio Europeo de
Educacin Superior, Monogrfico. CEE Participacin Educativa, 16 de marzo de 2001, pp.31- 38.
La negrita es nuestra.
13

106

TATSIANA USHAKOVA

aos, que se transforman en un Grado de 240 ECTS de cuatro aos. Y, por


otro, se comienza a formar a los futuros profesores de enseanza secundaria
mediante un Mster profesionalizador de 60 ECTS.
La nueva ordenacin de las enseanzas universitarias suprime el
catlogo de ttulos y establece un nuevo procedimiento para la inclusin de
ttulos en el Registro de Universidades, Centros y Ttulos (RUCT), basado en
un ciclo de vida de las enseanzas con tres momentos de supervisin: la
verificacin del diseo con anterioridad a su implantacin, la implantacin con
un proceso de seguimiento continuo de su desarrollo y la acreditacin a los seis
aos despus de la implantacin. Este modelo da lugar a la cuantificacin en la
evaluacin de las titulaciones, una tendencia ya apuntada en relacin con las
instituciones y los docentes.
Una tendencia similar se observa en el proceso evaluativo de los
estudiantes. Por supuesto, una de sus caractersticas fundamentales es la
aplicacin, cada vez ms generalizada, de la evaluacin continua. Recuerden
que, hace pocos aos, la evaluacin continua constitua una posibilidad,
preferible pero no exclusiva, de la evaluacin. Hoy en da, se ha impuesto
como nica, segn la normativa actual. As, la Normativa reguladora de los
procesos de evaluacin de los aprendizajes de la Universidad de Alcal,
aprobada el 24 de marzo de 2011, lo pone de manifiesto. Su art. 9.1 establece
que todo el proceso de evaluacin estar inspirado en la evaluacin continua
del estudiante. Ya no hay escapatoria, ni para el estudiante, ni tampoco para
el profesor, para poder acogerse a la prueba final. De conformidad con el art.
9.5, si el estudiante no participa en el proceso de enseanza-aprendizaje
previsto en la gua docente, se considera, automticamente, no presentado en la
convocatoria ordinaria. La posibilidad de presentarse a la prueba final sin seguir
la evaluacin continua se concibe como excepcional, y debe ser debidamente
justificada (art. 10).
Como es de suponer, la evaluacin continua exige unos variados
instrumentos y estrategias, as como una ponderacin entre los mismos
para medir los avances del estudiante (art. 9.2). El docente debe valorar el
desarrollo de las competencias (adquisicin de conocimientos tericos y
prcticos, capacidades, destrezas, aptitudes, habilidades, actitudes), teniendo en
cuenta, adems, el porcentaje mnimo necesario de asistencia a clase, y llevando
a cabo la coordinacin con el resto de colegas en la distribucin de las tareas
para no sobrecargar al estudiante.
Con todo, se multiplican las variables y las medidas de valoracin. Tal
multiplicacin, en principio, nos aproxima a un resultado final ms justo, a una
especie de salto cualitativo, por analoga con el anticipado en el pensamiento de
Hegel. Es evidente que, al igual que un mtodo nico de evaluacin, una

LA CANTIDAD DETERMINA LA CALIDAD?

107

prueba nica al final nos aleja de la objetividad y la justicia pretendidas en el


proceso evaluativo (Ushakova, 2010, p. 307)14. Desde este punto de vista, el
sistema de evaluacin continua es la forma ms adecuada, ms objetiva y, a la
vez, ms complicada de realizar con xito. Supone un aumento de trabajo y de
responsabilidad, tanto por parte del alumno como del profesor. En cuanto al
profesor, el sistema exige una programacin de la asignatura muy meticulosa y
pormenorizada y, lo que resulta ms complicado an, un autntico desafo de
atenerse a esta programacin en la docencia y en la evaluacin. En cuanto al
alumno, le obliga a que su esfuerzo de trabajo sea constante. As, la
cuantificacin cada vez ms detallada de este esfuerzo en el proceso
evaluativo podra considerarse como una respuesta a la inseguridad del docente
sobre su propia capacidad para transmitir los conocimientos.
La inseguridad es una caracterstica por excelencia de nuestro tiempo,
lo que se confirma, de manera muy acertada, en el Prlogo de T. Ingarfield a
los materiales de uno de los ltimos Encuentros de Innovacin Docente,
celebrados en la Universidad de Alcal, en los trminos siguientes:
En el siglo XXI los peligros y amenazas a la supervivencia suelen tener
un carcter ms atenuado (salvo en el caso de accidentes, enfermedades
o actos de violencia) y, por otra parte, hay muchos ms miedos que son
respuestas al significado personal o social de no estar preparado, de no
saber, de no entender, de ser torpe, pringado
[] el mundo se est dinamizando y haciendo ms complejo, ms
interesante quizs, desde luego ms rico en posibilidades pero a la vez
menos estable y menos seguro.15

6. Conclusiones
El presente estudio representa un puzle en construccin de unas
cuantas piezas de reflexiones referentes a distintos mbitos cientficos, que, sin
duda alguna, exige de muchos ms elementos para convertirse en un cuadro
ms completo. En todo caso, sirve para plantear si la cuantificacin de los
procesos evaluativos es una herramienta til para obtener un resultado objetivo
o, por el contario, acaba proporcionando un resultado un tanto arbitrario,
Ushakova, T. (2010). La diversidad evaluativa en el Derecho Internacional Pblico y
Relaciones Internacionales. En Margalef, L., Canabal, C. (Eds.). Innovar en la enseanza
universitaria, (pp. 997-308). Madrid: Biblioteca Nueva.
15 Canabal Garca, C., Garca Campos, M. D. (Dirs.) (2011), La creacin de espacios comunes de
aprendizaje: Experiencias de innovacin, (pp. 12-13).Alcal de Henares: Servicio de publicaciones de
la Universidad de Alcal,.
14

108

TATSIANA USHAKOVA

obtenido por la simple suma de unas operaciones matemticas. Con todo, debe
afirmarse que las dos afirmaciones pueden ser ciertas.
La multiplicacin de los instrumentos y las estrategias evaluativas,
aplicadas razonablemente, contribuye a una aproximacin a una evaluacin
final ms justa. Sin embargo, la cuantificacin conlleva el peligro de convertirse
en un objetivo en s mismo y desvincularse de su esencia meramente
instrumental. En este caso, puede producirse un divorcio muy poco deseable
entre la realidad, o, si se quiere, un ser humano objeto de la evaluacin, y su
expresin numrica. Hay que insistir, una vez ms, en la mxima de Protagoras
sobre el Hombre medida, que tiene que estar presente en la evaluacin y
dejar espacio, entre los indicadores numricos, a un planteamiento
personalizado.

Anlisis de la consistencia interna de pruebas


tipo test en asignaturas de los Grados de
Qumica y Farmacia
Gemma Montalvo Garca y Dolores Marn Noarbe Grupo
APRACE.
Departamento de Qumica Fsica, Facultad de Farmacia.
Universidad de Alcal
Resumen
Se ha establecido una coordinacin efectiva entre profesores del rea
de Qumica Fsica, aplicando una misma Base de Datos de preguntas a
exmenes tipo test formulados a travs de la plataforma virtual, para
asignaturas de diferentes Grados (Qumica y Farmacia), pero que contienen el
mdulo de aprendizaje de la Termodinmica en su Gua Docente. Por un
lado, se pretende conseguir hacer ms eficiente el trabajo del profesor, ya que
es posible la elaboracin de preguntas entre profesores distribuidas por temas;
y por otro lado, y ms importante, se verifica la calidad de la prueba, revisando
la correcta y compresible formulacin del planteamiento de las cuestiones
(tems) as como del formato de la prueba.
A partir de una evidencia emprica se evala, mediante clculos
estadsticos, si los tems han cumplido con los requisitos psicomtricos
deseables. Este anlisis de la calidad de la prueba se realiza en trminos de la
discriminacin, la dificultad y la relacin entre stas.

110

GEMMA MONTALVO GARCA, DOLORES MARN NOARBE

Palabras clave:
Instrumentos de evaluacin de aprendizajes; tems de eleccin mltiple;
ndice de dificultad; ndice de discriminacin; validez del test; coordinacin
docente; grado de Qumica; grado de Farmacia.

1. Introduccin
La labor educativa que venimos desarrollando como grupo de
innovacin docente APRACE pretende contribuir a un mejor aprendizaje
tanto en la cantidad de conocimiento puesto a disposicin de los alumnos
como en la calidad de lo aprendido. Para ello, llevamos desarrollando, desde
hace varios aos, diferentes acciones con apoyo de la plataforma virtual
BlackBoard, con la que cuenta la UAH.
En el proyecto UAH/EV396 se comenz a elaborar bases de datos con
cuestiones o tems de diferentes diseos, para aplicaciones tanto de
autoevaluacin como evaluacin a travs de la herramienta de exmenes
en la plataforma virtual. Se elaboraron bases de datos para diferentes
asignaturas y de diferentes Licenciaturas y Grados, en el rea de Qumica
Fsica. Con el actual proyecto, UAH/EV496, nos planteamos no slo
aumentar el nmero de cuestiones por asignaturas, sino establecer una
coordinacin efectiva entre profesores del rea de Qumica Fsica, aplicando
una misma Base de Datos a asignaturas de diferentes Grados (Qumica y
Farmacia) que contienen el mdulo de aprendizaje de Termodinmica en su
gua docente. En el desarrollo de este proyecto hemos visto la necesidad de dar
un paso ms all como es el de desarrollar y verificar la calidad de las pruebas
de evaluacin que hacen uso de la base de datos de cuestiones, as como
reformular aquellas que se consideren necesarias.

2. Objetivos
Una vez realizadas diferentes pruebas de evaluacin a travs de la
plataforma virtual BlackBoard de la UAH, los objetivos que nos fijamos son: i)
analizar la capacidad evaluativa de cada tem o pregunta formulada; ii) evaluar
la calidad del conjunto de cada prueba o examen, iii) contrastar la calidad de las
mismas preguntas realizadas a grupos de alumnos de diferentes Grados; y
finalmente, iv) tomar las medidas correctoras necesarias que incluirn la
reformulacin de las preguntas o del diseo del examen en su conjunto.

ANLISIS DE CONSISTENCIA INTERNA DE PRUEBAS TIPO TEST

111

3. Resultados
3.1.

Configuracin de las pruebas

El anlisis de los resultados se hace sobre diferentes pruebas realizadas


en las asignaturas de Principios de Fsica y Biofsica (1 Grado en Farmacia) y
Termodinmica (2 Grado en Qumica), con caractersticas y contenidos
comunes. Se ha elaborado una base de datos de cuestiones y con stas, se han
configurado las diferentes pruebas tipo test a travs de la plataforma virtual. El
procedimiento de configuracin de las pruebas ha sido el siguiente:

Cada examen estuvo disponible en la plataforma virtual durante un


fin de semana programado con antelacin, y una vez iniciado por el
alumno, ste tena un tiempo mximo de realizacin;
el examen cuenta con igual nmero de tems para cada estudiante;
para cada tem, el sistema proporciona a cada estudiante, de forma
aleatoria, una pregunta de entre dos alternativas semejantes
propuestas por el profesor;
el orden de las opciones de respuesta en cada tem (numeradas y
presentadas en una columna) se ha liberado tambin al azar;
las preguntas se han liberado individualmente de forma
consecutiva, pero el estudiante puede avanzar y elegir regresar ms
tarde a cualquiera de ellas, dentro del tiempo de examen;
slo se ha permitido una entrega de examen.

Por tanto, ninguno de los exmenes realizados por los alumnos ha sido
idntico, pero s confiamos que sean comparables en nivel de dificultad y de la
habilidad evaluada. De entre una poblacin total de estudiantes (71 40 segn
el Grado) que han concurrido a las correspondientes pruebas, resultan
promedios de entre 41 a 17 alumnos que han respondido cada tem en los
respectivos exmenes. Las pocas muestras de algunos de los tems podran
repercutir en la representatividad del anlisis estadstico, como vamos a
mostrar ms adelante.
En la configuracin de cada prueba, las dos alternativas a cada tem
entre las que el sistema libera al azar, corresponden al mismo tipo formal
(eleccin mltiple con cinco opciones y varias correctas), a la misma
competencia a evaluar, y a la misma categora de la taxonoma de Bloom
(Forehand, 2012) para los niveles de: conocimiento (10%), comprensin
(20%), aplicacin (30%) y anlisis (40%). La puntuacin ha sido corregida

112

GEMMA MONTALVO GARCA, DOLORES MARN NOARBE

considerando penalizacin del azar. La puntuacin total del examen ha sido la


suma de la obtenida en cada uno de los tems, y se ha normalizado finalmente a
una puntuacin mxima de 10.
3.2.

Anlisis psicomtrico de las pruebas

3.2.1. Consistencia de los tems


Un objetivo es analizar si la prueba proporciona informacin real a
cerca del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno. Para ello se ha
realizado un anlisis psicomtrico de los resultados de cada tem (Glass, y
Hopkins, 1995; y Muiz, 2005)1, utilizando el programa propio con que cuenta
la plataforma virtual BlackBoard para el anlisis estadstico de los resultados. La
no respuesta probablemente se debe a falta de conocimiento (para evitar la
penalizacin por error que contempla la prueba), pero el programa de
estadstica de la plataforma virtual no la computa como una posible respuesta
ms.
Para este estudio nos hemos centrado en dos pruebas realizadas en la
asignatura de Principios de Fsica y Biofsica de Grado en Farmacia (Prueba 1
y Prueba 2) y una prueba realizada en la asignatura de Termodinmica de
Grado en Qumica (Prueba 3), en el curso 2011/12. Todas ellas corresponden al
mdulo de contenidos de Termodinmica. Los parmetros analizados para
cada tem, contestado por N alumnos, son la proporcin de personas que
aciertan el tem (p) y el ndice de discriminacin de grupos extremos (D). El
ndice p se correlaciona con la facilidad o dificultad de la pregunta de forma
que, cuanto mayor es el valor de p, ms fcil resulta el tem a los alumnos. Para
valores de p>0,8, los tems resultan muy fciles y en el otro extremo estaran
los tems de alta dificultad, con valores de p<0,2. Por otro lado, el ndice de
discriminacin de grupos extremos, D, informa sobre la capacidad del tem
para diferenciar a grupos de personas con distintas capacidades o habilidades.
Se han definido grupos extremos con el 25 % de las personas con mayores
puntuaciones (s) y del 25% de personas con puntuaciones menores (i). Este
ndice D se calcula simplemente restando las proporciones de aciertos del tem
en cada grupo (D=ps - pi). Aquellos tems con valores de D<0,2 tienen una
discriminacin muy pobre y por tanto deberan descartarse. Para tems con
valores en el intervalo 0,2<D<0,3 sera necesario revisar su formulacin e
introducir mejoras, mientras que D> 0,4 indica una discriminacin excelente y
Glass, G.V., Hopkins, K.D. (1995). Statistical Methods in Education and Psychology (3 ed.).
Boston, MA: Allyn & Bacon.
Muiz, J. (2005). Anlisis de los tems. Madrid: La Muralla.

ANLISIS DE CONSISTENCIA INTERNA DE PRUEBAS TIPO TEST

113

se recomienda conservar estos tems. Con valores altos de D se considera que


hay garantas de que la persona que contesta correctamente sea un alumno de
altos conocimientos.
Pero la valoracin de la capacidad discriminatoria de un tem no debe
efectuarse al margen de su nivel de dificultad ya que existe una relacin entre
ambos ndices. En la Figura 1 se muestra la relacin D vs. p para los tems de
las diferentes pruebas realizadas. Las lneas continuas del tringulo indican los
valores de discriminacin estimada de acuerdo al valor de dificultad del tem.

Figura 1. Relacin entre el ndice de discriminacin (D) y el ndice de dificultad (p)


para las diferentes pruebas de Principios de Fsica y Biofsica (Pruebas 1 y 2, Grado
en Farmacia) y Termodinmica (Prueba 3, Grado en Qumica). Tringulo en lnea
negra continua: discriminacin esperable segn la dificultad de un tem; por debajo de
lnea roja (D<0,2): discriminacin baja; entre lneas roja y verde (0,2< D<0,4):
discriminacin mejorable; por encima de lnea verde (D>0,4): discriminacin
excelente.

114

GEMMA MONTALVO GARCA, DOLORES MARN NOARBE

Un mismo valor de discriminacin D puede tener interpretaciones


diferentes en funcin del ndice de dificultad. As, teniendo como ejemplo la
Prueba 1, para valores con el mismo ndice de discriminacin D 0,21, debe
entenderse como buena discriminacin en tems que aciertan (p = 0,91) o
fallan muchos alumnos, pero discriminacin mediocre para un tem de
dificultad intermedia (p = 0,60, o p=0,30). Considerando los criterios
anteriores, en cada Prueba se han encerrado en crculo rojo el conjunto de los
tems que deberan descartarse, y encerrados en crculo azul el conjunto de
tems que deberan revisarse.
Ahora sera interesante ver la validez de la prueba en su conjunto, es
decir, su fiabilidad. Para ello existen marcadores como el coeficiente alfa de
Cronbach (Cronbach, 1951)2, que considera la varianza de los diferentes tems
y la de la puntuacin total, o la correlacin puntual-biserial para la correlacin
pregunta-prueba (Glass, y Hopkins, 1995)3. Ninguno de stos u otros
coeficientes psicomtricos se reflejan en los resultados estadsticos recogidos
en la plataforma BlackBoard y, por tanto, no ha sido posible analizar la
fiabilidad. Como alternativa se podra revisar en base a la relacin D vs. p, y en
su conjunto, de la Figura 1 se puede concluir que la Prueba 1 es susceptible en
mayor medida de mejorarse, ya que muchos de los datos estn en la base del
tringulo, con D>0,2. Por otro lado, las calificaciones de los alumnos
(distribuidas tipo Gaussiana con centro aproximado en puntuacin 5,5 - 6,2)
hacen intuir que las diferentes pruebas han medido aquellas habilidades y
conceptos para los que se disearon y representan correctamente lo que se
pretende evaluar. Los tems parecen guardar relacin entre s y ser coherentes.
3.2.2. Comparacin de la dificultad entre preguntas alternativas de un
tem
Tambin se han comparado los valores de p y D para parejas de
preguntas alternativas pertenecientes al mismo tem. En algunos casos,
cuestiones que aparentemente eran equivalentes dieron valores muy diferentes
de dificultad (Tabla 1).

Cronbach, L.J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16
(2), pp. 297-334.
3 Glass, G.V., Hopkins, K.D. (1995). Statistical Methods in Education and Psychology (3
edicin). USA: Allyn & Bacon
2

ANLISIS DE CONSISTENCIA INTERNA DE PRUEBAS TIPO TEST

115

Tabla 1. Proporcin de aciertos (p) y la discriminacin (D) para parejas de preguntas


alternativas, formuladas para a un mismo tem, que resultaron con diferentes niveles de
dificultad y/o discriminacin. Ejemplos extrado de la Prueba 2 de Principios de
Fsica y Biofsica de Grado en Farmacia, contestadas por N alumnos.

La variacin entre la formulacin de las parejas de preguntas


alternativas era pequea ya que simplemente se cambiaba uno de los
distractores. En estos casos, la mayor dificultad parece estar relacionada con un
mayor nmero de opciones correctas en una de las cuestiones alternativas.
Otro efecto detectado es que la pregunta ms fcil de entre la pareja de
cuestiones en los tems es aquella que tiene opciones de respuesta ms breves,
lo que podra relacionarse con una mayor facilidad de comprensin del
alumno. Tambin se encuentra mayor dificultad si el tem se redacta en
negativo.
En algunos casos con discriminacin regular o mejorable (0,2<D<0,4)
no se ha encontrado fallos evidentes, por lo que se cuestiona la validez del
anlisis estadstico en particular en los casos con pequea muestra (entre 11 y
24 alumnos) como ocurra para la Prueba 3.

116

GEMMA MONTALVO GARCA, DOLORES MARN NOARBE

3.2.3. . Comparacin de los mismos tems en Pruebas de diferentes


Grados
En la siguiente Tabla 2 se compara la proporcin de respuestas
correctas (p) y la discriminacin (D) de tems que se han incluido en pruebas
tipo test de los dos Grados comparados.

tem
N
102
105
204
205
208
209
217
304
404

Termodinmica
Qumica
Grado en Qumica
p
D

Principios de Fsica y
Biofsica
Grado en Farmacia
p
D

12

0,58

0,67

38

0,47

0,59

11

0,82

1,00

29

1,00

0,00

17

0,24

0,67

32

0,28

0,30

21

0,19

1,00

30

0,13

0,25

24

0,21

0,71

29

0,14

0,17

14

0,43

0,67

33

0,42

0,52

20

0,62

0,58

29

0,72

0,61

22

0,05

0,17

62

0,29

0,50

17

0,59

0,35

36

0,25

0,50

Tabla 2. Comparacin de la proporcin de aciertos (p) y la discriminacin (D) de tems


incluidos en pruebas de Termodinmica Qumica de Grado en Qumica y
Principios de Fsica y Biofsica de Grado en Farmacia, contestados por N alumnos.

Del anlisis psicomtrico se puede concluir que se produce una buena


coincidencia en la proporcin de aciertos de un determinado tem entre ambos
Grados (salvo en tem 304), mientras que se detectan diferencias significativas
en la discriminacin D para los tems 204, 205, 208, 304 y 404. Esta misma
incidencia se ha observado al comparar entre los dos grupos de alumnos de la
misma asignatura Termodinmica del Grado de Qumica, donde la materia la
imparten dos profesoras coordinadas en contenidos y metodologa docente, y
que proponen el mismo examen y en las mismas condiciones a sus alumnos.

ANLISIS DE CONSISTENCIA INTERNA DE PRUEBAS TIPO TEST

117

Por tanto, este aparente anmalo efecto se atribuye al bajo nmero de alumnos
(< 20), lo que no es deseable para anlisis estadsticos.
En general, como ya se ha mencionado, proporciones tan altas de
aciertos no son discriminatorias, como ocurre en tem 105. Pero considerando
un examen en global, es deseable introducir alguna cuestin fcil, que
respondern la gran mayora de alumnos, y alguna cuestin difcil, que slo
respondern una pequea parte de alumnos, que probablemente son los
buenos. Para el tem 105, el resultado de D=0,00 y D=1,00 no es
contradictorio sino que es consecuencia del altsimo porcentaje de aciertos, que
en el primer caso estn igualmente repartidos en los grupos extremos mientras
que en el otro caso p=1.
3.3.

Medidas propuestas de mejora


Al analizar los resultados, parece fcil intervenir y solucionar las
preguntas con un comportamiento errneo para futuros exmenes. En
particular, si se revisa la distribucin de frecuencia de respuesta de cada opcin
en los diferentes tems, se observa que uno de los distractores (opcin
incorrecta) no es preferido frente al grupo y podra descartarse. Por tanto, se
podran reformular las cuestiones con un mximo de cuatro opciones de
respuesta, ya que no repercute significativamente sobre el factor azar en la
respuesta (Haladyna, y Downing, 1993)4. Ms all de esto, se podran seguir
algunas directrices tiles que incluiran una expresin fcil del contenido,
evitando por ejemplo el uso de enunciados demasiados escuetos o largos, o
confusos al introducir negaciones; introducir distractores (opciones
incorrectas) ms plausibles; y evitar destacar unas opciones sobre otras por
extensin, contenido o apariencia (Morales, 2006 y Muiz et. al., 2004)5.
En este sentido, revisando los criterios normativos acerca de las
caractersticas que han de tener las pruebas educativas (American Educational
Reserach Associacion et. al., 1999; Downing, y Haladyna, 2006)6, se han
realizado ya algunos cambios en las cuestiones que, por tratarse de asignaturas

Haladyna T.M., Downing, S.M. (1993). How many options is enough for a multiple-choice
test tems. Edicational and Psychological Measurement, 53, pp. 999-1010. Downing, S.M., Haladyna
T.M. (Eds.) (2006). Handbook of test development. New Jersey: Laurence Erlbaum Associates.
5 Morales, P. (2006). Las pruebas objetivas: normas, modalidades y cuestiones discutidas. Madrid:
Universidad Pontificia Comillas. Muiz, J., Moreno, R., y Martnez, R. (2004). Directrices para
la construccin de tems de eleccin mltiple. Psicothema, 16, (3), pp. 490-97.
6 American Educational Research, Association, American Psychological Association y National
Council on Measurement Association. (1999). Standars for Educational. Downing, S.M., Haladyna
T.M. op cit.
4

118

GEMMA MONTALVO GARCA, DOLORES MARN NOARBE

del primer cuatrimestre, no se han podido poner a prueba con los alumnos en
la plataforma virtual.

4. Conclusiones
Se ha demostrado la capacidad de detectar errores en la formulacin de
los tems a partir de los resultados psicomtricos, y el potencial de mejora de la
prueba en su conjunto. El ndice de aciertos, p, parece ser ms significativo que
el valor del ndice de discriminacin, D, en especial para aquellas pruebas con
pocos alumnos por los correspondientes fallos en el anlisis estadstico. Pero la
relacin entre p y D s da una buena idea de la necesidad de intervenir sobre un
tem. En la reformulacin de los tems se podran considerar las directrices
bsicas propuestas.

Agradecimientos
Las autoras agradecen al Vicerrectorado de Calidad e Innovacin
Docente de la UAH la concesin del proyecto UAH/EV496,
Implementacin coordinada de bases de datos para evaluacin y
autoevaluacin en asignaturas del rea de Qumica Fsica, que ha hecho
posible esta comunicacin

Propuesta Integrada de una Asignatura


Optativa en el Grado de Ciencia y Tecnologa
de los Alimentos en la Universidad
Complutense de Madrid
Inmaculada Mateos-Aparicio1, Marta Snchez-Paniagua
Lpez2 y Elena Rodrguez-Rodrguez2
Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Madrid
Resumen
Dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior, se ha diseado un
nuevo grado en la Universidad Complutense de Madrid (UCM) que procede de
la antigua Licenciatura de Segundo Ciclo de Ciencia y Tecnologa de los Alimentos.
El plan de estudios ahora en vigor se revisar dentro de cuatro aos, de manera
que abrir la puerta a nuevas propuestas y mejoras del mismo. Conociendo la
importancia de la profesin que van a desarrollar los futuros profesionales
procedentes de este Grado, se hace necesaria una propuesta integrada e
interdisciplinar enfocada al desarrollo de su trabajo en el sector de la Industria
Alimentaria. Nuestra propuesta versa sobre el desarrollo de una asignatura
optativa, fundamentalmente prctica, que se cursara en el ltimo ao de
Grado. sta integrar el conocimiento de los componentes de los alimentos
para entender el objeto de las determinaciones, as como la preparacin y/o
1
2

Dpto. Nutricin y Bromatologa II


Sec. Dptal. Qumica Analtica

120

INMACULADA MATEOS-APARICIO, MARTA SNCHEZ-PANIAGUA LPEZ Y ELENA RODRGUEZ-RODRGUEZ

extraccin de los mismos para su posterior anlisis por la tcnica de eleccin


(HPLC, CG, RMN, ESI, espectrofotometra, fluorimetra, electroforesis, etc.).
La asignatura nace de la integracin, para este fin, de los Departamentos de
Nutricin y Bromatologa II y Qumica Analtica de la Facultad de Farmacia,
UCM. El objetivo final es que el alumno alcance un conocimiento y manejo
suficiente de las tcnicas ms utilizadas y novedosas en la Industria Alimentaria
que le permita justificar cierta experiencia en el sector de la calidad y la
seguridad alimentaria.
Palabras clave:
Qumica analtica; bromatologa; industria alimentaria; tcnicas
instrumentales aplicadas; diseo curricular en titulaciones de grado.

1. Introduccin
Dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior se ha implantado
el Grado en Ciencia y tecnologa de los Alimentos, en la Universidad Complutense
de Madrid (UCM), que procede de la antigua Licenciatura de Segundo Ciclo de
Ciencias y Tecnologa de los Alimentos. El plan de estudios ahora en vigor se
revisar dentro de cuatro aos, de manera que abrir la puerta a nuevas
propuestas y mejoras del mismo.
Entre los conocimientos que deben adquirir los alumnos de dicho
Grado destacamos: conocer la composicin de los alimentos y sus
componentes, sus propiedades fsicas y qumicas, as como saber realizar una
correcta toma de muestras, manejar las tcnicas de anlisis de los alimentos y
realizar una adecuada interpretacin de resultados. Sin embargo, muchas veces
los alumnos no logran integrar y relacionar todos los conocimientos
adquiridos, siendo por ello complicado su aplicacin prctica y en el sector
laboral. Por ello, con el fin de integrar y asimilar de una forma eficaz dichos
conocimientos, se hace necesaria una propuesta integrada e interdisciplinar
(Domnguez Garrido et al., 2006)3 entre el Departamento de Nutricin y
Bromatologa II y la Seccin Departamental de Qumica Analtica de la
Facultad de Farmacia de la UCM, implicados en el programa de este Grado.
De esta forma, nuestra propuesta versa sobre el desarrollo de una asignatura
optativa, fundamentalmente prctica, que se cursara en el ltimo ao de
3 Domnguez Garrido, MC., Medina Rivilla, A., Cacheiro Gonzlez, ML. (2006). Investigacin e
innovacin de la docencia universitaria en el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Editorial
Universitaria Ramn Areces

PROPUESTA INTEGRADA DE UNA ASIGNATURA OPTATIVA

121

Grado. sta integrara el conocimiento de los componentes de los alimentos,


los mtodos de preparacin y/o extraccin de los componentes de los mismos
para su posterior anlisis y la eleccin de la tcnica ms apropiada para su
realizacin (como tcnicas cromatogrficas y electroforticas, mtodos
potenciomtricos como electrodos selectivos de iones y tcnicas pticas
espectroscpicas como la fluorimetra, fotometra de llama y
espectrofotometra de absorcin Uv-Vis).
De esta forma, dada la importancia de la profesin que van a
desarrollar los futuros profesionales procedentes de este Grado, con esta nueva
asignatura se lograra aumentar su experiencia en el sector de la Industria
Alimentaria y en la investigacin en la Ciencia de los Alimentos.

2. Objetivos
Los objetivos especficos de esta propuesta se articulan en torno a:
Integracin del conocimiento de dos Departamentos de la Facultad
de Farmacia de la UCM que participan en el programa del Grado
de Ciencia y Tecnologa de los Alimentos.
Oferta de ese conocimiento integrado a los alumnos del Grado
mencionado
Bsqueda de grupos y equipos multidisciplinares en el mbito de la
docencia que tanto desarrollo tiene en la funcin de investigacin
Formacin del profesorado y del alumnado en una asignatura de
integracin para una mejor preparacin a la hora de ejercer los
trabajos correspondientes a cada grupo.
El objetivo final es que el alumno alcance un conocimiento y
manejo suficiente de las tcnicas ms usadas y novedosas en la
Industria Alimentaria de modo que le permita poder justificar cierta
experiencia en el sector de la calidad y la seguridad alimentaria.

3. Plan de Trabajo
El plan de trabajo a desarrollar sera:

Reuniones de coordinacin entre el profesorado del Departamento de


Nutricin y Bromatologa II y la Seccin Departamental de Qumica
Analtica para poner en marcha la metodologa docente y la implantacin

122

INMACULADA MATEOS-APARICIO, MARTA SNCHEZ-PANIAGUA LPEZ Y ELENA RODRGUEZ-RODRGUEZ

de las competencias que se consideren oportunas para cumplir los


objetivos propuestos (Esquembre., 2004; et.al., 2008)4
Optimizar y potenciar la adquisicin de conocimientos y competencias por
parte del alumno mediante la propuesta de actividades innovadoras
(Medina Rivilla., 2009)5.
Realizacin de la asignatura por parte del alumno.
Evaluacin de los objetivos propuestos mediante la realizacin de
encuestas a los estudiantes, resultados de las actividades y exmenes
propuestos, etc.
Anlisis de los resultados obtenidos con la finalidad de que se establezcan
acciones de mejora a considerar para el prximo curso acadmico
Metodologa. Desarrollo de la asignatura (Propuesta de prcticas)

La asignatura que se propone consistir en una materia


fundamentalmente prctica, es decir la idea es que el alumno desarrolle esta
asignatura enteramente en el laboratorio. En la Figura 1 se muestran las etapas
ms importantes a considerar en el seguimiento de la misma.
En el desarrollo de la asignatura, los alumnos se dividirn en pequeos
grupos que permitan un trabajo en equipo integrado y, finalmente, un
conocimiento individual de los mtodos desarrollados. Cada grupo llevar a
cabo una tcnica especfica y se irn intercambiando segn se acabe el trabajo
exigido en cada puesto de trabajo, siempre dentro del mismo grupo, lo que
obligar a un desarrollo de la prctica en equipo. La explicacin terica se
llevar a cabo delante del instrumental que se vaya a utilizar en cada caso, de
manera que permita poder entender el fundamento con un ejemplo prctico
llevado a cabo por el/la profesor/a. Tendrn una gua puesta a su disposicin
donde se resumir el trabajo que se llevar a cabo durante la duracin de la
asignatura as como las instrucciones tcnicas con el manejo de todas las
tcnicas instrumentales a utilizar. Al final de esta, los alumnos tendrn un
examen terico-prctico que permitir evaluar el conocimiento adquirido.

Esquembre, F. (2004) Easy java simulations: A software tool to create scientific simulations in
java. Comput. Phys. Commun. 156, 2126. Duro, N., Dormido, R., Vargas, H., Dormido-Canto,
S., Snchez, J., Farias, G., Esquembre, F., Dormido, S. (2008). An integrated virtual and remote
control lab: The three-tank system as a case study. Computing in Science & Engineering, 10, pp.
5059.
5 Medina Rivilla, A. (2009). Formacin y Desarrollo de las competencias bsicas. Madrid: Universitas
4

PROPUESTA INTEGRADA DE UNA ASIGNATURA OPTATIVA

123

Figura 1. Etapas para el seguimiento de la asignatura propuesta

Para poder disear las actividades a llevar a cabo durante las prcticas
se deben considerar las posibles competencias especficas que deberan adquirir
los estudiantes durante el curso de la asignatura. A continuacin se enumeran
algunas de dichas competencias:

Capacidad para seleccionar la tcnica/s analtica/s apropiada/s para el


anlisis de un analito en una muestra alimentaria dada

124

INMACULADA MATEOS-APARICIO, MARTA SNCHEZ-PANIAGUA LPEZ Y ELENA RODRGUEZ-RODRGUEZ

Conocimiento de las tcnicas de extraccin de una analito en funcin de la


matriz
Capacidad para definir y resolver un problema analtico, seleccionando los
mtodos de anlisis adecuados
Capacidad de planificar, disear y desarrollar experimentos qumicos,
interpretar los resultados y emitir informes que puedan ser comprensibles
para no expertos en la materia, sobre la importancia de cuantificacin de un
analito en el anlisis de alimentos y como llevarla a cabo.

A continuacin se propone un formato de gua con algunas prcticas


para que sirvan de ejemplo de lo que se querra llevar a cabo en esta asignatura;
es decir la integracin de fundamentos tcnico-instrumentales y fundamentos
bromatolgicos. Las prcticas que se proponen son: Tocoferoles en aceites
(HPLC), cidos grasos en aceites (RMN), Bases xnticas .en cacao, caf y /o t
(HPLC) y Riboflavina en leche y mantequilla (Fluorimetra).
3.1.

Determinacin de tocoferoles en aceite de oliva. Mtodo por


HPLC

INTRODUCCIN
Los tocoferoles son unos componentes importantes del aceite de oliva,
ya que contribuyen a dar estabilidad al aceite y tienen un papel biolgico como
antioxidantes. De los diferentes ismeros que existen, el alpha-tocoferol es el
ms activo biolgicamente, siendo su porcentaje aproximadamente del 95% del
total de tocoferoles, encontrndose las formas beta y gamma por debajo del
10%.
En aceites de oliva que han sido refinados, decolorados y
desodorizados, el contenido en tocoferoles queda marcadamente disminuido,
ya que se producen muchas prdidas a lo largo de estos procesos,
especialmente durante la desodorizacin.
OBJETIVO
Identificar los tocoferoles presentes en un aceite problema y determinar
el contenido de cada uno de ellos a partir de los valores obtenidos a partir de
unas disoluciones patrn.
FUNDAMENTO
La cromatografa lquida de alta resolucin (HPLC) es una de las
tcnicas ms empleadas para la separacin de las diferentes formas del

125

PROPUESTA INTEGRADA DE UNA ASIGNATURA OPTATIVA

tocoferol, debido a que no requiere una etapa compleja de preparacin de la


muestra, sino que en la mayora de los casos es suficiente una simple dilucin
de la muestra con un disolvente compatible con la fase mvil. Esto sobretodo
es as para el caso de los aceites refinados, ya que durante dicho proceso se
eliminan componentes, como protenas y azcares, que podran interferir en el
anlisis. Por ello, los extractos obtenidos de los aceites refinados pueden ser
inyectados directamente en el sistema de HPLC tras ser diluidos con hexano o
con la fase mvil.
PROCEDIMIENTO
Para la determinacin de los tocoferoles, se procede a la inyeccin de
las disoluciones patrn de tocoferoles y se determinan los tiempos de
retencin, la altura de los picos y la anchura de cada pico. A continuacin, se
inyecta la muestra problema al menos dos veces y los parmetros
cromatogrficos obtenidos se comparan con los de los patrones. El anlisis
cualitativo se realiza por comparacin de los tiempos de retencin y la
determinacin cuantitativa se lleva a cabo comparando las reas de los picos
cromatogrficos.
3.2.

Determinacin de
espectrofluorimetra

riboflavina

en

leche.

Mtodo

por

INTRODUCCIN
La riboflavina (B2) es una vitamina hidrosoluble del complejo B, cuyo
aporte nutricional es imprescindible para el buen funcionamiento del
organismo. La leche es una de las principales fuentes de riboflavina en la dieta
humana, sin embargo, en la mayora de los alimentos se degrada durante los
procesos trmicos convencionales y en el almacenamiento.
Como la riboflavina y sus derivados son fotosensibles, durante el
trabajo de laboratorio deben tomarse precauciones para evitar la exposicin a
la luz directa.
OBJETIVO
Determinar cuantitativamente la riboflavina en una muestra de leche
mediante espectro-fluorimetra.
FUNDAMENTO
La espectro-fluorimetra es una tcnica instrumental fundamentalmente
de anlisis cuantitativo con alta sensibilidad y selectividad, aunque los espectros

126

INMACULADA MATEOS-APARICIO, MARTA SNCHEZ-PANIAGUA LPEZ Y ELENA RODRGUEZ-RODRGUEZ

de excitacin y de emisin obtenidos tambin pueden ser tiles con fines de


anlisis cualitativo. La riboflavina es una molcula que presenta fluorescencia
nativa
PROCEDIMIENTO
Realizar el espectro de excitacin y de emisin de una disolucin
patrn de riboflavina en un rango entre 250 y 700 nm. De este elegir la
longitud de onda de emisin y con ella determinar el espectro de excitacin.
Conocida la de excitacin determinar el espectro de emisin definitivo, y de
este identificar la de emisin de trabajo.
Lectura A: potencia fluorescente de la muestra que se prepar con 10
ml de filtrado + 1 ml de agua
Lectura B: potencia fluorescente de la muestra que se prepar con 10
ml de filtrado + 1mL de solucin estndar de riboflavina
Expresar el contenido de riboflavina en leche como mg de vitamina
cada 100 g (o ml) de alimento.
3.3.

Determinacin de cidos grasos en aceites. Mtodo por RMN

INTRODUCCIN
Desde el punto de vista nutricional, las grasas y aceite ricas en cidos
grasos cis- mono- (AGM) y poliinsaturados (AGP) son consideradas
beneficiosas para la salud, mientras que los saturados (AGS) y los trans parecen
tener implicaciones negativas. Debido a estas generalidades y a la percepcin
de los consumidores, suele requerirse informacin sobre la composicin de los
lpidos de una grasa o aceite. Esta composicin normalmente se obtiene a
travs de la tcnica de cromatografa de gases-deteccin por ionizacin a la
llama (GC-FID), considerndose el mtodo de referencia. Desde hace poco, se
estn desarrollando nuevos mtodos para la determinacin de la composicin
de cidos grasos por resonancia magntica nuclear (RMN).
OBJETIVO
Conocer la tcnica de RMN, en boga en la investigacin y en la
industria. Esta tcnica se aplicar a la identificacin de los cidos grasos
presentes en un aceite problema para calcular los porcentajes de AGS, AGM y
AGP. Adems, se observar la presencia de compuestos secundarios
procedentes de la degradacin oxidativa de un aceite problema.

PROPUESTA INTEGRADA DE UNA ASIGNATURA OPTATIVA

127

FUNDAMENTO
La RMN es una tcnica que permite adquirir el espectro de una muestra sin
previa preparacin, sin tiempos largos de adquisicin, sin costes altos de
disolventes orgnicos, y sobre todo es una tcnica que no cambia la naturaleza
de la muestra sometida. A partir del espectro de 1H-RMN se obtendr la
composicin de AGS, AGM y AGP, adems de observar la presencia o no de
productos procedentes de una degradacin oxidativa.
PROCEDIMIENTO
Preparacin de las muestras
Las muestras sern aceites muy consumidos en la dieta mediterrnea. Se
tomar una alcuota y se dispondr en tubo de RMN.
Determinacin de la composicin en los cidos grasos
Los tubos se introducirn en el equipo de RMN correspondiente y se
llevar a cabo la adquisicin del espectro. Se identificarn las seales para poder
calcular los porcentajes de AGS, AGM y AGP. Adems se observar la
presencia o no de productos de degradacin.
Esta prctica se llevar a cabo gracias al Tcnico de Grado Superior
Ldo. David Castejn del CAI de RMN de la UCM.
3.4.

Determinacin de cafena en una muestra de caf soluble. Mtodo


por HPLC

INTRODUCCIN
El caf es una bebida muy apetecida por sus caractersticas
organolpticas, convirtindola en una de las ms consumidas en el mundo.
Contiene una inmensa variedad de compuestos qumicos responsables de su
calidad sensorial y de sus efectos fisiolgicos, como por ejemplo metilxantinas
(cafena, teofilina y teobromina) que son estimulantes del sistema nervioso
central e inciden en el estado de alerta del individuo. La cafena (1,3,7trimetilxantina) es la principal base xntica del caf, siendo su proporcin
aproximada del 1,5 %. Sin embargo, la cantidad de cafena presente en los
distintos tipos de caf es variable, siendo los cafs solubles naturales los que
muestran una mayor concentracin de la misma.
OBJETIVO
Determinacin cuantitativa de cafena en caf mediante un mtodo
cromatogrfico (HPLC) con deteccin espectrofotomtrica de absorcin UVVIS en caf soluble.

128

INMACULADA MATEOS-APARICIO, MARTA SNCHEZ-PANIAGUA LPEZ Y ELENA RODRGUEZ-RODRGUEZ

FUNDAMENTO
Desde el punto de vista analtico y como consecuencia de su mximo
de absorcin a 275 nm se han propuesto distintos mtodos
espectrofotomtricos para la determinacin de la cafena. Teniendo en cuenta
que se trata de una molcula poco soluble en agua, ms soluble en agua caliente
y en disolventes orgnicos como cloroformo, se puede conseguir su separacin
cromatogrfica del resto de los compuestos que la acompaan cuando est
presente en una muestra de matriz compleja como es el caso del caf.
PROCEDIMIENTO
El anlisis de la cafena se realiza mediante el uso de HPLC con
detector UV-VIS ( = 275 nm) con Columna analtica C-18. La elucin
isocrtica de las muestras se lleva a cabo a un caudal de 1 ml/min utilizando
como fase mvil etanol/agua (22:78).
En primer lugar se inyectan las disoluciones patrn para averiguar el
tiempo de retencin de la cafena en estas condiciones de separacin y para
obtener una curva de calibrado. En segundo lugar se inyecta la muestra
problema, tres veces sucesivas. Se calculan las reas o las alturas de todos los
picos obtenidos y se representan las reas o las alturas frente a la concentracin
de cafena en las disoluciones patrn, en la curva de calibrado obtenida se
interpola el rea o la altura del pico correspondiente a la cafena presente en el
caf y se calcula su concentracin teniendo en cuenta las diluciones realizadas.
Los resultados se expresan indicando el valor medio y la desviacin estndar de
las tres medidas realizadas.

4. Conclusiones
De esta propuesta extraemos las siguientes conclusiones:
1.

2.
3.

Se permitir la integracin del Departamento de Nutricin y Bromatologa


II y de la Seccin Departamental de Qumica Analtica que intervienen en
el Grado de Ciencia y Tecnologa de los Alimentos para el desarrollo y
coordinacin de la asignatura propuesta.
Se difundir un conocimiento integrado de fundamentos de bromatologa
y tcnicas instrumentales a los alumnos matriculados en esta asignatura.
Se podr conseguir que los alumnos tengan un conocimiento ms amplio
y novedoso del anlisis de alimentos por tcnicas instrumentales que les
permita adquirir experiencia en el sector donde desarrollaran su trabajo.

Colaboracin interdepartamental para aumentar


la experiencia en la realizacin de
determinaciones analticas de los alumnos de
Farmacia
Elena Rodrguez-Rodrguez et al1.
Facultad de Farmacia
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
Actualmente existe una asignatura, llamada Evaluacin Clnica del
Estado Nutricional (ECEN), perteneciente al Departamento de Nutricin,
impartida en el ltimo curso de Licenciatura de Farmacia. En ella, entre otros
temas, se estudia cmo conocer el estado nutricional del individuo en cuanto a
vitaminas y minerales. Para ello, en muchos casos, los alumnos deben conocer
las tcnicas adecuadas (HPLC, Cromatografa de Gases, Electrodos Selectivos
de Iones, Espectrofotometra, Fluorimetra, Electroforesis, etc.) que se
estudian en la asignatura de Qumica Analtica II (QAII) de segundo curso
del Grado de Farmacia (denominada tambin Tcnicas Instrumentales en la
Elena Rodrguez-Rodrguez1, Arancha Aparicio-Vizuete2, Marta Snchez-Paniagua Lpez1,
Ana Mara Lpez-Sobaler2, Rosa Mara Ortega2, Beatriz Lpez-Ruz1, Pedro Andrs1, 1Sec.
Dptal. Qumica Analtica, Facultad de Farmacia, Universidad Complutense de Madrid; 2Dpto.
Nutricin y Bromatologa I (Nutricion), Facultad de Farmacia, Universidad Complutense de
Madrid

130

ELENA RODRGUEZ-RODRGUEZ, ET. AL.

Licenciatura de Farmacia). Debido a que actualmente en las prcticas de la


asignatura de ECEN no se realizan determinaciones analticas para los
parmetros antes sealados, la opcin que se plantea es la de aadir algunas de
estas determinaciones a las prcticas realizadas. Ello, contando con los
recursos y profesores de la Seccin Departamental de Qumica Analtica, en la
se imparte la asignatura de QAII. De esta forma, el alumno podr ver, en el
ltimo curso de Farmacia, una aplicacin clnica de las tcnicas instrumentales
que ha aprendido en cursos inferiores. El objetivo final es que el alumno
alcance el conocimiento y manejo suficiente, en cuanto a la realizacin de
algunas determinaciones analticas, de modo que le permitan justificar cierta
experiencia en el sector farmacutico.
Palabras clave:
Farmacia; diseo curricular en titulaciones de grado; colaboracin
interdepartamental; Evaluacin Clnica del Estado Nutricional; Tcnicas
instrumentales; determinaciones analticas.

1. Introduccin
La asignatura de Evaluacin Clnica del Estado Nutricional (ECEN),
impartida por el Departamento de Nutricin y Bromatologa I (Nutricin) de la
Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense de Madrid, se oferta
como optativa de quinto curso de dicha Licenciatura. Entre sus objetivos se
encuentran conocer la evolucin de diferentes parmetros antropomtricos,
hematolgicos y bioqumicos en la recuperacin nutricional del individuo as
como interpretar los resultados obtenidos en un estudio hematolgico y
bioqumico. Sin embargo, aunque todos los objetivos se alcanzan de forma
terica, las prcticas de dicha asignatura slo comprenden el estudio de la
composicin corporal mediante antropometra y bioimpedancia, mientras que
no se realizan determinaciones analticas que permitan determinar el estado
hematolgico y/o bioqumico de los individuos. Por ello, y para completar
dichas prcticas, se pretende incorporar la determinacin del estatus en algunas
vitaminas y minerales. Con el fin de lograr dicho objetivo, los alumnos deben
conocer algunas tcnicas instrumentales adecuadas para determinar dichos
parmetros. Por ejemplo, algunos de stos mtodos, que se estudian en la
asignatura de Qumica Analtica II (QAII), de segundo curso del Grado de
Farmacia (denominada Tcnicas Instrumentales en la Licenciatura de
Farmacia), son: mtodos de separacin (como tcnicas cromatogrficas y
electroforticas), mtodos potenciomtricos (como electrodos selectivos de

COLABORACIN INTERDEPARTAMENTAL

131

iones) y tcnicas pticas espectroscpicas (como la fluorimetra, fotometra de


llama y espectrofotometra de absorcin Uv-Vis). Se propone la colaboracin
del Departamento de Nutricin y la Seccin Departamental de Qumica
Analtica para conseguir una visin global e integrada de las tcnicas aplicadas
en las determinaciones as como de la interpretacin clnica de los resultados
obtenidos, con el fin de impartir de manera conjunta las prcticas de la
asignatura de ECEN.
Las practicas de ECEN actualmente tienen una dotacin de 1,5
crditos (15 horas), dedicando 3 das al estudio antropomtrico, 1 da a la
realizacin de clculos y otro da a la ejecucin del examen final. Con el nuevo
plan de prcticas propuesto, se impartiran las prcticas actuales (estudio
antropomtrico) en 9 horas (3 das), haciendo que los alumnos realizaran los
clculos numricos en casa y realizando el examen final de las mismas en
horario fuera de prcticas. Para las nuevas prcticas incorporadas (consistentes
en la determinacin de algunos parmetros hematolgicos y bioqumicos) la
planificacin cubrira 6 horas (2 das). En ellas (y debido al importante papel
que tienen el sodio y potasio, as como las vitaminas A y E sobre la salud) se
realizar la determinacin de los minerales citados por fotometra de llama y
electrodo selectivo de iones y la determinacin de las vitaminas elegidas por
cromatografa lquida de alta eficacia (HPLC). A continuacin se describe el
protocolo de dichas prcticas.

2. Objetivos
Dividimos los objetivos en principales y secundarios
2.1

Principal:

Lograr que el alumno alcance un conocimiento y manejo suficiente de


algunas de las tcnicas ms usadas y novedosas en la evaluacin clnica del
estado nutricional de modo que le permita poder justificar cierta experiencia en
el sector de los anlisis clnicos (Medina Rivilla, 2009)2.
2.2

Secundarios:

Trabajo multidisciplinar entre grupos y equipos en el mbito de la


docencia

Medina Rivilla, A. (2009). Formacin y Desarrollo de las competencias bsicas. Madrid: Universitas.

132

ELENA RODRGUEZ-RODRGUEZ, ET. AL.

Integracin del conocimiento de dos Departamentos de la Facultad de


Farmacia de la UCM (Medina Rivilla, 2009)3.
Oferta de ese conocimiento integrado a los alumnos de Licenciatura de
Farmacia
Formacin del profesorado y del alumnado en una asignatura para una
mejor preparacin a la hora de ejercer los trabajos correspondientes a cada
grupo

3. Metodologa
3.1

Plan de trabajo a desarrollar

Realizacin de reuniones de coordinacin entre el profesorado del


Departamento de Nutricin y Bromatologa I y la Seccin Departamental de
Qumica Analtica para poner en marcha la metodologa docente.
Proponer actividades innovadoras para optimizar y potenciar la
adquisicin de conocimientos por parte del alumno (Esquembre, 2004; Duro
et al., 2008)4.
Realizacin de las prcticas de la asignatura por parte del alumno.
Evaluacin de los objetivos propuestos mediante la realizacin de
encuestas a los estudiantes, resultantes de las actividades realizadas y exmenes
propuestos
Anlisis de los resultados obtenidos con la finalidad de que se
establezcan acciones correctoras y /o de mejora a considerar en el prximo
curso acadmico.

Medina Revilla op.cit.


Esquembre, F. (2004) Easy java simulations: A software tool to create scientific simulations in
java. Comput. Phys. Commun. 156, pp. 2126. Duro, N., Dormido, R., Vargas, H., DormidoCanto, S., Sanchez, J., Farias, G.,Esquembre, F., Dormido, S. (2008). An integrated virtual and
remote control lab: The three-tank system as a case study. Computing in Science & Engineering, 10,
pp. 5059.
3
4

133

COLABORACIN INTERDEPARTAMENTAL

Coordinacin entre los Departamentos para la


puesta en marcha de las prcticas

Propuesta de
actividades innovadoras

Realizacin de las prcticas

Evaluacin de los objetivos


alcanzados por los alumnos

Acciones de mejora para el siguiente


curso
Figura 1. Etapas para la puesta en marcha de las prcticas

3.2

Propuesta de prcticas

Para poder disear las actividades a llevar a cabo durante las prcticas
se deben considerar las posibles competencias especficas que deberan adquirir
los estudiantes durante el curso de la asignatura. A continuacin se enumeran
algunas de ellas:
Conocer cules son las muestras tiles para el estudio del estado
nutricional y los parmetros ms sensibles y de eleccin en cada caso.

Potenciar la capacidad para seleccionar la tcnica/s analtica/s apropiada/s


para el anlisis de un determinado parmetro en una muestra dada.
Generar el conocimiento de las tcnicas necesarias para el tratamiento
previo de la muestra en funcin del parmetro que se quiera estudiar.

134

ELENA RODRGUEZ-RODRGUEZ, ET. AL.

Interpretar los resultados obtenidos en un estudio hematolgico y


bioqumico. Distincin entre diferentes situaciones de malnutricin
subclnica y clnica, y de otras patologas.

Durante los tres das de las prcticas, dedicadas al estudio del estado
nutricional en vitaminas y minerales, los alumnos se dividirn en tres grupos.
De esta manera, cada da el alumno ver una prctica diferente. La explicacin
terica se llevar a cabo delante del instrumental que se vaya a utilizar en cada
caso, de manera que se pueda entender el fundamento con un ejemplo prctico
llevado a cabo por el/la profesor/a. Los alumnos dispondrn de una gua de
prcticas donde se resumir el trabajo que se llevar a cabo durante la duracin
de la asignatura as como las instrucciones tcnicas con el manejo de todas las
tcnicas instrumentales a utilizar. Adems, segn se acuerde entre los
departamentos, los alumnos tambin podran contar con el material apropiado
para lograr una mejor compresin y realizacin de las prcticas en el Campus
Virtual. Mediante esta forma de trabajo se conseguir un trabajo en equipo
integrado y, finalmente, un conocimiento individual de los mtodos
desarrollados.
Al final de las prcticas, los alumnos realizarn un examen tericoprctico que permitir evaluar el conocimiento adquirido. Adems, se les
entregar unas encuestas que permitan un mejor el desarrollo y realizacin de
las prcticas en el siguiente curso.
A continuacin se muestra, a modo de ejemplo, la introduccin,
objetivo y fundamento de tres de las prcticas propuestas para realizar en la
asignatura; es decir, la integracin de fundamentos nutricionales y tcnicoinstrumentales. Las prcticas que se proponen son: determinacin del sodio y
potasio en orina mediante fotometra de llama y electrodo selectivo de iones y
la de las vitaminas A y E por cromatografa lquida de alta eficacia (HPLC).
3.2.1

Determinacin del estatus en sodio y potasio mediante su


medida en orina a travs de su determinacin por fotometra de
llama y electrodos selectivos de iones (ESI)

INTRODUCCIN
El sodio y el potasio son dos electrolitos fundamentales en el
organismo ya que los niveles elevados del primero y bajos del segundo se han
relacionado con la presencia de hipertensin arterial y morbilidad y mortalidad
cardiovascular.

COLABORACIN INTERDEPARTAMENTAL

135

Para determinar el estado nutricional de sodio y potasio se utiliza,


frecuentemente, su medida en orina de 24 horas ya que se trata de una tcnica
no invasiva, sencilla y que se relaciona bien con la ingesta de dichos minerales.
En los laboratorios clnicos, la determinacin de sodio y potasio en orina se
realiza generalmente mediante fotometra de llama. Sin embargo, los ESI se
presentan como una alternativa atractiva.
Se consideran valores adecuados de potasio aquellos superiores a 100
mmol/da, valor que se relaciona con la ingesta mnima diaria recomendada del
mineral (2.700 mg/da), teniendo en cuenta que slo el 77% de la cantidad
ingerida se elimina por orina. Para el caso del sodio se consideran adecuados
valores inferiores a 104 mmol/da, que se corresponden con una ingesta de 2,4
g/da de Na o 6 g/da de sal.
OBJETIVO
Determinar el sodio y potasio en muestras de orina mediante una
tcnica de fotometra de llama con patrn interno de litio y mediante el uso de
electrodos selectivos de iones (Skoog et al., 2008)5.
FUNDAMENTO DE LA FOTOMETRA DE LLAMA
La fotometra de llama es una tcnica espectroscpica fundamentada en
la medida de la radiacin electromagntica emitida por un elemento cuando se
excita en una llama a una temperatura adecuada. La muestra problema llega a la
llama en forma de finas gotas de tamao pequeo y homogneo, obtenidas en
un dispositivo llamado nebulizador. La radiacin electromagntica emitida por
la muestra se selecciona mediante un filtro, generalmente interferencial, y se
hace llegar a un detector adecuado. La intensidad de la radiacin detectada es
proporcional a la cantidad de tomos excitados y por tanto a la concentracin
del elemento presente en la solucin nebulizada. Para realizar la recta de
calibrado, se determinan las seales de emisin de una serie de patrones de
concentracin conocida y se representan grficamente las seales de emisin
obtenidas frente a las concentraciones de los patrones.
FUNDAMENTO DEL ESI
Los ESI responden, selectivamente, a una especie inica presente en
disolucin. Mediante un ESI y un electrodo de referencia, con la
correspondiente unin lquida, se constituye una pila electroqumica con
posibilidad de determinar la actividad de un determinado in en una
Skoog A.D., Stanley, R.C., Holler, F.J. (2008). Principios de anlisis instrumental. Madrid:
McGraw-Hill/Interamericana de Espaa.

136

ELENA RODRGUEZ-RODRGUEZ, ET. AL.

disolucin. Estos electrodos poseen una membrana que separa la muestra


problema y el interior del electrodo. La parte interna del electrodo contiene una
disolucin del ion de inters de actividad constante y la pared externa est en
contacto con una muestra de composicin variable. La diferencia de potencial
a travs de la membrana depender de la diferencia en la actividad del analito
entre la disolucin interna y la muestra problema. Una prctica habitual al
utilizar un ESI es aadir a todas las disoluciones un ajustador de fuerza inica
(disolucin de electrolito inerte) que proporciona a las disoluciones una fuerza
inica suficientemente alta como para que el coeficiente de actividad (i) del
analito sea el mismo en todas las disoluciones, lo que permite comparar las
concentraciones de analito. Para la determinacin de K se utiliza un electrodo
selectivo de iones basados en ionforos, ms concretamente el que se basa en
el uso de la molcula cclica valinomicina que posee gran afinidad por el
potasio. El electrodo de valinomicina es alrededor de 104 veces ms sensible al
ion potasio que al sodio y 107 ms sensible al potasio que al calcio y magnesio.
La determinacin de sodio se realiza utilizando un electrodo de membrana de
vidrio de composicin 11% NaO2, 18% Al2O3, 71% SiO2
3.2.2

De la situacin nutricional en vitaminas A y E mediante


Cromatografa Lquida de Alta resolucin

INTRODUCCIN
La vitamina A y E son dos vitaminas liposolubles con una importante
funcin antioxidante frente a la aparicin de enfermedades relacionadas con un
aumento del estrs oxidativo como la enfermedad cardiovascular o las
cataratas. Para conocer el contenido en nuestro organismo en estas vitaminas
se utiliza la determinacin de retinol (para la vitamina A) y -tocoferol (para la
vitamina E) en suero, siendo stos los parmetros de eleccin para determinar
la situacin nutricional en las mismas.
Se consideran valores adecuados de retinol aquellos superiores a 30
g/dL, mientras que en el caso del -tocoferol se consideran valores
adecuados valores superiores a 7,8 g/dL.
OBJETIVO
Determinar la concentracin en suero de vitamina A y E mediante una su

COLABORACIN INTERDEPARTAMENTAL

137

medida simultnea por cromatografa lquida de alta eficacia (HPLC) (Turley, y


Brewster, 1990)6.
FUNDAMENTO
El HPLC es una tcnica de separacin basada en la mayor o menor
retencin que la fase estacionaria (situada en una columna) ejerce sobre cada
una de las molculas cuando stas se eluyen con un lquido inmiscible o fase
mvil lquida. As, los componentes que son fuertemente retenidos por la fase
estacionaria se mueven lentamente con el paso de la fase mvil, mientras que
los componentes que se unen dbilmente a la fase estacionaria se mueven a
mayor velocidad. El anlisis se realiza mediante el uso de HPLC con detector
UV-VIS con Columna analtica de slice para elucin en fase normal, 250 x 4
mm, 5 m de tamao de partcula (Lichrosorb Si60 o Spherisorb S5W 5m,
250 x 4,6 mm). La elucin isocrtica de las muestras se lleva a cabo a un caudal
de 1 mL/min utilizando como fase mvil etanol/hexano (5/95 1/99, v/v) y
las condiciones de deteccin utilizadas son = 292 nm para la vitamina E y
325 nm para la vitamina A.

4. Conclusiones
Tal y como se ha expuesto anteriormente, el proyecto innovacin
docente presentado supone un gran beneficio para los licenciados en Farmacia,
por tener un carcter multidisciplinar y abierto. Las mejoras en el aprendizaje
del alumnado participante sern:
Adquisicin por parte del alumnado de nuevas habilidades en el trabajo
de laboratorio.
Logro de nuevas competencias para el desarrollo de su profesin.
Aprovechamiento de la experiencia interdisciplinar que aportan los
profesores integrantes del proyecto de innovacin.

Turley CP, Brewster MA (1990). Determinaciones nutricionales. In Pesce AJ, Kaplan LA


(Ed.), Qumica Clnica. Mtodos, (pp. 599 602). Buenos Aires: Panamericana.

Experiencia de implantacin de planes de grado


renovados en asignaturas troncales de
ingeniera: planteamientos, desafos y
soluciones
i-COMB, grupo de innovacin docente UAH-GI11-411
Departamento de Teora de la Seal y Comunicaciones
Universidad de Alcal
Resumen
La dinmica de implantacin de los nuevos grados, siguiendo las
directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior, est planteando
importantes desafos. Entre otras cosas, debido a la variedad de entornos en
los que se pide la adopcin y puesta en prctica de principios ms o menos
homogneos dentro del binomio enseanza-aprendizaje. En este trabajo,
queremos exponer nuestra experiencia, propuestas y valoraciones, dentro del
contexto de la implantacin de estudios renovados, para la planificacin y
desarrollo de una materia troncal, Teora de la Comunicacin que si bien
conserva nombre y principios fundamentales ha de adaptarse a los
Francisco Javier Escribano Aparicio, Ricardo Jimnez Martnez, Pedro Amo Lpez, Rafael
Cambralla Diana, Fernando Cruz Roldn, Manuel Blanco Velasco. Esta contribucin est
soportada por el proyecto de innovacin docente de la Universidad de Alcal con cdigo
UAH/EV477: Implantacin de las nuevas metodologas docentes en materias troncales de
asignaturas de ingeniera: Teora de la Comunicacin.
1

140

I-COMB, GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE

requerimientos de los nuevos estudios universitarios. Se considera la historia de


la asignatura, las incgnitas de la planificacin, las limitaciones de tiempo,
medios e incluso la motivacin por parte de todos los actores implicados en la
misma. Se exponen tambin oportunidades y soluciones que estn surgiendo
en el desarrollo del proceso, con la incorporacin de nuevas estrategias
metodolgicas y evaluativas, como la coevaluacin y la autoevaluacin.
Palabras clave:
Metodologa docente; evaluacin; implantacin de grados; adaptacin
de estudios al EEES; materias troncales; coordinacin del profesorado;
Ingeniera; Teora de la Comunicacin.

1. Introduccin
Para poder entender el alcance del trabajo realizado es preciso hacer un
poco de historia. La asignatura de Teora de la Comunicacin2 ha sido,
tradicionalmente, una asignatura de carcter troncal en cualquier carrera de
Ingeniera de Telecomunicacin fuera de ciclo corto o de ciclo largo.
Representa el primer contacto, por parte del alumnado, con los principios
bsicos e imprescindibles de los sistemas de telecomunicacin que van a
constituir el objeto de su desempeo profesional en la mayora de los casos. En
la Universidad de Alcal, esta asignatura se imparta en el segundo cuatrimestre,
del segundo curso, en las antiguas carreras de Ingeniera Tcnica de
Telecomunicacin (especialidades de Sistemas Electrnicos, Sistemas de
Telecomunicacin y Telemtica, las tres de ciclo corto), as como en Ingeniera
de Telecomunicacin (ciclo largo). Cada una de las versiones de Teora de la
Comunicacin presentaba un temario que, partiendo de principios comunes, se
adaptaba a los perfiles y nmero de crditos del plan de estudios
correspondiente a cada especialidad y duracin de ciclo.
En los nuevos grados, correspondientes al proceso de implantacin del
EEES (Espacio Europeo de Educacin Superior), se ha procedido a unificar
temarios, perfiles y nmero de crditos, realizando una autntica convergencia: los
alumnos del Grado en Ingeniera de Tecnologa de las Telecomunicaciones
(GITT), del Grado en Ingeniera en Sistemas de Telecomunicacin (GIST), del
Grado en Ingeniera Electrnica de Comunicaciones (GIEC) y del Grado en
Ingeniera Telemtica (GIT), con independencia del itinerario, pasan a
2

Gua Docente de Teora de la Comunicacin de la UAH (2012)

141

EXPERIENCIA DE IMPLANTACIN DE PLANES DE GRADO RENOVADOS

compartir una misma asignatura de Teora de la Comunicacin, tambin situada en


el segundo cuatrimestre del segundo curso. sta se encuentra estructurada,
indistintamente, en funcin de las competencias comunes correspondientes a
cada uno de dichos grados. Este proceso no es exclusivo de la materia que aqu
nos ocupa, sino que los planes de estudio se han realizado de forma que los
cuatro grados compartan materias en los dos primeros cursos, dejando para los
dos cursos finales las intensificaciones a que dan lugar las competencias
distintivas.
En este marco, los profesores involucrados en el presente proyecto han
llevado a cabo la implantacin de la nueva asignatura de Teora de la
Comunicacin. Su desarrollo, evolucin y resultados hasta el momento se
presentan a continuacin:

2. Consideraciones previas: matriz DAFO


En la Tabla 1 puede verse sintetizada la situacin previa a la que se
enfrentaba la implantacin de la asignatura. Constituye un buen resumen del
entorno en que se ha tenido que desarrollar todo el proceso, incluyendo el
hecho de que, en general, no ha sido posible resolver, con plena satisfaccin,
las debilidades y amenazas reflejadas a lo largo del curso.
Debilidades
Incertidumbre en el
nmero y
formacin del
alumnado
Dificultades de
planificacin

Amenazas

Fortalezas

Oportunidades

Contexto socioeconmico
difcil

Profesorado
altamente
cualificado

Posibilidad de
actualizacin de
contenidos

Problemas de
coordinacin de
curso/grado

Disponibilidad de
un amplio corpus
previo

Posibilidad de
mejora de los
procesos

Tabla 1. Matriz DAFO

Este contexto, obviamente, no es exclusivo de la asignatura de Teora de


la Comunicacin, lo comparten gran parte de las materias de segundo curso de las
titulaciones involucradas. Lo ms destacable del lado negativo es la
problemtica de coordinacin y el grado de formacin previa del alumnado.
Ambas han sido tradicionalmente piedras de choque de la Teora de la
Comunicacin, exacerbadas en el presente curso por la necesidad de ofrecer una
asignatura comn a las cuatro intensificaciones posteriores. En el lado
positivo, lo mejor se encuentra en la disponibilidad de unos recursos

142

I-COMB, GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE

humanos convenientemente formados, con larga experiencia y muy motivados,


y en las posibilidades de renovacin profunda de la materia.

3. Novedades: metodologa y evaluacin


Ms all de la renovacin de los contenidos a que nos veamos
abocados por causa de la sujecin a las competencias aprobadas oficialmente, y
que haba llevado a un paso previo de reajuste y planificacin de objetivos y
materia a la hora de elaborar la gua docente, lo principal en cuanto a
novedades iba a estar en la metodologa y evaluacin, y consiguiente
calificacin, de la asignatura. A este respecto, los cambios ms reseables se
resumen en lo siguiente.
3.1.

Metodologa

La necesidad de impartir docencia en grupo grande y grupos pequeos


lleva aparejados cambios relativamente pequeos en la dinmica de Teora de la
Comunicacin. Desde los ltimos planes de estudios se vena funcionando con
una dinmica parecida, en la que se dividan las clases es en clases de grupo grande
para teora y clases de grupo, de hasta 25 alumnos, para prcticas de laboratorio o
resolucin prctica de problemas. La principal novedad al respecto, segn lo
propuesto en la gua docente, es la realizacin de trabajos mediante
constitucin por parte de los alumnos de grupos de investigacin. Dichos trabajos
buscan explorar aspectos de la asignatura no cubiertos estrictamente durante el
curso, de forma que complementen los contenidos de la misma, aunque,
principalmente, sirvan para reforzar en el alumnado la competencia transversal
bsica de trabajo colaborativo y en grupo, as como la de trabajo autnomo.
Un factor importante que se ha realizado en el campo de las novedades
metodolgicas recae en el uso intensivo del Aula Virtual como forma de
garantizar la comunicacin y coordinacin entre todos los actores (alumnos y
profesores) as como de canalizar actividades, consultas, apuntes, enunciados,
prcticas, etc.
3.2.

Evaluacin

La parte de la asignatura, sin considerar contenidos, que ha sufrido


cambios ms drsticos es la que se refiere a la evaluacin y consiguiente
calificacin. Tradicionalmente, el 100% de la calificacin corresponda a un
examen final sobre contenidos terico-prcticos, incluyendo problemas,
cuestiones y preguntas sobre el trabajo en el laboratorio. Segn la normativa de
la UAH, en las asignaturas renovadas al menos el 60% de la calificacin debe

EXPERIENCIA DE IMPLANTACIN DE PLANES DE GRADO RENOVADOS

143

provenir de procesos de evaluacin continua. Por ello, ha sido necesario poner


en marcha mecanismos que asegurasen esta ltima. stos han sido realizados
de la siguiente forma:

Obligatoriedad y control de asistencia a las clases de grupo


pequeo, lo que sirve para proporcionar una primera evidencia a fin
de establecer esta parte de calificacin.
Realizacin de una pequea prueba (duracin mxima 30 minutos)
al final de cada tema, consistente en un problema prctico similar a
los resueltos durante las clases, focalizado sobre los conceptos
fundamentales del tema en cuestin.
Elaboracin y entrega de un informe realizado mediante grupos de
investigacin.
Realizacin de una autoevaluacin individual sobre el trabajo en
grupo.
Realizacin de una coevaluacin sobre el trabajo en grupo, por
parte de los miembros de los grupos de investigacin.
Realizacin de una heteroevalucin sobre el trabajo en grupo, de
forma que un grupo de investigacin diferente escogido al azar evala el
informe presentado por otro.

Todos estos procesos intentan asegurar un seguimiento adecuado del


aprendizaje del alumno, conseguir su implicacin directa en la asignatura y
proporcionar un conjunto de evidencias sobre los que obtener ese 60%
mencionado a la hora de calificar. El resto de la calificacin, 40%, se obtiene
mediante evaluacin de una prueba final, del estilo de las realizadas
tradicionalmente, y cuyo objetivo es garantizar que el alumno, con
independencia del grado de seguimiento (medido mediante la citada evaluacin
continua), ha llegado a un manejo adecuado, global y objetivable de los
conceptos y tcnicas de la asignatura. Es de notar que se ha intentado fomentar
al mximo la participacin del alumnado en el proceso de evaluacin, como
forma complementaria de producir una mayor motivacin y un deseo de
participar activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje.

4. Desarrollo
En primer lugar, hemos de indicar que los resultados y cuestiones que
aqu se plantean, por el momento, slo pueden ser parciales y provisionales,
pues el examen final no ha tenido lugar y los datos correspondientes a la

144

I-COMB, GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE

evaluacin continua an se estn procesando. Sin embargo, estamos en


condiciones de caracterizar a grandes rasgos cmo ha transcurrido el desarrollo
de la asignatura y las principales dificultades que hemos tenido que afrontar.
La asignatura ha constado de cuatro grupos grandes, con un total de
135 alumnos matriculados, y seis grupos pequeos. Hemos intervenido
activamente cuatro profesores, con el apoyo de los otros dos miembros del
proyecto de innovacin a efectos de seguimiento, observacin y facilitacin.
Un primer problema que ha surgido ha sido el de coordinar adecuadamente la
docencia impartida en los cuatro grupos grandes. En el horario semanal
planificado para dos de ellos, los grupos pequeos antecedan al grupo grande
correspondiente, y en otros dos ocurra lo contrario. Si a esto se aade el factor
distorsionador de las festividades, que han recado fundamentalmente en lunes
en este segundo cuatrimestre, al final del curso haba un desfase importante
entre los distintos grupos pequeos, que slo ha podido resolverse con varias
horas de recuperacin. El efecto de esta circunstancia es importante, pues ha
determinado que haya una diferencia significativa en la consolidacin de los
conceptos y de los contenidos entre alumnos de unos y otros grupos, lo que ha
requerido unos esfuerzos de planificacin y coordinacin suplementarios.
Por otro lado, el uso del Aula Virtual ha proporcionado un entorno
colaborativo muy fructfero y eficiente tanto para alumnos como para
profesores, y ha asegurado una gestin eficaz de consultas, entregas, datos de
evaluacin, discusiones, etc. Tambin se ha de sealar que el alumnado ha
respondido muy positivamente y ha participado de forma activa en foros
creados para la gestin de los grupos pequeos y de los grupos de investigacin.
Dado que los principales problemas han surgido de la coordinacin de
los distintos grupos, y en consecuencia de la coordinacin del profesorado y de
los desajustes de programacin, ha habido que realizar un gran esfuerzo, con
frecuentes reuniones entre el personal docente, lo que ha sobrecargado por
encima de lo habitual el volumen de trabajo de la asignatura. En todo caso,
siempre se ha intentado no perjudicar al alumnado, y mantener la coherencia
en el proceso enseanza-aprendizaje, lo que nos ha proporcionado una gran
experiencia para ir mejorando todos los procesos relacionados para el prximo
curso. El desafo ms importante est en la posible incorporacin de ms
grupos y de ms profesores. Esperamos que las labores de planificacin y
coordinacin se vean sustancialmente simplificadas en lo sucesivo, porque el
ritmo requerido durante el presente curso ha sido excesivo. Sin embargo, los
factores derivados del contexto socio-econmico desfavorable y de la
formacin previa no siempre adecuada por parte de los alumnos seguirn
presentes. Habrn de ser tenidos especialmente en cuenta, ya que ello influye

EXPERIENCIA DE IMPLANTACIN DE PLANES DE GRADO RENOVADOS

145

en la calidad y cantidad de los recursos materiales y en las posibilidades de


impartir la asignatura conforme a las competencias previstas.

