LA COMUNICACIN DE LOS DOCENTES EN LOS COLEGIOS QUE OBTUVIERON

LOS MEJORES RESULTADOS EN LAS PRUEBAS SABER DE LOS AOS 2006 Y

2008 EN EL GRADO QUINTO DEL CICLO INICIAL DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DE CARCTER PBLICO DE LA CIUDAD DE BOGOT.

El presente artculo es fruto de una investigacin desarrollada en la Universidad De La

Salle, facultad de Educacin y concluida el ao pasado (2010). Con los resultados de la
investigacin se busca contribuir con el mejoramiento del desempeo de los estudiantes
en las pruebas Saber, mediante la caracterizacin de los procesos de comunicacin que
establecen los docentes en el aula. Para lograr este objetivo se analizan las
caractersticas de la comunicacin que utilizan los distintos docentes de planteles
educativos cuyos estudiantes se han destacado en los resultados de las pruebas
mencionadas. Esto involucra por supuesto un enfoque sobre la comunicacin, sobre la
construccin del conocimiento y sobre la misma forma de transmitir y apropiar el
conocimiento en los procesos que ocurren en el aula. La primera parte de este artculo
analiza los elementos que hacen parte del contexto de aprendizaje donde se ubica el
comportamiento del profesor, luego una breve mirada a las caractersticas de la pruebas
saber para mostrar la coherencia, o falta de ella, entre las competencias que mide la
prueba y aquellas que desarrollan los docentes en sus aulas.

EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE
El aprendizaje se da mediante la interaccin social. No tiene lugar en el vaco sino en un
contexto determinado o una variedad de contextos que muchas veces estn
superpuestos, unos ms propicios que otros para un adecuado desarrollo cognitivo,
afectivo, moral y social.
El contexto de aprendizaje lo conforman varios elementos;

Los entornos de aprendizaje

Se dice que un nio tiene cuatro entornos de aprendizaje: la escuela, la familia, la

televisin y los amigos, ahora podramos incluir uno ms que sera la tecnologa. Unos

forman y otros deforman dependiendo de las caractersticas distintivas de uso. En esta

investigacin me centr en la escuela.
Robert Sternberg, psiclogo cognitivo argumenta que no podemos juzgar la calidad
intelectual de ninguna conducta fuera del contexto en que ocurre.
La tarea entonces de la escuela, delegada en el docente, es la de proporcionar al
estudiante entornos adecuados de aprendizaje que le permitan aprender a aprender de
forma integrada y autnoma. Parecieran contradictorias las afirmaciones de nadie
aprende solo y nadie aprende por otro, pero no lo son, aprendemos mediante la
interaccin con el docente, los compaeros, el libro, el material, etc., pero este
aprendizaje se produce en nuestra mente y no en la del compaero con el que estemos
trabajando. Entonces podemos asegurar que el entorno fsico inmediato del aula y el
carcter de las interacciones personales que tienen lugar en el mismo, repercuten
profundamente en el aprendizaje o en la ausencia del mismo.

Perspectivas ecolgicas

El trmino la introdujo el psiclogo social y clnico Uri Bronfenbrenner y hace referencia a

las variadas influencias que ejercen los distintos aspectos del entorno de aprendizaje
sobre el individuo como son; los sistemas ambientales ya sean familiares, escolares o
sociales; la cultura de la sociedad (la imposicin de un currculo nacional, costumbres y
tradiciones culturales).
El fracaso en el aprendizaje, argumenta Apter (1987), debe estimarse por la disparidad
existente entre lo que el individuo aporta a la situacin de aprendizaje y las demandas o
expectativas del entorno.
Entonces, al tratar de dar respuesta al cmo y por qu aprende una persona, hay que
tener en cuenta su entorno total.

