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Coleco

Situaes de Formao

Avaliao e regulao
!" #$#%&#'(!"&)!*$$+!',Idalina Martins, Isabel Candeias e Nilza Costa

ISBN: 978-972-789-326-3

Ficha Tcnica
Ttulo:

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Idalina Martins, Isabel Candeias e Nilza Costa


Coleco:

Situaes de Formao
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Pedro Reis e Luciana Mesquita


Impresso:

:;*6+',"<+2+=,-">"./#+)!
Edio:

Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
?@AB>AC?"./#+)!
1 Edio:

Setembro de 2010
Tiragem:

500 exemplares
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316660/10

SITUAES DE FORMAO

Avaliao e regulao do desempenho profissional

Equipa do Programa Superviso, Acompanhamento e Avaliao do


Perodo Probatrio de Professores:
Nilza Costa (Coordenadora)
Maria do Cu Roldo
Idalina Martins
Isabel Candeias
Joana Campos
Maria Figueiredo
Pedro Reis
Teresa Gonalves
Teresa Leite

Esta brochura foi produzida no contexto do Programa Superviso, Acompanhamento e Avaliao


do Perodo Probatrio de Professores, desenvolvido no mbito de um protocolo celebrado entre o
Ministrio da Educao, atravs da Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao (DGRHE) e
a Universidade de Aveiro, atravs do Laboratrio de Avaliao da Qualidade Educativa (LAQE).

ndice

Introduo

Actividade 1 Desafiando os supervisores a avaliar episdios de prticas 7


A complexidade inerente a processos de avaliao
Actividade 2 Conceitos de avaliao e de critrios de avaliao

7
13

Avaliao: conceito multidimensional?

13

Debatendo o conceito de avaliao

14

Qualidades do processo avaliativo

20

Avaliao de competncias: breve abordagem

23

Debatendo o conceito de critrio de avaliao

25

Actividade 3 Superviso e avaliao: que relao?


Relao entre superviso e avaliao
Referncias bibliogrficas

29
35
41

Introduo
A avaliao um conceito multidimensional e encontra-se inerente a qualquer
processo supervisivo docente (perodo probatrio, processo de induo ou de
estgio de iniciao prtica profissional). Parafraseando Santos Guerra, a
avaliao () diz respeito a todos e serve a todos. No deve ser uma prtica que
conduz ao individualismo e competitividade (2007: 24).
Assumindo como pressuposto que o processo de avaliao visa a melhoria do
desempenho profissional do avaliado e do avaliador e, mesmo, da qualidade da
prpria instituio e que, por conseguinte, envolve impactos de natureza diversa,
os quais no esto isentos de constrangimentos, conflitos e polmicas, a
complexidade est subjacente a este processo.
Segundo Rodrigues (2002), os processos de avaliao na educao e na
formao consubstanciam-se em trs grandes eixos: o metodolgico, o tico e o
poltico, sendo que entre eles se estabelecem relaes de interdependncia.
Perante esta abordagem em trade e, simultaneamente, interdependente, o
referencial de avaliao resulta de uma co-construo sustentada no confronto, na
transformao e na articulao sistematizada de diferentes posies. Para o autor,
o referencial de avaliao elabora-se e reconstri-se medida que se desenvolve
(e atravs d)o prprio processo de avaliao, numa avaliao em acto
infindvel (2002: 90).
Neste sentido, se o referencial de avaliao est em permanente reconstruo, o
referente tender a estar em constante adequao e readaptao, implicando
contnuos processos de meta-anlise dos pressupostos que enquadram o eixo
metodolgico, o tico e o poltico e, nesta perspectiva, das dimenses em
avaliao.
A avaliao de desempenho docente um processo contnuo que visa determinar
o desempenho de um professor no seu contexto, considerando um vasto conjunto
de circunstncias. A aco supervisiva contnua e reflexiva permite assegurar a
melhoria individual, institucional e da qualidade do sistema educativo. Por

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Coleco Situaes de Formao

Introduo

conseguinte, a superviso e a avaliao so interdependentes, na medida em que


uma avaliao de desempenho de qualidade potencia o desenvolvimento
profissional do professor ao longo da vida, facto que tendencialmente se traduzir
num incremento da eficcia pedaggica das prticas lectivas.
Esta brochura sustenta, de uma forma mais aprofundada, a 4. sesso de
formao do Programa de Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo
Probatrio de Professores, abordando a multiplicidade subjacente ao conceito de
avaliao e, em particular, as relaes dialgicas inerentes a processos de
superviso e de avaliao.

Questes orientadoras:
Avaliao: conceito multidimensional?
Superviso e avaliao: que relaes?
Como promover o desenvolvimento profissional pela superviso e avaliao?
. Com que critrios?
. Com que indicadores?

Principais objectivos desta sesso:




Compreender a multidimensionalidade associada ao conceito de avaliao.

Relacionar o processo de avaliao com os conceitos de critrio, indicador e


evidncia.

Identificar o papel dos processos


desenvolvimento profissional docente.

de

superviso

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de

avaliao

no

Actividade 1 Desafiando os supervisores a


avaliar episdios de prticas
Objectivos:


Compreender a relevncia da interaco do mentor com o professor em incio de


actividade para o desempenho e desenvolvimento profissional deste ltimo.

Reconhecer factores que afectam o sucesso de uma superviso.

Descrio da actividade:
1. Observao do desempenho de uma docente, numa perspectiva de professor
supervisor, a partir de um excerto [605 a 1012] do filme O Sorriso de Monalisa,
realizado em 2003 por Mike Newell. Neste argumento, a personagem principal uma
docente que, aps um incio conturbado de ano lectivo, inspira as suas alunas,
decidindo lutar contra as normas conservadoras do colgio onde lecciona.
2. Debate sobre feedbacks emergentes da observao do episdio do filme.
Observao, na qualidade de professor supervisor, de um segundo excerto do mesmo
filme [525 a 807].

3. Discusso sobre o feedback recebido pela docente.

A complexidade inerente a processos de avaliao (Texto de apoio)


A avaliao do desempenho profissional, independentemente do domnio da
actividade em anlise, reveste-se de extrema importncia para a gesto da
qualidade. Contudo, simultaneamente, revela-se difcil, provoca numerosas
polmicas e pode mesmo gerar efeitos perversos no desejados (De Ketele,
2010: 13). Com efeito, os constrangimentos apontados por De Ketele (2010)
tambm se verificam na rea da educao e, segundo o autor, resultam de
questes de opo conceptual, de problemtica e de postura face ao processo de
avaliao.
Nesta perspectiva, a actividade proposta para iniciar uma reflexo pretende a
formulao de um conjunto de questes que promova o debate sobre os conceitos
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Actividade 1

de avaliao e de superviso. Partindo da apresentao das concepes e


experincias de cada um dos intervenientes, espera-se convergir para um ncleo
de ideias partilhadas. A entrada ficcionada numa sala de aula, tambm ela fico,
e a observao de um momento de interaco entre professor e alunos num
contexto desconhecido induz cada observador a interpretar a aco de ensinar de
acordo com a sua concepo de Professor. Com esta actividade e parafraseando
S-Chaves, pretende-se olhar o outro atravs do conhecimento que tem de Si,
dos contextos, dos saberes, dos valores (S-Chaves, 2008: 12).
Este exerccio apenas permite aflorar a complexidade que est associada
avaliao da aco do professor e visa despertar a mente para as questes
inerentes ao processo de observar a aco do outro, de a compreender e debater
com a perspectiva de a melhorar, isto , de a tornar mais facilitadora da
aprendizagem.
O episdio pode suscitar diversas posies, entre elas: a defesa da estratgia
seleccionada pela professora e a apologia de que esta no dominava alguns
conhecimentos profissionais bsicos como, por exemplo, a necessidade de
estruturar a aco de ensinar em processos de diagnstico sobre os saberes e os
interesses dos alunos. O debate resultante da anlise deste excerto ficcionado
dever orientar-se no sentido de que a observao do acto de ensinar tem de
estar enquadrada num processo multidimensional cujos princpios, segundo
Alonso (2006), se sustentam numa viso do currculo como referencial para a
formao. Neste sentido, apresenta-se como um projecto aberto, flexvel e
integrado, que se estrutura e potencia numa relao intrnseca entre a escola
(como organizao que aprende pela reflexo e avaliao participada em
interaco com a comunidade), os professores (construtores crticos de currculo)
e os avaliados (construtores de conhecimento sobre o mundo).
Na clarificao do conceito de ensinar apresentada na Brochura 1 Construo
de planos individuais de trabalho desenvolvimento profissional, Roldo destaca
duas dimenses essenciais que se interligam: o conhecimento profissional e a
natureza da aco de ensinar, as quais tm de estar presentes quando se
organizam os processos de superviso e de avaliao. Isto significa que os
professores que desenvolvem a superviso tm de ter em considerao o
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Actividade 1

