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Cambios conceptuales en
la enseanza de las ciencias
Mario E. Ortega Nez

Agenda
!

Problemtica actual de la enseanza de las ciencias en educacin


elemental-intermedia-superior.
!

Concepciones alternativas (ideas previas)


!
!
!

Qu son ideas previas? Origen y caractersticas


Persistencia de las ideas previas sobre las concepciones cientficas.
Relacin existe entre las concepciones alternativas y la enseanza
cientfica.

Cambio conceptual
!
!

Problemas y mitos

Qu es el cambio conceptual?
Diferentes metodologas que se han diseado para provocar el cambio
conceptual.

Experimentos diversos.

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En los Estndares Nacionales de la Educacin en Ciencias de los


Estados Unidos se habla de estas seis habilidades para indagar.
!

Identificar preguntas y conceptos que guen las


investigaciones.

Disear y conducir investigaciones cientficas.

Utilizar las tecnologas ms apropiadas y la matemtica para


mejorar las investigaciones y su comunicacin.

Formular y revisar las explicaciones y modelos cientficos


mediante el empleo de la lgica y la evidencia.

Reconocer y analizar explicaciones y modelos alternativos.

Comunicar y defender un argumento cientfico.

Departamento de Educacin de
Puerto Rico
! El Programa de Ciencias tiene como misin

fundamental contribuir a la formacin de un


ser humano que posea una cultura cientfica y
un conocimiento tecnolgico, que lo capacite
para ser responsable consigo mismo, eficaz en
el mundo del trabajo, a la vez que contribuya
positivamente con la sociedad promoviendo el
respeto por la naturaleza y la vida, propiciando
un ambiente de paz.
(http://www.de.gobierno.pr/tags/ciencias)

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Cinco necesidades segn el DE de


Puerto Rico
! La conservacin del ambiente y nuestros

recursos naturales.
! El desarrollo de la tecnologa actual

requiere un ciudadano que posea un


conocimiento tecnolgico que lo
capacite para ser responsable consigo
mismo y eficaz en el mundo del trabajo.

Cinco necesidades segn el DE de


Puerto Rico
! El desarrollo de las ciencias y los adelantos cientficos

han tenido un gran impacto en muchas reas de


nuestras vidas, lo cual requiere que los estudiantes
conozcan los conceptos y las destrezas de las ciencias,
esto es, tengan cultura cientfica.
!

Una gran cantidad de asuntos relacionados a nuestra


vida diaria requiere que los miembros de la sociedad
posean el hbito de pensar cientficamente.

! El quehacer cientfico debe promover respeto por la

naturaleza y la vida, propiciando un ambiente de paz.

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Estado actual en la enseanza de


las ciencias
! En la vida diaria estamos acostumbrados a las

mltiples aplicaciones de las ciencias y no


reflexionamos sobre su naturaleza y
principios.
!

Esto ha originado que nos hayamos convertidos


en usuarios mecnicos de las ciencias.

Pero cules son las causas? Qu propicia esta


situacin?

! La dificultad que tienen los maestros de

encontrar y disear estrategias de enseanza


adecuadas para que sus alumnos se impregnen
del conocimiento cientfico.
! La elaboracin de nuevas estrategias, reta al

maestro a conocer y analizar su propia prctica


docente.
Esto obliga al maestro a transformar sus estrategias
de enseanza.

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! El conocimiento previo que tienen los

estudiantes sobre los fenmenos naturales


difiere del que ellos construyen en la escuela, ya
que elaboran significados acordes a su
experiencia personal.
Esto conduce a que los alumnos construyan
significados diferentes a los que el maestro
pretende ensear.
! El maestro no se percata de que la manera que el
estudiante resuelve este conflicto cognitivo es
separando las ciencias de sus propias experiencias
en la vida cotidiana.
!

! Es importante considerar la experiencia

de los alumnos as como sus ideas previas


en torno a los fenmenos de la
naturaleza, como punto de partida en la
generacin de nuevas estrategias de
enseanza.
! El estudiante debe acercarse lo ms

posible al conocimiento cientfico de


manera tal que sea capaz de utilizaro en
su vida cotidiana.