5. Algunos resultados cuantitativos


Aunque la asignatura no ha terminado su desarrollo, y los datos
correspondientes a evaluacin continua no han podido ser procesados por
completo, s que podemos hacer un pequeo anlisis sobre los datos de
asistencia y sobre las pruebas del final de cada tema, que han sido tres a lo
largo del curso, ya que un primer tema es de introduccin y el ltimo se evala
directamente en el examen final.

Ilustracin 1. Histograma de calificaciones de la primera prueba

En las Ilustraciones 1, 2 y 3 podemos ver los resultados obtenidos en


las tres pruebas mencionadas, presentados en forma de histogramas. Hay que
decir que, de los 135 alumnos inicialmente matriculados, slo 76 de ellos, como
mximo, se han presentado a las pruebas, lo que representa un volumen de
abandono de la evaluacin continua importante, habida cuenta de que

146

I-COMB, GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE

solamente 2 alumnos solicitaron en su momento acogerse de forma oficial


exclusivamente a la evaluacin final. Otro aspecto importante que puede
apreciarse en las grficas es que los resultados son bastante mediocres, y no
presentan una mejora evolutiva apreciable. Ello es debido en parte, segn
confesin del alumnado, al pequeo peso otorgado en la calificacin final para
cada una de estas pruebas (0,8 puntos mximo por prueba sobre la calificacin
final), lo que ha hecho que hayan concentrado su tiempo y esfuerzos a otras
asignaturas cuyas pruebas parciales tenan ms peso en cuanto a calificacin.

Ilustracin 2. Histograma de calificaciones de la segunda prueba

EXPERIENCIA DE IMPLANTACIN DE PLANES DE GRADO RENOVADOS

147

Segn lo apreciado y, a pesar de una relativa mejora en la ltima prueba


(Ilustracin 3), donde la masa est ms repartida por encima del 5.0, podemos
decir que el objetivo de conseguir un grado de estudio e implicacin constante
y diario por parte del estudiante no ha sido alcanzado sino en una medida muy
relativa.

Ilustracin 3. Histograma de calificaciones de la tercera prueba

En lo que respecta a la asistencia, podemos observar que un porcentaje


muy elevado de los 76 alumnos que han llegado a tomar parte en las pruebas
como mximo y que han mostrado un cierto grado de implicacin han asistido
con regularidad (>10 asistencias) a las clases en grupo pequeo, cuya dinmica,
en principio, est pensada para favorecer el estudio y aprendizaje continuo. En
todo caso, la asistencia ha sido decreciente con el tiempo, como atestigua el
nmero de alumnos que tomaron parte en la primera prueba (76), la segunda
(60) y la tercera (59). La masa de alumnos por debajo de seis asistencias, bien al
principio o durante el desarrollo inicial de la asignatura, representa el grueso del
abandono y constituyen un grupo en el que habr que centrar algunos
esfuerzos suplementarios de implicacin y motivacin en sucesivos cursos.

148

I-COMB, GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE

Ilustracin 4. Histograma de asistencias a los grupos pequeos

6. Conclusiones y prospectivas
A tenor de todo lo expuesto, y aunque an no estamos en posesin de
los resultados globales de la asignatura (para lo que habr que esperar a tener
todos los datos de evaluacin y las encuestas docentes correspondientes), hay
algunas conclusiones importantes que pueden extraerse sobre el proceso de
implantacin de asignaturas troncales en ingeniera. En primer lugar, hemos
podido apreciar lo fundamental de una buena planificacin y la necesidad de
coordinacin y seguimiento, a pesar de tener que afrontar problemas
fundamentales de horario, excepcionalidades y competencia con otras
asignaturas. Este ltimo aspecto no debe despreciarse y creemos que debera
fomentar, sin dejar al margen derechos fundamentales del personal docente,
una mayor colaboracin y coordinacin entre todos los participantes en una
titulacin, para que una diversidad de criterios de calificacin no conduzca
necesariamente a una distorsin en las posibilidades de una autntica
evaluacin continua y su papel en la formacin gradual del futuro ingeniero.

EXPERIENCIA DE IMPLANTACIN DE PLANES DE GRADO RENOVADOS

149

Adems, resulta preocupante la cantidad de alumnos que optan por abandonar


la asignatura desde el comienzo, y esto debera plantear, en un entorno ms
global como es la Escuela en la que se imparte, un anlisis detallado sobre los
motivos y consecuencias de esta situacin, que contradice en esencia los
objetivos de implantacin del EEES.

Evaluacin del modelo docente de Prcticas


Externas en Ingeniera de Edificacin
Jorge Carlos Delgado Garca, Juan Jos Jimnez Muoz,
Fernando Rodrguez Fabin, Ignacio Delgado Conde,
Elena Lled Gonzlez, Elena El-Khatib Velazquez, Gema
Coria
Departamento de Arquitectura, rea de Construcciones Arquitectnicas,
Escuela Universitaria de Arquitectura Tcnica
Universidad de Alcal
Resumen
En la Diplomatura de Arquitectura Tcnica de la Universidad de Alcal, en
su Campus de Guadalajara y en colaboracin con el COIE, se realizan
Prcticas en Empresa desde 1995, fecha del comienzo de la implantacin de
los estudios. Por ellas han pasado ms de 200 alumnos y, en ms de 25
ocasiones, han dado lugar a la elaboracin y defensa de Trabajos Fin de
Carrera. Con el Plan Bolonia, en el curso 2010/2011 se implanta el grado de
Ingeniera de Edificacin en nuestra Universidad. Incluye en la planificacin de sus
estudios una asignatura de carcter optativo, denominada Prcticas Externas, con
el mismo espritu de las prcticas en empresa descritas anteriormente. Las
nuevas metodologas docentes y las competencias orientadas hacia la profesin
ha hecho clave esta asignatura en la formacin del alumno, desarrollndose una

152

JORGE CARLOS DELGADO GARCA ET.AL.

programacin anual en la que se busca un seguimiento continuo de ste y de la


empresa en la que se realizan las prcticas. Las prcticas externas conectan el
mundo universitario con el profesional y ayudan al alumno a aplicar los
conocimientos, destrezas y habilidades adquiridos durante el desarrollo de sus
estudios ya en un entorno profesional.
Palabras clave:
Aprendizaje experiencial; competencias profesionales; prcticas en
empresas; experiencia piloto; trabajo fin de carrera; trabajo en grupo; Ingeniera
de la Edificacin.

1. Introduccin
Con la restructuracin de las enseanzas en el marco europeo de
educacin superior, se disea un nuevo grado de Ingeniera de la Edificacin que
sustituye a los antiguos estudios de Arquitectura Tcnica. Durante el curso
2009/2010 comienzan a impartirse, en la Universidad de Alcal, los dos
primeros cursos de este nuevo grado, conviviendo con los antiguos planes de
Diplomatura que se irn extinguiendo conforme al calendario de adaptacin
para estos estudios. Los dos cursos restantes del grado comenzaran en el
siguiente curso acadmico, 2010-2011. La asignatura de Prcticas externas (de
ahora en adelante PREX) se ubica en cuarto curso y tiene dos caractersticas
distintivas: es la primera de este tipo que se imparte en la UAH,
constituyndose en experiencia piloto,
y tiene docencia en los dos
cuatrimestres del ao.

2. Objetivos
El objetivo de este trabajo es revisar los problemas derivados de la
implantacin de esta nueva modalidad de Prcticas Externas (PREX) con el fin
ltimo de proponer mejoras, tanto en su desarrollo como en su normativa, y
no slo para nuestros estudios de Ingeniera de la Edificacin sino para cualquier
otro grado de la UAH en el que se imparta esta asignatura.

EVALUACIN DEL MODELO DOCENTE DE PRCTICAS EXTERNAS EN INGENIERA DE EDIFICACIN.

153

3. Metodologa
Con los retos del espritu de Bolonia y nuestra experiencia en
Arquitectura Tcnica, diseamos un ambicioso proyecto orientado hacia el
desarrollo del aprendizaje experiencial y situado para la nueva asignatura de PREX.
Pretendamos un aprendizaje significativo del alumno y, para ello, planificamos
acciones ligadas a situaciones reales de aprendizaje, en diferentes contextos.
Con estas expectativas planificamos la experiencia piloto en una secuencia de
cuatro fases:

Estudio de Antecedentes: anlisis de la experiencia de las Prcticas de


Empresa de la titulacin extinguida de Arquitectura Tcnica.
Elaboracin de documentacin-base y metodologa de trabajo: diseo de la
metodologa de implantacin y presentacin de un modelo de sistema.
Aplicacin de la metodologa en un proceso real.
Anlisis de resultados: aplicacin de los procesos de correccin y, una vez
finalizada la fase experimental, realizar nuevo anlisis.
Elaboracin de conclusiones y retroalimentacin: propuesta de mejoras
especficas para el Grado de Ingeniera de Edificacin.

El proyecto piloto se llev a cabo durante el segundo cuatrimestre del


curso 2010/2011 y el primer cuatrimestre de curso 2011/2012, fechas en las
que se desarroll la asignatura en estudio. En el primer curso, y debido al
proceso de implantacin de dos cursos de forma simultnea, slo hubo tres
alumnos matriculados en la asignatura por lo que el proceso de aplicacin fue
muy flexible, adaptndose a las necesidades del momento pudindose realizar,
al mismo tiempo, un seguimiento ms cercano. Para el curso siguiente de la
asignatura, la matrcula fue de 16 alumnos.

4. Resultados
Desglosamos los resultados del desarrollo del proyecto de innovacin
incluyndolos en tres grandes fases que pasamos a describir:
4.1.

Fase de antecedentes de las Prcticas en Empresa en la UAH y en


Arquitectura Tcnica

En la actualidad, en esta universidad se ofrecen prcticas en empresa,


reguladas por el R.D. 1497/1981 (actualizado por el R.D. 1845/1994 de 9 de

154

JORGE CARLOS DELGADO GARCA ET.AL.

septiembre), dentro de los Programas de Cooperacin Educativa, y gestionadas por


el Servicio de Promocin y Orientacin (antiguo COIE). Sus destinatarios son,
dentro de los planes de estudios no renovados, los alumnos de los dos ltimos
cursos de Facultad, Escuela Tcnica Superior o Escuela Universitaria y para el
caso de los planes de estudio renovados, los alumnos que hayan superado el
50% de los crditos necesarios para obtener el ttulo universitario
correspondiente. Este Programa de Cooperacin Educativa contempla, adems
de la legislacin y destinatarios, los siguientes puntos para la realizacin de
prcticas en empresa: procedimiento, tutores, derechos y deberes del alumno,
validez acadmica, seguros, salidas al extranjero y convenio de cooperacin
educativa entre la universidad y la empresa.
En la diplomatura de Arquitectura Tcnica, desde el comienzo de la
implantacin de los estudios en 1995 en la Universidad de Alcal, en su
Campus de Guadalajara, y en colaboracin con el COIE, se realizan Prcticas en
Empresa. Por ellas han pasado ms de 200 alumnos, habindose desarrollado
Trabajos Fin de Carrera, relacionados con las Prcticas elaboradas.
Esta experiencia ha sido la que nos ha hecho afrontar la nueva etapa
con optimismo y conocimiento de qu partes debamos potenciar, reestructurar y cules implantar.
4.2.

Fase de Implantacin de las Prcticas Externas (PREX) en el


Grado de Ingeniera de Edificacin

Como dijimos anteriormente, fuimos el primer grado de la UAH en


desarrollar las PREX. Consiguientemente, mantuvimos un primer contacto con
el Servicio de Orientacin de la Universidad para saber cmo se querra
afrontar la implantacin de esta nueva asignatura desde la Universidad.
La primera pregunta que nos surge es cmo adaptar unas prcticas
computables por unos periodos de tiempo ajustables a las empresas, con un
nuevo sistema en el que se limita el tiempo de desarrollo de las mismas?.
Vemos que, para que las prcticas se adapten a periodos que a las empresas les
sean atractivo y conseguir los objetivos, es necesario que los crditos tengan
mayor flexibilidad, pues si no sera difcil concertar plazas con las empresas.
Por tanto, se realizan unos cuadros de posibles horarios.
Nos surgen entonces otras dudas como: la coordinacin en los meses
de verano, cmo realizarlas, los tiempos diarios de desarrollo, cmo controlar
asistencias (ya que en las directrices de Bolonia es obligatoria la asistencia), el
seguimiento y control del alumno por parte del tutor acadmico, la
programacin o cmo exigir el desarrollo de sta a las empresas.

EVALUACIN DEL MODELO DOCENTE DE PRCTICAS EXTERNAS EN INGENIERA DE EDIFICACIN.

155

Tambin nos planteamos cmo encajar y evaluar a los alumnos ya que


desde el servicio de orientacin de la UAH se plantea que las prcticas sean
asignaturas que no dependan de los departamentos y tengan actas individuales.
Este sistema hace que en cualquier momento se puedan realizar las PREX y
evaluar al alumno.
Con todas estas problemticas encima de la mesa comenzamos a
desarrollar y realizar los planteamientos iniciales.
4.3.

Fase experimental de las PREX en el Grado de Ingeniera de


Edificacin

El primer paso que llevamos a cabo fue la implantacin de la


distribucin de tiempos diarios y anuales para la relacin empresa-alumno,
segn reflejamos en el siguiente cuadro.

Ilustracin 1. Cuadro de periodos de prcticas en la empresa, Curso 2010/2011

Una vez diseado dicho cuadro se realiza un listado de las plazas


disponibles, en el que los alumnos efectan una preinscripcin, solicitando las
plazas por orden de preferencia. Estas son adjudicadas segn los siguientes
criterios de asignacin:

156

JORGE CARLOS DELGADO GARCA ET.AL.

Nota en la asignatura relacionada, directamente, con el puesto a


desempear en la empresa.
Expediente acadmico.
Crditos superados.
Carta de motivacin del alumno.
Una vez que los alumnos tienen asignada su plaza, se realiza una
reunin global para explicar el funcionamiento de la asignatura y confirmar la
asignacin de las plazas.
La imparticin de las PREX se lleva a cabo a travs de la empresa, las
clases presenciales y la plataforma virtual. stos son los tres espacios en los
que se va a ejercer la docencia, a lo largo del curso, para el alumno. Ello nos
lleva a dividir la asignatura en cuatro partes. Una primera, que transcurre en el
puesto asignado donde se concentra el mayor nmero de horas que el alumno
va a dedicar a la misma. Una segunda, donde se realizan clases presenciales,
trabajo final, y asistencia a actividades complementarias. Las actividades
formativas en el centro de trabajo se desarrollan en un entorno productivo real
con una doble finalidad: por una parte, evidenciar la competencia profesional
conseguida por el alumno gracias a un seguimiento continuado, personalizado
y conjunto y, por otra, adquirir capacidades profesionales que no se pueden
conseguir en el centro educativo y s, en un centro de trabajo como es la
empresa. El seguimiento y control del alumno, por parte del tutor acadmico y
tutor empresarial, lo realizamos mediante fichas y clases tericas donde
ofrecemos tutoras. Adems el alumno elabora un trabajo en el que donde
refleja lo realizado y lo asimilado.

EVALUACIN DEL MODELO DOCENTE DE PRCTICAS EXTERNAS EN INGENIERA DE EDIFICACIN.

157

Ilustracin 2. Hoja semanal para control de trabajos.

Asimismo, se realiza un control del programa formativo pactado en el


cual se refleja el acuerdo con el responsable de la empresa para gestionar el
desarrollo de dicho trabajo en el puesto de trabajo, evitando as otros trabajos
no relacionados con el aprendizaje programado. En las clases presenciales se
pretenden realizar, a parte del control empresarial y del trabajo que estn
desarrollando, trabajos relacionados con las actividades que llevan a cabo,
debates, planteamientos de dudas sobre su puesto o profesin y desarrollo del
trabajo final. En el trabajo final se refleja todo aquello que ha ido elaborando,
no slo su trabajo como tal, sino cmo se ha ido llevando a cabo para,
posteriormente, realizar la exposicin de dicho trabajo.
Por ltimo, para completar la asignatura se realizan actividades
complementarias como seminarios, jornadas y charlas relacionadas con el
mundo profesional. Todo esto se planifica mediante un cronograma que se les
da a los alumnos desde el inicio.

158

JORGE CARLOS DELGADO GARCA ET.AL.

MES
Semana

CRONOGRANA DE LA ASIGNATURA DE PRCTICAS EXTERNAS


D
a

N
Ru

Objetivo general
prctica

Metodologa de
Trabajo

Grupo

Descripcin

NORMAS DEL
CURSO

Exposicin por parte


de profesor

Asignacin de grupos,
puesto y ficha.

Exposicin por parte


de profesor

Trabajo del
alumno

Entrega
s

SEPTIEMB
RE

SEPTIEMBR
E

15

R-00

Todos

Presentacin
de la
asignatura

26

R-01

Todos

Reunin
global

OCTUBRE

OCTUBRE

NOVIEMBR
E

NOVIEMBRE

A-01

Todos

Actividades
Complementari
as

Segn actividad
programada

Segn actividad
programada

Resumen de la
actividad
realizada,
maximo dos
folios

R-02

GRUPO
1

Reunin
mensual

Desarrollo del trabajo


realizado en el mes en
curso

Exposicin del
alumno del trabajo
realizado y desarrollo
del trabajo final.

Completar
cuaderno y
exponerlo en
clase

Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual

DICIEMBRE

Observacion
es

Pendiente de
programacin

DICIEMBRE

12

R-03

GRUPO
1

Reunin
mensual

Desarrollo del trabajo


realizado en el mes en
curso

Exposicin del
alumno del trabajo
realizado y desarrollo
del trabajo final.

Completar
cuaderno y
exponerlo en
clase

Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual

Completar
cuaderno y
exponerlo en
clase

Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual

ENERO

ENERO

R-04

GRUPO
1

Reunin
mensual

Desarrollo del trabajo


realizado en el mes en
curso

Exposicin del
alumno del trabajo
realizado y desarrollo
del trabajo final.

16

R-05

GRUPO
S1y2

Reunin
global

Resumen de los
ralizado y
coordinacin.

Exposicin por parte


de profesor

FEBRERO

FEBRERO

4_
5

A-02

Todos

Actividades
Complementari
as

Segn actividad
programada

Segn actividad
programada

Resumen de la
actividad,
realizada en un
folio

R-06

GRUPO
1

Reunin
mensual

Desarrollo del trabajo


realizado en el mes en
curso

Exposicin por parte


de alumno

Rellenar
cuaderno y
exponerlo en
clase

10

13

R-07

GRUPO
S1

Exposicin de
trabajos

Desarrollo del trabajo


realizado durante las
prcticas

Exposicin en power
point , 15 minutos de
duracin, por alumno.

Realizacin de un
trabajo sobre
prcticas
realizadas y una
exposicin en
power point

Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual

Pendiente de
programacin

Ilustracin 3. Cronograma del 1er cuatrimestre.

5. Conclusiones
Como conclusin podemos comentar que este proceso ha sido efectivo
y el alumno se siente apoyado desde la universidad. El hecho de tener a dos

EVALUACIN DEL MODELO DOCENTE DE PRCTICAS EXTERNAS EN INGENIERA DE EDIFICACIN.

159

tutores con implicaciones distintas, (profesor y tutor de empresa) hace que el


alumno pueda tener dos puntos de vista respecto a las situaciones planteadas.
Del mismo modo, al haber un control tanto de los alumnos como de las
empresas se observa mejor la relacin entre empresa y alumno.
Con todo esto, conseguimos: promover el aprendizaje relevante;
conocer y aplicar una metodologa cientfica de trabajo y pensamiento para
resolucin de problemas reales concretos; conectar los conocimientos
adquiridos con su utilidad como herramienta de intercambio con la realidad
exterior y de la propia persona; capacitar al alumno para el trabajo en equipo y
favorecer el desarrollo de habilidades de interaccin humana; fomentar la
capacidad crtica y autocrtica; tener conciencia de lo que implica tener una
responsabilidad, al establecer un compromiso con el profesor-tutor por un
lado y con el responsable de la empresa por otro; aportar un conocimiento de
la realidad profesional y aclarar las dudas en la eleccin de una orientacin
profesional; y ofrecer un mnimo de experiencia en el mercado laboral que
facilite una posible futura contratacin.
A nuestro entender, esto nos lleva a dar una mayor calidad a la
asignatura y pensamos que este modelo se puede ampliar otros grados, sin
ningn problema.

Integracin de contenidos disciplinares en las


tutoras ECTS del primer curso de Grado en
Enfermera durante 2010-2011
ngel L. Asenjo, et. al. Grupo de innovacin docente
UAH-GI10-39 Aprendizaje Sin Fronteras en el primer
curso del Grado en Enfermera (ASFE)1
Dpto. de Enfermera. Facultad de Enfermera y Fisioterapia
Universidad de Alcal

Resumen
Lograr aprendizajes significativos requiere el diseo de experiencias
formativas que permitan establecer conexiones entre los nuevos contenidos y
los conocimientos previos, as como interrelacionarlos con los de otras
disciplinas del programa educativo. La integracin hace que la adquisicin de
conceptos, procedimientos y actitudes sea ms firme y rpida, que su retencin
perdure ms y que su recuperacin sea ms sencilla.

Casas, F.; Francisco, C.; Martn, A. Dpto. de Enfermera. UAH. Calleros, L. ; Saura, M. Dpto.
de Fisiologa. UAH. Gragera, R. R. Dpto. Especialidades Mdicas. UAH. Hernndez, L.M.
Dpto. de Anatoma y Embriologa Humanas. UAH. Lozano, J.M. Dpto. de Comunicacin
Audiovisual. UAH.
1

162

NGEL L. ASENJO ET. AL.

La actividad denominada Tutora ECTS, desarrollada en el Grado en


Enfermera, se basa en el principio de intervencin educativa de ayudar al
estudiante a aprender a aprender, para desarrollar competencias generales y
especficas que le permitan acceder a futuros aprendizajes de forma autnoma,
por lo que el alumno, a travs de un trabajo en grupos cooperativos, se
convierte en protagonista del acto formativo. Esta actividad promueve la
integracin de contenidos de las distintas materias, objetivo fundamental de la
misma, y por otra, permite alcanzar importantes competencias transversales
(sntesis, exposicin, bsqueda de informacin, trabajo en grupo, etc.).
Palabras clave:
Tutora ECTS; Grado de Enfermera; interdisciplinariedad; trabajo
grupal; aprendizaje significativo; competencias.

1. Introduccin
La formacin en cualquier disciplina ha de estar sostenida e inspirada,
de forma permanente, por tres procesos mutuamente dependientes: la
innovacin, la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y la
adquisicin de aprendizajes significativos basados en la comprensin, o lo que
es lo mismo, conseguir que los nuevos contenidos se incorporen efectivamente
a la estructura mental de los estudiantes (memoria comprensiva, Ausubel, et al.
1978)2. Los continuos cambios sociales y tecnolgicos obligan a redisear los
perfiles profesionales y, como consecuencia de ello, obliga a los docentes a
redefinir tambin las estrategias y la metodologa aplicada en el proceso de
enseanza-aprendizaje (Camen et al., 2001; Mateo, 2005; Milln Nez,
2005)3. Ya no es una opcin del profesor, sino una necesidad educativa
promover la innovacin docente, entendindola como el arte de aplicar, en
condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las
herramientas tcnicas, cientficas y metodolgicas a nuestro alcance (Cornet
Calveras, 2005)4. Nos encontramos ante un nuevo paradigma que supone una
2 Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. Nueva
York: Holt.
3 Camen AM, Moreno I, Paso A del, Mate B, Salguero M, Repetto M, Repetto G. (2001).
Aprendiendo Toxicologa en Internet. Revista de Enseanza Universitaria. 18, (33) p. 45. Mateo, J.
(2005). Los nuevos retos de la Educacin Superior. Educacin Mdica. 8, (S1), p.20. Milln
Nez, J. (2005). Claves para una enseanza de calidad. Educacin Mdica. 8, (3), pp. 132-6.
4 Cornet Calveras A. (2005). Nuevos planteamientos didcticos: Al innovar en docencia,
mejoramos el aprendizaje? Educacin Mdica. 8, (S1), p.18.

INTEGRACIN DE CONTENIDOS DISCIPLINARES EN LAS TUTORAS ECTS

163

transformacin para la Universidad como institucin educativa, que exige


cambios, tanto a nivel pedaggico como didctico, que favorezcan un modelo
centrado en el aprendizaje en lugar de un modelo centrado en la enseanza
(Fernndez, 2006)5.
Adems de contar con la motivacin del estudiante, gestionar de forma
eficaz los escenarios y los medios con los que cuenta el profesor es una de las
mejores estrategias para asegurar el aprendizaje significativo de los alumnos
(Daz y Noriega 2009)6. Para ello se requiere disear experiencias formativas
que permitan que los conocimientos previos sustenten los nuevos, y stos, a su
vez, modifiquen y reestructuren aqullos, as como se interrelacionen con los
contenidos de otras disciplinas que forman parte del programa educativo del
mismo curso (integracin horizontal).
El aprendizaje significativo en un alumno de primero de Grado en
Enfermera ocurre cuando la nueva informacin se conecta, de forma
sustantiva y no arbitraria con un concepto relevante pre-existente en su
estructura cognitiva, adquirido durante su experiencia educativa previa, y
requiere que adopte una actitud activa en la que cobra especial importancia la
atencin y la motivacin (Ausbel et al., 1978; Mayer, 1979)7. Si el alumno no
dispone de las ideas relevantes sobre las que construir el conocimiento, el
aprendizaje puede verse comprometido, lo que obligara a modificar las
estrategias docentes.
En enseanza tradicional de los estudios universitarios y en sus planes
de estudios se establece una parcelacin del conocimiento en asignaturas y
materias que intentan representar las diferentes reas del conocimiento
humano, aislados unas de otras y sin que exista ninguna relacin entre sus
contenidos. Ello proporciona la adquisicin de un tipo de aprendizaje
mecnico y el desarrollo de una memoria sin significado que dificulta la
aplicacin de los conocimientos a las distintas situaciones. En oposicin a ellos
se encuentran los aprendizajes por descubrimiento, vinculados estrechamente
al aprendizaje significativo (Ausubel, 1963, 1968)8.
Conscientes de ello, y de que la efectividad en los resultados de
aprendizaje en estudios de Ciencias de la Salud, como en Enfermera, en los que
5 Fernndez, A. (2006). Metodologas activas para la formacin de competencias. Educatio siglo
XXI, 24, pp. 35-56.
6 Daz, M; Noriega, T. (2009). Utilizacin de videos didcticos como innovacin en la
enseanza de la toxicologa. Educacin Mdica Superior. 23, (3), pp. 38-44.
7 Ausbel et al., op cit. Mayer, B.J. (1979) The organization of prose and its effects on memory.
Amsterdam: North Holland.
8 Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Nueva York: Grune Stratton. (1968). Educational psychology: a cognitive view. Nueva York: Holt.

164

NGEL L. ASENJO ET. AL.

las materias consideradas bsicas, proporcionan en s mismas la estructura


cognitiva y el sustento sobre el que determinar la justificacin de las diferentes
decisiones e intervenciones propias de las enfermeras aplicadas, decidimos
abordar el presente proyecto. A travs de su desarrollo, pretendemos ayudar al
estudiante a adquirir una estructura interdisciplinar de anlisis de las
situaciones, para lo que se hace necesario avanzar en la permeabilidad de las
fronteras entre las asignaturas, permitindoles relacionar ms fcilmente sus
contenidos.
La integracin de contenidos, al contrario que su fraccionamiento, hace
que la adquisicin de los mismos sea ms firme y rpida, que su retencin
perdure ms y que puedan ser recuperados de forma ms sencilla. Este
aprendizaje, adems, posibilita al estudiante que lo aprendido pueda ser
utilizado en nuevas situaciones, en un contexto diferente, mediante un tipo de
aprendizaje supraordenado (Ausubel et al., 1978)9.
Sin embargo, cualquier innovacin que pretendamos realizar, debe
basarse en el principio de intervencin educativa de ayudar al estudiante a
aprender a aprender, con el objetivo de desarrollar en l competencias que le
permitan acceder a futuros aprendizajes de forma autnoma. El alumno se
convierte en protagonista del acto formativo mediante una actitud de bsqueda
activa del conocimiento y el profesor desempea fundamentalmente un papel
de gua y facilitador de los aprendizajes, frente al rol de docente como
transmisor de conocimientos predominantes en la enseanza tradicional
(Escamilla, 2008)10. El trabajo en grupos reducidos favorece el aprendizaje
cooperativo y la adquisicin de competencias genricas.
En este esfuerzo integrador, caben distintas actividades. El grupo de
innovacin decidi comenzar con el diseo de una actividad denominada
Tutora ECTS, que se desarrolla durante los dos semestres del primer curso
de los estudios de Grado en Enfermera y que presentamos a continuacin.

2. Aprendizaje basado en competencias


Abordar un problema, desde una perspectiva interdisciplinar, permite
eliminar las barreras del conocimiento. De esta forma, el estudiante se enfrenta
a la propia complejidad real de la situacin, asumiendo el aprendizaje de la
misma forma a la que se enfrentar en su prctica profesional,
contextualizando e integrando los saberes. Creemos que esta metodologa
Ausbel, et al., op cit.
Escamilla, A. (2008). Las Competencias Bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros.
Barcelona: Gra

10

INTEGRACIN DE CONTENIDOS DISCIPLINARES EN LAS TUTORAS ECTS

165

docente es una herramienta til para la formacin de futuros enfermeros o


enfermeras que se tendrn que enfrentar a un mundo cambiante donde los
avances cientficos y tecnolgicos se suceden a un ritmo vertiginoso. Nos
encontramos, pues, ante un modelo pedaggico basado en la interrelacin de
materias que contribuyen especficamente a aportar conocimientos cientficos y
a desarrollar competencias genricas y especficas, en el que el alumno es el
verdadero motor de su aprendizaje (Villa y Poblete, 2007)11. A travs de este
modelo integrador se favorece la adquisicin de competencias desde cada
materia y la aportacin de situaciones complejas que implican movilizar
contenidos pertenecientes a diversas disciplinas, superando as las limitaciones
de un modelo curricular fragmentado (Moya y Luengo, 2011)12.
Por tanto, se pretende favorecer un modelo de aprendizaje basado en
competencias que permita al alumno construir su propio conocimiento,
integrando competencias, objetivos y contenidos de todas las disciplinas y con
la ayuda de los diferentes profesores implicados. As pues, la enseanza por
competencias no solo supone variaciones en la determinacin de contenidos de
aprendizaje, sino tambin en la propia prctica educativa a travs de nuevas
metodologas, trabajo interdisciplinar y currculum integrado (Zabala y Arnau,
2007)13.
El aprendizaje basado en competencias requiere desarrollar las
competencias y los conocimientos a partir de un perfil acadmico-profesional
de un determinado tipo de estudios (Villa y Poblete, 2007)14. De esta forma,
nos permite integrar competencias genricas bsicas, competencias
transversales relacionadas con la formacin integral de las personas y
competencias especficas que posibilitan una orientacin profesional. Nos
brinda, adems, la oportunidad de aprovechar un aprendizaje participativo para
promover la reflexin, con ayuda del dilogo y la discusin, cuestionar
permanentemente el conocimiento, y formar profesionales crticos, con
habilidades y competencias que les permita ser competentes en su profesin.
Junto a las competencias definidas por cada una de las asignaturas, las
competencias generales y especficas que se pretende desarrollar en esta
actividad son las siguientes:

11 Villa, A. y Poblete M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin
de las competencias genricas. Bilbao: Ediciones Mensajero.
12 Moya, J. y Luengo, F. (2011). Teora y prctica de las Competencias Bsicas. Barcelona: Gra.
13 Zabala, A y Arnau, L. (2007). La enseanza de las competencias. Aula de Innovacin Educativa,
161, pp. 40-46.
14 Villa y Poblet, op cit.

166

NGEL L. ASENJO ET. AL.

Competencias Generales (Genricas/transversales segn ANECA):


Capacidad de anlisis y sntesis; planificacin y gestin del tiempo;
comunicacin oral y escrita en la lengua materna: habilidades de
gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar
informacin proveniente de distintas fuentes); capacidad de crtica y
autocrtica; capacidad para generar nuevas ideas (creatividad);
trabajo en equipo; habilidades interpersonales; iniciativa y espritu
emprendedor y motivacin.
Competencias Especficas (segn ANECA): capacidad para integrar
los contenidos de las distintas asignaturas; conocimiento relevante
de y capacidad para aplicar ciencias bsicas y de la vida;
conocimiento relevante de y capacidad para aplicar ciencias
sociales, del comportamiento y de la salud; conocimiento relevante
de y capacidad para aplicar principios de investigacin e
informacin.

3. Objetivos y descripcin del proyecto


Nuestro grupo de Innovacin Docente de la Universidad de Alcal
(UAH-GI10-39: ASFE) nace como consecuencia de la necesidad de introducir
mejoras en los procesos de aprendizaje, que fomenten una mayor y ms activa
implicacin del estudiante, dando nfasis a la adquisicin de competencias no
solo conceptuales, sino procedimentales y actitudinales. Este grupo est
constituido por profesores de diferentes disciplinas que impartimos docencia
en el Grado de Enfermera (Anatoma y Biologa, Fisiologa, Ciencias
Psicosociales Aplicadas y Comunicacin, Fundamentos Tericos y
Metodolgicos de la Enfermera, Fisiopatologa y Bsqueda y Gestin de la
Informacin).
Es un reto para los docentes y para la propia Facultad de Enfermera y
Fisioterapia, que apoya e impulsa estas iniciativas. Por ello, los integrantes de
este proyecto nos vimos con la responsabilidad y la ilusin de afrontar un
cambio de metodologa ms acorde con las nuevas demandas sociales y
profesionales. Para ello debamos estar dispuestos a desaprender para aprender
de nuevo a ensear, cuestionndonos nuestra metodologa docente y
asumiendo riesgos. Siguiendo a Ausubel y a la psicologa cognitiva actual, la
tarea del docente debe consistir en programar las actividades o situaciones de
aprendizaje adecuadas que permitan conectar activamente la estructura
conceptual de diversas disciplinas con la estructura cognoscitiva previa del
alumno. En definitiva, perseguamos los siguientes objetivos:

INTEGRACIN DE CONTENIDOS DISCIPLINARES EN LAS TUTORAS ECTS

167

Objetivo general: Ayudar al estudiante del primer curso del Grado


en Enfermera a adquirir competencias de anlisis interdisciplinar
de las situaciones relacionadas con los cuidados de salud de la
persona.
Objetivos especficos:
Disear actividades de aprendizaje que permitan al estudiante
integrar los conocimientos de las distintas materias del curriculum
docente.
Fomentar el aprendizaje participativo y cooperativo mediante la
distribucin de los estudiantes en pequeos grupos.
Impulsar la adquisicin de competencias de comunicacin oral
y escrita.
Promover la reflexin, el dilogo y la discusin, que apoyen la
adquisicin por los estudiantes de competencias de
razonamiento crtico.

Los alumnos deben trabajar en grupos de 10-11 miembros, para


profundizar en una situacin significativa para el aprendizaje, una diferente
para cada grupo, y diseada por los profesores implicados en el proyecto. Los
objetivos de las distintas materias se les proporcionan de forma escalonada.
Esta introduccin sucesiva de los objetivos evita que los estudiantes parcelen el
trabajo, y as desarrollen un trabajo realmente cooperativo. El seguimiento y
orientacin del trabajo grupal se lleva a cabo mediante la tutorizacin. Cada
semestre el grupo entrega un documento nico a todos los docentes y recibe
las correcciones pertinentes.
Despus de cada semestre, y con ayuda de recursos multimedia, los
alumnos exponen oralmente durante 15 minutos, ante un tribunal de
profesores y ante sus propios compaeros, sus trabajos. Tras la exposicin los
estudiantes reciben los comentarios de los profesores y responden a preguntas
formuladas por stos y por sus compaeros. Se considera obligatorio que los
estudiantes formulen una pregunta, al menos, durante las diferentes sesiones de
exposicin. El no hacerlo repercutir en su calificacin final.
Se evalan el trabajo individual y grupal, la capacidad de interrelacionar
contenidos, la calidad de los mismos y la calidad de la exposicin. La
calificacin de la actividad supone como promedio un 20% de la nota final, en
cada una de las asignaturas.

168

NGEL L. ASENJO ET. AL.

4. Planificacin
Cada una de las asignaturas aport a este proyecto un nmero de horas
presenciales proporcional a su carga crediticia, entre 4 y 8 horas, para la
realizacin de las tutoras grupales y las exposiciones. La actividad Tutoras
ECTS, fue incluida en los horarios oficiales del curso acadmico 2010/2011.
Se desarrollaba en jueves alternos en sesiones de una hora de duracin por
grupo (Tabla 1).
Primer semestre

Segundo semestre

Presentacin del proyecto


Presentacin del caso y entrega de
objetivos de Anatoma

Discusin de objetivos Anatoma y


entrega de objetivos de Biologa

Discusin de objetivos de Biologa y


entrega de objetivos de Fisiologa

Discusin de objetivos de Fisiologa y


entrega de objetivos de Psicosociales

6
7
8
9

Discusin de objetivos de psicosociales y


preparacin de la presentacin y defensa
del trabajo
Presentaciones orales y defensa de
trabajos I
Presentaciones orales y defensa de
trabajos II
Presentaciones orales y defensa de
trabajos III

Presentacin del proyecto


Presentacin del caso y entrega de objetivos
transversales y de Fisiopatologa
Discusin de objetivos de Fisiopatologa
Discusin de objetivos de Fisiopatologa y
entrega objetivos de Fundamentos de
Enfermera
Discusin de objetivos de Fundamentos de
Enfermera

Discusin de objetivos de Fundamentos de


Enfermera

Preparacin de la presentacin y defensa del


trabajo

Presentaciones orales y defensa de trabajos I

Presentaciones orales y defensa de trabajos II

10 Presentaciones orales y defensa de trabajos III

Tabla 1. Cronograma durante ambos semestres

5. Evaluacin
Al finalizar cada sesin de presentacin, el claustro de profesores se
reuni para calificar las presentaciones y el desempeo de cada estudiante. En
los dos semestres el sistema de evaluacin fue el mismo y se corresponde con
el que les fue presentado a los estudiantes al comienzo de la actividad (Grfico
1).

INTEGRACIN DE CONTENIDOS DISCIPLINARES EN LAS TUTORAS ECTS

169

Grfico 1. Peso de cada tem en la evaluacin

En la evaluacin, los profesores utilizaron diferentes indicadores que


ayudaron a evaluar el proceso: los contenidos, el grado de integracin de
conocimientos, la calidad de las fuentes documentales utilizadas, la calidad de la
exposicin oral (claridad en la exposicin, fluidez del lenguaje), el
funcionamiento y la cohesin grupal, el adecuado manejo de ordenador y TICs,
el grado de participacin en las tutoras, la implicacin de cada alumno dentro
del trabajo grupal.
Como dijimos anteriormente, la repercusin de la calificacin de la
actividad en la evaluacin de cada asignatura supuso como promedio un 20%
de la nota final de la misma.

6. Resultados
Con un aprendizaje integrador y multidisciplinar hemos conseguido
que las situaciones diseadas para cada grupo puedan ser abordadas desde
diferentes vertientes del saber. Al no fragmentar el estudiante se aproxima
paulatinamente a la experiencia de forma similar a como lo har en la prctica
profesional: contextualizando e integrando los saberes.
Al finalizar la actividad se distribuy entre los estudiantes una encuesta
que pretenda conocer su grado de satisfaccin con la actividad, as como
recabar informaciones que permitieran mejorar la misma en cursos sucesivos.
La participacin fue superior al 90% y entre las conclusiones extradas destac
el porcentaje de alumnos que reconoce que la actividad le ha ayudado a integrar
contenidos de las distintas materias, objetivo fundamental de sta, y el elevado
porcentaje de los mismos que sealan que les ha permitido alcanzar

170

NGEL L. ASENJO ET. AL.

competencias transversales (sntesis, exposicin, bsqueda de informacin,


trabajo en grupo, etc.), tal y como se muestra en la grfica 2.
Entre las indicaciones que merecen una reflexin, de cara a introducir
mejoras en cursos prximos, los estudiantes destacaron: la necesidad de
relacionar el esfuerzo que les supone la actividad con el porcentaje que
representa en la evaluacin final de cada asignatura y la necesidad de mejorar la
coordinacin entre el profesorado y de concretar mejor los objetivos.
La valoracin del grupo de profesores es altamente positiva, destacando
la capacidad de integracin de contenidos que los estudiantes han demostrado
en los trabajos y en las exposiciones finales. Adems, se ha evidenciado un
significativo progreso entre semestres en lo relativo a las competencias de
comunicacin y ha crecido el nmero de grupos que han utilizado TICs de
mayor complejidad en sus presentaciones.
Asimismo, reconocen acertadas las crticas reseadas por los
estudiantes y verbalizan la necesidad de establecer nuevos mecanismos de
evaluacin que permitan discriminar en mayor medida el trabajo de cada
estudiante y de incluir la autoevaluacin y la evaluacin por pares.
Consideran ms ajustado a los fines y desarrollo de la actividad el
nombre de Tutoras integradas que opinan debe distinguir la actividad desde
el prximo curso.
100
90
80
70
60
50

40
30
20
10
0

Integracin de
contenidos
Trabajo en grupo
Bsqueda y gestin de
la informacin
Expresin oral
Expresin escrita
Respeto a los dems
Conocimiento del tutor

Grfica 2: Porcentaje de estudiantes que sealan haber adquirido cada una de


las competencias

Finalmente, recomiendan a los profesores responsables de las


asignaturas de 2 curso de Grado en Enfermera programen actividades

INTEGRACIN DE CONTENIDOS DISCIPLINARES EN LAS TUTORAS ECTS

171

similares que den continuidad al trabajo realizado y permitan a los estudiantes


continuar adquiriendo y aplicando una metodologa integrada para el anlisis y
la adquisicin de nuevos conocimientos.

7. Conclusiones
Con esta experiencia los docentes hemos tenido la oportunidad de
aumentar el conocimiento mutuo, compartiendo actividades e integrando palabra mgica- objetivos, conocimientos, inquietudes, contradicciones e
intereses que nos han impulsado a mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje. Pretendemos ayudar a que el estudiante llegue a ser capaz de
enfrentarse a las exigencias de una formacin continuada a lo largo de su vida y
para su formacin como profesionales competentes en un mundo en constante
cambio. Esta innovacin nos ha aportado una nueva cultura de trabajo en
equipo y un clima de confianza mutua que no ramos capaces de percibir con
la enseanza tradicional ms anclada en el individualismo.
La implicacin seria, la tenacidad en esta apuesta y la motivacin de los
docentes implicados en este proyecto hacen que, aunque haya supuesto un
gran esfuerzo en el trabajo del da a da, podamos concluir que resulta una
herramienta docente muy valiosa. El esfuerzo vale la pena y, en la mayora de
los casos, es muy gratificante.

La tutora ECTS en el desarrollo del


aprendizaje significativo
Grupo de Innovacin Docente: El aprendizaje significativo
en Enfermera mediante el desarrollo de las tutoras ECTS1
Universidad de Alcal
Resumen:
En el nuevo marco de la educacin superior, la tutora ECTS es un
elemento esencial del proceso de aprendizaje. En la Facultad de Enfermera de
Guadalajara, el Grupo de Innovacin Docente El aprendizaje significativo en
Enfermera mediante el desarrollo de las tutoras ECTS se propuso seguir
explorando este tipo de aprendizaje reflexivo en el nuevo entorno formativo.
Por cada asignatura de 6 crditos se realizan 4 tutoras ECTS obligatorias, en
grupos de 5 a 10 estudiantes. Desde el curso 2008-2009, el Grupo viene
trabajando en este tipo de aprendizaje significativo. Este trabajo incluye la
evaluacin de los aspectos metodolgicos, de aplicabilidad y percepcin de los
alumnos y profesores implicados, obteniendo resultados positivos. Este
proyecto surge de la necesidad de valorar si la planificacin realizada de las
tutoras ECTS, incorporadas como parte de la metodologa docente, es la
Pascual Benito M Isabel1 Hernndez Martnez Helena1. Lpez Martnez Francisco1. Prez
Surez Inmaculada1 Barrasa Gonzlez Almudena1 Canabal Garca Cristina2 1Departamento de
Enfermera. Facultad de Enfermera de Guadalajara. Universidad de Alcal 2rea de Didctica
y Organizacin Escolar. Departamento de Didctica. Universidad de Alcal
1

174

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ENFERMERA

adecuada para desarrollar el aprendizaje de los estudiantes. El objetivo de este


trabajo es presentar la evaluacin de este proyecto. Se valora, por un lado, la
resolucin de los casos planteados y, por otro, la percepcin del estudiante y
del profesorado. Para ello, los alumnos cumplimentan de manera annima una
encuesta mixta y los profesores realizan un relato reflexivo sobre la experiencia.
Los resultados obtenidos, muestran una percepcin positiva en ambos
colectivos, as como la utilidad de las tutoras ECTS para el aprendizaje
significativo.
Palabras clave:
Tutora ECTS, evaluacin en tutoras ECTS; docencia en Enfermera;
aprendizaje significativo; adquisicin de competencias.

1. Introduccin
En el nuevo marco de la educacin superior, la tutora ha adquirido un
papel cada vez ms relevante como elemento esencial del proceso de
aprendizaje centrado en el estudiante (Rodrguez, 2004)2. La accin tutorial
dentro del mbito universitario puede dividirse en dos bloques, tal y como
sealan Mateos y Montanero (2008)3. Por un lado, las tutoras vinculadas a una
titulacin que incluyen las personales y profesionales y acadmicas. Por otro,
las tutoras vinculadas a una materia (entre las que se incluyen las tutoras
convencionales para dudas sobre el desarrollo de la asignatura, las tutoras de
prcticas clnicas, prcticas en empresas y de trabajo de fin de Grado) llamadas
fundamentales y las tutoras ECTS programadas, obligatorias y relacionadas
con el seguimiento eficaz del trabajo autnomo, individual o grupal, de los
estudiantes, como medio para la individualizacin y la calidad educativa
(Lzaro, 2008)4.
En el Grado en Enfermera de la Facultad de Enfermera de Guadalajara, se
planifican 4 tutoras ECTS de asistencia obligatoria para los estudiantes en
grupos reducidos y programadas en el horario por cada asignatura de 6 crditos
ECTS. Estas tutoras estn centradas en la gua y evaluacin continua de
trabajos dirigidos o aprendizajes que requieran un grado de ayuda elevado.
Rodrguez, S. (2004). Manual de Tutora Universitaria. Barcelona: Octaedro.
Mateos Masa, V. Montanero Fernndez, M. (2008): Diseo e implantacin de Ttulos de Grado en el
EEES Madrid: Narcea.
4 Lzaro, . (2008). Diferencias cualitativas entre experiencias tutoriales para opciones de
aprendizaje universitario. Revista inter-universitaria de formacin del profesorado, 61, pp. 109-138.
2
3

LA TUTORA ECTS EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

175

Dichas tutoras pueden ser utilizadas de manera especfica para una asignatura,
de manera compartida por varias asignaturas del mismo cuatrimestre en torno
a un trabajo interdisciplinar, o compartidas por asignaturas de cuatrimestres
distintos dentro del mismo curso, en torno al seguimiento y evaluacin de
determinadas competencias.
En este proyecto se realizan 4 tutoras ECTS, en el primer cuatrimestre,
de la asignatura Procesos generales en Enfermera y 4 tutoras, en el segundo
cuatrimestre, de la asignatura Enfermera clnica en la edad adulta. Situaciones agudas y
de emergencia. En todas ellas participan los profesores de ambas asignaturas
cubrindose, de manera gradual en ambas, las siguientes competencias
especficas (habilidades de diagnstico, toma de decisiones y planificacin de
intervenciones) y las genricas como (resolucin de casos, trabajo en equipo,
aprendizaje autnomo), necesarias para la resolucin de casos clnicos.
Para el desarrollo de las tutoras los profesores determinan las
competencias y planifican el cronograma y los casos clnicos a resolver. Se
distribuyen los alumnos en grupos de 8 a 10 alumnos, formndose 8 grupos
distribuidos al 50% entre el profesorado. Esta distribucin se mantiene en
ambas asignaturas. En cada una de ellas se programan 4 tutoras ECTS, de 1
hora de duracin y planificadas en el horario, ajustndose a la carga lectiva
global de cada asignatura para este tipo de actividad. En la presentacin de la
asignatura se les explica a los estudiantes cmo se va a realizar cada una de las
tutoras, aportndose la documentacin necesaria para su desarrollo. Para
evaluar el logro de las competencias adquiridas por el estudiante se elaboran
rbricas, en las que se determina el trabajo de cada una de las tutoras y su
valoracin, haciendo partcipe al alumno de esta evaluacin. Para completar la
evaluacin de las competencias, los grupos debern entregar el caso clnico
resuelto. ste tendr una repercusin del 20% en la nota final de las
asignaturas.

2. Objetivo del trabajo


El objetivo de este trabajo es presentar la evaluacin de este proyecto.
Se valora, por un lado, la resolucin de los casos planteados y, por otro, la
percepcin del estudiante y del profesorado.

3. Metodologa
Para conocer la opinin de los estudiantes, se disea una encuesta
annima con preguntas cerradas (han de contestar si o no) y abiertas (el porqu

176

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ENFERMERA

de su respuesta y si modificara algn aspecto), sobre la planificacin, utilidad


para su aprendizaje y la metodologa aplicada en el desarrollo de las tutoras
ECTS; y tres 3 preguntas abiertas sobre su percepcin de que son y para qu
sirven estas tutoras. Por su parte, los profesores realizan un relato reflexivo
con su percepcin de la experiencia y la calidad de la resolucin de los casos
clnicos. Los datos se recogen al finalizar la asignatura del segundo
cuatrimestre.
Por ltimo, para conocer la resolucin de los casos planteados se
comparan las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la resolucin de
casos clnicos de los cursos acadmicos 2010/11 y 2011/12.

4. Resultados
4.1.

Opinin de los estudiantes

De los 68 estudiantes, matriculados en las dos asignaturas del 2 curso


del Grado en Enfermera de la Facultad de Enfermera de Guadalajara, responden 46
alumnos (67.65%), de manera voluntaria. Los resultados obtenidos se muestran
a continuacin, englobados por cada uno de los bloques de la encuesta.
4.1.1. Planificacin de las tutoras
Al preguntarles si les parece adecuado el tamao del grupo un 97,8% de
estudiantes responde afirmativamente. A un 95,6% les parecen adecuados la
distribucin de los grupos y el sistema de trabajo desarrollado en las tutoras
ECTS. Respecto a la adecuacin de la distribucin temporal de las tutoras, un
82,6% responde que es el adecuado y a un 91,3% le parece adecuado el tiempo
dedicado a las tutoras.
Llama la atencin que, respeto a la variacin del profesorado en cada
tutora, las dos opciones de respuesta estn prcticamente equilibradas, a un
45,65% de los estudiantes no les parece adecuado tener en todas las tutoras al
mismo profesor.
Ante la pregunta abierta Qu modificaras en relacin a la
planificacin de las tutoras ECTS? La respuesta ms recurrente (13% de
estudiantes) es la necesidad de explicitar mejor los criterios de evaluacin.

LA TUTORA ECTS EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

177

Figura 1. Planificacin tutoras ECTS

En cuanto a cmo consideran que debera ser el trabajo de las tutoras,


como puede observarse en la Figura 2, el 83% estima que debe ser grupal,
frente al 17% que opina que debe ser individual.

Figura 2. Valoracin del tipo de trabajo en las tutoras

Considerndose en global estos datos, los estudiantes tienen una


opinin favorable de las planificacin de las tutoras ECTS, excepto en relacin
a la continuidad de un mismo profesor en todas las tutoras, con casi un 50%

178

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ENFERMERA

de los alumnos, y la necesidad de explicar ms detalladamente los criterios de


evaluacin (un 13%). Asimismo, prcticamente la mayora de los alumnos
prefieren el trabajo grupal frente al individual.
4.1.2. Utilidad de las tutoras ETCS en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes
Un 95,65% de los estudiantes afirman que las tutoras ECTS les han
permitido adquirir conocimientos especficos de las asignaturas y les han
parecido adecuados los contenidos abordados en ellas. Adems, un 86,95% de
los alumnos afirman que les ha servido para integrar conocimientos de otras
asignaturas.
A la pregunta abierta sobre las modificaciones que realizaran en
relacin a este apartado slo contesta un 10,86% de los estudiantes y un 6,5%
(un 60% del 10,86% que responden) opina que deberan dedicarse un tiempo
en las tutoras a tratar dudas de contenidos de las asignaturas.

Figura 3. Utilidad de las tutoras ECTS para el aprendizaje significativo

Los estudiantes consideran, mayoritariamente, que las tutoras les han


sido de utilidad tanto para adquirir conocimientos especficos de las dos
asignaturas como para integrar conocimientos de otras materias.
4.1.3. Metodologa de las tutoras
Respecto a la metodologa desarrollada en las tutoras ECTS, un 86,5%
de los alumnos afirma que se ha aprovechado el tiempo de las tutoras
adecuadamente. En relacin a si el guin facilitado para las tutoras les ha

LA TUTORA ECTS EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

179

servido de gua para su realizacin: un 78,26% de los estudiantes responde


afirmativamente; el 21,74% restante indica en la pregunta abierta Qu
modificaras en este apartado? que el guin facilitado para las tutoras debe ser
ms explcito. Por ltimo, un 91,3% de los estudiantes ha afirmado que la
evaluacin de las tutoras ETCS debera tener ms peso en la calificacin de las
dos asignaturas.

Figura 4 Metodologa de las tutoras ECTS

A la vista de estos resultados, la mayora de los estudiantes demandan


un mayor peso de la evaluacin de las tutoras en la evaluacin final de las
asignaturas y un guin para su desarrollo ms explcito.
4.1.4. Comentario personal sobre las tutoras
Los alumnos ante la pregunta abierta Cul crees que es el objetivo de
las tutoras ECTS? un 60,86% de los alumnos opinan que es integrar
conocimientos de las asignaturas y un 13% potenciar el trabajo en grupo. Por
otro lado, un 17,39% de los alumnos opinan: el objetivo debe ser resolver
dudas de las asignaturas. Un 8,75 de los estudiantes deja la pregunta en
blanco. Vase Figura 5.

180

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ENFERMERA

Figura 5. Opinin de los estudiantes sobre el objetivo de las tutoras ECTS

Ante la pregunta Para qu crees que sirven las tutoras ECTS? un


69,56% de los estudiantes opina que sirven para poner en comn
conocimientos, un 6,5% de los alumnos refiere para sobrecargarnos de
trabajo y un 23,94% de los estudiantes no responde nada. Vase Figura 6.

Figura 6. Opinin de los estudiantes sobre para que crees que sirven las tutoras ECTS

Por ltimo, al preguntarles para qu crees que deberan servir las


tutoras ECTS?: un 42% de los estudiantes argumenta que para integrar

LA TUTORA ECTS EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

181

conocimientos, un 34,78% refiere: para aclarar dudas y el resto de alumnos


(un 23,22%) deja el espacio en blanco, sin contestar. Vase Figura 7.

Figura 7. Opinin de los estudiantes sobre para qu deberan servir las tutoras ECTS

Como puede apreciarse en las respuestas de las preguntas anteriores,


hay un importante nmero de estudiantes (prcticamente un 35%) que estima y
demanda las tutoras convencionales para aclarar dudas de las asignaturas.
4.1.5. Evaluacin de la resolucin de casos clnicos
Para identificar la efectividad de las tutoras ECTS se ha comparado la
evaluacin de los trabajos presentados por los estudiantes en los cursos
acadmicos 2010/11 y 2011/12. Durante el curso 2010/11 los estudiantes
tenan que presentar un trabajo de grupo que consista en la resolucin de un
caso clnico. Las tutoras eran a demanda y no todos los grupos las solicitaron.
Durante el curso 2011/12 se trabajan casos clnicos similares al curso anterior
en las tutoras ECTS y los criterios de evaluacin para la resolucin son los
mismos que en el curso anterior.
Al comparar los resultados acadmicos obtenidos en ambos cursos,
como puede observarse en la Figura 8, aumenta el porcentaje de notables de un
15,09% a un 52,23% a expensas de los aprobados y los sobresalientes que
descienden de un 43,39% a un 22,38% y de un 11,32% a un 2,98%,
respectivamente.

182

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ENFERMERA

Figura 8. Comparativa de resultados resolucin de casos

4.2.

Opinin del profesorado

Los profesores implicados en el proceso manifiestan su satisfaccin


con esta experiencia, pues les ha permitido identificar mejor las capacidades y
las limitaciones de cada uno de los estudiantes, lo cual redunda en poder
acompaarles mejor en su aprendizaje. Estos son algunos de sus comentarios:
Aunque en la primera tutora, algunos de los estudiantes estaban
bastante nerviosos, como si fuesen a examinarse, esta sensacin
desapareci a lo largo de las siguientes tutoras
Hemos podido conocerles mejor, ver como se implican, buscan
informacin, discuten opciones y llegar a justificas sus decisiones.
Esta metodologa docente facilita bastante la evaluacin de los
estudiantes.
Con vistas al curso que viene, consideramos necesario: revisar y
restructurar el proyecto para mejorarlo, fundamentalmente en los aspectos de
planificacin; hacer la tutora ECTS ms flexible de modo que nos permita
hacer modificaciones para adaptarla a las particularidades de cada grupo;
conseguir el que la informacin previa que se aporta sea lo suficientemente
clara para que los alumnos identifiquen que esas modificaciones pueden

LA TUTORA ECTS EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

183

deberse a las caractersticas individuales, tanto de los componentes del grupo


como del profesor, etc.

5. Conclusiones
Para concluir y con los resultados obtenidos se puede decir:
Las tutoras ECTS son tiles como metodologa para potenciar
en el estudiante el aprendizaje significativo y desarrollar las
competencias de las asignaturas (especficas y genricas)
necesarias para la resolucin de casos clnicos simulados o
planificados.
La percepcin de los alumnos y los docentes es positiva porque
es un entorno educativo donde se favorece la evaluacin
continua y el conocimiento mutuo de ambos.
Y siguiendo las percepciones de los estudiantes y docentes, para
el prximo curso acadmico:

Es necesario; por un lado, revisar, ampliar y hacer ms


explcito el guin facilitado para el desarrollo de las
tutoras as como los criterios de evaluacin. Y, por
otro, discutir los criterios de evaluacin y calificacin de
las tutoras ECTS y de las asignaturas implicadas en la
experiencia.

Hay que seguir trabajando en la transicin hacia el


nuevo modelo educativo, difundiendo y ofertando a los
estudiantes los distintos tipos de tutoras existentes. Y
ello, no sustituyendo unas por otras sino explicando la
utilidad y objetivos de cada una de ellas.

III
COMPETENCIAS Y
EVALUACIN DE
APRENDIZAJES DESDE LA
DIMENSIN
INTERDISCIPLINAR

La coordinacin de las competencias genricas


en los grados de la Universidad de Alcal
Grupo INTERINNOVA1
Universidad de Alcal
Resumen
Durante el pasado curso 2010-2011 el Grupo INTERINNOVA de la
Universidad de Alcal inici un proyecto sobre competencias genricas en la
enseanza universitaria. El trabajo que se incluye en esta comunicacin forma
parte de este proyecto, y se centra en la presentacin y el anlisis de los datos
obtenidos tras entrevistas estructuradas por medio de cuestionario a los
coordinadores de curso y/o titulacin de los diversos Grados de la UAH. En
estas entrevistas se preguntaba sobre las labores y los mtodos de coordinacin
en relacin con las competencias genricas, para seguidamente pedir una
valoracin de la importancia de estas competencias clasificadas en cuatro tipos
de saberes: tipo terico, tipo prctico, tipo contextualizado y reflexivo, y tipo
1.

Adrin Prez-Redondo,a Isabel Rodrguez Costa,b M Dolores Gonzlez Rivera,c Jos SezLandete,d Pedro Gil Jimnez,e David Valads Cerrato),c y Ana Blanco Canales.f
a: Dpto. de Qumica Inorgnica, Facultad de Qumica; b: Dpto. de Fisioterapia, Facultad de Enfermera y
Fisioterapia; c: Dpto. de Psicopedagoga y Educacin Fsica, rea de Educacin Fsica y Deportiva, Facultad
de Medicina; d: Dpto. de Teora de la Seal y Comunicaciones, rea de Teora de la Seal y Comunicaciones,
Escuela Politcnica; e: Dpto. de Teora de la Seal y Comunicaciones, rea de Ingeniera Elctrica, Escuela
Politcnica; f: Dpto. de Filologa, rea de Lengua Espaola, Facultad de Filosofa y Letras. a, b, c, d, e y f:
Universidad de Alcal).

188

GRUPO INTERINNOVA

tico y actitudinal. Adems, se peda que indicaran la formacin que haban


recibido sobre las competencias en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Palabras clave:
Evaluacin de competencias genricas; coordinadores de grado;
proceso de coordinacin docente; integracin curricular; metodologa de
encuesta.

1. Introduccin
Durante el curso 2010/2011 el Grupo INTERINNOVA comenz un
proyecto para analizar el tratamiento de las competencias genricas en las aulas
de la Universidad de Alcal (UAH), para as, partiendo de este conocimiento,
poder sugerir modelos de actuacin que permitieran desarrollar y
posteriormente evaluar dichas competencias genricas. Con este objetivo, tras
una revisin de la bibliografa sobre la clasificacin y la importancia de este tipo
de competencias, se dise un proyecto de innovacin educativa que en la
actualidad estamos desarrollando (Blanco et al., 2011)2. Este trabajo se enmarca
dentro de este proyecto, y trata de averiguar cul es el punto de partida sobre
las competencias genricas en las titulaciones que se imparten en la UAH.

2. Objetivos
Los objetivos que nos planteamos con el estudio que se presenta en
esta comunicacin son los siguientes:
averiguar si se lleva a cabo una planificacin de las competencias
genricas que cada alumno debe alcanzar cursando las diferentes
asignaturas en los Grados que se imparten en la UAH.
en aquellos casos en los que se realice dicha planificacin, conocer
los mtodos que se emplean, as como las competencias que se
desarrollan de forma conjunta por el profesorado.

Blanco Canales, A., Gil Jimnez, P., Gonzlez Rivera, M.D., Prez-Redondo, A., Rodrguez
Costa, I., Sez-Landete, J., y Valads Cerrato, D. (2011). Competencias genricas en la
enseanza universitaria. Proyecto para su desarrollo en la UAH. Comunicacin presentada en
el V Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria 2011, 15-16 de marzo. Alcal de Henares.
2

LA COORDINACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS GRADOS DE LA UNIVERSIDAD DE ALCAL

189

Tambin interesa conocer si se ha realizado una gradacin de las


competencias genricas y si se ha planteado alguna forma de evaluacin de las
mismas.
conocer la importancia dada por los coordinadores de curso o
Grado a diferentes competencias genricas.
y por ltimo, averiguar si los coordinadores de curso o Grado han
recibido alguna formacin relacionada con las competencias en el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).

3. Metodologa
La metodologa utilizada fue cuantitativa de corte descriptivo. Los
procedimientos que se siguieron son los propios de una encuesta seccional
aplicada a una muestra de personas. Las encuestas se realizaron a
coordinadores de titulacin y coordinadores de curso, de tal forma que el
universo objeto de estudio estimado era 37 coordinadores de titulacin y 63
coordinadores de curso; mientras que el tamao de la muestra real fue de 13
coordinadores de titulacin y de 17 coordinadores de curso, teniendo en
cuenta que algunos coordinadores de titulacin desempeaban tambin tareas
de coordinadores de curso. De estos coordinadores, el 60% (n:15) eran mujeres
y el 40% (n:10), hombres. Un 36% (n:9) perteneca a la rama de las Ciencias
Sociales y Jurdicas, un 24% (n:6) corresponda a la rama de las Ciencias de la
Salud, un 20% (n:5) trabajaba en la rama de las Artes y Humanidades, un 12%
(n:3) en la rama de las Ciencias, y un 8% (n:2) perteneca a la rama de las
Ingenieras y Arquitectura.
Teniendo en cuenta los objetivos, se utiliz una entrevista estructurada
(ERIC, 1997)3 mediante el Cuestionario para conocer el desarrollo y el grado
de importancia de las competencias genricas, el cual se elabor y valid
siguiendo el procedimiento que proponen Cea (2001)4 y Sierra (2001)5:
delimitar los objetivos del estudio, utilizar otros cuestionarios validados
(Gonzlez y Wagenaar, 2003; OCDE, 2005; ANECA, 2007)6, establecer las
3 ERIC Educational Resources Information Center (1997). Designing structured interviews for
educational research. Practical Assessment, Research & Evaluation, 5, (12). Recuperado el 15 de
abril 2012, de: http://pareonline.net/getvn.asp?v=5&n=12
4 Cea, J.M.A. (2001). Metodologa cuantitativa. Estrategias y tcnicas de investigacin social. Madrid:
Sntesis.
5 Sierra, R. (2001). Tcnicas de investigacin social. Teora y ejercicios. Madrid: Dykinson.
6 Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Phase
One. Bilbao: Universidad de Deusto.

190

GRUPO INTERINNOVA

dimensiones y las variables para la organizacin del contenido del cuestionario,


solicitar el juicio de expertos y realizar un estudio piloto. El cuestionario se
compona de 16 preguntas cerradas que recogan cuatro dimensiones: las
caractersticas sociales y acadmicas, la planificacin de las competencias
genricas, la importancia que daban a este tipo de competencias los
coordinadores, y la formacin que haban recibido stos sobre competencias.
La investigacin realizada es de corte transversal, ya que la recogida de la
informacin se llev a cabo entre los meses de mayo y julio de 2011.

4. Resultados
4.1. La planificacin de las competencias genricas
Una de las preguntas cruciales de la entrevista, que est relacionada
ntimamente con uno de los objetivos de este estudio, consista en mostrar si se
llevaba a cabo una planificacin conjunta de las competencias genricas que
deba alcanzar el alumno cursando las diferentes asignaturas en el Grado en
que estaba implicado. El 60% de los coordinadores as lo indican, mientras que
el 36% indica no realizar ninguna planificacin; un 4% (n:1) seala la opcin
No sabe/No contesta.
Aquellos que han respondido afirmativamente, mencionan que la
planificacin se realiza mediante reuniones con el profesorado (40%), mensajes
de correo electrnico (28%), los foros de debate (6%) y la plataforma virtual
(6%). Un 20% de los coordinadores advierte que emplean otros mtodos,
como la creacin de comisiones de profesorado de las distintas materias,
seminarios organizados junto con el Programa de Formacin del Profesorado,
mediante la exposicin escrita y motivada de problemas, o mediante
conversaciones telefnicas. Cualquiera de los mtodos expuestos supone un
esfuerzo y una dedicacin adicional por parte del profesorado, actividades que
no quedan reflejadas en su tarea docente.
Seguidamente, se pidi a los coordinadores que marcaran las
competencias genricas que se desarrollaban de forma conjunta por el
profesorado en la titulacin o curso que coordinaban, para lo cual se les
proporcion una lista de veinte competencias genricas basada en las recogidas
OCDE (2005). The definition and selection of key competencies. Recuperado el 15 de abril 2012, de:
www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.
ANECA (2007). El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia. Recuperado el 15 de abril 2012, de:
http://www.aneca.es/var/media/151847/informeejecutivoaneca_jornadasreflexv20.pdf

LA COORDINACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS GRADOS DE LA UNIVERSIDAD DE ALCAL

191

por diferentes informes y proyectos relacionados con este tipo de


competencias (Blanco et al., 2011)7, de los que se pueden sealar el Proyecto
TUNING (Gonzlez y Wagenaar, 2003)8 y el Proyecto REFLEX (ANECA,
2007)9, entre otros. El conjunto de competencias sugeridas se muestran a
continuacin junto con un grfico de barras (Figura 1) que revela la respuesta
de los coordinadores: 1. Conocimientos bsicos de la profesin; 2.
Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases; 3. Capacidad de
organizar y planificar; 4. Comunicacin oral y escrita en la propia lengua; 5.
Habilidades bsicas de manejo del ordenador; 6. Habilidades de gestin de la
informacin (habilidad para buscar y analizar informacin proveniente de
fuentes diversas); 7. Habilidad para trabajar y aprender de forma autnoma; 8.
Diseo y gestin de proyectos; 9. Capacidad de anlisis y sntesis; 10.
Resolucin de problemas; 11. Capacidad de aprender; 12. Capacidad para
adaptarse a nuevas situaciones; 13. Capacidad para generar nuevas ideas
(creatividad); 14. Toma de decisiones; 15. Capacidad crtica y autocrtica; 16.
Trabajo en equipo; 17. Compromiso tico; 18. Liderazgo; 19. Iniciativa y
espritu emprendedor; 20. Preocupacin por la calidad; 21. Otras.

Figura 1. Competencias genricas que se desarrollan mediante una planificacin


conjunta; sobre cada una de ellas aparece el nmero de coordinadores que la han
marcado.

Las competencias genricas que los coordinadores han trabajado de


forma conjunta en ms titulaciones o cursos son las relacionadas con la
capacidad de anlisis y sntesis (9) y la resolucin de problemas (10), estando en
Blanco et al., op cit.
Gonzlez, J. y Wagenaar, R. op cit.
9 ANECA op cit
7
8

192

GRUPO INTERINNOVA

un nivel algo inferior las competencias relacionadas con la comunicacin oral y


escrita en la propia lengua (4), la habilidad de gestin de la informacin (6), la
habilidad para trabajar y aprender de forma autnoma (7) y el desarrollo de la
capacidad crtica y autocrtica (15).
Seguidamente se les pregunt si se haba realizado una programacin
vertical, es decir, una gradacin de estas competencias genricas a lo largo de
los cursos de la titulacin. Un 28% de los coordinadores contest
afirmativamente, mientras que un 20% lo hizo negativamente (un 52% no sabe
o no contesta).
Asimismo tambin se les pregunt si se haba seguido una
programacin horizontal, esto es, si se haba coordinado el desarrollo de las
competencias en las diferentes asignaturas de un mismo curso. El 52% de los
entrevistados contestaron afirmativamente, mientras que el 4% no realiza una
programacin horizontal de estas competencias (un 44% no sabe/no contesta).
Por ltimo, dentro de la seccin de la planificacin de las competencias,
se les peda que indicaran si se haba planteado algn mtodo para evaluar estas
competencias genricas, de tal forma que el 48% de los coordinadores s lo
haban hecho, mientras que un 8% no (un 44% no sabe o no contesta). Las
estrategias de evaluacin utilizadas son muy diversas, dependiendo de las
competencia que se est evaluando, aunque podemos destacar de forma
general las presentaciones ante un tribunal, las encuestas de autoevaluacin, la
realizacin de trabajos individuales y/o grupales, la participacin en seminarios
y/o debates, o las reuniones para analizar la consecucin de dichas
competencias.
4.2.

La valoracin de las competencias genricas


A continuacin se pidi a los coordinadores que valoraran segn su
importancia (en una escala del 1 al 5) un conjunto de competencias, que
dividimos en cuatro grupos de saberes (Vicerrectorado de Calidad e
Innovacin Docente de la UAH, 2010)10 para facilitar el anlisis de las mismas.
El primer grupo lo constituyen los saberes tericos o conceptuales. De
las competencias enumeradas en este grupo de saberes, la relacionada con
los conocimientos bsicos de la titulacin es la ms valorada con un 4,8 (Figura
2); estos conocimientos son considerados muy importantes por el 80% de los
Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UAH (2010). Programa de
Formacin del Profesorado y Desarrollo de la Innovacin Docente. Taller para la elaboracin
de
guas
docentes.
Recuperado
el
2
de
mayo
2012,
de:
http://www2.uah.es/ice/FP/documentos/Taller_Elaboracion_GGDD_2011.pdf
10

LA COORDINACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS GRADOS DE LA UNIVERSIDAD DE ALCAL

193

coordinadores e importantes por el 16%. Los conocimientos bsicos de la


profesin tambin se incluyen en este tipo de saberes, y los entrevistados los
consideran muy importantes (56%), importantes (36%) o medianamente
importantes (4%). Tambin en este grupo aparece el conocimiento de una
segunda lengua, el cul es valorado como muy importante por el 64% de los
coordinadores; mientras que un 16% lo considera importante, un 21%
medianamente importante y un 5% poco importante.

Figura 2. Valoracin de las competencias relacionadas con el Saber terico.

En la Figura 3 se recoge la valoracin realizada por los coordinadores


sobre el segundo grupo de competencias denominadas saberes prcticos o
procedimentales. Dentro de este grupo, la comunicacin oral y escrita en la
propia lengua junto con la capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica,
han sido las ms valoradas con un 4,8. La comunicacin oral y escrita en la
propia lengua es vista como muy importante (76%) e importante (24%) por los
coordinadores, mientras que la capacidad de aplicar los conocimientos en la
prctica se valora como muy importante por el 80% e importante por un 20%.

194

GRUPO INTERINNOVA

Figura 3. Valoracin de las competencias relacionadas con el Saber prctico.

El siguiente conjunto de competencias son los denominados saberes


contextualizados y reflexivos (Figura 4). Los ms valorados con 4,7 puntos son:
la capacidad de anlisis y sntesis que es considerada muy importante (72%) o
importante (28%); la resolucin de problemas es vista como muy importante
(76%) e importante (20%); y por ltimo, un 72% de los entrevistados opinan
que la capacidad de aprender es muy importante, mientras que el 28% restante
piensan que es importante.

LA COORDINACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS GRADOS DE LA UNIVERSIDAD DE ALCAL

195

Figura 4. Valoracin de las competencias relacionadas con el


Saber contextualizado o reflexivo

El ltimo grupo de competencias corresponde a los saberes ticos y


actitudinales (Figura 5), donde la motivacin de logro (4,8) y la capacidad
crtica y autocrtica (4,6) son las ms valoradas. Los coordinadores consideran
muy importante (76%) e importante (24%) la motivacin de logro, mientras
que con respecto a la capacidad crtica y autocrtica, lo consideran muy
importante (68%), importante (28%) o medianamente importante (4%) (Figura
6).

196

GRUPO INTERINNOVA

Figura 5. Valoracin de las competencias relacionadas con el Saber de tipo tico y


actitudinal

Figura 6. Valoracin de las competencias relacionadas con el Saber de tipo tico y


actitudinal

4.3.