conhecimento cientfico, pedaggico, didctico, organizacional e social que lhes


permita compreender o contexto em que agem profissionalmente, de modo a
apreciarem sustentadamente a construo do projecto curricular em cada situao
e a concepo, planeamento, realizao, acompanhamento, avaliao e
reorientao das aces de ensinar relativas ao desenvolvimento desse projecto.
A

reflexo

colaborativa

permanente

que

acompanha

concepo,

desenvolvimento e avaliao da aco de ensinar tende a promover o


aprofundamento do conhecimento profissional nas suas mltiplas dimenses,
facilitando, igualmente, a sua mobilizao integrada e, consequentemente, a
qualidade das aprendizagens dos alunos.
nesta perspectiva que, ainda tendo como pano de fundo os dois excertos do
filme supracitado, se pode propor um exerccio onde se solicita a identificao do
trabalho desenvolvido pela protagonista e a discusso da avaliao do seu
desempenho em cada uma das dimenses da aco de ensinar. Como matriz
orientadora desta tarefa faculta-se uma adaptao do documento Dimenses da
aco de ensinar: possibilidades de operacionalizao, j referido na Brochura 1.
Esta tarefa continua a partir de uma situao fictcia, porm o debate promovido
ir orientar-se para demonstrar que a avaliao do desempenho de um professor
exige, para alm de um conhecimento claro sobre o contexto e a inteno do
ensino em funo das aprendizagens que o acto de ensinar deve suscitar, um
quadro orientador que permita a recolha de dados e a sua interpretao de forma
clara e partilhada pelo avaliado e pelo avaliador.
O debate gerado na realizao desta tarefa permite clarificar que o processo tem
de ser iniciado pela construo desse quadro orientador, se no na definio dos
aspectos gerais que podem resultar de indicaes de grupos mais abrangentes,
pelo menos na clarificao dos significados e das suas implicaes na concepo,
planeamento, desenvolvimento e reorientao da aco de ensinar e, assim, na
definio de aspectos especficos.
Este pressuposto inicial permitir que a recolha de dados seja orientada e que a
discusso sobre a relevncia das estratgias em funo das aprendizagens
suscitadas em cada aluno possa ser apreciada, isto , que o feedback inerente ao
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Actividade 1

momento de ps-avaliao se constitua como promotor da reorganizao do


planeado, ajustando-o s necessidades dos alunos e s condies do contexto.
Em ltima instncia, possibilitar que a superviso se constitua como um processo
que se move lentamente entre o que a educao e o que deve ser, explorando o
possvel, mas duvidando sempre do seu prprio valor, sendo esta dvida a sua
principal razo de ser (Vieira, 2009). Este processo pressupe o recurso
colaborao, enquanto aco mobilizadora da gesto de conflitos entre
concepes e experincias dos diferentes intervenientes, apresentando assim, tal
como refere a mesma autora, uma natureza transformadora e uma orientao
emancipatria.

Documento de trabalho
Reflexo Dimenses da aco de ensinar: possibilidade de
operacionalizao
Aco profissional
de ensinar

Operacionalizao
Planifica as aces de ensino de forma
sustentada.

Concepo

Planifica as aces de ensino no quadro dos


vrios nveis de deciso curricular.
Concebe o planeamento da aco de forma
estratgica em relao anlise de cada
contexto.
Organiza adequadamente a aco.
Gere os passos da aco no sentido da
eficcia da aprendizagem.
Comunica com rigor e sentido do interlocutor.

Operacionalizao

Desencadeia e gere intercomunicao e


interaces multidireccionais.
Orienta as tarefas propostas, promovendo a
possibilidade real de autonomia dos alunos.
Diversifica tarefas de acordo com a anlise
do contexto, ou da evoluo da aco.
Analisa a aco desenvolvida segundo
critrios.

Avaliao

Relaciona a sua avaliao com evidncias


que obteve.
Explica, com hipteses fundadas, os pontos
fortes e fracos da sua aco, relacionando-os
com ao contexto individual e grupal.

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Registo de avaliao

Actividade 1

Reorientao

Situa/identifica as necessidades de retoma,


reforo, reorientao de parte ou de toda a
aco desenvolvida, ou em curso para
diferentes grupos de sujeitos.
Estabelece as ligaes entre os diferentes
momentos da aco desenvolvida, em relao
com as necessidades de reorientao, reforo,
aprofundamento ou completamento.

Questes
1. Imagine que era o Professor Mentor da protagonista do filme e que esta era a primeira
aula observada. Como avaliaria o desempenho da protagonista em cada uma das
quatro dimenses subjacentes ao acto de ensinar (Concepo, Operacionalizao,
Avaliao, Reorientao)?
2. Que feedback daria protagonista do filme no momento ps-observao da aula?

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Actividade 2 Conceitos de avaliao e de


critrio de avaliao
Objectivos:


Conhecer as representaes sobre os conceitos de avaliao e de critrio de


avaliao dos professores mentores, na qualidade de supervisores.

Compreender os paradigmas de avaliao subjacentes s representaes dos


professores mentores sobre estes conceitos.

Clarificar os conceitos de avaliao e critrio de avaliao.

Descrio da actividade:
1. Em pequenos grupos, associar livremente termos e/ou expresses aos conceitos de
avaliao e de critrio de avaliao, registando-os num documento onde os mesmos
se encontram no centro, inscritos numa elipse.
2. Apresentao em plenrio dos resultados dos trabalhos de grupo.
3. Debate alargado sobre os termos que surgiram associados a cada conceito.

4. Reflexo sobre possveis paradigmas de avaliao subjacentes aos diferentes termos


associados a cada conceito.

Reflexo Conceitos em discusso


Em grupo, associar termos e/ou expresses aos conceitos de avaliao e de critrio
de avaliao.
Debate alargado sobre os termos e/ou expresses de cada grupo.
Sntese de ideias.

Avaliao: conceito multidimensional? (Texto de apoio)


A avaliao apresenta-se como um fenmeno de extraordinria complexidade,
porque est dependente das concepes de sociedade, de educao e de ser
professor que caracterizam as idiossincrasias de cada um dos intervenientes que
participa no processo avaliativo. So essas concepes que, quando clarificadas
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Actividade 2

teoricamente, podem fazer da avaliao um meio para comprovar a qualidade e


melhorar os processos de ensinar e de aprender ou, por outro lado, um fim em si
mesmo. Como refere Santos Guerra (2007), parece que se estuda para ser
avaliado e no que se avalia para saber o que se aprendeu e se possvel
aprender mais e melhor. Esta perspectiva leva a que, erradamente, a
representao dos professores sobre a relao estabelecida entre a superviso e
a avaliao apenas considere a necessidade da atribuio de uma classificao
final, independentemente do desenvolvimento profissional identificado e da sua
repercusso na melhoria das aprendizagens dos alunos. Esta realidade no se
articula com o conceito de superviso e de avaliao que sustenta este texto; pelo
que, antes de se estabelecer a relao entre esses dois conceitos, se ir explorar
o conceito de avaliao, identificando algumas das suas dimenses.