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Problemas y mitos detectados en


la enseanza de las ciencias
! Las creencias que tienen los maestros

acerca del conocimiento cientfico con


frecuencia pueden representar verdaderos
obstculos en el desarrollo de su prctica
docente.
! Es importante tomarlas en cuenta

durante el proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias.

Problemas
! La enseanza de las ciencias se ha convertido

en un cmulo de informacin dentro del aula,


ya sea copiando o repitiendo y memorizando
informacin, sin ninguna relacin con la vida
cotidiana.
! El desconocimiento por parte de los maestros

de las nociones cientficas (ideas previas) de


sus estudiantes, durante la preparacin de sus
clases.

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! El predominio de la verbalizacin en las clases por

parte de los maestros fomenta la pasividad y


dependencia de los alumnos.
! No se considera la posibilidad de que los alumnos

adquieran conocimientos a partir de la realidad en


la que se encuentran.
! Los planes y programas no responden a las

necesidades individuales y sociales de los


estudiantes o existen dificultades en desarrollar
nuevos planes o programas de estudios debido a la
falta de capacitacin del docente.

Mitos
!

Existen conocimientos exclusivos de un grupo


de personas (cientficos), los cuales son
inaccesibles para los dems.

! Los conocimientos cientficos son

permanentes y tienen mayor valor si se


originan en paises desarrollados.

! Los conocimientos cientficos ms importantes

o relevantes son los adquiridos leyendo libros y


revistas cientficas.

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! El mtodo cientfico es absoluto y

secuencial.
! Es ms importante el aprendizaje de los

conceptos.
! El trabajo terico debe prevalecer sobre el

trabajo prctico.
! No todos los estudiantes tienen la

capacidad para aprender ciencias.

! Estos mitos se construyen a

lo largo de su formacin
como maestros, son
asimilados por los docentes y
transmitidos como verdades
a los alumnos.

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Causas ms comunes de los


problemas y mitos
! La causa de la mayora de los problemas

en la enseanza de las ciencias no


corresponde realmente a los maestros,
sino en gran medida a:
! Los programas de formacin y actualizacin
!

magisterial.
Programas de estudio en educacin
elemental, intermedia y superior.

Causas ms comunes de los


problemas y mitos
!
!

Prioridades de la poltica educativa del


momento.
Poca capacidad que tienen los maestros de
influir en las decisiones de poltica
educativa.

! Se dificulta la vinculacin entre el trabajo

cientifico y la educacin, haciendo de que


las ciencias se consideren de poco inters,
propias de especialistas y difciles de
aprender.

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Porqu no se incluyen actividades


experimentales en la enseanza de las ciencias?
! No se consideran relevantes las actividades

experimentales para la construccin del


conocimiento cientfico.
! Falta de una metodologa didctica que cojugue

teora y experimentacin.
! La dificultad que representa para el maestro
disear, encontrar y aplicar actividades
experimentales en sus clases (no cuenta con el
material, espacio inadecuado, desconocimiento,
medidas de seguridad y primeros auxilios, etc.)

Cuando las actividades experimentales son


consideradas y se realizan en clase se limitan a
ejercicios y prcticas para verificar la
informacin dada por el libro o por el maestro,
negndole la posibilidad al alumno de
desarrollar una actitud cientfica.

! Los experimentos en los libros estn diseados

de tal forma que no permiten opciones


alternativas, las preguntas son generadas para
que el estudiante responda lo esperado.

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! No se da la opcin de que el estudiante

elabore su propio cuestionamiento y por


tanto no se propicia un anlisis o
discusin de lo observado.
! Los cursos no incluyen experimentos en

los que el alumno pueda identificar y


definir un problema, proponer
procedimientos, interpretar resultados o
tomar alguna decisin.

Ideas Previas
Origenes
Caracteristicas
Propiedades

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Esquemas mentales previos


! Errores conceptuales
! Preconcepciones
! Ideas previas
! Ideas alternativas
! Esquemas conceptuales alternativos
! Razonamientos espontneos
! Ciencia del alumnado

Ideas previas
! Son construcciones que los sujetos

elaboran para dar una respuesta a su


necesidad de interpretar fenmenos
naturales.

! Son necesarias para la vida cotidiana o

son requeridas para mostrar cierta


capacidad de comprensin que es
solicitada a un sujeto por otro.