La formacin en competencias de los coordinadores


La siguiente seccin de la entrevista estaba relacionada con la
formacin en competencias que haban recibido los coordinadores, de los
cuales el 76% haba recibido algn tipo de formacin. Teniendo en cuenta que
un mismo individuo poda haber recibido varios tipos de formacin, el 12% de
ellos haba cursado un Mster de Docencia Universitaria, el 60% haba seguido
cursos o seminarios de formacin de profesorado, el 56% haba asistido a
congresos o jornadas de innovacin educativa, mientras que el 72% aseguraba
haber realizado un aprendizaje autnomo (bsqueda de informacin, lectura de
artculos y textos, etc).

LA COORDINACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS GRADOS DE LA UNIVERSIDAD DE ALCAL

197

5. Conclusiones
A la vista de la opinin y experiencia de los coordinadores sobre las
competencias genricas podemos concluir que debemos fomentar el desarrollo
de stas en nuestros estudiantes, y proporcionarles las herramientas adecuadas
para que las adquieran. Sobre todo, aquellas que han sido identificadas como
ms relevantes por los coordinadores, aunque sera interesante conocer
tambin la opinin de los alumnos, de los recin egresados y de profesionales
de distintos mbitos que cuenten con aos de experiencia. Por otra parte, una
buena planificacin de estas competencias permitira una optimizacin de
recursos; si bien en muchos casos se realiza una planificacin horizontal (en un
mismo curso) y vertical (a lo largo de la titulacin). De las entrevistas se deduce
que no es suficiente y que habr que trabajar en este aspecto para que nuestros
graduados adquieran, adecuadamente, las competencias genricas que les sern
imprescindibles en su futuro profesional.
Los autores agradecen a la Universidad de Alcal (UAH/EV363) la
financiacin recibida para desarrollar este proyecto de innovacin docente.

Competencias genricas e interdisciplinariedad


en el Grado en Ciencias Ambientales de la
Universidad de Alcal.
Aplicacin de mtodos de innovacin docente en Ciencias
Ambientales Asuncin Saldaa (Coord.), et.al 1
Universidad de Alcal
Resumen
El Grado en Ciencias Ambientales es, probablemente, uno de los de
mayor interdisciplinariedad del panorama universitario espaol. Esta titulacin
incluye materias de reas de conocimiento de las Ciencias Bsicas
(Matemticas, Fsica y Qumica), Jurdico-Sociales, de la Tierra y de la vida.
Esta circunstancia debera suponer una oportunidad para un mejor desarrollo
de las diversas competencias genricas establecidas en el Marco Espaol de
Cualificaciones para la Educacin Superior (Real Decreto 1027/2011, de 15 de
julio), aunque tambin puede conllevar una mayor dificultad en la planificacin
y coordinacin de los estudios. La Facultad de Ciencias Ambientales de la
Universidad de Alcal completa la implantacin del ttulo de Grado en Ciencias
Saldaa, A. (Dpto. Ecologa); Ramos, G. (Departamento de Qumica Analtica e Ingeniera
Qumica); Salado, M.J. (Dpto. Geografa); Sandn Vzquez, M. (Dpto. Ciencias Sanitarias y
Medicosociales); Salas, F.J. (Dpto. Geografa); Rebollo, L.F. (Dpto. Geologa); Vicente, R.
(Dpto. Geologa); Martnez, S. (Dpto. Geologa); Castro, M.P. (Dpto. Ecologa)
1

200

ASUNCIN SALDAA (COORD), ET AL.

Ambientales en el curso acadmico 2011/2012, por lo que parece oportuno


evaluar la adquisicin de las competencias por parte de los estudiantes. El
presente trabajo tiene como objetivo analizar las competencias genricas
contenidas en las guas docentes de las materias que configuran el Grado a fin
de identificar carencias, evitar duplicaciones y establecer niveles de adquisicin
en funcin de los cursos. Para ello, el Grupo de Innovacin Docente en
Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcal ha procedido a la revisin de
las guas docentes de las asignaturas impartidas en los cuatro cursos del Grado,
as como a realizar consultas especficas a los profesores responsables de las
mismas, para establecer la secuenciacin temporal en la adquisicin de las
competencias y la relacin de estas con las distintas reas de conocimiento,
resaltando las ventajas e inconvenientes de la interdisciplinariedad de esta
titulacin.
Palabras clave:
Competencias
genricas;
coordinacin
del
profesorado;
interdisciplinariedad; diseo curricular; guas docentes; Grado de Ciencias
Ambientales.

1. Introduccin
En la actual sociedad de la informacin se reafirma la necesidad de que
los sistemas universitarios formen trabajadores del conocimiento capaces de
adaptarse a situaciones complejas y cambiantes y de seguir formndose a lo
largo de la vida (Long Life Learning). Un aprendizaje de calidad debe ser rico en
conocimientos y adems en habilidades, actitudes y valores que permitan la
movilizacin de lo aprendido para abordar y resolver satisfactoriamente
situaciones reales (Martnez, 2010)2.
As pues, el concepto de competencia, tanto en su vertiente acadmica
como profesional, se ha convertido en un elemento esencial en las nuevas
polticas de empleo y formacin (Gil et al., 2004)3. Escuelas y universidades
centran parte de sus recursos pedaggicos en preparar a sus alumnos en las
habilidades y aptitudes -la capacidad de anlisis y sntesis, la planificacin y
gestin del tiempo, la capacidad crtica, la creatividad, la toma de decisiones o
Martnez, M. (2010). Prlogo. En A. Parcerisa (Coord.), Ejes para la mejora docente en la
universidad. (pp. 9-14). Barcelona: Octaedro, ICE Universitat de Barcelona.
3 Gil Flores, J., lvarez Rojo, V., Garca Jimnez, E. y Romero Rodrguez, S. (2004). La
enseanza universitaria. Planificacin y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS Universitaria.
2

COMPETENCIAS GENRICAS E INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL GRADO DE CIENCIAS AMBIENTALES

201

el trabajo en equipo, entre otras, y conocimientos ms all de lo puramente


cientfico-tcnico- que en un futuro les reclamar el mundo laboral (Benito y
Cruz, 2005)4.
Sin embargo, los estudios sobre insercin laboral revelan que, con
frecuencia, aparecen discrepancias entre el significado que atribuyen los
empleadores a algunas competencias respecto del sentido otorgado a las
mismas en el mbito acadmico (Barraycoa y Lasaga, 2010)5 y se vuelve la
mirada hacia la necesidad de desarrollar con igual atencin las llamadas
competencias genricas, definidas como los atributos que debe adquirir un
graduado universitario antes de incorporarse al mbito laboral con
independencia de su titulacin. Sobre ellas se centrar este trabajo.
El Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcal,
implantado durante el curso 2008/2009, es probablemente uno de los de
mayor interdisciplinariedad del panorama universitario espaol. Esta titulacin
incluye materias de reas de conocimiento de las Ciencias Bsicas (15%),
Jurdico-Sociales (27%), de la Tierra (22%) y de la Vida (37%). Desde el inicio,
se consider que el aprendizaje por competencias era un eje fundamental en la
formacin de nuestros alumnos, siguiendo adems las indicaciones recogidas
en el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Ciencias Ambientales (ANECA,
2004)6. Recientemente, el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se
establece el Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior
(MECES), reafirma el enfoque del aprendizaje por competencias.
En el momento actual hay una gran controversia sobre distintos
aspectos relacionados con la enseanza-aprendizaje por competencias, entre
ellos:

La indefinicin conceptual de lo que debera ser el conjunto bsico de


competencias de un egresado universitario (Green et al., 2009;
Baartman y de Bruijn, 2011)7.

Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de
Educacin Superior. Madrid: Narcea.
5 Barraycoa Martnez, J. y Lasaga Millet, O. (2010). La competencia de trabajo en equipo: ms
all del corta y pega. Vivat Academia, 111. Recuperado el 8 de Junio de 2011 de :
http://www.ucm.es/info/vivataca/numeros/n111/PDFs/Olgacop.pdf.
6 ANECA (2004). Libro blanco del Ttulo de Grado en Ciencias Ambientales. Madrid: ANECA.
7 Green, W., Hammer, S. y Star, C. (2009). Facing up to the challenge: why is it so hard to
develop graduate attributes? Higher Education Research & Development, 28, pp. 17-29. Baartman,
L.K.J. y de Bruijn, E. (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes: conceptualising
learning processes towards vocational competence. Educational Research Review, 6, pp. 125-134.
4

202

ASUNCIN SALDAA (COORD), ET AL.

Han de abordarse dentro de las materias especficas de la titulacin o


impartirse como asignaturas independientes? Cul sera el mtodo ms
efectivo? (Barrie, 2004)8.
La resistencia en el profesorado a dedicar su tiempo a ensear
/desarrollar esas competencias, a pesar de reconocer que son
imprescindibles en el trabajo del universitario (Fernndez et al., 2010)9.
Puede/debe fijarse un conjunto uniforme de competencias genricas
para todas la titulaciones?

En el curso acadmico 2011-12 saldr la primera promocin de


Graduados en Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcal, por lo que
nos parece oportuno evaluar la adquisicin de las competencias por parte
nuestros estudiantes. De ah que el presente trabajo tenga como objetivo
analizar las competencias genricas contenidas en las guas docentes de las
materias que configuran el Grado, con el fin de identificar carencias, evitar
duplicaciones y establecer niveles de adquisicin en funcin de los cursos.

2. Material y mtodos
El Grupo de Innovacin Docente en Ciencias Ambientales de la
Universidad de Alcal procedi a la revisin de las guas docentes de las
asignaturas impartidas durante el curso acadmico 2011/12 en los cuatro
cursos del grado. Asimismo, realiz consultas especficas a los profesores
responsables de las mismas.
En el curso acadmico 2011/2012 la Facultad de Ciencias Ambientales
de la Universidad de Alcal ofert un total de 41 asignaturas en su Grado en
Ciencias Ambientales, adems de las Prcticas Externas y el Trabajo de Fin de
Grado, que han sido excluidos de este estudio por sus caractersticas diferentes
al resto de asignaturas, ya que se trata de crditos ECTS mayoritariamente
prcticos abordados de manera individual.
En este trabajo se revisaron las guas docentes de las 41 asignaturas
ofertadas en el citado curso acadmico. Atendiendo a su carcter, se analizan 8
asignaturas bsicas, 15 obligatorias y 18 optativas, que se distribuyen en los
cuatro cursos del Grado del siguiente modo: 7 asignaturas bsicas y 1
Barrie, S.C. (2004). A research-based approach to generic graduate attributes policy. Higher
Education Research & Development, 23, pp. 261-275.
9 Fernndez Daz, M.J., Carballo Santaolalla, R. y Galn Gonzlez, A. (2010) Faculty attitudes
and training needs to respond the new European Higher Education challenges. High Educ., 60,
pp. 101-118.
8

COMPETENCIAS GENRICAS E INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL GRADO DE CIENCIAS AMBIENTALES

203

obligatoria en el primer curso, 7 obligatorias y 1 bsica en segundo, 7


obligatorias en tercero y 18 asignaturas optativas (de las que cada alumno debe
cursar un mximo de 6) en cuarto curso.

3. Resultados
Las seis competencias genricas que aparecen ms frecuentemente en
las guas docentes del Grado en Ciencias Ambientales, durante el presente curso
acadmico, tal como se muestra en la figura1, son: la consulta de fuentes de
informacin (33 asignaturas), el trabajo en equipo (30 asignaturas), la capacidad
de anlisis y sntesis (30 asignaturas), la correcta comunicacin escrita y/o oral
(30 asignaturas), el fomento del aprendizaje autnomo (24 asignaturas) y la
resolucin de casos con perspectiva ambiental integral (17 asignaturas) (Figura
1). Todas ellas aparecen tanto en el Libro Blanco de la Titulacin, como en el
plan de estudios presentado en el programa VERIFICA.
Atendiendo a su distribucin por cursos (Figura 1), se observa que
todas las competencias se trabajan en los cuatro cursos, aunque con diferencias
significativas. Los cursos de segundo y tercero concentran el mayor porcentaje
de asignaturas que incluyen estas seis competencias, debido a que en estos
cursos se desarrolla el bloque temtico obligatorio ms relacionado con las
competencias profesionales de la titulacin. El caso ms significativo es la
resolucin de casos desde una perspectiva ambiental integral, que aparece en el
70% de las asignaturas de tercero, frente a menos del 40% en el resto de los
cursos (el 25% en el caso de primero), lo que parece lgico debido a la
necesidad de haber cursado ms asignaturas que permiten tener una visin
global de los problemas a resolver. Los elevados valores de desarrollo de estas
seis competencias en estos dos cursos, segundo y tercero, tambin parecen
relacionados con la importancia que tienen los trabajos en la evaluacin de las
asignaturas, de ah la relevancia de trabajar en equipo, saber buscar y reconocer
la informacin de calidad, as como de sintetizarla. En el caso del primer curso,
dado su carcter ms bsico (se imparten 7 de las 8 asignaturas de formacin
bsica de la titulacin), solo destaca, frente al resto de los cursos, el aprendizaje
autnomo, competencia clave para el buen funcionamiento del sistema de
aprendizaje propuesto en el EEES. De hecho, esta competencia ofrece su
representacin ms baja en cuarto, asumindose que es una capacidad ya
adquirida en los cursos anteriores. En cuarto, destaca, aunque muy ligeramente,
la comunicacin oral y escrita, que presenta su valor ms bajo en el primer
curso. El resto de las competencias presentan sus valores mnimos en este
curso, debido, probablemente, a su composicin por asignaturas de carcter
optativo, en las que se incluyen unas u otras competencias, pero no todas ellas.

204

ASUNCIN SALDAA (COORD), ET AL.

Adems, parece lgico que en este curso, tal como se ha comentado


anteriormente, los profesores asuman que parte de las competencias bsicas ya
han sido adquiridas por los alumnos en los cursos previos.

Figura 1. Competencias genricas por curso en el Grado en Ciencias Ambientales.


Elaboracin propia

Otras competencias genricas que aparecen menos frecuentemente en


las guas docentes del Grado en Ciencias Ambientales, pero no por ello menos
importantes son: interpretacin cuantitativa y cualitativa de datos, resolucin
de problemas, razonamiento crtico, capacidad para integrar las evidencias
experimentales en estudios de campo y/o laboratorio con los conocimientos
tericos, conciencia de las dimensiones temporales y espaciales de los procesos
ambientales y capacidad de consideracin multidisciplinar de un problema
ambiental.
Al analizar las competencias genricas, considerando las grandes ramas
del conocimiento implicadas en el Grado en Ciencias Ambientales (Figura 2), las
seis competencias estn presentes en todas ellas, aunque con diferencias
significativas. En el caso de las Ciencias Bsicas y las Ciencias de la Vida, todas
las competencias tienen una presencia destacada, excepto la resolucin de
casos con perspectiva ambiental integral. En las Ciencias Jurdico-Sociales, las
competencias ms destacadas son la consulta de fuentes de informacin y la
comunicacin escrita y/o oral. Las asignaturas del mbito de las Ciencias de la
Tierra incluyen de manera importante todas las competencias, pero destaca

COMPETENCIAS GENRICAS E INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL GRADO DE CIENCIAS AMBIENTALES

205

especialmente la resolucin de casos con perspectiva ambiental integral, que


ofrece el valor ms alto al compararlo con las otras ramas de conocimiento.

1: Trabajo en Equipo; 2: Capacidad de anlisis y sntesis; 3: Consulta de fuentes de informacin; 4:


Resolucin de casos con perspectiva ambiental integral; 5: Aprendizaje autnomo; 6: Comunicacin escrita y/o oral

Figura 2. Competencias genricas por grandes ramas de conocimiento en el Grado de


Ciencias Ambientales. Elaboracin propia

4. Discusin
El Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcal ha
sufrido en estos cuatro primeros aos de implantacin un profundo proceso de
renovacin, enfocndose de una manera muy integral para que el alumnado
consiga un aprendizaje por competencias de calidad y con una perspectiva lo
ms interdisciplinar posible. Con este estudio pretendemos hacer una primera
aproximacin al grado de consideracin de estas competencias en todas las
disciplinas, y con ello establecer el nivel en que deben ser adquiridas por los
estudiantes a lo largo de los cursos.
Para ello, durante estos cuatro cursos y desde las cuatro ramas de
conocimiento, se ha abarcado una amplia gama de competencias genricas,
siendo las ms trabajadas las que se recogen en la Figura 1.
En el anlisis se ha visto que en los tres primeros cursos todas las
competencias estn presentes de forma ms o menos homognea, excepto la
resolucin de casos con perspectiva ambiental integral, que se concentra de

206

ASUNCIN SALDAA (COORD), ET AL.

manera muy especial en el tercer curso. Pensamos que esto es un aspecto


positivo que contribuye al afianzamiento de las mismas, aunque consideramos
que en un fututo se debera plantear una estrategia que asegure la correcta
adquisicin de manera ms progresiva, para lo que el trabajo conjunto y la
coordinacin entre todos los docentes de la titulacin es un reto
imprescindible.
Una de las limitaciones del estudio que queremos destacar es el hecho
de que en cuarto curso todas las asignaturas son de carcter optativo por lo que
no todos los estudiantes las siguen. Esto significa que en funcin de las
asignaturas que curse un alumno ver desarrollada en menor o mayor medida
algunas de las competencias genricas. No obstante, dado el mayor grado de
desarrollo de las competencias genricas que registran los tres primeros cursos,
se evidencia que estas quedan completamente incluidas en el proceso de
aprendizaje del Grado. Por otra parte, parece lgico que las asignaturas de este
ltimo curso se dediquen ms a la adquisicin de competencias especficas.
Con el anlisis tambin detectamos algunas carencias, de manera que en
las guas docentes actuales no estn todas las competencias de VERIFICA.
Algunas de ellas son la sensibilidad a los temas ambientales, capacidad de
organizacin y planificacin, reconocimiento, resolucin de problemas y toma
de decisiones, creatividad, iniciativa y espritu emprendedor, reconocimiento a
la diversidad y multiculturalidad, liderazgo y capacidad de negociacin,
capacidad de comunicarse con personas expertas en la materia y especialistas
de otros mbitos, capacidad de autoevaluacin, ambicin profesional. En estos
casos, suponemos que probablemente estarn de manera implcita en la
mayora de las asignaturas, pero no aparecen reflejadas en las guas o bien,
estn integradas dentro de la competencia de trabajo en equipo (liderazgo,
negociacin, multiculturalidad, iniciativa, etc.) o se proponen en los Trabajos
Fin de Grado y en las Prcticas Externas.
Otras competencias que deberan ser tenidas en cuenta para la
formacin integral del estudiante son el uso de la informacin de forma tica y
eficiente, o la capacidad de reconocer la calidad de la informacin a la hora de
hacer una bsqueda en la red (ya que actualmente la gran accesibilidad que
tienen les hacen elegir documentos publicados pero sin criterios de calidad
cientfica). Para ambas competencias consideramos que el trabajo con el
personal de Biblioteca, expertos en estos campos, sera idneo para mejorar la
enseanza de este tipo de competencias relacionadas con la gestin de
informacin de calidad. En el presente curso, el Decanato ha realizado diversas
recomendaciones sobre estos temas al profesorado de la Facultad.
Por otro lado, uno de los principales factores a destacar tras realizar el
anlisis es que las guas docentes proponen mltiples competencias, pero

COMPETENCIAS GENRICAS E INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL GRADO DE CIENCIAS AMBIENTALES

207

muchas veces no se especifica cmo se van a trabajar y a conseguir. Es decir,


no se ve la correspondencia entre las competencias propuestas en las guas
(instrumento utilizado para el anlisis que aqu se presenta) y las actividades
concretas o metodologas para llevar a cabo el proceso de aprendizaje
necesario.
El anlisis realizado pone de manifiesto que hasta ahora hemos venido
abordando las competencias genricas de manera independiente. No obstante,
creemos que la titulacin en Ciencias Ambientales, por su natural
interdisciplinariedad, puede ser el laboratorio perfecto para abordar las
competencias de manera integrada aunque tambin somos conscientes que
puede conllevar una mayor dificultad y un mayor esfuerzo en la planificacin y
coordinacin de los estudios.

5. Conclusiones
Como conclusiones generales, destacamos dos:
1. Con el anlisis de las guas docentes no es posible conocer la gradacin
de competencias a lo largo de los cursos. En muchos casos no se
explicitan las actividades que lo desarrollarn ni cmo se evaluarn, por
lo que es difcil deducirlo. Por ello, uno de los trabajos a realizar en los
aos sucesivos es, por una parte, buscar/mostrar una mayor coherencia
entre las competencias y actividades a realizar, y por otra, mejorar la
coordinacin entre los docentes a la hora de plantear las actividades,
para que vayan creciendo en complejidad a lo largo de los cursos del
Grado.
2. En relacin con la interdisciplinariedad que abarca todo el Grado, en
las diferentes ramas de conocimiento se ha abordado de una manera
completa y coherente el tema de las competencias genricas, pero de
forma independiente. No se han planteado hasta el momento
actividades conjuntas entre materias, lo que sera de gran ayuda para
conseguir alguna de las competencias anteriormente citadas, como la de
resolucin de casos desde una perspectiva ambiental integral.
Consideramos que los Trabajos de Fin de Grado seran una
oportunidad muy adecuada para poder llevar a cabo esta
interdisciplinariedad tan necesaria para un Graduado en Ciencias
Ambientales.
Para finalizar, es de destacar que ya se han hecho las primeras
recomendaciones por parte del Decanato para la mejora de las guas docentes,

208

ASUNCIN SALDAA (COORD), ET AL.

lo que permitir poco a poco perfeccionar la organizacin del Grado


consiguiendo una coordinacin ms efectiva entre docentes, as como lograr
que los graduados en Ciencias Ambientales acaben su titulacin con una
formacin completa e integral y con todas las competencias necesarias para
ejercer su labor profesional de manera adecuada

Anlisis de experiencia en el mbito de la


asignatura Tecnologas Limpias.

Miguel Angel Arranz Pascual / UAH-GI08-25 Nuevas


estrategias docentes en Ingeniera Qumica y Ambiental1
Dpto. Qumica Analtica e Ingeniera Qumica,
rea de Ingeniera Qumica, Facultad de Qumica
Universidad de Alcal

Resumen
Uno de los problemas habituales en las asignaturas optativas es
conseguir mantener la motivacin de los alumnos. En la asignatura de
Tecnologas Limpias de la Licenciatura en Qumica se ha desarrollado, durante
5 cursos, una experiencia consistente en la elaboracin por parte de los
alumnos de un conjunto de preguntas, entre las que seleccionar las preguntas
del examen final. Los parmetros evaluados han sido: porcentaje de
1. El Grupo de Innovacin Docente de Nuevas estrategias docentes en Ingeniera Qumica y
Ambiental (UAH-GI08-25) est formado por: Ana Karina Boltes, Antonio Rodrguez
Fernndez-Alba, Roberto Rosal Garca, Alice Luminita Petre, Jos Antonio Perdign Meln,
Pedro Letn Garca, Abraham Esteve Nez y Miguel ngel Arranz Pascual.

210

MIGUEL NGEL ARRANZ PASCUAL, ET. AL

participacin de los alumnos, resultados obtenidos en los exmenes, y grado de


satisfaccin de los alumnos. Los resultados se han comparado con los
obtenidos en los cursos previos. La actividad ha sido bien recibida, con una
elevada participacin, menor abandono y mejores resultados acadmicos.
Palabras clave:
Evaluacin de aprendizajes; cuestionario; Tecnologas Limpias; Aula
virtual.

1. Introduccin
La implantacin de los estudios de Grado en el marco del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) centra la evaluacin de los alumnos en el
Sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos (ECTS). Es un sistema
centrado en el estudiante que se basa en la carga de trabajo del estudiante,
necesaria para la consecucin de los objetivos de un programa. Estos objetivos
se especifican, preferiblemente, en trminos de los resultados del aprendizaje y
de las competencias que se han de adquirir.
El crdito europeo debe quedar definido como la unidad de
valoracin de la actividad acadmica en la que se integran las
enseanzas tericas y prcticas, as como otras actividades acadmicas
dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para
alcanzar los objetivos educativos2.
Las nuevas asignaturas reducen el peso de las clases magistrales,
obligando a centrarlas en la exposicin organizada de los conceptos bsicos
para la adquisicin de los conocimientos. La carga de trabajo autnomo de los
alumnos se ve incrementada, siendo necesario reforzar el aprendizaje mediante
acciones de retroalimentacin.
El uso del Aula Virtual (WebCT3 y Blackboard4), supone el empleo de
las NTICs5 en la imparticin de asignaturas, permitiendo:

Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2003, febrero). La integracin del sistema


universitario espaol en el Espacio Europeo de Enseanza Superior - Documento-Marco.
3 WebCT (Web Course Tools, o Herramientas para Cursos Web) es un sistema comercial de
aprendizaje virtual en linea, utilizado por la Universidad de Alcal hasta el curso 2009/10.
2

ANLISIS DE EXPERIENCIA EN EL MBITO DE LAS TECNOLOGAS LIMPIAS

211

integrar diferentes formatos de datos procedentes de procesadores de


textos, editores grficos, hojas de clculo, gestores de bases de datos,
editores de presentaciones multimedia y de pginas web..., que nos
ayudan especialmente a expresarnos y desarrollar nuestra creatividad,
realizar clculos y organizar la informacin.
disponer de canales de comunicacin inmediata, sincrnica y
asncrona, para difundir informacin y contactar con cualquier
persona o institucin del mundo mediante la edicin y difusin de
informacin en formato web, el correo electrnico, los servicios de
mensajera inmediata, los frums telemticos, las videoconferencias,
los blogs y las wikis.
almacenar grandes cantidades de informacin con accesibilidad
(deslocalizacin) desde cualquier dispositivo con acceso a Internet.
proporcionar accesibilidad sin restriccin de horarios, permitiendo al
alumno una mejor organizacin de su estudio.
conseguir la interactividad alumno-profesor y alumno-alumno.
lograr una homogeneizacin de los cdigos empleados para el
registro de la informacin.
ofrecer un instrumento cognitivo que potencia nuestras capacidades
mentales y permite el desarrollo de nuevas maneras de pensar.
La necesidad de disponer de estrategias adecuadas, y contrastadas, a los
nuevos estudios de grado, conlleva probar dichas estrategias en asignaturas de
los planes de estudio a extinguir, como es la asignatura de Tecnologas Limpias.

2. Objetivos
El objetivo principal de la experiencia de innovacin fue promover que
los estudiantes fueran una parte activa en el proceso de aprendizaje, mediante
acciones activas de estudio, formulacin de cuestiones, conocer las propuestas
de sus compaeros y establecer estrategias de respuestas a las cuestiones.
Se analiza la aceptacin de la actividad propuesta, as como los
resultados obtenidos durante el proceso de aprendizaje.

Blackboard Learning System es un sistema comercial de aprendizaje virtual en linea nacido a


partir de la fusin de WebCT con Blackboard, utilizado por la Universidad de Alcal desde el
curso 2009/10.
5 TICs: Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
4

212

MIGUEL NGEL ARRANZ PASCUAL, ET. AL

3. Metodologa
Tecnologas Limpias es una asignatura (Cdigo 66330) optativa, aunque
obligatoria de orientacin en Qumica Ambiental, de 4 curso de la
Licenciatura de Qumica de la Universidad de Alcal, Plan a extinguir, de 6
crditos (45 horas tericas y 15 horas prcticas). Entre los conocimientos que
deben adquirirse estn conceptos de Qumica (reacciones qumicas), Ingeniera
Qumica (balances de materia y energa), Medio Ambiente (contaminacin),
Biologa, Energa y Economa. Es una asignatura eminentemente descriptiva,
siendo complicado mantener la atencin de los alumnos a lo largo del curso,
que permite desarrollar la actividad propuesta, analizar los resultados y utilidad
para su empleo en las nuevas asignaturas de grado.
La actividad realizada consta de dos partes:
En la primera, al finalizar las diferentes unidades, cada alumno propone
varias cuestiones y sus respectivas respuestas. Las cuestiones pueden ser de
respuesta breve, de tipo test, y/o de verdadero/falso. A partir de ellas se
pueden determinar los conceptos que los alumnos consideran importantes y su
grado de comprensin. Para los alumnos representa el estudio de los
contenidos tericos.
En la segunda, se recopilan todas las cuestiones y se publican todos los
enunciados, sin las respuestas. Dado que a partir de la recopilacin se eligen las
preguntas para el examen, los alumnos pueden contestarlas para su estudio
ante el examen, requiriendo un nuevo estudio del contenido terico.
Esta actividad es voluntaria, sin embargo se califica el aspecto
(adecuacin de los formatos de las cuestiones a los modelos propuestos en
Word6), la pertinencia de las cuestiones, sus caractersticas (relacionar
conceptos, definiciones,). Esta calificacin forma parte del 5% de la
calificacin total.
Se realizan dos cuestionarios simples, uno al inicio del curso7 y otro al
final. El primero busca conocer la motivacin de la eleccin de la asignatura.
La segunda est destinada a establecer las condiciones para las diferentes
calificaciones. En ambos casos los cuestionarios son annimos.

Word es un procesador de textos de la empresa Microsoft, incorporado en su paquete


Microsoft Office.
7 La principal razn para elegir la asignatura es: a) Me interesa la asignatura; b) Me interesa el
horario (es compatible con otras asignaturas); o c) Me interesa porque dicen que es fcil de
aprobar.
6

213

ANLISIS DE EXPERIENCIA EN EL MBITO DE LAS TECNOLOGAS LIMPIAS

4. Resultados
Se van a analizar diferentes aspectos relativos a la experiencia realizada.
Los resultados corresponden a los ltimos 5 cursos acadmicos de imparticin
de la asignatura (del 2006/07 al 2010/11) donde se realiz la experiencia y se
comparan con los obtenidos en los cursos previos, 2004/05 y 2005/06.
4.1.

Motivacin en la eleccin de la asignatura


En el cuestionario previo los alumnos manifiestan que haban elegido la
asignatura, en funcin de los siguientes motivos:
a) Me interesa la asignatura ............................................................ 57,1%
b) Me interesa el horario (es compatible con otras asignaturas)23,7%
c) Me interesa porque dicen que es fcil de aprobar. ................... 8,3%
d) Otros motivos sin especificar ................................................... 10,9%
La asignatura es de Libre Eleccin, por lo que sera de esperar un mayor
nmero de alumnos interesados en la asignatura por s misma. Los alumnos
preocupados por la compatibilidad del horario de clases y prcticas representan
un reto importante para conseguir su inters y evitar su abandono. Es
importante destacar que los alumnos no consideren la asignatura una mara,
fcil de aprobar o sin tener que dedicar esfuerzos a lo largo del curso.
4.2.

Participacin en la experiencia.
La Tabla 1 muestra los datos de participacin de los alumnos en la
experiencia:
Curso
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
Total

Alumnos
38
27
29
36
15
145

Completa
32
16
6
20
8
82

Participacin
Parcial
4
10
18
11
6
49

Tabla 1. Participacin de los alumnos

No
2
2
4
4
1
13

214

MIGUEL NGEL ARRANZ PASCUAL, ET. AL

Los alumnos que no han participado en actividad representan el 8,85%


del total de alumnos (en una horquilla del 5,26% al 13,79%). Este valor puede
compararse con el 42,9% (5 veces mayor) de alumnos que no eligieron la
asignatura por su contenido.
Los alumnos que participaron, pero no completaron todos los envos,
representan el 36% de los alumnos. Existe una gran desviacin en el curso
2008/09, en dicho curso, el examen estaba muy prximo, en escala temporal,
del fin de las clases, siendo difcil completar el proceso: envo de preguntas
recopilacin estudio; por ello muchos alumnos optaron por no enviar la
ltima coleccin de preguntas.
El 54,6% de los alumnos completaron en su totalidad los envos de
preguntas, si se aaden el 27,3% de alumnos que completaron, al menos, 5 de
los 7 posibles envos, llegamos a que 4 de cada 5 alumnos tuvieron una elevada
participacin.
4.3.

Resultados acadmicos.
En la Tabla 2 se recogen las calificaciones (en porcentajes) obtenidas
por los alumnos (se incluyen los resultados de febrero y septiembre) durante
los cinco cursos acadmicos considerados, y el resultado de los cursos sin la
actividad propuesta.
Curso

Alumnos

NP

Sus

Calificaciones
Apr
Not

Sob

MH

110

14,55%

14,55%

52,73%

14,55%

2,73%

0,91%

2006/07

38

15,79%

5,26%

55,26%

21,05%

0,00%

2,63%

2007/08

27

33,33%

0,00%

44,44%

22,22%

0,00%

0,00%

2008/09

29

13,79%

0,00%

44,83%

34,48%

3,45%

0,00%

2009/10

36

5,56%

0,00%

47,22%

41,67%

0,00%

2,78%

2010/11

15

6,67%

0,00%

33,33%

60,00%

0,00%

0,00%

Total

145

15,86%

1,38%

51,72%

39,31%

3,45%

1,38%

Tabla 2. Calificaciones de los alumnos (NP: No Presentado; Sus: Suspenso; Apr:


Aprobado; Not: Notable; Sob: Sobresaliente; y, MH: Matrcula de Honor).

La Tabla 3 muestra los resultados de las calificaciones y no


participacin de los alumnos en la actividad propuesta. La tasa de alumnos que
abandona la asignatura (calificacin No Presentado), en promedio se mantiene
estable en un 15%, aunque durante el curso 2007/08 de cada tres alumnos uno
abandon la asignatura, y el resto de calificaciones estuvieron por debajo de la

ANLISIS DE EXPERIENCIA EN EL MBITO DE LAS TECNOLOGAS LIMPIAS

215

media. Estos valores tampoco pueden relacionarse con la participacin en la


actividad. Para entender esta desviacin se necesita recurrir al anlisis de las
fechas de examen, comprobndose que los exmenes de la asignatura
Tecnologas Limpias estaban encajados (entre 2 y 48 horas de diferencia) entre
asignaturas troncales, optando los alumnos por dichos exmenes en detrimento
de Tecnologas Limpias.
Curso
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
Total

Alumnos
38
27
29
36
15
145

Calificaciones
(NP)
15,79%
33,33%
13,79%
5,56%
6,67%
15,86%

Participacin
(No)
5,26%
7,41%
13,79%
11,11%
6,67%
8,85%

Tabla 3. Relacin entre alumnos que abandonan la asignatura y los que no participan
en la actividad.

En la Ilustracin 1 se muestran los resultados medios de las


calificaciones obtenidas por los alumnos. Destaca la ausencia de alumnos
suspensos en los ltimos cuatro cursos, al mismo tiempo que se mantiene la
proporcin de alumnos aprobados y el significativo aumento en el porcentaje
de alumnos con la calificacin de Notable. Los resultados de calificaciones de
Sobresaliente y Matrcula de Honor tambin han mejorado, pero no son
cambios significativos

Ilustracin 1. Calificaciones medias de los alumnos.

216

MIGUEL NGEL ARRANZ PASCUAL, ET. AL

Si los exmenes propuestos en estos ltimos cuatro aos fuesen ms


fciles (una de las posibilidades para la mejora de resultados) los resultados
deberan mejorar en bloque, dando lugar a un claro aumento tambin en los
porcentajes de las calificaciones ms elevadas.
Los alumnos asumen que la mejora de resultados se debe a disponer
del listado de preguntas entre las que se seleccionan las preguntas del examen.
Al analizar la coleccin de preguntas, se observa que cubren la totalidad del
temario, por lo que no se reduce la materia a estudiar, pero facilita la
preparacin de las preguntas tipo Verdadero/Falso.

5. Conclusiones
La actividad propuesta ha sido bien recibida por los alumnos. Su
participacin les mantiene interesados en la asignatura; disminuye, ligeramente,
el nmero de alumnos que abandonan la asignatura y mejoran sus resultados
(calificaciones).
Para la realizacin de actividad, los alumnos deben leer el temario antes
del periodo de exmenes, al menos en dos ocasiones, para comprender y
seleccionar los contenidos. Este proceso facilita el estudio posterior, orientado
a superar el examen.
Las desviaciones en las tendencias observadas estn relacionadas con la
importancia, para los alumnos, de las asignaturas troncales sobre las asignaturas
de libre eleccin
Esta actividad ha demostrado ser una herramienta eficaz en la
adquisicin de los conocimientos necesarios, mejora los resultados, e integra al
alumno en el proceso de aprendizaje y evaluacin de sus conocimientos.

Utilidad del mini-CEX en la evaluacin de


competencias clnicas en los estudiantes de
Medicina
G de Arriba, J. Garca de Tena, J.R. Rodrguez, E. Aguila,
C. Betancort, D. Bernal, M. Rodrguez Zapata.
Hospital Universitario de Guadalajara. Departamento de Medicina.
Universidad de Alcal.
Resumen
El mini clinical evaluation exercise (mini-CEX) tiene como objetivo evaluar
las competencias de los estudiantes de Medicina relacionadas con la
comunicacin con el paciente, realizacin de juicio clnico, anamnesis y
exploracin fsica. El alumno realiza la historia clnica y exploracin fsica a un
paciente y el evaluador recoge en una ficha estructurada su capacidad para
obtener informacin, mostrar empata y realizar adecuadamente el proceso.
Tras la entrevista con el paciente, el evaluador y alumno se renen para discutir
los puntos dbiles y fuertes durante la prueba, de forma que el alumno obtiene
una retroalimentacin inmediata. Nuestro objetivo ha sido analizar la utilidad
del min-CEX en la evaluacin de competencias clnicas en los estudiantes de
medicina del Hospital Universitario de Guadalajara. Nuestros resultados han
demostrado que el mini-CEX es una prueba de evaluacin de competencias
clnicas aplicable a los alumnos. Permite utilizar pacientes de distinta

218

G.DE ARRBA, ET.AL.

complejidad de acuerdo con el nivel previo de los estudiantes. La entrevista


con el evaluador ha mostrado ser muy til para corregir defectos de
comunicacin o de habilidades de entrevista clnica en los alumnos.
Finalmente, la satisfaccin de los estudiantes y evaluadores con la prueba ha
sido muy alta.
Palabras clave:
Evaluacin de competencias clnicas; Mini clinical evaluation exercice
(mini-CEX); entrevista clnica; Grado en Medicina.

1. Introduccin
Segn Fornells-Valls (2009)1 el clinical evaluation exercise (CEX)
comenz a utilizarse en Estados Unidos, en la dcada de 1990, para evaluar las
competencias clnicas de los residentes de medicina y consista en un examen
oral a la cabecera del paciente. No obstante, era una prueba que requera para
su realizacin un tiempo prolongado y no ofreca retroalimentacin al
estudiante (Fornells-Valls, 2009)2. Desde el ao 2003, el empleo de un sistema
de evaluacin reducido (mini-CEX) se ha generalizado en centros formativos
para residentes sobre todo en pases anglosajones (Norcini et al., 1995, Norcini
et al., 2003)3. Sin embargo, la utilizacin del mini-CEX para evaluar
competencias clnicas en los estudiantes de medicina ha sido ms limitada
(Fernando et al., 2008)4. Se ha ido generalizando progresivamente la realizacin
de la evaluacin clnica objetiva estructurada (ECOE) sobre todo al final de la
licenciatura o del grado de Medicina (Milln, 2010)5. No obstante, esta prueba
aunque til, tiene algunos inconvenientes, como son su organizacin compleja,
el valorar a los estudiantes en situaciones simuladas y su elevado coste (Milln,
2010)6. Tambin se estn desarrollando con rapidez otros instrumentos de
Fornells-Valls, J.M. (2009) El ABC del mini-CEX. Educ Med, 12, pp. 83-89.
Ibd
3 Norcini, J.J., Blank, L.L., Arnold, G.K., Kimball, H.R. (1995) The Mini-CEX (Clinical
Evaluation Exercise): a preliminary investigation. Ann Intern Med , 123, pp. 795-799. Norcini,
J.J., Blank, L.L., Duffy, D., Fortna, G.S. (2003) The Mini-CEX: a method for assessing clinical
skills. Ann Intern Med ,138, pp. 476-481.
4 Fernando, N., Cleland, J., McKenzie, H., Cassar, K. (2008) Identifying the factors that
determine feedback given to undergraduate medical students following formative Mini-CEX
assessments. Med Educ , 42, pp. 89-95.
5 Milln, J. (2010) Evaluacin del alumno. Educ Med, 13 (Supl.1), pp. S57-S60.
6 Ibd
1
2

UTILIDAD DEL MINI-CEX

219

evaluacin como son la videograbacin, el portafolio docente o el feedback 360


(Epstein, 2007, Milln, 2010)7.
El mini-CEX se define como un mtodo de observacin directa de la
prctica con evaluacin estructurada mediante un formulario y posterior
realizacin de retroalimentacin al estudiante (Fornells-Valls, 2009)8. Tiene
utilidad en la evaluacin de las siguientes competencias:

son:

Habilidades de entrevista clnica.


Habilidades de exploracin fsica.
Profesionalismo.
Juicio clnico.
Habilidades comunicativas.
Organizacin y eficiencia.

Sus principales ventajas en relacin con otros mtodos de evaluacin

Se utilizan pacientes tanto ingresados como en consultas, de tal


manera que los estudiantes participan de una situacin real.

Puede realizarse a diversos tipos de pacientes con distintas


patologas y complejidad.
La informacin se recoge de modo estructurado en una ficha.
Se realiza en un tiempo relativamente limitado.
Puede repetirse en varias ocasiones permitiendo analizar la
evolucin del estudiante.
Permite una retroalimentacin inmediata entre el profesor y el
alumno.

2. Objetivos.
Nuestro objetivo general ha sido estudiar la utilidad del mini-CEX en la
evaluacin de las competencias clnicas de los alumnos de 5 curso de

7 Epstein, R.M.(2007). Assessment in medical education. N Eng J Med, 356, pp. 387-396.
Milln, op cit
8 Fornells-Valls, op cit

220

G.DE ARRBA, ET.AL.

Medicina, que rotan por Medicina Interna y Nefrologa del Hospital


Universitario de Guadalajara.
Los objetivos operativos han sido:

Incorporar a la evaluacin de los estudiantes de Medicina la prueba


mini-CEX, que estudia la capacidad del alumno para realizar una
anamnesis y exploracin fsica a un paciente.
Realizar un formulario que recoja los principales aspectos de la
evaluacin mediante la prueba mini-CEX que permita analizar si los
estudiantes alcanzan los objetivos docentes en sus prcticas
hospitalarias.
Analizar si la retroalimentacin que aporta la prueba mini-CEX es
til para el aprendizaje prctico de los alumnos.
Evaluar el grado de satisfaccin de los estudiantes con la prueba
mini-CEX.

3. Metodologa
Para la realizacin del mini-CEX se escogieron pacientes ingresados en
los servicios de Medicina Interna y Nefrologa del Hospital Universitario de
Guadalajara. Tras solicitar el consentimiento de los pacientes se cit a cada
estudiante para la prueba. Los evaluadores fueron mdicos del hospital que
tambin eran profesores de la Universidad y residentes de Medicina Interna.
Tras explicar a cada estudiante el mtodo de realizacin de la evaluacin se
acompaaba a la habitacin del paciente. El estudiante se presenta y realiza una
anamnesis y una exploracin fsica completas al paciente, mientras que el
evaluador analiza la entrevista clnica del alumno. Al finalizar la entrevista se
realiza un tiempo de anlisis de la prueba y retroalimentacin con el alumno
comentando los puntos fuertes y dbiles que ha tenido en la entrevista. El
evaluador rellena dos formularios.

Relacionado con las competencias clnicas desarrolladas (historia,


exploracin, comunicacin, juicio clnico y manejo clnico global) y
satisfaccin de estudiante y evaluador.

221

UTILIDAD DEL MINI-CEX

ALUMNO
Lugar donde se
pasa la Prueba:
Patologa:
tems
contemplados:
Complejidad del
caso:
Titulacin del
evaluador:

ROTACIN por:
Sala

Otros

Respiratoria

Cardiovascular

Gastrointestinal

Otras

Historia

Diagnstico

Tratamiento

Explicacin

Baja

Mediana

Alta

Profesor

MIR

Otro

Evale las reas


usando la escala
inferior

Por debajo de
las expectativas

En el
lmite

Alcanza las
expectativas

Supera las
expectativas

Historia

NS/NC

Exploracin
fsica
Comunicacin
Juicio clnico
Manejo
clnico
Algo especialmente bueno?

Sugerencias para mejorar

Satisfaccin del Alumno con este Mini-CEX :


Ninguna
1

Muy Alta
3

10

10

Satisfaccin del Evaluador con este Mini-CEX:


Ninguna
1

Muy Alta
3

Firma del Evaluador: ..


FECHA: . /../.
Duracin de la Observacin

(minutos)

Duracin de la Discusin

(minutos)
Tabla 2. Formulario del mini-CEX

222

G.DE ARRBA, ET.AL.

Relacionado con los aspectos ms relevantes de la exploracin


fsica de los pacientes.

NOMBRE:

FECHA

FORMULARIO DE EVALUACIN DE LOS ALUMNOS


HISTORIA CLNICA

SI

NO

INDEFINIDO VALORACIN

MOTIVO DE CONSULTA
Pregunt el motivo de ingreso o consulta?
ANTECEDENTES PERSONALES
Pregunt sobre alergias e intolerancias?
Hbitos higinicos y txicos?
Antecedentes mdicos?
Antecedentes quirrgicos?
Antecedentes epidemiolgicos, viajes, historia laboral?
ANTECEDENTES FAMILIARES
Pregunt antecedentes familiares?
Fue exhaustivo en sus preguntas?
SITUACIN BASAL
Pregunt por estado funcional?
Valor estado mental?
Valor la situacin social?
ENFERMEDAD ACTUAL
Pregunt de modo ordenado y coherente?
Supo orientar al paciente en sus explicaciones?
Intent conseguir toda la informacin relevante?
Pregunt sobre la medicacin previa?
ANAMNESIS POR RGANOS Y APARATOS
Aspectos generales?
Aparato respiratorio?
Aparato circulatorio?
Aparato digestivo?
Aparato gnitourinario?
Aparato locomotor?
Sistema nervioso y psiquiatra?
Sistema hematopoytico?
TOTAL

1
1
1
1
1
1
1
1
30

EXPLORACIN FISICA
Explor pares craneales?
Explor pupila y reflejos oculares?
Explor cavidad oral?

1
1
1

2
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
2
2
2
2

223

UTILIDAD DEL MINI-CEX

2
1
1
1
1
3
2
2
1
1
1
1
1
1

Valor la presin venosa yugular?


Valor los pulsos y soplos carotdeos?
Valor adenopatas cervicales?
Explor tiroides?
Explor adenopatas axilares?
Realiz adecuadamente la auscultacin cardaca?
Realiz adecuadamente la auscultaciin respiratoria?
Realiz la palpacin abdominal de modo ordenado?
Explor la existencia de visceromegalias?
Realiz percusin abdominal?
Realiz auscultacin abdominal?
Realiz puopercusin renal?
Busc adenopatas inguinales?
Realiz exploracin de fuerza y movilidad de
extremidades?
Explor adecuadamente los pulsos perifricos?
TOTAL

2
25

ASPECTOS GENERALES DE LA ENTREVISTA


Se present al paciente y familiares?
Explic el propsito de la entrevista clnica?
Escuch atentamente al paciente?
Mantuvo un adecuado contacto visual?
Mantuvo un ritmo de conversacin cmodo?
TOTAL

1
1
1
1
1
5

TOTAL

60

Tabla 2. Formulario de evaluacin de la exploracin fsica

4. Resultados
Se evaluaron los mini-CEX de 11 estudiantes, repitindose la prueba en
6 de ellos. La evaluacin fue realizada en 11 ocasiones por mdicos de plantilla
y en 5 por residentes. El tiempo medio de realizacin de la prueba fue de 25,35
8,74 minutos (15-45) y el de la retroalimentacin de 15,58 4,63 minutos
(10-30).
4.1.

Formulario de mini-CEX
La evaluacin de los estudiantes por parte de los evaluadores sobre un
mximo de 6 puntos de la escala de Likert fue:

224

G.DE ARRBA, ET.AL.

Recogida de historia: 3,90 0,94.


Exploracin fsica completa: 3,90 0,83.
Comunicacin: 4,36 0,67.
Juicio clnico: 3,54 0,93
Manejo clnico global: 3,55 0,93.

La satisfaccin del alumno (mximo de 10) fue de 8,41 1 (7-10) y de


los evaluadores fue de 7,76 1,44 (5-9).
En 6 alumnos se repiti la evaluacin, no encontrndose diferencias
entre la evaluacin inicial y la segunda en los parmetros anteriormente
analizados.
Tampoco se encontraron diferencias entre la evaluacin realizada por
los mdicos adjuntos y por los residentes.
4.2.

Formulario de la anamnesis y exploracin fsica


En la tabla siguiente se expone la puntuacin alcanzada por los
alumnos en la primera evaluacin respecto a la anamnesis y exploracin fsica
(Tabla 3)
CONCEPTO
HISTORIA CLINICA
EXPLORACION
FISICA
ASPECTOS
GENERALES

OBTENIDO (O)
20,71

MXIMO (M)
30

O/M (%)
69

17,57

25

70

4,14

83

Tabla 3. Puntuaciones obtenidas en la anamnesis y exploracin fsica

La puntuacin media global de los alumnos fue de 41,7 puntos sobre


un total de 60 puntos posibles.
Analizando con detalle los apartados del formulario de la historia
clnica se observaron los siguientes resultados referentes a la historia clnica
(Tabla 4) y exploracin fsica (Tabla 5)
HISTORIA
CLNICA
Motivo de consulta
Antecedentes
personales
Antecedentes
familiares

OBTENIDO (O)

MXIMO (M)

O/M (%)

100

3,3

66

2,5

62,5

225

UTILIDAD DEL MINI-CEX

Situacin basal
Enfermedad actual
Anamnesis
por
rganos y aparatos

2,1
6,2

3
8

70
77,5

3,4

42,5

Tabla 4. Puntuaciones obtenidas en los apartados de la historia clnica


EXPLORACIN
FISICA
Cabeza y cuello
Trax
Abdomen
Extremidades

OBTENIDO (O)

MXIMO (M)

O/M (%)

6,3
3,3
3,9
2,3

8
6
9
3

79
55
43
77

Tabla 5. Puntuaciones obtenidas en los apartados de la exploracin fsica

5. Discusin
Hemos realizado una evaluacin de los estudiantes de medicina
utilizando la prueba mini-CEX con el objetivo de evaluar diversas
competencias clnicas relacionadas con la realizacin de la historia clnica y
exploracin fsica, as como competencias ms complejas como la capacidad de
comunicacin, juicio clnico y manejo de los pacientes. Una de las principales
ventajas del mini-CEX es la utilizacin de pacientes reales en un entorno
docente real como es el hospital, a diferencia del aprendizaje basado en
situaciones simuladas o con la utilizacin de actores como en la ECOE
(Fornells-Valls, 2009, Milln, 2010)9.
El mini-CEX demostr utilidad para evaluar estas competencias
clnicas. Nuestros alumnos alcanzaron un grado satisfactorio de expectativas a
la hora de hacer la historia clnica y la exploracin fsica. Los alumnos han
demostrado tener unas buenas capacidades comunicativas con los pacientes.
Respecto a la puntuacin obtenida en el juicio clnico y manejo, creemos que es
normal que sea un poco inferior, ya que los alumnos no han sido entrenados
especficamente en estas tareas complejas, que requieren experiencia previa y
que se van adquiriendo con el ejercicio de la profesin.
La satisfaccin de los alumnos con el mini-CEX ha sido muy alta.
Creemos que esto est relacionado con el papel protagonista que se les ha dado
a lo largo de las rotaciones en general y durante la realizacin de la prueba en
particular. El alumno ha tenido una actitud activa, participando en la bsqueda
9

Fronells-Valls, op cit. Milln, op cit

226

G.DE ARRBA, ET.AL.

y solucin de problemas a los pacientes ingresados. Se ha valorado tambin


satisfactoriamente la retroalimentacin realizada a los alumnos, que mostrar
probablemente su utilidad cuando el test se repita en varias ocasiones a lo largo
de la rotacin. Nosotros no encontramos diferencias importantes a la hora de
repetir la prueba, pero se ha de tener en cuenta que el nmero de estudiantes a
los que se repiti fue muy escaso. La satisfaccin de los evaluadores con la
prueba fue sensiblemente menor y no encontramos una clara explicacin de
este resultado aunque al realizar ms estudios y su repeticin se pueda realizar
un anlisis ms completo.
El tiempo en la realizacin de la prueba fue razonable
(aproximadamente 40 minutos por estudiante) ya que se realiz entre varios
evaluadores. No observamos diferencias en la evaluacin a los alumnos por
parte de los mdicos de plantilla y de los residentes, aunque el nmero de casos
fue limitado. Se haba realizado una puesta en comn previa entre los
evaluadores y creemos que contribuy a disminuir la variabilidad entre los
evaluadores.
Cuando se analiza con detalle su capacidad de realizar la historia clnica
se han detectado aspectos mejorables. En concreto, pueden mejorar la
capacidad de realizar la historia clnica y concretamente los apartados de
anamnesis por rganos y aparatos y los antecedentes personales y familiares
han tenido puntuaciones menores. Respecto a la exploracin fsica deben
mejorar sobre todo en la exploracin torcica y del abdomen de los pacientes.
En definitiva y aunque nuestros resultados son preliminares por el
nmero pequeo de alumnos evaluados, el mini-CEX y la realizacin de un
formulario detallado que evale la competencia de los alumnos para realizar
historias clnicas y exploracin fsica a pacientes reales ha demostrado su
utilidad en la evaluacin formativa de los alumnos ya que identifica reas de
mejora. La realizacin de retroalimentacin durante la prueba permite discutir
con el alumno estas reas de mejora e involucrar a los alumnos en su
formacin mdica.

Elaboracin de un instrumento docente de


evaluacin de las competencias:
interdisciplinariedad en el Grado de Ciencias de
la Actividad Fsica y del Deporte
M Dolores Gonzlez Rivera, Carmen Ferragut Fiol, Juan
Carlos Zapardiel Corts, Vctor Tejeiro Sandomingo,
Antonio Campos Izquierdo, Miguel ngel Gmez Ruano.1
Universidad Politcnica de Madrid
Universidad de Alcal2
Resumen
Se presenta el proceso de elaboracin que se est llevando a cabo entre
profesorado de la Universidad de Alcal y la Universidad Politcnica de Madrid
en el Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Este proceso se
desarrolla, de forma interdisciplinar, entre diversas materias que engloban tanto
contenidos didcticos y de orientacin profesional como contenidos de
1.

M Dolores Gonzlez Rivera, (a); Carmen Ferragut Fiol, (a); Juan Carlos Zapardiel Corts,
(a); Vctor Tejeiro Sandomingo (a); Antonio Campos Izquierdo, (b); Miguel ngel Gmez
Ruano, (b).
2. (a): Dpto. de Psicopedagoga y Educacin Fsica, rea de Educacin Fsica y Deportiva,
Facultad de Medicina, Universidad de Alcal; (b): Dpto. Ciencias Sociales, de la Actividad
Fsica, del Deporte y del Ocio, Universidad Politcnica de Madrid.

228

M DOLORES GONZLEZ RIVERA ET. AL.

deportes individuales y colectivos, con la finalidad de que pueda ser extensible


al resto de asignaturas del Grado. El propsito del proyecto es obtener y
difundir un instrumento de evaluacin fiable y vlido para valorar las
competencias de grado, haciendo partcipe al alumnado en procesos de
evaluacin de las competencias a travs de la autoevaluacin y coevaluacin.
De esta forma, se adquirirn conocimientos, hbitos y actitudes por parte del
profesorado y alumnado para una mejora en la evaluacin de las competencias.
Palabras clave:
Evaluacin de competencias; instrumentos de evaluacin; coevaluacin;
autoevaluacin; interdisciplinariedad; Grado de Ciencias de la Actividad Fsica
y del Deporte.

1. Introduccin
El trabajo tiene el propsito de presentar el proceso de elaboracin de
un instrumento para la evaluacin de las competencias genricas de diferentes
asignaturas del Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. La
finalidad del proyecto es crear un material docente til al servicio del
profesorado y del alumnado, ante la incorporacin y la importancia del
desarrollo
de
las
competencias
que
el
alumnado
debe
adquirir durante el transcurso del nuevo Grado, en el marco de la
Convergencia Europea.
Este proceso se encuentra en la fase inicial de un Proyecto de
innovacin docente financiado por la Universidad de Alcal: Elaboracin de
un instrumento docente para la evaluacin de las competencias:
interdisciplinariedad entre las asignaturas de Intervencin Docente, Situacin y
Actuacin Profesional, Atletismo y Balonmano en el Grado de Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte. En l colabora profesorado de la Universidad
de Alcal y de la Universidad Politcnica de Madrid. Igualmente, se pretende
que este proyecto sea coordinado con un proyecto de innovacin docente que
se est llevando a cabo en la Universidad Politcnica de Madrid, de tal forma
que se puedan triangular los resultados que se deriven de ambos proyectos y
reflexionar sobre este proceso evaluativo ante un mismo Grado (Grado en
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte) de dos universidades diferentes.
Por tanto, se presenta una propuesta innovadora en la cual el
profesorado y el alumnado puede apoyarse y valerse de un instrumento de
evaluacin a partir de la creacin de modelos de fichas para la valoracin de las
competencias (a travs de unas fases y procesos determinados en este

ELABORACIN DE UN INSTRUMENTO DOCENTE DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS:

229

proyecto), de tal forma que sirvan para la observacin de la adquisicin de las


competencias tanto si se desarrollan de forma individual como grupal.
Igualmente, se pretende que sirvan para diferentes tipos de evaluacin en
funcin de quin participe en el proceso evaluador: heteroevaluacin,
coevaluacin y autoevaluacin. De esta forma, se conseguir que la evaluacin
formativa constituya una actividad que promueva la autonoma y la mejora del
aprendizaje, estimule el anlisis crtico y la autocrtica del alumnado y ayude a la
formacin de personas responsables y al desarrollo de una educacin
democrtica (Lpez, 2004)3.
Un elemento imprescindible en este proceso de evaluacin formativa
es la utilizacin del aula virtual en cada una de las asignaturas del Grado y otros
entornos virtuales, tanto durante la elaboracin del instrumento docente
(Focus Groups online, foros de debate y cuestionarios) como en la evaluacin
de los aprendizajes de las competencias (autoevaluacin y coevaluacin). De
esta forma, el alumnado, a travs de su sistemtica participacin online en los
procesos de evaluacin, va asimilando y siendo consciente de la adquisicin de
las competencias. Igualmente, el profesorado va conociendo gradualmente el
progreso en los aprendizajes de las competencias del alumnado.
Las competencias genricas, definidas por la Conferencia de Decanos
y directores de las Facultades de Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte y de
los I.N.E.F. de Espaa, y formuladas en el Libro Blanco del Grado en
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, son las siguientes (Villar, 2004)4:
Comprender la literatura cientfica del mbito de la actividad fsica y
del deporte en lengua inglesa y en otras lenguas de presencia
significativa en el mbito cientfico.
Saber aplicar las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TIC) al mbito de las Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.
Desarrollar habilidades de liderazgo, relacin interpersonal y trabajo
en equipo.
Desarrollar competencias para la adaptacin a nuevas situaciones y
resolucin de problemas, y para el aprendizaje autnomo.
Desarrollar hbitos de excelencia y calidad en el ejercicio
profesional.
3 Lpez, V.M. (2006). La evaluacin en educacin fsica: revisin de los modelos tradicionales
y planteamiento de una alternativa: la evaluacin formativa y compartida. Madrid: Mio y
Dvila.
4 Villar, F. del (2004) (Coord.). Propuesta de grado en Ciencias de la Actividad Fsica y el
Deporte. Cceres: Universidad de Extremadura.

230

M DOLORES GONZLEZ RIVERA ET. AL.

Conocer y actuar dentro de los principios ticos necesarios para el


correcto ejercicio profesional.

Tambin, las competencias especficas establecidas en el Libro Blanco


del Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte son las siguientes:
Disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje,
relativos a la actividad fsica y del deporte con atencin a las caractersticas
individuales y contextuales de las personas.
Promover y evaluar la formacin de hbitos perdurables y
autnomos de prctica de la actividad fsica y del deporte.
Planificar, desarrollar y controlar el proceso de entrenamiento en
sus distintos niveles.
Aplicar los principios fisiolgicos, biomecnicos, comportamentales
y sociales a los diferentes campos de la actividad fsica y el deporte.
Evaluar la condicin fsica y prescribir ejercicios fsicos orientados
hacia la salud.
Identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica de
actividades fsicas inadecuadas.
Planificar, desarrollar y evaluar la realizacin de programas de
actividades fsico-deportivas.
Elaborar programas para la direccin de organizaciones, entidades e
instalaciones deportivas.
Seleccionar y saber utilizar el material y equipamiento deportivo,
adecuado para cada tipo de actividad.
Campos (2010)5 expone que las competencias son entendidas como
comportamientos observables que debe desarrollar una persona al poner en
prctica los conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes de una
forma integrada. Adems, estos comportamientos deben ser delimitados,
medibles y evaluados para comprobar el desempeo del alumnado y tambin
deben ser susceptibles de ser mejorados mediante una adecuado plan de
desarrollo del alumno, ya que la concepcin de competencia va asociada a la de
desarrollo personal integral. De este modo, para el referido autor, la
evaluacin mediante metodologa observacional, con una ficha base de

Campos, A. (2010). Direccin de recursos humanos en las organizaciones de la actividad


fsica y del deporte. Madrid: Sntesis.
5

ELABORACIN DE UN INSTRUMENTO DOCENTE DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS:

231

cumplimiento y evolucin constante de las competencias, es una forma idnea


de valoracin de competencias.

2. Desarrollo del proyecto


2.1.

Objetivos del Proyecto


A partir del propsito general de la creacin de un instrumento para la
evaluacin de las competencias genricas de diferentes asignaturas del Grado
de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, se presentan los siguientes
objetivos:
Establecer un proceso sistemtico para la evaluacin de las
competencias de forma interdisciplinar en las asignaturas del Grado
en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte a travs de
entornos virtuales.
Obtener y difundir un instrumento de evaluacin fiable y vlido
para valorar las competencias que debe poseer el alumnado en
diversas asignaturas de diferente ndole, que engloben tanto
contenidos didcticos y de orientacin profesional como
contenidos de deportes individuales y colectivos, con la finalidad de
que pueda ser extensible al resto de asignaturas del Grado.
Hacer partcipe al alumnado en los procesos de evaluacin de las
competencias a partir de la autoevaluacin y coevaluacin, con la
finalidad de desarrollar una evaluacin formativa y brindar la
oportunidad para que profesorado y alumnado reflexionen,
debatan e intercambien conocimientos y experiencias a travs del
aula virtual.
Adquirir conocimientos, hbitos y actitudes por parte del
profesorado y alumnado para la evaluacin de las competencias a
travs de Focus Groups online y foros de debate en el aula virtual.
2.2.

Fases del Proyecto


Con la finalidad de que el instrumento de evaluacin de competencias
sea vlido y fiable y de implementar con rigurosidad este instrumento de
evaluacin, se han diseado las siguientes fases (Figura 1), en las que figuran
los diferentes instrumentos de recogida de la informacin:
Fase 1: Delimitacin de competencias y de las conductas asociadas
Bsqueda de revisin bibliogrfica: anlisis de otros estudios y
fichas observacionales de competencias (anlisis documental).

232

M DOLORES GONZLEZ RIVERA ET. AL.

Bsqueda de un consenso entre alumnado y profesorado, a travs


de Focus Groups online (en sus diferentes modalidades) y foros de
debate en el aula virtual, para la delimitacin de competencias, en el
establecimiento de las conductas asociadas a cada competencia
mediante una escala y en la ponderacin de las mismas en
diferentes asignaturas del Grado de Ciencias de la Actividad Fsica
y del Deporte.
Fase 2: Diseo inicial del instrumento
Elaboracin de un manual de competencias (listado de
competencias genricas y especficas del Grado de Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte).
Encuesta al alumnado de las asignaturas de Grado, para elegir de
entre el manual de competencias diseado (tras la revisin
bibliogrfica y el grupo de discusin) las competencias generales y
especficas mejor consideradas por el alumnado.
Fase 3: Validacin del instrumento
Envo de la ficha observacional inicial de valoracin de
competencias al juicio de expertos. Este juicio de expertos estar
compuesto por profesores de universidad del Grado en Ciencias de
la Actividad Fsica y el Deporte y por profesores expertos en
metodologa de investigacin.
Realizacin de una prueba piloto de cada una de las fichas de
valoracin de competencias elaboradas.
Fase 4: Obtencin del instrumento definitivo y su implementacin
Elaboracin definitiva de cada una de las fichas de valoracin inicial
con las mejoras observadas en la prueba piloto y juicio de expertos.
Implementacin de la ficha de valoracin de competencias
definitiva: evaluacin formativa (heteroevaluacin, coevaluacin y
autoevaluacin).
Fase 5: Recogida y anlisis de la informacin tras la implementacin.
Cuestionario dirigido al alumnado.
Focus Groups online (en sus diferentes modalidades) y foros de
debate en el aula virtual de cada una de las asignaturas.
Grupo de discusin con los profesores implicados y un grupo de
alumnos representativo de cada asignatura para debatir, reflexionar
e intercambiar experiencias.

ELABORACIN DE UN INSTRUMENTO DOCENTE DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS:

233

Anlisis de la informacin a travs del paquete informtico SPSS


(para el anlisis de la informacin de las encuestas) y el Atlas.ti
(informacin derivada de los grupos de discusin, Focus Groups y
foros de debate).

Figura 1. Fases del proyecto de innovacin docente

2.3.

Criterios de credibilidad y rigor del proyecto


Durante la elaboracin del proyecto se optar por la diversificacin de
tcnicas de recogida de informacin para conseguir los criterios de credibilidad
y confirmabilidad a travs de la triangulacin mltiple: de tiempo, espacio,
teoras, investigadores y mtodos (Latorre, el al, 2006)6. As pues, Elliott
Latorre, A., Rincn, D. de y Arnal, J. (2006). Bases metodolgicas de la investigacin.
Barcelona: Ediciones Experiencias.
6

234

M DOLORES GONZLEZ RIVERA ET. AL.

(1993)7 indica que la triangulacin consiste en reunir observaciones e informes


de un mismo caso de estudio desde diferentes pticas con la intencin de
compararlas y contrastarlas.
Por tanto, se llevar a cabo la triangulacin de lugares, personas,
mtodos (o tcnicas) y momentos mediante la utilizacin de entornos de
aprendizaje virtuales para favorecer la fiabilidad, validez y rigurosidad del
proyecto:
Por un lado, la triangulacin de lugares y personas se llevar a cabo
en cuatro asignaturas de Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y
del Deporte: Intervencin Docente, Situacin y Actuacin
Profesional, Atletismo y Balonmano. Adems, se tratar de una
muestra intencional que facilitar el proceso dndole mayor
viabilidad y confianza a los resultados, por presentar sus miembros
unas caractersticas formativas y personales (motivacin,
disponibilidad temporal y cercana) propicias para la investigacin.
Asimismo, cada una de las acciones se realizarn en el Grado de
dos universidades diferentes (Universidad de Alcal y Universidad
Politcnica de Madrid) y en cada uno se utilizarn las mismas
tcnicas de recogida de datos y el mismo procedimiento de anlisis.
Adems se realizar la triangulacin a travs de diferentes tcnicas:
cuestionarios, grupos de discusin, anlisis documental, juicio de
expertos y foros de debate.
Por ltimo, la triangulacin de momentos se encuentra implcita en
el propio proceso del proyecto, ya que se obtendr informacin
contrastada en momentos distintos, respetando cada una de las
cinco fases del proyecto.

3. Conclusiones
Es imprescindible que tanto el profesorado como el alumnado aprenda,
se implique y reflexione sobre las competencias y su evaluacin para que su
proceso de enseanza y de aprendizaje en las diferentes asignaturas del Grado
de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte sea lo ms eficiente posible.
Para ello, se ha presentado el diseo de un proceso de elaboracin de un
instrumento de evaluacin de competencias participativo, mediante la
7 Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata.

ELABORACIN DE UN INSTRUMENTO DOCENTE DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS:

235

utilizacin del aula virtual y otros entornos virtuales (Focus Groups online y
foros de debate en el aula virtual) como herramientas de aprendizaje y
enseanza por parte del alumnado y del profesorado para una mayor
asimilacin y comprensin de las competencias y su proceso de evaluacin
formativa en cada una de las asignaturas.
En este proceso se consensuar la evaluacin de las competencias y los
instrumentos docentes, lo que permitir una calidad en la enseanza y el
aprendizaje de las competencias, as como se realizar la evaluacin de las
competencias desde diferentes perspectivas: por parte del profesorado
(heteroevaluacin), de los compaeros (coevaluacin) y de uno mismo
(autoevaluacin). De esta forma, se fomentar un mayor conocimiento de las
competencias en el alumnado y sobre lo que stos deben conseguir para
superar las asignaturas y ser competentes en los diferentes mbitos de
actuacin de profesional de los graduados en Ciencias de la Actividad Fsica y
del Deporte.
Por ltimo, cabe resaltar que este proyecto (al utilizar diferentes
tcnicas de recogida de datos, desarrollarse en diferentes asignaturas de grado,
de diferente ndole, y en dos Universidades diferentes) puede ser extensible al
resto de las asignaturas del Grado y tendr una mayor credibilidad y
rigurosidad de los resultados, a travs de la triangulacin mltiple de tiempo,
espacios, participantes y mtodos.

La evaluacin de las competencias en las


asignaturas de Metodologa de Enseanza de la
Actividad Fsica y del Deporte en el Grado en
Ciencias del Deporte
Miguel ngel Gmez Ruano1, Cristina Lpez de Subijana1,
Antonio Campos1, Mara Dolores Gonzlez Rivera2; Isabel
Rico Snchez1; Mara Jos Gmez Ortiz1
Universidad Politcnica de Madrid
Universidad de Alcal
Resumen
El presente trabajo analiz mediante el uso de un cuestionario la
importancia otorgada por los estudiantes de Licenciatura y del Grado en
Ciencias del deporte a las competencias genricas y especficas en las
asignaturas de metodologa de la enseanza de la actividad fsica y del deporte,
de modo que el profesorado pueda mejorar los procesos de enseanza y
evaluacin de dichas asignaturas. Para ello, 134 estudiantes de la Facultad de
CC de la AF y del deporte. INEF-UPM Madrid. (80 de Licenciatura y 54 de
Grado) completaron un cuestionario elaborado mediante panel de expertos, y
compuesto de preguntas tipo Likert (escala 1-5) donde el alumnado evaluaba la
1
2

Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Universidad Politcnica de Madrid


Facultad de Medicina. Universidad de Alcal

238

MIGUEL NGEL GMEZ RUANO ET.AL.

menor o mayor importancia de 18 competencias genricas y 19 especficas en


las asignaturas de metodologa de enseanza de la AF y del deporte. La prueba
de comparacin de muestras independientes de U-Mann de Whitney se utiliz
para comparar la opinin de los estudiantes de la Licenciatura y del Grado en
Ciencias del Deporte. Los resultados mostraron que dichos grupos otorgaban
una importancia diferente a 3 competencias: 1) Saber desarrollar habilidades de
comunicacin (Z=3.03; p=.002; Licenciatura= 4.290.7 vs. Grado= 4.660.6);
2) Desarrollar habilidades en las relaciones interpersonales (Z=2.33; p=.020;
Licenciatura= 4.010.8 vs. Grado= 3.680.6); y 3) Promover y analizar la
funcin de hbitos perdurables y autnomos de prctica de la actividad fsica
(Z=2.33; p=.020; Licenciatura= 4.170.8 vs. Grado= 4.500.6).
Palabras clave:
Evaluacin de competencias; instrumentos de evaluacin; Grado de la
Actividad Fsica y del Deporte; cuestionario.

1. Introduccin
Dentro del marco de la Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) el uso de competencias de enseanza cobra un sentido muy relevante
en las diferentes titulaciones y estudios universitarios. La principal finalidad de
las competencias siguiendo a Margalef (2008)3 sera establecer mayor claridad
entre la definicin de objetivos y resultados de aprendizaje que van a ser
evaluados. Asimismo, ayudan a establecer nexos en comn entre los
profesionales y el mundo universitario donde debe de buscarse la mayor
conexin entre los perfiles que hay que desarrollar y los que se espera que el
alumnado domine y sea competente.
En el mbito educativo existe un claro enfoque competencial desde la
educacin primaria hasta la universidad, vase la LOE (Ley Orgnica 2/2006
de 3 de mayo de educacin) y en la LOU (Ley Orgnica 6/2001 de
universidades). Sin embargo, la mayor conexin de competencias con el EEES
se establece dentro del marco de la Declaracin de Bolonia en 1999, donde se
pretende relacionar el mercado laboral con el proceso formativo en la
universidad. Desde la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del deporte
(INEF-Madrid) nos encontramos con el establecimiento de competencias a
travs del Libro Blanco. As, siguiendo las ideas de diversos autores (LevyMargalef, L. (2008). Estrategias metodolgicas. En. Master en docencia Universitaria. Alcal
de Henares: Universidad de Alcal. Documento no publicado.
3

LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LAS ASIGNATURAS DE METODOLOGA DE LA ENSEANZA

239

Leboyer, 1997; Pereda y Berrocal, 2001; Margalef, 2008; Campos Izquierdo,


2009)4 los tipos de competencias pueden ser:
Genricas: que pueden ser comunes a diferentes titulaciones y puestos
de trabajo distintos, tienen que ver ms con las caractersticas generales de las
personas, son globales.
Especficas: se establecen con cada rea de conocimiento y se
denominan tambin como destrezas con las disciplinas acadmicas, de modo
que tienen una relacin directa con el adecuado desempeo del puesto de
trabajo.
Siguiendo a Campos Izquierdo (2010)5 la implantacin de la evaluacin
por competencias debe tener las siguientes caractersticas:

Aplicable y desarrollarse en el momento adecuado.


Las definiciones de cada competencia deben ser precisas, concretas
e identificables.
Las competencias y sus listados deben ser efectivamente utilizables
y fiables.
Fcil de manejar y adecuadas.
Fciles de adaptar a la realidad actual y futura.
Competencias operativas, codificables y manejables.
Definicin exhaustiva y meridianamente clara de las competencias.
Deben ser evaluadas las competencias.
De fcil identificacin de las competencias.
De acuerdo con estas premisas las competencias deben de ser
evaluables, ya que stas deben de constatarse respecto al aprendizaje del
alumnado de las mismas. Por lo tanto el modelo competencial supone un
replanteamiento de la evaluacin debiendo reflexionar en mayor medida qu,

Levy-Leboyer, C. (1997). Gestin por competencias. Barcelona: Gestin 2000.