Debatendo o conceito de avaliao


lvarez Mndez (2002) identifica um conjunto de aces que considera
associadas ao acto de avaliar e que revelam a sua amplitude e complexidade.
Assim, defende que avaliar conhecer, contrastar, dialogar, indagar, argumentar,
deliberar, raciocinar, aprender e que, por conseguinte, o avaliador pretende
conhecer, valorizar, sopesar, distinguir, discernir, definir o valor de uma aco
humana, de uma actividade, de um processo e/ou de um resultado. Desta forma, o
autor apresenta procedimentos avaliativos que podem ser utilizados para
comprovar se foram ou no conseguidos os resultados esperados de uma
determinada aco, plano ou projecto e, simultaneamente, para os compreender,
ou seja, para aprender pela sua avaliao. Neste sentido, sustenta uma
perspectiva em que a avaliao um instrumento ao servio da aprendizagem,
em que se avalia para aprender, quer na ptica do avaliador quer do avaliado.
Como tal, lvarez Mndez (2002) advoga a necessidade de uma atitude
construtiva face avaliao, convertendo-a numa forma de aprendizagem, isto ,
numa dimenso integrante da aprendizagem para, deste modo, actuar ao servio
da prtica docente.
As questes subjacentes avaliao so distintas e diversas. Porm, se nos
focalizarmos na avaliao das aprendizagens, existe alguma convergncia de
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Actividade 2

pensamento, no sentido de que a avaliao implica um processo sistemtico de


recolha de informao sobre os processos de ensinar e de aprender e sobre o
desenvolvimento de competncias, sustentando a tomada de decises que tm
como finalidade a melhoria desses processos.
A avaliao a conscincia crtica, a lanterna que ilumina, questiona,
problematiza e clarifica as prticas e as teorias que as sustentam (Alonso, 1992)
ao se constituir como um processo que determina o mrito ou o valor de algo
(Scriven, 1991) e, dessa forma, permite a continuidade ou a reformulao do
planeado.
Para avaliar, ou seja, para fazer um juzo de valor da validade e da qualidade de
algo necessrio encontrar um conjunto de procedimentos orientados para a
anlise do que foi e do que deveria ter sido desenvolvido ou produzido, para a
localizao e identificao do porqu desse resultado, dos limites do conseguido
face ao esperado, das potencialidades e limitaes dos procedimentos utilizados,
e do valor e funcionalidade da aprendizagem conseguida (Roldo, 2005). Neste
sentido, a avaliao no pode restringir-se a um facto pontual ou a um acto
singular, mas sim a um conjunto de fases que se condicionam e inter-relacionam
mutuamente. Assim, no sendo algo separado dos processos de ensino e
aprendizagem nem um apndice independente do referido processo, joga um
papel especfico em relao ao conjunto de componentes que integram o ensino
como um todo (Zabalza, 1995).
Assumindo uma definio que caracteriza como geral e aparentemente
consensual, Peralta (2002) defende que a avaliao uma recolha sistemtica de
informao sobre algum ou algo que possibilite a formulao de um juzo de
valor, uma apreciao fundamentada que, por sua vez, sustente a tomada de
decises. Para essa recolha so utilizadas tcnicas e instrumentos adequados ao
que se quer avaliar e s fontes a que se ir recorrer o que, para Figari, implica o
recurso, implcito ou explcito, a um sistema de referncias (1996: 37), ou seja, a
um referencial.
Segundo Alonso, a avaliao

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Coleco Situaes de Formao

Actividade 2

por natureza qualitativa e interpretativa, o que exige considerar simultaneamente os


problemas ticos e os problemas tcnicos intrnsecos s decises sobre o currculo,
que incluem tambm a avaliao. A dimenso moral e reflexiva da profisso
docente adquire toda a sua relevncia nas prticas de avaliao, quando estas so
encaradas com atitudes e metodologias investigativas e reflexivas que analisam os
resultados, questionando e problematizando os processos e os contextos, assim
como as consequncias e implicaes pessoais e sociais das decises adoptadas
(2002: 4).

A autora prope um conjunto de questes que so orientadoras do processo


avaliativo e que reflectem o referencial de avaliao, designadamente: Porqu?
Para qu? Como? Com qu? Para quem? Onde? Quando? O que avaliar?
Ento, de acordo com estes pressupostos, podem identificar-se algumas
dimenses no processo avaliativo (Alcaraz, 2007), entre elas a:
- Obteno da informao: a recolha tem de permitir que a informao
obtida seja clara, verdadeira e fidedigna e que se relacione intrinsecamente com o
que se pretende avaliar, pois ser a partir dessa informao que se iro emitir
juzos de valor e tomar decises. Assim, essencial a identificao cuidada da
fonte de informao, das decises sobre quando e como fazer a recolha de dados,
bem como a seleco e a construo dos respectivos instrumentos. A coerncia
uma das qualidades que tem de estar inerente a todo o processo.
- Formulao de juzos: uma vez feita a recolha de dados, a sua anlise
ir sustentar a formulao de juzos de valor pela utilizao dos critrios presentes
no referencial e estabelecendo diferenas entre o desejvel e a realidade.
- Tomada de decises: a emisso de juzos dever servir para que se
tomem decises sobre a melhoria dos processos. A mera identificao do que
est bem ou mal no suficiente nesta perspectiva. Tomar decises pela
avaliao visa compreender os processos de forma a introduzir-lhes alteraes, as
quais, mesmo que pontuais, sero susceptveis de promover significativas
melhorias.
- Comunicao dos resultados: o dizer avaliativo implica comunicar os
juzos de valor elaborados e as decises tomadas. Esta comunicao no se limita
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Coleco Situaes de Formao

Actividade 2

ao contexto do avaliador-avaliado, pressupe grupos mais alargados, constitudos


por outros intervenientes no processo. Ao teorizar sobre a avaliao das
aprendizagens dos alunos, Alcaraz (2007) declara que esta um mecanismo
poderoso de implicao no processo educativo, levando pais e alunos a
melhorarem a sua participao ao compreenderem como os professores valorizam
a melhoria do seu desempenho profissional em favor da melhoria das
aprendizagens.
Santos Guerra (2000) identificou alguns dos obstculos que interferem nas aces
de ensinar e de aprender e que fragilizam o processo avaliativo, salientando-se a:
- Rotinizao das prticas profissionais: este obstculo surge quando
no h uma cultura escolar que valorize a reflexo e a investigao. As situaes
menos conseguidas em termos de processos de ensinar e de aprender so
entendidas como no estando dependentes da aco do professor que cumpre as
rotinas, mas da falta de implicao dos alunos, das famlias e de outros factores
externos. Os processos avaliativos organizam-se de acordo com estes
pressupostos e, por isso, os juzos de valor apenas possibilitam a identificao de
constrangimentos cuja modificao no est ao alcance dos professores. Salientese que o conhecimento do contexto e de cada um dos alunos no valorizado e
que o professor no se assume como construtor curricular.
- Descoordenao dos professores: quando no h um projecto colectivo
no est presente a dimenso colaborativa no trabalho entre professores e, por
conseguinte, cada um age por si e persegue as suas prprias metas de acordo
com as suas concepes de ensinar e de aprender. Desta forma, no possvel
construir um referencial de avaliao partilhado, compreendido e aceite por todos.
A distncia que separa os quadros tericos concebidos e utilizados pelos
professores e a realidade torna-se imensa. O debate em torno da concepo, da
aco e do seu efeito centra-se em diferentes concepes e, por isso, facilitador
do conflito destrutivo.
- Burocratizao da mudana: em alguns casos, as escolas, por deciso
prpria ou por orientao institucional, obrigam a que a inovao seja
acompanhada por processos burocrticos longos e minuciosos. Estes processos