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Caractersticas de las ideas previas


! Son estructuras mentales de los estudiantes.
! Son ideas dominadas por la percepcin.
! Son construcciones personales.
! Dependen del contexto.
! Son histricas, guardan cierto paralelismo con

las mantenidas por la ciencia.

! Son persistentes.
! La mayora de las veces son cientficamente

incorrectas.
! Son implcitas
! Son ubicuas
! Son compartidas.

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Origen de las ideas previas


!

Libros de texto (con una terminologa ambigua y


esquemas confusos) y otros materiales que se utilizan
en los centros educativos.

Experiencias y observaciones de la vida cotidiana.

Rumores sociales, tabes, leyendas tratadas en


calidad de conocimiento, remedios populares, etc.

Interferencia del vocabulario cientfico con el


lenguaje cotidiano.

! La cultura propia de cada civilizacin y

los medios de comunicacin.


! Expresin oral y/o escrita inadecuada

para la capacidad de comprensin del


alumnado.
! Antropomorfizacin de todos los

procesos estudiados.

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Propiedades de las ideas previas


! Coherencia
! Universalidad
! Persistencia
! Consistencia

PINT, R., ALIBERAS, J. y GMEZ, R. (1996). Tres enfoques de la investigacin


sobre concepciones alternativas. Investigacin y experiencias didcticas, 14, 2, 221-232.

Propiedades de las ideas previas:


Coherencia
! Una concepcin es coherente si no presenta

contradicciones internas.
! Lo ms probable es que sea un sistema de

concepciones interconectadas de manera


coherente, suficientemente estable, lo que
explicara su resistencia al cambio.
! El conocimiento cientfico del alumno est

interconectado de diversas formas.

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Propiedades de las ideas previas:


Universalidad
! Los diferentes estudios parecen demostrar

cierto grado de universalidad en las


concepciones, inclusive entre estudiantes de
diferentes pases y culturas.
! No debe olvidarse la intervencin de factores

relacionados con el contexto social

Propiedades de las ideas previas:


Persistencia
! Uno de los aspectos ms preocupantes

de las concepciones de los alumnos, es la


estabilidad de tales ideas, su importante
resistencia al cambio.

! Dichas concepciones persisten largos

perodos de tiempo, a pesar, incluso de


intervenciones educativas dirigidas a
facilitar su transformacin

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Propiedades de las ideas previas:


Consistencia
! Un estudiante es consistente en la utilizacin

de una concepcin determinada cuando la usa


en contextos distintos, aunque cientficamente
equivalentes.

! El estudio de las consistencias es importante

para la didctica, ya que si se consiguiese


probar la consistencia en la utilizacin de ideas
alternativas, se podra disear adecuadamente
una estrategia de cambio especial

El cambio conceptual
! En esencia, consiste en modificar las

ideas previas de los estudiantes y


sustituirlas por las ideas y conceptos
aceptados por la comunidad cientfica.
! Se trata, fundamentalmente, de que los

alumnos aprendan la ciencia "correcta

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! Es necesario modificar las ideas previas como

un medio para lograr un mejor aprendizaje de


los conceptos cientficos.
! El reconocimiento de la necesidad de lograr

esas transformaciones o cambios conceptuales


en los estudiantes, llev no slo a mostrar que
las prcticas habituales de enseanza son
ineficaces, sino a transformar los enfoques y las
concepciones del aprendizaje de la ciencia.

! En la bsqueda por encontrar formas de lograr

el cambio conceptual, rpidamente se


identific que la situacin era mucho ms
compleja que pretender una sustitucin de
ideas previas por las correspondientes ideas
"cientficamente correctas
! La contraposicin de explicaciones ante los

estudiantes y su supuesto conflicto


cognoscitivo no se daba o era un proceso
insuficiente para lograr su transformacin.

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! En torno al problema del cambio conceptual se

han elaborado diversas aproximaciones que


han llevado a desarrollar diferentes enfoques
tericos, en especial epistemolgicos.
Tiberghien (1994)
! Strike & Posner (1985)
! Las revoluciones cientficas de Kuhn (1970)
! Los programas de investigacin de Lakatos (1970)
! Nersessian (1989, 1992) y Chi (1992)
!