Pereda, S. y Berocal, F. (2001). Tcnicas de gestin de recursos humanos por competencias.
Madrid. Centro de estudios Ramn Areces.
Margalef, op cit.
Campos Izquierdo, A. (2009). Las competencias en las asignaturas de direccin y organizacin
de actividad fsica y deporte del grado en ciencias del deporte. Revista actividad fsica y
deporte: ciencia y profesin, 11, pp. 45-51.
5 Campos Izquierdo, A. (2010). La evaluacin de las competencias en las asignaturas de
direccin y organizacin de actividad fsica y deporte del grado en ciencias del deporte.
Recuperado el 03 de Abril del 2012 de: http://www.efdeportes.com/efd143/la-evaluacion-delas-competencias-en-las-asignaturas.
4

240

MIGUEL NGEL GMEZ RUANO ET.AL.

cmo, cundo y dnde evaluar, pero sobre todo qu instrumentos de


evaluacin son los ms adecuados para tal fin (Blzquez, 2009)6.
En este sentido, los instrumentos de evaluacin deben de estar
orientados hacia los criterios de evaluacin establecidos y por tanto enfocados
a la valoracin de la adquisicin de las competencias genricas y especficas. De
acuerdo con este planteamiento es difcil establecer un nico instrumento para
evaluar las competencias, por ello, la evaluacin de las competencias debe de
hacerse de una manera ms integral. Tal y como establece Campos Izquierdo
(2009)7 el mtodo ideal de evaluacin de las competencias es la metodologa
observacional, de manera particular utilizando la observacin directa o
indirecta mediante fichas base de evaluacin de competencias que contemplen
todas las actuaciones establecidas en las fases del proyecto.
Por ltimo hay que destacar que la evaluacin de competencias debe
centrarse en el proceso formativo, el cual implica al alumnado, al profesorado y
el proceso de enseanza-aprendizaje seguido, por lo tanto, la evaluacin de
competencias busca el pensamiento crtico sobre el proceso formativo. Con
especial referencia al EEES la evaluacin de competencias no busca ser un
proceso terminal, sino todo lo contrario tratando de mejorar el proceso de
enseanza dentro de un curso acadmico y ante los siguientes planteamientos.

2. Objetivos
La evaluacin de competencias en el mbito de las ciencias de la
actividad fsica y del deporte ha sido tratada en diferentes investigaciones
(Campos Izquierdo, 2009, 2010, 2011)8 pero focalizadas en las asignaturas de
gestin, direccin y organizacin deportiva. Por lo tanto, el objetivo del
presente trabajo se centra en elaborar un instrumento de evaluacin de
competencias de las asignaturas de metodologa de enseanza de la actividad
fsica y del deporte, en los estudiantes de la Licenciatura y del Grado, en la
Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte (INEF-Madrid),
teniendo como objetivo prioritario conocer las diferencias de valoracin entre
los estudiantes de Grado y Licenciatura sobre la importancia atribuida a las
diferentes competencias genricas y especficas. Este conocimiento permitir
ajustar mejor los planteamientos docentes con la implantacin completa del
ttulo de grado.
Blzquez, D., y Sebastiani, E. (2009). Ensear por competencias en Educacin Fsica. 2
edicin. Barcelona: INDE.
7 Campos Izquierdo, A. op cit.
8 Ibd
6

LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LAS ASIGNATURAS DE METODOLOGA DE LA ENSEANZA

241

3. Metodologa.
Este estudio se ha desarrollado mediante una metodologa cuantitativa
de corte descriptivo (Alvira, 2004)9. Adems, tambin ha sido de corte
transversal, ya que la obtencin de los datos se ha producido en el mes de
enero del ao 2011 en un nico periodo de tiempo (Cea, 1998)10.
La muestra estaba compuesta por 134 estudiantes de la Facultad de CC
de la AF y del deporte. INEF-UPM Madrid. (80 de Licenciatura y 54 de
Grado). Todos ellos alumnos que tenan la asignatura de Metodologa de
enseanza de la actividad fsica y del deporte, en el caso del alumnado de
Licenciatura en el 4 curso de los estudios, y en el caso del alumnado del Grado
en el 3er curso.
Para la elaboracin del cuestionario se toma como punto de partida los
estudios previos de Campos Izquierdo (2009, 2010) sobre la evaluacin de
competencias en las asignaturas de direccin y organizacin de actividad fsica
y deporte. Posteriormente, mediante grupo de discusin formado por 4
expertos (profesores de universidad, con una vinculacin con el mbito de la
docencia en el mbito escolar y universitarios superior a 8 aos). Tras revisar la
literatura especializada y sus consideraciones se procedi a la seleccin y diseo
de las competencias genricas y especficas de la asignatura de metodologa de
la enseanza de la actividad fsica y del deporte. Finalmente se establecieron 18
competencias genricas y 19 especficas en las asignaturas de metodologa de
enseanza de la AF y del deporte. El cuestionario estaba compuesto de
preguntas tipo Likert (escala 1-5) donde el alumnado evaluaba la menor o
mayor importancia de las competencias genricas y especficas.
Para el anlisis estadstico la prueba de comparacin de muestras
independientes de U-Mann de Whitney se utiliz para comparar la opinin de
los estudiantes de la Licenciatura y del Grado en Ciencias del Deporte en cada
una de las competencias estudiada.

4. Resultados y discusin
Los resultados de las puntuaciones otorgadas por el alumnado de
Licenciatura y de Grado en CC de la AF y del deporte se muestran en la tabla 1
para las competencias genricas, y en la tabla 2 para las competencias
Alvira, F. (2004). La encuesta: una perspectiva general metodolgica. Madrid: CIS.
Cea, M. A. (2001). Metodologa cuantitativa. Estrategias y tcnicas de investigacin social. Madrid:
Sntesis.

10

242

MIGUEL NGEL GMEZ RUANO ET.AL.

especficas. Como se puede apreciar en la tabla uno los resultados slo


mostraron diferencias estadsticamente significativas en las competencias de
Saber desarrollar habilidades de comunicacin (Z=3.03; p=.002;
Licenciatura= 4.290.7 vs. Grado= 4.660.6); y Desarrollar habilidades en las
relaciones interpersonales (Z=2.33; p=.020; Licenciatura= 4.010.8 vs.
Grado= 3.680.6). Asimismo, aunque no existen diferencias significativas
entre ambos grupos hay que destacar la escasa valoracin otorgada a la
competencia de capacidad de gestin de la informacin (valores entre 3.75 y
3.48, Licenciatura y Grado respectivamente), y las elevadas puntuaciones en la
competencia de saber desarrollar la resolucin de problemas y toma de
decisiones (valores entre 4.58 y 4.52, Licenciatura y Grado respectivamente).
COMPETENCIAS GENRICAS
Tener un comportamiento tico, deontolgico y
profesional.
Saber desarrollar la resolucin de problemas y toma de
decisiones.
Saber trabajar en equipo.
Ser responsable en cada una de sus actuaciones
profesionales.
Saber desarrollar las habilidades de liderazgo.
Saber desarrollar la innovacin.
Ser autnomo, con iniciativa y con espritu emprendedor.
Saber desarrollar habilidades de comunicacin
Ser reflexivo y con actitud crtica constructiva.
Saber desarrollar la adaptacin a nuevas situaciones.
Saber aplicar el conocimiento Cientfico-Investigador.
Tener la capacidad de anlisis y sntesis.
Desarrollar las habilidades en las relaciones
interpersonales.
Tener la Capacidad de organizacin y planificacin.
Saber aplicar las nuevas tecnologas.
Conocimiento de una lengua extranjera.
Capacidad de gestin de la informacin.
Motivacin por la calidad y excelencia.
Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinar.

Licenciatura
Media DT
4.37
0.71

Grado
Media DT
4.43
0.69

Sig.
0.65

4.58

0.56

4.52

0.50

0.39

4.16
4.49

0.78
0.61

4.07
4.59

0.85
0.62

0.60
0.29

3.80
4.03
4.33
4.29
4.33
4.24
3.76
3.98
4.01

0.78
0.79
0.97
0.71
0.64
0.64
0.78
0.66
0.79

3.82
3.89
4.27
4.66
4.30
4.30
3.68
3.82
3.68

0.89
0.78
0.85
0.61
0.63
0.59
0.86
0.69
0.60

0.68
0.24
0.98
0.002*
0.75
0.67
0.59
0.23
0.02*

4.24
4.04
4.07
3.75
4.20
3.98

0.58
0.77
0.94
0.61
0.80
0.72

4.43
3.69
4.23
3.48
3.93
3.77

0.55
0.92
0.86
0.79
0.90
0.86

0.07
0.38
0.36
0.08
0.09
0.19

Tabla 1. Estadsticos descriptivos (media dt) sobre la valoracin otorgada por los estudiantes
de Licenciatura y Grado de CC de la AF y del Deporte a las competencias GENRICAS de las
asignaturas de metodologa de enseanza de la AF y el deporte. (*p<0.05)

Por otro lado, cuando se analizan las competencias especficas hay que
destacar que tan slo una competencia presenta diferencias estadsticamente
significativas entre ambos grupos promover y analizar la funcin de hbitos
perdurables y autnomos de prctica de la actividad fsica (Z=2.33; p=.020;
Licenciatura= 4.170.8 vs. Grado= 4.500.6). Asimismo, hay que destacar la

LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LAS ASIGNATURAS DE METODOLOGA DE LA ENSEANZA

243

elevada valoracin que otorgan ambos grupos a la competencia de identificar


los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica de actividades fsicas
inadecuada (valores entre 4.45 y 4.66, Licenciatura y Grado respectivamente),
y los valores reducidos en la competencia de dominar la bsqueda de fuentes
de la informacin en la enseanza de la actividad fsica y del deporte (valores
entre 3.63 y 3.77, Licenciatura y Grado respectivamente).
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza y
aprendizaje, relativos a la actividad fsica y del deporte con atencin a
las caractersticas individuales y contextuales de las personas.
Saber utilizar el material y equipamiento deportivo, adecuado para
cada tipo de actividad.
Saber analizar, planificar, desarrollar y evaluar los procesos de
enseanza-aprendizaje relativos a la actividad fsica y deporte y las
nuevas tendencias.
Promover y evaluar la formacin de hbitos perdurables y
autnomos de prctica de la actividad fsica y del deporte.
Saber planificar, desarrollar y evaluar la condicin fsica y el diseo
de los ejercicios fsicos orientados hacia la salud.
Aplicar los principios fisiolgicos, biomecnicos, comportamentales
y sociales a los diferentes campos de la actividad fsica y el deporte.
Identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica de
actividades fsicas inadecuadas.
Dominar la bsqueda de fuentes de informacin en la enseanza de
la actividad fsica y deporte.
Dominar la normativa necesaria para el desarrollo profesional en la
enseanza de actividad fsica y deporte.
Comprender los aspectos bsicos, terminologa y tendencias en la
enseanza de actividad fsica y deporte.
Identificar y dominar los distintos elementos y estructuras que
existen en la enseanza de actividad fsica y deporte.
Saber dirigir y organizar los recursos humanos y las organizaciones
relacionadas con la enseanza de actividad fsica y deporte.
Saber aplicar los conocimientos de los contenidos que hay que
ensear, comprendiendo su singularidad epistemolgica y la
especificidad de su didctica.
Compromiso de potenciar el rendimiento acadmico de los alumnos
y su progreso escolar, en el marco de una educacin integral.
Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad
educativa y del entorno.
Capacidad para organizar la enseanza, en el marco de los
paradigmas epistemolgicos de las reas, utilizando de forma
integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares
adecuados al respectivo nivel educativo.
Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales
didcticos.
Diseo y desarrollo de proyectos educativos y unidades de
programacin que permitan adaptar el curriculum al contexto
sociocultural.

Licenciatura
Media
DT

Grado
Media

DT

Sig.

4.22

0.61

4.20

0.73

0.98

4.24

0.69

4.11

0.75

0.39

4.28

0.66

4.11

0.66

0.17

4.17

0.76

4.50

0.59

0.01*

4.40

0.67

4.41

0.62

0.92

3.97

0.73

3.93

0.85

0.83

4.45

0.67

4.66

0.57

0.08

3.63

0.79

3.77

0.71

0.37

3.93

0.78

3.80

0.90

0.42

3.97

0.79

3.98

0.82

0.78

3.84

0.74

3.75

0.72

0.48

4.04

0.72

4.09

0.83

0.64

4.07

0.74

4.16

0.68

0.51

4.31

0.67

4.23

0.83

0.77

3.90

0.74

3.93

0.69

0.73

3.90

0.75

3.66

0.77

0.08

4.04

0.82

4.05

0.77

0.80

4.13

0.78

4.11

0.75

0.82

Tabla 2. Estadsticos descriptivos (media dt) sobre la valoracin otorgada por los estudiantes
de Licenciatura y Grado de CC de la AF y del Deporte a las competencias ESPECFICAS de las
asignaturas de metodologa de enseanza de la AF y el deporte. (*p<0.05)

244

MIGUEL NGEL GMEZ RUANO ET.AL.

Los resultados encontrados se pueden interpretar como algo singulares,


ya que los dos grupos Licenciatura (con 5 cursos de estudios universitarios,
cursando el 4 curso) y los de Grado (con 4 cursos de estudios universitarios,
cursando el 3er curso), slo se diferencian en 2 competencias generales y en
una especfica. Esta tendencia refleja que las competencias de cada asignatura
son de gran complejidad tal y como reflejan los estudios previos en asignaturas
de direccin y organizacin de AF y deporte (Campos Izquierdo, 2009, 2010).
De modo que la tendencia que se encuentra ayuda a comprender que el
alumnado de Licenciatura valora ms las competencias genricas que implican
las habilidades de comunicacin y las relaciones interpersonales, mientras que
el alumnado de grado es ms sensible a las competencias vinculadas con la
salud de la promocin y anlisis de la funcin de hbitos perdurables y
autnomos de prctica de la actividad fsica. Estos resultados obtenidos
permiten comprender que desde la Licenciatura se ha trabajado ms en las
asignaturas de metodologa de la enseanza desde las competencias genricas
(adems de haber cursado un mayor nmero de asignaturas que pueden incidir
ms en este sentido), mientras que en el Grado se trabajan de forma ms
intensa y en menos asignaturas las competencias especficas, siendo ms
sensibles a aspectos de salud. Hecho que puede tener una gran vinculacin con
la actuacin y orientacin profesional de estos estudiantes.
Por otro lado, los elevados valores obtenidos en ambos grupos de las
competencias saber desarrollar la resolucin de problemas y toma de
decisiones y de identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica
de actividades fsicas inadecuada. Muestra una clara vinculacin con el ejercicio
profesional y la importante reflexin que el alumnado otorga a estos
aprendizajes. Mientras que en el otro extremo, los valores reducidos nos
encontramos con las competencias de capacidad de gestin de la informacin y
de dominar la bsqueda de fuentes de la informacin en la enseanza de la
actividad fsica y del deporte, es decir aprendizajes ms asociados con la
documentacin y el uso de fuentes de informacin, hecho que puede estar
marcado por una mayor relevancia a los aspectos prcticos y procedimentales
de estos estudios.
Los resultados encontrados ponen de manifiesto que la formacin de
ambos grupos es similar, aunque el desarrollo de ambos estudios con
programas diferentes, tanto por las asignaturas impartidas como por la
distribucin en cursos acadmicos, refleja valoraciones diferentes influenciadas
por la orientacin que se refleja en las asignaturas de metodologa de enseanza
de la actividad fsica y del deporte.

LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LAS ASIGNATURAS DE METODOLOGA DE LA ENSEANZA

245

5. Conclusiones

El alumnado de Licenciatura se diferencia del alumnado de Grado en


las competencias genricas de saber desarrollar habilidades de
comunicacin y desarrollar habilidades en las relaciones
interpersonales2.
El alumnado de Licenciatura se diferencia del alumnado de Grado en la
competencia especfica de Promover y analizar la funcin de hbitos
perdurables y autnomos de prctica de la actividad fsica.
Resulta significativa la elevada puntuacin otorgada por ambos grupos
a las competencias vinculadas con el ejercicio profesional del titulado
universitario en CC del deporte de saber desarrollar la resolucin de
problemas y toma de decisiones y de identificar los riesgos que se
derivan para la salud, de la prctica de actividades fsicas inadecuada.
Resulta significativa la reducida puntuacin otorgada, por ambos
grupos, a las competencias vinculadas con la informacin y
documentacin del titulado universitario en Ciencias del Deporte: a la
capacidad de gestin de la informacin y de dominar la bsqueda de
fuentes de la informacin en la enseanza de la actividad fsica y del
deporte.

Competencias percibidas a travs del trabajo en


grupo, en clases tericas de Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte, en funcin del
curso
Cristina Lpez de Subijana, Miguel Angel Gmez Ruano,
Antonio Rivero Herranz, Maribel Barriopedro Moro, Mara
Gmez Jimnez
Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte- INEF
Universidad Politcnica de Madrid
Resumen
El proyecto de grupo est planteado como estrategia metodolgica que
fomenta, de forma directa, la competencia de Trabajo en Equipo (UPM,
2012)1. Los objetivos de esta experiencia fueron valorar y comparar las
experiencias del trabajo de grupo en alumnos de 1 y de 5 curso. La
valoracin general del trabajo en grupo para los alumnos de quinto fue ms
positiva que para los alumnos de primer. Tambin estn ms satisfechos del
trabajo, han aprendido ms de s mismos y de los dems. El aspecto negativo
que permanece en ambos grupos es depender de los dems. La edad y
1 Universidad Politcnica de Madrid (2012). Competencias Genricas. Recursos de Ayuda al
Profesorado. Recuperado el 10 de Enero de 2012, de:
http://innovacioneducativa.upm.es/competencias-genericas/formacionyevaluacion

248

CRISTINA LPEZ DE SUBIJANA ET. AL.

madurez del alumno afecta a las experiencias percibidas del aprendizaje a travs
del trabajo en grupo.
Palabras clave:
Estudios Superiores; competencias; evaluacin del trabajo en equipo;
cuestionario; Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte; Universidad
Politcnica de Madrid.

1. Introduccin
En la actualidad el proceso de Bolonia, que tena como objetivo crear
un Espacio Europeo de Estudios Superiores para el ao 2010, ha finalizado
con 47 pases adscritos. El horizonte marcado por la Agenda de la Conferencia
de Ministros de Educacin de Lovaina en el ao 2020. Su leitmotiv es El crear
una Europa del conocimiento creativa en innovadora (EAU, 2010;
Comunicado de Lovaina, 2009)2.
Dentro de sus grandes lneas de actuacin destacan, entre otros, el
aprendizaje permanente, la empleabilidad; los procesos de aprendizaje
centrados en el alumno y en el fomento de una educacin innovadora,
emprendedora y creativa (EAU, 2010; Comunicado de Lovaina, 2009)3.
En estudios superiores, el desarrollo de las competencias es un tema
fundamental para la insercin de los futuros alumnos en el mundo laboral
(Salaburu, Haug y Gins, 2011)4. Las competencias se entienden como un
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (Gonzlez, 2003)5. En el

European University Association (2010). Trends 2010. Recuperado el 10 de enero de 2012 de:
http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Trends_2010.pdf
Conference of European Ministers Responsible For Higher Education (2009). Communiqu of
the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve: The
Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade. Recuperado el 10 de
enero de .2012 de:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/conference/documents/Leuven_Lo
uvain-la-Neuve_Communiqu_April_2009.pdf
3 Ibd.
4 Salaburu, P.;Haug, G. y Mora, J.G. (2011) Espaa y el proceso de Bolonia; Un encuentro
imprescindible. Madrid: Academia Europea de Ciencias y Artes.
5 Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (edits.) (2003). Tuning educational structures in Europe: final report:
phase one. Bilbao: Universidad de Deusto. Groningen: Universidad de Groningen. Recuperado
el 10 de enero de 2012 de: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
2

COMPETENCIAS

PERCIBIDAS A TRAVS DEL TRABAJO EN GRUPO,

249

Espacio de Estudios Superiores (proceso de Bolonia)6, los estudios se centran


en la adquisicin de dichas competencias, por parte del alumno. As los
objetivos, y resultados de aprendizaje de las asignaturas giran en torno a dichos
ejes (Corominas, 2001)7.
Una competencia genrica de la Universidad Politcnica de Madrid es
la del Trabajo en equipo (UPM, 2012)8. En Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte, existen una serie de mdulos de contenido tradicionalmente terico.
En estas asignaturas, el trabajo en grupo supone una oportunidad para
profundizar en los contenidos y aplicarlo a situaciones reales. En el trabajo en
grupo se pretende profundizar en los contenidos de una manera prctica.
El trabajo en grupo o trabajo cooperativo implica la participacin activa
del alumno. Se trata de un planteamiento del proceso enseanza aprendizaje
enfocado ms hacia el desarrollo de competencias que hacia la adquisicin de
gran cantidad de contenido, como se planteaban los estudios superiores en
base a la leccin magistral (Margalef, 2008)9.
Estudios previos indican que el curso de la carrera en el que se realice el
proyecto de grupo influye en las experiencias percibidas por los alumnos
(Bourne, Hughes & Bourne, 2001)10.

2. Objetivos
Valorar y comparar las competencias percibidas a travs del trabajo de
grupo en alumnos de 1 y de 5 curso.

3. Metodologa
Las asignaturas planteadas fueron: 1 Empresas Deportivas, asignatura de
Grado en Ciencias del Deporte del ao 2008, y Direccin y Organizacin de
Consejo de Europa. Educacin y Formacin 2010. El Diario Oficial de la Unin Europeac104/1 del 30.04.2004. Recuperado el 10 de enero de 2012 de: http://eurlex.europa.eu/JOHtml.do?uri=OJ:C:2004:104:SOM:ES:HTML
7 Corominas, E. (2001): Competencias genricas en la formacin universitaria. Revista de
Educacin, 325, pp. 299-321.
8 UPM op cit
9 Margalef, L. (2008). Estrategias Metodolgicas. Alcal de Henares: Universidad de Alcal.
Vicerrectorado de Planificacin Acadmica y Profesorado. Direccin de Formacin del
Profesorado Universitario.
10 Bourner, H.; Hughes, M. & Bourner T. (2001). First-year Undergraduate Experiences of
Group Project Work. Assessment & Evaluation in Higher Education, 26, (1), pp. 20-39.
6

250

CRISTINA LPEZ DE SUBIJANA ET. AL.

Servicios y Eventos Deportivos, asignatura del Plan de 1996 de la Licenciatura de


CC. De la Actividad Fsica y del Deporte. Ambas asignaturas eran
cuatrimestrales. Se impartan dos veces por semana y con sesiones de 2 horas
en primero y de 1 hora y media en quinto curso.
En la primera asignatura, los alumnos deban de analizar una
organizacin deportiva llegando a realizar un diagnstico en base a un anlisis
DAFO bsico. En la segunda, los alumnos planteaban en su trabajo una
competicin deportiva de carcter local. Los grupos en ambos casos estaban
formados por 4-5 alumnos. En la asignatura de primero, los grupos estaban
organizados por orden alfabtico, mientras en la asignatura de quinto la
formacin de grupos era voluntaria. En ambos casos, los alumnos entregaban
el material por escrito con anterioridad y, tras una primera correccin,
exponan en clase los resultados ms relevantes de su estudio.
Al finalizar el cuatrimestre, se les pas el cuestionario validado de
Falchicov (1988)11 y de Garvin et al. (1995)12 adaptado de Bourne et al. (2001)13
para la valoracin de las experiencias de los trabajos en grupo a los alumnos
participantes en dichas asignaturas.
En este trabajo se han analizado tres dimensiones: sensaciones de antes
y despus de la realizacin del trabajo, funcionamiento del grupo y
competencias percibidas.
Los datos se analizaron con el programa SPSS 18. Se muestran los
datos de frecuencia, porcentaje, medias y desviaciones tpicas de las preguntas
del cuestionario, en cada uno de los cursos. Las comparaciones entre grupos se
analizaron con una Chi-cuadrado de Pearson en las variables cualitativas
categricas y las variables cuantificadas en escala con una U-mann Whitney. El
nivel de significacin se estableci en 0,05.

4. Resultados y discusin
En total respondieron 47 alumnos de primero (88,8 % tasa de
respuesta) en la asignatura de Empresas y Organizaciones Deportivas y 61 (75,0 %
tasa de respuesta) en Direccin y Organizacin de Servicios y Eventos Deportivos. La
muestra de estudiantes de primero tena una edad de 20,42,3 aos. Siendo un
Falchicov, N. (1988) Self and peer assessment of a group project designed to promote the
skills of capability, Programmed Learning and Educational Technology, 25,(4) pp. 327339.
12 Garvin, J., Butcher, A., Stefani, A., Tariq, V., Lewis, N., Blumsom, R., Govier, R. & Hill, J.
(1995).Group projects for 1st-year university students: an evaluation. Assessment & Evaluation in
Higher Education, 20, pp. 279294.
13 Bourner, H., et al op cit.
11

COMPETENCIAS

251

PERCIBIDAS A TRAVS DEL TRABAJO EN GRUPO,

81,1% hombres y un 19,9% mujeres. La muestra de estudiantes de quinto tena


una edad de 24,4 2,7 aos. Siendo un 77,1% hombres y un 22,9% mujeres.
La dimensin de sus sensaciones, antes y despus de la realizacin del
trabajo, se encuentra en las preguntas 1 y 2 del cuestionario (Ver tablas 1 y 2).
Estas preguntas valoran determinados aspectos siendo la valoracin 1 la ms
negativa posible y 5 la ms positiva posible. Todas sus sensaciones son
positivas la terminar el trabajo. Tanto en los alumnos de primero como en los
de quinto destaca la sensacin de afianzar conocimientos tras la realizacin del
trabajo (3,90,9 en primero y 4,20,7 en quinto). Mientras que antes de
comenzar el trabajo tenan los alumnos sensacin de competencia (3,20,9 en
primero y 3,60,8 en quinto).
Primero
con/sin
conocimientos
con/sin confianza
flexible-no
independiente
competente
entusiasmado
creativo

Quinto

SD

SD

3,9

0,9

4,2

0,7

3,5
3,4
3,3
3,6
2,9
3,2

0,7
0,6
0,8
0,6
0,7
0,6

4,1
3,9
3,7
4,1
3,7
4,0

0,7
0,7
0,9
0,8
0,9
0,9

Tabla 1. Pregunta 2. Al terminar el trabajo me siento


Primero
con/sin conocimientos
con/sin confianza
flexible-no
independiente
competente
entusiasmado
creativo

Quinto

SD

SD

2,7

1,1

3,0

0,9

3,0
2,9
3,1
3,2
2,9
2,8

0,8
0,7
1,0
0,9
0,8
0,8

3,4
3,1
3,4
3,6
3,6
3,2

1,0
0,8
0,9
0,8
0,9
0,7

Tabla 2. Pregunta 3. Al comenzar el trabajo me senta

En la comparativa por grupos, los alumnos de quinto se encontraban


ms entusiasmados y creativos (p<0,001), y flexibles y competentes (p<0,05) al

252

CRISTINA LPEZ DE SUBIJANA ET. AL.

finalizar el trabajo, que los de primero. Al comenzar el trabajo slo aparecen


diferencias significativas (p<0,05) en el valor a entusiasmado.
Primero
Muy bien
Bien
Satisfactoriam
ente
Mal
Muy Mal
Total

Quinto

fr

fr

6
21

12,8
44,7

38
17

62,3
27,9

14

29,8

8,2

5
1
47

10,6
2,1
100,0

1
0
61

1,6
0
100,0

Tabla 3. Pregunta 4. El trabajo en grupo ha funcionado

En la dimensin del funcionamiento del grupo la puntuacin media en


primero fue de 3,50,9 puntos, y en quinto de 4,5 0,7, valorado de 1 a 4
(Tabla 3). La frecuencia mayoritaria fue el Bien (44,7%) en primero y, Muy bien
(62,3 %) en quinto, estas diferencias se muestras de forma significativa en las
comparaciones entre grupos (2 (4) =30,3, P<0,001).
El funcionamiento se aclara con la siguiente pregunta abierta, en la que
los comentarios varan en funcin del funcionamiento del grupo. Siendo los
grupos que funcionaron mal o muy mal debido a slo trabajamos dos o
falta de coordinacin los compaeros no trabajan. En el nivel satisfactorio
destacan nos faltaba experiencia no conoca a mis compaeros trabajo no
equitativo En el nivel de Bien y Muy bien se expresan Buena comunicacin
Hemos trabajado muy a gusto Todos estbamos implicados Buen
ambiente en el grupo
Nos acerca a la realidad laboral Buena
comunicacin y dispuestos a ceder en las opiniones de los dems y en las
propias Hemos funcionado como un equipo Todos hemos ido en la
misma direccin y eso es beneficioso para el grupo
La pregunta 6, est relacionada con la 4 al preguntar si volvera a
trabajar con el mismo grupo en otro trabajo. Siendo las respuestas ms
frecuente el Casi Seguro (46,8%) en primero y un 70,5 % en el grupo de
quinto. Puntuacin de (2,70,8) en el grupo de primero y (3,7 0,5) en el
grupo de quinto, en una escala de 1 a 4 (Tabla 4). Los resultados coinciden de
forma directa con el funcionamiento del grupo. El funcionamiento entre los
grupos es significativamente diferente (2 (3) =37,8 P<0,001).

COMPETENCIAS

253

PERCIBIDAS A TRAVS DEL TRABAJO EN GRUPO,

Primero

Quinto

Seguro
No creo
Nunca

fr
22
8
13
4

%
46,8
17
27,7
8,5

fr
17
43
1
0

%
27,9
70,5
1,6
0

Total

47

100,0

61

100,0

Casi Seguro

Tabla 4. Pregunta 6. Hasta qu punto te gustara volver a trabajar con el mismo


grupo en otro trabajo?

La dimensin de competencias percibidas se refleja en las preguntas 12,


13 y 14 (ver tablas 5 y 6). En la pregunta 12 se solicita reflexionar al alumno
acerca de las mejoras percibidas, mientras que en la pregunta 13 se solicita el
reconocer aquellos aspectos por mejorar. En las mejoras destacan, en los
alumnos de primero, la Capacidad para Investigar (3,80,9) y la Capacidad
para Analizar los Datos (3,80,8). En los alumnos de quinto destacaban
Planificar y Organizar el trabajo (4,30,7); Trabajar con compaeros para un
trabajo (4,20,7) y Resolucin de Problemas (4,10,6). Las competencias
sealadas se encuentran entre las tres primeras en el estudio de de Bourner et al
(2001)14.
En la comparativa entre estos grupos, la puntuacin de los alumnos de
quinto es superior en todos los aspectos. Siendo esta diferencia significativa en
el caso de la Resolucin de problemas, Presentacin oral del trabajo y la
Organizacin del tiempo (p<0,05), y del Trabajar con compaeros y la
Planificacin y Organizacin del trabajo (p<0,001).
Entre los aspectos a mejorar en un futuro resulta llamativa la
presentacin oral de trabajos (3,2 1,3) en los alumnos de primero y de
Investigar (3,41,0) y Planificar y Organizar el Trabajo (3,30,1) entre los
alumnos de quinto. Los alumnos de primero coinciden con los alumnos de
Bourne et al. (2001). No aparecen diferencias significativas entre ambos
grupos.

14

Bourner, et. al., op cit.

254

12.1.Resolucin de problemas
12.2.Investigar
12.3.Analizar los datos
12.4.Presentacin por escrito de trabajos
12.5.Presentacin oral de trabajos
12.6.Trabajar con compaeros para un
trabajo
12.7.Planificar y organizar el trabajo
12.8.Organizacin del tiempo

CRISTINA LPEZ DE SUBIJANA ET. AL.

M
3,4
3,8
3,8
3,2
3,1

Primero
SD.
0,8
0,9
0,7
0,8
0,9

M
4,1
3,9
3,8
3,3
3,9

Quinto
SD
0,6
0,8
0,9
1,0
0,9

3,2

0,9

4,2

0,8

3,5
3,3

0,8
0,9

4,3
4,1

0,7
1,0

Tabla 5. Pregunta 12. Gracias a este trabajo he mejorado en los siguientes aspectos

Por ltimo, en la pregunta 14 se les indica elegir qu aspectos podran


haber cambiado del trabajo si lo tuvieran que volver a realizar. Los alumnos
deban elegir si, no o no sabe- no contesta. Los alumnos de primero cambiaran
una Mayor Planificacin (55,3%), una mejor Organizacin del tiempo (48,9%),
Mejor reparto de tareas (57,4%) y una mayor numero de reuniones (53,2) y No
cambiaran Mayor Trabajo de Campo (59,6) y Ms investigacin terica
(55,3). Los alumnos de quinto no cambiaran ningn aspecto, salvo el de una
Mejor Organizacin del Tiempo que se encuentra empatado (49,2%). Slo
aparece un tem con diferencias significativas en las respuestas y es el mejor
reparto de tareas en el grupo (2 (2) =9,95 P<0,05), siendo los alumnos de
primero los que han respondido a dicho cambio de forma afirmativa.
Primero
13.1.Resolucin de problemas
13.2.Investigar
13.3.Analizar los datos
13.4.Presentacin por escrito de trabajos
13.5.Presentacin oral de trabajos
13.6.Trabajar con compaeros para un
trabajo
13.7.Planificar y organizar el trabajo
13.8.Organizacin del tiempo

Quinto

M
3,0
3,1
3,1
2,8
3,2

SD
1,0
1,0
0,8
1,1
1,3

M
2,9
3,4
3,2
2,7
3,2

SD
0,9
1,0
1,0
1,1
1,1

2,8

1,0

2,8

1,1

3,1
3,1

0,9
1,0

3,3
3,2

1,0
1,1

Tabla 6. Pregunta 13. Gracias a este trabajo me he dado cuenta que debo de mejorar en
los siguientes aspectos

COMPETENCIAS

PERCIBIDAS A TRAVS DEL TRABAJO EN GRUPO,

255

Los alumnos de quinto se encuentran ms seguros de su trabajo


realizado. Los alumnos de Bourner et al. (2001)15 indican que las cinco
opciones mencionadas deberan de haber cambiado. Quizs se podra pensar
que mayor trabajo de campo y ms investigacin terica suponen para el
alumno una mayor carga de trabajo. Dado el aumento del volumen del trabajo
fuera de aula del alumno del alumno con la creacin del Espacio Europeo de
Estudios Superiores, pues ellos indican de forma indirecta, que no desean ms
horas de trabajo.

5. Conclusiones
Las sensaciones vividas a travs de la experiencia del trabajo en grupo
son diferentes en alumnos de primero y de quinto curso. En ambos cursos las
sensaciones son positivas al terminar el trabajo, si bien los alumnos de quinto
muestran valores ms positivos en todas sus sensaciones. Segn ellos, antes de
la realizacin del trabajo se sentan competentes, y el proceso les ha servido
para afianzar conocimientos.
El funcionamiento del equipo ha sido mejor entre los alumnos de
quinto, quizs los de primero fuera la primera vez que estaban en dicha
situacin. Los equipos volveran a trabajar juntos en el caso de que la dinmica
de grupo fuera positiva. Los comentarios de aquellos grupos que no
funcionaron se refieren a la poca implicacin de algunos compaeros del
grupo. Es decir, si el grupo no funciona, el trabajo de los alumnos no ser
equitativo.
Las competencias percibidas tambin son diferentes en funcin del
curso. Mientras que los alumnos de primero indican que deberan de mejorar
en la presentacin oral, los de quinto hacen hincapi en la organizacin y
planificacin del trabajo. Y, por ltimo, en los aspectos a modificar aparece el
reparto de tareas como diferencia entre ambos grupos. En primero s que lo
consideran mejorable, mientras que en quinto, no.
Por lo tanto, las experiencias, sensaciones y competencias aprendidas y
percibidas, varan en funcin de la edad. Parece ser que, aunque en los alumnos
de primero se experimenta aprendizaje positivo, en quinto curso el trabajo en
grupo es ms satisfactorio para los alumnos.

15

Bourner, et al., op cit

Simulacin de casos como estrategia de


aprendizaje y evaluacin de las competencias de
habilidades de la comunicacin
Patricia Fernndez Bustos, M Asuncin de la Fuente
Crdoba, M Estrella Lerena Plaza, Isabel Bernardo
Fernndez, Adela Prez Martnez, y Trinidad Artiga Ruiz
Departamento de Enfermera.
Escuela Universitaria Enfermera Guadalajara.
Universidad de Alcal.
Resumen
Uno de los retos ms importantes en la formacin enfermera el
desarrollo y evaluacin de competencias interpersonales y de comunicacin
que favorezca la relacin eficaz. La simulacin de casos es una estrategia de
aprendizaje que ha sido utilizada ampliamente en el entrenamiento y evaluacin
de competencias profesionales. La investigacin llevada a cabo tiene como
principal objetivo analizar el proceso aprendizaje-evaluacin de las
competencias comunicativas y de relacin en una asignatura de 1 de Grado de
Enfermera, Ciencias Psicosociales Aplicadas y Comunicacin, utilizando como
estrategia aprendizaje la simulacin de casos, y la escala CICAA (Conectar,
Identificar, Comprender, Acordar, Ayudar) para la evaluacin de las mismas.

258

PATRICIA FERNNDEZ BUSTOS ET. AL.

Participaron 70 estudiantes que demostraron: buena habilidad en la acogida del


paciente, aspectos de la comunicacin no verbal, la utilizacin de preguntas
abiertas y la habilidad de dar informacin clara. Sin embargo, deben ser
trabajados en los siguientes cursos destrezas tales como: explorar los
acontecimientos estresantes, el entorno sociofamiliar, emotividad y transmitir
empata.
Palabras clave:
Habilidades de comunicacin, escala CICAA, competencias en
enfermera, rolplaying

1. Introduccin
La sociedad actual demanda profesionales de enfermera que sean
capaces de aplicar sus conocimientos de manera prctica en diversas
situaciones clnicas, con una actitud colaborativa y que posean cualidades
metodolgicas, humanas y sociales que aseguren su competencia profesional
as como la calidad en la ejecucin de sus funciones.
En los ltimos aos, la formacin universitaria est cambiando de
manera considerable, pasando de ser una formacin centrada
fundamentalmente en los aspectos conceptuales y de conocimiento, a una
formacin basada en el desarrollo de competencias que, incluyendo aspectos
relacionados con el conocimiento terico, pone nfasis en el desarrollo de
habilidades y actitudes personales. Este cambio requiere modificar el enfoque
formativo, pasando de un aprendizaje centrado en el aula presencial y la clase
magistral a un aprendizaje de accin que fomente la participacin del
estudiante. Este nuevo enfoque, por lo tanto, da una gran importancia al
proceso de enseanza-aprendizaje y evaluacin centrada en el alumno. Ello
implica la priorizacin de metodologas activas que permita a los estudiantes
descubrir y construir conocimientos por ellos mismos, fomentando una actitud
activa y positiva hacia el aprendizaje, y de este modo proporcionar estrategias
para aprender a lo largo de su vida (Escayola-Maranges y Vila-Gangolelles,
2005; Vera-Corts y Canalejas-Prez 2007)1
Escayola-Maranges, AM., Vila-Gangolells, M. (2005). A las puertas del cambio en la
formacin universitaria. Revista de Educacin Mdica, 8, pp. 69-73.
Vera Corts, M.L. y Canalejas Prez, M.C. (2007). El portafolio como recurso de aprendizaje e
instrumento de evaluacin de estudiantes repetidores de enfermera. Educacin Mdica, 10,(2),
pp. 114-120.
1

SIMULACIN DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS

259

Uno de los retos ms importantes en la formacin enfermera es


precisamente el desarrollo y evaluacin de competencias interpersonales y de
comunicacin que favorezca la relacin eficaz. Existen mtodos muy diversos
que permiten fomentar el aprendizaje de dichas competencias, as como
evaluar la relacin y comunicacin teraputica mantenida entre el profesional
sanitario y el paciente desde diferentes perspectivas y modelos.
Peralta Mungua (2010)2 identifica dos tipos generales de evaluacin de
las habilidades de comunicacin y entrevista centrada en el paciente, una
formativa y otra sumativa, que van acompaadas de estrategias de aprendizaje
que precisan de la participacin activa de los estudiantes. stas no se centran
en el aspecto terico, sino en el desarrollo y puesta en marcha de las
habilidades de comunicacin. As, el autor seala que la Evaluacin Formativa
de la Relacin Clnica tiene como objetivo incentivar el aprendizaje de las
conductas comunicativas, utilizando condiciones consideradas de bajo riesgo,
en las que los estudiantes no se sienten juzgados. Para ello, una de las
herramientas utilizadas es el feedback de los observadores externos,
habitualmente los profesores y/o tutores. Por otro lado, define la Evaluacin
Sumativa o Regulatoria como aquella que pretende certificar la capacidad del
alumno en trminos de competencia clnica, por lo que ser necesario definir
previamente, los conocimientos, las actitudes y las habilidades en la que el
alumno debe ser competente. Las herramientas utilizadas por el observador
externo (examinador), a falta en ocasiones de poder evaluar la competencia en
condiciones reales, son la utilizacin de pacientes simulados o role-playing
(Peralta Mungua, 2010; Gaviln-Moral, E. et al., 2010)3
La simulacin de casos clnicos es una estrategia educativa que ha sido
utilizada ampliamente para el entrenamiento de habilidades profesionales. El
diccionario de la Real Academia de la Lengua4 define el trmino simular
como representar algo, fingiendo o imitando lo que no es. En nuestro caso,
la simulacin consiste en representar mediante la preparacin de un rol-playing,
una situacin clnica de relacin entre una enfermera y un paciente, con el
Peralta Mungua, L. (2010). La participacin del paciente en la toma de decisiones en las consultas de
Atencin Primaria. [Tesis]Universidad de Cantabria, Facultad de Medicina. Espaa. Recuperado
el 21de noviembre de 2011, de:
http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/10705/TesisLPM.pdf?sequence=1
3 Ibd.
Gaviln Moral, E., Ruiz Moral, R., Perula de Torres, L.A., Parras Rejano, J.M. (2010).
Valoracin de la relacin clnica centrada en el paciente: anlisis de las propiedades
psicomtricas de la escala CICAA. Atencin Primaria, 42, (03), pp.162-168.
4 Diccionario de la Real Academia de la Lengua. Recuperado el 20de abril de 2012, de:
http://www.rae.es
2

260

PATRICIA FERNNDEZ BUSTOS ET. AL.

objetivo de crear experiencias de aprendizaje que permitan al estudiante


desarrollar e integrar las actitudes esenciales en la relacin de ayuda y
habilidades de la comunicacin. Esta metodologa requiere una planificacin
previa donde el docente presente los criterios de aprendizaje y evaluacin que
van a guiar el trabajo del estudiante, as como el instrumento que se va a
utilizar y un diseo especfico en el cual se describe el escenario o caso as
como las reglas que guan el trabajo del estudiante.
Las competencias comunicativas y de relacin, incluidas en la
asignatura Ciencias Psicosociales Aplicadas y Comunicacin, y que se pretende
que desarrollen e integren los estudiantes, utilizado la simulacin de casos son:
1. Establecer una relacin emptica y respetuosa con el paciente (P/C) y
familia, acorde con la situacin de la persona
2. Utilizar estrategias y habilidades que permitan una comunicacin
efectiva con pacientes, familias y grupos sociales
3. Fomentar que P/C y cuidadores expresen sus preocupaciones e
intereses, y as responder a nivel emocional, social, psicolgico
espiritual y fsico
4. Desarrollar una comunicacin efectiva: con P/C, familias, grupos
sociales, incluidos aquellos con dificultades de comunicacin
5. Usar adecuadamente las habilidades de consejo y tcnicas de
comunicacin para promover el bienestar
Para evaluar el grado adquisicin de las competencias, tres profesores
utilizaron la Escala CICAA (Conectar, Identificar, Comprender, Acordar,
Ayudar) y se grabaron la representacin de los estudiantes.

2. Material y mtodo
INSTRUMENTO
La escala CICAA (Conectar, Identificar, Comprender, Acordar,
Ayudar) es un instrumento diseado para valorar la relacin clnica (RC)
desarrollada entre un profesional de la salud (enfermeros, psiclogos clnicos,
rehabilitadores, otras especialidades clnicas) y un paciente, ya que incluye una
serie de tareas que por s mismas son objetivos prioritarios en la interaccin
entre cualquiera de estos profesionales de la salud y sus pacientes. Puede ser
utilizada para evaluar aspectos globales o parciales de la relacin clnica y se
fundamenta en una evaluacin externa mediante observacin de la interaccin
y puede ser usada con fines de enseanza (formativos), sumativos o para la
investigacin. (Ruiz Moral, 2001; Ruiz Moral, 2004.

SIMULACIN DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS

261

Los aspectos que valora la escala CICAA, representan los conceptos


claves de la relacin clnica: acogida (conectar con el paciente), identificacin
de los problemas, planificacin centrada en el paciente (acordar acciones) y
actuar, ayudando al paciente a entender y elegir. Para que la RC sea efectiva, es
necesario que el profesional de la salud lleve a cabo una serie de habilidades de
la comunicacin. La escala CICAA define 10 habilidades estratgicas: recibir,
escuchar, empatizar, cerrar, preguntar, integrar, comprobar, negociar, informar
y motivar
La escala CICAA es una escala validada por Ruiz Moral (2001) y
utilizada tanto en entornos docentes como clnicos. Se estructura en 29 items,
que tratan de valorar (mediante un observador externo) el grado en que ciertas
habilidades son puestas en prctica por el profesional sanitario. (Ruiz-Moral,R;
Peralta Munga, L; Prula de Torres, L.A.; Gaviln Moral, E, 2010)5. Se
responde en una escala tipo Likert de tres puntos (1-3), siendo 1) muy
escasamente o escasamente; 2) aceptablemente; y 3) casi totalmente o
totalmente.
Las propiedades psicomtricas de la escala CICAA son (Ruiz-Moral, R.
et al, 2006)6:

Fiabilidad interna. El coeficiente alfa de Cronbach fue de 0,957


(intervalo de confianza [IC] del 95%, 0,932-0,976). Los coeficientes de
correlacin con el total de la escala estuvieron todos por encima de
0,35, excepto el del tem 19 (r = 0,05), sin que mejorara
sustancialmente el alfa de Cronbach global al eliminar dicho tem.
Fiabilidad intraobservado: los ndices kappa (k) ms bajos se hallaron
con los tems 21 (k = 0,248), 28 (k =0,259) y 19 (k = 0,318), mientras
que los ms altos fueron para los tems nmero 3 (k = 0,86), 13 (k =
0,868) y 14 (k= 868). En 2 tems no se pudo determinar el valor de
kappa,
Concordancia pretest-postest en la puntuacin total del cuestionario
fue de 0,967 (IC del 95%, 0,933-0,984; p < 0,001).

Ruiz-Moral,R., Peralta Munga, L., Prula de Torres, L.A., Gaviln Moral, E. (2010).
Participacin del paciente en la toma de decisiones en atencin primaria: una herramienta para
su medicin. Atencin Primaria., 42, pp. 257-265.
6 Ruiz-Moral, R. y Perula de Torres, L.A. (2006). Validez y fiabilidad de un instrumento para
evaluar la comunicacin clnica en las consultas: el cuestionario CICAA Atencin Primaria.
37,(6), pp. 320-324.
5

262

PATRICIA FERNNDEZ BUSTOS ET. AL.

Al finalizar el procedimiento, los estudiantes cumplimentaron una


encuesta de percepcin de aprendizaje y de satisfaccin, que consta de 10
preguntas con respuesta tipo Likert de cinco puntos (1-5), donde 1 se
corresponde con la peor valoracin y 5 con la mejor.
PARTICIPANTES
Las propias caractersticas del estudio hacen que la muestra
seleccionada sea por conveniencia, referida a los estudiantes que: se
matricularon de la asignatura Ciencias Psicosociales Aplicadas y Comunicacin,
optaron por la evaluacin continua, llevaron a cabo la simulacin de casos y
cumplimentaron el cuestionario de percepcin del estudiante, en relacin a la
estrategia utilizada. Finalmente, los incluidos en el estudio han sido 70. La
diferencia entre el nmero de participantes previstos y los incluidos se ha
debido, principalmente, a que no han completado la encuesta de percepcin y
satisfaccin, por lo que han sido excluidos.
Como se puede observar en la Tabla 1 del total de los estudiantes, el
20% son hombres, con una edad media 21,07 (DT: 7,8); y el 80% mujeres, con
una edad media de 20,63 (D:T. 4,76). El 14,3% trabaja, de los cuales el 10% lo
hace en el mbito sanitario. Los estudiantes proceden principalmente de
bachillerato (74,3%), seguido de mdulos profesionales (20%), prueba de
acceso a mayores de 25 aos (2,9%) y de otras carreras (1,4%).
N

Edad
Media

Desviacin
tp.

Error tp.
de la media

Hombre

14

20%

21,0714

7,80004

2,08465

Mujer

55

80%

20,6364

4,74679

,64006

Sexo

Tabla 1. Descriptivos de los participantes

SIMULACIN DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS

263

PROCEDIMIENTO

Despus de finalizar la exposicin y talleres de los contenidos tericos


relacionados con las habilidades bsicas de la comunicacin y relacin
de ayuda, los estudiantes tuvieron que preparar la descripcin de una
situacin de clnica entre una enfermera y un paciente,
contextualizando la escena y teniendo clara la distribucin de los roles.
Se explic el procedimiento de evaluacin mediante la utilizacin de la
escala CICAA, que la tendran como referencia, junto con los
contenidos tericos tratados en clase y talleres, para la elaboracin de la
situacin.
Se ofreci seguimiento en tutoras, para la elaboracin y preparacin
del caso, as como para resolver todas las dudas de los estudiantes.
Se procedi a la ejecucin de la escenificacin durante 2 minutos, as
como la videograbacin de la misma.
Evaluacin por tres observadores externos de manera independiente
utilizando la escala CICAA.

3. Resultados
En este apartado se muestran los resultados obtenidos para la muestra
analizada en relacin a los tems del cuestionario CICAA utilizado para la
evaluacin de habilidades de la comunicacin y relacin teraputica, as como
de la percepcin de los estudiantes sobre la utilizacin de la estrategia
simulacin de casos para el aprendizaje y evaluacin de las habilidades de la
comunicacin. En la Figura 1 se recogen las puntuaciones medias obtenidas en
cada una de las variables evaluadas.

264

PATRICIA FERNNDEZ BUSTOS ET. AL.

P/C Comprende

1,49

Informacin clara

2,63

Acontecimientos estresantes

1,67

Entorno sociofamiliar

1,90

Explora emociones

1,94

Preguntas abiertas

2,81

Pistas del paciente

2,03

Mantiene contacto visual

2,99

Empatia

2,14

Comunicacin no verbal

2,59

Corts y amable

2,80

Recibe adecuadamente

0,00

2,53

1,00

2,00

3,00

Media

Figura 1. Resultados cuestionario CICAA (Fuente: Elaboracin propia)

Los aspectos de la comunicacin que presentan una media por encima


de 2,5, lo que significa que los estudiantes han desarrollado dicha habilidad casi
totalmente, son: mantener el contacto visual (2,99), ser amables (2,80), hacer
preguntas abiertas (2,81), mantener una comunicacin no verbal adecuada
(2,59), dar informacin clara (2,63) y recibir adecuadamente al paciente (2,53).
Las medias ms bajas se encuentran en: asegurarse que el paciente ha
comprendido (1,49), explorar los acontecimientos estresantes (1,67), valorar
aspectos emotivos (1,94), entorno sociofamiliar (1,90), responder a las pistas
del paciente (2,03) y transmitir empata (2,14).
En la figura 2 se presentan los resultados del cuestionario sobre la
percepcin que los estudiantes tienen en relacin a la utilizacin de la
simulacin de casos para el aprendizaje y evaluacin de habilidades de
comunicacin y relacin.

265

SIMULACIN DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Estrategia para evaluar y


aprender

3,90

Grado de aprendizaje

3,72

Espacio

3,57

Tiempo

3,31

Seguimiento

3,45

Interes y motivacin

3,78

Integracin conocimientos

3,76

Utilidad prctica
profesional

3,90

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

Media

Figura 2. Percepcin de los estudiantes con la simulacin de casos. (Fuente:


Elaboracin propia)

Como podemos ver en la Figura 2, en general las puntuaciones han


sido elevadas. Los tems que mayor valoracin han tenidos han sido: utilidad
prctica (3,90), estrategia adecuada para evaluar y aprender las habilidades de
comunicacin (3,90), integracin de conocimientos (3,76), inters y motivacin
(3,78) y el grado de aprendizaje obtenido con esta estrategia (3,72).
Los tems menos valorados son el espacio (3,57), el seguimiento
realizado por el profesorado (3,45) y el tiempo para la preparacin de la
simulacin y la escenificacin de la misma (3,31).

4. Conclusiones
Los aspectos formales de la comunicacin no verbal (contacto visual,
recibir adecuadamente) y verbal (ser corts, hacer preguntas abiertas y dar
informacin clara son los que adquirieron los alumnos con ms facilidad.
Cuando se pretende profundizar en la comunicacin, les cuesta un
poco ms, sobre todo explorar las situaciones estresantes, emociones o el
entorno sociofamiliar. Es lgico pues se necesita cierta maestra para realizar el
abordaje de estos aspectos. Pero a pesar de no haber estado en contacto con

266

PATRICIA FERNNDEZ BUSTOS ET. AL.

pacientes reales, los alumnos superaron todos los criterios exigidos en primer
curso.
Como herramienta de aprendizaje es muy eficaz, pues se acerca mucho
la puntuacin obtenida al grado de habilidad adquirido. Adems los alumnos al
conocer la escala con la que sern evaluados practican entre ellos y pueden
hacer tantos ensayos como crean convenientes antes de la evaluacin. Los
aspectos que se tendrn que tener en cuenta para favorecer el aprendizaje de
los estudiantes es el proporcionar feedback del profesorado y del resto de
compaeros durante los ensayos, as como dar ms tiempo para la preparacin
de la situacin clnica y para la escenificacin de la misma
.

Aula PFC Aranguren en la ETSAM. Aprendizaje


cooperativo
Unidad docente X. Aula PFC semipresencial Aranguren1
Departamento de Proyectos arquitectnicos.
Escuela Superior de Arquitectura de Madrid
Universidad Politcnica de Madrid UPM
Resumen
El Aula Proyecto Fin de Carrera
Aranguren, en la modalidad
semipresencial, surge como alternativa en continua re-construccin en el
desarrollo y sus condicionantes del Proyecto Fin de Carrera en la Escuela
Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid. Las estrategias docentes
desarrolladas han insistido en el equilibrio entre la necesidad de generar
compromisos colectivos con la identidad individual del alumno en un diverso
ecosistema educativo. A travs del aprendizaje cooperativo, han aparecido
atmsferas didcticas favorables para el impulso de acciones, herramientas y
dispositivos capaces de afrontar de forma multidisciplinar los nuevos

1.

El aula PFC semipresencial Aranguren est compuesto por la profesora titular Mara Jos
Aranguren Lpez; los profesores asociados Gabriel Allende Gil de Biedma, Rafael Torrelo
Fernndez, Luis Pancorbo Crespo y Marcelo Ruiz Pardo; y los mentores Vicente Saenz
Guerra, Ricardo Montoro Coso y Begoa Soto Trujillo. En la redaccin de la comunicacin
tambin ha colaborado Ins Martn Robles.

268

UNIDAD DOCENTE X. AULA PFC SEMIPRESENCIAL ARANGUREN

escenarios profesionales y sociales en pro de arquitecturas ms sostenibles,


flexibles, diversas, e integradoras.
Palabras clave:
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de la Universidad Autnoma
de Madrid (ETSAM); Aula Proyecto Fin de Carrera Aranguren; Aprendizaje
cooperativo; Interdisciplinariedad.

1. Introduccin
El nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior es una respuesta al
cambio de paradigma en el que se encuentran las sociedades actuales. Resulta
necesario identificar los retos y redefinir los objetivos, agendas y estrategias en
el mbito de la formacin superior. La emergencia de nuevos problemas ha de
motivar la aparicin de soluciones interdisciplinares de un modo colectivo. La
arquitectura ha de establecer un nuevo horizonte de conocimiento espacial,
tcnico y figurativo, que obliga a una reevaluacin de la propia disciplina desde
las actuales estrategias docentes.
La palabra interdiciplinar, segn la RAE, hace referencia al estudio u
otra actividad que se realiza con la cooperacin de varias disciplinas; sin
embargo esta claridad parece disolverse cuando intentamos definir qu significa
exactamente la disciplina. Para poder comprender la innovacin docente
vinculada a la interdisciplinaridad es necesario definir el marco de contexto en
la cual se desarrolla para poder comprender mejor las nuevas dinmicas
generadas en los procesos de enseanza-aprendizaje especficos.

2. Objetivos
El aula PFC Aranguren es una de las 28 unidades docentes que
componen el Departamento de Proyectos Arquitectnicos (DPA) en la
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid ETSAM, de la
Universidad Politcnica de Madrid UPM. Este taller coordinado por la
profesora titular Mara Jos Aranguren Lpez se compone de cinco profesores
asociados, cuatro asistentes y aproximadamente 220 alumnos. La unidad es
especfica del Proyecto Fin de Carrera, siendo este ejercicio para el alumno el
paso del mundo acadmico haca el mundo profesional. Por lo tanto, este
proyecto debe ser capaz de mostrar que su autor ha adquirido las competencias
necesarias para ejercer como arquitecto. La unidad docente no valora y/o

AULA PFC ARANGUREN EN LA ETSAM.APRENDIZAJE COLABORATIVO

269

califica ya que esto compete a un tribunal acadmico conformado,


mensualmente, por catedrticos del Departamento de Proyectos
Arquitectnicos.
En el Aula P.F.C. confluye un alumnado ms heterogneo que en el
resto de cursos de proyectos a lo largo de la carrera. Esto permite mostrar que
el verdadero xito docente de la unidad es reunir esta gran variedad de
situaciones y avanzar colectivamente a travs de proyectos muy
individualizados y particulares. La Unidad Docente acta como catalizador que
pretende potenciar las virtudes de los alumnos y cubrir las carencias que
puedan arrastrar en su proceso de aprendizaje a lo largo de su paso por la
Escuela. En cualquier caso y a pesar de esta heterogeneidad se puede establecer
como alumno habitual a aquel que solo est matriculado de esta ltima
asignatura de la carrera. Aunque esto es lo recomendable, sin embargo existen
alumnos que lo compaginan con alguna asignatura adicional o incluso con
trabajo a media jornada en algn estudio. Otra parte importante son los
alumnos con proyectos de cooperacin, los cuales, gracias a una beca de la
Agencia Espaola de Cooperacin, se trasladan a pases en vas de desarrollo
con el objeto de colaborar en proyectos concretos. Estos alumnos a su vuelta
proponen un tema que desarrollan dentro del aula aunque con programas
especficos derivados de su experiencia vital.
Tradicionalmente el PFC en la ETSAM sola desarrollarse de forma
aislada, individualizada e incluso en ocasiones con condicionantes hericos. La
bsqueda del tutor por el alumno no siempre era fcil, ya que cada profesor
estableca sus criterios de admisin: resultados acadmicos obtenidos o la
vinculacin personal/de discurso del alumno con el mismo. El procedimiento
para las correcciones sola consistir en una serie de tutelas cuando el profesor
poda, tanto en la Universidad o en el propio estudio del mismo. La gran
acumulacin de estudiantes, debido al excesivo y generalizado dilatamiento en
el tiempo necesario para desarrollar el proyecto, era una de las razones por las
cuales exista una alta tasa de abandono.

3. Metodologa
El aula PFC Aranguren con la modalidad semipresencial intenta
transformar estas dinmicas docentes exigiendo un compromiso mutuo entre
docentes y estudiantes de asistencia un da a la semana, los martes. Adems, el
alumno se compromete a realizar un trabajo continuo entre semana,
desarrollando su proyecto. Esta modalidad iniciada en el curso acadmico
2008-09 surgi de la necesidad de generar nuevas dinmicas de cooperacin
entre todos los integrantes que intervienen en un PFC: profesores y alumnos.

270

UNIDAD DOCENTE X. AULA PFC SEMIPRESENCIAL ARANGUREN

Estos procesos de enseanza aprendizaje han supuesto una innovacin dentro


de la propia universidad, siendo su acogida muy positiva por parte de los
alumnos.
Se exige por tanto una actitud activa tanto a los docentes como a los
discentes, fundamentada en un posicionamiento constructivista. Se parte de la
base de que el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo
ni de nadie, sino que es procesado y construido por el sujeto que conoce. En
segundo lugar, la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida en el sentido
evolucionista. Se trata de una funcin adaptativa que permite al conocedor
organizar su mundo basado en sus propias experiencias. Es por ello que en el
Aula PFC se subraya la actitud activa del sujeto en oposicin a otros marcos
tericos y prcticos en los que se produce un proceso cognoscente de
identificacin con el objeto de conocimiento.

4. Resultados y conclusiones
El aula P.F.C. no busca la mejor y nica idea posible como si se tratase
de un concurso, donde solo existe un ganador, sino que se valora la capacidad
de encontrar alternativas de proyecto vlidas, eficaces y variadas. Para
conseguir este objetivo, es necesario el trabajo en equipo. En la actualidad el
arquitecto no trabaja aislado en su estudio, sino que por el contrario, debe
relacionarse con clientes y proveedores, o incluso, en equipos de arquitectos o
de diferentes profesionales para la realizacin de los edificios de mayor
envergadura.
Cada semestre el taller propone dos propuestas de tema en las cuales
un grupo de unos 40 alumnos junto con los profesores vamos construyendo
colectivamente los significados y posibilidades de los ejercicios. Posteriormente
cada alumno comienza a desarrollar su proyecto de forma individual. El taller
es vertical permitiendo a los alumnos nuevos que se incorporan al aula
aprender de los proyectos de sus compaeros en los diferentes niveles de
desarrollo en cada uno de los temas. Esta verticalidad tambin se produce entre
los docentes, siendo flexible en sus correcciones. As, dependiendo de las
circunstancias, se hacen correcciones conjuntas de todos los grupos de un
mismo tema o correcciones por grupo de profesores en mesas separadas en las
cuales el alumno tiene asignado un tutor. Aunque algunas correcciones son en
ocasiones individuales, stas son compartidas con el grupo para lograr una
especie de interdisciplinaridad personal.
El aula PFC Aranguren colabora con diferentes departamentos
relacionados con el Proyecto Fin de Carrera a travs de varios profesores. Estos
tutores especficos son un complemento a problemas concretos de proyecto:

AULA PFC ARANGUREN EN LA ETSAM.APRENDIZAJE COLABORATIVO

271

construccin, instalaciones, y estructuras. Adems de esto, existe un esfuerzo


por invitar a diferentes especialistas ajenos a la universidad a compartir y
debatir en clase los temas relacionados con los ejercicios propuestos.
El compromiso colectivo ha permitido reducir el plazo medio necesario
para desarrollar el PFC a 12-14 meses, un curso acadmico. Durante los tres
aos en funcionamiento del aula PFC Aranguren en la modalidad
semipresencial se han presentado ms de 150 proyectos; existiendo en la
actualidad una gran demanda por entrar y ser partcipe de la misma.
Sin embargo, adems de todas las dinmicas docentes, ms o menos
acertadas en el aula, lo ms destacable es el clima de trabajo generado por
todos y cada uno de los integrantes de la misma. En este ambiente de
investigacin y experimentacin de los proyectos, destaca el objetivo de seguir
aprendiendo tanto de los alumnos como de los profesores, en un proceso
mutuo en continua construccin que posibilite colectivamente el desarrollo de
acciones, herramientas y dispositivos, capaces de afrontar de forma
multidisciplinar los nuevos escenarios profesionales y sociales en pro de
arquitecturas ms sostenibles, flexibles, diversas, e integradoras.

El Trabajo Final de Grado. Una experiencia


aplicada innovadora en las titulaciones tcnicas.
Fernando da Casa Martn, Andrs Garca Bodega, Enrique
Fernndez Tapia*, Antonio Trallero Sanz*1
Departamento de Arquitectura, * rea de Construcciones Arquitectnicas y de
Expresin Grfica Arquitectnica, Escuela Universitaria de Arquitectura
Tcnica.
Universidad de Alcal
Resumen
El nuevo Espacio Europeo de Enseanza Superior establece la
obligacin de desarrollar el Trabajo Final de Grado. Es una materia de nueva
implantacin en la totalidad de grados de la UAH, sin experimentar an en la
mayora de ellos. Por ello, la experiencia en el grado de Ingeniera de Edificacin,
como primero en implantar cuarto curso, se convierte en un proyecto piloto,
extensible a otras titulaciones de grado en la UAH. La experiencia puede
detectar cules son las principales problemticas que puedan surgir en su
desarrollo relativas a : normativa de los TFG, transversalidad, dedicacin y
carga docente, defensa pblica en tribunal, etc., de modo que, una vez
conocidas, puedan servir de base para un planteamiento ms fundamentado de
los futuros TFG de la UAH.

Grupo de profesores TFG 2011/12, de la EU de Arquitectura Tcnica

274

FERNANDO DA CASA MARTN, ET. AL

Palabras clave:
Trabajo Final de Grado; proyecto piloto de desarrollo de TFG;
Ingeniera de la Edificacin.

1. Introduccin
El nuevo Espacio Europeo de Enseanza Superior establece una nueva
metodologa docente e impone, en cada uno de los Grados, la implantacin del
Trabajo Final de Grado (TFG) como modalidad de evaluacin final. Dado que es
un sistema no experimentado de modo general para muchas titulaciones,
resulta de inters analizar sus posibilidades de innovacin docente. As, se
plantea como una experiencia piloto de innovacin docente, al poder
aprovechar el hecho de que esta materia es la primera en impartirse en la
UAH, en el grado de Ingeniera de Edificacin. El hecho de que la titulacin
precedente, Arquitectura Tcnica, tuviera implantado un sistema de Trabajo Final
de Carrera brinda la oportunidad de poder establecer un nuevo mtodo,
contando con un antecedente que tena, prcticamente, la misma funcin.

2. Objetivos de la comunicacin
El objetivo fundamental de esta experiencia de innovacin es estudiar
los problemas derivados de la implantacin de esta nueva modalidad de
evaluacin final. Por tanto, se pretende analizar la puesta en prctica de la
materia del TFG y detectar cules son los principales problemas que pueden
surgir en su desarrollo para, una vez identificados, proponer alternativas que
puedan servir de base para complementar el desarrollo normativo de los TFG,
en cada grado de la UAH.
El inters de esta temtica llev en su da a la concesin del proyecto de
innovacin docente La implantacin del Trabajo Final de Grado en las nuevas
titulaciones. La situacin concreta del grado de Ingeniera de Edificacin como
experiencia piloto, con cdigo UAH/EV358, dirigido por el profesor
Andrs Garca Bodega, del Dpto. de Arquitectura. Con posterioridad, y con
esta funcin como uno de sus cometidos, se ha creado un grupo de
Innovacin Docente denominado IEPC-XXI- Innovacin en la prctica
docente en estudios de edificacin relacionados con el patrimonio construido,
(UAH-GI12-49), coordinado por el profesor Fernando da Casa Martn, del
Departamento de Arquitectura.

EL TRABAJO FINAL DE GRADO. UNA EXPERIENCIA INNOVADORA

275

3. Metodologa. El Proyecto de Innovacin Docente


UAH/EV358
El Proyecto de Innovacin ha sido llevado a cabo por un grupo
principal de profesores junto con otros que, actualmente, forman parte de la
Comisin del Trabajo Final de Carrera de Arquitectura Tcnica, incluyndose
tambin directores de trabajos y miembros de los tribunales que han
colaborado, de forma parcial, en algunas de las fases del proyecto presentado.
Con el fin de obtener los objetivos indicados inicialmente, se
estructura el proyecto en cinco fases secuenciadas:
Fase I: Estudio de Antecedentes. Anlisis de la experiencia de los
Trabajos Fin de Carrera de la titulacin de Arquitectura Tcnica.
Fase II: Elaboracin de documentacin base, y metodologa de
trabajo. Planificacin de la metodologa de aplicacin en la fase
experimental y presentacin de un modelo de sistema.
Fase III: Fase experimental de la metodologa planificada en un
proceso real de aplicacin. Primera edicin de esta materia del
TFG.
Fase IV: Anlisis de resultados y aplicacin de los procesos de
correccin. Obtencin de nueva informacin para el anlisis
completo una vez finalizada la fase experimental.
Fase V: Elaboracin de Conclusiones. Puesta en comn para la
UAH y propuesta de mejoras especficas para el Grado de Ingeniera
de Edificacin.
Para el desarrollo metodolgico de la fase experimental, nos situaremos
en el 2 cuatrimestre del curso acadmico 2010/2011, en el que estaba prevista
la implantacin de la primera edicin de la materia del TFG, segn el plan de
estudios de grado de Ingeniera de la Edificacin. El hecho de la implantacin de
dos cursos para el 2010-2011, de forma simultnea, implic que no se
matricularan alumnos en el TFM, lo que condicion la planificacin realizada
en dicha fase, establecindose otra serie de actividades en materias paralelas.
En el presente curso 2011/2012 hay 34 alumnos matriculados, con lo que
adaptamos plenamente el calendario de actividades previsto inicialmente en el
proyecto.

276

FERNANDO DA CASA MARTN, ET. AL

4. Resultados obtenidos
Los resultados obtenidos durante el desarrollo del proyecto se pueden
desglosar en tres grandes apartados. Cada uno de ellos se puede considerar
como de inters y de aplicacin, tanto en fases sucesivas de este proyecto como
en otros aspectos relacionados con la titulacin y la implantacin de esta
materia en la UAH.
4.1. Situacin de partida: El antecedente del TFC en Arquitectura
Tcnica
En la primera fase del trabajo se han recopilado los datos
documentales y experiencias de los Trabajos Final de Carrera de la Diplomatura de
Arquitectura Tcnica como antecedente.
Valga como referencia de inters que, en el I Encuentro Internacional de
profesores del Proyecto Final de Carrera de Arquitectura Tcnica (celebrado en
Valencia, en Abril del 2008), el modelo desarrollado por la E.U. de Arquitectura
Tcnica de la UAH, tuvo gran protagonismo. En el desarrollo del Encuentro se
presentaron slo 15 comunicaciones orales, seleccionadas de entre todas las
Escuelas participantes, a nivel nacional e internacional. De todas ellas, tres
fueron de representantes europeos. De las 12 restantes, seis (de las 8 enviadas)
fueron otorgadas a nuestra Escuela. Asistieron a dicho encuentro
representantes de todas las Escuelas de Espaa (30 Universidades entre
pblicas y privadas) y una decena de Universidades Europeas (Finlandia,
Dinamarca, Blgica, Italia, Alemania).
Ms significativo fue el hecho de las felicitaciones pblicas y privadas
recibidas, no slo por los organizadores sino por parte de los representantes de
las entidades europeas que mostraron su inters por los procedimientos y
resultados obtenidos, iniciando contactos para futuras lneas de colaboracin
[Politcnico di Torino-DIPRADI (Italia), VIA University College (Dinamarca),
dipartimento BEST_ politecnico di milano (Italia), Hme University of
Applied Sciences (Finlandia), Katholieke Hogeschool Sint-Lieven (Blgica),
FH-OOW (Alemania)].
Con todos los datos recogidos, tanto normativos como de su aplicacin
durante la vigencia de la Diplomatura de Arquitectura Tcnica, se ha realizado el
anlisis de los antecedentes. As pues, se ha formulado el diagnstico de la
situacin precedente, establecindose fortalezas y debilidades del sistema as
como su potencial aplicacin al nuevo grado. En este contexto, se han
analizado tambin las particularidades del nuevo sistema docente,
comparndolo con el extinguido plan de Arquitectura Tcnica, para determinar
las especificaciones a cumplir derivadas de la Normativa legal del nuevo EEES.

EL TRABAJO FINAL DE GRADO. UNA EXPERIENCIA INNOVADORA

277

Todo ello se ha tenido en cuenta en la elaboracin de la metodologa propuesta


para la implantacin del TFG en el Grado de Ingeniera de Edificacin
Experiencia piloto: El TFG en Ingeniera de edificacin
La metodologa bsica para el desarrollo de TFG en el grado de
Ingeniera de Edificacin, se plasm en el documento Propuesta para el desarrollo de
los Trabajos Final de Grado de Ingeniera de Edificacin en la E.U. de Arquitectura
Tcnica de la UAH, aprobado por la Junta de Centro, el 13/12/2010, para su
aplicacin en el 2 cuatrimestre del curso 2010/2011.
El modelo de TFG planteado contempla el desarrollo de actividades en
grupos de trabajo, con un mximo de 12 alumnos por grupo. Adems,
establece una previsin de 6 grupos por curso acadmico. Asimismo, cada
grupo trabajar en una temtica concreta, relacionada con el objeto del a
titulacin y tendr al menos dos tutores de forma simultnea. El desarrollo de
los trabajos, durante el periodo de tiempo fijado para el TFM (cuatrimestral o
anual), se realizar de modo que se combinen sesiones de control (tutoras) as
como conferencias especficas, visitas, prcticas relacionadas con el tema
estudiado. En estas sesiones se analizarn las evoluciones de cada uno de los
trabajos y se asentarn las premisas que, con carcter general, se formularn
para todos los trabajos. Se definirn, a su vez, las relaciones que deben existir,
de forma transversal, entre los trabajos de todo el grupo y se establecer una
periodicidad mnima de una sesin semanal de dos horas de duracin para el
seguimiento de los mismos.
Dentro de los objetivos del TFG se pretende integrar las capacidades y
destrezas adquiridas por el alumno en la titulacin junto con el desarrollo de
otras habilidades transversales, como el trabajo colectivo con implicacin
activa de los participantes, que incrementen sus habilidades tanto para facilitar
sus estudios posteriores como para afrontar su actividad profesional. Se da
adems un valor aadido a la defensa del trabajo, con mltiples
presentaciones de las partes del trabajo realizado, realizacin de debates, o
elaboracin de determinados documentos. Se pretende tambin despertar la
conciencia y responsabilidad de los trabajos en grupo de diverso tamao as
como el trabajo multidisciplinar. As, cada subgrupo trabaja en temas o zonas
diferentes, fundamentales para posteriores fases del trabajo, que sern
desarrolladas por otros grupos. Para ello, se plantean diversas acciones que
sern objeto de sesiones especficas del trabajo.
Ante la imposibilidad de implantar el modelo de TFG en el 2
cuatrimestre de 2010/11, por falta de alumnos matriculados, se plante la
aplicacin de la metodologa en otras materias con resultados como:
Levantamiento, anlisis y estudio de la situacin actual del Convento de las
4.2.