Preferencias ambientales

Distintos estudiantes consideran que ciertas condiciones del entorno les favorecen ms
que otras, como la hora del da, la temperatura, el ruido, la iluminacin, entre otras.
Algunos estudios sobre estas preferencias, las agrupan errneamente, bajo el ttulo de
estilos de aprendizaje, digo errneamente ya que el estilo de aprendizaje hace
referencia a la manera particular como el individuo adquiere, procesa y retiene la

informacin (Reid, J 1995). El nombre de preferencias ambientales me parece ms

adecuado aqu. Hay personas que prefieren repasar o se concentran mejor en horas de la
noche, mientras que a otras les favorece madrugar. Varios estudios en estos aspectos
han encontrado que en invierno y otoo (o lugares fros) los estudiantes muestran mejores
resultados que en pocas o lugares clidos.

La estructura del aula

La estructura del aula hace referencia a las maneras como se organizan las experiencias
de aprendizaje, a los entornos competitivos, cooperativos o individualizados y su efecto
sobre el rendimiento.
Ames (1984) sugiere que las estructuras competitivas incrementan en los alumnos la
comparacin egosta ya que esta estructura slo favorece a los que les va bien. Las
estructuras cooperativas por el contrario, producen una orientacin moral ya que motivan
a los estudiantes a rendir positivamente por el bienestar del grupo, cada miembro es parte
esencial y dependen los unos de los otros. Las estructuras individualistas promueven la
auto competicin pero se diferencias de las competitivas en que se orientan a la meta y
desarrollan una auto conciencia del proceso de aprendizaje, ya que las recompensas se
refieren a la mejora personal.
Cada alumno y cada aula requieren una dosis de cada estructura. El docente debe apoyar
al estudiante para que aprenda a ser autnomo, as mismo, nadie trabaja aisladamente
sino como elementos importantes de grupos sociales, en el trabajo cooperativo se aporta
y recibe de y con los otros, y nadie puede negar que una sana competencia puede ser
motivadora a corto plazo y proporciona entusiasmo a cualquier aula.

Procesos grupales el ambiente del aula

Los factores afectivos y las dinmicas al interior de los grupos impactan grandemente el
proceso de aprendizaje. Hay una hiptesis cada vez ms comprobada que argumenta que
un ambiente cooperativo y ameno, muchas veces produce mejores beneficios que la
implementacin de las ltimas metodologas y tecnologas para la enseanza y es
importante en el desarrollo de la autoimagen y motivacin para el aprendizaje.
Hadfield (1992) enuncia las caractersticas que debe poseer un grupo donde se evidencie
un ambiente cooperativo adecuado:

a. Los miembros tienen un sentimiento especfico de s mismos como grupo.

b. Hay un ambiente positivo y acogedor: los miembros tienen una autoimagen
positiva que se ve reforzada por el grupo, de manera que se sienten seguros para
expresar su individualidad.
c. Los miembros del grupo se escuchan entre s y guardan el turno.
d. El grupo es tolerante con todos sus miembros; los miembros se sienten seguros y
aceptados.
e. Los miembros cooperan en la realizacin de tareas y son capaces de trabajar
juntos de forma productiva.
f.

Los miembros del grupo confan en los dems miembros.

g. Los miembros del grupo simpatizan mutuamente y comprenden los puntos de vista
de los dems aunque no los compartan.

El comportamiento del profesor como parte del entorno de aprendizaje

El ltimo elemento dentro del contexto de aprendizaje, centro de la investigacin llevada a

cabo y que desde el inicio de esta ponencia se ha mencionado como el factor
determinante en la obtencin de excelentes resultados en los estudiantes, es el relativo al
docente, ya que es l quien crea ambientes propicios, da orden, motiva, ajusta sus
dinmicas a las caractersticas del grupo y potencializa las destrezas de sus alumnos
mediante un conocimiento afectivo y respetuoso de cada uno de ellos.
Wubbels y Levy (1991) crearon el Questionnaire on teacher interaction (QTI)
cuestionario sobre la interaccin del profesor con sus estudiantes donde se examinan 8
dimensiones del comportamiento. Entre sus conclusiones argumentan que El
comportamiento interpersonal del profesor contribuye de manera importante a los
resultados cognitivos y afectivos del alumnos., y as mismo observaron que aquellos
docentes con mayor capacidad de liderazgo combinada con un comportamiento amistoso
y comprensivo en sus interacciones, fomentaban mayores logros en sus alumnos y
actitudes positivas hacia sus asignaturas.