Tiberghien, A. (1994). Modeling as a basis for analyzing teaching-learning situations. Learning and Instruction 4, 71-87.
Strike, K. & Posner, G. (1985). A conceptual change view of learning and understanding. En L. H. T. Pines & A. L. West
(Eds.), Cognitive Structures and Conceptual Change (pp. 211-232). Orlando, Florida: Academic Press.
Kuhn, T. S. (1970). La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Lakatos, I. (1970). The Methodology of Scientific Research Programmes: Philosophical Papers, Vol. 1. Cambridge Mass:
Cambridge University Press.
Nersessian, N. (1989). Conceptual change in science and in science education. Synthese 80, 163 183

! La transformacin de las ideas previas no es un

proceso abrupto, sino por el contrario, es un


proceso lento y gradual.
! Es necesario reconocer que las posibles

transformaciones de las ideas previas no ocurren


de manera aislada, esto es, la transformacin de
una idea previa con independencia de otras
! El proceso es mucho ms complejo e intervienen

en l diversos factores como el contexto, el nivel de


comprensin de los conceptos, si se trata de
relaciones causales o funcionales, etc.

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Cmo sacar a la luz las ideas previas?


! Expresiones escritas
! Carteles, posters
! Mapas conceptuales
! Experimentos mentales
! Lluvia de ideas
! Cuestionarios, etc.

Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific
arguementation in classroom. Science Education , 287-312.

! Cules son las ideas previas que hasta

ahora has identificado en tus estudiantes?


(ver hoja anexa)

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Ideas previas en las ciencias


Matemticas
Biologa
Qumica
Fsica
(ver anejo 1)

Cmo realizar esta transicin de


ideas?
! En el proceso de aprendizaje se tomar siempre

como punto de partida lo que el estudiante


sabe, es decir, sus ideas, su ciencia.
! Se crea en el alumnado un conflicto cognitivo,

una crisis, es decir se rompe el equilibrio


inicial de sus esquemas cognitivos y surge la
motivacin por el aprendizaje a la bsqueda de
un nuevo equilibrio.

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! En esta fase, el estudiante investiga a

partir de nuevas informaciones lo que


busca:
! Encuentra nuevas dimensiones de la

realidad
! Reorganiza sus conocimientos del mundo y
va enriqueciendo su estructura cognitiva
! Mejora su capacidad comprensiva
! Transfiere los nuevos conocimientos
descubiertos y aprendidos a otras
situaciones o realidades.

! Lo descubierto y aprendido por el

estudiante, a lo largo del proceso es ahora


comunicado o expresado.
! Slo aquello que se expresa y se

comunica queda verdaderamente


asimilado o integrado como aprendizaje.

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1. Presentacin del problema!


2. Normalizacin de las ideas !
de los estudiantes!

Actividades de iniciacin!

1. Clarificacin e intercambio!
2. Exposicin a situaciones de!
conflicto!
3. Presentacin de la visin !
escolar cientfica!
4. Exploracin/valoracin!
de la visin escolar cientfica!

Actividades de reestructuracin de!


ideas!

Actividades de aplicacin de las!


nuevas ideas!

Revisin del cambio de ideas!

Idea alternativa!

Idea alternativa!

Idea nueva!
irreconciliable!

Idea alternativa!

Idea nueva!
Memorizacin!
repetitiva!

Irreconciliable!

Idea alternativa!
Irreconciliable!

Idea alternativa +!
parte idea nueva!

Intercambio!
reemplazo!

captura!

Idea nueva!
Relacionadas!

Aprendizaje no!
significativo!

Idea nueva!

Idea nueva!

Idea alternativa +!
Idea nueva!

Reconciliables!

Idea alternativa!

No hay aprendizaje!

Rechazo!

integracin!

Aprendizaje!
significativo!
!
CAMBIO !
CONCEPTUAL!

Idea nueva!

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Algunos Aspectos importantes en la


facilitacin de los cambios
conceptuales
! Como requisito previo para el cambio

conceptual es esencial que a los estudiantes se


le provean opiniones opuestas que contradigan
sus conocimientos previos (concepciones
alternativas) y los dos constituyen teoras rivales
del pensamiento de los estudiantes (Lakatos,
1970).
Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes. In I. Lakatos& A.
Musgrave (Eds.), Criticism and the growth of knowledge (pp. 91-195). Cambridge:Cambridge University Press.