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Coleco Situaes de Formao

Actividade 2

visam a diminuio da insegurana provocada pela quebra de rotinas e, por um


lado, so sustentados por um conjunto de procedimentos de planificao,
monitorizao e avaliao dos prprios processos avaliativos que, utilizados
sistematicamente, permitem a sua adequao ao pretendido regulao e, por
outro lado, pela capacidade de concretizao dos objectivos, atribuem certificao
e confiana no processo validade. Tais processos implicam o preenchimento
sistemtico de impressos e relatrios que ocupam muito tempo e que traduzem,
principalmente, a posio individual dos que elaboram esses documentos. Nesta
situao a avaliao , igualmente, burocratizada e a recolha de dados e a sua
interpretao seguir as orientaes centrais e apresentar dificuldades em
responder s necessidades contextuais.
- Desmotivao dos professores: os professores sentem que as
dimenses a que tm de responder profissionalmente so cada vez mais amplas e
diversificadas, que mais lhes exigido e que o controlo mais apertado. Os
processos de superviso e avaliao correspondem a um olhar individual e
colectivo sobre as concepes e as prticas, pelo que, neste contexto de
intranquilidade, cansao e desmotivao, tendem a ser percepcionados mais
como formas de aprofundar esses sentimentos do que de os atenuar. Saliente-se
que a viso negativa associada ao exerccio da profisso partilhada pelos
professores que assumem os diferentes papis no processo de superviso e de
avaliao.
No entanto, a superviso e a avaliao podero ser processos construtores da
motivao colectiva por implicarem colaborao, reflexo e investigao em
contexto de projecto. Segundo Fernandes, se a concepo de avaliao se
restringir a classificar e seleccionar no invulgar constatar que os professores
se sintam ameaados a vrios nveis, nomeadamente no que se refere sua
autonomia, sua dignidade profissional e aos seus direitos (2008: 29).
Os constrangimentos aqui referidos caracterizam o trabalho da escola num tempo
em que a mudana est em desenvolvimento. A importncia que lhes atribuda
depende da assuno que os intervenientes no processo educativo possuem dos
princpios que sustentam a construo de um projecto curricular. Como sublinha
Fernandes:
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Actividade 2

nenhum

professor,

profissional

da

educao

do

ensino,

recear

as

consequncias de uma avaliao transparente, pois, por definio, ela potencia a


valorizao e a credibilizao das suas competncias cientficas, pedaggicas e
profissionais. A avaliao pode e deve ser um processo consensual, democrtico e
transparente de recolha de informao til relativa ao ensino, s aprendizagens, ao
funcionamento das escolas e de todas as componentes constituintes do sistema
educativo (2006: 21).

Para melhor se compreender a perspectiva que vigora numa escola em tempo de


construo da mudana de paradigma, referem-se as caractersticas dos
processos avaliativos ao longo do tempo que Alaz, Gis & Gonalves (2003),
baseando-se num trabalho de Guba & Lincoln (1990), denominaram como quatro
geraes do conceito de avaliao:


Na primeira gerao a avaliao e a medida so sinnimos e, por isso, o


avaliador mune-se de instrumentos de medida, testes e escalas, para
determinar o que o avaliado capaz de demonstrar do seu conhecimento.
Esta concepo de avaliao est directamente relacionada com as teorias
da inteligncia aliceradas na ideia da imutabilidade das habilidades
humanas e na possibilidade de as caracterizar atravs de escalas
numricas.

Na segunda gerao a avaliao centra-se nos objectivos e a medida


passa a ser considerada como um instrumento para validar o grau de
concretizao dos mesmos. O avaliador mune-se de listagens de objectivos
que sero mais fceis de utilizar quanto mais desdobrados forem,
aproximando-se de comportamentos bem definidos, facilmente observveis
ou medidos e descreve o avaliado em funo da concretizao desses
objectivos, apontando pontos fracos e pontos fortes.

Na terceira gerao integrado na avaliao o acto de julgar, pelo que, a


finalidade da avaliao emitir um juzo acerca do mrito (qualidade
intrnseca) ou valor (qualidade extrnseca ou contextual) de num objecto,
sendo o avaliador o juiz, que tambm descreve e aplica ou constri
instrumentos, conservando, assim, as facetas de narrador e tcnico (2003:
11).
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Actividade 2

A faceta de tcnico foi ganha na primeira gerao de avaliadores e a de narrador


na segunda gerao, quando o avaliador passa a descrever as vitrias e as
derrotas do avaliado, enquanto concretizador de objectivos. A terceira gerao faz
do avaliador um juiz.


Na quarta gerao, j numa perspectiva construtivista, atribui ao avaliador o


papel de orquestrador de um processo de negociao que envolve
avaliadores e stakeholders e uma metodologia construtivista de interaco,
anlise e re-anlise. aqui utilizada a terminologia de Guba & Lincoln
(1990), em que stakeholders so indivduos ou grupos que intervm na
avaliao e de alguma forma so influenciados por ela.

Nesta quarta gerao a negociao leva a que os avaliadores e os avaliados se


unam na conquista da qualidade e sejam co-autores na deciso e na aco,
criando um espao pblico de reflexo.

Qualidades do processo avaliativo


O processo avaliativo produz uma relao ntima entre a recolha orientada e
intencional de dados, a sua anlise, a formulao de juzos de valor e a tomada de
decises. Nesta perspectiva, Alonso (1996), identifica um conjunto de qualidades
que so configuradoras da concepo de avaliao:


Contnua e sistemtica: o que acontece quando o pensamento


avaliativo est presente nas decises, influenciando-as, adequando-as
aos dados que vo surgindo. Dessa forma, deslocando-se ao longo dos
processos de aprendizagem, a avaliao pode tomar diferentes
modalidades consoante a misso que lhe atribuda. Pode ser
diagnstica quando se refere recolha e interpretao dos dados
colocados no ponto de partida e, assim, permitir o conhecimento
possvel sobre as condies que influenciam o processo de ensinar e de
aprender, sustentando as decises sobre a prtica. A avaliao pode ser
formativa quando acompanha todos os movimentos, monitorizando o
pensamento e a aco dos intervenientes no processo educativo,

20
Coleco Situaes de Formao

Actividade 2

permitindo que se encontrem os dados necessrios para melhorar os


processos, adequando-os s necessidades e aos resultados que se
pretendem. A avaliao formativa implica olhares sistemticos, numa
relao entre o colectivo e o individual, de verificao dos resultados da
aco em funo do que se espera que seja conseguido e subentende a
tomada de decises para o reajuste dos processos na conquista da
qualidade. A avaliao pode, ainda, ser sumativa quando usada num
momento crucial do processo, visando tirar concluses sobre a validade
do trabalho desenvolvido, os resultados concretizados em funo das
metas e dos objectivos definidos. Esta modalidade permite a certificao
das aprendizagens realizadas e da qualidade do trabalho desenvolvido.


Formativa: ao incidir, no apenas sobre os resultados finais mas,


tambm, sobre a natureza dos processos que permitiro atingir
determinados nveis de qualidade. A natureza formativa da avaliao
inerente a qualquer uma das modalidades atrs referidas ao ter como
intencionalidade a melhoria de processos e resultados.

Individualizada e diferenciada: ao referir-se a momentos, processos,


pessoas, aprendizagens com caractersticas prprias, influenciadas
pelas vivncias e resultados anteriores, servindo para que esses
mesmos sujeitos, e no outros, possam melhorar a sua aco. Esta
qualidade permite que cada processo avaliativo seja contextualizado e
possa ser desenvolvido na convergncia entre o individual (autoavaliao) e o colectivo (hetero-avaliao).

Globalizadora e multidimensional: ao permitir que a pessoa ou as


pessoas envolvidas nos processos em avaliao no estejam, ou se
sintam, isoladas, colocadas num beco de pensamento e de aco, mas
sim que continuem a agir e a aprender integradas num contexto global,
influenciador, utilizando um conhecimento que tambm global. Tal
possvel porque no so as pessoas que esto a ser avaliadas mas sim
os processos desenvolvidos e os resultados atravs da sua regulao,
incorporando a verificao da sua consecuo (Roldo, 2003).

21
Coleco Situaes de Formao

Actividade 2

Diversificada e flexvel: ao permitir que, sob o mesmo paradigma, o


uso de vrias perspectivas, diferentes instrumentos e recursos diversos,
consoante a

natureza

dos

casos

em avaliao,

conduzam

interpretaes claras dados recolhidos.




Concertada e consensual: ao implicar que os intervenientes no


processo avaliativo partilhem a reflexo, colaborem na construo do
pensamento avaliativo, concordem com a interpretao dos dados e
com os resultados considerados. Esta qualidade no impede a
emergncia

de

conflitos

mas

potencia

sua

resoluo

pelo

enriquecimento do dilogo e da partilha de ideias, conhecimentos e


experincias.


Ecolgica e contextual: ao possibilitar, como j foi referido, que os


processos avaliativos se refiram a um contexto singular e a pessoas
conhecidas, tendo em ateno as foras configuradoras do meio. Os
intervenientes na avaliao no avaliam dentro de uma redoma,
isolados, mas sim integrados nos ambientes de ensino e de
aprendizagem que lhes so familiares.