La manera como el docente se comunica no solo transmite conocimiento sino que lo

genera y ms importante an, crea el ambiente adecuado para que los alumnos se
sientan a gusto, motivados, reconocidos como individuos con cualidades y estilos
cognitivos diferentes, nicos y a su vez, parte integral de un grupo que los acoge y
necesita de sus aportes.

PRUEBAS SABER
Lenguaje
El estudiante debe mostrar habilidad para hacer inferencias directas basadas en el texto;
desarrollar una interpretacin de la informacin e ideas sugeridas durante la lectura pero
no explcitamente formuladas en el texto; realizacin de inferencias, entendidas como la
capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn dichas de
manera explcita en el texto, o lectura de modo inferencial.
Interpretar e integrar ideas e informacin para hallar conexiones entre conocimientos del
mundo, experiencias previas, ideas externas e informacin contenida en el texto;
reflexionar sobre el contenido de un texto, conectar informacin hallada en el texto con
conocimientos de otras fuentes, evaluar informaciones comparndolas con el propio
conocimiento; posibilidad de poner en relacin el contenido de un texto con el de otro u
otros, la posibilidad de reconocer caractersticas del contexto implcitas o relacionadas
con el contenido del mismo o lectura Crtica intertextual.
Lo anterior nos muestra como la tendencia es a privilegiar los niveles de comprensin de
texto, ms all de preguntar por definiciones de categoras gramaticales o por informacin
memorstica relacionada con la literatura.
Matemticas
Competencias especficas
Comunicativa: est referida a la capacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar,
representar, usar diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones. Relacionar materiales

fsicos y diagramas con ideas matemticas. Modelar usando lenguaje escrito, oral,
concreto, pictrico, grfico y algebraico. Manipular proposiciones y expresiones que
contengan smbolos y frmulas, utilizar variables y construir argumentaciones orales y
escritas.
Razonamiento: relacionado con el dar cuenta del cmo y del porqu de los caminos que
se siguen para llegar a conclusiones. Justificar estrategias y procedimientos puestos en
accin en el tratamiento de situaciones problema. Formular hiptesis, hacer conjeturas,
explorar ejemplos y contraejemplos, probar y estructurar argumentos.
Solucin de problemas: est ligada a formular problemas a partir de situaciones dentro y
fuera de la matemtica. Traducir la realidad a una estructura matemtica.
Ciencias Naturales
Teniendo en cuenta los documentos curriculares que orientan el trabajo de los docentes
en el aula, la prueba tiene tres componentes que renen, en su mayora, el trabajo de
ciencias naturales en el aula. La caracterizacin de cada uno de estos componentes de la
prueba est relacionada con las acciones de pensamiento propuestas en los Estndares
en Ciencias Naturales del Ministerio de Educacin Nacional.
Componentes
Entorno vivo: este componente hace referencia a la comprensin y el uso de nociones y
conceptos relacionados con la composicin y el funcionamiento de los organismos, a sus
niveles de organizacin interna, su clasificacin, sus controles internos (homeostasis) y a
la reproduccin como mecanismo para mantener la especie. Involucra el conocimiento de
la herencia biolgica, las adaptaciones y la evolucin de la diversidad de formas vivientes.
Entorno Fsico: En este componente se integran los conocimientos relacionados con el
mundo fsico para entender el medio donde viven los organismos, las interacciones y
relaciones que se establecen con ste y los fenmenos que observamos en el entorno.
Ciencia Tecnologa y Sociedad: involucra la comprensin y el uso de nociones y de
conceptos que permitan comprender los aportes de las ciencias naturales en el

mejoramiento de la vida de los individuos y de las comunidades, as como el anlisis de

los peligros que puedan originar los avances cientficos y tecnolgicos.
Ciencias Sociales
La prueba de ciencias sociales est estructurada bajo la mirada de competencias. Las
competencias que trabaja el ICFES: interpretar, argumentar y proponer; son
competencias generales que el estudiante trabaja a diario en la escuela, de las cuales se
derivan las tres competencias especficas que se proponen para la evaluacin: Identificar,
explicar e indagar: la deduccin y la lectura crtica as como la conciencia social sobre el
entorno y las personas que conforman las comunidades y grupos sociales.