278

FERNANDO DA CASA MARTN, ET. AL

Bernardas de Alcal de Henares (objeto de exposicin sobre el Patrimonio del


Obispado de Alcal); Trabajos Final de Carrera de Arquitectura Tcnica,
entregados en las convocatorias de junio, septiembre de 2011 y marzo de 2012,
junto con otros an en desarrollo en este curso.
De los resultados obtenidos y su anlisis se configur la Gua Docente
para el desarrollo del TFG para el curso 2011/2012. En este curso acadmico, y
por razones derivadas de la situacin del profesorado, se estableci
inicialmente un nico grupo, bajo la coordinacin de 4 tutores. ste est
desarrollando el trabajo colectivo denominado Estudio estado actual del
funcionamiento de la ciudad de Guadalajara. Anlisis de la implantacin de un campus
universitario. Ante la situacin de matrcula del alumnado, en el que la prctica
totalidad tenan materias del 2 cuatrimestre de cuarto por cursar (y algunos de
ellos materias de cursos anteriores), se plante a los alumnos el desarrollo del
TFG de forma anual, de modo que la distribucin de la dedicacin fuera ms
suave durante cada semana y extendida en el curso.
Durante la ejecucin del trabajo los profesores participantes hemos
desarrollado una actividad de seguimiento no slo del trabajo de los alumnos,
sino de la metodologa que se est aplicando para su posterior reflexin y ajuste
en cursos venideros, dentro del anlisis crtico de la experiencia aplicada. Los
resultados a priori son positivos. El alumnado ha evolucionado de forma muy
satisfactoria, tanto en los mtodos de presentacin, en los contenidos y modos
de obtencin de conclusiones, como en las propuestas a presentar. Se ha
detectado una evolucin significativa de la metodologa presentada del trabajo
conjunto grupal, conforme el alumno comprende la funcin de cada fase y va
desarrollando su trabajo. Los propios alumnos se asombran de algunos
aspectos impensables con anterioridad y, al mismo tiempo, aprecian la
relacin necesaria entre los diferentes mbitos de materias que se imparten en
la titulacin. Al fin y al cabo, es el modo de utilizar los conocimientos de los
que disponen de una forma integrada.
Sistema de Evaluacin. La Defensa Pblica ante Tribunal
El EEES plantea que el TFG deber ser defendido ante Tribunal en
sesin pblica como sistema de evaluacin obligado en los Grados. La mayor
parte de las universidades que norman con carcter general, establecen un
nmero de tres miembros, diferenciados de la figura de los tutores o directores.
Dentro de la metodologa de nuestra propuesta se considera de gran
inters la inclusin de la evaluacin continua, de modo que se pueda valorar el
seguimiento secuencial del desarrollo de los trabajos y se pueda ir
comprobando el cumplimiento de los objetivos fijados en cada caso. stos
tendrn su expresin final en un documento completo y suficiente, de acuerdo

EL TRABAJO FINAL DE GRADO. UNA EXPERIENCIA INNOVADORA

279

con los criterios inicialmente establecidos. Los tutores responsables de cada


grupo decidirn si el trabajo tiene el nivel requerido segn los requerimientos
fijados para cada curso. Una vez alcanzado dicho nivel, los tutores son los que
darn la autorizacin para que el trabajo pueda pasar a su fase de defensa
pblica. Para poder defender los TFG los alumnos debern haber aprobado
los 228 crditos ECTS restantes de las asignaturas que conforman el Grado en
Ingeniera de Edificacin. La defensa consistir en una presentacin por parte del
grupo de alumnos, en lugar y fecha fijados en la convocatoria, con un tiempo
mximo de exposicin de 20-30 minutos. Despus se dar la palabra a los
tutores del grupo para que comenten lo que consideren oportuno al respecto
del trabajo. Tras la defensa pblica, en la que debern participar todos los
integrantes del grupo, el tribunal podr establecer un turno de preguntas en
relacin con el trabajo presentado. En la valoracin definitiva de cada trabajo
se tendrn en cuenta, adems de los mritos demostrados en la defensa (modo
de exponer, contenidos expuestos, opinin del tribunal, modo de respuesta),
los mritos obtenidos durante la fase de evaluacin continua calificados por los
tutores. La valoracin final se determina en la Comisin de Trabajo Fin de
Grado (compuesta por todos los Tribunales, y por los tutores de cada
convocatoria), una vez finalizadas todas las sesiones de defensa en todos los
tribunales de cada convocatoria. En ella se dan a conocer las calificaciones
definitivas y se decide, si procede, qu trabajos merecen Matrcula de Honor.
4.3.

Comparativa con la Normativa actual del TFG en la UAH


La norma que regula el desarrollo de los TFG en el plan de Ingeniera de
la Edificacin del campus de Guadalajara de la UAH, est aprobada en su Junta
de Centro en diciembre de 2010, y se basa en la propuesta inicial incorporada
en el documento verifica, aprobado por la UAH, la ANECA y el resto de
organismos, dentro del procedimiento de aprobacin del plan de estudios
ajustado al EEES.
En marzo de 2011, el Consejo de gobierno de la UAH aprob la
Normativa sobre los Trabajos de Fin de Grado en la Universidad de Alcal. A pesar
de lo indicado en el artculo 1.3 de esta normativa, en el que se indica que:
Cada Junta de Facultad o Escuela podr desarrollar la presente normativa para
adecuarla a las caractersticas propias de cada uno de los ttulos de Grado que
se impartan en su centro, se ha considerado de inters analizar
comparativamente ambas normas, ante la posibilidad de existir
incompatibilidades entre ellas y con el fin de estudiar los posibles ajustes entre
ambas. Del anlisis comparativo se observa que hay determinados aspectos en
los cuales la propuesta de normativa de Ingeniera de Edificacin es ms especfica
y concreta que la norma general de la UAH, sin ser contradictoria con esta

280

FERNANDO DA CASA MARTN, ET. AL

ltima. Los temas a los que nos referimos son: eleccin del tema, designacin
de tutor y tribunales de calificacin del TFG. No obstante, s hay un aspecto en
el que se observa una diferencia importante entre ambas normativas: los
requisitos para la matriculacin en esta materia de TFG As, la normativa de la
UAH establece en su artculo 6.1: para poder realizar la matrcula en el TFG
ser requisito imprescindible tener matriculadas todas las asignaturas requeridas
para finalizar el plan de estudios. Por su parte, la norma aprobada en el grado
de Ingeniera de la Edificacin establece en el punto 4: para matricularse del TFG
el alumno tendr que haber superado los 180 crditos relativos a las materias
bsicas y obligatorias. La diferencia entre ambas normativas es de gran
relevancia segn nuestro criterio. Se trata del momento y las condiciones que
debe reunir el alumno para poder iniciar el Trabajo Final de Grado. El
planteamiento de Ingeniera de Edificacin, titulacin profesionalizante es que el
alumno debe estar formado en todas las materias bsicas y obligatorias de la
titulacin para poder iniciar el TFG (ltimo paso, en el que el alumno debe
demostrar su capacitacin profesional). Esto es, que tiene la formacin
completa en lo que se refiere a los contenidos considerados necesarios para su
habilitacin profesional. Es esta particularidad la que induce a plantear tales
condiciones previas. Este hecho redunda adems en el propio desarrollo del
trabajo, ya que al plantear el mismo dentro de una labor de equipo, cualquier
deficiencia implicara un grave inconveniente para los compaeros que
trabajasen en dichas condiciones, pudiendo impedir llegar a cumplir los
objetivos especficos del trabajo. Asimismo, en el desarrollo de este proyecto se
ha detectado que el hecho de haber alumnos realizando el TFG con materias
de otros cursos dificulta el desarrollo de las evaluaciones, al condicionar la
espera para el tribunal a tener constancia de la superacin de todas las
materias. Esta circunstancia se encuentra minimizada cuando se trata de las
optativas y transversales de 4 curso.
Otro aspecto comparativo estudiado es la consideracin de la
dedicacin del profesorado. Por las caractersticas descritas en este modelo, la
ltima consideracin aportada por la UAH con una consideracin de
tutorizacin de 2 horas por alumno o 10 horas por grupos a partir de 5
alumnos, no es del todo asumible. Sobre todo, teniendo en cuenta que la
defensa pblica en tribunal tiene como premisa la presencia de 3 miembros (la
gran mayora de las universidades as lo disponen en sus normas), y por tanto
para cada evaluacin se determina un mnimo de consideracin de 3 horas de
presencialidad por trabajo evaluado, lo que implica un valor superior al ya
cuantificado. A ello hemos de sumar el hecho de que en nuestro modelo
incorporamos una dedicacin presencial en sesiones de trabajo en aula lo que
justifica la transversalidad incorporada en este tipo de trabajo. Ello incrementa

EL TRABAJO FINAL DE GRADO. UNA EXPERIENCIA INNOVADORA

281

considerablemente el nmero de horas dedicadas por cada profesor a esta


materia segn los grupos y, en definitiva, la carga docente estimada para el
profesorado. En nuestro modelo defendemos como una valoracin, ajustada y
equilibrada, de 60 horas por grupo de 10-15 alumnos. Hay que indicar que, por
lo general, los grupos previstos de 12 alumnos, con el modelo de los Trabajos
Fin de Carrera, equivaldran a 120 horas de presencialidad. Por tanto, el doble
de lo considerado en la normativa UAH.

5. Conclusiones preliminares hasta la fecha


Como se ha indicado este trabajo sobre el TFG en la Ingeniera de la
Edificacin, es un proyecto vivo que no concluye en lo escrito en estas lneas,
ya tiene un recorrido muy superior al planteado y, adems, se va haciendo
camino al andar. Hasta el momento se ha desarrollado una parte importante
del trabajo y se han obtenido ciertos resultados cuyas conclusiones exponemos
a continuacin, agrupadas en tres grandes bloques:
5.1.

Respecto de la experiencia realizada


La experiencia piloto realizada, tanto en su fase de aplicacin inicial en
otras materias diferentes al TFG como la de este curso (2011/12) en el TFG,
ha proporcionado resultados muy positivos y ha permitido ajustar la
metodologa de aplicacin en la gua docente del TFG. Adems, el desarrollo
de la materia del TFG, en este curso, est siendo una experiencia importante
para obtener informacin sobre las fortalezas y debilidades de la misma,
proporcionndonos importantes elementos de mejora a aplicar, de forma
progresiva, en futuros cursos. Por otra parte, en el desarrollo actual del TFG
hemos de destacar que se ha obtenido una metodologa que permite al alumno
integrarse en un equipo para desarrollar un trabajo profesional. Esto posibilita
al alumno el desarrollo de habilidades transversales que mejorarn su
capacitacin profesional.
5.2.

Respecto
de
la
particularidad
de
las
titulaciones
profesionalizantes
El aspecto profesionalizante de esta titulacin le confiere una
particularidad especfica dentro de las titulaciones existentes en la UAH. sta
caracterstica slo se comparte con algunas titulaciones de Ingeniera del
Politcnico y con Arquitectura, si bien algunas de ellas adquieren su total
capacidad profesional al obtener el ttulo de Mster. Este aspecto confiere al
TFG una naturaleza especial. El objetivo final del trabajo es formar al alumno

282

FERNANDO DA CASA MARTN, ET. AL

en el desarrollo de su capacidad de anlisis en la transversalidad de las materias


del Grado, a fin de poder desarrollar su labor tcnica y aplicar la metodologa
actual del trabajo profesional, dentro del marco de las atribuciones del
Ingeniero de Edificacin. Es en el desarrollo de de este trabajo donde el
alumno integra, por primera vez, la totalidad de los conocimientos adquiridos
en el Grado, y demuestra con ello haber adquirido su capacitacin. La
distribucin de las materias, adoptada por la EUAT de la UAH en la
planificacin del grado, ha tenido en cuenta este aspecto y, por ello, se han
distribuido todas las materias obligatorias y bsicas en los tres primeros cursos,
salvo el TFG. Este comparte el ltimo curso con las materias de
especializacin (optativas), transversales, y las prcticas de empresa.
5.3.

Respecto de la interrelacin con la normativa general a la UAH


Las diferencias entre la normativa general para el desarrollo del TFG en
las titulaciones tcnicas de la UAH y la aprobada para la Ingeniera de la
Edificacin son del todo compatibles, atendiendo a la particularidad reflejada
en el apartado 1.3 de la norma de la UAH y a lo aprobado por la Junta de
Centro de la EUAT. En este marco, se han detectado dos puntos de
discrepancia: a) el momento y las condiciones que debe reunir el alumno para
poder iniciar (matricularse) el Trabajo Final de Grado y b) la consideracin de
la dedicacin del profesorado. Con respecto al primer punto, el planteamiento
en el grado de Ingeniera de Edificacin es que el alumno, para poder iniciar el
TFG, debe estar formado en todas las materias bsicas y obligatorias de la
titulacin. Esto es, en los contenidos considerados necesarios para su
habilitacin profesional (materias de 1, 2, y 3). Es la profesionalizacin de
este grado (vista en el punto anterior) la que nos lleva a plantear tales
condiciones. Adems, consideramos el TFG de esta titulacin como el ltimo
paso en el que el alumno debe demostrar su capacitacin profesional, ya que al
obtener la titulacin podra ejercer profesionalmente. Es por ello que no se ve
aceptable que un alumno pueda comenzar el TFG sin disponer de dichos
conocimientos. Se ha detectado tambin que este hecho redunda en el
desarrollo efectivo del trabajo. Al plantearlo en equipo las deficiencias en la
formacin de alguno de sus miembros dificulta el trabajo de los compaeros,
pudiendo impedir llegar a cumplir los objetivos especficos del mismo, e
incluso afecta a la evaluacin final, al depender de aprobar materias
pendientes de cursos anteriores.
Respecto al segundo punto, la consideracin de la dedicacin del
profesorado, por las caractersticas descritas en este modelo, no es suficiente
una tutorizacin similar a 2 horas por alumno (consideracin actual), mxime si
tenemos en cuenta que la defensa pblica en tribunal tiene como premisa la

EL TRABAJO FINAL DE GRADO. UNA EXPERIENCIA INNOVADORA

283

presencia de 3 miembros (la gran mayora de las universidades as lo disponen


en sus normas). Por tanto, para cada evaluacin se determina una
consideracin mnima de 3 horas por trabajo para evaluacin, superior al valor
ya cuantificado. Si a ello le incorporamos una dedicacin presencial en sesiones
de trabajo en aula, la aportada por la transversalidad incorporada en este tipo
de trabajo, ello implica una mayor cuanta de horas en la carga del profesor. La
consideracin presentada en el modelo utilizado estima esta dedicacin en 60
horas por grupo de 10-15 alumnos.

Los trabajos fin de carrera como desarrollo de


las competencias adquiridas en la licenciatura.
La experiencia en Economa Aplicada
M Jess Arroyo Fernndez, Inmaculada Hurtado Ocaa
Departamento de Economa Aplicada Facultad de Ciencias Econmicas y
Empresariales
Universidad CEU San Pablo
Resumen
El desarrollo de las competencias que se disean en las asignaturas
impartidas en los Grados, y en las an no extintas Licenciaturas, debe ser la
base para la consecucin de un satisfactorio Trabajo Fin de Carrera. En la
Universidad CEU San Pablo, desde el pasado curso acadmico 2010-11, se ha
puesto en funcionamiento un modelo de coordinacin entre las asignaturas de
las Licenciaturas de Administracin y Direccin de Empresas y de Economa,
impartidas a los alumnos de 4 y 5, con la asignatura Trabajo Fin de Carrera
(TFC). As, las competencias adquiridas en la carrera son la base sobre la que
se asienta el desarrollo del trabajo de investigacin que culmina sus estudios
universitarios.

286

M JESS ARROYO FERNDEZ, INMACULADA HURTADO OCAA

Palabras clave:
Adquisicin de competencias; Trabajo Fin de Carrera; coordinacin de
materias y asignaturas; trabajos de investigacin como metodologa didctica;
Licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas; Licenciatura de
Econona.

1. La Asignatura Trabajo Fin de Carrera compendio de los


aprendizajes
Las Universidades del siglo XXI han desarrollado unos planes de
estudio que finalizan, en la mayora de los casos, con la realizacin de un
trabajo de investigacin que debe mostrar los aprendizajes adquiridos a lo largo
de la Licenciatura o del Grado. Para que esto sea as, es absolutamente
necesario que exista una clara coordinacin trasversal-vertical, que muestre
cmo los profesores de distintas asignaturas transmiten una formacin
complementaria a sus alumnos. Con ello, estaramos consiguiendo que se
asentaran firmemente las bases para la realizacin de un buen estudio al final
de su carrera.
La oportunidad que nos brinda este nuevo modelo de aprendizaje,
basado en la adquisicin de unas competencias, no puede ser desaprovechada
ni por el cuerpo docente ni por el conjunto de discentes. As, si en las
asignaturas se planifica la realizacin de actividades tales como: talleres
prcticos, seminarios de discusin, presentaciones en pblico o posters, stas
deben tener como fin claro la adquisicin, por parte del alumno, de un
conjunto de competencias que les permitan alcanzar, sin una dificultad aadida,
las competencias propuestas en el Trabajo Fin de Carrera: bsqueda, seleccin
y utilizacin de la informacin econmico-empresarial relevante para la toma
de decisiones y capacidad para la elaboracin de un informe cientfico y
profesional, as como su habilidad de comunicacin oral.

2. Coordinacin entre materias y Trabajo Fin de Carrera


En el Departamento de Economa Aplicada de la Universidad CEU San
Pablo, se puso en prctica en el curso pasado una experiencia piloto que
intentaba vincular las competencias adquiridas en determinadas asignaturas de
las Licenciaturas de A.D.E. y Economa con las que deban adquirir y completar en
la asignatura Trabajo Fin de Carrera. Por primera vez, dicha asignatura se
imparta como docencia reglada para dos profesoras del Departamento, lo que
implicaba que, primero, una vez a la semana durante dos horas, y despus,

LOS TRABAJOS FIN DE CARRERA COMO DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

287

quincenalmente, se desarrollaba un trabajo de investigacin individual, en


grupos de trabajo.
Las dos profesoras encargadas de su imparticin propusieron dos lneas
de investigacin vinculadas directamente con las asignaturas que haban
impartido en cursos anteriores, o en el primer semestre de ese mismo ao1. De
esta forma, se consegua que los seminarios tericos y prcticos ya superados
por los alumnos pudiesen ser ampliados y profundizados en el Trabajo Fin de
Carrera, aprovechando las sinergias que ello supona y buscando que los
alumnos superaran una serie de habilidades de cara a su futuro profesional.
En concreto, en el rea de conocimiento de Estructura Econmica se ha
propuesto un trabajo de investigacin sobre comercio internacional, dado que la
profesora imparte las asignaturas de reas de Comercio Internacional (5 ADE y
Derecho+ADE) y Comercio Internacional (5 Economa), y a lo largo del semestre
los alumnos realizan un informe de comercio exterior, siguiendo los
aprendizajes tericos que se estudian en clase. Las competencias que se
establecen en dichas asignaturas son:
Capacidad de anlisis y tratamiento de las estadsticas de comercio
exterior. Comprensin crtica de la economa internacional y las
interconexiones a travs del comercio y la inversin directa
Capacidad de sntesis y crtica de diversos informes de comercio e
inversin elaborados por Organismos Internacionales y Nacionales
(OMC, UNCTAD, Ministerio de Industria, Turismo y Comercio,
etc.).
Capacidad de transmitir de forma clara y sinttica los principales
rasgos del comercio exterior de un pas.
Para alcanzar dichas competencias, a lo largo del semestre se establece un
calendario de entrega de prcticas y un informe de comercio exterior al
finalizar la materia. Dicho calendario implica que, progresivamente, el alumno
va estudiando las principales variables del comercio exterior entre dos pases
(asignados previamente por la profesora y cuyo trabajo se hace de forma
conjunta por dos alumnos). Comenzando por el estudio de los datos globales
del comercio bilateral, tanto desde la perspectiva mundial como a escala
comunitaria, para posteriormente ir desagregando la informacin en captulos
arancelarios para conocer la concentracin sectorial del comercio y las
ventajas y desventajas comparativas y en partidas arancelarias lo que dar
Dado que una de ellas pertenece al rea de conocimiento de Poltica Econmica, y la otra a la
de Estructura Econmica, las lneas de trabajo deban estar tambin diferenciadas, aunque la
dinmica de la investigacin y la metodologa fuesen la misma.
1

288

M JESS ARROYO FERNDEZ, INMACULADA HURTADO OCAA

una visin de conjunto del comercio intraindustrial. Al finalizar el semestre,


cada uno de los grupos de trabajo realiza una breve presentacin ante el resto
de la clase, a travs de un pster explicativo de todo lo analizado en la
asignatura. Esta presentacin en grupo muestra todos los resultados de forma
conjunta y resumida y permite a los alumnos mostrar si son capaces de explicar
de forma sucinta todo lo aprendido, as como hacer autocrtica de su propio
trabajo2.
Muchos de los alumnos que han estudiado estas asignaturas han elegido
el Trabajo Fin de Carrera ofertado por dicha profesora. Esto les permita que
las prcticas realizadas pudiesen ser ya la parte estadstica de la investigacin,
que deba ser completada con un estudio de la poltica comercial y arancelaria
aplicada por los pases objeto de estudio. La gran ventaja que aporta este
modelo de trabajo es que el alumno profundiza ms en las prcticas que ha
desarrollado en el curso, sigue un mismo modelo metodolgico en la
investigacin y ve una clara complementariedad entre la materia de la
licenciatura y el trabajo fin de carrera.
Por otro lado, en el rea de conocimiento de Poltica Econmica se ha
propuesto un trabajo de investigacin sobre un anlisis emprico y valorativo
de la poltica econmica aplicada en los pases de la UEM, donde el alumno
pueda valorar empricamente (con la utilizacin de tcnicas cuantitativas y
economtricas) la aplicacin de alguna poltica de estabilizacin en el marco de
la UEM o en un pas concreto. Y ello, dado que la profesora imparte, en 4
curso, la asignatura de Economa Aplicada, en la que los alumnos deben realizar,
a lo largo del semestre, cuatro prcticas que les permitan identificar los
conceptos tericos y la evidencia emprica disponible para resolver casos
prcticos de poltica econmica.
Teniendo en cuenta las competencias adquiridas en la asignatura de
Economa Aplicada de 4 curso, en el Trabajo Fin de Carrera (de 5) el alumno
debe realizar un anlisis de la aplicacin real de alguna poltica econmica en el
contexto actual, especialmente en el marco de la UEM, en un pas determinado
o en varios pases. Para realizar este estudio, el alumno puede apoyarse en los
argumentos tericos y en la evidencia emprica ya analizada en las prcticas de
Economa Aplicada, que junto con la incorporacin de una bibliografa ms
especializada y del anlisis economtrico oportuno (no exigido en la prctica de
economa aplicada pero s en el TFC) le permitir culminar el TFC al alumno,
realizando un juicio crtico de las decisiones que estn tomando las autoridades
En este sentido, al finalizar todas las exposiciones se pide a los alumnos que valoren no slo
su propio trabajo, a la vista de lo expuesto por los dems, sino que tambin evalen a sus
compaeros con el mayor grado de objetividad posible
2

LOS TRABAJOS FIN DE CARRERA COMO DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

289

y de los efectos que tienen esas decisiones en el pas o en los pases objeto de
anlisis.
En ambos casos, la asignatura Trabajo Fin de Carrera se ha
desarrollado en dos bloques. Un primer grupo de clases regladas, en torno a 6,
impartidas en el mes de noviembre (de dos horas semanales), en las que se les
ensea cmo se aborda la realizacin de un trabajo de estas caractersticas,
cules son los requisitos formales que se deben cumplir y cul es la estructura
que se debe seguir. En esas clases tericas tambin se ensea el anlisis de las
tcnicas de investigacin en el campo del comercio internacional y de la
economa europea (principales fuentes bibliogrficas, revistas especializadas,
pginas web de los organismos internacionales y espaoles dedicados a estos
temas, bases de datos, etc.) a travs del seguimiento de unos materiales
preparados por las profesoras y que estn a su disposicin en el Portal del
Alumno. Al finalizar estas sesiones tericas el alumno debe entregarle a la
profesora un ndice orientativo del TFC (con objetivos, hiptesis de partida,
bibliografa preliminar). En el caso de que el alumno no asistiera a estas clases,
sin una justificacin adecuada, el tutor determinar su paso a la realizacin del
Examen de Grado.
Igualmente, se ha establecido la necesidad de una tutela de los alumnos
a lo largo del segundo semestre, con la fijacin de horarios de asistencia
quincenales a esas tutoras conjuntas, bajo la forma de seminario de discusin.
De este modo, los estudiantes se renen en una mesa redonda con la
profesora, quincenalmente, para plantear dudas en el desarrollo del trabajo, la
bsqueda de materiales, o el planteamiento de los datos estadsticos. Este
sistema de clases es especialmente til en la medida que, siguiendo un estricto
calendario de trabajo impuesto por la directora de los TFC, los alumnos tienen
un eje ms o menos comn de investigacin, las dudas planteadas por unos
pueden ser solucionadas de forma conjunta, o las aportaciones que realicen
otros pueden servir de ayuda para el resto de los compaeros.
A su vez, el hecho de seguir un calendario inamovible de entregas de
los captulos del ndice del TFC presentado con anterioridad, tambin le
permite a la profesora poder ir viendo el trabajo realizado, corregir as lo
errneo y asegurar que el trabajo est terminado a tiempo y sin prisas en la
fecha de entrega del mismo.
Una vez entregados los trabajos, el tutor elabora un informe sobre
cmo el alumno ha abordado el TFC as como si, desde su perspectiva, ha
logrado alcanzar las competencias previstas en la Gua Docente del TFC. Este
informe ser entregado a los profesores del rea que se encargarn de evaluar
los trabajos de los alumnos y que, posteriormente, convocarn a la defensa oral
a todos los alumnos. sta ser realizada ante tres miembros del rea,

290

M JESS ARROYO FERNDEZ, INMACULADA HURTADO OCAA

nombrados por el responsable de sta y con un periodo de exposicin de


quince minutos. En esta exposicin el alumno ha de demostrar su capacidad
de sntesis y la comprensin del tema que ha abordado a lo largo del estudio, al
someterse a una serie de preguntas que puede realizar dicho Tribunal.

3. Valoracin de los alumnos y Conclusiones finales


Dado que este sistema de tutorizacin del TFC ha sido implantado por
primera vez en el curso acadmico 2010-2011, con el fin de poderlo implantar
de forma generalizada en los nuevos grados, y ya que este sistema no fue
seguido por todos los profesores a los que se les asign el TFC, al finalizar el
mismo se realiz una encuesta a los alumnos para conocer sus impresiones
(Tabla 1). El total de alumnos encuestados fue de 28 (15 del rea de Poltica
Econmica y 13 del de Estructura Econmica).
La encuesta planteaba cuatro grupos de cuestiones de cara a valorar la
idoneidad o no de este sistema: Primero, aquellas preguntas relativas a la
valoracin del alumno sobre la coordinacin entre asignaturas y el TFC
(preguntas 1 a 5); segundo, aquellas relativas a las competencias adquiridas
(preguntas 6 a 10); tercero, aspectos relativos al uso de las nuevas tecnologas y
el TFC (preguntas 11 a 15); y cuarto, aspectos relacionados con la metodologa
del TFC (preguntas 16 a 20).
Los principales resultados obtenidos de dichas encuestas son los que se
detallan a continuacin. Respecto al primer bloque de preguntas, los alumnos
muestran que las clases tericas impartidas en el mes de noviembre para
explicar la metodologa de investigacin fueron de gran utilidad para el
posterior desarrollo del TFC, siendo la valoracin muy positiva (ms del 96%
de los alumnos as lo creen). Tambin opinan que la realizacin de las prcticas
en las asignaturas de la Licenciatura para el desarrollo del TFC fueron de
mayor utilidad (94% de los encuestados) que las explicaciones tericas de las
clases de la licenciatura (40% de los encuestados), adems la mayora muestra
que no haber cursado las asignaturas con la profesora que dirige el TFC supuso
una dificultad para su desarrollo. Por ltimo, el 95% de los alumnos confirman
que la metodologa seguida para la realizacin de las prcticas y,
posteriormente, el TFC ha estado coordinada para facilitar la tarea de
investigacin. No obstante, un 85% piensan que las competencias definidas en
la Licenciatura se duplican con las del TFC, pero que an as las competencias
alcanzadas con la realizacin del TFC son formativas para su futura carrera
profesional (82%).
En lo referente al uso de las nuevas tecnologas y el TFC, los alumnos
han valorado positivamente el empleo de las mismas, as como el material

LOS TRABAJOS FIN DE CARRERA COMO DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

291

colgado en el Portal del alumno para el desarrollo del TFC (el 83% de los
alumnos), y tambin han valorado muy positivamente la utilizacin de las
tutoras on line para resolver cuestiones puntuales (el 80% lo ha valorado de
forma positiva, siendo un 43% de alumnos los que lo han considerado muy
positivo).
Por ltimo, los alumnos han valorado muy positivamente con un 91%
de promedio en los 5 tems de los que consta el ltimo bloque de preguntas
sobre la metodologa del TFC. En concreto, un 98% de los alumnos han
considerado muy positivas las clases explicativas de cmo realizar un trabajo de
investigacin, siendo la mayora de los comentarios aadidos por los alumnos
en este sentido, al expresar que a lo largo de la carrera ningn profesor les
ensea con detenimiento a realizar un trabajo de investigacin y que estas
clases han sido muy formativas para ellos. Asimismo, creen que las sesiones
conjuntas les ha permitido resolver gran parte de las dudas al ser comunes
muchas de ellas (78% de los alumnos as lo han expresado). Todos han
valorado positiva o muy positivamente el mantenimiento de un calendario de
entregas (100%), aunque la asistencia a las clases de forma obligatoria slo un
43% lo ha valorado muy positivamente y un 44% cree que ha sido positivo.
Por ltimo, el 89% de los alumnos agradecen que se pueda realizar un ensayo
de la presentacin oral ante el tribunal, dado que, como as lo han anotado en
las observaciones algunos, les permita evitar ciertos errores o mejorar las
presentaciones, redundando en una mejor nota final de la asignatura.
En conclusin, podemos afirmar que la coordinacin de las clases de
las asignaturas de la licenciatura con las clases del trabajo fin de carrera ha sido
una gran experiencia, valorada de forma muy positiva por todos los alumnos
que lo han realizado y que han tenido a las profesoras del TFC a lo largo de sus
estudios universitarios. Todos ellos han considerado que tanto las clases
impartidas para su desarrollo, como el calendario y las tutoras les han sido de
mucha utilidad para su realizacin y la obtencin de una calificacin muy
satisfactoria. Por otro lado, el profesorado tambin se ha implicado ms en su
desarrollo, entre otros motivos, porque dichas clases y el seguimiento del TFC
ha computado como docencia en el curso acadmico. Adems, el tema
desarrollado por los alumnos es elegido por dichas profesoras y, en principio,
ya conoce a la mayor parte de los alumnos que han seleccionado dicho tema,
por lo que los alumnos ya se matriculan sabiendo qu profesor les va a dirigir el
Trabajo y cul es su metodologa, dado que sigue la adoptada en la asignatura
cursada con l.

292

M JESS ARROYO FERNDEZ, INMACULADA HURTADO OCAA

Tabla 1. Encuesta realizada a los alumnos (Fuente: Elaboracin propia)

Trabajo en equipo en el laboratorio qumico:


evaluacin integrada de profesores y alumnos
para asignar calificacin individual
Karina Boltes, Alice Petre, Pedro Letn, Jos Antonio
Perdign
Departamento de Qumica Analtica e Ingeniera Qumica. rea de
Ingeniera Qumica.
Facultad de Qumica. Universidad de Alcal
Resumen
La prctica se ha llevado a cabo en una asignatura experimental del
ltimo curso de la Licenciatura en Qumica, utilizando diferentes estrategias como
la observacin del desempeo en el laboratorio, exposicin oral de resultados y
coevaluacin. La coordinacin entre los cuatro docentes que impartieron la
asignatura ha permitido unificar criterios, tendiente a alcanzar una valoracin
ms justa y objetiva del desempeo individual del alumno cuando trabaja en
equipo.
Si bien los resultados alcanzados son alentadores, es decir, implicar a
los alumnos en los procesos de evaluacin no cambia significativamente las
calificaciones propuestas por los profesores, se han identificado varios
problemas que dificultan o impiden la asignacin de calificaciones
individualizadas en los trabajos grupales. En este trabajo se lleva a cabo una
reflexin sobre las ventajas y desventajas de las tcnicas empleadas.

294

KARINA BOLTES, ALICE PETRE, PEDRO LETN, JOS ANTONIO PERDIGN

Palabras clave:
Estrategias de evaluacin de aprendizajes; coevaluacin; auto
evaluacin; aprendizaje colaborativo; Licenciatura en Qumica; Laboratorio
qumico; wikis.

1. Introduccin
La idea del aprendizaje colaborativo, ha sido definida por varios autores
como la metodologa pedaggica donde los alumnos trabajan juntos para
alcanzar un objetivo comn (Johnson y Johnson, 1975; Thornton y Byham,
1982; Falchikov, 1986; Payne, 1989; Schlechtman, 1991; Hughes y Large, 1993;
Boud et al., 1999)1. Margalef (2007)2, completa esta idea diciendo que el
aprendizaje colaborativo supone favorecer el dilogo y el intercambio en un
proceso de comunicacin interactiva, ideas que nos acercan cada vez ms a la
concepcin de las comunidades de aprendizaje y que exigen la redefinicin de
roles y funciones de profesores y estudiantes. Entre las principales ventajas
para los integrantes se debe mencionar: mejora del rendimiento de los
alumnos, mejora de su grado de responsabilidad y participacin en el proceso
de aprendizaje, as como de su autoestima y relaciones interpersonales (Cooper,
1995; Johnson y Johnson, 1975; Slavin 1983)3. Sin embargo, el beneficio ms
relevante es, sin lugar a dudas, que permite trasladar al estudiante a un
escenario ms realista, puesto que en el mundo laboral deber trabajar de

Johnson, D. W. and Johnson, P. F. (1975) Joining together: group theory and group skills. New
Jersey: Prentice Hall. Thornton, S. C. and Byham, W. C. (1982) Assessment centre and managerial
performance. New York: Academic Press. Falchikov, N. (1986) Product comparison and process
benefits of collaborative peer group and self assessments, Assessment and Evaluation in Higher
Education, 11,(2), pp.146165. Payne, L. (1989). A step towards group learning in computer
programming, Computer Education, 63, pp. 2325.Schlechtman, Z. (1991). A revised group
assessment procedure for predicting initial teaching success, Educational and Psychological
Measurement, 51, (4), pp. 963974. Hughes, I. E. and Large, B. J. (1993). Staff and peer-group
assessment of oral communication skills, Studies in Higher Education, 18, (3), pp. 379385. Boud,
J., Cohen, R. and Sampson J. (1999) Peer learning and assessment, Assessment and Evaluation in
Higher Education, 24, (4), pp. 413426.
2 Margalef, L. (2007) La evaluacin como aprendizaje: una tarea an pendiente. Relada 1, (1),
pp. 11-21.
3 Cooper, M. M. (1995). Cooperative learning. An approach for large enrolment courses. Journal
of Chemical Education, 72, (2), pp. 162-164.
3 Johnson, D. W. and Johnson, P. F., op cit. Slavin, R. E. (1983). When does cooperative
learning increase student achievement?. Psychological Bulletin, 94, (3), pp. 429-445.
1

TRABAJO EN EQUIPO EN EL LABORATORIO QUMICO:

295

manera eficiente con otras personas. Cuando un grupo funciona, los


estudiantes aprenden ms y producen trabajos de mayor calidad.
Trabajar con grupos para los profesores, implica un seguimiento del
equipo en numerosos aspectos que nada tienen que ver con el nivel de
conocimiento adquirido sobre la materia en cuestin, sino relacionados con la
capacidad de coordinacin, apoyo y estimulacin de los miembros que lo
integran.
Otra cuestin que dificulta la implantacin de rutinas de trabajo en
grupo es que la naturaleza del trabajo en equipo entra en conflicto directo con
la idea de calificacin individualizada que se debe otorgar a cada estudiante.
Nicolay (2002)4 argumenta su oposicin a esta forma de calificar diciendo que
el grupo debe ser tratado como una unidad y que tratar de valorar las
contribuciones de los integrantes al trabajo global es anteponer los intereses de
los individuos a los del grupo. Frente a esta idea, se encuentra otra totalmente
opuesta de los alumnos que, ante la propuesta de un trabajo en equipo, exigen
garantas sobre la posibilidad de alcanzar calificaciones elevadas. Es decir,
muchos estudiantes sienten gran desconfianza y prefieren ser responsables
nicos de su calificacin.
Aunque las dinmicas de trabajo estn bien organizadas y tutorizadas
por el profesor, hay muchos aspectos que los docentes no pueden observar y,
por lo tanto, no son capaces de comprender ni de valorar; por ejemplo, la
presencia en el grupo de estudiantes irresponsables y pasivos. Es decir, puede
que un grupo no funcione adecuadamente debido a efectos internos,
inherentes a las personas que lo integran. Jimnez (2006)5 enumera algunos
comportamientos disruptivos que implican lo que este autor denomina
ciudadana de equipo pobre: viajar de polizn, efecto ventosa, dominantes,
introvertidos, independientes, y dependientes.
Es de esperar entonces que la calidad de aprendizaje alcanzada por los
alumnos que integran un grupo que funciona adecuadamente sea mayor, pero
es justo que todos los miembros obtengan la misma calificacin final,
independientemente de su grado de implicacin? Si pensamos que sera justo
diferenciar las calificaciones de los miembros del grupo como una forma de
estimular la cooperacin y su implicacin en el trabajo para alcanzar el objetivo
comn, el siguiente paso es la bsqueda de estrategias para recoger
informacin sobre los procesos que se han desarrollado dentro del grupo.
Nicolay, J. A. (2002). Group assessment in the on-line learning environment, New Directions for
Teaching and Learning, 91, pp. 4352.
5 Jimnez, G. (2006). Obtencin de notas individuales a partir de una nota de grupo mediante
una evaluacin cooperative. Revista Iberoamericana de Educacin, 38, (2), pp. 1-14.
4

296

KARINA BOLTES, ALICE PETRE, PEDRO LETN, JOS ANTONIO PERDIGN

2. Objetivos
El planteamiento de la innovacin, se ha dirigido a la puesta en marcha
de mecanismos para evaluar de forma justa y coordinada el trabajo en equipo
en el laboratorio, integrando la visin de cuatro profesores junto con la de los
alumnos. Para ello, se ha llevado a cabo una revisin bibliogrfica sobre
estrategias para combinar la coevaluacin con el juicio de los profesores, y
obtener una calificacin individualizada para los miembros de un equipo de
trabajo.
Escenario
El escenario dnde se ha desarrollado la experiencia innovadora es una
asignatura optativa de la Licenciatura en Qumica, con 6 crditos
experimentales. Normalmente en esta asignatura, los alumnos venan al
laboratorio en un lapso corto de tiempo, se les entregaba un guin, se les
explicaba el procedimiento, y ellos seguan la receta para conseguir hacerse
con una coleccin de nmeros, que finalmente organizaban en un informe de
resultados que presentaban por escrito. Este trabajo era evaluado por el
profesor y la calificacin se asignaba a cada grupo, siendo la misma para
miembro. La nota final del alumno se calculaba como la media de la
conseguida con el informe de prcticas y un examen final.
En el curso 2010-2011, se matricularon 29 alumnos y fueron 4 los
profesores implicados en la docencia. La asignatura se ha dividido en cuatro
experiencias de laboratorio que abordan diversas tecnologas de tratamiento de
efluentes, estudindose procesos fisicoqumicos y biolgicos. Cada uno de los
docentes se ha encargado de la coordinacin, puesta en marcha y evaluacin de
una de las experiencias propuestas. Los alumnos se dividen en grupos de
trabajo (integrados por 3 o 4 personas) para llevar a cabo cada experimento en
horario acordado con el docente.
En una sesin de lanzamiento de la asignatura, se les ha explicado la
dinmica que se pretenda seguir. Indicndoles que cada prctica de laboratorio
lleva un trabajo previo de bsqueda de informacin y otro posterior de
tratamiento matemtico de resultados con valoracin de los mtodos
utilizados, para que finalmente lleguen a conclusiones sobre su aplicabilidad y
posibles mejoras que expondrn al docente responsable de cada tem.

TRABAJO EN EQUIPO EN EL LABORATORIO QUMICO:

297

3. Metodologa
Las herramientas de aprendizaje y evaluacin que se emplearon fueron
las siguientes:
espacio Wiki creado para la asignatura,
trabajo en el laboratorio donde se desarrollaron los
experimentos,
discusin con el grupo sobre tratamiento de datos en una
sesin presencial para cada binomio profesor/grupo,
presentacin oral de la experiencia en el laboratorio en sesin
para cada binomio profesor/grupo,
coevaluacin entre los miembros del grupo,
autoevaluacin final de la experiencia de trabajo en equipo.
En el espacio Wiki se ha trabajado previamente a los laboratorios. Los
alumnos divididos en grupos han elaborado un guin de cada prctica donde se
resumieron los fundamentos de la tecnologa, el procedimiento y los equipos
necesarios para llevar a cabo cada una de las experiencias. Cada uno de los
profesores ha acompaado la elaboracin del material en la web recogiendo
informacin sobre la participacin de los grupos, la calidad de su contribucin
y el cumplimiento de los plazos establecidos.
Previamente a la puesta en marcha de la experimentacin, se llev a
cabo una sesin plenaria con todos los grupos para hacer una puesta en comn
de lo recogido en la web.
En las sesiones de laboratorio, cada uno de los profesores ha seguido el
trabajo de los alumnos en un experimento recogindose informacin sobre la
actitud del grupo, su capacidad organizativa y destrezas en la manipulacin,
entre otros aspectos.
Al terminar la fase experimental, cada grupo tuvo una sesin con el
profesor responsable del tema en cuestin, para discutir la forma de tratar los
resultados y organizar la presentacin final con soporte grafico (PowerPoint)
que se hizo de forma oral. El da de la presentacin oral, los alumnos
expusieron a cada uno de los profesores cmo haban llevado a cabo el
experimento, los resultados que alcanzaron, explicando los problemas
encontrados y sugerencias de mejora, respondieron a preguntas concretas
formuladas por el profesor e integraron sus resultados en un futuro contexto
profesional.

298

KARINA BOLTES, ALICE PETRE, PEDRO LETN, JOS ANTONIO PERDIGN

En una de estas sesiones, se ha llevado a cabo la coevaluacin


categorizada entre todos los miembros del grupo. Para ello se utiliz un
formulario con las siguientes preguntas:
1. Realiza las tareas que le son asignadas por el grupo dentro de los
plazos requeridos?
2. Participa de forma activa en los espacio de encuentro del equipo,
compartiendo la informacin, los conocimientos y las experiencias?
3. Colabora en la definicin, organizacin y distribucin de las tareas
de grupo?
4. Toma en cuenta los puntos de vista de los dems y retroalimenta de
forma constructiva?
5. Se implica en el buen funcionamiento del grupo?
Cada alumno puede puntuar a sus compaeros de grupo en una escala
de 1 a 5. De esta forma, la mayor puntuacin, correspondiente a 25 puntos,
ser para el alumno ms responsable, motivado, eficiente, perseverante,
colaborativo, emptico y con mayor capacidad organizativa.
Tambin se ha realizado la autoevaluacin empleando el mismo
formulario. Los alumnos tras la exposicin oral de resultados y debate con el
profesor, han tenido 15 minutos para contestar el formulario de forma
confidencial, aclarndoles cualquier duda que tuvieran en el mismo momento.
Los formularios recogidos fueron traducidos a la escala numrica usual de
calificaciones (1-10).
La triangulacin de toda esta informacin recogida por los profesores
es la que ha permitido emitir un juicio de valor consensuado sobre el
desempeo de cada grupo en relacin al producto y al proceso de aprendizaje.
En el siguiente Diagrama 1, se esquematizan los flujos de informacin entre
todos los actores involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje: cuatro
profesores y los alumnos miembros de cada grupo, que se integraron en el
proceso de evaluacin.

299

TRABAJO EN EQUIPO EN EL LABORATORIO QUMICO:

P2

P1
1

A1
A3

A2
2

P4

P3

Figura 1. Actores y flujos de informacin para los procesos de evaluacin


(Elaboracin propia)

La calificacin que se otorga a cada grupo es por un lado, la media


aritmtica de la nota que cada uno los docentes proponen para el grupo en
cuestin. Sin embargo, para integrar la visin de los alumnos, se ha optado por
el mtodo propuesto por Li (2001)6. Este autor, ha revisado el mtodo de
Golfinch y Raeside (1990)7, estableciendo un procedimiento normalizado para
compensar la subjetividad y el exceso de generosidad en la asignacin de
calificaciones entre pares, donde la recogida de informacin de los integrantes
del grupo ha de llevarse a cabo mediante un formulario de coevaluacin
categorizado. Aplicando esta estrategia y asignando un peso del 50% a la
evaluacin de los profesores, se ha integrado la coevaluacin y la
autoevaluacin para discriminar las calificaciones entre los miembros de un
mismo equipo, dndole a la visin del alumno un peso del 50% sobre la
calificacin final.

Li, L. (2001). Some refinements on peer assessment of group projects. Assessment and
Evaluation in Higher Education, 26, (1), pp. 5-18.
7 Goldfinch, J. and Raeside, R. (1990) Development of a peer assessment technique for
obtaining individual marks on a group project, Assessment and Evaluation in Higher Education, 15,
(3), pp. 210231.
6

300

KARINA BOLTES, ALICE PETRE, PEDRO LETN, JOS ANTONIO PERDIGN

4. Resultados

Calificacin individualizada (NIE)

Las calificaciones grupales (CG) consensuadas exclusivamente entre los


docentes y la que resulta teniendo en cuenta la visin de los alumnos mediante
coevaluacin y autoevaluacin (NIE), se muestran en un grfico de dispersin
(Figura 2), para las calificaciones de los 26 alumnos que han llevado a cabo
estas experiencias de evaluacin de sus pares y de s mismo, dado que un
grupo de tres miembros no ha querido llevarla a cabo.

11
10
9
8

7
6
5
5,0

6,0

7,0

8,0

9,0

10,0

11,0

Calificacin grupal (CG)

Figura 2. Calificacin individualizada frente a la grupal sin discriminar


(Elaboracin propia)

Como puede observarse, las diferencias son mnimas, aunque se puede


observar que las mayores discrepancias se encuentran alrededor de la
calificacin de 8. En general, considerar la opinin de los alumnos modifica
poco la calificacin de los profesores. Solamente un 31% de los alumnos
bajara levemente su nota, frente al 35% que la subira, quedando el 35%
restante sin modificacin. Esta tendencia no se modificara an subiendo el
peso concedido a la coevaluacin y autoevaluacin, ya que la sensibilidad del
mtodo a este parmetro es muy baja.
Tambin se ha analizado la asignacin de puntos para cada uno de los
cinco criterios incluidos en la preguntas del formulario, como una forma de
comprender cules son los aspectos ms valorados por los estudiantes en la
experiencia colaborativa dentro de su grupo de trabajo. Los resultados, que se
muestran en la figura 3, indican que los grupos G-1, G-5 y G-7 son los ms

301

TRABAJO EN EQUIPO EN EL LABORATORIO QUMICO:

austeros en el reparto de puntos, frente a los grupos G-2 y G-4 que resultan ser
ms generosos.

6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
G-1

G-2
plazos

G-4
compartir

G-5

G-6

organizar

G-7
escuchar

G-8

G-9

solucionar

Figura 3. Medias relativas de las puntuaciones para cada indicador evaluado


(Elaboracin propia)

Tambin en la Figura 3, se observa que hay muy pocas diferencias en lo


referente a la valoracin de cada uno de los marcadores dentro de un mismo
equipo. As, para los grupos G-2, y G-5, la responsabilidad en el cumplimiento
de plazos y tareas asignadas dentro del equipo ha sido lo ms valorado,
mientras que para los grupos 4 y 8 ha resultado ms relevante contar con
miembros de gran capacidad organizativa.
En lo referente a la estrategia de evaluacin empleada, resulta
interesante la fuerte oposicin de los alumnos a estos procesos de coevaluacin
que se les han propuesto, as como su elevado grado de desconfianza hacia los
efectos que esto pueda tener sobre su calificacin final. En cuanto al trabajo
del profesor, las tcnicas encontradas en bibliografa para la evaluacin del
desempeo individual en procesos de aprendizaje colaborativos resultan muy
tediosas de llevar a cabo, arrojan una gran cantidad de nmeros difciles de
manejar cuando el nmero de alumnos es elevado (no ocurrido en este caso) y,
por ello, son difciles de aplicar con grupos numerosos.
En lo relacionado a las dems estrategias de aprendizaje y evaluacin
utilizadas, se debe indicar que la utilizacin del espacio Wiki, ha suscitado

302

KARINA BOLTES, ALICE PETRE, PEDRO LETN, JOS ANTONIO PERDIGN

numerosas quejas, dado que algunos grupos han contribuido de manera muy
extensa y esto ha impedido a otros participar con contribuciones ms
relevantes. Sobre el trabajo en el laboratorio y la posterior discusin y
presentacin de resultados, se debe destacar que el seguimiento de cada
prctica por un nico profesor, ha permitido observar el desempeo de los
alumnos con perspectivas diferentes. Si bien, la integracin de toda esta
informacin para conseguir una calificacin grupal es laboriosa, en gran parte
se ha visto facilitada por la tarea previa de consensuar los aspectos ms
relevantes que deberan ser valorados por cada profesor y el nivel de intensidad
que se esperaba.

5. Conclusiones
La evaluacin del trabajo en equipo en el laboratorio qumico se ha
abordado desde un punto de vista colaborativo, implicando a cuatro docentes y
a los alumnos en el proceso. Para ello, ha sido necesario poner en marcha una
serie de estrategias que permitieron a los profesores observar el desempeo de
cada grupo de trabajo en otros aspectos que normalmente no son tenidos en
cuenta en este tipo de asignaturas con tanta carga experimental.
La creacin de un espacio colaborativo en la web y la coevaluacin han
sido las herramientas utilizadas que ms estrs han generado en los alumnos.
Siendo esta ltima rechazada por uno de los grupos de trabajo.
La tcnica utilizada para discriminar la calificacin entre los integrantes
de un equipo de trabajo es muy laboriosa y poco sensible al peso otorgado a la
visin que aportan los alumnos sobre sus compaeros de grupo y sobre ellos
mismos. Sin embargo, las calificaciones grupales asignadas exclusivamente por
el conjunto de los 4 profesores, no presentan diferencias significativas a las que
resultan de considerar la coevaluacin y autoevaluacin con un peso del 50%
en la calificacin final.
La asignacin de calificaciones individualizadas a un equipo de trabajo
no es del agrado de la mayora de los estudiantes y posiblemente esta reticencia
se basa en la escasa o ms bien nula prctica de este tipo de ejercicios de
reflexin.

El sistema de evaluacin por pares como


herramienta formativa en el aula
Carmen Garca-Ruiz, Carlos Martn Alberca, Mara Lpez
Lpez
Departamento de Qumica Analtica e Ingeniera Qumica.
Edificio Polivalente de Qumica
Universidad de Alcal
Resumen
La evaluacin por pares es un sistema ampliamente establecido en la
investigacin cientfica para valorar artculos cientficos y proyectos de
investigacin. Es una forma de aprender de otros, tanto cuando es tu trabajo el
evaluado mediante un conjunto de expertos, como cuando actas de evaluador
(experto) de trabajos presentados por terceros. En esta comunicacin, se
persigue presentar la estrategia diseada para emplear una evaluacin por pares
en el aula y utilizarla como herramienta de mejora y valoracin de carpetas de
aprendizaje. Se planific un sistema de asignacin de cdigos a las distintas
carpetas de manera que se conservara el anonimato. Este requisito se consider
importante porque la evaluacin por pares era entre compaeros de clase con
distintas relaciones personales, las cuales podan interferir en la realizacin de
una evaluacin objetiva. Se elabor una gua a utilizar por los estudiantesevaluadores con el fin de establecer los criterios a valorar. Estos criterios se

304

CARMEN GACA-RUIZ, CARLOS MARTN ALBERCA, MARA LPEZ LPEZ

definieron para facilitar la valoracin de los revisores y aumentar la objetividad


del proceso. Finalmente, se comunicaron los resultados de la evaluacin a los
estudiantes-evaluados con el fin de dar una retroalimentacin y contribuir a
mejorar su formacin. Esta evaluacin por pares se emple para llegar a una
calificacin final de la asignatura teniendo en cuenta, adems, la evaluacin del
profesor y una autoevaluacin final del alumnado.
Palabras clave:
Sistemas de evaluacin de aprendizaje; evaluacin por pares; carpetas
de aprendizaje; Licenciatura en Biologa.

1. Introduccin
Es importante para el alumnado entender y aceptar el papel formador
que tiene la evaluacin. Este es un reto que debemos conseguir en los nuevos
estudios de grado concebidos teniendo en cuenta el Espacio Europeo de
Educacin Superior (Lpez Pastor, 2009)1. Sin embargo, en los estudios de
licenciatura a extinguir, donde los estudiantes estn acostumbrados a un
sistema de evaluacin mediante exmenes, el alumnado suele confundir la
evaluacin con la calificacin. Es ms, experimentan un gran desconcierto
cuando se emplea un sistema de evaluacin continua donde puedan intervenir
e ir mejorando su formacin, con su consiguiente repercusin en la calificacin
final. Desde un punto de vista docente, es muy relevante que la evaluacin se
conciba para favorecer la reflexin, con el fin de cambiar la actitud y los
hbitos de aprendizaje del alumnado y para aumentar su confianza en s
mismo, su grado de autonoma, su capacidad de razonamiento crtico y de
toma de decisiones (Bonsn y Benito, 2005; Lpez Pastor, 2009)2.
El profesorado dispone de una gran variedad de opciones estratgicas
como son la autoevaluacin, la coevaluacin o evaluacin entre iguales y la
evaluacin compartida. El involucrar distintos sistemas de evaluacin asegura
llegar a una calificacin final mediante un proceso transparente y justo.

Lpez Pastor, V. M. (coord.) (2009). La Evaluacin Formativa y Compartida en Educacin Superior.


Madrid: Narcea.
2 Bonsn, M.; Benito, A. (2005). Evaluacin y Aprendizaje. En ., Benito Capa, A., Cruz
Chust (Ed.) Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior. (pp.
87-100). Madrid: Narcea.
Lpez Pastor, V., op cit.
1

EL SISTEMA DE EVALUACIN POR PARES COMO HERRAMIENTA FORMATIVA EN EL AULA

305

La evaluacin por pares es un sistema ampliamente establecido en la


investigacin cientfica para valorar artculos cientficos y propuestas para la
realizacin de proyectos de investigacin. Este sistema se suele denominar de
revisin por pares (peer review en ingls) y consiste en someter un trabajo
(artculo/propuesta) al examen y valoracin de varios revisores. En el campo
cientfico, se habla de un proceso de evaluacin de la calidad y adecuacin de
un artculo/propuesta mediante expertos del mismo campo cientfico. En un
proceso de evaluacin por pares hay que destacar como ventajas que permite
mejorar el contenido del documento mediante la deteccin de errores o
imprecisiones por parte de los revisores y su posterior correccin por parte del
autor. Sin embargo, es un sistema que tambin recibe crticas relacionadas con
su potencial subjetividad y la lentitud del proceso (Gitanjali, 2001)3. A pesar de
sus desventajas, es una forma de aprender de otros, tanto cuando es tu trabajo
el evaluado mediante un conjunto de expertos, como cuando actas de
evaluador (experto) de trabajos presentados por terceros.

2. Objetivo
En este trabajo se muestra el procedimiento diseado para realizar una
evaluacin por pares en la asignatura optativa denominada Anlisis de
contaminantes. Tcnicas analticas, impartida en 5 curso de la Licenciatura en
Biologa de la Universidad de Alcal. Para realizar esta evaluacin por pares, se
emple como herramienta a evaluar una carpeta de aprendizaje o dosier. En
sta los estudiantes recogan un conjunto de actividades docentes que haban
realizado a lo largo de la asignatura.

3. Metodologa
El material sometido a una evaluacin por pares fue el conjunto de
carpetas de aprendizaje elaboradas por cada uno de los estudiantes. Se solicit
el envo de este material de forma annima y en formato PDF para someterlo a
un proceso de evaluacin por pares.
3.1.

Procedimiento de evaluacin por pares diseado

Gitanjali B. (2001). Peer review - process, perspectives and the path ahead. J Postgrad Med 47,
pp.210. Recuperado el 18 de mayo de 2012, de:
http://www.jpgmonline.com/text.asp?2001/47/3/210/189

306

CARMEN GACA-RUIZ, CARLOS MARTN ALBERCA, MARA LPEZ LPEZ

La Ilustracin 1 muestra el procedimiento diseado y seguido para


realizar una evaluacin por pares de las carpetas de aprendizaje entregadas por
el alumnado. A partir de la fecha de recepcin final de las carpetas, se
asignaron cdigos o referencias a las carpetas de cada alumno para
identificarlas manteniendo su anonimato. A cada alumno (cdigos A, B, C, D,
E), se le envi las carpetas de aprendizaje correspondientes a los dos siguientes
cdigos (p.ej. el alumno A revis las carpetas de B y C y as, sucesivamente).
Como consecuencia de esta distribucin, cada estudiante-evaluador recibi dos
carpetas para valorar y cada carpeta, correspondiente a un estudiante, fue
valorada por dos evaluadores. Para el proceso de revisin por pares se emple
el correo de la plataforma virtual: recepcin inicial de las carpetas, envo a los
alumnos revisores (estudiantes-evaluadores) y recepcin final de las revisiones.
Es importante remarcar que, junto a las carpetas, cada estudiante-evaluador
reciba un documento (material complementario) donde se indicaban los
criterios que deban valorar en la carpeta a evaluar. El resultado de la revisin
se envi a los alumnos con el fin de ofrecerles la oportunidad de mejorar sus
carpetas antes de llegar a la calificacin definitiva. La calificacin final se
obtuvo considerando el resultado de la evaluacin por pares, una
autoevaluacin final de los alumnos y la evaluacin del profesor.

EL SISTEMA DE EVALUACIN POR PARES COMO HERRAMIENTA FORMATIVA EN EL AULA

Ilustracin 1. Esquema del procedimiento diseado para realizar un proceso de


evaluacin por pares entre estudiantes.

307

308

CARMEN GACA-RUIZ, CARLOS MARTN ALBERCA, MARA LPEZ LPEZ

3.2.

Material complementario elaborado


Para orientar a los estudiantes en la evaluacin por pares, se dise un
documento (material complementario) en el que se indicaban unos criterios
concretos a valorar. Teniendo en cuenta que la carpeta de aprendizaje constaba
de distintas actividades que los alumnos tenan que realizar, para cada una de
las actividades se establecieron de 2 a 4 criterios valorar. Para facilitar el
proceso de evaluacin, los criterios se formularon en forma de preguntas
concretas para facilitar la valoracin por parte de los estudiantes-evaluadores.
Este material tambin tena el propsito de aumentar la objetividad del proceso
y evitar valoraciones sesgadas por considerar diversos criterios. Estas
cuestiones tenan que contestarse con si/no. Tambin haba un apartado para
comentar los aspectos ms relevantes o destacados de la carpeta evaluada.
Finalmente, se mostraban las valoraciones posibles (muy bien (MB), bien (B),
regular (R) o mal (M)) que se podan indicar en la valoracin global de la
carpeta de aprendizaje a evaluar.
Actividad

Criterios a valorar

Estudiante (indicar el cdigo)

Actividad 1

Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
Actividad 2
Pregunta 1
Pregunta 2

Observaciones
Valoracin Global: Muy Bien (MB),
Bien (B), Regular (R), Mal (M)
Tabla 1. Diseo genrico de una tabla de criterios a valorar por los estudiantesevaluadores.

4. Conclusiones
Este sistema de evaluacin por pares se bas en la realizacin previa de
una carpeta de aprendizaje por parte del alumnado. Estas carpetas requirieron
un esfuerzo continuado por parte de los estudiantes. Posiblemente por esto, el
sistema de revisin por pares no tuvo una buena aceptacin por parte del

EL SISTEMA DE EVALUACIN POR PARES COMO HERRAMIENTA FORMATIVA EN EL AULA

309

estudiantado, a pesar de haberse informado de su realizacin al comienzo de la


asignatura. La principal razn podra atribuirse a la coincidencia de esta tarea
con el periodo de exmenes de manera que los alumnos lo vean como otra
actividad adicional a la que deban dedicar tiempo cuando su prioridad era
prepararse para los exmenes de otras asignaturas. Adems, manifestaron
inquietud antes de ejecutar el proceso por no saber el tiempo y esfuerzo que les
llevara. En definitiva, hubo cierto rechazo inicial a este sistema en gran parte
por su desconocimiento. Adems, otro hecho destacable se debe a que los
alumnos de esta asignatura, pertenecientes a un plan antiguo, nunca haban
intervenido en el proceso de evaluacin. Es ms, la mayor parte del
estudiantado consideraba que la evaluacin slo corresponda al profesorado y
mostraban cierta desconfianza en que su evaluacin se fuese a considerar
realmente.
Una conclusin muy importante es que la revisin por pares sirvi al
estudiantado para comparar su carpeta (trabajo propio) con la realizada por
varios de sus compaeros. Esto les proporcion un sistema de referencia que
en todos los casos tuvo un efecto positivo. En el caso de aquellos alumnos con
carpetas peor valoradas, haban tenido acceso a una referencia para mejorar. A
los estudiantes con las carpetas mejor valoradas, la revisin por pares les
permiti ganar confianza y autoestima al reconocer que su trabajo estaba mejor
hecho. En cualquier caso, siempre les sirvi para aprender de otros y reconocer
fallos y virtudes de su trabajo. Adems, de esta manera, los alumnos comparten
ideas que les permiten enriquecerse y les ayuda a mejorar y superarse.
El resultado final de la evaluacin, considerando la revisin por pares,
una autoevaluacin final del alumnado y la evaluacin del profesor, condujo,
en general, a buenas calificaciones finales. Esto fue gratificante porque el
alumnado vio recompensada su dedicacin a la asignatura al obtener
calificaciones que estaban de acuerdo con su esfuerzo.

La experiencia interdisciplinar en los talleres de


escritura creativa: palabra, imagen y gesto
Mita Valvassori y Claudio Yez
Escuela de Escritura, Universidad de Alcal
Resumen
Se detallan las innovadoras propuestas metodolgicas de los talleres de
la Escuela de escritura de la UAH para los cursos acadmicos 2011 y 2012. En
el ao 2011 organiz, en colaboracin con el Aula de Bellas Artes, el
curso Creacin a travs de los smbolos e imgenes de la prosa de Ana Mara Matute, para
que los alumnos y alumnas se aproximaran a la obra de Matute desde un
enfoque tanto literario como plstico. En 2012, junto con el Aula de Teatro,
promovi el taller Creacin a travs de la antipoesa de Nicanor Parra, para ofrecer
una experiencia interdisciplinar, innovadora y esttica del ms reciente ganador
del Premio Cervantes, a partir de la creacin literaria y teatral del alumnado.
Palabras clave:
Escritura creativa; interdisciplinaridad; Escuela de escritura; Ana Mara
Matute; Nicanor Parra.

312

MITA VALVASSORI , CLAUDIO YEZ

1. Introduccin
La Escuela de Escritura de la Universidad de Alcal es un centro de
estudios y servicios que incentiva el buen uso de la lengua espaola. Su actual
directora es la profesora titular del Departamento de Filologa, doa Julia
Barella Vigal. Desde que la Escuela fue inaugurada en 2006, ofrece distintos
talleres tanto de escritura creativa como acadmica y pone a disposicin de la
comunidad universitaria un servicio de correccin lingstica. Como explicita
en su pgina web1, actualmente sus objetivos son:

Prestar ayuda a los estudiantes de la Universidad de Alcal en la


elaboracin de los documentos propios de su actividad.
Ofrecer talleres de escritura profesional en distintos mbitos.
Ofrecer cursos de escritura creativa.
Facilitar el acceso a recursos de manejo autnomo que contribuyan
a mejorar la expresin escrita.

Desde sus comienzos, la Escuela de Escritura ha tenido como objetivo


principal servir de vehculo para la transmisin del conocimiento ms
actualizado tanto en materia de correccin lingstica en lengua espaola como
de escritura creativa. Por otra parte, ha buscado siempre la innovacin en su
prctica docente, instaurando un dilogo entre diferentes espacios
universitarios y distintos enfoques de creacin, con la intencin de entregar a
los alumnos y alumnas nuevas perspectivas complementarias como
herramientas originales para acercarse al hecho creativo. En especial, la
enseanza de escritura creativa en diferentes gneros literarios trata siempre de
buscar aprendizajes significativos a travs de experiencias prcticas que
estimulen la creatividad y dejen huella en los alumnos. Una muestra de esas
acciones interdisciplinares son los videopoemas realizados con el artista visual
Agustn Batista2, as como los proyectos llevados a cabo en el marco del Festival
de la Palabra.
La importancia de formular propuestas docentes interdisciplinares e
integradas en el marco de los talleres de escritura creativa ofrecidos por la
Escuela de Escritura, surge del amplio espectro del alumnado al que atiende y
de la heterogeneidad de su formacin. Es evidente que el proceso de
enseanza-aprendizaje en el ambiente universitario se desarrolla en una
1
2

Vase http://www.uah.es/escuela_escritura.
Vase http://www.poematema.com/audiovisual.html.

LA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR EN LOS TALLERES DE ESCRITURA CREATIVA

313

dicotoma esencial entre la progresiva especificidad de los saberes de las


distintas disciplinas y la necesidad de una articulacin coherente de dichos
saberes en una unidad. Adems, hoy en da, debemos tener en cuenta la
necesidad de formar a los alumnos tanto a nivel intelectual, proporcionndoles
conocimientos tericos especficos de cada materia, como en el desarrollo de
capacidades y habilidades prcticas, que sern muy valoradas en el mbito
empresarial y social.

2. Objetivos
Frente a esta problemtica, en los aos 2011 y 2012, la Escuela de
Escritura ha creado una innovadora propuesta metodolgica para los talleres
de escritura creativa que todos los aos realiza en el marco del Festival de la
Palabra organizado por la UAH con motivo de la entrega del Premio de
Literatura en Lengua Castellana Miguel de Cervantes.
En el ao 2011, la Escuela de Escritura organiz el taller Escritura a
travs de smbolos e imgenes de la prosa de Ana Mara Matute en colaboracin con el
Aula de Bellas Artes3; el curso tuvo lugar en marzo y abril, con un total de 10
horas de clase. En el ao 2012 la Escuela de Escritura organiz el taller Creacin
a travs de la antipoesa de Nicanor Parra, esta vez en colaboracin con el Aula de
Teatro4; el curso tuvo lugar en abril y en mayo, con un total de 23 horas de
clase.
Los objetivos de dichos talleres han sido:

3
4

Organizar talleres de escritura creativa a partir del estudio del escritor


premiado y de su obra. Dichos talleres se centran en la lectura de temas
concretos, de smbolos o imgenes, susceptibles de ser objeto de
anlisis desde la literatura, el arte, el teatro, el cine u otras disciplinas.
Generar interdisciplinaridad concreta en el aula, siempre a favor de la
bsqueda de aprendizajes significativos en las alumnas y alumnos.
Integrar los conocimientos tericos a las prcticas concretas de las
alumnas y alumnos, facilitando herramientas y desarrollando tcnicas
especficas con el fin de obtener un resultado y un producto artstico
personalizado.

Vase www.aulabellasartes.com.
Vase www.uah.es/filosofiayletras/aula_teatro.htm.

314

MITA VALVASSORI , CLAUDIO YEZ

Ambos talleres estaban abiertos a cualquier pblico, aunque


principalmente participaron estudiantes de la Facultad de Filosofa y Letras,
incluyendo alumnos del programa Erasmus, as como alumnos o ex-alumnos
de la Escuela de Escritura, del Aula de Bellas Artes y del Aula de Teatro.
Frente al perfil heterogneo del alumnado de cada taller, las estrategias
didcticas interdisciplinares permitieron que tanto los alumnos como los
profesores pudieran beneficiarse de la variedad de experiencias educativas y
conocimientos previos aportada por cada uno.

3. Metodologa
La estructura metodolgica empleada en los talleres impartidos por la
Escuela de Escritura en el marco del Festival de la Palabra se ha distinguido
por una propuesta docente innovadora, centrada en actividades prcticas que
han condujeran a aprendizajes significativos.
La labor docente llevada a cabo por la Escuela de Escritura se fue
desarrollando de la mano del Aula del Bellas Artes (en el ao 2011) y de Aula
de Teatro (en el ao 2012) de la siguiente manera.
En ambos talleres, la Escuela de Escritura se encarg de presentar al
escritor galardonado con el Premio Cervantes de ese ao, incluyendo su
biografa en el contexto histrico en el que se desarrolla su produccin literaria,
insistiendo en su peculiaridad escritural y en sus valores artstico-filosficos.
Despus de esta primera etapa, se entregaron al alumnado las herramientas
prcticas y las tcnicas apropiadas en el proceso de enseanza-aprendizaje para
que fueran capaces de crear textos y objetos artsticos originales; dichos
ejercicios siempre deban estar en relacin con algn aspecto del autor y de su
obra.
En el taller Escritura a travs de smbolos e imgenes de la prosa de Ana Mara
Matute, el Aula de Bellas Artes llev al grupo-curso a crear una obra plstica
que expresara, con un nuevo lenguaje, las ideas y sentimientos que los alumnos
y alumnas ya haba plasmado anteriormente en textos literarios. El cambio de
lenguaje fue un desafo para los alumnos, que comprobaron cmo el soporte
material de su creatividad condicionaba su decir. La experiencia fue muy
enriquecedora porque, pese a las dificultades especficas del soporte material
con el que trabajaban - ya que algunos se sentan ms cmodos con la escritura
y otros con la pintura- , todos pudieron expresare de forma original a partir de
la obra de Ana Mara Matute.
Por otro lado, en el taller Creacin a travs de la antipoesa de Nicanor Parra,
el Aula de Teatro llev al grupo-curso al mbito teatral. En primer lugar, cada

LA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR EN LOS TALLERES DE ESCRITURA CREATIVA

315

uno de los alumnos y alumnas cre una pequea obra literario-plstica


relacionada con la antipoesa parriana. Esta experiencia artstica fue
conduciendo gradualmente al alumnado hasta la creacin de una performance
original, que se represent pblicamente en el teatro universitario La Galera, y
que daba cuenta del proceso integral de creacin realizado a partir de la obra de
Nicanor Parra.

4. Resultado y conclusiones
La experiencia interdisciplinar de la escritura creativa con la obra
pictrica - en el caso del taller sobre Ana Mara Matute - y asimismo con la
performance - en el caso del taller sobre Nicanor Parra - fue particularmente
estimulante tanto para los profesores como para los alumnos y alumnas. Las
clases, que en su mayora eran prcticas, buscaban desarrollar aprendizajes
significativos, personalizados, a la medida de cada estudiante, en los que los
conocimientos previos y los conocimientos adquiridos fueran la base para la
creacin de obras originales, profundamente personales y que reflejaran un
gran compromiso con la creatividad.
Las propuestas interdisciplinares de la Escuela de Escritura trazan un
camino innovador en la docencia universitaria de la Universidad de Alcal. La
integracin de distintos espacios acadmicos y de diversas prcticas docentes
potencia y enriquece la mirada del estudiantado hacia el escritor y su obra, y,
adems, ofrece las herramientas para desarrollar su creatividad en distintas
reas.
La Escuela de Escritura espera seguir realizando estas experiencias
pedaggicas enriquecedoras en colaboracin con las diferentes Aulas de la
UAH as como con cualquier departamento que est interesado en estimular la
creatividad y la versatilidad de sus alumnos y alumnas.

La reflexin sobre las habilidades


comunicativas como instrumento para la mejora
de la competencia lingstica en Educacin
Primaria
M del Carmen Fernndez Lpez
Departamento de Filologa, rea de Lengua Espaola
Facultad de Educacin, Universidad de Alcal
Resumen
En los ltimos aos la enseanza de lenguas se ha enriquecido con
desarrollos metodolgicos basados en la publicacin de diversos instrumentos,
generados en el seno del Consejo de Europa, que han contribuido a unificar
criterios metodolgicos. El Portfolio Europeo de las Lenguas y el Marco
Comn Europeo de Referencia1 permiten a los docentes de lenguas maternas,
segundas y extranjeras desarrollar en las aulas prcticas innovadoras de
reflexin sobre el uso y la adquisicin lingstica, sobre la autonoma del
aprendizaje y la autoevaluacin de la competencia comunicativa por los
propios alumnos. Y todo ello, con la seguridad que ofrece el trabajar las
competencias bsicas a travs de unos descriptores de habilidades secuenciados
y aplicables a las distintas lenguas del espacio europeo. Sin embargo, en la
prctica hay importantes sectores de la comunidad educativa que necesitan un
1 Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2002). Marco Comn Europeo de Referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid.

318

M DEL CARMEN FERNNDEZ LPEZ

proceso de sensibilizacin y adaptacin a esta metodologa de reflexin dentro


y fuera del aula. En este trabajo nos detendremos en la aplicacin de estos
instrumentos en la enseanza reglada de alumnos de entre 6 y 12 aos de
diversos colegios de mbito rural y urbano de la provincia de Guadalajara,
partiendo de la formacin que, desde nuestras aulas universitarias, debe tener el
futuro docente que se encargar de dicha tarea.
Palabras clave:
Portfolio Europeo de las Lenguas; reflexin; competencia lingstica;
habilidades comunicativas; expresin escrita; diversidad lingstica.

1. Introduccin
Hemos de aprovechar estos momentos de cambio y de adaptacin al
espacio europeo que estn sufriendo los modelos educativos de la enseanza
superior para experimentar y reflexionar con nuevos modos de aprendizaje
que, por otro lado, vienen demandando el alumnado y el perfil cambiante de la
sociedad actual. Tambin el paisaje lingstico y cultural de las aulas de Infantil
y Primaria ha cambiado sustancialmente. Tan solo una dcada separa estos dos
manuales del primer ciclo de Educacin Primaria y, sin embargo, son muchos
los aspectos que nos haran descartar el texto del primer manual, por
inapropiado, en una de las aulas de un colegio pblico cualquiera de la zona
centro de Madrid, por poner un ejemplo.

LA REFLEXIN SOBRE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

319

Ilustracin 1. Manual al uso en el Primer ciclo de Educacin Primaria en el


ao 20002
Gonzlez, M.A. y Senz de Urturi, M. J. (2000) Seis Miradas 4. Mtodo globalizado Primer
ciclo de Educacin Primaria. (p. 62). Madrid: Anaya.
2

320

M DEL CARMEN FERNNDEZ LPEZ

Ilustracin 2. Manual de uso en las aulas del Primer ciclo de Educacin


Primaria actualmente3
3 Ferrndiz,

B. et al. (2009) Proyecto Trampoln 1. (p. 175) Madrid: SM.

LA REFLEXIN SOBRE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

321

El autor del texto ms antiguo (Ilustracin 1), obviamente espaol al


incluirse en la primera persona del plural (los espaoles no tardamos mucho
tiempo en acostumbrarnos a este alimento), no contaba con aulas en las que
convivieran varias nacionalidades de lengua materna hispana o no y por tanto
afloraran muestras de distintas lenguas y culturas, a propsito de cualquier
aspecto de la programacin. Sin embargo, la Ilustracin 2, correspondiente a
un manual de reciente publicacin, refleja la realidad de gran parte de nuestras
aulas en las que nios de distintas culturas, incluso en algunos casos con muy
distinto nivel de adquisicin del espaol, cooperan y comparten un mismo
proceso de aprendizaje, luchando por lograr resultados semejantes.