Como se pode entender, a avaliao um dispositivo que permite que os


intervenientes nos processos de ensinar e de aprender, compreendam, atravs de
processos individuais e colectivos, de que forma esto a participar, com que
qualidade, que movimentos iniciar, manter ou anular para se aproximarem das
metas. Identificam-se, assim, duas dimenses da aco avaliativa (Candeias,
2007):
i) A dimenso que se refere ao pensamento e aco individual, que permite
que cada um dos intervenientes ajuze do que est a conseguir e do que
precisa ainda de fazer para alcanar, com sucesso, a meta desejvel.
Cada um utiliza a sua inteligncia multifacetada na observao do seu
papel e na tomada de decises.
ii) A dimenso que se refere ao colectivo, que permite situaes de
confronto, de troca, de interaco, de deciso, que os forcem a explicar,
a justificar, a argumentar, a expor ideias, a dar ou receber informaes
22
Coleco Situaes de Formao

Actividade 2

para tomar decises, planear ou dividir o trabalho, obter recursos


(Perrenoud, 1999: 99) e, naturalmente, a aprender. Neste caso uma
inteligncia colectiva que se manifesta na procura de solues que sejam
representativas de um pensamento globalizador e de uma aco
partilhada.
No obstante, a finalidade da avaliao produzir e fundamentar uma tomada de
deciso adequada funo visada (De Ketele, 2010: 14). Todavia, a clarificao
da deciso e do prprio processo avaliativo continuam a ser um dos maiores
constrangimentos na avaliao do desempenho profissional.

Avaliao de competncias: breve abordagem


A avaliao da aco do professor conduz, obrigatoriamente, identificao das
suas competncias profissionais. Como j foi referido anteriormente, ensinar inclui
o conhecimento profissional e o desempenho da aco de ensinar, concebendo,
planeando, desenvolvendo e reorientando estratgias. Ser competente saber
mobilizar o conhecimento profissional para organizar, desenvolver e avaliar a
aco de ensinar de forma a responder aos desafios criados pelas necessidades
dos alunos e do currculo e construir novos conhecimentos que permitam
encontrar respostas a novos desafios profissionais. Porque a avaliao do
trabalho do professor est no mbito da avaliao de competncias, considerouse interessante fazer aqui uma breve abordagem ao conceito de competncia e s
exigncias da sua avaliao.
Le Boterf considera que competncia um camaleo conceptual, utilizando a
mesma expresso que Heinz Von Foerster dedicou informao. A multiplicidade
de ideias associadas ao conceito de competncia tem alguma justificao na sua
evoluo histrica. Por exemplo, em 1970, o conceito estava intimamente ligado
ao trabalho orientado por objectivos, definidos com grande preciso tcnica,
proveniente das concepes behavioristas que marcaram o ensino nessa poca e
largamente difundidas por autores como Robert Mager ou Benjamim Bloom
(Roldo, 2003: 18). Ao longo do tempo, o conceito foi utilizado em vrios campos,
e noutras perspectivas tericas, nomeadamente no da educao de adultos, em
23
Coleco Situaes de Formao

Actividade 2

que foram definidas competncias-chave na ideia de que o seu desenvolvimento


tornaria as pessoas mais capazes de enfrentar as mudanas constantes e as
exigncias crescentes dos seus contextos de trabalho. Esse uso permitiu que o
conceito evolusse na medida em que as teorias e as prticas se enriqueceram
com novos conhecimentos sobre as formas de aprender e de usar a
aprendizagem. ainda Roldo que afirma:
O uso que hoje aparece nos documentos curriculares mais recentes, bem como
nos fruns internacionais e na investigao, no , pois, uma recuperao desse
conceito mais tcnico de competncia enquanto skill especfico dentro de um saber
mais amplo. Pelo contrrio, o que hoje se debate acerca deste conceito (que pode
traduzir-se melhor em ingls como competency) o seu carcter integrador e
mobilizador de um conjunto vasto de conhecimentos (2003: 18).

De acordo com estas consideraes, o conceito de competncia apela


dimenso dinmica das aprendizagens e dos diversos recursos que possibilitam a
construo pessoal do conhecimento e a evoluo do sujeito em formao
(Martins, 2005: 55). Com efeito, o desenvolvimento de competncias implica o
acesso ao conhecimento nas suas vrias dimenses e, posteriormente, a
mobilizao progressiva, integrada e dinmica desse conhecimento, numa
perspectiva de reconstruo contnua. Neste sentido, Alonso define competncia
como a capacidade de agir e reagir de forma apropriada perante situaes mais
ou menos complexas, atravs da mobilizao e combinao de conceitos,
procedimentos e atitudes pessoais, num contexto determinado, significativo e
informado por valores (2001: 21).
Esta conceptualizao assume que a competncia se constri sobre um sistema
de conhecimentos que cada profissional possui. Desse sistema de conhecimentos
cada um selecciona o que lhe parecer mais adequado para resolver uma situao
profissional especfica e, quando necessrio, expande e enriquece esse mesmo
conhecimento. Para essa construo contnua e estratgica do conhecimento so
utilizados processos cognitivos e metacognitivos para a concepo, planificao,
desenvolvimento, avaliao e reformulao das estratgias de ensino.
A competncia implica aco, uma aco fsica ou uma aco cognitiva, ou
ambas, dependendo da situao em que se manifesta a competncia. Como

24
Coleco Situaes de Formao

Actividade 2

afirma Le Boterf, citado por Roldo a competncia no um estado, um


processo (2003: 31), o que implica que a avaliao de competncias seja uma
avaliao de processos, assinalando os nveis de desempenho da competncia
alcanados, e permita a certificao das competncias profissionais nas mltiplas
dimenses do conhecimento.
Em suma, ser competente implica conhecer, saber fazer, tomar uma atitude crtica
sobre esse saber e essa aco e utilizar esse conhecimento de forma estratgica
para conseguir o que se pretende, avaliar os resultados e quais as causas do
sucesso ou do insucesso.
A avaliao do acto de ensinar, tratando-se de uma avaliao de competncias
profissionais, pressupe todas essas dimenses que se manifestam de forma
integrada, dialctica e sistmica, uma vez que implica agir no contexto de um
sistema.

Debatendo o conceito de critrio de avaliao


Um critrio pode ser definido como um enunciado claro que expressa a qualidade
de uma situao determinada que, neste caso, o desempenho do professor nas
dimenses da aco de ensinar. Hadgi (1994) refere-se ao critrio como a
caracterstica ou a propriedade de um objecto que lhe permite atribuir um juzo de
valor.
Assim, a definio de critrios implica a identificao clara do que se espera da
aco profissional e da qualidade dessa aco para que, numa perspectiva de
avaliao de competncias, possam servir de orientadores aos intervenientes no
processo avaliativo. Esta orientao dos intervenientes poder considerar-se a
diferentes nveis, entre eles:


A reflexo sobre o que se sabe e o que se necessita de saber e fazer, em


funo das caractersticas gerais e contextuais onde se desenvolve a aco
de ensinar;

A definio dos instrumentos para a recolha de dados;

25
Coleco Situaes de Formao

Actividade 2

A formulao de juzos sobre o caminho percorrido e a percorrer e os


resultados conseguidos;

A tomada de decises durante o processo, para o seu acompanhamento e,


no final, para a certificao da qualidade do desempenho conseguido.