RESULTADOS
En los grupos donde se presentan los mejores resultados se evidencian las
caractersticas enunciadas por Hadfield y se refuerza la hiptesis de la relevancia del
ambiente cooperativo, creado por el docente, sobre el rendimiento en cualquier rea.
Teniendo en mente el objetivo de nuestra investigacin que apunta a la caracterizacin de
los procesos comunicativos de los docentes de colegios pblicos que obtuvieron los
mejores resultados en las pruebas saber, quinto de primaria, y luego de realizar un
anlisis de los videos en contraste con matrices de observacin, se extrajeron los
siguientes resultados en cada una de las reas que se evalan en las pruebas saber.
Ciencias Naturales: Los docentes se caracterizan por tener un tono de voz apropiado,
claro, con modulaciones que retienen la atencin del alumno. El docente se dirige al
estudiante con cordialidad, llamndolo por el nombre. Las preguntas son dirigidas al grupo
en general sin discriminar a nadie (Quin podra contarle al grupo, qu es
"temperatura"?) y dirigindose al estudiante por el nombre de pila.
Los salones de clase se distribuyen de manera no convencional (hileras) en mesas de
trabajo y grupos que facilitan el trabajo cooperativo. As mismo algunas clases se llevan a

cabo en laboratorios. El docente tiene la facilidad de desplazarse por las mesas o pupitres
de los estudiantes para verificar el proceso y solucionar dudas.
Los docentes crean ambientes relajados que se evidencian mediante la participacin
activa y sin temor por parte de los alumnos, as mismo promueven el trabajo en grupo y la
solucin de problemas en conjunto.
Los temas se contextualizan mostrando la relacin entre ellos y su aplicacin en la vida
real. Ej. La temperatura y sus cambios son importantes porque afectan los cultivos y por
consiguiente el precio de los mismos (Sorrento).
Los docentes no monopolizan la clase, no son ellos el centro de la misma, es el proceso y
el estudiante.
Al final de la clase se elabora un cuadro resumen de los aspectos ms relevantes de la
temtica vista y los estudiantes toman apuntes.
Matemticas: Los docentes manejan un tono de voz clido y modulado. Se dirigen a sus
estudiantes con respeto y en algunos casos de forma cariosa (Sorrento, docente:
"Carlitos, podras por favor mostrarnos la cartelera que realizaste..."). Las clases no son
"magistrales" en el sentido en que no es el docente quien habla la mayor parte del tiempo,
se centra ms en el estudiante y en el proceso. Se evidencia bastante trabajo cooperativo
de solucin de problemas y elaboracin de proyectos donde se distingue la creatividad del
estudiante.
Los temas se contextualizan y se muestra su relacin con los anteriores.
Los estudiantes se sienten a gusto. Ej. (Sorrento) un grupo de alumnos pasa al frente,
muestran sus carteles y cantan entre risas un logo que inventaron, un estudiante baila
mientras cantan.
Los minutos finales de las clases se dedican a recoger en el tablero lo aprendido,
generalmente mediante cuadros y esquemas de sntesis.

Se evidencia un buen dominio del tema por parte de los docentes, pero lo ms destacable
son las dinmicas y actividades diseadas para hacer que la clase sea amena sin dejar
de lado la exigencia.
Los docentes no son el centro de la clase, la dirigen y organizan el trabajo, pero son los
estudiantes quienes tienen un rol protagnico.
Espaol: Los docentes manejan un tono de voz agradable y clido. Se dirigen a los
estudiantes por el nombre de pila y algunas veces utilizando diminutivos que reflejan
cario (ej. Dieguito, estamos esperando que te sientes). Los docentes hacen respetar la
palabra de quien est hablando. Mantienen un contacto visual con los alumnos.
Favorecen la argumentacin por encima de la repeticin de conceptos (Ej. David, tienes
algo ms que argumentar sobre el tema?, Quin nos quiere contar sobre lo aprendido?).
La clase es agradable y los estudiantes la disfrutan y participan en ella sin temor. Se
favorece el trabajo y la puesta comn en grupos. Los profesores, al final de la clase,
realizan, con ayuda de los estudiantes, una sntesis de lo aprendido y los principales
conceptos.
Los docentes no son el centro de la clase ni los que ms hablan. Dirigen el trabajo y
permiten que sean los estudiantes los que creen y desarrollen el trabajo.