2. Objetivos
La investigacin que presentamos a continuacin se ha llevado a cabo
en el marco del Proyecto para el fomento de la innovacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje (Ref. UAH/EV462) concedido por la Universidad de
Alcal y bajo los auspicios de un Convenio de colaboracin con IberCaja de la
Escuela de Magisterio de Guadalajara. El objetivo ltimo de la misma ha
consistido en la profundizacin en el aprendizaje reflexivo y cooperativo
mediante la aplicacin en el aula del Portfolio Europeo de las Lenguas,
herramienta creada por el Consejo de Europa para fomentar la autoevaluacin
y las estrategias de aprendizaje para la adquisicin de lenguas en diferentes
niveles educativos.
Recientemente se han realizado actuaciones semejantes para la
educacin secundaria bajo el auspicio de Daniel Cassany (2006)4 y el Ministerio
de Educacin y Ciencia; estas experiencias han resultado muy positivas tanto
desde el punto de vista metodolgico, como desde el cambio de perspectiva de
docentes y alumnos ante el proceso de adquisicin de las lenguas, maternas y
extranjeras o segundas lenguas. Por ello nuestra intencin ha sido llevar la
experiencia al aula de Primaria, todava poco explorada, pese a que el Consejo
de Europa valid el modelo de Portfolio Europeo de las Lenguas (en adelante
PEL) para la Educacin Primaria en el 2003 (modelo n 51.2003)5.

Cassany, D. (2006). El portfolio europeo de las lenguas y sus aplicaciones en el aula. Madrid: Ministerio
de Educacin y Ciencia, Secretara General de Educacin.
5 Portfolio Europeo de las Lenguas. Modelo validado con el nmero de referencia 51.2003.
Recuperado el 5 de marzo de 2011 de http://www.oapee.es/portfolio.
4

322

M DEL CARMEN FERNNDEZ LPEZ

Gracias a la ayuda del Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente


de nuestra Universidad el curso pasado pudimos iniciar la experiencia con los
estudiantes del primer ao del nuevo Grado de Maestro en Educacin
Primaria, concretamente en la asignatura Lengua espaola y su didctica
(430002) del segundo cuatrimestre. Bajo el amparo del Proyecto UAH/EV425
titulado Propuestas educativas para la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje de la lengua espaola en la implantacin del Grado de Maestro
trabajamos el PEL en el aula universitaria como herramienta educativa que
potencia el espritu crtico de los estudiantes, mediante la propia observacin y
la de los dems, mediante la reflexin y el intercambio de experiencias y
percepciones. Concretamente los alumnos pudieron trabajar el modelo
validado por el Consejo de Europa para el adulto (modelo n 59.2004) en el
aula con el fin de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje de la
lengua materna y de las lenguas adquiridas como extranjeras, utilizando la
misma herramienta didctica. La experiencia ha sido valorada tanto por los
estudiantes como por el profesorado implicado como muy positiva y
enriquecedora, pese a que el cambio de perspectiva planteado
metodolgicamente fue de lenta aplicacin entre el estudiante universitario, no
acostumbrado a este tipo de autoevaluacin, reflexin y aprendizaje
cooperativo. Se les pidi no obstante a los alumnos que desde el campo de la
didctica de la lengua (objetivo de la asignatura en la que se implementaba la
experiencia), elaboraran materiales de muestra para su aplicacin en el aula de
Primaria.
Con el caldo de cultivo que acabamos de exponer, en la presente
investigacin nos hemos planteado como objetivos llevar de nuevo la
propuesta didctica al estudiante universitario de primero de Grado, en la
misma asignatura de Lengua espaola y su didctica, trabajar esta nueva
propuesta de aprendizaje y adquisicin de lenguas con su propia experiencia,
elaborar materiales de aplicacin al aula de Primaria y experimentarlos en los
colegios con alumnos de entre 6 y 12 aos.
En la base de todas estas actuaciones se encuentra la necesidad de que
el futuro Maestro de Primaria formado en las aulas universitarias est
familiarizado con la filosofa y los objetivos de la poltica lingstica del
Consejo de Europa, que se concretan en el Marco Comn Europeo de
Referencia (MCER)6 y el PEL como instrumentos de aplicacin al aula.

Ibd

LA REFLEXIN SOBRE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

323

3. Metodologa
Con el fin de plantearnos una metodologa que permitiera dar respuesta
a estas nuevas necesidades con las que se van a enfrentar los futuros docentes,
optamos por utilizar, por un lado, el dinamismo y el aprendizaje autnomo y a
la vez participativo de las nuevas tecnologas y, por otro, las nuevas propuestas
metodolgicas del Organismo Autnomo de Programas Educativos Europeos
(OAPEE) que difunde las directrices marcadas por el Consejo de Europa (y
que pueden consultarse en www.oapee.es). Esta organizacin
intergubernamental se propuso entre sus objetivos principales el de promover
una identidad cultural europea y desarrollar el mutuo entendimiento entre los
pueblos de diferentes culturas, en un momento en el que la interculturalidad es
la norma en nuestras aulas. En los ltimos aos la enseanza de lenguas en
general se ha enriquecido con la publicacin de diversos instrumentos
generados en el seno del Consejo de Europa que ha contribuido a unificar
criterios metodolgicos. El PEL y el MCER permiten a los docentes de
lenguas maternas, segundas y extranjeras desarrollar en las aulas prcticas
innovadoras de reflexin sobre el uso y la adquisicin lingstica, sobre la
autonoma del aprendizaje y la autoevaluacin de la competencia comunicativa
por los propios alumnos. Y todo ello con la seguridad que ofrece el trabajar las
competencias bsicas a travs de unos descriptores de habilidades secuenciados
y aplicables a las distintas lenguas del espacio europeo.
Sin embargo, en la prctica hay importantes sectores de la comunidad
educativa que necesitan un proceso de sensibilizacin y adaptacin a esta
metodologa de reflexin dentro y fuera del aula, sobre todo en el mbito del
espaol como lengua materna. Y por ello hemos considerado necesario
comenzar aplicando estos instrumentos en la enseanza reglada de alumnos de
entre 6 y 12 aos, partiendo de la formacin que desde nuestras aulas
universitarias debe tener el futuro docente que se encargar de dicha tarea. Nos
hemos centrado, para ello, en estudiantes del Grado de Maestro en Educacin
Primaria y en colegios de mbito rural y urbano de Guadalajara y provincia.
Gracias al soporte virtual de la asignatura Lengua espaola y su
didctica impartida en 1 del Grado de Maestro en Educacin Primaria los
alumnos de los cursos acadmicos 2010-11 y 2011-12 de la Universidad de
Alcal han podido acceder fcilmente a un gran nmero de documentos
debidamente comentados y debatidos en el aula presencial relacionados con el
PEL. Concretamente se trabajaron los portfolios validados por el Comit de
Validacin del Consejo de Europa para Infantil de 3 a 7 aos (nmero de
acreditacin 50.2003), Primaria de 8 a 12 aos (51.2003) y enseanza de
lenguas a Adultos (59.2004). Tambin se trabajaron los informes emitidos por

324

M DEL CARMEN FERNNDEZ LPEZ

el Ministerio de Educacin y Ciencia de la Experiencia piloto de aplicacin del


Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL)7 en diferentes centros educativos de
Espaa que tuvo su aplicacin durante los cursos 2004-2006. Se presentaron
portfolios publicados dependiendo de manuales y materiales didcticos para la
enseanza del espaol como lengua extranjera (Aula Amigos, principalmente)8.
Hemos trabajado orientados, como hemos mencionado ms arriba, por la
experiencia en centros de Secundaria que public en 2006 Cassany y el
Instituto Superior de Formacin del Profesorado del Ministerio de Educacin
y Ciencia. Y todos estos documentos se presentan enmarcados por las dos
publicaciones claves para el trabajo con el PEL, el MCER publicado para el
espaol en 2002 y la versin espaola de la obra de Little y Perclov9 que vio la
luz en 2003.
Como hemos mencionado el Consejo de Europa valid el modelo de
PEL en el 2003 (modelo n 51.2003). Sin embargo no se le ha prestado la
suficiente atencin desde los programas de formacin de profesorado y son
pocas o escasas las aplicaciones concretas de esta herramienta elaboradas por
los propios maestros para un contexto educativo especfico.
Los alumnos de la asignatura Lengua espaola y su didctica en la
que se present todo este material lo acogieron con entusiasmo al ser una
experiencia novedosa de clara aplicacin en la prctica docente que ellos
desempearn en un futuro. Por tanto el siguiente paso fue ensear al
estudiante de una manera directa y personal la metodologa de trabajo que se
encuentra presente en el PEL, basada en la reflexin y la autoevaluacin del
proceso de aprendizaje. Y para ello se le propuso que reflexionara sobre su
propia experiencia en la adquisicin y aprendizaje de las lenguas que puede
dominar, conocer o que se encuentran en su ambiente (castellano, ingls,
francs, rumano,), cumplimentando el PEL validado para el aprendiz adulto
(nmero de acreditacin 59.2004). Result ser una prctica motivadora que les
abri, segn sus propias valoraciones, nuevas perspectivas en el aprendizaje y
convivencia con distintos idiomas, y en la enseanza de lenguas en general.
Como trabajo complementario para el afianzamiento de esta
metodologa reflexiva y de autoevaluacin, se pidi al alumno que entregara un
portfolio de la asignatura en el que incluyera experiencias de aprendizaje y
7 Ministerio de Educacin y Ciencia (2006). Experiencia piloto de aplicacin del Portfolio Europeo de
las Lenguas (PEL) en diferentes centros educativos de Espaa. Recuperado el 2 de mayo de 2011 de
http://www.oapee.es/portfolio.
8 Miki Condo, Aylln y Chicharro (2009). Aula Amigos, Curso de espaol. Madrid: SM
9 Little, D. y Perclov, R. (2001). European Language Portfolio: Guide for Teachers and Teacher Trainer.
Versin espaola (2003). El Portfolio Europeo de las lenguas: gua para profesores y formadores de
profesores. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.

LA REFLEXIN SOBRE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

325

valorara sus trabajos y tareas; de esta manera el estudiante puede reconducir su


forma de aprendizaje y su implicacin al profundizar tanto en los resultados
como en el proceso. Una gran mayora de los alumnos mostr su preocupacin
por no saber si realizaba una reflexin sobre su proceso de aprendizaje en la
asignatura completa, acertada y adecuada. La inseguridad y falta de experiencia
en estas prcticas fue patente. Sin embargo, comenzaron a ver el PEL como
una herramienta educativa que potencia el espritu crtico de los estudiantes,
mediante la propia observacin y la de los dems, la reflexin y el intercambio
de experiencias y percepciones. En definitiva fueron tomando conciencia de su
propio aprendizaje.

4. Resultados
Una vez adquirida la metodologa y prctica del Portfolio de Lenguas se
pidi al alumnado que elaborara un material especfico para los diferentes
ciclos de Primaria. Los estudiantes del Grado por grupos elaboraron
instrumentos para las distintas destrezas lingsticas, esto es, para la
comprensin lectora, expresin escrita y comprensin y expresin oral. En
todo momento se adapt la dificultad de los tems y descriptores lingsticos,
as como de las tareas y actividades que se proponan, a cada uno de los tres
ciclos de la Educacin Primaria. Podemos sentirnos satisfechos en lo que
respecta al cumplimiento de las acciones previstas y de los objetivos
propuestos, aunque no estamos completamente satisfechos con la implicacin
del alumnado en la elaboracin de los materiales didcticos; y no por falta de
inters o predisposicin sino por importantes carencias en el uso de la
metodologa reflexiva, dinmica, crtica y de observacin personal. Nos hemos
encontrado con problemas entre los estudiantes al no existir una cultura de
reflexin crtica del autoaprendizaje, ni una perspectiva plurilinge y
multicultural en el desarrollo de las clases. Tan solo el 60% de los materiales
elaborados por los alumnos cumple con las directrices marcadas por el Consejo
de Europa, en cuanto a la creacin de una herramienta que potencie la
perspectiva plurilinge, de reflexin y evaluacin criterial. Y entre los que
metodolgicamente cumplieron los objetivos, esto es, llegaron a interiorizar las
bases planteadas, hubo un grupo bastante numeroso que plagi actividades,
ilustraciones y tareas de materiales publicados en su mayora en la red.
Por ello fue necesario hacer una exhaustiva labor de seleccin de entre
los PEL que elaboraron los alumnos; con los ms apropiados se prepararon
cuadernillos para cada uno de los niveles con el fin de aplicarlos en una
muestra representativa de escolares de colegios de Guadalajara y provincia.
Para los estudiantes de los dos primeros ciclos los cuadernillos se prepararon

326

M DEL CARMEN FERNNDEZ LPEZ

en color con el fin de motivar a los nios de entre 6 y 10 aos a colaborar en la


investigacin. Los materiales que se pasaron a los estudiantes de 5 y 6 de
Primaria se presentaron en blanco y negro, para ahorrar en gastos de
fotocopias, pues adems sus cuadernos tenan un mayor nmero de hojas.
En la siguiente imagen se pueden observar los materiales elaborados
por los estudiantes que se utilizaron en la investigacin antes de agruparlos en
cuadernos de trabajo.

Ilustracin 3. Materiales elaborados por estudiantes de Grado de Maestro de Primaria

Con los materiales ya preparados se realiz un estudio de los colegios


ms adecuados para su implementacin y se seleccionaron los siguientes:
- El CEIP La Cobatilla de Mandayona; un C.R.A. de mbito rural que
concentra en dos aulas alumnos de los tres ciclos de la Educacin Primaria; as,
tiene una clase para 1, 2 y 3 de Educacin Primaria y otra para 4, 5 y 6, lo
que nos pareci una interesante aglutinacin de niveles que podra potenciar el
trabajo reflexivo y colaborativo de los materiales que habamos elaborado.
- El CEIP de mbito urbano Rufino Blanco de Guadalajara; este centro
rene en sus aulas un alumnado de una gran riqueza intercultural, con un
porcentaje de inmigracin muy elevado, como luego comentaremos.
Se prepar un dossier de documentacin para trabajar en sesiones
informativas con los maestros de los colegios seleccionados para la
investigacin: documentacin relativa a los contenidos metodolgicos y
epistemolgicos difundidos por el Consejo de Europa, normativas, modelos de
PEL validados para la Educacin Primaria, materiales de estudio y reflexin,
etc. Se organiz una primera visita a los colegios en la que se prepar una

LA REFLEXIN SOBRE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

327

sesin de trabajo para mostrar y explicar a los docentes implicados todo el


material.
La aplicacin de estas herramientas metodolgicas en estos dos
colegios de caractersticas tan distintas nos ha permitido extraer conclusiones a
propsito de la aceptacin o rechazo de este tipo de aprendizaje por parte de
los estudiantes, de las implicaciones que conlleva en el cumplimiento de
programaciones y en el funcionamiento interno de los centros, las actitudes de
los maestros ante estas nuevas perspectivas metodolgicas, etc.
El distinto grado de aceptacin por parte de los escolares nos ha hecho
replantearnos la muestra, pues en un principio se pretenda trabajar con los tres
ciclos de Primaria en ambos centros; sin embargo, tras aplicar los Portfolios en
el CEIP La Cobatilla pudimos comprobar cmo los alumnos del primer ciclo,
incluso del segundo, necesitaban una preparacin previa para familiarizarse con
esta metodologa reflexiva y no se adaptaban bien a las tareas que les
encomendbamos. El preparar a los nios de 1 a 4 de Primaria en la
comprensin y en la prctica activa de estas actividades llevara un nmero de
horas lectivas demasiado alto, lo que interrumpira en exceso la programacin y
los hbitos planificados por sus profesores. Decidimos por tanto limitarnos a
las aulas del tercer ciclo, tanto en el CEIP La Cobatilla, como en el CEIP
Rufino Blanco, quedando la muestra distribuida de la siguiente manera:

Tabla 1. Descripcin de la muestra de estudio

328

M DEL CARMEN FERNNDEZ LPEZ

Como se puede observar en la tabla, de los 82 alumnos con los que se


trabaj, slo 3 alcanzaban los 13 aos, por haber repetido alguno de los cursos
de la Educacin Primaria; la mayor parte contaba con 11 12 aos de edad.
Tambin la mayora perteneca a un mbito urbano de gran contraste
intercultural, salvo los 8 alumnos nativos de lengua materna espaola del
colegio de Mandayona.
Al estudiar las nacionalidades con que contbamos en la muestra (vase
la tabla 2) encontramos que si bien un 65% de los estudiantes eran espaoles
tambin tenamos alumnos de varios pases de Hispanoamrica (un 17% del
total de alumnos); un importante nmero de estudiantes, como puede
observarse en el grfico adjunto, era de Marruecos (10%) y de Rumana (5%); y
contamos con varios alumnos de Alemania, Francia y Portugal. Con esta
diversidad de nacionalidades, la riqueza cultural est presente en cada actividad
de aula, lo que nos preparaba perfectamente el campo de actuacin para
implementar un instrumento de reflexin multilinge y multicultural como es
el Portfolio de las Lenguas.

Grfico 1. Nacionalidades presentes en las aulas de estudio

Ms variedad encontramos en el aula si preguntamos sobre las lenguas


que conocen y/o dominan los estudiantes. Como se puede observar en la tabla
3, el 100% de los estudiantes afirma conocer el espaol y el ingls y casi un
90% conoce el francs; hemos de tener en cuenta que en el colegio Rufino
Blanco todos los estudiantes tienen entre sus materias escolares el francs,
adems del ingls, como lenguas extranjeras. Por otro lado, a causa de la
variedad que hemos expuesto ms arriba, entre un 10 y un 20% de los alumnos

LA REFLEXIN SOBRE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

329

conoce tambin el rabe, portugus, italiano y rumano; el chino y el alemn son


lenguas conocidas por un 9 y un 7% respectivamente; algunos hacen referencia
a lenguas peninsulares como cataln, vasco y valenciano. Y por ltimo algn
alumno menciona el coreano y el japons. Al realizar las historias de vida de los
estudiantes se puede comprobar que muchas de las lenguas que afirman
conocer en realidad las hablan amigos suyos, las han odo en algn programa
de televisin, pero no las tienen integradas en su haber lingstico. En
realidad se ha observado un optimismo general en cuanto al conocimiento de
las lenguas.

Grfico 2. Lenguas que afirman conocer los alumnos

Un espacio de innovacin importante que conlleva la aplicacin del


PEL en las aulas es la reflexin que el aprendiz debe realizar sobre su propio
proceso de aprendizaje de las lenguas, con el fin de adquirir conciencia de su
dominio lingstico. A partir de la reflexin el alumno se debe replantear las
actuaciones llevadas a cabo hasta el momento, convirtindose en responsable
de sus propios logros. En este sentido se incorporaron a los Portfolios varias
preguntas que pretendan que los nios se plantearan ciertas actitudes o
comportamientos habituales en su proceso de aprendizaje. Y result
sorprendente cmo en las distintas aulas investigadas, pertenecientes a distintas
localidades y niveles, los resultados fueron muy semejantes. As, ante la

330

M DEL CARMEN FERNNDEZ LPEZ

situacin Cuando escucho una palabra o frase por primera vez, prefiero, la
mayora de los alumnos (un 53%) seleccion la opcin Escucharla varias
veces y despus repetirla. De la misma manera ante la pregunta Cuando voy
a escribir una palabra nueva, prefiero, un 45 % de alumnos eligi la opcin
Intentar escribirla sin ayuda y despus comprobar si est bien y un 32%
opt por Escucharla, repetirla y escribirla varias veces. La reaccin de los
estudiantes de 5 y 6 de Educacin Primaria ante estas primeras reflexiones
sobre el uso que hacen de los recursos lingsticos que poseen y sus actitudes
ante el aprendizaje de la lengua fue muy positiva y les hizo plantearse la
posibilidad de convertirse en elementos activos, conscientes y responsables de
sus avances en el proceso de adquisicin del idioma.
Si por otra parte nos centramos en el dominio de las destrezas o
habilidades lingsticas constatamos tambin una general satisfaccin con el
control que creen poseer de ellas. Suelen ser ms crticos respecto a la lengua
extranjera, por lo que en algunos casos los alumnos que poseen el espaol
como lengua adquirida, hacen valoraciones menos positivas de su dominio de
la lengua.
Veamos a continuacin con algo ms de detalle algunas muestras de sus
producciones escritas. Hemos extrado ejemplos de la lengua que constituye la
base de su formacin, el espaol, que como hemos visto ms arriba en un
porcentaje elevado no es la lengua materna de los estudiantes, sino una lengua
adquirida en la que deben aprender el resto de los contenidos del currculo
escolar. Con las actividades que presentamos a los alumnos de 5 y 6 de
Primaria se pretenda estudiar la reaccin y actitud de los estudiantes ante estas
herramientas no difundidas lo suficiente en los centros de Primaria. Y
efectivamente, tras revisar las muestras recogidas, se aprecia una falta de
preparacin y de veracidad ante la reflexin sobre el propio aprendizaje y sobre
el dominio que estos alumnos tienen de las lenguas. As, al 68% de los
encuestados le han parecido sencillas las prcticas propuestas para valorar su
dominio del espaol, y confiesa no haber necesitado ayuda para realizarlas;
incluso la mayora se ha calificado muy positivamente (un 38% con
sobresaliente y un 45% con un notable), mostrando un alto grado de
satisfaccin con su aprendizaje, pese a que los resultados han sido muy
dispares, como muestran los siguientes ejemplos:

LA REFLEXIN SOBRE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

331

Ilustracin 4. Muestras de la produccin escrita de alumnos de 5 de Educacin


Primaria

En los tres casos que hemos seleccionado ms arriba los autores de los
textos, todos pertenecientes a 5 de Primaria, estn muy satisfechos con su
aprendizaje de la lengua en todas sus destrezas y concretamente en la escrita.
Hemos de insistir en la dificultad que supone a los estudiantes valorar sus
trabajos de una manera crtica y objetiva, as como meditar sobre las estrategias
que utilizan en el aprendizaje de la lengua materna (cmo recuerdan palabras,
trucos para aprender otras nuevas, etc.), aunque lo tienen ms claro cuando se
trata de una segunda lengua.

332

M DEL CARMEN FERNNDEZ LPEZ

5. Conclusiones
La realizacin de actividades como la que acabamos de presentar
resulta imprescindible en los distintos mbitos y niveles de la enseanza. Se
debe sensibilizar a maestros, estudiantes y futuros docentes, de la necesidad de
trabajar el aprendizaje de manera reflexiva y consciente y en especial el
aprendizaje de las lenguas. Gracias a esta investigacin hemos podido
comprobar in situ, en las escuelas, la carencia que existe entre maestros y
alumnos de una metodologa de reflexin crtica sobre el propio proceso de
adquisicin y aprendizaje de contenidos lingsticos. Hemos constatado la
dificultad que ha supuesto trabajar con este tipo de actividades, en su mayora
de autoevaluacin de aprendizajes y procesos, de una manera sincera entre los
escolares; incluso se ha desistido su aplicacin en algunos grupos de edad por
la falta de experiencia en estas tcnicas.
Los siguientes pasos de actuacin deben ser jornadas y seminarios de
preparacin entre el profesorado en las nuevas tcnicas de aprendizaje sobre la
adquisicin y uso de las lenguas, teniendo en cuenta que la poltica de las
instituciones de enseanza europeas exige el dominio de ciertos instrumentos
que deben acompaar a los estudiantes a lo largo de toda su trayectoria escolar.
La conciencia lingstica, la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje de
las lenguas y el manejo de herramientas de observacin y registro de los
avances y los logros alcanzados en el dominio de los idiomas, como el PEL,
deben ser poco a poco asimilados por todos los miembros implicados en esta
experiencia de enseanza y aprendizaje en la que la cooperacin y la mutua
colaboracin deben estar presentes

IV
METODOLOGAS Y
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DESDE LA
DIMENSIN
INTERDISCIPLINAR

La Direccin Creativa de los estudiantes como


nueva estrategia de enseanza-aprendizaje en
Marketing
Estela Nez Barriopedro, Pedro Cuesta Valio y Azucena
Penelas Legua / INDOMA1
Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales
Universidad de Alcal
Resumen
El principal objetivo de este trabajo es analizar una nueva estrategia de
innovacin docente denominada La direccin creativa en la que todos los
estudiantes participan como protagonistas activos y colaborativos de su propio
aprendizaje. Esta innovacin diseada por el grupo INDOMA (Grupo de
Innovacin Docente en Marketing) est siendo aplicada en varias asignaturas
del rea de Comercializacin e Investigacin de Mercados durante el curso
2011/2012 en la Universidad de Alcal. Con esta estrategia docente se
incentiva el desarrollo de competencias en relacin a la creatividad, la
innovacin y la direccin de grupos, el trabajo en equipo, la toma de decisiones
y la competitividad de los alumnos. Pero tambin se estimula notablemente el
1.

Los miembros del grupo INDOMA: Estela Nez Barriopedro, Pedro Cuesta Valio y
Azucena Penelas Legua pertenecen al Departamento de CC. Empresariales, rea de
Comercializacin e Investigacin de Mercados, Facultad de Ciencias Econmicas y
Empresariales en la Universidad de Alcal.

336

ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, PEDRO CUESTA VALIO Y AZUCENA PENELAS LEGUA / INDOMA

conocimiento y las ganas de profundizar en aprendizaje de la asignatura,


concretamente en asignaturas de Marketing aunque puede ser aplicable a
cualquier disciplina. La estrategia didctica de Direccin Creativa consiste en
que un grupo reducido de alumnos debe preparar un juego fuera del aula. El
da acordado con el profesor, ese grupo debe presentar y dirigir el juego dentro
de la clase y hacer que el resto de la clase participe de forma activa en el
mismo, divididos en equipos, desarrollando el rol de concursantes de ese juego.
Con esta nueva estrategia, se puede conseguir el aprendizaje por competencias
de una manera diferente y divertida para los alumnos siendo protagonistas de
su propio aprendizaje.
Palabras clave:
Direccin Creativa; competencias; estrategia de innovacin docente;
creatividad; trabajo en equipo colaborativo; juegos didcticos.

1. Introduccin
El nuevo paradigma educativo asociado a la implantacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) es fruto de la adaptacin de la
Universidad al entorno que nos rodea.
El contexto en el que nos movemos en la actualizad est en continua
evolucin y los cambios no son solo fruto de los avances tecnolgicos
(podramos calificarlos como cambios positivos) sino tambin fruto de
situaciones econmicas difciles (cambios negativos) y de un entorno cada vez
ms globalizado (cambios en un mbito internacional).
El nuevo paradigma educativo asociado a la implantacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) es el de adquisicin de competencias.
Se fundamenta en los principios de calidad, movilidad, diversidad y
competitividad (Nez, Cuesta y Penelas, 20112). Para alcanzar estos principios
se ha diseado un proceso de convergencia en las estructuras educativas,
eliminando las barreras existentes (Gmez, Puig, Quirs y Viao, 2004)3. En
Nez, E., Cuesta, P., y Penelas, A., (2011). Experiencies in didactical innovations and
elearning. III International Conference on Education and New Learning Technologies EDULEARN11
Barcelona, Spain. 4th-6th July. Barcelona: IATED.
3 Gmez, B.; Puig, L.; Quirs, A. y Viao, J. M. (2004), La convergencia europea en educacin
y las nuevas leyes educativas espaolas (LOU y LOCE). En Actas Jornadas sobre Educacin
Matemtica: La Educacin Matemtica en la Europa del siglo XXI, Santiago de Compostela:
Consellera de Educacin.
2

LA DIRECCIN CREATIVA DE LOS ESTUDIANTES COMO NUEVA ESTRATEGIA DE ENSEANZA-

337

Espaa, dicho proceso de convergencia se ha concretado en un plan de mejora


del sistema universitario, desde tres principios clave:

Redisear las titulaciones segn perfiles profesionales considerando las


necesidades del mercado laboral.
Traslado del programa de contenidos y objetivos al programa de
competencias basadas en los resultados del aprendizaje.
Evolucionar las metodologas docentes tradicionales hacia una
docencia fundamentada desde el aprendizaje, en la que el alumno
aprenda a aprender y en la que el profesor le ensee a aprender.

Autores como (Criado y Moreno, 2009)4 sealan las competencias


vienen dadas por habilidades, comportamientos, conocimientos, capacidades y
actitudes que favorecen el correcto desempeo de nuestras funciones en todos
los mbitos. Ser competente implica tener actuaciones de xito en el estudio,
en el trabajo, y en la sociedad. Asimismo, Canzer (1997)5 seala la importancia
del papel de las Universidades en el desarrollo de competencias y afirma que
stas no deben limitarse a la mera transmisin de conocimiento a su alumnado,
sino que adems deben fomentar y asegurar que sus alumnos sean capaces de
aplicar dichas competencias en el mundo laboral. Tambin los autores Exley y
Dennick (2007)6 sealan que los estudiantes que en su proceso de enseanzaaprendizaje trabajan en equipo y de manera colaborativa desarrollan
habilidades y competencias que en el mtodo convencional expositivo
difcilmente podra propiciar.
Otro cambio fundamental en nuestra labor docente de la que somos
responsables es en la naturaleza y formas de conocimiento. Observamos que el
conocimiento no es ni absoluto ni definitivo sino cambiante y adaptado al
contexto en que nos movemos por lo que nuestra labor docente tambin debe
ser cambiante y evolucionar a las necesidades actuales. Ello implica realizar una
cuidadosa seleccin de saberes no slo conceptuales, sino tambin
procedimentales, actitudinales, reflexivos y crticos.

Criado, R. y Moreno, A. B. (2009), Un ejemplo de desarrollo de competencias en el contexto


universitario de la tele-enseanza Relada, 3, (2), p. 115.
5 Canzer, B. (1997). Marketing education on the internet: a world wide web based
introductory marketing course design for the virtual u project in distance education at Simon
Fraser University. Journal of Marketing Education, 23, pp. 56-65.
6 Exley, K., & Dennick, R. (2007). Enseanza en pequeos grupos en Educacin Superior. Madrid:
Narcea.
4

338

ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, PEDRO CUESTA VALIO Y AZUCENA PENELAS LEGUA / INDOMA

Esta responsabilidad docente exige dedicacin y compromiso por parte


del docente, del alumnado y tambin de la Universidad que debe reconocer y
valorar la dedicacin de los docentes preocupados por un adecuado saber
adaptado a las necesidades de la sociedad actual.

2. Objetivos
Con la divulgacin de este trabajo se pretende no solo analizar y dar a
conocer la dinmica de la direccin creativa como innovacin docente que ha sido
aplicada en las asignaturas de Marketing: Fundamentos, Marketing Estrategias y
Marketing Internacional sino que esta estrategia de innovacin docente en el
proceso de enseanza-aprendizaje, se pueda aplicar a otras asignaturas y a otras
disciplinas. Incluso sea aplicable a otros niveles educativos anteriores al grado
(como el bachillerato o los ciclos formativos) o de postgrado (master y
doctorado).
La direccin creativa como estrategia de innovacin docente en el proceso
de enseanza-aprendizaje que se exponen en este trabajo tiene como finalidad
principal que permitan:

Desarrollar en los alumnos nuevas competencias como: la creatividad,


una mayor capacidad de sntesis, trabajo en equipo, la innovacin, la
toma de decisiones, la competitividad, la direccin de grupos, etc.,
adems de conseguir un aumento del nivel de conocimiento de una
materia concreta.
Motivar al alumno para trabajar dentro y fuera del aula.
Trabajar de forma organizada y en equipo en el proyecto de
innovacin.
Sorprender al alumno con nuevas actividades, recursos y metodologas
docentes que despierten su inters por el aprendizaje.
Generar inquietudes al alumno que permitan la participacin activa del
alumno en su aprendizaje con premios y castigos.
Proporcionar a los profesores unos mecanismos de evaluacin
continua fiables.
Animar al alumno a la creacin de trabajos originales e inditos.

LA DIRECCIN CREATIVA DE LOS ESTUDIANTES COMO NUEVA ESTRATEGIA DE ENSEANZA-

339

3. Metodologa
El presente trabajo La Direccin Creativa de los estudiantes como
nueva estrategia de enseanza-aprendizaje en Marketing es un estudio
exploratorio de esta estrategia de innovacin docente aplicada en la asignatura
de Marketing Fundamentos, Marketing estrategias y Marketing Internacional
del curso acadmico 2011/2012 en la Universidad de Alcal.
Esta asignatura corresponde al segundo y tercer curso del GADE. Este
proyecto de innovacin docente se ha aplicado en las asignaturas mencionadas
con el objetivo de realizar una experiencia piloto para probar, de manera
gradual, la efectividad en la adquisicin de competencias de esta innovacin
estratgica llamada direccin creativa que se explica, con mayor detalle, en el
siguiente apartado.

4. Resultados
La direccin creativa es una metodologa docente completamente
innovadora, donde los alumnos toman un protagonismo destacado. Con esta
estrategia docente se estimula el desarrollo de competencias en relacin a la
creatividad, la innovacin y la direccin de grupos, el trabajo en equipo, la
toma de decisiones y la competitividad de los alumnos. Pero tambin se
estimula notablemente el conocimiento y las ganas de profundizar en
aprendizaje de la asignatura, concretamente en las asignaturas de Marketing
Fundamentos, Marketing estrategias y Marketing Internacional.
Esta nueva estrategia docente consiste en que un grupo reducido de
alumnos debe preparar un juego o dinmica de grupo fuera del aula. El da
acordado por el profesor con la clase, ese grupo debe presentar y dirigir el
juego dentro de la clase y hacer que el resto de la clase participe de forma activa
en el mismo, divididos en equipos, desarrollando el rol de concursantes de ese
juego.
Las pautas generales para poner en marcha esta innovadora
metodologa docente son las siguientes:
1. Dividir la clase en grupos reducidos (aproximadamente 3 alumnos por
grupo). Lo ideal es que los grupos sean heterogneos, por ejemplo,
juntando alumnos Erasmus con alumnos ordinarios. Para hacer los
grupos se puede dejar libertad a los alumnos para hacerlos ellos
mismos o el profesor puede arbitrar de alguna manera para buscar esa
heterogeneidad que se comentaba al principio.

340

ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, PEDRO CUESTA VALIO Y AZUCENA PENELAS LEGUA / INDOMA

2. Cada grupo ha de llevar a cabo una indagacin sobre un tema concreto


del programa de la asignatura, y en forma de caso prctico, sobre el que
deben investigar fuera del aula y presentar en clase en la fecha acordada
con el profesor.
3. Cada grupo de alumnos fuera del aula deben pensar y disear un juego
o dinmica de grupos relacionada con ese tema concreto que le ha sido
asignado. El objetivo final ser profundizar sobre un aspecto concreto
de ese tema para poder sacar al final del juego conclusiones relevantes.
4. Este juego creado por los alumnos deber ser completamente
innovador, ya que se penalizar aquellos juegos que se parezcan a los
que hayan sido presentados en otras sesiones.
5. El juego tendr una duracin entre 15 y 20 minutos.
6. La primera parte de la direccin creativa consistir en la explicacin por
parte de los miembros del grupo de las reglas del juego o dinmica a
toda la clase. En esta parte, deben cerciorarse de que todas las personas
que estn en clase (los alumnos, el propio profesor e, incluso, los
invitados a estas sesiones como el observador y facilitadores) entienden
perfectamente las reglas del juego.
7. La segunda parte de la direccin creativa es la divisin de los alumnos
de clase en distintos equipos, que sern los concursantes del juego. Esta
divisin debe ser original. Es decir, cada juego planteado por los
alumnos debe intentar tener una divisin de la clase diferente.
Normalmente a cada equipo se le colocar en una parte concreta de la
clase para que la toma de decisiones dentro de cada equipo sea ms
dinmica y sencilla.
8. La tercera parte de la direccin creativa es participar a travs de la
dinmica de grupos diseada por el equipo que defiende su trabajo. Un
aspecto notable a valorar ser la creatividad de la dinmica, ya que
ningn juego puede haberse repetido antes. Durante este fase, los
distintos equipos, segn las decisiones y respuestas que vayan tomando
irn viendo si van ganando o perdiendo, lo que les motivar para tomar
decisiones lo ms efectivas posibles para poder ganar o, al menos, no
perder. A lo largo de la dinmica se produce una alta motivacin en
todos los alumnos para colaborar en el juego, ya que est reforzada al
final del juego, porque el equipo ganador obtendr un premio y el
equipo perdedor un castigo.

LA DIRECCIN CREATIVA DE LOS ESTUDIANTES COMO NUEVA ESTRATEGIA DE ENSEANZA-

341

9. La cuarta parte es la ms importante del juego. Se trata de sintetizar, en


poco tiempo, por parte de los componentes del grupo que dirige el
juego, las conclusiones ms relevantes a las que se han llegado sobre el
tema asignado.
10. Finalmente, la ltima parte del juego, es cuando se explica y otorga el
premio al equipo vencedor y el castigo al equipo perdedor. Los premios
y castigos de cada juego deben ser siempre diferentes y relacionados
con el tema asignado a cada grupo y deben ser otorgados en la misma
clase antes de que finalice el tiempo del juego. Otro aspecto importante
es que los premios y castigos de cada juego no se explican hasta que no
se llega a esta ltima fase. De esta manera, todos los alumnos siempre
estn expectantes hasta este momento que se corresponde con lo que el
investigador Bandura (1986) denomina expectativas de resultados,
basada en la consecucin de algn tipo de recompensa o castigo.
Con la experiencia llamada direccin creativa, se puede conseguir el
aprendizaje por competencias de una manera diferente y divertida para los
alumnos. Los alumnos desarrollan competencias necesarias para su formacin
y su desarrollo profesional, como son el trabajo en equipo, la creatividad, la
innovacin, la toma de decisiones, la competitividad, la direccin de grupos,
etc., adems de conseguir un aumento del nivel de conocimiento de una
materia concreta, siendo protagonista al alumno de su propio aprendizaje.

Ilustracin 1. Imagen ejemplo de Direccin Creativa titulada La carrera del


marketing (Elaboracin propia, foto tomada por la autora en la Universidad
de Alcal)

342

ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, PEDRO CUESTA VALIO Y AZUCENA PENELAS LEGUA / INDOMA

Con esta herramienta la clase se puede dividir en 4 grupos de trabajo,


de forma que deban superar 5 pruebas relacionadas con los contenidos
tericos-prcticos de la asignatura. Dichas pruebas pueden ser del mismo o de
distinto tipo, es decir, preguntas abiertas, definiciones, resolucin de
problemas, preguntas tipo test, etc. Con las figuras de caballos de colores
situadas en la casilla equipos comenzara el juego por turnos, implementando
as la direccin creativa en todas sus fases desde la explicacin hasta la entrega
de premios y castigos, dirigiendo en todo momento el juego el grupo de
alumno que lo ha diseado.

Ilustracin 2. Imagen ejemplo de Direccin Creativa titulada Los


genios del marketing (Elaboracin propia, foto tomada por la autora
en la Universidad de Alcal)

Esta Direccin creativa simula el programa de televisin de la ruleta de


la fortuna. Con esta herramienta la clase se puede dividir en tantos grupos de
trabajo como de desee, de forma que deban superar las pruebas relacionadas
con los contenidos tericos-prcticos de la asignatura numeradas en la ruleta y
despus de girar la misma la que indique el puntero (en la figura 5 sera la
prueba nmero 10). Dichas pruebas numeradas pueden ser del mismo o de

LA DIRECCIN CREATIVA DE LOS ESTUDIANTES COMO NUEVA ESTRATEGIA DE ENSEANZA-

343

distinto tipo, es decir, como en el caso anterior, preguntas abiertas,


definiciones, resolucin de problemas, preguntas tipo test, etc.
En definitiva, el nuevo planteamiento de la direccin creativa como
estrategia de aprendizaje aumenta la capacidad de superacin de los estudiantes
y satisface la necesidad de autorrealizacin tanto de los estudiantes como de los
propios profesores.
Debemos destacar la importancia del desarrollo de competencias como
la creatividad en el proceso de enseanza aprendizaje. Mediante la prctica de
la direccin creativa se desarrollan dichas competencias aportando las
siguientes ventajas.

Posibilidad de adaptarte al entorno en el que nos movemos,


concretamente a las necesidades, actitudes, y motivaciones de nuestros
estudiantes, nuestra universidad y la sociedad en general.
Permite ser dinmicos al conocimiento y nuestra visin del mundo no
es esttica como en muchas ocasiones se ha hecho de forma
tradicional.
La espontaneidad y la creatividad de la direccin creativa puede ser
complementaria a la planificacin de cualquier clase o actividad aunque
con una perspectiva abierta que permita dar giros de 180 o incluso de
360 si el inters del alumno va en otra direccin que tambin puede
ser vlida.
Permite superar las amenazas en lugar de ignorarlas (con una posterior
repercusin negativa fruto del descontento del alumno por algn
aspecto no resuelto), es decir, los estudiantes aprender a superar
imprevistos y objeciones en el desarrollo de su propia dinmica.
Pero sobre todo permite CREAR y construir al conocimiento... Esto es
fundamental si queremos avanzar en el saber de cualquier disciplina.

La experiencia de este tipo de prcticas es muy positiva y bien dirigida


lleva a que el alumno consiga sorprender a la clase, al profesor y as mismo.

5. Conclusiones
A lo largo del desarrollo de la innovacin docente se han realizado
varias entrevistas en profundidad con alumnos del grupo donde han
manifestado su elevado grado de satisfaccin con las estrategias y recursos
utilizados en los grupos. De igual manera, al finalizar el curso, se ha solicitado a
todos los alumnos que han seguido esta nueva innovacin docente, que

344

ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, PEDRO CUESTA VALIO Y AZUCENA PENELAS LEGUA / INDOMA

ofrecieran un feed-back por escrito y annimo sobre los resultados que ellos
haban conseguidos participando en la Direccin Creativa. De nuevo, los
resultados de las respuestas annimas de los alumnos indican que han
conseguido de una manera diferente (divertida, creativa, motivante,
innovadora,) competencias relacionadas con la creatividad, la innovacin, la
direccin de grupos, el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la
competitividad. Y adems, segn estas mismas opiniones annimas de los
alumnos, la Direccin Creativa estimula de manera notable el conocimiento y
las ganas de profundizar en aprendizaje de la asignatura.
Toda esta informacin cualitativa obtenida, tanto por las reuniones de
grupo con determinados alumnos realizadas durante el curso, como por feedback por escrito y annimo de todos los alumnos al finalizar el curso, ha sido
fundamental para animar al equipo docente a continuar implementado la
innovacin y coordinacin docente y contribuye a su contina mejora.
La implantacin del EEES en las universidades espaolas conlleva un
proceso de cambios respecto al modelo anterior, por lo que es necesario
incorporar nuevas estrategias de innovacin docente acorde con la reforma
propuesta.
En el caso del rea de Comercializacin e Investigacin de Mercados en el Grado
de ADE, se incorporan esta nueva estrategia docente a sus aulas con el
objetivo de contribuir a una mejora continua y satisfacer mejor las necesidades
de aprendizaje por competencias de nuestros alumnos sino tambin
adaptarnos mejor y de una forma dinmica al entorno actual de EEES.
La direccin creativa como nueva estrategia docente aplicada por el rea
de Comercializacin e Investigacin de Mercados en el Grado de
Administracin y Direccin de Empresas (GADE), se puede extender a otros
niveles educativos anteriores al grado o de postgrado y a otras disciplinas
.

Enseanza de la astronoma en la Escuela


Primaria: metodologa basada en la utilizacin
de maquetas
Germn Ros
Departamento de Fsica. Universidad de Alcal
Resumen
La enseanza de la astronoma es uno de los campos ms estudiados en
Didctica de las Ciencias. Entre las propuestas abundan aquellas que proponen
la utilizacin de aparatos sencillos para ensear de forma amena y visual los
fenmenos astronmicos. En este trabajo se presenta la metodologa llevada a
cabo con los alumnos de Magisterio de la UAH en la asignatura de Atmsfera
y Cosmos. Se fundamenta en el uso de diversas maquetas realizadas con
materiales caseros, con el objetivo de lograr, en ellos mismos y en sus futuros
alumnos de primaria, un aprendizaje significativo, duradero y crtico.
Palabras clave:
Didctica de las Ciencias; Astronoma; Magisterio; Escuela primaria;
Maquetas; metodologas de aprendizaje activo; autoevaluacin; coevaluacin.

346

GERMN ROS

1. Introduccin
En este trabajo se expone la metodologa y desarrollo de las clases
impartidas a los alumnos de Magisterio de la UAH en la asignatura de
Atmsfera y Cosmos en el curso 2010/11. Estos alumnos sern los futuros
profesores de Educacin Primaria y debern abordar la enseanza de la
Astronoma a nios de entre 6 y 12 aos.
La astronoma es un tema apasionante para todo tipo de pblico.
Desde edades muy tempranas fenmenos como el da y la noche, los eclipses o
las estrellas, despiertan el inters de los nios. Este inters se mantiene gracias a
lo cotidiano de muchos de estos fenmenos junto a las continuas referencias al
Universo, los avances de la Fsica y la Astronoma que presentan los medios de
comunicacin. Por todo ello, la Enseanza de la Astronoma es un tema muy
tratado en la Didctica de las Ciencias y existe multitud de material disponible
al respecto.
En la Escuela se inicia el estudio de la Astronoma desde el primer ciclo
de Educacin Infantil. Se estimula el inters por los cuerpos celestes, se
relacionan los movimientos de la Tierra con el da y la noche y las estaciones,
se identifican los puntos cardinales y la estrella polar. En el segundo ciclo se
ahonda en los conceptos anteriores, el movimiento aparente del Sol, las
constelaciones y se desarrolla en los nios la capacidad de observacin. En el
tercer ciclo se definen los planetas, las estrellas, los satlites, los cometas y las
galaxias, se introduce la idea de Universo, de las rbitas, se estudian los
planetas del Sistema Solar etc. Con todo ello, al finalizar la Educacin Primaria,
el estudiante debe conocer y explicar estos fenmenos astronmicos, siendo
consciente de la rigurosidad y sistematicidad que requiere la observacin
astronmica.

2. Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es exponer la metodologa basada
en el uso de maquetas que se llev a cabo en la asignatura de Atmsfera y
Cosmos de Magisterio en el curso 2010/11.
Se explican los motivos para seleccionar esta metodologa y sus
beneficios pedaggicos tanto para los propios estudiantes de Magisterio como
para sus futuros alumnos de Educacin Primaria. Con ello se consigue,
adems, que el profesor tambin participe en el propio aprendizaje. Se
muestran algunas de las maquetas construidas por los alumnos. stos deban
exponerlas en el aula mostrando a sus compaeros como utilizarlas en sus

ENSEANZA DE LA ASTRONOMA EN LA ESCUELA PRIMARIA

347

futuras clases, explicando su construccin y sus ventajas didcticas, valorando


su viabilidad y utilidad en la Escuela dependiendo de la edad del alumno.
Tambin se analiza el procedimiento de autoevaluacin y coevaluacin que se
realiz para la calificacin.

3. Metodologa
En la enseanza de la Astronoma en la Escuela Primaria, el maestro
tiene a su favor el inters de los alumnos y el abundante material disponible en
la literatura y en la web1. Por otro lado, a pesar de abordar fenmenos en su
mayora cotidianos, su explicacin requiere en ocasiones de cierto grado de
abstraccin que no es siempre asequible por alumnos de estas edades,
especialmente si no se utiliza la metodologa adecuada. Junto con el libro de
texto, es habitual recurrir a materiales multimedia como presentaciones o
videos que ayuden a visualizar los conceptos. El uso de aparatos simples y
maquetas tambin est ampliamente recomendado para la enseanza de la
Astronoma y la Fsica (Gemes, J., 20092.; Zugasti Arbizu, M. P., 19973)
En nuestra opinin, la metodologa basada en el uso de maquetas
fabricadas con materiales caseros es preferible para conseguir un aprendizaje
ms significativo y duradero, tanto en los alumnos de magisterio como en los
de primaria. Las maquetas permiten una rpida visualizacin de los fenmenos,
mucho ms directa y creble que los vdeos, superando la barrera de la
abstraccin a la que antes nos referamos. Adems, dependiendo de su edad,
estas maquetas pueden ser construidas por los propios alumnos consiguiendo
un aprendizaje participativo y colaborativo. En su uso en el aula es aconsejable
comenzar indagando las ideas previas de los alumnos, preguntndoles por
fenmenos cotidianos, provocando de esa forma su inters y participacin,
fomentado el debate, y creando conflicto entre sus ideas errneas y la realidad.
El objetivo de la clase de Atmsfera y Cosmos era ensear a ensear,
por lo que se decidi utilizar esta metodologa en el aula, la misma que luego
ellos pondrn en prctica con sus futuros alumnos de la Escuela Primaria. De
este modo, no slo se abordaban los conceptos astronmicos en clase y se
estudiaba de forma terica la metodologa adecuada, sino que adems los
1Proyecto UNAWE http://www.unawe.org/ Aula de Astronoma de Fuenlabrada recuperado
de: www.educa.madrid.org/web/auladeastronomia.fuenlabrada/index.htm
2 Gemes, J., Fiolhais, C. y Fiolhais, M. (2009). Toys in phisics lectures and demonstrations - a
brief review. Phys. Educ., 44, 53
3 Zugasti Arbizu, M. P. (1997). Tratamiento de la astronoma en la enseanza primaria.
Didctica de las Ciencias experimentales y sociales, 11, pp. 85-97.

348

GERMN ROS

estudiantes ponan en prctica en s mismos la metodologa que ellos podrn


realizar en sus clases.
Las razones aqu expuestas para la eleccin de la metodologa basada
en maquetas son didcticas, sin embargo, es importante tener en cuenta
que en un curso en la Escuela Primaria, los contenidos, la organizacin
de los mismos y su evaluacin deben influir tambin de forma decisiva
en la eleccin de los recursos y la metodologa a seguir.
Otra ventaja de esta metodologa es su versatilidad. As, es habitual
en talleres y exposiciones divulgativas para todas las edades utilizar
maquetas, juguetes o aparatos sencillos con un resultado muy
satisfactorio4 (Ros, G., 2012)5.

4. Resultados
El uso de maquetas dentro de la asignatura se limit a la parte dedicada
al Cosmos, con una duracin de 10 clases de 2 horas. El primer da se dividi
en grupos de 3-4 alumnos y cada uno eligi la maqueta deba construir. Se les
proporcion la informacin de cmo construirlas y su utilidad didctica. La
mayor parte del material procede del proyecto europeo UNAWE (EU Universe
Awareness) a travs de su web en Espaa asociada al Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas6. Otras ideas se extrajeron del libro La Galaxia en un
campo de ftbol (Fernndez Macarrn, J., 2009)7 y algunas impresionantes
imgenes del Sol del proyecto STEREO8.
Las primeras clases fueron magistrales, dedicadas a abordar las
competencias conceptuales que los alumnos deban adquirir, y que eran
necesarias para entender la utilidad de las maquetas que deban fabricar. Las
ltimas clases se dedicaron a que los alumnos expusieran al resto de
compaeros su maqueta. A continuacin se listan las maquetas que se
realizaron y los conceptos astronmicos que abordan (varias se muestran en la
Figura 1):
El Torren de la Fsica (4 de Abril de 2012). Recuperado el 4 de Abril de 2012 de
http://www.loreto.unican.es/Torreonreservas08.html
5 Ros, G. et al. (2012). Un taller de astronoma basado en la utilizacin de maquetas. Actas del I
Simposio Internacional de la Enseanza de las Ciencias. Junio de 2012, Vigo. En prensa.
6UNAWE (4 de Abril de 2012). Recuperado el 4 de Abril de 2012 de la pgina oficial del
proyecto http://www.unawe.org/ y del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas
http://sac.csic.es/unawe/
7 Fernndez Macarrn J. (2009). La Galaxia en un campo de ftbol. Madrid: Equipo Sirius.
8STEREO (4 de Abril de 2012).. Recuperado el 4 de Abril de 2012 de
la web oficial
www.nasa.gov/mission_pages/stereo/sun/index.html
4

ENSEANZA DE LA ASTRONOMA EN LA ESCUELA PRIMARIA

349

Modelo Sol-Tierra-Luna: explicar los movimientos relativos de los


tres cuerpos. Jugar con sus distancias y tamaos relativos. A este
respecto son muy interesantes los mtodos propuestos en el libro
titulado La Galaxia en un campo de ftbol (Fernndez Macarrn, J.,
2009).
Globo terrqueo y lmpara: explicar el movimiento de traslacin y la
causa de las estaciones.
Brjula casera: explicar como orientarse y relacionarlo con las
estrellas visibles de noche.
Modelo de fases lunares: este sencillo aparato permite deducir a qu
horas podrn verse el Sol y/o la Luna y cuando estarn por encima
del horizonte.
Simulador de eclipses: permite entender la causa de los eclipses
solares y lunares.
Telescopio casero: Permite observar la Luna y algunos planetas
como Venus o Marte.
Modelo de la estructura del Sol: representa una de las capas del
interior solar. Adecuado para primer ciclo de Primaria.
Cmara oscura: permite ver las manchas solares relacionadas con los
ciclos de actividad solar. Tambin se pueden ver fotografas en
varias pginas web9 y analizndolas, descubrir la rotacin diferencial
del Sol.
Proyector Solar: til para poder ver el Sol durante los eclipses,
tambin permite calcular mediante una frmula muy sencilla
(usando semejanza de tringulos) el dimetro del Sol conociendo la
distancia Tierra-Sol.
Planisferio: se utiliza durante la noche para localizar las
constelaciones en el cielo. Se puede utilizar en clase combinndolo
con el programa Stellarium10 que muestra para un lugar y da
concreto las estrellas visibles en el cielo nocturno.
Maqueta de constelacin: permite aprender que las constelaciones
no son un conjunto en el Universo, sino consecuencia de nuestra

SOHO. (4 de Abril de 2012). Recuperado el 4 de Abril de 2012 de la web oficial


http://sohowww.nascom.nasa.gov/
10 Stellarium. (4 de Abril de 2012). Recuperado el 4 de Abril de 2012 de
http://www.stellarium.org/
9

350

GERMN ROS

direccin de visin. Entender esto ayuda a luchar contra las ideas


previas y la pseudociencia que abundan relacionada con este tema.
Tela para simular el espacio-tiempo: algo tan abstracto, pero tan
habitual en los medios de comunicacin, se puede explicar con una
simple tela. Adems, se pueden explicar fcilmente los agujeros
negros (agujereando la tela) y se pueden entender las rbitas de los
planetas y cometas (colocando una pelota pesada en el medio
haciendo de Sol y lanzando otras ms pequeas), adaptando la
complejidad de la explicacin a la edad del alumno.

En su exposicin, los alumnos deban explicar cmo la haban


construido, y utilizarla en el aula tal y cmo lo haran con sus alumnos de
Primaria, intentando explotar todos los conceptos que podan ponerse en
juego con esa maqueta. De este modo, todos (los alumnos y el profesor)
podamos evaluar y debatir sobre su utilidad didctica, su puesta en prctica, si
era adecuada o no y para qu edades. Se analizaron y discutieron los beneficios
de cada maqueta, as como sus debilidades, pues es muy importante tenerlas en
cuenta a la hora de utilizarlas. Durante el debate es interesante descubrir las
ideas preconcebidas de algunos alumnos (que la causa de las estaciones es la
traslacin, que las constelaciones son un conjunto en el Universo etc.), lo que
permite detectarlas y eliminarlas, tal y como ellos debern hacer con sus
propios alumnos.

ENSEANZA DE LA ASTRONOMA EN LA ESCUELA PRIMARIA

351

Figura 1. Algunas de las maquetas fabricadas por los alumnos. 1. Globo terrqueo
y lmpara para explicar las estaciones. 2. Brjula casera. 3. Calculadora de las
fases lunares. 4. Maqueta para explicar los eclipses solares y lunares. 5.
Telescopio. 6. Modelo de la estructura solar. 7. Cmara oscura para ver las
manchas solares. 8. Proyector solar para calcular el radio del Sol. 9. Proyector
Solar que permite ver el Sol durante los eclipses. 10. Planisferio. 11. Maqueta de la
constelacin de Orin. 12. Tela que simula el espacio-tiempo y un agujero negro.

Para la calificacin de estos trabajos se utiliz la autoevaluacin y la


coevaluacin. Las ventajas de estos mtodos son ampliamente conocidas (Liu,

352

GERMN ROS

C.C. y Tsai, C.M. 200511; Brockbank, A. y McGill, I., 200212), desde las propias
de la evaluacin por pares hasta la metacognicin de su propio aprendizaje.
Cada grupo deba calificar al resto y a s mismo, teniendo en cuenta una serie
de criterios que se consensuaron entre los alumnos y el profesor:

Puesta a punto y escenificacin (lo preparado que llevan el material, la


clase, el experimento y como lo han escenificado en clase).
Creatividad (imaginacin, siempre pensando en captar la atencin y
fomentar la curiosidad del nio).
Explicacin y claridad expositiva (si explican bien los conceptos a los
que va dirigido el trabajo).
Utilizacin de lo aprendido en clase (lo que se aprende en las clases
magistrales debe servir para evitar errores y para resaltar los puntos
clave que hay que entender).
Aprovechamiento de las posibilidades didcticas de su maqueta.

Las calificaciones se realizaron a travs de internet13, lo que facilita su


manejo por parte del profesor. Es interesante resaltar que las calificaciones que
pusieron los alumnos fueron habitualmente inferiores a las que habra puesto el
profesor de la asignatura. Tambin cabe destacar que en el caso de la
autoevaluacin haba bastantes casos de poca objetividad. Sin embargo, esto no
afectaba de forma significativa su calificacin ya que era una ms en un
promedio de 13 notas en total.

5. Conclusiones
La metodologa basada en el uso de maquetas y juguetes sencillos est
ampliamente recomendada para la enseanza de la Fsica y la Astronoma. Sus
ventajas son muchas frente a los mtodos tradicionales como el libro de texto,
o los videos e imgenes, tal y como se ha descrito en el texto. Esta metodologa
ha sido puesta en prctica con los alumnos de Magisterio, siendo el
reto no slo que aprendieran ellos sino, adems, ensearles a ensear a sus
futuros alumnos de Primaria. La sensacin personal, y la que me transmitieron
los alumnos fue que: la eleccin de esta metodologa y el desarrollo de las
Liu, C.C., y Tsai, C.M. (2005): Peer assessment through web-based knowledge acquisition:
tools to support conceptual awareness. Innovations in educations and Teaching International, 42, (1),
pp. 43-59.
12 Brockbank, A., y McGill, I. (2002): Aprendizaje reflexivo en educacin superior. Madrid: Morata.
13 Puede consultarse en http://tinyurl.com/TrabajosCosmos2011
11

ENSEANZA DE LA ASTRONOMA EN LA ESCUELA PRIMARIA

353

clases fomentaron el entusiasmo por la asignatura; se asentaron los conceptos


que se pretendan; se desarrollaron competencias transversales y actitudinales
como el trabajo en grupo, la participacin en clase o el aprendizaje
colaborativo; y la auto y la coevaluacin fomentaron la metacognicin sobre su
propio aprendizaje. Como profesor particip de forma activa en el propio
aprendizaje. Y lo ms importante, los estudiantes pusieron en prctica en ellos
mismos una metodologa que podrn llevar a cabo con sus alumnos de
Educacin Primaria, habiendo podido evaluar personalmente su efectividad y
conveniencia.

Aprendizaje del Derecho por problemas: Una


experiencia multidisciplinar.
Grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho
por problemas 1
Facultad de Derecho. Universidad de Alcal
Instituto de Derechos Humanos Bartolom de las Casas. Universidad Carlos
III de Madrid,
Resumen
El grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho por
problemas est formado por profesores de diferentes reas de conocimiento
de la Facultad de Derecho de la Universidad de Alcal y de la Universidad
Carlos III de Madrid. Entre los objetivos del grupo, se encuentra el aprendizaje
del Derecho de un modo activo, crtico, pero sobre todo interdisciplinar. En el
curso acadmico pasado, este grupo organiz, junto con los alumnos, una
experiencia docente en la que se puso en marcha una actividad que se reflej
1.

Vicen Ribas Ferrer, Profesor Ayudante Doctor de Derecho Mercantil de la Universidad de


Alcal, Eduardo Lpez Ahumada, Profesor Titular de Derecho del Trabajo de la Universidad
de Alcal, Victoria Jimnez Martnez, Profesora Contratada Doctora de Derecho Civil de la
Universidad de Alcal, Mara Daz Crego, Profesora Ayudante Doctora de Derecho
Constitucional de la Universidad de Alcal, Mati Hernndez Alfaro, Profesora Asociada de
Derecho Mercantil de la Universidad de Alcal. Hilda Garrido Surez, Investigadora Doctora
en Instituto de Derechos Humanos Bartolom de las Casas. Universidad Carlos III de
Madrid.

356

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS

nuestras seas de identidad: innovacin, coordinacin, aprendizaje activo y


crtico, unido a una visin multidisciplinar del Derecho. En esta experiencia,
que se plante en forma de Jornadas, participaron alumnos de licenciatura y de
grado, estudiantes de todos los cursos que trabajaban en igualdad de
condiciones y de responsabilidades. Se utiliz la tcnica del Puzzle de Aronson
que facilit la implicacin y el compromiso de los alumnos en las tareas
asignadas, mostrndose stos muy satisfechos con lo aprendido. Entre las
conclusiones, una a destacar: no slo los estudiantes aprenden. Los miembros
del grupo hemos aprendido a trabajar en un equipo multidisciplinar y a
coordinarnos. Hemos llevado a cabo un aprendizaje activo y crtico sobre
nuestras materias, y aprendido diferentes tcnicas metodolgicas, aplicndolas
en actividades en los que los profesores ramos orientadores pero tambin
aprendices.
Palabras clave:
Multidisciplinariedad; coordinacin, docente; aprendizaje colaborativo;
puzzle de Aronson; aprendizaje del Derecho; Grado en Derecho.

1. Introduccin
El Grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho por
problemas lleva trabajando en las lneas de actuacin relacionadas con el
aprendizaje por problemas y la incorporacin de metodologas y recursos de
aprendizaje activo y crtico en el mbito del Derecho desde el curso 2006-2007.
Forman parte de l profesores de distintas reas de conocimiento de la
Facultad de Derecho.
Desde haca un tiempo, una de las inquietudes del grupo era la de
organizar alguna actividad en la que fuera necesario el trabajo interdisciplinar
tanto de los profesores como de los alumnos. Con esta idea, nacieron las
Jornadas Aspectos deontolgicos y profesionales del ejercicio de la abogaca.
En ellas, se pretenda realizar una primera aproximacin a un nuevo modelo de
aprendizaje del Derecho, en el que se combinara el aprendizaje a travs de
supuestos prcticos con una perspectiva multidisciplinar.
Para poder conseguir ese aprendizaje interdisciplinar a travs de
problemas, los profesores miembros del grupo construyeron un supuesto
prctico sobre el que giraba toda la actividad de las Jornadas y en el que los
problemas se presentaban tal y como lo haran en la vida real, no divididos por
reas de conocimiento que es el modo en el que se ensea en las facultades de
Derecho. De ese modo, la metodologa de trabajo fue obligatoriamente

APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR

357

multidisciplinar, pues el grupo cre un solo supuesto en el que se intercalaban


distintos problemas que deban resolverse desde diferentes mbitos del
Derecho.
Para fomentar el aprendizaje activo y crtico, el grupo utiliz una
estrategia metodolgica denominada Puzzle de Grupos o Puzzle de Aronson, que
tiene como objetivos el desarrollo de habilidades de aprendizaje autnomo as
como la implementacin del aprendizaje colaborativo2. Dicha estrategia
permita adems la profundizacin en los temas de manera gil y asegurando la
comprensin.
Con todo ello, durante las Jornadas, el estudiante habra de enfrentarse,
con la ayuda del profesorado, a un supuesto prctico de corte multidisciplinar,
en el que se le plantearan diversos problemas jurdicos tal y como stos surgen
en el da a da de todo profesional dedicado al estudio y ejercicio del Derecho.
El estudiante tendra que analizar el supuesto prctico, identificar los
problemas jurdicos que en l se plantearan, intentar darles una respuesta
adecuada en Derecho, y defender esa respuesta ante un pblico documentado y
experto.
Con la idea de ofrecer a los estudiantes una nueva forma de aprender
derecho de manera activa, crtica y multidisciplinar, a travs de problemas,
planteamos un reto para los alumnos y para los propios miembros del grupo de
innovacin docente.

2. Objetivos
La primera tarea a la que tuvimos que enfrentarnos los miembros del
Grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho por problemas
antes de disear nuestras Jornadas fue, precisamente, concretar los objetivos
que pretendamos lograr a travs de nuestra accin. Desde un primer
momento, tuvimos claro que los objetivos de nuestras Jornadas no slo se
relacionaban con el aprendizaje de nuestros alumnos, sino tambin con el
nuestro propio.
Desde la perspectiva de los estudiantes que participaran en las
Jornadas tenamos claro que desebamos ofrecerles la oportunidad de aprender
el Derecho de un modo diferente. Lo habitual es que nuestro alumnado se
aproxime a los conceptos jurdicos bsicos de forma, en muchas ocasiones,
terica y casi siempre parcial, en la medida en que en las Facultades de
2 Dicha estrategia se encuentra explicada en la documentacin de la Direccin de Formacin
del profesorado universitario denominado Estrategias Metodolgicas. Documento dirigido por
Leonor Margalef Garca.

358

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS

Derecho espaolas se sigue privilegiando un aprendizaje del Derecho por reas


y, en muchas ocasiones, se obvia que un determinado problema jurdico puede
tener ramificaciones que slo pueden comprenderse desde distintas reas del
Derecho. Adems, esta preocupacin por incitar un aprendizaje del Derecho
multidisciplinar y por problemas tena tambin un motivo eminentemente
prctico, en la medida en que los grandes despachos de abogados trabajan
siempre a travs de equipos multidisciplinares en los que las distintas
implicaciones de un mismo problema jurdico se analizan por expertos de
diversas reas del Derecho.
En esta lgica, determinamos que nuestros objetivos, coincidentes con
las competencias que queramos desarrollar en los participantes en nuestras
Jornadas, eran bsicamente cinco. En primer lugar, y desde la perspectiva
multidisciplinar antes subrayada, queramos que los asistentes se enfrentaran,
quizs por primera vez, a un supuesto de hecho en el que se plantearan
problemas jurdicos relacionados con muy diversas reas del Derecho. El
estudiante deba ser capaz de comprender la dimensin de los hechos narrados,
identificando cada uno de los problemas jurdicos que se plantearan. En
segundo lugar, el alumnado deba ser capaz de asociar esos problemas jurdicos
con los conceptos tericos que haba estudiado en sus clases, relacionando
cada uno de ellos con un rea del Derecho determinada. Sentadas esas bases,
necesarias para la resolucin de los problemas jurdicos planteados, el
alumnado deba proceder a buscar la documentacin necesaria para resolver
esos problemas, identificando las normas y la jurisprudencia relevantes para la
resolucin del caso, y aplicando la misma al supuesto de hecho planteado.
Nuestro cuarto objetivo era potenciar el trabajo en equipo del
alumnado y recrear una situacin semejante a la que se encontrarn cuando
trabajen en un despacho de abogados, una vez acabado el Grado en Derecho.
Precisamente por ello, optamos por utilizar la estrategia metodolgica
denominada Puzzle de Grupos o Puzzle de Aronson. Convertimos as a cada
alumno en un experto de una de las reas del Derecho cuyo conocimiento
resultaba indispensable para la resolucin de la totalidad del caso prctico
planteado. Por tanto, para abarcar todos los problemas jurdicos planteados, se
haca necesario el trabajo de todo el equipo: todo el alumnado era
indispensable para la resolucin del caso y ninguno de los estudiantes posea
todos los conocimientos necesarios para dar respuesta a cada problema. Esa
respuesta deba elaborarse a travs del debate y la discusin de los alumnos,
cada uno de los cuales era experto en diferentes reas del Derecho. El debate
deba ser as tan rico y productivo como para convertirse en el objetivo central
de las Jornadas.

APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR

359

Finalmente, nuestro ltimo objetivo era fomentar la capacidad de los


participantes para defender en pblico la solucin jurdica que consideraban la
ms adecuada para cada uno de los problemas planteados. Con esa intencin,
dedicamos la ltima sesin de las Jornadas a debatir las distintas soluciones
aportadas por los estudiantes. En ese debate particip todo el alumnado y
todos los miembros del grupo de innovacin, con la clara intencin de
trasladar a los estudiantes que no exista una nica solucin para los problemas
planteados, sino que varias respuestas eran (de hecho) posibles, de modo que
lo relevante era que supieran defender sus conclusiones y fundamentarlas de
forma convincente en Derecho.
Desde la perspectiva de los miembros del grupo de innovacin, los
objetivos que perseguamos con las Jornadas quedaron tambin muy claros
desde que comenzamos a disear el proyecto. Por un lado, queramos probar
nuestra propia capacidad para coordinarnos y trabajar en un equipo
multidisciplinar; lo que resultaba imprescindible para la elaboracin del
supuesto de hecho que queramos plantear al alumnado y hacer que ste fuera
interesante y les obligara a adquirir conocimientos de muy diversas reas del
Derecho. Por otro lado, todos nosotros estbamos convencidos de que el
aprendizaje del Derecho a travs de problemas reales y desde una perspectiva
multidisciplinar deba ser mucho ms rico que el aprendizaje que habitualmente
tenemos la oportunidad de ofrecer a nuestros alumnos de Grado. Sin embargo,
en muy pocas ocasiones (por no decir ninguna) habamos tenido la
oportunidad de demostrarnos a nosotros mismos que esa afirmacin era cierta.
Estas Jornadas disiparon cualquier atisbo de duda que pudiramos tener al
respecto.

3. Diseo de las Jornadas


Sin duda, el problema esencial en este tipo de iniciativas docentes reside en
el hndicap de la coordinacin y el trabajo en equipo previo del propio grupo
de innovacin docente. Ciertamente, no es sencillo presentar una accin
formativa que se desarrolla en un total de cuatro sesiones, que obliga a los
alumnos a concentrarse durante un mes (del 9 de abril al 7 de mayo de 2010)
en una actividad complementaria a sus estudios. Ciertamente, el esfuerzo en el
diseo de las jornadas se centr en la necesidad de presentar un contenido
formativo que se desmarcara decididamente del plano tradicionalmente terico
de las enseanzas jurdicas, as como del modo de aprendizaje, que
inevitablemente tambin supone un sobrecoste para los estudiantes.
Las reuniones del equipo de innovacin docente relativas al diseo de las
Jornadas comenzaron al inicio curso 2009/2010. Concretamente, se fueron

360

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS

programando reuniones mensuales, que segn se acercaba la celebracin del


evento se fueron intensificando en el ltimo mes, de modo que los encuentros
eran quincenales. Por su puesto, nuestro propsito era intentar que los
estudiantes pudieran simular el tipo de trabajo que actualmente se desarrolla en
la prctica por los profesionales y aprender, sobre todo, a trabajar en equipo.
En este punto, es preciso igualmente destacar nuestras propias limitaciones, ya
que ni durante nuestra formacin jurdica, ni durante el desarrollo de nuestras
actividades docentes este tipo de trabajo se fomenta. Solamente en contadas
ocasiones se puede desarrollar este tipo de labores colectivas en determinados
proyectos de investigacin, que cuenta con experiencia o, excepcionalmente, en
algunos cursos, como sucedi afortunadamente con esta iniciativa del grupo de
innovacin docente del aprendizaje del Derecho por problemas.
Desde un primer momento, consideramos que la clave era elegir un tema
sugerente para los estudiantes. Precisamente, los propios alumnos siempre se
muestran interesados en conocer aspectos prcticos del ejercicio de la abogaca
y nos animan a organizar algn tipo de Seminario o Jornada que se dedique
monogrficamente a esta temtica. Finalmente, el tema elegido fue el anlisis
de los Aspectos deontolgico y profesionales del ejercicio de la abogaca.
Seguramente, el ttulo sea excesivamente formalista y no permita aclarar los
objetivos sumamente ambiciosos que se perseguan y que se centraban en la
presentacin de un supuesto de hecho complejo, en el que se vieran
representadas determinadas especialidades del Derecho. Ello se produce en la
prctica, ya que generalmente los casos que un profesional del Derecho conoce
no tienen nicamente una perspectiva jurdica, sino que normalmente los casos
tienen diversas vertientes temticas, que obligan al abogado a analizar distintos
sectores de nuestro ordenamiento jurdico o, si el caso es sumamente
complejo, a requerir la colaboracin de otros profesionales formando un
equipo de trabajo. En nuestro caso, las materias afectadas fueron las siguientes:
Filosofa del Derecho, Derecho Constitucional, Derecho Civil, Derecho
Mercantil y Derecho del Trabajo. Con todo, como digo, igualmente se
plantearon incidentalmente cuestiones relativas a otras materias jurdicas,
especialmente relacionadas con el Derecho Procesal.
Como se ha indicado, la organizacin de estas jornadas supuso
evidentemente un esfuerzo necesario e inusual para los docentes implicados.
Las reuniones primeras se dedicaron a los objetivos y a las cuestiones de ndole
metodolgica, que han sido previamente resumidas en sus lneas maestras.
Posteriormente, el trabajo se dedic a la elaboracin del caso prctico
multidisciplinar, labor sta sumamente compleja que nos ocup la mayor parte
del tiempo dedicado a la organizacin del evento.

APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR

361

Tenamos que elegir un supuesto de hecho verstil, atractivo y multiforme,


que permitiera el encaje de cada una de nuestras especialidades.
Evidentemente, esta labor no supone realizar un conglomerado de prrafos por
materias, sino que el objetivo era desarrollar de forma lineal y transversal un
supuesto de hecho, que permitiera el debate y que captara la atencin de los
estudiantes. Cada profesor propuso posibles temas conflictivos y, finalmente, y
la vista de las deliberaciones, se decidi presentar un caso relativo a la
constitucin de un despacho profesional, en cuya dinmica se presentaban
determinadas vicisitudes que afectan los intereses de los socios y terceros
afectados. Ciertamente, la apertura de un despacho profesional es un de los
temas que ms inters despierta en los alumnos.
El caso presentaba la constitucin originaria de un despacho de abogados
que contaba con una organizacin bsica, que con el paso del tiempo se
reestructuraba mediante diversas formas societarias con el fin de buscar una
mayor competitividad, as como alcanzar una cuota superior de mercado.
Igualmente, junto a los aspectos societarios destacan temas relativos a la
contratacin laboral de los servicios de abogados en prcticas en virtud de la
relacin laboral de abogados en despachos profesionales o la contratacin de
personal administrativo, producindose cambios en las condiciones trabajo
durante la dinmica de las relaciones laborales. Asimismo, se presentaron
aspectos conflictivos de ndole civil, por ejemplo, las consecuencias derivadas
de un divorcio de dos socios del despacho o la reclamacin de responsabilidad
civil extracontractual por la actuacin negligente de un abogado en un proceso.
Por ltimo, se trataron temas ligados al ejercicio forense, como la recusacin
de un Juez por amistad manifiesta con una de las partes del proceso,
plantendose cuestiones desde la ptica constitucional y de la deontologa
profesional.