Como se compreende, a definio de critrios acompanha todo o processo de


avaliao desde os momentos iniciais, em que se identificam as caractersticas e
condies de partida e se definem objectivos e metas, orientando, depois,
sistematicamente as reflexes realizadas durante os percursos formativos e, por
fim, julgando da qualidade do processo e dos resultados alcanados. Assim a
definio de critrios exige:
 A clarificao dos significados associados a cada critrio de forma
partilhada entre os intervenientes no processo de avaliao, isto , a
definio de critrios em colaborao e a sua descodificao em
indicadores capazes de mostrar de que forma a aco de ensinar tem
presente o critrio definido;
 Os critrios e os indicadores que lhe esto associados tm de permitir
compreender o caminho a percorrer em termos das aprendizagens a
realizar e das competncias a desenvolver, apoiando a auto-reflexo e o
acompanhamento do processo. Santos Guerra (2007) defende que a
apropriao dos critrios de avaliao condio imprescindvel para o
desenvolvimento

da

auto-regulao,

dado

que

processo

de

metacognico passa pela confrontao entre as aces a desenvolver e os


critrios para a sua realizao;
 Os instrumentos para a recolha de dados tm de ser coerentes com os
critrios, assegurando a recolha de aspectos da aco que realmente
interessem e permitam orientar claramente a tomada de decises sobre o
percurso no final do processo;
 A clarificao entre todos os intervenientes das respostas para as questes
da avaliao;

26
Coleco Situaes de Formao

Actividade 2

 A re-anlise dos critrios e dos indicadores ao longo do processo avaliativo


para o reajuste dos significados e o enriquecimento das definies.
Associados aos critrios tm-se referido a definio de indicadores pelo que
necessrio tambm clarificar este conceito. Na sua origem, trata-se de um
elemento que mostra outro elemento, que diz onde se encontra outro elemento,
que indica (Figari, 1996: 110), ou seja, pode entender-se como uma categoria
intelectual para perceber a realidade (Barbier, 1993). Para Hadji (1994) o indicador
assume-se como uma caracterstica particular que um testemunho da existncia
de um determinado fenmeno e que corresponde a um sinal de um efeito
esperado. Por sua vez, voltando a Figari (1996), o indicador traduz a informao
privilegiada, constituindo a prpria informao sobre o significado do critrio, o que
se pretende em termos da qualidade da aco, sendo, assim, um elo
metodolgico para a avaliao.
Como j foi referido anteriormente, necessrio que exista um quadro terico
partilhado pelos intervenientes no processo avaliativo e o debate sobre os
significados essenciais a primeira tarefa a realizar. A construo de um quadro
orientador da comunicao e da aco potencia a colaborao e diminui o conflito.
Tambm essencial que se considere que a listagem de critrios e de indicadores
pode ser melhorada, ajustada ao longo do processo, em funo do modo como os
intervenientes se apropriam e dominam as competncias intrnsecas ao processo
avaliativo. Com isto no se pretende afirmar que os critrios e os indicadores
devero ser ajustados qualidade da aco de ensinar e aprender conseguida,
mas sim da que deveria ser conseguida, isto , da almejada. A concepo do
processo avaliativo visa criar desafios, para aumentar a exigncia, para que dessa
forma

contribua

para

melhoria

da

qualidade

das

aprendizagens

e,

consequentemente, para a melhoria da escola.


Como ponte para o debate sobre a relao entre superviso e avaliao e para
demonstrar a relevncia de uma avaliao sustentada em critrios, consideramos
que a avaliao, realizada pelos pares e num contexto de superviso:
possui um conjunto de potencialidades que no se devem desprezar. So os pares
que esto em melhor posio para se pronunciarem acerca da competncia e do
desempenho dos seus colegas. So os pares que esto mais familiarizados com os
27
Coleco Situaes de Formao

Actividade 2

contextos concretos e especficos em que os professores trabalham e com as


exigncias a que tm que dar resposta (Fernandes, 2008: 29).

A transparncia dos processos, o rigor, a adequao tica, a exequibilidade e a


utilidade so os critrios que Fernandes (2008) identifica como sendo aceites para
apreciar a qualidade dos processos de avaliao. Contudo, destaca, igualmente,
que os nveis de participao e de envolvimento de todos os intervenientes e a
definio colaborativa de critrios e de indicadores podero ser respostas s
desvantagens que se identificam numa avaliao entre pares.

28
Coleco Situaes de Formao

Actividade 3 Superviso e avaliao: que


relao?
Objectivos:


Reconhecer que a superviso e a avaliao so processos interdependentes,


comparando os seus significados tericos.

Compreender que a superviso e a avaliao so processos que carecem de


instrumentos de registo adequados a cada contexto.

Consciencializar-se que a superviso e a avaliao, alm de interdependentes,


tambm so processos intersubjectivos.

Descrio da actividade:
1. Em pequenos grupos, ler e analisar uma avaliao fictcia, supostamente, realizada
por um supervisor.
2. Identificao de possveis indicadores que descrevam nveis de desempenho que,
tendo por referncia o registo de avaliao fictcia, sejam passveis de se enquadrar
nas quatro dimenses subjacentes ao acto de ensinar (ver Brochura 1).
3. Registo dos indicadores e respectivos descritores em grelhas de observao (ver
Brochura 3), designadamente de fim-aberto, criterial e centrada na dimenso da
operacionalizao do acto de ensinar.
4. Anlise e discusso dos resultados dos trabalhos de grupo, focalizada nos indicadores
e descritores apresentados na grelha de observao centrada na dimenso da
operacionalizao do acto de ensinar.
5. Atribuio de um nvel qualitativo ao desempenho do suposto
supervisionado, em funo dos descritores apresentados por cada grupo.

professor

6. Comparao dos nveis qualitativos atribudos por cada grupo e argumentao


fundamentada para os justificar.

7. Reflexo final sobre dificuldades e estratgias de superao encontradas na


realizao desta actividade.
8. Sistematizao de ideias.

29
Coleco Situaes de Formao

Actividade 3

Reflexo Superviso e avaliaes: Que relaes


Em grupo, tendo por referncia a avaliao fictcia, definir critrios de avaliao e
indicadores que descrevam nveis de desempenho.
Esta definio ter como ponto de partida adaptaes das Grelhas de Observao
referenciadas na Sesso 3.
Em grupo atribuir uma classificao ao desempenho do Professor objecto de
avaliao.

Documento de trabalho
Avaliao Fictcia
Professor em Perodo Probatrio: M. Silva
A informao aqui patente pretende dar a conhecer de uma forma sistematizada aspectos do
trabalho desenvolvido ao longo do ano lectivo 2009/2010 com o professor M. Silva, salientando-se
que, apesar dos constrangimentos iniciais, o exerccio das funes de Professor Mentor se revelou
um desafio profissional, sobretudo no que concerne s competncias de superviso e de avaliao
entre pares inerentes a este processo.
Plano Individual de Trabalho
O docente M. Silva elaborou, individualmente, uma proposta de Plano Individual de Trabalho (PIT)
(Anexo 1) que, aps anlise e discusso foi objecto de algumas reformulaes, por forma a
contemplar aspectos como o contexto especfico deste Agrupamento, a caracterizao dos alunos
das turmas atribudas e uma reflexo crtica sobre o modo como dominava as componentes
cientfica, pedaggica e didctica, subjacentes ao exerccio da sua actividade docente (Anexo 2).
Esta reflexo crtica permitiu conhecer a representao inicial do docente sobre o modo como
exercia as suas funes e constituiu o ponto de partida para os vrios momentos de auto-reflexo
que se seguiram. Importa salientar que, enquanto Professor Mentor, me submeti ao mesmo
exerccio e que partilhei a minha reflexo crtica com o colega.
O acompanhamento do desempenho docente do colega M. Silva foi um processo contnuo e
partilhado. Nos primeiros dois meses centrou-se na integrao do docente nas diferentes
dinmicas j estabelecidas e no contacto e explicitao dos documentos orientadores do
Agrupamento, nomeadamente o Projecto Educativo, o Projecto Curricular de Escola, o
Regulamento Interno e os regimentos do Departamento Curricular e do Grupo disciplinar.
O professor analisou com alguma profundidade os documentos orientadores mencionados e
questionou-se sobre o modo como poderia contribuir para as metas definidas pelo Agrupamento.
Em contexto de reunio de Departamento Curricular apresentou algumas sugestes de actividades
a integrar no mbito do Plano Anual de Actividades. No entanto, essas sugestes no foram,
posteriormente, concretizadas e a participao do docente foi pontual em algumas actividades, no
assumindo a coordenao de qualquer actividade.
Ao longo do ano lectivo o professor M. Silva foi reformulando o PIT, em funo do aprofundamento
do conhecimento das especificidades dos alunos de uma das turmas e das articulaes
curriculares estabelecidas no mbito dos Projectos Curriculares de cada Turma, entre outras
situaes.