CONCLUSIONES
Claramente se pueden extraer las caractersticas comunes que presentan los procesos
comunicativos de los docentes en los colegios con mejores resultados, entre ellas
tenemos aspectos en los que, hasta el momento, no se haba reflexionado como
relevantes para el aprendizaje como lo es, un tono de voz agradable y clido.
La cordialidad y el respeto son tambin aspectos que se destacaron en las observaciones
de clase, no solo en la manera como el docente se dirige a los alumnos sino en la relacin
entre ellos mismos. El respeto tambin se evidencia en el hecho que los profesores

conocen el nombre de sus estudiantes y siempre lo usan, muchas veces en forma

cariosa con el diminutivo, al hablarles.
El trabajo colaborativo es la metodologa de trabajo ms frecuente, sin descuidar los
espacios necesarios para la recapitulacin y tareas individuales.
Cuando el saln de clase lo permite, se reorganizan los pupitres, o se trabaja en lugares
(laboratorios, salones sin puestos) que favorecen una distribucin no convencional y
mayor movilidad.
El docente contextualiza y relaciona las temticas de modo que se ve coherencia entre
ellas, as como la importancia que tiene aprenderlas. No estn en el vaco y su nico
propsito no es el de memorizar conceptos para responder a preguntas que haga el
profesor.
Al final de la clase se recoge lo aprendido, por lo general en un esquema fcil de recordar.
Se evidencia un buen conocimiento de los temas por parte de los profesores, pero al
mismo tiempo ellos ceden espacio para que sus alumnos descubran, deduzcan y
saquen conclusiones de los conceptos tratados mediante las actividades didcticas
planteadas.
Teniendo en cuenta que las pruebas saber privilegian el anlisis crtico de las situaciones
contextualizadas que presentan, ms all de preguntar por definiciones de categoras
gramaticales o por informacin memorstica relacionada con frmulas matemticas o
conceptos fijos, las caractersticas de los docentes y el ambiente que crean, es realmente
el propicio para que se desarrollen las competencias que evalan estas pruebas.
Al oyente (o lector) le podra parecer que las caractersticas anteriores no tienen mucha
validez ya que se reducen a la observacin de grabaciones en video y matrices de
observacin tomadas en clases con docentes excelentes, pero, cabe aclarar que se
grabaron clases y se realizaron observaciones en colegios pblicos con los mejores
resultados en las pruebas saber, en quinto de primaria, as como en aquellos colegios que

obtuvieron los resultados ms bajos, para luego comparar las interacciones y los procesos
comunicativos extrayndose nicamente lo distintivo y que constituye la mayor diferencia.

BIBLIOGRAFA
AMES Carole. Motivation: What Teachers Need to Know. University of Illinois, UrbanaChampaign. 1984.
ANGULO F, CARDONA A, GALINDO J, HERNNDEZ G, et al, Caractersticas de la
comunicacin de docentes en IED de Bogot con los mejores resultados en las pruebas
Saber 2006-2008. Universidad De La Salle. 2010
HADFIELD Jill, Simple Speaking Activities. Oxford University Press. UK. 1992
REID, Joy M. Learning Styles: Issues and Answers. Learning Styles in the ESL/EFL
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STERNBERG, Robert. Thinking Styles. Cambridge - New York: Cambridge University
Press. 1997.
WUBBELS y LEVY. Teacher Interpersonal Behavior and Elementary Students' Outcomes:
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