4. Desarrollo de las actividades


El desarrollo de la actividad de innovacin docente se realiz utilizando
una metodologa fundamentada en el denominado puzzle de Aronson. Con ello,
nuestro grupo pretenda conseguir que los alumnos asimilaran por s mismos
una serie de conocimientos pertenecientes a distintas materias jurdicas,
fomentando su trabajo en grupo, el estudio autnomo de distintas ramas del
ordenamiento jurdico, su comprensin conjunta y la participacin activa del
alumno, tanto en sus relaciones internas dentro del grupo como en las
discusiones generadas con los otros grupos. Para ello, como ya se ha expuesto
presentamos un caso prctico de carcter interdisciplinar (Derecho civil,
mercantil, laboral, constitucional y deontologa).

362

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS

Las jornadas se organizaron en cuatro sesiones:


En la primera sesin, los profesores integrantes del grupo de innovacin
explicaron a los alumnos asistentes el contenido de la tcnica a utilizar y los
objetivos que con ello pretendamos alcanzar. En definitiva, se trataba de que
los alumnos entendieran que no iban asistir a una sucesin de clases magistrales
impartidas por distintos especialistas y que iba a ser su propio trabajo el que les
servira para estudiar una serie de materias, en general desconocidas por ellos.
En esta primera sesin tambin constituimos los grupos de trabajo (grupo
base o mixto) cuya composicin pretendimos no fuera homognea. As,
integramos en cada grupo a alumnos de primer curso de grado, que se acababa
de implantar en nuestra Facultad, as como de los ltimos aos de licenciatura.
Pensamos que de esta manera se compensaban mejor las carencias y las
virtudes de los estudiantes; los alumnos de licenciatura podan compensar las
deficiencias de conocimiento de los alumnos de primer curso de grado y stos
ltimos podan transmitir una nueva metodologa de trabajo a la que estaban
acostumbrados tras la implantacin de los nuevos estudios de Derecho.
Asimismo, en esta primera sesin les dejamos a los grupos realizar un
primer acercamiento al caso prctico planteado para que cada uno de ellos
expusiera cuales eran los grandes problemas jurdicos que en l se planteaban
y cuya resolucin iba a ser el objetivo final a conseguir. En definitiva, se
trataba de realizar una identificacin de categoras jurdicas y sistematizacin
por especialidades del Derecho. Una vez expuestos dichos problemas,
designamos en cada uno de los grupos quin iba a ser el experto en cada una
de las materias jurdicas encargado de estudiar, junto con el resto de los
especialistas de los otros grupos, el problema jurdico correspondiente a cada
una de las materias abordadas (Derecho civil, mercantil, laboral,
constitucional y deontologa). Los profesores integrantes del Grupo de
innovacin les transmiten una serie de indicaciones mnimas (bibliografa
bsica y legislacin) para que puedan comenzar a trabajar sobre el tema en
particular.
En la segunda sesin, cada integrante del grupo de innovacin dirigi el
trabajo de un grupo de expertos correspondiente a su especialidad jurdica.
Este grupo se caracteriza porque sus integrantes trabajan sobre un mismo
tema, de modo que cada uno de ellos pueda formarse y conocer a la perfeccin
el problema jurdico, de modo que cuando regresen de nuevo a su grupo base,
manejen el tema con soltura y puedan transmitir la informacin al resto de
miembros del grupo general. Cada alumno deba acudir a la sesin con los
problemas jurdicos de su rea de experto identificados y con la documentacin

APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR

363

necesaria para resolverlos. Se trataba de incentivar el aprendizaje autnomo del


alumno y la resolucin de los problemas planteados mediante el intercambio de
informacin de los integrantes del grupo de expertos. La intervencin del
profesor director del grupo fue mnima, nicamente destinada a resolver alguna
duda.
En una tercera sesin, los expertos regresaron a su grupo original y cada
uno de ellos explic al resto lo que ha aprendido. As, cada uno de los
miembros del grupo original se forma en el resto de temticas jurdicas de sus
compaeros de forma que, al final, todos los sujetos conozcan los problemas
planteados en el caso prctico sean expertos de todas las temticas. En este
sentido, cada experto en su materia deba acudir a la sesin con una propuesta
de resolucin de su parte del caso debidamente fundamentada desde un punto
de vista jurdico.
Y, finalmente, la cuarta sesin se dedic a la exposicin y defensa de los
argumentos y conclusiones alcanzados por cada grupo mixto en relacin con el
supuesto multidisciplinar planteado. Para ello, decidimos que dicha exposicin
la realizara cualquiera de los miembros del grupo mixto elegido al azar por
nosotros, lo cual garantizara que todos los integrantes del grupo base
conoceran a la perfeccin todo el caso prctico y no slo la parte que como
especialista le hubiera correspondido estudiar. Para concluir la sesin, se realiz
un debate y se formularon una serie de conclusiones.
Al margen del trabajo puramente tcnico, en esta sesin tambin se realiz
una evaluacin de las jornadas, tanto por parte de los profesores integrantes del
grupo como por parte de los alumnos asistentes.

5. Encuesta
Con el propsito de conocer la opinin de los alumnos respecto a su
experiencia en las actividades propuesta a lo largo de las Jornadas Aspectos
deontolgicos y profesionales del ejercicio de la abogaca y, al mismo tiempo,
contrastar el grado de cumplimiento de los objetivos planteados, se procedi a
la realizacin de una encuesta de carcter cualitativo, con preguntas abiertas,
que permitiesen a los alumnos reflexionar sobre el contenido su propio
aprendizaje y sobre los procesos de aproximacin al conocimiento y a la
resolucin de problemas jurdicos complejos.
La encuesta consista en responder a las siguientes cuestiones: Qu he
aprendido? y Cmo he aprendido? De este modo, el alumno deba indagar, por un
lado, sobre el resultado de las tareas realizadas en cada una de las fases de las

364

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS

Jornadas y el grado de comprensin de los contenidos estudiados y, por otro


lado, analizar el proceso de adquisicin de los mismos.
La encuesta fue cumplimentada por los 24 alumnos que participaron en las
Jornadas, los cuales proceda de distintos cursos del Grado y la Licenciatura en
Derecho.
5.1. Valoracin del aprendizaje adquirido
En relacin con la primera de las cuestiones Qu he aprendido?, las
respuestas de los alumnos se puede dividir en dos categoras: la primera,
referida especficamente a la adquisicin del conocimiento y la comprensin de
las figuras jurdicas empleadas en la resolucin del caso prctico objeto de
estudio y, la segunda, relacionada con las competencias adquiridas y puestas en
prctica en las distintas actividades.
As las cosas, atendido al aprendizaje y aplicacin de conocimientos
jurdicos, las respuestas de los alumnos destacan de modo significativo, el
haber aprendido a enfrentarse a conocimientos nuevos y complejos.

Analizar los problemas jurdicos desde distintas pticas del


Derecho y no como un hecho aislado.
Utilizar las fuentes de conocimiento jurdico (legislacin,
doctrina y jurisprudencia).
Distinguir los problemas jurdicos en un supuesto de hecho.
Plantearse preguntas nuevas sobre los problemas estudiados y
cuestionar las soluciones que parecen evidentes.
Seleccionar los conocimientos relevantes para los problemas
jurdicos estudiados.
Relacionar los conocimientos tericos con los supuestos
problemticos.
Integrar los conocimientos de distintas disciplinas del derecho.
Afianzar conocimientos jurdicos abstractos.

En lo que se refiere a las competencias adquiridas y su puesta en prctica,


los alumnos mencionan que la realizacin de las actividades les ha permitido,
en especial, aprender a trabajar en equipo y asumir compromisos respecto de
las tareas que deban desarrollar individualmente. Poniendo de manifiesto,
particularmente, las siguientes:

Trabajar autnomamente en la bsqueda de conocimientos.

APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR

365

Trabajar en equipo de forma colaborativa y participativa.


Confrontar las ideas con los compaeros.
Analizar, comprender y discutir problemas multidisciplinares.
Consensuar soluciones a los problemas jurdicos analizados.
Exponer y defender ideas en pblico.

5.2.
Valoracin del proceso de aprendizaje
Las respuestas a la segunda de las cuestiones de la encuesta Cmo he
aprendido?, reflejan un reconocimiento de que el proceso de aprendizaje supone
un compromiso personal y, al mismo tiempo, un voluntad de colaboracin y
de dialogo continuo con los compaeros y profesores, destacando la
importancia de que se propicie un ambiente de compaerismo y respeto, as,
sealan mayoritariamente que han adquirido el aprendizaje a travs de:

El cumplimiento de las tareas asignadas a cada una de las fases


de las Jornadas.
Anlisis de un supuesto prctico que integra distintas disciplinas
jurdicas.
Dialogo e intercambio de conocimientos e ideas con los
compaeros.
Debate sobre los distintos puntos de vistas de las disciplinas
jurdicas estudiadas.
Participacin voluntaria en las discusiones.
Conviniendo con los compaeros las posibles soluciones a los
problemas jurdicos analizados en el caso prctico.
Consultando a los profesores de cada especialidad y atendiendo
a sus aclaraciones.

El resultado de esta encuesta pone de manifiesto que los alumnos han


valorado positivamente la organizacin de las actividades de las Jornadas,
autoevaluando su propio aprendizaje y la forma en la que pueden mejorarlo y
continuar aprendiendo ms all de una actividad acadmica programada. No
obstante, consideramos que, de cara a futuras actividades, sera necesario dar la
oportunidad a los alumnos para opinar sobre aquellos aspectos que consideren
que puedan mejorarse.

366

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS

6. Reflexin
1.- Objetivo de innovar en nuestra forma de trabajo.- La iniciativa
innovadora ha servido al grupo para revisar nuestra prctica, tomando
consciencia de la manera aislada en la que programamos nuestras actividades
docentes dentro del contexto de disciplinas conexas. En este sentido, la
diversidad de materias que confluyen en el grupo ha favorecido la crtica al
modelo predominante y la afirmacin de la experiencia como punto de
integracin de conocimientos. Para ello, era preciso trabajar colaborativamente
entre los miembros del grupo, respetar nuestras diferencias tanto en
contenidos como en procesos de dilogo y de debate, as como garantizar una
autoevaluacin interna que permitiera exponer nuestras teoras implcitas frente
a nuestras experiencias positivas y de esta forma integrarlas en nuestros
comportamientos docentes futuros.
2.- Objetivo de trabajo autnomo.- El grupo ha tenido presente la
necesidad de favorecer el trabajo independiente del estudiante con el fin de
superar vulnerabilidades presentes propias de una enseanza basada en la
repeticin. Consiguientemente, la estrategia problemtica del caso se ha
planteado en trminos semi-estructurados. En este sentido, se han evitado las
preguntas concretas para orientar las actividades relevantes hacia la
formulacin de los problemas, no solo hacia su solucin. Adems, el supuesto
ofrecido a anlisis no est basado en una situacin elemental, sino en algo ms
bien complejo para un estudiante de grado (aqu se podra debatir si los niveles
de complejidad deberan depurarse para una comprensin adaptada al tiempo
de estudio disponible). Sin embargo, al ser conocedores de la naturaleza del
material ofrecido al estudio, en las sesiones presenciales hemos contribuido a
facilitar su introduccin y desarrollo. En este sentido, tanto la preparacin
como la ejecucin de la actividad han estado dirigidas a la transferencia de
responsabilidad, de competencias, de autonoma, versus a la transferencia de
conocimientos particulares.
3.- Objetivo de trabajo cooperativo.- La actividad cooperativa ha
estado en el centro del mtodo y as ha sido reconocido por los participantes.
La idea de introducir el trabajo de expertos no solo ha sido un xito en las
jornadas, sino que se ha incorporado en nuestras actividades posteriores como
un reclamo necesario. Para algunos, el trabajo de expertos traducido en un
ejercicio real ha significado un descubrimiento, en el sentido de que no nos
podamos imaginar (desde la teora) del poderoso efecto que esta metodologa
tiene para profundizar en el aprendizaje. Efectos en la capacidad de generar
dilogo, confianza y profundidad en el trabajo de grupo, pero tambin en la
autoafirmacin de los participantes y el aumento en la seguridad personal.

APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR

367

4.- Objetivo de trabajo multidisciplinar.- Uno de los retos centrales


que nos planteamos era qu trabajo multidisciplinar podamos desarrollar y
cmo unir las piezas en una narrativa que encajara con sentido. El hecho de
apostar por un caso complejo que permitiera aflorar problemas formaba parte
del ADN de grupo (aprendizaje por problemas), pero era preciso poner el
cemento en una situacin o contexto capaz de retener el inters en todos
(alumnos y profesores). En este sentido, el mismo proceso de construccin de
la historia en la que se basa el caso era un doble trabajo: intelectual y de gestin
de grupos. Haba que desarrollar conceptos e instituciones jurdicas a travs de
una situacin verosmil y apta para el debate cientfico, al tiempo que era
necesario coordinar los esfuerzos, las iniciativas y los tiempos entre los
profesores. El resultado ha sido una estrategia docente que ahora, con tiempo,
habra que analizar desde la perspectiva del alumno, esto es, de aquellos que no
participaron en el proceso de elaboracin y por lo tanto no conocen las claves
de su construccin. Habra aqu un trabajo interesante para el futuro.
5.- Objetivo de trabajo activo.- Este presupuesto se pone de
manifiesto no solo en el deseo de evitar las clases magistrales y los ejercicios de
repeticin propios de la transmisin jerrquica unidireccional, sino que a ttulo
de reflexin, se plantean buena parte de los postulados del aprendizaje
democrtico. Primero, al evitar el esquema de poder vertical, fomentamos la
transferencia de responsabilidad. Es decir, ponemos un campo de juego a
disposicin de los estudiantes: disponen de un caso, aulas, tiempos, espacio
para el intercambio de perspectivas. Segundo, generamos el clima de confianza
y de respeto necesario para que el trabajo y las opiniones de los estudiantes
pudieran tener un cauce productivo. Tercero, trabajamos la motivacin
(mediante un esfuerzo muy pequeo, pero eficaz) como motor de la iniciativa
individual, con contexto y con apoyo. Finalmente, nuestra posicin de
tutorizacin en el aula (relacin alumno/profesor) poda favorecer la
generacin de estmulos positivos a replicar entre los alumnos (relacin
alumno/alumno). En este sentido el profesor que escucha, observa, empatiza y
dialoga, transmite las actitudes necesarias para que el alumno haga lo propio sin
necesidad de recibir instrucciones previamente definidas.
6.- Objetivo de trabajo por problemas.- El trabajo tcnico se
desarrolla a travs de la metodologa problemtica. En principio, el diseo del
trabajo orientado a problemas no previamente explicitados, significa una mayor
complejidad para el estudiante, por lo que la forma de encontrar los problemas
y sus soluciones estn pensados para que (solo) puedan resolverse en el trabajo
en equipos (v. supra, 5.3). El trabajo con problemas propuesto pivota sobre
diferentes aspectos. Primero, es doblemente contextual en su faceta terica y
en la prctica. En este sentido, el alumno dispone de una situacin que puede

368

GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS

identificar como prxima y unos materiales o fuentes que categorizan


cientficamente los aspectos relevantes. As que el primer ejercicio propuesto
consiste en calificar (algo as como redenominar en terminologa jurdica) las
situaciones cotidianas. Este trabajo es previo al diagnstico, acota el material,
sistematiza los hechos relevantes y subraya los intereses presentes. Segundo,
trata de centrar la actividad en el planteamiento de los problemas (tanto
tericos, como prcticos). Seguramente este es el punto que ofrece un nivel
superior de dificultad y de madurez en trabajos abiertos. Tercero, las respuestas
a las preguntas discurren en un doble plano; de un lado, el de la profundidad y
desarrollo conceptual; de otro, en el orden de la argumentacin. El cuarto
elemento a considerar es la determinacin de las soluciones a los problemas, lo
que permite establecer deducciones lgicas partiendo de argumentos complejos
enmarcados en conflictos de intereses enfrentados que requieren defensa y
solucin.
7.- Objetivo de habilidades de comunicacin.- El desarrollo de este
punto se puso de manifiesto en tres direcciones: los debates entre los grupos
de trabajo, las exposiciones y defensas de las ponencias que se hicieron al final
de las jornadas y en los ejercicios escritos. En este apartado, se enfatiz la
relevancia de los objetivos perseguidos, aunque por la duracin de la ejecucin
de las jornadas no permita profundizar ms en su desarrollo.
8.- Objetivo de gestin de fuentes.- La gestin de fuentes del
conocimiento propuesta a los alumnos era necesaria para la preparacin de las
actividades. Al no impartirse clases tericas, la formulacin de los problemas,
junto a la fundamentacin de las soluciones precisa del estudio directo de las
fuentes. Al respecto, los profesores solo se hicieron algunas sugerencias
legislativas, que deban ser completadas por otras cuya bsqueda dependa de
su trabajo autnomo. Sin embargo, el trabajo de seleccin de fuentes
complementarias por parte de los alumnos se hizo sin gran dificultad (dentro
del nivel sugerido).
9.- Objetivo de dilogo crtico.- Entre los temas que planteamos
abordar en el futuro, se encuentra el de la introduccin de espacios para el
dilogo crtico. Partiendo del postulado de la relatividad del saber y de la
necesidad de ofrecer espacio al pensamiento reflexivo y crtico, podemos
planificar actividades que pongan en cuestin el intelectualismo opresivo y el
academicismo formalista. Este espacio puede encontrarse en el aula y en los
ensayos, trabajando el pensamiento divergente y favoreciendo la creacin y el
desarrollo intelectual de los estudiantes. Esta reflexin permite abordar
explcitamente los valores y principios que rigen las normas y los
comportamientos dominantes. Tales principios pueden ser objeto de anlisis
crtico a travs de dilogos no directivos que pueden llevar a autorevelaciones

APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR

369

personales de las teoras implcitas de cada uno. En este punto es dnde caben
los anlisis en profundidad de las instituciones jurdicas como sistemas
complejos de conceptos, pero tambin, y de igual inters, cabe desvelar los
intereses tutelados por las instituciones y podemos distanciarnos de los
planteamientos dominantes y redefinirlos dentro de su marco de referencia. La
posibilidad de reflexionar sobre tales principios, adems, cubrira otra vertiente
fundamental, cual es la de integrar de conocimiento. No hay mejor forma de
hacerlo que reflexionando sobre lo aprendido, sobre las causas que determinan
el conocimiento y nuestra posicin personal en ello. Ahora, el propio grupo se
encuentra en el momento adecuado para reflexionar sobre el material que
acabamos de elaborar (a esto le podemos llamar metacrtica).

La experiencia de una actividad interdisciplinar


e internacional: ventajas e inconvenientes
Mnica Arenas Ramiro, Isabel Cano Ruiz, Yolanda
Fernndez Vivas1
Departamentos de Derecho Pblico y Fundamentos de Derecho y Derecho
Penal
Facultad de Derecho de la Universidad de Alcal
Resumen
La comunicacin aqu presentada tiene como objeto el anlisis de los
resultados obtenidos en una actividad realizada durante el primer cuatrimestre
del curso acadmico 2011/2012 y que llev por ttulo Los derechos
fundamentales desde una perspectiva comparada. Esta experiencia se ha
caracterizado por dos aspectos novedosos e innovadores en el mbito jurdico:
la interdisciplinariedad y la internacionalizacin. Por un lado, la
interdisciplinariedad de la actividad realizada se articul a travs del trabajo en
comn de dos reas de conocimiento de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Alcal: Derecho Constitucional y Derecho Eclesistico del Estado. Por
otro lado, el carcter internacional de dicha actividad se logr a travs de la
Las autoras de la presente comunicacin son profesoras de los Departamentos de Derecho
Pblico y Fundamentos de Derecho y Derecho Penal de la Facultad de Derecho de la UAH, y
forman parte del Grupo de Innovacin Docente Guas Docentes (UAH-GI07-07): Mnica
Arenas Ramiro, Isabel Cano Ruiz y Yolanda Fernndez Vivas.
1

372

MNICA ARENAS RAMIRO, ISABEL CANO RUIZ, YOLANDA FERNNDEZ VIVAS

colaboracin con el Programa de Intercambio que tiene Tufts Universtiy &


Skidmore College de Estados Unidos con la Universidad de Alcal. La actividad
consisti en la celebracin de un Seminario que tena por finalidad la
posibilidad de que tanto estudiantes de Tufts Universtiy & Skidmore College como
de la UAH pudiesen trabajar en equipo y enriquecerse a travs de un enfoque
multicultural y comparado de determinados problemas jurdicos con relacin a
los derechos fundamentales.
Palabras clave:
Interdisciplinariedad; internacionalizacin; Facultad de Derecho; Tufts
Universtiy & Skidmore College; Seminario como metodologa docente;
Derechos fundamentales y derechos sociales.

1. Introduccin
La actividad aqu presentada surgi fruto de la estrecha colaboracin
existente entre un grupo de profesoras de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Alcal (en adelante, UAH) y los responsables del Programa de
Intercambio Tufts Uniersity & Skidmore College (de Estados Unidos) en Alcal.
Desde haca un par de aos las citadas profesoras venan colaborando en el
mencionado Programa de Intercambio con el fin de acercar los estudios de
Derecho a los estudiantes norteamericanos que venan becados de sus
respectivas Universidades para adquirir en Alcal una formacin
complementaria.
Motivadas por el hecho de que no slo los estudiantes norteamericanos
se enriquecieran de nuestra cultura, sino porque los estudiantes de la UAH
pudieran conocer diferentes aspectos de la cultura norteamericana,
comenzaron a surgir diferentes actividades entre ambas instituciones,
encaminadas a un trabajo en equipo en el que los mayores beneficiados fueran
los estudiantes, dndose as un impulso internacional a nuestra Universidad.
De esta forma surgi la idea de preparar un Seminario en el que los
estudiantes de ambas instituciones pudieran analizar determinados derechos
fundamentales, centrndose en las semejanzas y diferencias que, en la teora y
en la prctica, se producan en los ordenamientos jurdicos espaol y
norteamericano a la hora, no slo de reconocer los citados derechos, sino de
ejercitarlos y garantizarlos. Y as comenz el trabajo de preparacin del
Seminario Los derechos fundamentales desde una perspectiva comparada:
Estados Unidos y Espaa.

LA EXPERIENCIA DE UNA ACTIVIDAD INTERDISCIPLINAR

373

2. Presentacin de la actividad realizada


2.1.

Objetivos
Partiendo de la idea de preparar un Seminario entre las diferentes reas
de conocimiento de las que provenamos (Derecho Constitucional y Derecho
Eclesistico del Estado) y que tuviera un claro carcter internacional -en el que
participaran estudiantes norteamericanos y de la UAH-, se plante la cuestin
del tema o hilo conductor del Seminario que afectara a las diferentes reas de
conocimiento.
Todo ello, teniendo en cuenta que, adems, se pretenda, ms all de la
transmisin de conocimientos sobre cuestiones jurdicas concretas, la
participacin activa de los estudiantes y su implicacin en tareas de
reconocimiento de problemas jurdicos, bsqueda de informacin (jurdica y no
jurdica) y argumentacin crtica de sus soluciones.
Aunque la eleccin del tema no fue tarea sencilla, finalmente se decidi
analizar -compartiendo los conocimientos que las docentes poseamos en
nuestras materias-, un conjunto de derechos fundamentales y derechos sociales
respecto de los cuales los estudiantes pudieran resolver las cuestiones que se les
platearan en base a sus propias experiencias. Adems, tras la celebracin del
Seminario, estos mismos estudiantes se habran de sentir enriquecidos con el
trabajo realizado, tanto individualmente como por el grupo creado.
La eleccin de los derechos tampoco fue tarea sencilla. Se pretenda
que los estudiantes adquirieran una capacidad crtica y de anlisis de los
derechos presentados y para ello debamos elegir unos derechos que les fueran
visibles. Pero tambin debamos elegir unos derechos que tuvieran un
reconocimiento y un ejercicio diferente en Espaa y en Estados Unidos. De
ah que los derechos elegidos, finalmente, fueran el derecho de sufragio, la
libertad de expresin, la libertad religiosa y los derechos sociales (centrndonos
en estos casos en educacin y sanidad). En la eleccin del nmero de derechos
analizado se tuvo en cuenta la duracin del Seminario y de sus sesiones: nueve
sesiones presenciales de tres horas cada una.
Se abri la matrcula a todos los estudiantes de la UAH y de Tufts
Uniersity & Skidmore College. En este sentido, tenemos que sealar aqu que
partamos de la base de que los estudiantes que se matricularan en el presente
Seminario no tenan por qu ser estudiantes de Derecho, lo que tambin hizo
replantearnos los mecanismos docentes empleados para que los estudiantes se
involucraran en el proceso de aprendizaje.
Se reconocan 2 ECTS de libre eleccin con el fin de que el Seminario
les resultara ms interesante a nuestros estudiantes de la UAH. Tenemos que
adelantar aqu, aunque se desarrollar ms adelante, que a pesar de la existencia

374

MNICA ARENAS RAMIRO, ISABEL CANO RUIZ, YOLANDA FERNNDEZ VIVAS

de estos crditos, los estudiantes de la UAH matriculados en el Seminario no


hicieron uso ni solicitaron los mismos.
Una vez que tenamos claro el contenido del curso, su duracin (nueve
sesiones de tres horas cada una), haba que organizarlo en funcin de sus
destinatarios, teniendo en cuenta que muchos de ellos no tenan por qu tener
conocimientos de Derecho.
La metodologa elegida pretenda ser eminentemente prctica, situando
al estudiante en el centro del proceso educativo. Si bien se idearon un conjunto
de mdulos que partan de una previa explicacin de los conceptos bsicos
necesarios para el desarrollo de las clases, por parte de las docentes, las citadas
lecciones magistrales iban enmarcadas en preguntas prcticas a lo largo de las
cuales los estudiantes podan ir extrayendo por s mismos -guiados por las
profesoras- las lneas bsicas a travs de las cuales pudieran desarrollar
posteriormente unos trabajos o ensayos sobre problemas jurdicos concretos.
Y as, con estas bases, dio comienzo el Seminario.
2.2.

Metodologa
Se cont con una amplia participacin respecto de lo que suponen, por
regla general, este tipo de cursos o seminarios. Aunque la matrcula
inicialmente estaba limitada a 40 estudiantes, se inscribieron 67 alumnos, de los
que concluyeron el Seminario un total de 51 estudiantes. De estos estudiantes,
contamos con la presencia de 17 estudiantes norteamericanos y 34 estudiantes
de la UAH. En este sentido, podemos decir que la participacin estudiantil fue
todo un xito.
Con el fin de fomentar la internacionalizacin y la integracin de
conocimientos se crearon grupos de trabajo en los que haba dos estudiantes
norteamericanos y cuatro estudiantes de la UAH. La idea era analizar los
derechos planteados desde el punto de vista de ambos ordenamientos
jurdicos: el espaol y el norteamericano.
El comienzo del curso tuvo lugar el 6 de octubre de 2011 y finaliz el
15 de diciembre. Se impartieron cinco Mdulos a lo largo de nueve sesiones,
en horario de maana, durante tres horas, una vez a la semana (los jueves, de
9.30 a 12.30). Los Mdulos en los que consisti el Seminario fueron los
siguientes:

Mdulo I. Sesin introductoria. Presentacin del Seminario.


Introduccin y explicacin del concepto de derechos fundamentales,
titulares, contenido y lmites de los mismos. En esta sesin las
profesoras se encargaron de explicar a los estudiantes qu era un
derecho fundamental, quines podan ser sus titulares, as como los

LA EXPERIENCIA DE UNA ACTIVIDAD INTERDISCIPLINAR

375

problemas que se podan plantear respecto del contenido y lmites de


los mismos.
Mdulo II. Derecho de sufragio. Panorama actual del derecho de
sufragio y presentacin de ensayos y debate
Mdulo III. Libertad de expresin. Problemas actuales de la libertad de
expresin y presentacin de ensayos y debate
Mdulo IV. Libertad religiosa. Cuestiones existentes en torno al
ejercicio de la libertad religiosa y presentacin de ensayos y debate
Mdulo V. Derechos sociales y de prestacin. Consideraciones previas
sobre los derechos sociales y de prestacin y presentacin de ensayos y
debate

La dinmica seguida en todos los Mdulos fue idntica. El nico


Mdulo en el que cont con una mayor participacin de las docentes fue el
Mdulo introductorio, en el que al hilo de una tormenta de ideas los
alumnos iban planteando los problemas relativos a los derechos fundamentales
en cada uno de los ordenamientos jurdicos. Las profesoras, recogiendo estas
ideas, fueron desarrollando un anlisis de la aparicin y reconocimiento de los
derechos fundamentales, hasta concluir con un anlisis de la estructura de los
mismos. Los otros Mdulos comenzaban siempre con una exposicin del
derecho analizado, a travs de preguntas a los estudiantes, y continuaban con
una sesin en la que los estudiantes deban responder a unos problemas
jurdicos concretos que afectaba al derecho analizado. El anlisis realizado por
los estudiantes deba efectuarse desde la ptica nacional y la internacional.
2.3.

Los resultados
Se estableci un sistema de evaluacin, con unos criterios y un
procedimiento de calificacin que los estudiantes conocan desde el inicio del
Seminario. Entre los criterios que se iban a tener en cuenta, se valor: la
asistencia activa en las sesiones; los conocimientos adquiridos; la capacidad
para relacionar, analizar las diferencias existentes y poner en conexin los
derechos fundamentales objeto de estudio; un anlisis crtico; la capacidad para
argumentar; la calidad y presentacin del ensayo; y la participacin en las
dinmicas de trabajo.
Para valorar la adquisicin de estas competencias, adems de la
participacin activa de los estudiantes en todas las sesiones, cada uno de los
grupos que se crearon tuvo que exponer un trabajo en el que resolvan unas
preguntas jurdicas sobre un concreto problema jurdico, respecto de cada uno
de los derechos analizados.

376

MNICA ARENAS RAMIRO, ISABEL CANO RUIZ, YOLANDA FERNNDEZ VIVAS

Adems de las anteriores exposiciones, se realiz un test final del que


no se inform a los alumnos, en el que se realizaron preguntas de todos los
Mdulos analizados. Si bien esta prueba no se realiz con nimo de puntuar a
los estudiantes por sus conocimientos, los resultados del test fueron
ampliamente satisfactorios. La finalidad de esta prueba era comprobar que los
participantes del Seminario haban integrado los conocimientos no slo de su
ordenamiento jurdico, sino del ordenamiento jurdico de sus compaeros, as
como su grado de implicacin y seguimiento en las distintas sesiones, y su
comprensin de los elementos fundamentales que componan los distintos
mdulos.

3. Ventajas
Una de las principales ventajas de la celebracin de este Seminario ha
sido, sin duda, el clima de buen entendimiento creado entre todos los
participantes. Los estudiantes norteamericanos acogieron con mucha
satisfaccin el hecho de constituir grupos con estudiantes de la UAH. Ello les
ayud, no slo a mejorar el idioma espaol y a conocer nuestras costumbres y
nuestra ciudad -muchos de ellos quedaban luego para ir a tomar un tentempi
durante el descanso-, sino a conocer aspectos bsicos del ordenamiento
jurdico espaol.
El ahondar en temas de Derecho Comparado ha sido otra ventaja muy
valorada por los participantes. El Seminario ha supuesto una oportunidad para
conocer el ejercicio, garantas y cuestiones controvertidas de determinados
derechos fundamentales, no slo del pas en el que residen, sino tambin de
otro pas distinto al suyo. Asimismo, el conocimiento no se ha ceido al
estricto mbito terico, sino que se han puesto de manifiesto cuestiones de
actualidad, casos reales, visionado de documentales, entre otras estrategias
metodolgicas, que les han servido -y a las profesoras tambin- para valorar
cmo estn garantizados los distintos derechos fundamentales en cada uno de
los pases -Espaa y Estados Unidos-, analizando los pros y los contras, las
distintas limitaciones y coberturas, la titularidad, etc. Sin duda ha constituido
un foro de reflexin para autovalorar y autocriticar la consagracin de los
derechos en cada uno de los ordenamientos jurdicos estudiados.
La motivacin y participacin activa de los estudiantes ha sido tambin
clave para el xito de este Seminario. Para no faltar a la verdad, comprobamos
que al inicio del Seminario el estudiante espaol era ms reacio a intervenir en
los distintos debates, frente al estudiante norteamericano que, pese a las
dificultades idiomticas, no perda la oportunidad de hablar en pblico,
expresar sus ideas y poner todo su empeo en mantener una tesis o idea

LA EXPERIENCIA DE UNA ACTIVIDAD INTERDISCIPLINAR

377

determinada. Esto ayud a las profesoras a incentivar al estudiante de la UAH


a que fuese ms participativo, a que supiese argumentar sus ideas, a que
construyese un discurso coherente. Se logr que muchos de ellos vencieran su
timidez y participaran en un debate entre iguales.
La metodologa aplicada a este Seminario tambin se ha convertido en
piedra angular para replantearnos futuras ediciones: amplia variedad de
materiales didcticos con orientacin del aprendizaje hacia la solucin de
problemas, ms que a la repeticin de contenidos; mdulos abiertos que ha
facilitado el movimiento y la reincorporacin de los estudiantes en diferentes
momentos; utilizacin de materiales que han simulado o tratado situaciones de
la vida real; disponibilidad de recursos que han permitido a los estudiantes
aclarar los problemas; el trabajo cooperativo; y, por ltimo, el tratamiento de
los problemas uno a la vez, diferente a los cursos basados en materias, donde
se trata de hacer muchas cosas al tiempo.

4. Inconvenientes
A pesar de haber sido una experiencia, a nuestro juicio, sumamente
positiva, hemos encontrado tambin numerosos inconvenientes y problemas
en su ejecucin, que no podemos dejar de mostrar aqu. Entre los problemas
que nos hemos encontrado destacaramos los siguientes: primero, aquellos que
derivan de la propia naturaleza de la actividad, un Seminario multidisciplinar y
comparado; segundo, cuestiones de gestin acadmica y de organizacin; y en
tercer lugar, cuestiones relacionadas con los estudiantes: aptitud y actitud.
4.1.

Inconvenientes derivados de la propia naturaleza de la actividad


El Seminario fue concebido como una experiencia multidisciplinar, ya
que contaba con la participacin de profesoras que pertenecen a distintas reas
de conocimiento (Derecho eclesistico y Derecho constitucional). En este
sentido, ha sido esencial coordinar no slo los contenidos, sino tambin los
materiales, y la metodologa que se iba a utilizar en el Seminario. Estas
cuestiones fueron solventadas de forma sencilla y eficaz.
Sin embargo, los obstculos propios de la segunda caracterstica del
Seminario, su carcter internacional, no fueron fciles de superar. Aqul estaba
diseado para que pudieran participar estudiantes de los Estados Unidos que
realizan estancias en nuestra Universidad a travs del ya citado programa de
intercambio y estudiantes espaoles del Grado en Derecho y del Doble Grado
en Derecho y Administracin de Empresas.

378

MNICA ARENAS RAMIRO, ISABEL CANO RUIZ, YOLANDA FERNNDEZ VIVAS

Nos encontrbamos ante un gran reto: trabajar con estudiantes de


distintas lenguas, ingls y espaol, y este ltimo muchos no lo dominaban,
sindoles difcil desenvolverse en su lengua no materna. Esto supuso algn que
otro problema en la organizacin y planificacin del Seminario, ya que oblig a
redoblar nuestros esfuerzos en localizar los mismos materiales en ambos
idiomas, as como en procurar que todas las actividades realizadas en clase
fueran comprendidas por todos los estudiantes.
4.2.

Inconvenientes de gestin acadmica y organizacin


Al ser una actividad extracurricular de carcter transversal, es decir, que
no se encuentra en los planes de estudios, la puesta en marcha de la misma
supuso una importante carga burocrtica. En primer lugar era imprescindible
lograr la aprobacin del Seminario por parte de los responsables acadmicos
del programa de la Universidad de Tufts University Skidmore College. Para ello fue
necesario elaborar una propuesta muy detallada en la que se daba cuenta no
slo de los contenidos y la programacin de las clases, sino tambin de las
competencias a adquirir, los horarios y las aulas en las que se iba a impartir,
entre otros elementos. La exhaustividad de la propuesta se justificaba por el
hecho de que el Seminario para ellos tena la consideracin de una asignatura
ms, constaba en su oferta acadmica y, por tanto, deba cumplir con
determinados controles.
En segundo lugar, una vez aprobada la propuesta por los responsables
acadmicos del programa Tufts Skidmore, hubo que presentar la propuesta del
Seminario tambin para su aprobacin por los rganos competentes de la
UAH. As, y habida cuenta de su carcter interdisciplinar, con profesoras
pertenecientes a dos Departamentos diferentes y tambin debido a su carcter
de actividad transversal para los estudiantes de la UAH, esta propuesta tuvo
que ser aprobada por la Junta de Facultad.
Otro de los problemas de organizacin con el que nos tuvimos que
enfrentar fue la bsqueda de un horario para celebrar el Seminario que pudiera
ser compatible con los horarios propios de los estudiantes espaoles, que
provenan de distintas titulaciones (Grado en Derecho y DADE), que se
imparten en diferentes centros, y de los estudiantes norteamericanos, muchos
de ellos con clases en la Universidad Autnoma de Madrid y con docencia
tambin en el centro propio del programa Tufts-Skidmore en Madrid.
La eleccin de las jornadas y el horario para poder llevar a cabo el
Seminario fue, a nuestro juicio, uno de los mayores retos a los que tuvimos que
enfrentarnos. En este sentido, y a lo largo del trimestre en el que se desarroll
la actividad nos gener ciertos problemas, al solaparse nuestro Seminario con
otros compromisos acadmicos de los estudiantes (pruebas parciales, clases de

LA EXPERIENCIA DE UNA ACTIVIDAD INTERDISCIPLINAR

379

sus materias obligatorias, etc.), lo que trajo como consecuencia inmediata un


descenso notable en la asistencia a clase. De esta forma, de los 67 inicialmente
inscritos, concluyeron slo 51.
4.3.

Inconvenientes relacionados con los estudiantes


Finalmente, nos gustara sealar algunos inconvenientes o problemas
detectados en relacin con los estudiantes. Los podramos identificar como
problemas de aptitud y problemas de actitud.
Respecto a los problemas de aptitud, uno de ellos ya lo hemos
indicado, y deriva de las dificultades de trabajar con estudiantes con diferentes
idiomas y que no son capaces de desenvolverse de manera fluida en la otra
lengua. Esta circunstancia nos ha provocado ciertos problemas de
comunicacin entre los propios estudiantes. Adems, nos encontramos con
otro problema aadido, que era contar con un grupo de estudiantes muy
heterogneo, con escasos conocimientos jurdicos (la mayora de los
estudiantes espaoles, que eran estudiantes de primer curso), algunos incluso
sin ningn tipo de formacin jurdica (prcticamente todos los estudiantes
norteamericanos).
En cuanto a los problemas de actitud, estos se han detectado en mayor
medida entre los estudiantes espaoles. Es posible que el hecho de que para
ellos no fuera una asignatura obligatoria, como en el caso de los estudiantes
norteamericanos, hiciera que su nivel de exigencia y su compromiso en muchos
casos fuera decayendo con el paso de las semanas. Aunque en las primeras
semanas la actitud fue fantstica, conforme fueron pasando las sesiones fuimos
comprobando que muchos de ellos dejaron de asistir, y su participacin era
cada vez menor.

5. Conclusiones
Independientemente de las ventajas e inconvenientes aqu descritos,
debemos resaltar la importancia del trabajo en equipo y de los resultados que se
produjeron.
Las conclusiones a las que llegaron los participantes en el Seminario
fueron, en primer lugar, haber aprovechado la ocasin para conocer, con cierta
profundidad, el funcionamiento de determinados derechos fundamentales -en
especial el derecho a la educacin y a salud-; y, en segundo lugar, el poder
valorar con una actitud crtica los aspectos positivos y negativos de la
regulacin de los citados derechos en sus respectivos pases. Los estudiantes
comprobaron lo bueno y lo malo que existe en cada ordenamiento

380

MNICA ARENAS RAMIRO, ISABEL CANO RUIZ, YOLANDA FERNNDEZ VIVAS

jurdico. En este sentido, la realizacin del Seminario les sirvi para romper
muchos tpicos y mitos de sus respectivos pases -ni todo es tan bueno, ni
todo es tan malo como muchas veces se piensa- y comprobar que en otros
ordenamientos jurdicos puede existir una regulacin ms garantista o
protectora de los derechos estudiados.
Tal y como se deriva del ttulo del Encuentro de Innovacin en
Docencia Universitaria en el que se enmarca la presente comunicacin, la
interdisciplinariedad en cualquier mbito aumenta el potencial creativo de las
personas que se unen para conseguir una misma meta. La posibilidad de
analizar un mismo problema desde diferentes puntos de vista conduce a
encontrar una mejor solucin al mismo. Y esto es lo que se consigui con el
Seminario aqu presentado.

Relacin entre poder y Derecho, y legitimidad


del poder: un anlisis partiendo de la vida de
Toms Moro
Fernando Centenera Snchez-Seco
Filosofa del Derecho. Fundamentos de Derecho y Derecho Penal
Facultad de Derecho de la Universidad de Alcal
Resumen
En este trabajo se recogen los aspectos principales de una prctica
llevada a cabo en el marco de la asignatura de Filosofa del Derecho (en los
estudios de Grado en Derecho y Doble Grado en Derecho, Administracin y
Direccin de Empresa). Con esta prctica se abordan dos temas recogidos en
el currculum de la asignatura: la tipologa de posibles relaciones entre poder y
Derecho, y la legitimidad del poder. En su desarrollo se solicita el trabajo
individual y grupal del alumnado, que se lleva a cabo a partir de los contenidos
tericos expuestos en clase y del anlisis de determinadas escenas de la obra
cinematogrfica Un hombre para la eternidad, dedicada a la vida de Toms Moro.
Con este trabajo se pretende, entre otras cosas, conseguir un aprendizaje
duradero en el tiempo y un mejor entendimiento de la teora, mediante la
retroalimentacin de contenidos.

382

FERNANDO CENTENERA SNCHEZ-SECO

Palabras clave:
Cine como recurso didctico; cine y Derecho; Filosofa del derecho;
Poder; Derecho; legitimidad; Toms Moro.

1. Introduccin
La utilizacin del cine como recurso para la enseanza e investigacin
del derecho no es una cuestin exclusiva de nuestro tiempo. Sin embargo,
tambin es cierto que ha sido probablemente en los ltimos aos, con la
llegada de los nuevos planes de estudio, cuando ms perceptible se est
haciendo. Un ejemplo reciente puede encontrarse en San Martn Segura y Susn
Beltrn (2009)1. Con razn se ha dicho que unos pocos segundos visionando
imgenes pueden resultar ms efectivos que una dilatada explicacin dedicada a
temas tericos complejos, y que en este empeo el cine puede ser un recurso
interesante, dado que nos sirve determinadas realidades desde la ficcin, o bien
desde la propia realidad (Ruiz, 2010)2. Probablemente no sea extrao decir que
en los estudios de derecho se ensean cuestiones complejas, y quiz esta
apreciacin cobre especial fuerza en los primeros aos del Grado, que es el
periodo cronolgico en el que se desarrolla la prctica que presentamos.
Evidentemente, habr cuestiones que la mejor forma de trasmitirlas sea
explicndolas, sin embargo, tambin es cierto que en ocasiones, las
explicaciones pueden enriquecerse y quedar ms claras si recurrimos a aquellos
fragmentos de ficcin o realidad que nos ofrece el cine.
Este trabajo parte precisamente de esta premisa. En l vamos a explicar
el desarrollo de una prctica llevada a cabo en la asignatura de Filosofa del
Derecho (asignatura obligatoria del Grado en Derecho y del Doble Grado en
Derecho, Administracin y Direccin de Empresa, que se imparte en el primer
y segundo ao, respectivamente de los estudios sealados), cuyo desarrollo se
conforma principalmente en torno a un recurso cinematogrfico: Un hombre
para la eternidad. Esta obra nos acerca algunos de los acontecimientos ms
relevantes que tuvieron lugar en la vida de Toms Moro, el autor de Utopa
(Zimmerman, 1966)3. Con ella se pretende trabajar algunos de los contenidos
1 San Martn Segura, D. y Susn Beltrn, R. (Coords.) (2009). Derecho y poltica en la sociedad del
riesgo. 8 propuestas de cine. Logroo: Universidad de La Rioja. Servicio de Publicaciones.
2 Ruiz Sanz, M. (2010). Es conveniente ensear derecho a travs del cine? Anuario de Filosofa
del Derecho, 26, pp. 257-264.
3 Zimmerman, F. (director), (1966). Un hombre para la eternidad, [DVD] [interpretes Robert
Shaw, Orson Welles, Susannah York y Vanessa Redgrave). Madrid: Sony Pictures.

RELACIN ENTRE PODER Y DERECHO Y LEGITIMIDAD DEL PODER:

383

explicados en clase, concretamente, los referentes a las relaciones entre poder y


Derecho y a la legitimidad del poder. Se trata de temas que quiz no supongan
una dificultad relevante para quienes tienen una especial relacin con el
derecho, la filosofa o la poltica. Sin embargo, conviene resear nuevamente
que la propuesta que aqu se va a desarrollar no se dirige a aquella audiencia,
sino a las personas que se encuentran cursando los primeros aos de los
estudios de derecho, un alumnado que probablemente nunca antes habr odo
hablar en profundidad de las cuestiones sealadas. Si se adopta esta
perspectiva, no parece fuera de lugar decir que las cuestiones en las que nos
detenemos pueden conllevar ciertos grados de dificultad.
Ms concretamente, los objetivos que se persiguen con la prctica en
cuestin son los siguientes. En principio debe decirse que detrs de la
realizacin de la prctica existe una intencin clara: fomentar el aprendizaje
duradero. Es decir, tratar de que el alumnado, tiempo despus de haber
realizado la prctica, recuerde al menos los aspectos principales trabajados en la
misma. Ms concretamente, podemos referirnos a los siguientes objetivos:
descubrir que la Filosofa del Derecho no es algo nicamente presente en los
libros, dando a conocer cierta porcin de su dimensin prctica; hacer ms
entendibles las cuestiones del currculum con las que se pretende trabajar;
fomentar el trabajo individual y principalmente el grupal.

2. Relacin entre poder y Derecho y legitimidad del poder


Como decamos antes, en los estudios de derecho encontramos
numerosas cuestiones cuya explicacin puede quedar ms clara si se refuerza
con otros recursos. Las materias que encabezan este apartado pensamos que
pueden ser un ejemplo de ello. A continuacin vamos a exponer algunos de los
puntos esenciales de la explicacin desarrollada en clase, a propsito de los
temas en cuestin. La exposicin que ahora se ofrece pretende ser el punto de
partida a partir del cual poder explicar la prctica. Difcilmente podramos
referirnos a esta ltima directamente, si antes no ponemos de manifiesto
algunas ideas previas, siquiera a muy grandes rasgos, sobre las materias que se
trabajarn en la prctica.
En primer lugar nos vamos a referir a las relaciones entre poder y
Derecho. A lo largo de la historia pueden constatarse varios tipos de relaciones,
concretamente, las siguientes (Peces-Barba, 2000a)4:
4 Peces-Barba, G. (2000a). Derecho y fuerza. En G. Peces-Barba et al. Curso de Teora del
Derecho, (pp. 95-120). Madrid: Marcial Pons.

384

FERNANDO CENTENERA SNCHEZ-SECO

La supremaca del poder sobre el Derecho. Es el gobierno de las


personas que prevalece sobre el de las leyes, que se aprecia en
determinadas manifestaciones a lo larga de la historia.
La supremaca del Derecho sobre el poder. Se trata de una relacin
genuina de la concepcin iusnaturalista de corte clsico, desde
donde se defiende la existencia de un Derecho natural, en cuyo
origen debe verse a Dios, y que se encuentra por encima del
Derecho positivo.
La identificacin entre Derecho y poder, que tiene lugar cuando los
dos modelos anteriores son extremos y que, por ejemplo, puede
encontrar reflejo en la Teora Pura del Derecho de Kelsen.
La separacin entre poder y Derecho, desde donde se niega que el
Derecho deriva del poder, y que pudiera estar en sintona, por
ejemplo, con determinadas posturas neoliberales, que reducen al
mximo el Derecho creado por el poder poltico.
La coordinacin entre poder y Derecho, que es la relacin ms
apropiada, en la que poder y Derecho son las dos caras de la misma
moneda, y en donde el poder sostiene al Derecho con su fuerza, y
el Derecho juridifica al poder.

El segundo tema que hemos de tener en cuenta es el de la legitimidad


del poder (Peces-Barba, 2000b)5, es decir, la justificacin del poder. Cuando
nos referimos a ella distinguimos entre legitimidad de origen y legitimidad de
ejercicio. La primera de ellas hace referencia al nacimiento del poder, con ella
se responde a la pregunta de cmo se llega al poder. En el mundo moderno
podemos decir que la frmula ms idnea es la que se desarrolla a partir del
consentimiento de la ciudadana, tenindose en cuenta el principio de mayoras
y el sufragio universal. Todo ello queda conformado a travs del Derecho. Sin
embargo, en otros contextos cronolgicos la legitimidad de origen ha tenido
fundamentos diferentes, as por ejemplo, Dios, la tradicin o la personalidad
excepcional de alguna/s persona/s. En el primer caso estamos ante la
legitimidad teolgica, en la segunda ante la legitimidad histrica y en la tercera
ante la legitimidad carismtica.
Por otra parte tenemos la legitimidad de ejercicio, donde la presencia
del Derecho es incluso ms relevante que en la dimensin precedente. Esta
Peces-Barba, G. (2000b) Legitimidad del poder y justicia del Derecho. En G. Peces-Barba et
al. Curso de Teora del Derecho, (pp. 319-352). Madrid: Marcial Pons.
5

RELACIN ENTRE PODER Y DERECHO Y LEGITIMIDAD DEL PODER:

385

legitimidad hace referencia a la pregunta de cmo se ejerce el poder. Algunos


de los criterios que conviene evaluar desde esta perspectiva son los siguientes:

La organizacin del poder, que hace referencia a la existencia de


reglas para acceder a rganos e instituciones, a las competencias y a
los procedimientos para su ejercicio.
Los lmites al poder, que hacen referencia al sometimiento al
Imperio de la ley, a la separacin de poderes y al respeto de los
derechos fundamentales.
Las garantas frente al abuso del poder, especificadas en los
juzgados.

Los puntos anteriores hacen referencia a formas y procedimientos.


Adems de ellos, desde la legitimidad de ejercicio cabra hacer referencia
tambin a los objetivos que pretende alcanzar el poder, que son los valores de
seguridad, libertad, igualdad y solidaridad. Esta tica pblica no tiene su origen
en Dios, ni en un autor o autora. Tampoco encuentra su fundamento en el
poder, sino en el dilogo intersubjetivo llevado a cabo desde la perspectiva que
ofrece la razn.

3. De la teora a la prctica
El alumnado tiene disponible las pautas para realizar la actividad desde
una semana antes a su realizacin. En el aula virtual se incluye una ficha en la
que se explica a grandes rasgos la dinmica de la actividad y los puntos que han
de tratarse en relacin a la misma. El hecho de que est con tanta antelacin la
prctica disponible responde a la intencin de que las personas que asisten a
clase, de forma individual, se vayan relacionando con la misma y la puedan ir
leyendo junto con los materiales que se recomiendan para preparar los puntos
tericos de la asignatura (un resumen de estos materiales es el desarrollo
expuesto en el apartado precedente). Con el fin de proporcionar un mejor
entendimiento de dichos puntos, en la clase terica se lleva a cabo una
explicacin de los mismos, que el alumnado debe tener en cuenta con vistas a
la futura resolucin de la actividad.
Ms concretamente, los contenidos que se incluyen en la ficha de la
actividad son los siguientes:

386

FERNANDO CENTENERA SNCHEZ-SECO

Presentacin de la pelcula con la que se va a trabajar. En este


punto se hace referencia al personaje histrico que recrea la obra
cinematogrfica. Tambin se incluye una sinopsis y los datos de la
misma. Adems, en este punto dejamos tambin constancia de los
contenidos de la asignatura que se van a tratar, a propsito del
visionado de imgenes (las relaciones entre poder y Derecho y la
legitimidad del poder).
Relacin de cuestiones que han de resolverse, una vez vistas las
escenas que interesan. Son las siguientes:
- Cuando se habla de relacin entre el poder y el Derecho se
consideran varias opciones que se pueden percibir a lo largo
de la historia6. Qu opciones podran localizarse en las
imgenes?
- Comenta las imgenes vistas teniendo en cuenta la
legitimidad del poder7.
Dinmica que se va a utilizar para desarrollar la prctica. Tras el
visionado de las imgenes se trabajar en grupos reducidos de 3-5
personas. En estos grupos se tratar de resolver los puntos antes
sealados. Una vez resueltas las cuestiones, se llevar a cabo una
puesta en comn. Para ello, un/a representante de cada uno de los
grupos formados podr intervenir para resolver las cuestiones
expuestas.

Teniendo en cuenta todo lo dicho puede decirse que la prctica tiene


una parte de trabajo individual, por cuanto con ella se solicita el acceso a la
plataforma virtual, la lectura previa del material recomendado para desarrollar
la teora y el trabajo con la explicacin desarrollada en la clase terica. Por otra
parte, una vez concluida la prctica y la fuera de las horas lectivas, el alumnado
tiene que llevar a cabo un trabajo individual de compilacin y reflexin, en el
que debe recoger por escrito los resultados a los que se ha llegado en la puesta
en comn, y relacionar alguno de los aspectos estudiados con una noticia de
prensa8.
6.

Estos perfiles pueden consultarse en G. Peces-Barba, Curso de Teora del Derecho, pp. 100101.
7 . Se puede consultar esta cuestin en G. Peces-Barba, Curso de Teora del Derecho, pp. 319322.
8 En este punto debe sealarse que en la asignatura de Filosofa del Derecho, el alumnado debe
entregar tres informes en unos plazos que ya se encuentran establecidos en la gua de la
asignatura desde el comienzo. Cada uno de esos informes se compone de las prcticas
realizadas hasta la entrega. La prctica que consideramos forma parte de uno de los informes

RELACIN ENTRE PODER Y DERECHO Y LEGITIMIDAD DEL PODER:

387

Adems, con esta actividad se suscita el trabajo grupal, por medio de la


dinmica expuesta en el tercer tem de la relacin expuesta anteriormente.

4. Las cuestiones abordadas en la vida de Toms Moro


A continuacin, se detallan aquellos aspectos clave de las escenas de la
pelcula Un hombre para la eternidad, que han de tenerse en cuenta para
resolver las cuestiones de la prctica trabajando en grupos reducidos.
Comenzamos con la pregunta relativa a la relacin entre el poder y el Derecho.
En las escenas vistas un tipo de relacin est presente constantemente: la de
superioridad del poder sobre el Derecho. Las imgenes nos ofrecen diversos
episodios de la vida del rey Enrique VIII de Inglaterra, que no se somete
precisamente a la ley, sino que ms bien, es l quien hace la ley en atencin a
sus intereses. Prueba de ello es la recepcin en el Parlamento de una ley
procedente del entorno real para que sea sancionada, en la que se legaliza el
matrimonio del rey con Ana Bolena y su ttulo de jefe supremo de la Iglesia
anglicana. Por otra parte, en las imgenes puede verse otro tipo de relacin,
quiz menos perceptible que la anterior, pero que en todo caso debera
detectarse, si se tiene en cuenta la teora sobre la cuestin con la que se trabaja,
y otros contenidos desarrollados previamente en la asignatura. Nos referimos a
la relacin que muestra superioridad del Derecho sobre el poder, que queda
ejemplificada con el iusnaturalismo clsico, de corte medieval. Segn esta
concepcin, por encima de las leyes escritas por el poder terrenal se
encuentran otras leyes superiores, que conforman lo que desde el mbito
iusnaturalista se ha denominado Derecho natural (Zapatero, Garrido y Arcos,
2010)9. Pues bien, sta es precisamente la relacin a la que hace referencia
Toms Moro al final de su vida, concretamente, en el ltimo alegato que
pronunci ante el tribunal que lo conden (Albi Murcia y Martn Olivares,
2003; Rivaya y De Cima, 2004)10, y que se encuentra vinculada con el problema
de raz tomista, referente a si una ley injusta vincula en el foro de la conciencia

que deben entregarse. Desde el comienzo del curso, establecemos algunas pautas generales
para la elaboracin de prcticas, que se publican tambin en el aula virtual.
9 Zapatero, V., Garrido Gmez, M. I. y Arcos Ramrez, F. (2010). El Derecho como proceso
normativo. Lecciones de Teora del Derecho. Alcal de Henares: Universidad de Alcal. Servicio de
Publicaciones.
10 Albi Murcia, M. y Martn Olivares, G. (2003). Un hombre para la eternidad. Valencia: Tirant lo
Blanch. Rivaya, B. y De Cima, P. (2004). Derecho y cine en 100 pelculas. Una gua bsica. Valencia:
Tirant lo Blanch.

388

FERNANDO CENTENERA SNCHEZ-SECO

(Soto Nieto y Fernndez, 2004; Rivaya y De Cima, 2004)11. El autor de Utopa


se refiere a las leyes aprobadas por el Parlamento, que obligaban a prestar
juramento al rey y a su divorcio, y a propsito de ellas considera otras leyes
que emanan de Dios, que son contrarias a las precedentes, que tambin son
superiores y que por ello deben obedecerse con mayor razn. Esta idea que se
percibe en las imgenes es, a fin de cuentas, una reflexin que podemos
extraer de Utopa, cuando el autor se refiere a la imposibilidad de que las
normas humanas contradigan las divinas (Ramiro, 2002)12.
En cuanto a la cuestin relativa a la legitimidad del poder, las imgenes dan
opcin para desarrollar el comentario en dos lneas. Por una parte, a propsito
de la legitimidad de origen. De nuevo, la figura de Enrique VIII, que se refiere
en varias ocasiones a la cuestin de su divorcio y al problema de la sucesin a
la corona, permite encuadrar las circunstancias que aparecen en la legitimidad
histrica, que hace referencia al traspaso del poder de forma hereditaria. Por
otra parte, las escenas vistas ofrecen tambin numerosos motivos para
desarrollar el anlisis desde la perspectiva de la legitimidad de ejercicio. Lo
cierto es que varias de las secuencias son precisamente la anttesis de lo que se
solicita para poder hablar de justificacin del poder en este mbito. A
continuacin se sealan los aspectos ms relevantes:

El acceso a los cargos no est establecido por Derecho, sino que, al


menos en determinadas ocasiones, tiene lugar de forma arbitraria.
Interesante en este sentido es la escena en la que el secretario del
Consejo del rey ofrece un cargo de recaudador fiscal a otra persona,
con el fin de que sta ltima contribuya con sus testimonios a la
condena de Toms Moro.
No puede hablarse de separacin de poderes. Aunque en las imgenes
aparece el Parlamento, ste se encuentra a total disposicin de las
exigencias reales.
No se reconocen derechos fundamentales. En relacin a esta cuestin
son varias las imgenes que podran analizarse. Por una parte, la escena
en la que un emisario del rey obliga al clero ingls a renunciar a su
obediencia a Roma; algo que tambin se enfrenta a la condicin
catlica de Toms Moro, y que puede encontrar rplica en Utopa,

Soto Nieto, F. y Fernndez, F. J. (2004). Imgenes y justicia. El derecho a travs del cine. Madrid: La
Ley. Idd
12 Ramiro Avils, M. A. (2002). Utopa y Derecho. El sistema jurdico en las sociedades ideales. Madrid:
Marcial Pons. [Quisiera agradecer al profesor Miguel ngel Ramiro que me haya facilitado
varias obras para realizar este trabajo].
11

RELACIN ENTRE PODER Y DERECHO Y LEGITIMIDAD DEL PODER:

389

cuando se seala que el rey se elige para el provecho del pueblo y no


para que obre segn sus intereses (Moro, 1998)13. Por otra parte,
tambin conviene centrar la atencin en el juramento que el rey
Enrique VIII haba obligado a prestar, reconociendo su nuevo
matrimonio, algo que tambin se enfrentaba a conciencias como la de
Toms Moro, que finalmente morira defendiendo esta conviccin y,
con ella, la reivindicacin de la libertad de pensamiento (Albi Murcia, y
Martn Olivares, 200314; Soto Nieto, y Fernndez, 2004)15. De nuevo
en este punto, resulta interesante volver la mirada a Utopa, donde
pueden encontrarse ideas como la siguiente: Pens que era insolente y
grosero exigir por la fuerza o por amenazas que lo que uno cree que es
verdadero lo tengan que admitir los otros (Moro, 1998)16. En todos
estos casos puede observarse cmo la actuacin del protagonista va en
la lnea de limitar la actuacin del poder poltico, con el fin de que se
reconozca un determinado mbito el religioso de la libertad de las
personas; algo que constituye la historia de los derechos fundamentales
(Ramiro, 2002)17 que aqu no se perciben.

5. Algunas reflexiones sobre las actividades realizadas


Tras haber expuesto los contenidos precedentes, conviene dejar
constancia de algunas reflexiones que quiz puedan resultar de inters, en
relacin a la prctica realizada. Desde el punto de vista docente estos ejercicios
suponen una carga de trabajo adicional. Debe tenerse en cuenta que es
necesario plantear el desarrollo de la prctica, y que ello, entre otras cosas,
conlleva tareas como el visionado previo de la pelcula o la seleccin de
aquellas escenas que resulten ms convenientes para los objetivos que se
pretenden. Los estudios que consideran las actividades a las que nos referimos
recomiendan, en lo posible, no realizar cortes (Ruiz, 2010). Sin embargo, en la
prctica debe tenerse en todo momento presente la variable temporal, y junto
a ella, el hecho de que, por lo general, se encontrar escasez en lo que respecta
a esta cuestin.
La labor de preparacin, por tanto, supone un trabajo extra. ste, sin
embargo, entendemos que queda sobradamente compensado si se atiende a los
Moro, T. (1998). Utopa. Madrid: Alianza Editorial.
Albi Murcia op-cit.
15 Soto Nieto op cit.
16 Moro op cit.
17 Ramiro op. cit.
13
14

390

FERNANDO CENTENERA SNCHEZ-SECO

resultados que se observan en el alumnado con este tipo de actividades. En


lneas generales puede decirse que la aceptacin es positiva. Ello puede verse
confirmado en diferentes sentidos. De un lado, estos ejercicios parecen
suscitar ms inters por las cuestiones que se tratan en la asignatura. Es
frecuente que tras la proyeccin de los extractos, en cualquiera de las
actividades que aqu se han desarrollado, surjan preguntas e inquietudes por
parte del alumnado. De otro lado, parece tambin claro que las actividades
contribuyen a una mejor comprensin de la materia, e incluso tambin al
aprendizaje duradero en el tiempo al que nos referamos al comienzo. Quiz,
en relacin a estas cuestiones, resulten significativas las siguientes
apreciaciones con las que concluimos este trabajo. De un lado, la experiencia
demuestra que a la hora de exponer los contenidos expuestos en clase sobre
materias como las aqu tratadas, las personas que han asistido a clase y han
realizado las prcticas en cuestin desarrollan aportaciones de mayor calidad a
la hora de demostrar los conocimientos adquiridos. De otro lado, tambin es
relevante resear que en ocasiones, tras concluir la docencia de la asignatura y
varios meses despus, algunas de las personas que la cursaron me han
recordado algunos de los temas tratados, trayendo para ello a colacin algunas
de las escenas vistas en las prcticas.

Iusnaturalismo, iuspositivismo, realismo


jurdico y cine.
Fernando Centenera Snchez-Seco
Filosofa del Derecho. Fundamentos de Derecho y Derecho Penal
Facultad de Derecho Universidad de Alcal
Resumen
En este trabajo se resumen algunas actividades desarrolladas en la
docencia de la asignatura de Filosofa del Derecho, durante los aos acadmicos
ms recientes. Todas ellas tienen en comn la materia a partir de la cual se
llevan a cabo (iusnaturalismo, iuspositivismo y realismo jurdico), y tambin el
uso del cine en su desarrollo. No obstante, no se trata del mismo tipo de
actividad. Por un lado, en la comunicacin aparecen dos actividades cuyo
principal objetivo es ofrecer una explicacin ms clara y grfica de la materia
abordada en el aula. Por otro, se exponen dos prcticas desarrolladas, en
atencin a los contenidos expuestos en clase, con las que, entre otras cosas, se
trata de comprobar la correcta comprensin de la materia en cuestin por parte
del alumnado. Se concluye con una serie de reflexiones extradas de las
actividades a las que nos referimos.

392

FERNANDO CENTENERA SNCHEZ SECO

Palabras clave:
Filosofa del Derecho; iusnaturalismo; iuspositivismo; realismo jurdico;
cine como recurso educativo; cine y Derecho.

1. Introduccin.
Hablar de derecho y cine en nuestros das ya no es algo inusual. Son
varios los trabajos desarrollados en los ltimos aos en este sentido, e incluso
la temtica ha dado ya nombre a algunos espacios de jornadas cientficas1. Este
trabajo se encuadra dentro de esta perspectiva en su vertiente docente. Con l,
se pretende dejar constancia de una serie de actividades llevadas a cabo con la
ayuda del cine, en el mbito de la docencia de la asignatura de Filosofa del
Derecho en los aos acadmicos precedentes. Ms concretamente, debemos
resear que las actividades en cuestin han tenido lugar a propsito de algunos
temas genuinos de la disciplina: iusnaturalismo, iuspositivismo y realismo
jurdico.
Qu objetivos se han tratado de alcanzar con las actividades a las que
nos referimos? Desde un punto de vista mediato puede decirse que lo que
principalmente se ha pretendido es suscitar un aprendizaje duradero. En un
trabajo actual dedicado a la enseanza del derecho a travs del cine, se
recuerdan las siguientes palabras: El cine, si se hace bien, regala pequeos
fragmentos de vida que nunca olvidars2. Bien, en nuestro caso, lo que hemos
pretendido con las actividades a las que nos referimos es, precisamente, que no
se olviden esos pequeos fragmentos de vida, pero para que con ellos, tambin
se recuerden los contenidos de la materia impartida, a propsito de los cuales
se ha tenido oportunidad de ver aquellos fragmentos. Desde una perspectiva
ms inmediata podran destacarse los siguientes objetivos:

Hacer ms atractivas y grficas algunas de las exposiciones relativas


a las materias sealadas.
Hacer ms entendibles contenidos que, quiz en un primer
momento, puedan comportar alguna dificultad.

Quiz sea representativo recordar que en las XXII Jornadas de la Sociedad Espaola de
Filosofa Jurdica y Poltica se reserv un espacio a la cuestin. Concretamente, sobre su
proliferacin puede consultarse RIVAYA, B. (2010),, Algunas preguntas sobre Derecho y Cine,
Anuario de Filosofa del Derecho, 26 pp. 219-230.
2 Ruiz Sanz, M. Es conveniente ensear derecho a travs del cine? Anuario de Filosofa del
Derecho, 26 (2010), p. 257.
1

IUSNATURISMO, IUSPOSITIVISMO, REALISMO JURDICO Y CINE

393

Afianzar la comprensin de los contenidos transmitidos mediante


prcticas basadas en la tcnica de feedback.
Fomentar el trabajo en grupo.

En esta comunicacin se van a exponer dos tipos de actividades.


Dentro del primer tipo se recogen ejercicios que persiguen los dos primeros
objetivos recientemente sealados. Con el segundo se pretenden alcanzar los
dos ltimos, si bien es cierto que tambin en esta ocasin pudiera percibirse
una contribucin a los dos primeros. En todo caso, en estos desarrollos
siempre ha estado presente el objetivo que sealamos con carcter ms
mediato.

2. Porque una imagen vale ms que mil palabras


En determinadas ocasiones, nuestras asignaturas solicitan el aprendizaje
de determinados conceptos, conceptos que resultan imprescindibles desde un
primer momento, si se quiere avanzar adecuadamente en la materia que se
trate. Creo que esta circunstancia acontece a propsito de la terminologa que
encabeza esta comunicacin. Sin duda, es posible hacer una exposicin de la
misma en una clase magistral, pero esta exposicin puede resultar ms
sugerente para el alumnado si, aun siendo de corte iusfilosfico, se alterna con
algunos recursos procedentes de otras disciplinas. Por mi parte, as estoy
tratando de hacerlo cuando expongo parte de los contenidos relativos al
iusnaturalismo y al iuspositivismo. A continuacin, tratar de exponer el
ejercicio al que me refiero, aunque antes creo que es conveniente aportar,
siquiera mnimamente, algn contenido sobre las concepciones iusfilosficas a
las que me vengo refiriendo, dado que de otro modo difcilmente podra
explicarse la idea que pretendo trasmitir.
Comenzamos con el iusnaturalismo. En principio cabe decir que esta
concepcin se caracteriza por dos tesis: hay principios de justicia
universalmente vlidos, y un sistema normativo o norma no es derecho si
contradice dichos principios universales. Se trata de postulados que
caracterizan a un tipo de iusnaturalismo denominado ontolgico. Adems de
este, debe considerarse tambin el iusnaturalismo deontolgico. En esta
categora de la concepcin pueden observarse aportaciones ms humildes que
las precedentes. As, por ejemplo, en ella las pretensiones de validez universal
de los principios se diluyen3. Centrndonos en la primera de las tesis, debe
3 Zapatero, V., Garrido Gmez, M I.(2007) El Derecho como proceso normativo. Lecciones de Teora del
Derecho, Alcal de Henares: Universidad de Alcal. Servicio de Publicaciones, p. 43.

394

FERNANDO CENTENERA SNCHEZ SECO

sealarse que se defiende desde la Antigedad. En ella se aprecia una


concepcin cognitivista de los principios morales. En un primer momento este
contenido podra conformar una dosis variable de abstraccin para el
alumnado que, por primera vez, se enfrenta al mismo. Esta circunstancia, no
obstante, puede aminorarse al menos en parte si, como decamos antes,
recurrimos a las herramientas que nos ofrecen otras disciplinas. En esta
ocasin, pensamos que es interesante el recurso a la tragedia griega Antgona,
de Sfocles4, porque con ella es posible ofrecer un caso concreto en el que se
hace alusin a los principios que antes considerbamos. Concretamente, el
extracto de la tragedia que nos interesa es el siguiente (se trata de las palabras
que Antgona dirige a Creonte):
Es que no fue Zeus, ni por asomo, quien dio esta orden, ni tampoco la
Justicia aquella que es convecina de los dioses del mundo subterrneo.
No, no fijaron ellos entre los hombres estas leyes. Tampoco supona que
esas tus proclamas tuvieran tal fuerza que t, un simple mortal, pudieras
rebasar con ellas las leyes de los dioses anteriores a todo lo escrito e
inmutables. Pues esas leyes divinas no estn vigentes, ni por lo ms
remoto, slo desde hoy ni desde ayer, sino permanentemente y en toda
ocasin, y no hay quien sepa en qu fecha aparecieron. No iba yo, por
miedo a la decisin de hombre alguno, a pagar a los dioses el justo
castigo por haberlas trasgredido!5.

Lo cierto es que la exposicin del relato puede resultar por s sola


interesante. No obstante, entendemos que es posible ofrecer una contribucin
ms al objetivo de aclarar el argumento, y tambin al de desarrollar una
exposicin ms sugerente, si se utiliza una adaptacin de la obra griega
SophoclesAntigone (1961)6. Lo cierto es que este recurso pudiera en principio
cuestionarse, por el hecho de que se encuentra en lengua griega. Sin embargo,
puede combinarse con la explicacin de la tragedia griega, ofreciendo as una
informacin ms grfica. Concretamente, la escena que a nuestro parecer ms
inters reporta es aquella en la que la guardia real descubre a Antgona
espolvoreando el cuerpo de su hermano. A continuacin se puede ver a la
protagonista ante la presencia del rey que la interroga acerca del hecho
realizado. sta responde a sus cuestiones en los trminos antes sealados en el
Debo reconocer en este punto mi deuda con el profesor Virgilio Zapatero, de quien escuch
por primera vez el ejemplo de Antgona en una de sus clases dedicadas al iusnaturalismo.
5 Sfocles, Antgona, Madrid: Ctedra, 1991, p. 148.
6 Tzavellas, Georges (director) (1961) Sophocles` Antigone. New York: Norma Film Productions.
4

IUSNATURISMO, IUSPOSITIVISMO, REALISMO JURDICO Y CINE

395

prrafo trascrito. Como habr podido observarse, esta intervencin es


prcticamente un calco cinematogrfico del postulado que hace referencia a la
existencia de principios universales e inmutables.
Una actividad en la misma lnea llevamos a cabo a la hora de exponer el
iuspositivismo. En esta ocasin debemos considerar los siguientes contenidos.
Distinguimos principalmente tres formas de considerar la concepcin: el
iuspositivismo como ideologa, como teora y como metodologa. De
momento nos interesa detener la atencin en la primera categora. A propsito
de la misma se ofrecen varias percepciones y entre ellas la siguiente: el derecho
positivo, con el mero hecho de su existencia, sirve para conseguir fines que se
consideran deseables. As, por ejemplo, el orden, la paz, etc.7 Pues bien,
pensamos ahora tambin que este argumento podra quedar ms claro si
recurrimos, en esta ocasin, al desarrollo que nos ofrece un texto de filosofa
poltica: el Leviatn. Como es sabido, en esta obra de Hobbes se recrea un
estado de naturaleza donde no hay poder ni derecho, y donde imperan quienes
son ms fuertes. Es la guerra de todos contra todos. En este contexto todo es
incertidumbre. Para salvarse de la vida triste y oscura que se presenta ante tal
situacin, las personas firman un pacto para dar el poder a alguien que lo
ejercer de manera absoluta. De esta forma se crea el Estado y con l el
derecho, con lo que se garantizan objetivos tales como el orden o la paz8, que
resulta imposible advertir en el estado de naturaleza original.
Con el ejemplo expuesto tenemos ya especificado el argumento en
cuestin. Sin embargo, tambin en esta ocasin pensamos que para ofrecer una
exposicin ms grfica, e incluso tambin ms comprensible, puede
combinarse el anterior recurso con algunas escenas de la pelcula Cromwell
(1970)9. Se trata, en definitiva, de recrear el contexto que inspir a Hobbes a la
hora de desarrollar el planteamiento descrito. Su estado de naturaleza no debe
concebirse como una mera hiptesis de trabajo. Con l el filsofo est
pensando en el caos poltico, religioso y social de su poca; en definitiva, la
situacin de guerra civil entonces existente10. Teniendo en cuenta todo ello, la
explicacin de la cuestin podra exponerse en los siguientes trminos: Hobbes
compara la situacin de su tiempo con un sistema de gobierno que
probablemente nos pueda resultar cuestionable (el absolutismo). No obstante,
desde la concepcin que nos ocupa se entendera que, aun en esta ltima
Zapatero, V., Garrido Gmez, M. I., op. cit., p. 51.
Puede verse la exposicin de GARCA SAN MIGUEL, L., Los fundamentos del Derecho (penltimos
apuntes), Madrid, Dykinson, 2004, pp. 224-227.
9 Hughes, Ken. (director) (1970) Cromwell. Madrid: Sony Pictures.
10 Rinesi, E., (2005) Poltica y tragedia. Hamlet, entre Hobbes y Maquiavelo, Buenos Aires, Colihue,
(pp. 175, 176).
7
8

396

FERNANDO CENTENERA SNCHEZ SECO

situacin, el derecho garantiza ciertos bienes deseables, como son el orden o la


paz, que no se observan en un estado como el recreado en las imgenes; las
circunstancias que inspiraron el estado de naturaleza hobbesiano.