30
Coleco Situaes de Formao

Actividade 3

Os encontros formais realizaram-se semanalmente em horrio fixo e, por vezes, alguns


esclarecimentos e/ou questes pontuais foram prestados em diversos encontros informais. Em
todos os encontros formais foi elaborada uma smula das actividades realizadas e assuntos
abordados que, posteriormente, foi assinada por ambos (Anexo 4).
()
Actividade Lectiva
O docente M. Silva, no mbito do grupo disciplinar, colaborou na elaborao das planificaes
anuais por ano de escolaridade, as quais j apontavam propostas de articulaes curricular a
concretizar, face ao plano anual das diferentes reas curriculares.
No PIT encontram-se as planificaes por unidade didctica e as de todas as aulas observadas
(Anexo 3), cuja elaborao seguiu a matriz orientadora adoptada no Agrupamento. Todavia, por
iniciativa do docente, os planos das aulas observadas foram mais pormenorizados, facto que
constituiu uma mais-valia, dada a diferena de grupos de docncia. Ao longo do tempo foi
revelando maior facilidade em adequar os planos de aula s caractersticas dos alunos de cada
turma onde ocorreram as observaes, quer em termos da gesto do tempo quer da implicao
dos alunos na aprendizagem. Nem sempre os conhecimentos prvios dos alunos foram tidos em
considerao na elaborao dos planos, por outro lado a planificao intencional de momentos de
auto-avaliao dos alunos foi escassa.
()
Quanto ao desenvolvimento das actividades lectivas o professor M. Silva cumpriu, na
generalidade, os planos de aula embora, por vezes, a sua preocupao com esse cumprimento o
impedisse de esclarecer dvidas e curiosidades dos alunos, as quais teriam permitido estabelecer
relaes com outras reas curriculares e com as vivncias dos alunos.
O tempo disponibilizado aos alunos para a realizao das tarefas, por vezes era insuficiente para
uns e excessivo para outros no se evidenciando uma eficiente diferenciao curricular, em funo
dos nveis de desempenho dos alunos. Mostrou-se correcto e rigoroso na comunicao com os
alunos e na utilizao dos recursos que acompanhavam os planos das aulas observadas. Revelou
assertividade na gesto da participao oral dos alunos e na gesto de situaes de conflito
eminente. Nem sempre demonstrou flexibilidade na gesto do tempo de cada aula observada,
contudo preocupou-se em melhorar, apesar de a relao planificao-aco ter sido um factor
gerador de tenso.
O professor M. Silva divulgava sempre aos alunos os objectivos das aulas observadas e solicitavalhes um ponto de situao no final das actividades. Dessa forma tentou gerir a ateno e a
motivao dos alunos, estabelecendo pontes entre as diferentes aulas. No era muito organizado
nos registos escritos no quadro e, apesar de alertado para essa situao, no demonstrou
melhorias significativas. Utilizava recursos algo diversificados embora a sua explorao fosse,
geralmente, padronizada, sustentando-se em dilogos professor/aluno e na anlise de documentos
escritos. O desenvolvimento das tarefas estava muito centrado na sua deciso e, ao optar por
coordenar todos os momentos, no fomentava espaos de desenvolvimento da autonomia dos
alunos. Valorizava os argumentos e as explicaes apresentadas pelos alunos, gerindo essa
informao de modo adequado. A comunicao oral era adequada a cada um dos momentos,
apresentando vivacidade e modelando a voz. A movimentao pela na sala de forma permitia
acompanhar os alunos e, em simultneo, controlar o comportamento dos alunos das turmas.
Nos momentos de ps observao realizao reflexes muito pertinentes, identificando os
aspectos positivos mais facilmente do que os pontos fracos. Por vezes, justificava os aspectos
menos bem conseguidos recorrendo a factores extrnsecos, isto , no se auto-implicando.
Ao longo do ano lectivo desenvolveu pesquisas orientadas com o intuito de gerir situaes de

31
Coleco Situaes de Formao

Actividade 3

conflito e de comportamentos de indisciplina por parte de alguns alunos. Algumas das estratgias
colocadas em prticas obtiveram o sucesso pretendido. No entanto, numa das turmas, a gesto de
conflitos manteve-se sempre como factor de tenso, revelando alguma relutncia em aplicar
medidas disciplinares mais contundentes.
Os momentos de auto-avaliao promovidos com os alunos coincidiram com o final dos perodos
lectivos e os instrumentos de avaliao eram muito padronizados, isto , baseavam-se em fichas
de avaliao formativa/sumativa aplicadas com regularidade negociada com os alunos.
Reconheceu que esta era uma das dimenses a melhorar, em particular ao nvel da construo de
recursos que permitissem avaliar o desenvolvimento de competncias dos alunos.
No final do perodo formativo o docente M. Silva identificou os aspectos do seu desempenho que
considerava carecerem de melhoria e, de momento, encontra-se a frequentar uma Oficina de
Formao na sua rea curricular e subordinada temtica da avaliao do desenvolvimento de
competncias nos alunos.
()

Documentos de trabalho (Grelhas de observao apresentadas na Brochura


3 Anlise e discusso de situaes de docncia)
Exemplo de Grelha de Observao de Fim-Aberto
Nome do professor observado: ______________________________________________________________
Data: ___/___/______

Ano e Turma: _________

Disciplina: __________________________

Dimenses

Comentrios

Concepo

Operacionalizao

Avaliao

Reorientao

Rubrica do mentor _________________

Rubrica do professor _______________________

32
Coleco Situaes de Formao

Actividade 3

Exemplo de Grelha de Observao Criterial


Nome do professor observado: ______________________________________________________________
Data: ___/___/______

Ano e Turma: _________

Disciplina: __________________________
Avaliao

Reorientao

Avaliao

Operacionalizao

Concepo

Indicadores

Rubrica do mentor _________________

Rubrica do professor _____________________

33
Coleco Situaes de Formao

Actividade 3

Exemplo de Grelha de Observao Centrada


Nome do professor observado: ____________________________________________________
Data: ___/___/______

Ano e Turma: _________

Disciplina: ______________________

Operacionalizao
(Por exemplo: organiza adequadamente a aco; gere os passos da aco no sentido da eficcia da
aprendizagem, comunica com rigor e sentido do interlocutor, desencadeia e gere intercomunicao e
interaces multidireccionais, orienta as tarefas propostas, promovendo a possibilidade real de autonomia dos
alunos, diversifica tarefas de acordo com a anlise do contexto, ou da evoluo da aco.)

Evidncias

Nvel *
MB

Evidncias

Nvel *
MB

Evidncias

Nvel *
MB

* Legenda: MB Muito Bom; B Bom; S Satisfatrio; I Insatisfatrio.


Rubrica do mentor ____________________

Rubrica do professor ____________________

34
Coleco Situaes de Formao

Actividade 3

Reflexo
1. Anlise de possveis dificuldades encontradas na realizao da tarefa.
2. Comparao da avaliao atribuda por cada grupo ao desempenho do Professor
avaliado.
3. Anlise e discusso dos resultados de cada grupo.
4. Sntese de ideias.

Relao entre superviso e avaliao (Texto de apoio)


Os trs principais pilares de qualquer processo educativo e formativo so, no
entender de Fernandes (2006), o ensino, a aprendizagem e a avaliao.
Considerando os resultados da investigao, o autor refere que a concepo de
avaliao predominante nos contextos da formao de professores remete,
essencialmente, para a dimenso sumativa e, sobretudo, certificativa, mais
destinada a classificar, seleccionar e certificar do que a sustentar a melhoria dos
processos de aprender e ensinar.
O texto desta Brochura pretende demonstrar que a avaliao, como processo
complexo e multidimensional no se enquadra nessa concepo. A avaliao est
intimamente ligada compreenso das condies iniciais, quer pela sua dimenso
diagnstica, quer pela apreciao sistemtica do desenvolvimento das aces que
permitem a sua reformulao progressiva, o reajustamento e a reorientao.
Deste modo, no final do perodo destinado ao processo avaliativo, renem-se
evidncias que permitem verificar a validade e o valor dos resultados das aces
de ensinar e de aprender, predominando assim uma concepo que atribui a
nfase s funes de regulao, melhoria e/ou desenvolvimento.
A crena de que a avaliao um processo que potencia o desenvolvimento
profissional e no um fim para provar esse desenvolvimento, isto , de que a
avaliao no deve ser entendida como uma ameaa ao desenvolvimento
profissional, essencial para o sucesso de qualquer processo supervisivo. Os
processos de avaliao e de superviso entrecruzam-se e a dimenso do
feedback assume particular nfase, na medida em que promove a reflexo e a