3. Prcticas en busca de feedback.


3.1.

Iusnaturalista o iuspositivista?
Como ya sealamos en la introduccin, adems de tratar de hacer las
exposiciones de la materia ms sugerentes y claras, el recurso cinematogrfico
es tambin una herramienta interesante para llevar a cabo algunas prcticas
sobre los contenidos abordados y, para con ellas, comprobar que dichos
contenidos se han entendido correctamente. En esta ocasin vamos a exponer
el desarrollo de dos de estas prcticas. Se trata de ejercicios que no requieren
mayor preparacin para el alumnado que el estudio de los contenidos de la
asignatura sobre los que va a versar la prctica. Una de ellas se lleva a cabo a
propsito del iusnaturalismo y el iuspositivismo. De nuevo en esta ocasin,
para entender bien la dinmica, hemos de aportar algunos contenidos sobre
estas concepciones. Por una parte, debemos tener tambin aqu en cuenta lo
que sealamos en el apartado precedente a propsito del iusnaturalismo. Por
otra, dejamos constancia de las siguientes notas a propsito del iuspositivismo.
En relacin al mismo, como ya sealamos, tenemos en cuenta un apartado
dedicado al iuspositivismo como metodologa. En l consideramos,
principalmente, dos ideas. Por un lado, se distingue entre el derecho real y el
derecho ideal. Por otra, y desde este enfoque, se considera que quienes
trabajan con el derecho han de ocuparse del derecho positivo, y no del ideal.
Es decir, desde esta perspectiva se solicita una posicin avalorativa con
respecto al derecho11. Pues bien, una vez estudiados stos y otros contenidos
relativos a las concepciones que consideramos, llevamos a cabo una prctica
desarrollada como se seala a continuacin.
En primer lugar, se presenta la pelcula con la que se va a trabajar y se
distribuye un documento con informacin sobre su ficha tcnica. En esta
ocasin nos centramos en el clsico Vencedores o vencidos (1961)12. En el
documento al que hacemos referencia se recogen adems las cuestiones que
deben abordarse en atencin al visionado de imgenes. Son las siguientes: (1)
Encuadra la postura del segundo acusado y del juez presidente dentro del
iusnaturalismo o iuspositivismo; (2) explica la razn de la respuesta anterior; (3)
Zapatero, V., Garrido Gmez, M. I., op. cit., p. 53.
Kramer, Stanley (director) (1961) Vencedores o vencidos. Beverly Hills, CA: Metro-GoldwynMayer.
11
12

IUSNATURISMO, IUSPOSITIVISMO, REALISMO JURDICO Y CINE

397

a continuacin se aade algn detalle al veredicto del juez presidente. En


atencin al mismo determina la diferencia con respecto a la intervencin
original que se aprecia en las imgenes, y la concepcin del derecho en la que
puede quedar encuadrada esta diferencia:
Simples crmenes y atrocidades no constituyen el punto ms grave de
los cargos formulados. Lo grave es el hecho de haber tomado parte
conscientemente en un sistema de tremenda crueldad e injusticia
impuesto por el gobierno, con absoluto desprecio de todos los principios
morales universales e inmutables a travs de los siglos.

Adems, en el documento en cuestin tambin se explica la forma en la


que debe desarrollarse la actividad (en su defecto, sta puede explicarse en
clase). La dinmica consiste en lo siguiente. Tras haber ledo la informacin
sealada, y despus de haber visto las escenas de la pelcula en pequeos
grupos de tres o cuatro personas, se trata de responder a las cuestiones
sealadas. Cuando todos los grupos han finalizado, la actividad concluye con
una puesta en comn en clase, en la que cada grupo expone las respuestas a las
que se ha llegado mediante la intervencin de un/a representante, y en la que
tambin se exponen las preguntas o reflexiones surgidas, si las hubiera.
Concretamente, a la hora de realizar la proyeccin nos centramos en
dos secuencias que aparecen en la escena final del juicio. En la primera de ellas
asistimos a los alegatos finales de los acusados. El alumnado, en atencin a las
cuestiones sugeridas en el documento inicial, debe centrar especialmente la
atencin en el que realiza el segundo de los acusados, que fue juez durante el
rgimen nacionalsocialista. Se trata de la siguiente declaracin:
Solo dir que durante toda mi vida he servido a mi pas en el puesto que
se me asign, fuese el que fuese, y que siempre lo hice honradamente y
sin doblez alguna. Fui fiel al concepto que consideraba ms importante
en mi profesin. Ese concepto era: el sentido personal de la justicia debe
sacrificarse al orden legalmente establecido, aceptar la ley tal como es, sin
detenerse a pensar si es justa o injusta. Como juez no poda hacer otra
cosa.

La segunda escena nos presenta el veredicto final de los jueces. En esta


ocasin, como ya se seal, se solicita especial atencin para la intervencin del
juez que preside el juicio. Se trata de la siguiente argumentacin:

398

FERNANDO CENTENERA SNCHEZ SECO

Simples crmenes y atrocidades no constituyen el punto ms grave de


los cargos formulados. Lo grave es el hecho de haber tomado parte
conscientemente en un sistema de tremenda crueldad e injusticia
impuesto por el gobierno, con absoluto desprecio de todos los principios
morales y legales reconocidos en las naciones civilizadas.

En el caso de la primera escena nos encontramos ante una intervencin


propia de la concepcin iuspositivista. Como ya se ha dicho, se trata de un
juez. ste expone de una manera bastante grfica los postulados a los que se
hace referencia en el positivismo como metodologa a los que antes nos
referimos. De un lado, separa el ser del derecho del deber ser del mismo. De
otro lado, explica que su labor como juez se centra en la primera parcela
sealada. Por otra parte, en lo que respecta a la segunda escena la intervencin
que interesa tiene cabida dentro del iusnaturalismo, al menos si se tiene en
cuenta que hace referencia a la existencia de una serie de principios de justicia,
denostados por el sistema legal vigente en el rgimen nazi. Lo cierto es que, en
un primer momento, pudiera pensarse que la escena proyectada no ofrece
aspectos suficientemente concretos, para encuadrar la intervencin del juez
presidente dentro del iusnaturalismo ontolgico o del iusnaturalismo
deontolgico. Sin embargo, detalles como la alusin a los principios morales a
los que antes nos referamos, reconocidos por las naciones civilizadas, ofrecen
razones para encuadrar la intervencin en la versin dbil de la primera tesis
del iusnaturalismo (no universalismo). En esta lnea de interpretacin, podra
considerarse que la postura del juez presidente queda ubicada en el mbito del
iusnaturalismo deontolgico. Ciertamente, en esta exposicin quiz puedan
parecer evidentes (al menos en parte) los resultados que acabamos de
bosquejar. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que a propsito de las materias
que consideramos, el alumnado debe manejar una informacin mucho mayor
que la que hemos recogido aqu, y que adems de realizar el ejercicio de
identificacin recientemente explicado, debe tambin determinar qu
contenido en concreto es el que ha de utilizar para determinar las respuestas en
cuestin.
En cuanto a la ltima cuestin (3), la diferencia estriba en que en la
intervencin modificada se habla de principios morales universales e
inmutables, un detalle que no aparece en la intervencin original (nos referimos
concretamente a los calificativos de universales e inmutables). Desde la
perspectiva de las concepciones del derecho, este detalle se ajusta a la primera
tesis del iusnaturalismo ontolgico.

IUSNATURISMO, IUSPOSITIVISMO, REALISMO JURDICO Y CINE

399

3.2.

Realismo jurdico de Holmes, Frank o Llewellyn?


La segunda prctica que anuncibamos se lleva a cabo con ocasin del
estudio del realismo jurdico, concretamente, el de corte norteamericano. A
propsito del mismo, en clase se desarrolla el pensamiento de tres de los
autores principales de esta corriente: Holmes, Frank y Llewellyn. A
continuacin ofrecemos algunas pinceladas del pensamiento de cada uno de
ellos, con la intencin, como de costumbre, de ofrecer una base mnima terica
para comprender la exposicin posterior. La propuesta de Holmes podra
resumirse de la siguiente manera: el estudio del derecho no slo consiste en
conocer las normas. Si se quiere tener en cuenta una visin completa del
derecho, hay que preocuparse tambin, y principalmente, de lo que dicen los
jueces. De este modo, un buen jurista ser aquel que, adems de conocer las
normas, sepa prever cmo las va a aplicar el juez. Frank desarrolla su
planteamiento en la lnea establecida por Holmes, pero de su pensamiento
resulta destacable su escepticismo en cuanto a la interpretacin de los hechos.
En relacin a los mismos, segn este autor, lo que el personal de judicatura o
jurado puede hacer, a lo ms, es formarse una creencia de ellos. Sin embargo,
esta creencia no es necesariamente lo que ocurri en realidad, dado que los
testigos que intervienen en los juicios podran no haber percibido bien los
hechos, no recordarlos con precisin o bien, simplemente, mentir. Por otra
parte, el juez/a o el jurado podran tambin equivocarse a la hora de interpretar
los hechos. Por ltimo, tenemos una aportacin ms optimista por parte de
Llewellyn, quien afirma que las decisiones judiciales son predecibles en muchas
ocasiones; dado que es posible recurrir a una serie de factores que promueven
la regularidad de la actividad judicial13.
En base a los contenidos de los que de manera muy somera, se acaban
de ofrecer algunos detalles principales, llevamos a cabo la prctica tomando
esta vez como recurso cinematogrfico otro clsico: 12 hombres sin piedad
(1957)14. De nuevo en esta ocasin se reparte entre el alumnado un documento
con la informacin relativa a la pelcula en cuestin, la forma en la que se va a
desarrollar la prctica (que coincide con la dinmica de grupos que expusimos
en la anterior), y las preguntas a contestar. Se trata de los siguientes
interrogantes: (1) Puedes relacionar las escenas que vamos a ver en esta
pelcula con el pensamiento de algn autor del realismo norteamericano?; (2)
puedes concretar las imgenes que reflejan ms claramente el pensamiento del
autor en cuestin? Como es sabido, en la pelcula se recrean las discusiones de
Zapatero, V., Garrido Gmez, M. I., op. cit., pp. 62-66.
Lumet, Sydney (director) (1957) 12 hombres sin piedad. [Interpretes Henry Fonda] Beverly
Hills, CA: Metro-Goldwyn-Mayer.

13
14

400

FERNANDO CENTENERA SNCHEZ SECO

un jurado ante un posible caso de asesinato, por parte de un menor contra su


propio padre. Al comienzo todos los miembros del jurado consideran que es
culpable, salvo el protagonista (Henry Fonda), que logra abrir un debate en el
que, de forma paulatina, cada uno de los miembros va cambiando su voto a
inocente. En el transcurso de esta circunstancia se pone en mltiples ocasiones
de manifiesto la dificultad que comporta la interpretacin de los hechos. De los
extractos proyectados, especialmente destacable es el siguiente fragmento que
recrea las conversaciones tras la primera votacin entre dos miembros del
jurado y el protagonista, y en el que, como podr comprobarse, se encuentra
presente la idea de que es posible que el jurado incurra en equivocacin:
usted.

Once pensamos que es culpable y nadie tiene dudas, excepto


Voy a preguntarle algo, cree en lo que dijo?
No s si lo creo o no, puede ser que no.
Y cmo puede votar inocente?
Haba once votos de culpable, no resulta fcil levantar la
mano y enviar a un chico a la muerte sin hablarlo antes.
Quin dice que sea fcil?
Nadie.
Piensa que he votado deprisa? Estoy totalmente
convencido, no me hara cambiar ni aunque hablsemos cien
aos.
No pretendo hacerle cambiar, solo que, est en juego la vida
de alguien, no podemos precipitarnos, y si nos equivocamos?.

A propsito de la misma cuestin puede, por ejemplo, referirse


tambin un breve desacuerdo entre algunos miembros del jurado, en relacin a
si el acusado recibi bofetadas o puetazos. Es tambin de suma relevancia la
escena en la que se estudia una navaja con la que presuntamente se llev a
cabo el crimen. Al parecer, segn el testimonio del tendero que la vendi no
tena otra igual. Sin embargo, ante el recuerdo de esta declaracin llega a la
pantalla probablemente una de las imgenes ms emblemticas de la pelcula:
el protagonista, de nuevo, se levanta, saca de su bolsillo otra navaja y la clava
en la mesa junto a la presunta arma del crimen. Son dos navajas prcticamente
iguales. Otro detalle bastante representativo es aquel que repara en la testigo
que declar haber visto el crimen a travs de las ventanillas de un tren en
marcha, tras haberse levantado de la cama. En una de las reflexiones llevadas a
cabo por el jurado se llega a demostrar, sin embargo, que aquella testigo deba
llevar gafas, y que difcilmente pudo presenciar el asesinato si, como testific,
lo vio a travs de las ventanillas de un tren en marcha, tras levantarse de la

IUSNATURISMO, IUSPOSITIVISMO, REALISMO JURDICO Y CINE

401

cama. Nadie se pone las gafas para dormir. En tales circunstancias la fiabilidad
del testimonio encuentra una de sus principales quiebras.
Las escenas que acabamos de relatar se encuentran ntimamente
relacionadas con las consideraciones que pueden localizarse en el pensamiento
de Frank. En estas secuencias se ponen de manifiesto aspectos como la
posible equivocacin del jurado, las diferentes interpretaciones de los
testimonios, quiz posibles mentiras tambin por parte de algunas de las
personas que testificaron, y el hecho de que la percepcin de los
acontecimientos, en algn caso, probablemente pudiera ser errnea. De nuevo
en esta ocasin, a la vista de la exposicin ofrecida, pueda parecer evidente el
resultado expuesto. Sin embargo, y como en el caso de la prctica precedente,
debe tenerse en cuenta que el alumnado maneja una cantidad mucho mayor de
material que la reflejada en esta comunicacin, y que en su labor de decisin
debe ir desechando contenidos hasta llegar a la solucin aqu expuesta.

4. Algunas reflexiones sobre las actividades realizadas.


Tras haber expuesto los contenidos precedentes, conviene dejar
constancia de algunas reflexiones que quiz puedan resultar de inters, en
relacin a las prcticas realizadas. Desde el punto de vista docente estos
ejercicios suponen indudablemente una carga de trabajo adicional. Debe
tenerse en cuenta que es necesario plantear el desarrollo de la prctica, y que
ello, entre otras cosas, conlleva tareas como el visionado previo de la pelcula y
la seleccin de aquellas escenas que resulten ms convenientes para los
objetivos que se pretenden. Los estudios que consideran las actividades a las
que nos referimos recomiendan, en lo posible, no realizar cortes15. Sin
embargo, en la prctica debe tenerse en todo momento presente la variable
temporal, y junto a ella, el hecho de que, por lo general, se encontrar escasez
en lo que respecta a esta cuestin.
La labor de preparacin, por tanto, supone un trabajo extra. ste, sin
embargo, entendemos que queda sobradamente compensado si se atiende a los
resultados que se observan en el alumnado con este tipo de actividades. En
lneas generales puede decirse que la aceptacin es positiva. Ello puede verse
confirmado en diferentes sentidos. Por un lado, estos ejercicios parecen
suscitar ms inters por las cuestiones que se tratan en la asignatura. Es
frecuente que tras la proyeccin de los extractos, en cualquiera de las
actividades que aqu se han desarrollado, surjan preguntas e inquietudes por
Ruiz Sanz, M. op.cit., pp. 262, 263; Garca Manrique, R. (2010) Anatoma de un asesinato:
Las impurezas naturales del derecho (y cmo aprender derecho con ellas). 26, p. 231.

15

402

FERNANDO CENTENERA SNCHEZ SECO

parte del alumnado. Por otro, parece tambin claro que las actividades
contribuyen a una mejor comprensin de la materia, e incluso tambin al
aprendizaje duradero en el tiempo al que nos referamos al comienzo. Quiz,
en relacin a estas cuestiones, resulten significativas las siguientes
apreciaciones con las que concluimos este trabajo: a) la experiencia demuestra
que, a la hora de exponer los contenidos presentados en clase sobre materias
como las aqu tratadas, las personas que han asistido a clase y han realizado las
prcticas en cuestin desarrollan aportaciones de mayor calidad a la hora de
demostrar los conocimientos adquiridos y b) estimo que es tambin relevante
resear que en ocasiones, tras concluir la docencia de la asignatura y varios
meses despus, el alumnado me ha vuelto a recordar algunos de los temas
tratados, trayendo para ello a colacin algunas de las imgenes vistas en las
prcticas.

TALIA: primeras conclusiones


Mar Rebollo, Esther Laso y Len, Ana Isabel Labra1
Departamentos de Filologa y Filologa Moderna. (rea de Filologa Francesa)
Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Alcal
Resumen
El presente estudio recoge las primeras conclusiones de un proyecto de
aprendizaje del Francs como Lengua Extranjera (FLE) a travs del teatro con
alumnos de la Facultad de Filosofa y Letras. Incluye una experiencia piloto de
intercambio universitario internacional de corta duracin.
Palabras clave:
Interdisciplinariedad; teatro; didctica del FLE; contenidos culturales;
motivacin; intercambios internacionales.

1. Introduccin
Hasta principios del siglo XIX, las lenguas extranjeras se aprendan
mediante el contacto directo con hablantes de la lengua meta (a travs de
nieras o preceptores extranjeros o en inmersin directa mediante estancias en
1.

Estas tres profesoras de los Departamentos de Filologa y Filologa Moderna (rea de


Filologa Francesa) de la UAH forman el Grupo de Innovacin Docente Talia (Teatro,
aprendizaje de lenguas e interpretacin amateur).

404

MAR REBOLLO, ESTHER LASO Y LEN, ANA ISABEL LABRA

el pas extranjero en las familias acomodadas). En el siglo XIX y hasta


principios del siglo XX, se impuso en las clases de lengua extranjera la
metodologa tradicional basada en el aprendizaje de la gramtica y en ejercicios
de traduccin generalmente literaria. La metodologa directa tom el relevo
imponiendo el uso de la lengua extranjera en clase mediante la ayuda de
soportes visuales. Despus de la Segunda Guerra Mundial el proceso evolutivo
de la didctica de las lenguas se aceler con nuevas propuestas herederas de la
aparicin de nuevas tecnologas (medios de reproduccin audiovisuales) y la
aportacin de las neurociencias y del cognitivismo al proceso de aprendizaje:
metodologas audiovisuales (audio-oral/structuro-global y audiovisual (5060/60-70), metodologa comunicativa (70-80), simulacin global (finales de los
80-90), eclectismo (90), metodologas accionales incluida la actual metodologa
por tareas. Todas estas metodologas han pretendido lograr una mayor eficacia
en el aprendizaje de un idioma extranjero dentro del aula y en contexto
exolinge. Para ello, han sustituido (al menos parcialmente) el concepto de
lengua-objeto de estudio por el de lengua-herramienta de comunicacin e
interaccin. Desde las metodologas audiovisuales y, sobre todo, desde la
metodologa comunicativa, la introduccin de material dramtico de carcter
pedaggico en forma de dilogos en los manuales ha intentado reproducir
modelos de situaciones de comunicacin para dar vida a la palabra extranjera
cotidiana dentro del aula. La representacin de estos modelos por los alumnos
en clase, ha permitido trabajar con ellos no solamente aspectos puramente
lingsticos (estructuras, lxico, expresiones idiomticas), sino tambin aspectos
fonticos (pronunciacin, entonacin) y elementos no-verbales (gestuales,
proxmica). Pero estas mini obras dramticas, que suelen seguir encabezando
cada una de las lecciones de los manuales, no logran desprenderse de su
funcin meramente pedaggica, ya sea por su naturaleza (breves, inconexas),
por su contenido utilitarista o por el contexto artificial en el que los alumnos
deben reproducirlos.
Las simulaciones globales de finales de los 80 trataron de proponer
soluciones a algunos de estos inconvenientes, conservando la idea de que la
reproduccin en forma dramtica y ldica de situaciones de comunicacin
verosmiles en lengua extranjera poda mejorar su aprendizaje. Pero las
actividades propuestas seguan teniendo como objetivo exclusivo el
conocimiento del idioma. La actual metodologa accional por tareas tambin
pretende reproducir en clase situaciones comunicativas en las que el uso de la
lengua extranjera adquiere legitimidad como herramienta de comunicacin
necesaria para lograr el cumplimiento de las tareas propuestas. Dichas tareas
implican una actitud activa del alumno en lengua extranjera, pero su naturaleza

TALIA: PRIMERAS CONCLUSIONES

405

y el contexto en el que se desarrollan (la clase) no dejan de recordar su carcter


pedaggico.
En definitiva, todas estas propuestas metodolgicas coinciden en la
importancia de la recreacin dentro del aula de una situacin comunicativa lo
ms autntica posible y de un uso instrumental de la lengua extranjera con al
menos tres objetivos: resaltar el carcter vivo y til de la lengua extranjera,
motivar el alumno implicndolo activamente y aumentar la eficiencia del
aprendizaje en contexto pedaggico exolinge. Sin embargo, hemos visto
cmo todos los esfuerzos para introducir autenticidad en clase no logran
derribar los muros del recinto pedaggico.
Por ello, cada vez ms docentes deciden proponer actividades
dramticas fuera del aula. Esta tendencia es muy antigua y comn en la
enseanza pre-universitaria dnde las representaciones de teatro escolar en
lengua materna suelen amenizar los finales de curso. Con estas iniciativas, los
docentes recuperan el valor pedaggico de las primeras obras del teatro
medieval o de las Misiones pedaggicas de los aos 30 del siglo XX.
Recordamos que precisamente en la primera Memoria de actividad de las
Misiones, el teatro ya figura como instrumento de transmisin de la palabra y
de la cultura (Garca Alonso 2008: 45)2
Hoy en da, en secundaria, los talleres de teatro en lengua extranjera son
bastante comunes. Sin embargo, las actividades teatrales siguen ofrecindose
principalmente al margen de los currculos escolares, dependiendo de la
voluntad y entrega de los docentes y, sobre todo, siguen siendo ampliamente
infrautilizadas en la enseanza universitaria de las lenguas extranjeras. La
implantacin del modelo de lengua instrumental en dicha enseanza ha
contribuido a estigmatizar todas las actividades basadas en la lengua literaria
considerada como menos til para la comunicacin y, en particular la
comunicacin econmica, que es la que interesa en el actual modelo de
desarrollo social.
Partiendo del principio de que el actual razonamiento nos plantea serias
dudas, en particular en la formacin universitaria, hemos querido llevar a cabo
una suerte de simulacin global teatral proponiendo a un grupo de
estudiantes un taller de teatro en francs como segundo idioma. De la
expresin simulacin global hemos conservado la idea de globalidad puesto
que el taller parta de la seleccin de un texto y de unos actores para llegar a un
ciclo de representaciones abierto a un pblico variado, pasando por una serie
Garca Alonso, M. (2008) Letras para cambiar el mundo. Los libros para nios en las
misiones pedaggicas. En Ana Pelegrn et. al. (eds.) Pequea memoria recobrada, (pp.43-55).
Madrid: MEPSYD.
2

406

MAR REBOLLO, ESTHER LASO Y LEN, ANA ISABEL LABRA

de actividades/tareas intermedias: reparto de papeles, memorizacin, trabajo de


la lengua, creacin y bautizo de la compaa, diseo de decorado y vestuario,
creacin de carteles y programas... Tambin contbamos con el apoyo tcnico
de profesionales dramticos: una directora artstica, una regidora, tcnicos de
luz y sonido. La idea de simulacin fue borrndose a medida que se realizaban
cada una de las etapas del proyecto.

2. Hiptesis de partida
Nuestras hiptesis iniciales eran mltiples y relativas a aspectos
metodolgicos, lingsticos, culturales y de desarrollo personal. Nuestro primer
supuesto era que las actividades propiamente dramticas con sus exigencias y
dificultades intrnsecas eran parecidas y/o complementarias a las actividades de
aprendizaje de una lengua extranjera pero queramos poner en evidencia de qu
manera y en qu medida. La necesidad de fijar unos objetivos operativos claros
cuyo cumplimiento deba lograrse en un plazo de tiempo breve, con una
progresin claramente perceptible nos pareca que podra abrir una reflexin
por parte de los estudiantes sobre aspectos similares pero que no siempre son
tan evidentes en clase de lengua extranjera, y todo ello sin ningn tipo de
metalenguaje didctico pero consiguiendo, quizs, cambios en el
comportamiento de aprendizaje. A nivel metodolgico, tambin tenamos
especial inters en observar cmo iban a reaccionar los estudiantes ante la
necesidad de memorizar un texto en lengua extranjera, mxime sabiendo que
hoy se insiste muy poco en este aspecto en el aprendizaje de idiomas (durante
un tiempo se demoniz incluso).
Tambin considerbamos que este tipo de actividad, de momento
extra-curricular, contaba con un gran potencial motivador indispensable para
alcanzar la etapa de la representacin en escena, pero que tambin poda incidir
positivamente en la motivacin necesaria para el aprendizaje de la lengua
extranjera. Pensbamos que parte de esta motivacin poda estar vinculada a la
autenticidad de la actividad tanto por la naturaleza del texto como por la
participacin de especialistas del teatro, o por la de la propia situacin de
comunicacin: los destinatarios del mensaje iban a ser las personas del pblico,
carentes de intenciones pedaggicas y realmente expectantes ante el discurso
en lengua extranjera. Igualmente queramos analizar cules iban a ser las
virtudes de una evaluacin en contexto autntico: las reacciones del pblico
eran las que iban a sancionar tanto la interpretacin teatral como la calidad de
transmisin del mensaje lingstico. Para mejorar la observacin de este
proceso decidimos diversificar el tipo de pblico: un pblico amigo
(compuesto de amigos y familiares), un pblico crtico (compuesto de personas

TALIA: PRIMERAS CONCLUSIONES

407

de la comunidad universitaria pero tambin ajenas a ella, con la presencia


anunciada de autoridades universitarias y de instituciones francesas para
observar el efecto intimidador), un pblico difcil (ms de 400 alumnos
(pre)adolescentes de los Institutos de secundaria de Alcal). Todos ellos, salvo
las autoridades francesas y algunas raras excepciones, eran de habla espaola
aunque con diferentes niveles de competencia en francs. El objetivo final
lgico deba ser la representacin ante un pblico totalmente francfono. Por
ello, el proyecto naci con la idea de llevar a cabo un intercambio teatral
universitario que nos permitira contar con este tipo de pblico. A esto vino a
unirse la idea de invitar a la autora de la obra a una de las representaciones con
el fin de analizar la actitud de nuestros estudiantes-actores.
Pensbamos que todos estos elementos iban a repercutir positivamente
en la adquisicin de la lengua extranjera con un aprendizaje automatizado del
lxico y de las estructuras, una mejora importante a nivel fontico para hacerse
comprender por el pblico y la toma en consideracin del papel comunicativo
de lo gestual. Igualmente el contacto con un texto literario, rico de su universo
imaginario y su anclaje sociocultural, iba a revelar la fuerza que puede alcanzar
el lenguaje verbal a travs de la construccin potica y del uso de lo implcito,
aspectos descuidados por la aproximacin instrumental de las lenguas
extranjeras pero que, sin embargo, es necesario desarrollar para, por ejemplo,
crear una relacin de complicidad a veces muy til con nuestros
interlocutores. Desde el punto de vista teatral tambin tenamos curiosidad por
ver cmo iban a reaccionar los alumnos ante la situacin de doble enunciacin
del texto representado. Entendamos que poda agudizar su percepcin de la
funcin comunicativa en lengua extranjera: aprender un idioma no sirve para
acumular aprendizajes, sacar notas y otras ocurrencias con las que los docentes
se enfrentan a menudo, sino para comunicar con personas que no hablan
nuestra lengua. A nuestro juicio, el teatro lo pone de manifiesto doblemente.
Finalmente, estbamos convencidas de que este tipo de actividad
favorecera el desarrollo de competencias muy valoradas socialmente como el
sentido de la responsabilidad, la capacidad de trabajo en equipo, la capacidad
de expresarse en pblico. Si todo sala bien, esperbamos que la autoestima
general y en lengua extranjera de los estudiantes mejorase, sentando las bases
de una motivacin redoblada: Yo puedo con el francs! esperbamos or las
profesoras de francs al final de la experiencia, He descubierto el teatro!
esperaba or la directora artstica.
Para verificar estas ideas de partida y crear las condiciones de
observacin necesarias, se prest especial atencin a la seleccin de la obra. Se
descartaron las obras clsicas y las obras traducidas al espaol por no coincidir
con el objetivo lingstico del proyecto (lengua no contempornea en un caso y

408

MAR REBOLLO, ESTHER LASO Y LEN, ANA ISABEL LABRA

no francesa en otro). Descartamos elegir fragmentos para trabajar con la


totalidad de un texto teatral, considerando que la percepcin del conjunto de la
historia poda facilitar la identificacin con los personajes y la apropiacin
afectiva del texto. Se descartaron las obras contemporneas del repertorio
general por ser generalmente demasiado largas. Finalmente, se opt por
considerar el extenso repertorio de teatro juvenil francs contemporneo y se
propuso la obra de Franoise du Chaxel titulada La terre qui ne voulait plus tourner
por su inters lingstico y sociocultural, si bien es cierto que la directora
artstica detect inmediatamente posibles problemas de puesta en escena.

3. Desarrollo de la actividad
Previa a la actividad propiamente dicha y a la creacin del grupo, hubo
un largo periodo dedicado a la organizacin de los diferentes momentos e
instancias implicados en el proceso: coordinacin del intercambio con Lyon
(aspectos acadmicos, prcticos, burocrticos y financieros) mediante una
estancia Erasmus PDI y por correo electrnico; toma de contacto con la autora
para pedirle la autorizacin de representar su obra e invitarla; periodizacin de
los ensayos; organizacin de las representaciones (acuerdos con el Aula de
teatro de la UAH, el Ayuntamiento de Alcal., el Instituto Francs de Madrid,
etc.)
Los ensayos tuvieron lugar de octubre a marzo. Hasta navidades,
fueron dos horas semanales. A partir de enero, cuatro horas semanales, ms
durante el mes de marzo, antes de las representaciones.
Etapas y metodologa:
Etapa 1: Presentacin del proyecto a los alumnos y compromiso de
quienes quisieron finalmente participar: el grupo pas de 19 a 9 alumnos. Los
que se comprometieron tuvieron que explicar sus motivaciones que resultaron
ser tanto personales como acadmicas: poder ir a Lyon, aprender ms francs,
hacer teatro, vencer la timidez, etc. Alguno de los participantes no supo
verbalizar sus razones.
Etapa 2: La metodologa teatral utilizada en el presente proyecto ha
tenido como base el Mtodo Layton, centrado en la adquisicin de las
herramientas fundamentales para la formacin del actor formuladas en su libro
Por qu?: Trampoln del actor. William Layton propone un trabajo de
acercamiento progresivo a las circunstancias dadas de la escena, partiendo de
situaciones inventadas con normas dramticas que acercan dichas

TALIA: PRIMERAS CONCLUSIONES

409

circunstancias a la realidad del alumno y, al tiempo, confluyen en la produccin


de una ilusin de realidad. Desde el punto de vista metodolgico, iniciamos el
acercamiento al texto y al personaje en el trabajo de mesa, y ste fue uno de los
momentos ms delicados, pues condicionaba el proceso y resultado final,
determinando la lnea de trabajo y la actitud de los estudiantes a lo largo de los
ensayos. La lectura comprensiva de la obra ocup tres sesiones completas. Se
propuso una grabacin del texto en francs para fomentar la imitacin
fontica. Surgieron algunos problemas lingsticos (lxico/estructuras
desconocidos) pero lo que plante ms dificultades fue la comprensin de los
implcitos y de las alusiones culturales. En la segunda sesin, surgi ya un
debate en torno a los personajes en el que los estudiantes se implicaron mucho
ms que de lo que suelen hacer en clase en tareas de anlisis textual para las que
delegan habitualmente en el profesor. Entender el personaje era un paso
fundamental para su representacin y as lo percibieron los estudiantes.
Aunque la obra pareca por sus caractersticas muy sencilla, se fueron
descubriendo paulatinamente matices poticos, pragmticos y culturales que
los estudiantes no haban percibido a primera vista. Hasta el mes de marzo
siguieron surgiendo problemas de comprensin que impedan la correcta
representacin.
Etapa 3. En este punto, los actores deban haberse aprendido los
papeles que ellos mismos haban escogido por sentir mayor afinidad con el
personaje. Se observ que a mayor complejidad de las estructuras y dificultades
lingsticas de los alumnos, mayor dificultad de memorizacin. La
comprensin del texto facilita su memorizacin y en caso de laguna facilita la
improvisacin. Aquellos que mejor haban memorizado su papel, pudieron
disfrutar ms, concentrarse en una mejor pronunciacin o en una mejor
transmisin de los sentimientos del personaje. Pudieron expresarse mejor en el
sentido pleno del trmino de donde se derivara una revalorizacin de la
memoria como tcnica en el aprendizaje de lenguas.
Finalmente, y para poder empezar con el trabajo de representacin, se
repartieron los papeles en funcin de las caractersticas fsicas y de
personalidad de los alumnos (sin tener en cuenta su nivel lingstico) as como
sus preferencias (por considerar que si estaban a gusto con el papel, lo haran
mejor). Tambin se tuvo en cuenta como criterio su grado de implicacin al
aprender los papeles (refuerzo positivo). Se les explic que esta distribucin
podra variar en funcin de su esfuerzo. De este modo, se les responsabilizaba
de su propio trabajo y se les informaba de las compensaciones que por l iban
a recibir.
A pesar de que, a partir de este momento, el aspecto interpretativo
cobr mayor protagonismo, la fontica se sigui corrigiendo individualmente o

410

MAR REBOLLO, ESTHER LASO Y LEN, ANA ISABEL LABRA

en pequeos grupos mientras otras parejas trabajan la puesta en escena. Todos


los alumnos haban trabajado antes la fontica francesa, pero sin llegar a tomar
conciencia de su importancia y de las dificultades propias de un
hispanohablante. Para mejorar su pronunciacin de manera intuitiva se
realizaron ejercicios de fontica correctiva que incorporaban gestos y
movimientos3. Comprendieron as que fontica y cuerpo van ntimamente
ligados. La atencin y preocupacin por pronunciar bien result ser mucho
mayor que en clase, pues los alumnos eran conscientes de que el objetivo no
era que el profesor entendiese (saben que siempre entendemos) sino que
comprendiese su discurso un pblico ajeno y, en ltima instancia, un pblico
francfono.
Etapa 4: Puesta en escena. El trabajo de creacin del personaje parti
de unas pautas y objetivos que se centraron en las siguientes preguntas que
tenan que responder los alumnos (Layton, 2004: 2)4
1.

Qu quiere mi personaje? (objetivos visibles y motivaciones


ocultas lo que implica una lectura tanto del texto como del
subtexto)
2. Cmo siente mi personaje? (entrenamiento de las emociones)
3. Cmo se mueve mi personaje? (entrenamiento de la construccin
fsica y lenguaje no verbal)
4. Cambia mi personaje? (evolucin a lo largo del texto dramtico)

Hay que considerar que el drama pone en escena personajes muy


dispares tales como personificaciones de elementos del sistema solar (Marte,
Tierra, Luna, Sol), personajes tipo (periodista, hombre de negocio) y
personajes reales (el Presidente Sarkozy). A pesar de sus diferencias, haba que
caracterizarlos y encarnarlos de una manera coherente y conjunta dentro del
concepto general que el grupo haba acordado; pero tambin cada personaje
deba mostrar la personalidad que cada actor conceba para su actuacin. Para
ayudarles en la caracterizacin, la directora les hizo reflexionar sobre los gestos
orgnicos o movimientos personales inconscientes. Poco a poco los alumnos
empezaron a escuchar su propio cuerpo. Se les intent hacer ver tambin la
importancia de los objetos, del decorado y del vestuario para definir su
personaje.
Estas actividades, extremadamente tiles y eficaces, nos suelen ponerse en prctica en las
aulas por falta de tiempo y porque, en ese contexto, pueden ser consideradas como poco
serias.
4 Layton, W.(2004) Por qu?: Trampoln del actor. Barcelona: Fundamentos.
3

TALIA: PRIMERAS CONCLUSIONES

411

En cuanto a la creacin de la puesta en escena, se ide partiendo no


slo del texto sino de las posibilidades de representacin programadas: casi
todas ellas en escenarios distintos, para pblicos diferentes y con medios
tcnicos muy desiguales. Por ello, se prioriz la funcionalidad de los medios
que se centraron por un lado, en la iluminacin, la proyeccin de imgenes y
vdeos, y por otra en un slido espacio sonoro, procurando que los elementos
escenogrficos fueran mnimos(para evitar traslados imposibles, como la
representacin en Lyon). Se intent en todo momento que fueran partcipes de
cuanto suceda, buscando la motivacin.
Etapa 5: cuando la puesta en escena ya estaba muy avanzada, se
empez a trabajar la principal herramienta del actor: su voz. Tras haber hecho
suyos el texto y los personajes, se insisti en que deban ser odos por el
pblico y tuvieron ocasin de escucharse los unos a los otros desde el patio de
butacas. De esta forma se fue produciendo una apropiacin paulatina del
espacio: escenario, patio de butacas y finalmente, como recompensa a su
profesionalidad, camerinos. El proceso es muy diferente al que se vive en el aula,
donde el trabajo del alumno se da por supuesto y la nica motivacin es la nota
final, el resultado. En el teatro, el esfuerzo, el trabajo son valorados en
permanencia.
Despus de las vacaciones de Navidad hubo un momento de crisis. En
el campo de la enseanza, los profesores hemos observado que, en efecto, la
llegada de las vacaciones rompe el ritmo de la progresin en los aprendizajes.
Esta reflexin debera llevar a las autoridades a analizar seriamente el
calendario acadmico en beneficio de los alumnos. En el caso que nos ocupa,
la llegada de los exmenes supuso ausencias en los ensayos que no siempre
eran las mismas. Esta situacin provoc graves problemas en un trabajo de
equipo como es ste. Parte de estos problemas vinieron tambin por falta de
comunicacin/coordinacin entre las profesoras, otro aspecto que podriamos
extrapolar al aula.
Las soluciones encontradas consistieron en: llegar a acuerdos, pasar de
representaciones de fragmentos en pequeos grupos a representacin de la
obra completa, recordar a los alumnos el compromiso que aceptaron al
principio, fijar objetivos pequeos y concretos para superar la presin que
empezaba a hacer mella, aumentar el nmero de sesiones de ensayo, elaborar
un Carnet de mise en scne. Adems, las profesoras que dirigamos la actividad
llevamos a cabo dos reuniones de coordinacin. A estos elementos de
disciplina, se aadieron otros que podan reforzar la motivacin: bsqueda de
decorados, de trajes Elementos que recordaban de modo subliminal a los
alumnos que el momento estaba cerca. La superacin de la crisis permiti un
significativo avance cualitativo.

412

MAR REBOLLO, ESTHER LASO Y LEN, ANA ISABEL LABRA

4. Confirmacin o modificacin de las hiptesis iniciales


Tal como habamos planteado inicialmente, cada representacin
(primero en el teatro universitario de La Galera, luego en el Teatro Salon
Cervantes y finalmente en la Universidad de Lyon) supuso un eslabon
cualitativo en la progresin de los alumnos tanto del punto de vista lingstico
como interpretativo. La estancia en Lyon puso definitivamente de manifiesto
los avances conseguidos.
En la actividad de prctica teatral propuesta por los docentes franceses,
nuestros alumnos interactuaron entre ellos y con los profesores. El francs
dej de ser fin en s mismo para convertirse en medio, en herramienta de
comunicacin. Se observ un dominio de la lengua: la comprensin fue total y
los estudiantes slo pasaron al espaol en algunos momentos de conflicto,
cuando se enfadaban y necesitaban imperativamente ser entendidos. Se
atrevieron a preguntar y a crear estructuras combinando elementos que
conocan. A veces, se producan errores que no hacan ms que indicar la
evolucin en el aprendizaje.
Durante el encuentro con la autora, pudieron seguir perfectamente el
discurso y plantear preguntas espontneas aunque en ningn momento se
simplific el nivel de lengua para ellos, algo que en clase los profesores
habramos hecho. Sus preguntas mostraron un inters por el texto a la medida
de su implicacin afectiva.
El saber que el pblico que tenan enfrente era francfono y que tenan
que ser comprendidos les motiv para pronunciar mejor que nunca (algo que
ya habamos empezado a observar en el estreno en el Cervantes ante alumnos
de secundaria estudiantes de francs).
El aprendizaje que se observ en el da a da durante la estancia fue
muy significativo: en tres das, los alumnos pasaron de ser totalmente
dependientes de nosotras lingsticamente, a arreglrselas solos en todas las
situaciones (incluyendo resolucin de problemas y conflictos). Fue muy
evidente la toma de conciencia de fenmenos verbales como las interferencias
lingsticas al or los hispanismos en los que caan los alumnos franceses.
Tambin comprendieron la importancia que tiene la pronunciacin correcta al
ver, en algunas ocasiones, las expresiones de incomprensin de los nativos.
Pero manifestaron que, al estar constantemente inmersos en la lengua francesa,
la buena pronunciacin flua de manera ms automtica.
Incorporaron en sus conversaciones estructuras aprendidas en la obra
de cuya correcin estaban seguros. Una vez interiorizadas, supieron sacarlas del
contexto teatral e insertarlas con acierto en nuevos contextos conversacionales.

TALIA: PRIMERAS CONCLUSIONES

413

Por lo que respecta al aprendizaje teatral, lo ms destacado fue que


desarrollaron la capacidad de adaptarse a situaciones imprevistas, a un
escenario muy diferente, a condicionantes tcnicos y humanos muy diversos.
Este aspecto (fundamental en cualquier mbito profesional) haba sido muy
trabajado por la directora artstica durante todo el desarrollo de la actividad.
Tambin de gran importancia para su futura insercin en el mundo
laboral, ha sido el aprendizaje del trabajo colectivo con la creacin de un grupo
de trabajo real, donde todos aportan, colaboran, ayudan, resuelven conflictos.
Finalmente hemos observado cmo la mayora de los alumnos han
logrado algunos de los objetivos personales que se haban propuesto al
implicarse en este proyecto: vencer su timidez, etc. Tambin se ha producido
una interiorizacin del concepto de responsabilidad, de compromiso.

5. Conclusiones y perspectivas de futuro


La incorporacin de la actividad teatral al conjunto de herramientas con
que cuentan los docentes y discentes en el aprendizaje de lenguas extranjeras
favorece, sin lugar a dudas, la motivacin que Gardner y Lambert califican de
integrativa, gracias a la cual el discente desea aprender ms sobre la otra
comunidad cultural por la que se interesa y que es la que da mejores resultados
en el aprendizaje de las lenguas extranjeras (1991: 55-56). De manera general,
podra afirmarse la existencia de un paralelismo entre el funcionamiento y las
exigencias de ambos tipos de aprendizaje. Tanto la puesta en escena teatral
como la adquisicin de una lengua implican una situacin de comunicacin
compleja propia de una enunciacin mltiple: profesores-director-actorespblico en el mbito teatral, docente-discente-[futuros] interlocutores. Por otro
lado, y como tambin hemos puesto de manifiesto anteriormente, toda lengua
precisa, para ser adquirida, la utilizacin de capacidades intelectuales como la
memoria, la asociacin, el razonamiento lgico. Pero tan importantes como
estas capacidades son las capacidades emocionales, el sentimiento y el cuerpo.
Todos estos elementos son igualmente esenciales en el teatro.
Por lo que respecta al proceso en s, en ambos casos es fundamental si
se quiere asegurar la consecucin del resultado previsto (representacin de la
obra, manejo correcto de una lengua en contexto), alcanzar un difcil equilibrio
entre esfuerzo-disciplina y motivacin (los ensayos regulares, la prctica
continua son condicin imprescindible para alcanzar los objetivos fijados con
xito). Pero, tanto en el teatro como en el aprendizaje de lenguas extranjeras,
las primeras etapas son arduas, pesadas, prima el esfuerzo por lo que el
director/docente debe realizar un esfuerzo suplementario para motivar a su

414

MAR REBOLLO, ESTHER LASO Y LEN, ANA ISABEL LABRA

grupo. Superado un determinado nivel, pasa a primar el logro de resultados, la


automotivacin, el disfrute.
Adems de llevar a cabo estas observaciones, esta primera experiencia
nos ha permitido tener en cuenta una serie de aspectos que pueden
incorporarse o mejorarse en prximas ediciones:

La etapa previa (seleccin de la obra) e inicial del proceso (lectura


comprensiva del texto teatral) han resultado ser fundamentales,
determinando el desarrollo posterior. Por ello, en la siguiente etapa
del proyecto, el propsito del grupo es concentrarse en la
bsqueda, anlisis y recopilacin de obras en francs idneas para
este tipo de actividad y realizar varios seminarios con autores y
editores.
Del mismo modo, una cuidada seleccin de escenarios y pblicos y
la elaboracin de un calendario de actuaciones se han revelado
como aspectos de gran importancia en el proceso de motivacin del
grupo, pues se convierten en premio en s mismos y no slo en
meta buscada.
La coordinacin entre las docentes debe mejorarse y ampliarse.
La implicacin y responsabilizacin de los alumnos en todos los
momentos del proceso, desde el principio hasta el final de la
actividad, es primordial y debe reforzarse.
Hemos visto la utilidad de grabar un ensayo para poder trabajarlo en
grupo y utilizarlo como base para corregir y mejorar.
La experiencia de intercambio internacional, concebida en un principio
como recompensa y elemento motivador, ha resultado ser mucho
ms. La relacin coste-resultados de este tipo de intercambios
breves pero de objetivos claramente delimitados presenta en
nuestra opinin, un inters excepcional por lo que deberan
potenciarse frente a (o al mismo tiempo que) otras estancias de
mayor duracin pero ms costosas a nivel institucional e individual.
Muchas otras conclusiones parciales, que no tienen cabida en este
trabajo, merecern ser recogidas en prximas publicaciones porque es evidente
que, para nosotras, el espectculo contina.

Experiencias interdisciplinares integradas en


Ingeniera de la Edificacin
Juan Manuel Vega Ballesteros, Ana Fernndez-Cuartero
Paramio, Fernando Da Casa Martn, Andrs Garca Bodega

Escuela Universitaria de Arquitectura Tcnica


Universidad de Alcal2
Resumen
Se presentan la metodologa y conclusiones de las experiencias
realizadas en distintas asignaturas de la lnea de intensificacin de intervencin
en el patrimonio construido, llevadas a cabo en los dos cursos en los que lleva
implantado el Grado en Ingeniera de Edificacin, con una respuesta satisfactoria
por parte del alumnado y resultados muy positivos para su formacin. La
prctica de innovacin consiste en el desarrollo de un trabajo conjunto, en el
que confluyen docentes de diferentes materias (arquitectura, topografa,
geologa, geotecnia, construccin tradicional), creando grupos de trabajo
interdisciplinares formados por arquitectos, arquitectos tcnicos, ingenieros
topgrafos y gelogos, equivalentes a los que se dan en la prctica profesional.
1.

Profesores del Grupo de Innovacin Docente IEPC-XXI- Innovacin en la prctica


docente en estudios de edificacin relacionados con el patrimonio construido, adems del
autor: Ana Fernndez-Cuartero Paramio, Fernando Da Casa Martn, y Andrs Garca Bodega.
2
Departamento de Arquitectura, rea de Construcciones Arquitectnicas, Escuela
Universitaria de Arquitectura Tcnica, Universidad de Alcal.

416

JUAN MANUEL VEGA BALLESTEROS, ET.AL.

Estos trabajos se realizan en pequeos grupos sobre casos (edificios) reales con
un triple objetivo: realizar prcticas con un marcado carcter profesional;
fomentar la sensibilizacin por la proteccin y conservacin del patrimonio as
como de las tcnicas y oficios tradicionales; y contribuir a la recuperacin y
puesta en valor del patrimonio construido.
Palabras clave:
Equipos docentes interdisciplinares;
coordinacin docente;
coordinacin horizontal de materias; educacin patrimonial; intervencin del
patrimonio; aprendizaje basado en proyectos; aprendizaje colaborativo; Grado
en Ingeniera de la Edificacin; convenio marco UAH-Obispado de 28 de
marzo de 2011.

1. Introduccin
El plan de estudios de Ingeniera de Edificacin de la UAH ofrece varias
asignaturas optativas, relacionadas con la intervencin en el patrimonio
construido. En ellas intervienen diversas reas de conocimiento que, en
determinados casos, se coordinan para trabajar conjuntamente, formndose
equipos interdisciplinares. Hemos de sealar que la experiencia adquirida en la
metodologa de trabajo de las materias relacionadas con la intervencin en el
patrimonio de la antigua titulacin de Arquitectura Tcnica (1995-2012) resulta
fundamental para las nuevas asignaturas del plan de estudios del Grado en
Ingeniera de Edificacin, planteadas bajo el nuevo modelo docente establecido
por el Espacio Europeo de Educacin Superior. As, el carcter interdisciplinar
de asignaturas como Tcnicas de Intervencin en el Patrimonio (Cod. 253029) o
Diagnstico en la Intervencin (Cod. 253035) surge desde el propio diseo y
concepcin de sus antecesoras, al incluir en su temario y en las guas docentes
la participacin de varias disciplinas. Tanto es as que esta ltima se oferta, al
50%, entre los Departamentos de Arquitectura y de Geologa. Los contenidos de
estas asignaturas implican la participacin y coordinacin de dos
departamentos y cuatro reas de conocimiento diferentes.
As pues, al plantear un trabajo de curso comn en ambas asignaturas
es necesario establecer una coordinacin entre materias de un mismo curso,
afines y complementarias, pertenecientes a la lnea de intensificacin sobre
intervencin en el patrimonio construido, implementando as prcticas de
naturaleza interdisciplinar, con un fuerte carcter profesional.

EXPERIENCIAS INTERDISCIPLINARES INTEGRADAS EN INGENIERA DE LA EDIFICACIN

417

Las lneas de intensificacin, definidas a travs de la oferta de la


optatividad en las diferentes titulaciones, permiten promover, con cierta
facilidad, estas sinergias tan interesantes.
Consideramos que, en los ltimos cursos de estudio, el enfoque del
trabajo realizado por el alumnado debe tener ese marcado carcter profesional,
por lo que proponemos abordar casos reales que permitan afrontar
problemticas diversas y concretas. En este sentido, son especialmente tiles
los Convenios de Cooperacin que la Universidad tiene suscritos con
diferentes organismos para la colaboracin en la realizacin de actividades
docentes y de investigacin. En nuestro caso, nos centraremos en el convenio
suscrito entre la Escuela Universitaria de Arquitectura Tcnica (en adelante EUAT)
de la Universidad de Alcal y la Dicesis de Alcal de Henares, dentro del convenio
marco UAH-Obispado, de fecha 28 de noviembre de 2011.

2. La interdisciplinariedad.
El trabajo que los alumnos deben desarrollar se enmarca,
fundamentalmente, en las disciplinas de la arquitectura y, ms especficamente,
dentro de la construccin. Pero stas requieren otras disciplinas auxiliares para
alcanzar los objetivos del mismo. La primera disciplina que entra en juego es
la topografa ya que los alumnos deben realizar el levantamiento planimtrico
completo del edificio (plantas, alzados y secciones), ayudndose de las tcnicas
fotogramtricas para los alzados. Adems, tienen que realizar una memoria con
la descripcin arquitectnica y constructiva del inmueble (especificando los
materiales de los que est construido, las lesiones y daos que presenta ste y
evaluar la gravedad de los mismos). En ella han de incluir tambin las
intervenciones que se hayan realizado en dicho inmueble a lo largo de su
historia y su estado de conservacin. En lo que respecta al anlisis de los
materiales, y ms en concreto a los geomateriales (materiales ptreos
fundamentalmente) han de conocer su caracterizacin y composicin
mineralgica y, consecuentemente, determinar su estado de conservacin o el
anlisis de los deterioros que presente dicho inmueble. La geologa es la
disciplina en la que debemos apoyarnos para, mediante la realizacin de los
correspondientes estudios y ensayos, determinar estos parmetros.
La mayora de los edificios estudiados presentaba estructuras murarias
ptreas, bien de mampostera, sillera o mixtas, as como portadas de piedra
labrada en algunos casos. Si encontrramos problemas patolgicos que tengan
su origen en el terreno, como por ejemplo asientos de cimentacin, es la
geotecnia (rama de la geologa que se encarga del estudio de las propiedades
mecnicas e hidrulicas del suelo) la que nos ayudar a determinar el origen del

418

JUAN MANUEL VEGA BALLESTEROS, ET.AL.

problema y nos proporcionar los datos necesarios para plantear las posibles
soluciones. Para que el trabajo sea realmente interdisciplinar, todas ellas deben
estar coordinadas e interrelacionadas. Para ello, los diferentes grupos cuentan
con el asesoramiento particular sobre el edificio objeto de estudio por parte del
equipo docente, que enunciaremos posteriormente.

3. Antecedentes
3.1.

Primera experiencia en el curso 2010-11


En el curso 2010-11, en el que se termin de implantar el grado con los
cursos de 3 y 4 simultneamente, se realiz la primera experiencia de esta
lnea de trabajo con el levantamiento y estudio patolgico del Convento de San
Bernardo (S.XVII), en Alcal de Henares, con las asignaturas de Intervencin en
la Edificacin (obligatoria de 3) y la de Diagnstico en la Intervencin (optativa de
4) respectivamente, coincidiendo con el primer cuatrimestre del curso.
Enseguida nos dimos cuenta de la dificultad de abordar un edificio tan
complejo y extenso por lo que nos centramos en la zona del Claustro Mayor y
dividimos el trabajo en grupos. Esto haca que el trabajo de unos grupos
condicionara al de otros y que las entregas fueran parciales, no alcanzndose un
trabajo final completo (en s mismo) por cada uno de los grupos. Tras la
revisin y coordinacin de las entregas de los diferentes grupos y, a partir de la
suma de esos trabajos, se elabor la documentacin final que, posteriormente,
fue a los servicios tcnicos de la Dicesis de Alcal de Henares.
3.2.

Modificaciones introducidas en el curso 2011-12


Tras la primera aproximacin efectuada en el curso anterior, analizamos
las dificultades y los problemas surgidos y decidimos plantear una serie de
cambios que han resultado muy positivos para la consecucin de los objetivos
propuestos.
Uno de ellos ha sido prescindir de la asignatura obligatoria de 3 y
sustituirla por la asignatura de Tcnicas de Intervencin, optativa de 4 curso. Para
ello fue preciso cambiar de cuatrimestre esta asignatura para hacerla coincidir
con la asignatura de Diagnstico en la Intervencin. Esta medida ha sido
fundamental para unificar la prctica de curso de ambas asignaturas y crear esas
sinergias que mencionbamos con anterioridad. Por otra parte, vimos la
necesidad de seleccionar edificios ms asequibles y abarcables para que
pudieran ser trabajados individualmente por cada uno de los grupos.
Necesitbamos encontrar una tipologa edificatoria sencilla, que fuera adecuada
tanto por sus dimensiones como por su sencillez constructiva, que pudiera

EXPERIENCIAS INTERDISCIPLINARES INTEGRADAS EN INGENIERA DE LA EDIFICACIN

419

estudiarse pormenorizadamente en el corto perodo de tiempo del que


disponamos (un cuatrimestre) y que estuviera construida con materiales y
tcnicas tradicionales. Tras las conversaciones mantenidas con la Oficina
Tcnica del Obispado, dentro del marco del Convenio mencionado con
anterioridad, advertimos que las ermitas que no hubieran sido recientemente
intervenidas eran las edificaciones que, con una tipologa comn, mejor reunan
estos requisitos, con el valor aadido de la escasa documentacin tcnica
existente de muchas de ellas.
As para la realizacin de la prctica de curso de las asignaturas de
Tcnicas de Intervencin y Diagnstico en la Intervencin, se decidi seleccionar una
serie de ermitas, localizadas en un rea prxima, sobre las que desarrollar el
trabajo de este curso. Se crearon as pequeos equipos de trabajo autnomo,
formados por 4 o 5 alumnos, que desarrollaban el encargo de un modo
independiente y con un funcionamiento mucho ms eficaz que en el curso
anterior, al no depender unos grupos de otros. De este modo, en este curso
2011-12, hemos abordado el estudio de las siguientes edificaciones:
Capilla del antiguo Convento de las Adoratrices (Alcal de Henares)
Ermita del Cristo de Los Doctrinos (Alcal de Henares)
Ermita del Santo ngel de la Guarda (Ambite)
Ermita de Santa Luca (Carabaa)
Ermitas de Ntra. Sra. de las Angustias (Camporreal)
Ermita de Ntra. Sra. de la Soledad (Loeches)
Ermita de la Virgen de la Soledad (Pezuela de las Torres)
Ermita de la Soledad y San Antn (Santorcaz)
Ermita de la Virgen de la Humosa (Santos de la Humosa)
3.3.

Planificacin del curso 2012-13


Debido a los buenos resultados y a la acogida recibida por todos los
participantes, continuaremos explorando esta lnea de trabajo para los
prximos cursos. En estos momentos, nos encontramos en fase de
preparacin de la seleccin de las ermitas sobre las que trabajaremos el curso
2012-13.

4. Metodologa
Una de las particularidades de estos trabajos es que buena parte de los
mismos no se realiza en la Escuela, sino en el propio edificio (al menos en la
fase de levantamiento y toma de datos). Existe, por tanto, una dispersin

420

JUAN MANUEL VEGA BALLESTEROS, ET.AL.

geogrfica en la seleccin de los mismos, con la que se cuenta desde la


planificacin realizada por el equipo docente. Adems, debemos tener en
cuenta que, si bien la mayor parte del alumnado cursa simultneamente las dos
asignaturas optativas, puede haber alumnos solamente matriculados en una de
ellas. En estos casos habremos seleccionado algn edificio que, por su buen
estado de conservacin, no presente problemas patolgicos y, no siendo pues
interesante para la asignatura de Diagnstico en la Intervencin sea muy
apropiado para la asignatura de Tcnicas de Intervencin, por su valor
arquitectnico y constructivo. Por el contrario, en el caso de los alumnos que
slo cursan Diagnstico en la Intervencin, seleccionamos edificios con una
problemtica adecuada a los contenidos de la asignatura de los que ya exista
algn tipo de planimetra que sirva de soporte para la toma de datos. Los
trabajos se realizan en grupos de 4 a 6 personas. El trabajo en grupo favorece
el desarrollo de habilidades transversales que incrementan las capacidades de
los alumnos que, a su vez, les servirn tanto para facilitar sus estudios
posteriores, especialmente en su Trabajo Fin de Grado por las similitudes en la
metodologa implantada en el mismo, como para afrontar su futura actividad
profesional.
Una vez seleccionados y asignados los edificios, y formados los grupos,
se realiza una primera visita a los inmuebles con los alumnos. stos debern
poner en prctica todos los conocimientos adquiridos a lo largo del curso
(metodologa de estudio, investigacin documental, utilizacin de instrumental,
identificacin de materiales y sistemas constructivos tradicionales, estado de
conservacin, sintomatologa, etc.) para poder realizar un correcto diagnstico
y plantear las propuestas de intervencin ms adecuadas. Para el seguimiento y
tutorizacin de los trabajos se programan entregas parciales con exposicin
grupal y correcciones en clase que son de gran de utilidad tambin para el resto
de grupos. Se pretende as que los estudiantes expongan sus avances y
conclusiones de una forma profesional, por medio de la argumentacin y
defensa de sus planteamientos. Ello permite tambin a los alumnos del resto de
los grupos ver diferentes casusticas y enfoques, ampliando sus perspectivas y
fomentando una opinin crtica.
Para facilitar este seguimiento y la presentacin de los contenidos, el
trabajo se entrega en formato panel tamao DIN-A1, con un mnimo de 4
paneles, junto con la correspondiente memoria que desarrolla el resto del
trabajo y en la que se incluyen las conclusiones. Las entregas en este tipo de
formato "expositivo" facilitan la correccin y muestra al resto de grupos as
como la posterior difusin de los trabajos. Para que todos los trabajos tengan
un alcance similar se facilita al comienzo del curso un guin con el contenido
mnimo a desarrollar que ha sido dimensionado por el equipo docente, de

EXPERIENCIAS INTERDISCIPLINARES INTEGRADAS EN INGENIERA DE LA EDIFICACIN

421

acuerdo con las horas de prcticas establecidas para la/s asignatura/s.


Finalmente y tras finalizar el curso, el trabajo resultante del estudio realizado se
entrega a la Oficina Tcnica del Obispado para que dispongan de esta valiosa
informacin de un patrimonio tan poco documentado, sirviendo en su caso
como punto de partida para la solicitud de ayudas o a la hora de plantear los
correspondientes proyectos de restauracin. Con ello se acenta, an ms si
cabe el carcter profesional y la utilidad real de estos trabajos. Insistiremos en
la importancia de conferir un marcado carcter profesional a este tipo de
aprendizajes, especialmente en titulaciones profesionalizantes (como
Ingeniera de Edificacin entre otras). Con ellos nos referimos a titulaciones que
habilitan para el ejercicio profesional en las atribuciones legalmente
establecidas para las mismas.
Adems de las clases magistrales y el trabajo de la prctica de curso ya
expuesto, la formacin de los alumnos se completa con actividades
complementarias como visitas a talleres de restauradores y artesanos (taller de
revocos, taller de vidrieras) y la organizacin de clases terico-prcticas
impartidas por especialistas de reconocido prestigio en su materia (restauracin
de yesos, reconstruccin de bvedas, diagnstico y tratamiento de humedades,
etc.), as como otras actividades organizadas dentro de la lnea de
intensificacin de intervencin en el patrimonio construido; como las XIV
Jornadas de Restauracin y Rehabilitacin o el Taller de Albailera Tradicional
celebradas recientemente.
Adems de la formacin complementaria que les aporta a los alumnos,
este tipo de trabajos y actividades suponen una formacin transversal en
educacin patrimonial que consideramos fundamental en todas las
titulaciones universitarias habilitantes cuyos tcnicos puedan intervenir en
patrimonio en su mbito profesional, puesto que sus actuaciones tienen
consecuencias directas sobre su conservacin.

5. Objetivos
Adems de que los alumnos adquieran los conocimientos y las
competencias genricas y especficas que se indican en las guas docentes de las
asignaturas, los objetivos fundamentales que perseguimos con esta
metodologa son los siguientes:

Catalogacin, estudio y puesta en valor del patrimonio inmueble.


Sensibilizacin por la proteccin del patrimonio a travs del
conocimiento arquitectnico y constructivo del edificio.

422

JUAN MANUEL VEGA BALLESTEROS, ET.AL.

Sensibilizacin por la conservacin y recuperacin de materiales,


tcnicas y oficios tradicionales a travs del conocimiento en
profundidad de los mismos.
Creacin de equipos docentes interdisciplinares.
Innovacin en la prctica docente en estudios de edificacin
relacionados con el patrimonio construido.
Difusin y publicacin de los trabajos realizados por los alumnos,
tutorizados por el equipo docente.

A excepcin de este ltimo, para el que an no disponemos de material


suficiente, consideramos que el resto se han alcanzado, en mayor o menor
medida, de un modo satisfactorio en los dos cursos en los que llevamos
trabajando.

6. El equipo docente
Para la realizacin de estos trabajos los alumnos cuentan con el
seguimiento y apoyo del equipo docente formado por los profesores que
impartimos y participamos en estas asignaturas y que se indica a continuacin:

Andrs Garca Bodega - Dr. Arquitecto (Dpto. de Arquitectura)


Fernando Da Casa Martn - Dr. Arquitecto (Dpto. de Arquitectura)
Ana Fernndez Cuartero - Arquitecta (Dpto. de Arquitectura)
Juan Manuel Vega Ballesteros - Arquitecto Tcnico (Dpto. de
Arquitectura)
Francisco Maza Vzquez - Ingeniero Topgrafo (Dpto. de
Arquitectura)
Manuel Segura Redondo - Dr. Ciencias Geolgicas (Dpto. de
Geologa)
Javier Temio Vela - Dr. Ciencias Geolgicas (Dpto. de Geologa)
Javier Gil Gil - Lic. Ciencias Geolgicas (Dpto. de Geologa)
Juan Antonio Calvo Bonacho - Lic. Ciencias Geolgicas (Dpto. de
Geologa)

Como ya habamos adelantado, esto supone la participacin y


coordinacin de 2 departamentos y 4 reas de conocimiento. Dos reas del
Departamento de Arquitectura (rea de Construcciones Arquitectnicas y rea de

EXPERIENCIAS INTERDISCIPLINARES INTEGRADAS EN INGENIERA DE LA EDIFICACIN

423

Expresin Grfica) y oras dos reas del Departamento de Geologa (rea de


Estratigrafa y rea de Geodinmica Externa).

7. Los medios materiales


Los medios de los que disponemos para la realizacin de los trabajos
son limitados pero suficientes si se organizan bien. As, los grupos se les
facilitan taqumetros digitales y estaciones totales, distancimetros lser, cintas
mtricas, termohigrmetros, tiras de ensayo para la realizacin de test de sales,
etc. Tambin puede ser necesario emplear material de laboratorio. En algn
caso por ejemplo, para la caracterizacin del material ptreo, se tomaron
muestras de piedra de la fachada para su observacin al microscopio
petrogrfico.
Las mayores dificultades respecto a los medios materiales con las que
nos encontramos son de dos tipos. Por una parte, las relacionadas con el
desplazamiento de los alumnos debido a inevitable dispersin geogrfica (las
distancias llegan a los 35 km. desde Alcal y 70 km. desde Guadalajara). En
todos los casos, la ubicacin del edificio permite llegar en transporte pblico
por lo que el problema se reduce a los tiempos de desplazamiento, en funcin
de las combinaciones que en cada caso tengan que hacer. En cualquier caso, lo
ms frecuente es que algn miembro del grupo pueda disponer de coche con lo
que este problema se ve minimizado. La segunda es la falta de medios
auxiliares (sobre todo de elevacin) para realizar las tomas de datos y las
inspecciones de los inmuebles, aunque este hecho no es muy diferente en la
prctica profesional en la que habitualmente tampoco disponemos de estos
medios.

8. Conclusiones y resultados
Desde el punto de vista pedaggico, observamos que estos trabajos han
demostrado ser muy efectivos gracias a la participacin activa de los alumnos,
desde el comienzo hasta la entrega final, habiendo alcanzado cierta madurez
profesional en su desarrollo.
Tambin hemos observado que se trata de una prctica atractiva para
los alumnos, y por tanto, ilusionante y motivadora. A pesar de las quejas
iniciales recibidas con motivo del desplazamiento o el exceso de trabajo, la
opinin final generalizada es muy positiva, fruto de la valoracin y aprecio del
esfuerzo del trabajo realizado y de los resultados finales.

424

JUAN MANUEL VEGA BALLESTEROS, ET.AL.

Para mejorar las asignaturas y detectar los aspectos ms negativos, al


final del curso pedimos a los alumnos que rellenen unas muy breves encuestas
de carcter voluntario y annimo para conocer su grado de satisfaccin con la
asignatura y la metodologa seguida. De sus respuestas se concluye que el grado
de satisfaccin de las asignaturas es, en general, muy elevado y valoran muy
positivamente el trabajo realizado como prctica de curso, al considerar que
los conocimientos y metodologas adquiridas en su realizacin les van a ser
tiles para su desarrollo profesional.
Pero somos conscientes que este es un proyecto en construccin,
que esto es slo el comienzo y que tenemos que continuar trabajando en la
lnea adecuada para mejorar aspectos como la coordinacin del equipo
docente, la metodologa, el contenido y alcance de los trabajos, o incluso
explorar nuevas lneas de colaboracin con otras disciplinas fomentando
uniones multidepartamentales entre diferentes reas de conocimiento de la
Universidad.
Por ltimo, no quisiramos dejar de manifestar que, conscientes de la
importancia de la sensibilizacin hacia el patrimonio construido en los estudios
de Ingeniera de Edificacin y del papel que en este aspecto desempeamos
desde esta Universidad, el Grupo de Innovacin Docente IEPC-XXIInnovacin en la prctica docente en estudios de edificacin relacionados con
el patrimonio construido aportar las conclusiones extradas de estas
experiencias en el prximo I CONGRESO INTERNACIONAL DE
EDUCACIN PATRIMONIAL (Madrid, 12-15 de octubre de 2012),
organizado por el OEPE (Observatorio de Educacin Patrimonial en Espaa)
y el IPCE (Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa) y que se enmarca en
las actividades del Plan Nacional Educacin y Patrimonio del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte.

Mtodo del caso como foro de


interdisciplinariedad para el aprendizaje
participativo.
Miguel ngel Snchez Blzquez1
Departamento de Arquitectura, rea de Construccin.
Universidad de Alcal
Resumen
La docencia en campos eminentemente prcticos, como lo es el de la
construccin, necesita de una didctica de alta carga experimental. Como
aportacin a esta necesidad se propone la utilizacin de la herramienta del
Mtodo del Caso, basada en el estudio de casos y prcticas reales que sern de
mayor aprovechamiento para el alumno y reforzarn su aprendizaje cientficoterico previo. Mediante la utilizacin de casos ejemplares podremos establecer
escenarios de partida con objetivos y condicionantes reales, lo cual servir
como acercamiento a la prctica profesional real que el alumno experimentar
plenamente tras su graduacin. Adicionalmente, en el proceso de aprendizaje
sobre los casos participarn invitados relevantes de diversos campos
profesionales relacionados con la materia o las cuestiones planificadas en los
contenidos docentes. Tales contenidos sern consensuados y planificados con
antelacin. Como ejemplo de estas aportaciones podemos citar experiencias ya
1.

Profesor Asociado del rea de Construccin en la Universidad de Alcal de Henares,


Madrid.

426

MIGUEL NGEL SNCHEZ BZQUEZ

vividas en la asignatura con profesionales muy diversos: expertos en


urbanismo, profesionales del campo de la valoraciones inmobiliarias, tcnicos
profesionales de empresas del sector (constructoras, materiales auxiliares, etc.)
y otros colaboradores docentes, y no docentes, de campos muy diversos
(economa, estructuras).
Palabras clave:
Estrategias de aprendizaje: aprendizaje experiencial; mtodo del caso;
aprendizaje, colaborativo; Grado de Ingeniera de Edificacin.

1. Introduccin
Partimos del estudio de la mejora del aprendizaje de los alumnos de
Primero del Grado en Ingeniera de Edificacin en un momento en el que el
alumno ha comenzado el aprendizaje universitario y est en pleno desarrollo
universitario dentro de asignaturas en las que se hace necesario un
conocimiento amplio de diversas materias diferentes (construccin, urbanismo,
etc.).
Los pasos a desarrollar para el anlisis de esta propuesta son los
siguientes:
1. Presentacin y anlisis del Mtodo del Caso como escenario de trabajo.
El alumno tiene la posibilidad de contrastar sus impresiones con los
compaeros, interactuando en grupos de trabajo que aportan sus
puntos de vista en las sesiones con el profesor y con los invitados
externos.
2. Colaboracin como herramienta de construccin colectiva del
conocimiento. El trabajo del alumno es individual y en equipo, y sirve
para construir entre las partes el conocimiento conclusivo antes y
durante la resolucin pblica del caso planteado. Las herramientas de
formacin sern los temas de teora planteados en clase, su
investigacin y desarrollo posterior, formacin terica aportada por el
profesor y las aportaciones de invitados.
3. Interaccin profesor-invitados-alumnos. Profesor como mediador del
proceso de aprendizaje. La interactuacin profesor-invitado-alumnos es
pblica y se basa en aportaciones diversas pero rigurosas de todas las
partes implicadas en el estudio particular del caso planteado.

MTODO DEL CASO COMO FORO DE INTERDISCIPLINARIEDAD PARA EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO

427

4. Elementos didcticos y catlogo de medios frente a los contenidos


docentes rgidos preestablecidos. Se cuenta con una coleccin de casos
prcticos preparados especficamente en funcin de los contenidos a
impartir adems de los aportados por los invitados, que son
seleccionados y adaptados de manera coordinada con el profesor
docente.
5. Anlisis de ventajas y recogida de feedback del alumnado a la
finalizacin de la asignatura. Retroalimentacin y nueva preparacin del
siguiente ao acadmico.
A nivel docente, se establece como estado previo de partida una sesin
de teora en la que el profesor responsable y los colaboradores externos (en su
caso) plantean y explican los contenidos docentes del programa semanal.
Paralelamente, se plantea un caso de estudio relacionado que debe resolverse
en grupo durante la siguiente semana. A partir de esta situacin se propone la
siguiente metodologa docente por fases:

2. Fase I: Mtodo de Caso


Partimos del caso real de trabajo en la asignatura de Empresa, con
alumnos de una edad media de entre 18 y 20 aos, procedentes de Bachillerato
y de Ciclos Formativos de Formacin Profesional, relacionados con el mundo
inmobiliario (edificacin, construccin, etc.). La docencia se desarrolla en
Primero de Grado en Ingeniera de Edificacin y la experiencia previa en sectores
relacionados con la profesin slo la han vivido algunos de los alumnos de F.P
(suelen presentar alrededor de 6 meses en entornos relacionados como
constructoras, ingeniera, despachos de arquitectos, etc.).
La mayor dificultad a la hora de establecer el aprendizaje de la
asignatura y su relacin con el sector inmobiliario en Espaa es la
imprescindible carga adicional de otros conocimientos: construccin,
valoraciones, tasaciones, urbanismo, etc., etc. Podemos emplear, sin embargo,
las tcnicas desarrolladas en el mtodo para situaciones en las que la
acumulacin del conocimiento o su prctica an no se han desarrollado. El
mtodo es el siguiente:

Preliminar: leer el caso individualmente y estudiarlo previamente


Opiniones y juicios: reflexin individual para detectar l