35
Coleco Situaes de Formao

Actividade 3

auto-regulao das prticas docentes desenvolvidas e das necessidades de


formao passveis de incrementar a aco profissional do professor.
O papel da avaliao, enquanto reguladora e orientadora do desenvolvimento
profissional e da transformao para um processo de autonomia profissional,
enquadra-se por alguns princpios reguladores da prtica supervisiva, dos quais
Vieira destaca:
A articulao entre prtica reflexiva e pedagogia para a autonomia, com reflexos
na definio das finalidades, contedos e tarefas da superviso;
A indagao de teorias, prticas e contextos como condio de criticidade,
necessria a que o professor se torne consumidor crtico e produtor criativo do
seu saber profissional;
O desenho, realizao e avaliao de planos de interveno, onde o professor
desafie os limites da sua liberdade e explore campos de possibilidade no ensino e
na aprendizagem, por referncia a uma viso transformadora da educao
escolar;
A criao de espaos de deciso do professor e de condies para que este
assuma papis potencialmente emancipatrios, por referncia a critrios como a
reflexividade, a (inter)subjectividade, a negociao e a regulao;
A promoo da comunicao dialgica, atravs do cruzamento de experincias,
interesses, expectativas, necessidades e linguagens, num processo interactivo
que se caracteriza por um elevado grau de contingncia, simetria e
democraticidade, facilitador da construo social do saber;
A avaliao participada dos processos e resultados do desenvolvimento
profissional e da aco pedaggica, mediante critrios de qualidade definidos
luz de uma viso transformadora da educao (2009: 203).

Como se depreende, atravs da partilha de mtodos, instrumentos e


intervenientes, a avaliao surge como um processo que sustenta a superviso e
vice-versa. Momento a momento, passo a passo, a superviso intercepta a
avaliao para recolher dados, julgar e tomar decises. Esta intercepo ocorre
quando se realiza a:
 Avaliao diagnstica, no incio do processo, para compreender as
caractersticas contextuais a que se vai referir a superviso ou em cada um
dos momentos em que necessrio compreender os conhecimentos

36
Coleco Situaes de Formao

Actividade 3

prvios dos intervenientes no processo supervisivo, de modo a tomar


decises sobre os objectivos, as metas, os contedos e as tarefas de
superviso;


Avaliao formativa para sustentar a concepo, concretizao e avaliao


de planos de interveno sustentados em critrios e indicadores definidos
em funo de um referencial avaliativo partilhado entre os intervenientes no
processo supervisivo;

Avaliao sumativa, no final do processo supervisivo, e se julga a qualidade


da transformao operada em funo do desenvolvimento de competncias
dos actores envolvidos, assegurando a sua certificao.

Stronge (2010), teorizando sobre as componentes essenciais de um sistema de


avaliao de professores de qualidade, defende que uma avaliao de professores
vlida depende do clima em que o processo ocorre. Neste sentido, advoga que
para a criao de um clima construtivo e potenciador do desenvolvimento do
processo de avaliao concorrem trs elementos-chave, designadamente: i)
comunicao; ii) comprometimento organizacional e iii) colaborao.
Para o autor, a intercepo destes trs elementos-chave potenciam a criao de
sinergias, que podem elevar a avaliao a um dilogo significativo sobre a
qualidade do ensino (2010: 31). Graficamente, esta intercepo pode representarse atravs da seguinte figura:

Colaborao
Comunicao
Avaliao
de
qualidade

Comprometimento
organizacional
Figura 1 Relao entre os trs elementos-chave inerentes a uma avaliao de qualidade. Fonte:
Stronge, (2010: 31).
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Coleco Situaes de Formao

Actividade 3

A comunicao assume uma importncia fundamental em todos os sistemas de


avaliao de professores, pelo que dever ocorrer de mltiplas formas e em
diferentes momentos do processo, implicando aspectos pblicos e privados.
Segundo Stronge (2010) a revelao pblica de elementos do processo de
avaliao, junto de todos os intervenientes, assegura a clareza da comunicao.
Esta revelao pblica poder ser facilitada atravs do envolvimento dos
professores e de outros actores na concepo do sistema de avaliao, da
distribuio de cpias de um manual orientador da avaliao a cada interveniente
e da garantia de formao contnua e sistemtica para avaliados e avaliadores
sobre o modo de utilizao do sistema de avaliao. Por sua vez, a comunicao
privada reporta-se ao contexto do avaliado e do avaliador, caracteriza-se pelo
facto de ser bilateral e contnua e visa diferentes propsitos, entre eles apresentar
evidncias que sustentam a tomada de decises, informar o avaliado sobre o seu
desempenho e motiv-lo para alcanar nveis superiores de desempenho, apoiar
na resoluo de problemas, no desenvolvimento estratgico e na (re)definio de
objectivos.
O comprometimento organizacional com a avaliao de professores pressupe
uma relao de compromisso entre a administrao, os rgos de direco da
escola e os prprios professores. A natureza desta relao de compromisso
condiciona a melhoria do ensino e da aprendizagem e implica a mudana de
normas e de expectativas da cultura escolar com o intuito de valorizar e sustentar
a avaliao de desempenho docente enquanto iniciativa vlida e significativa. Com
efeito, a avaliao um processo dinmico e evolutivo que carece de sustentao
e ateno contnuas para responder s necessidades organizacionais e s
individuais de cada professor.
A colaborao entre os diferentes actores assume-se como forma privilegiada de
assegurar a confiana no processo de avaliao e, concomitantemente, um
aspecto-chave para a construo de uma identidade comum e o desenvolvimento
de um sentido de apropriao e de auto-implicao. Saliente-se que a participao
dos rgos de direco e de todos os professores uma condio sine qua non,
quer na concepo de sistemas de avaliao, quer na eficcia da sua
implementao e possvel reorientao.
38
Coleco Situaes de Formao

Actividade 3

Assumindo as relaes de interdependncia entre a superviso e a avaliao,


constata-se a necessidade do recurso a mltiplas fontes de dados para recolher
evidncias sobre o desempenho docente. Efectivamente, uma das caractersticas
importantes de um sistema de avaliao de professores de qualidade reside na
utilizao de mltiplas fontes de dados para documentar o desempenho (Stronge,
2010: 35). O recurso a diversas fontes de dados permite identificar e compreender
as opes curriculares e lectivas adoptadas pelo professor e, simultaneamente,
aferir o grau de cumprimento das mesmas, tendo por referncia o definido como
desejvel.
Por outro lado, o recurso a mltiplas fontes num sistema de avaliao de
professores tende a configurar uma imagem do desempenho profissional prxima
do real, facto que proporciona uma slida plataforma para a construo de planos
de melhoria realistas e adequados s necessidades especficas de cada professor.
Stronge (2010) aponta seis linhas de orientao para o desenvolvimento e
implementao de sistemas de avaliao de professores de qualidade, a saber:
i) Relacionar o sistema global de avaliao de professores, bem como os
papis do desempenho individual, com os objectivos da organizao;
ii) Considerar o contexto da avaliao de professores;
iii) Basear a avaliao dos professores em obrigaes profissionais claramente
definidas;
iv) Utilizar mltiplas fontes de dados para documentar o desempenho docente;
v) Criar e utilizar critrios de avaliao do desempenho para fazer apreciaes
justas ao nvel da avaliao de professores;
vi) O

sistema

global

de

avaliao

de

professores

deve

facilitar

desenvolvimento profissional e a melhoria do desempenho.


Em suma, a avaliao de professores um processo cuja finalidade consiste em
determinar o desempenho de um docente no contexto de um vasto conjunto de
circunstncias, da a necessidade de uma aco supervisiva contnua e reflexiva,

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Coleco Situaes de Formao

Actividade 3

por forma a assegurar a melhoria individual, institucional e da qualidade do


sistema educativo. Deste modo, uma avaliao de desempenho de qualidade
constitui-se como um dispositivo promotor do desenvolvimento profissional ao
longo da vida e, por conseguinte, da eficcia pedaggica das prticas curriculares
docentes.

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Coleco Situaes de Formao

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