! El nuevo marco alternativo debe parecer

al principio plausible a los estudiantes


con el fin de facilitar "la transicin
progresiva" en la comprensin.
! El desarrollo de nuevas ideas en las

ciencias tiene su origen no slo en


hechos objetivos, sino en una
construccin deliberada de la mente - un
principio heurstico.

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! Diseo de experimentos de enseanzas

interactivos para generar situaciones en


las que los estudiantes se vean obligados a
luchar con respuestas alternativas que
conducen a conflictos cognitivos.

Para promover el cambio conceptual es


necesario que exista:
1. Invitar al alumnado a ser explcitos

expresando sus ideas


2. Insatisfaccin por parte del alumnado
respecto a sus ideas previas
3. Alternativas inteligibles que permitan
una nueva estructuracin de los
conocimientos
4. Alternativas que encajen con otros
conocimientos del alumnado

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Los libros de ciencias facilitan


la comprensin conceptual?

! Los libros de texto tradicionales slo

desarrollan conocimientos cientficos y se rigen


por la lgica interna de la ciencia, sin
preguntarse acerca de qu es la ciencia, cmo
funciona internamente, como se desarrolla,
sobre el origen de los conocimientos, de su
fiabilidad, de cmo se obtuvieron, si ello ocurre
con cooperacin y colaboracin, qu
implicaciones tiene el juicio de los pares, para
qu se utilizan comnmente los conocimientos,
qu beneficios reportan para la sociedad.
Garritz, A. (2005). Debate sobre cmo cambiar los textos de qumica para el siglo XXI,
Educacin Qumica, 16(3), 363-369

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Esctructura atmica
Libros vs. Publicaciones originales

Estructura atmica
! Experimentos de rayos ctodicos de

Thomson: (anejo 2)
!

Libros: Casi todos sealan que Thomson


estaba interesado en obtener un valor
exacto de la relacin carga/masa del
electrn.
Publicaciones originales: Los experimentos
se llevaron a cabo en un contexto de marco
conflictivo, para determinar si los rayos
catdicos eran partculas u ondas en el eter.

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! Experimento de partculas alfa: controversia

Rutherford-Thomson: (anejo 3)
!
!

Libros: No comentan sobre esta polmica.


Publicaciones originales: Dos modelos
atmicos diferentes explican los mismos
resultados experimentales de dispersin de
partculas alfa. Esto condujo a una amarga
disputa entre Thomson y Rutherford, que dur
muchos aos. Los datos experimentales a
menudo conducen a ms de un modelo o
interpretacin (Niaz, 1998).

Niaz, M. (1998). From cathode rays to alpha particles to quantum of action: A rational
reconstructionof structure of the atom and its implications for chemistry textbooks. Science
Education, 82,527-552.

Objetivo de Bohr: Estabilidad del tomo de


Rutherford vs. espectro de lneas de hidrgeno:
(Anejo 4)
!

Publicaciones originales: El objetivo principal de


Bohr fue explicar la estabilidad paradjica del
modelo atmico de Rutherford, lo que constituye
un marco rival en su propio modelo. La evidencia
histrica (Heilbron y Kuhn, 1969) muestra que Bohr
no haba odo hablar de las frmulas de Balmer y
Paschen para el espectro de lnea del hidrgeno,
cuando escribi la primera versin de su artculo de
1913 en el Philosophical Magazine.
Libros: No mencionan este importante aspecto de
la investigacin de Bohr.

Heilbron, J.L., & Kuhn, T. (1969). The genesis of the Bohr atom. Historical Studies in the Physical
Sciences, 1, 211-219.

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Experimento de la gota de aceite: Controversia MillikanEhrenhaft


! Publicaciones originales: Millikan y Ehrenhaft
obtuvieron resultados experimentales muy similares, lo
que llev a Millikan postular el electrn y a
Ehrenhaft los sub-electrones (Holton, 1978). La
rivalidad entre los dos cientficos condujo a ambos a
una disputa que dur mucho tiempo (1910 hasta
1925).
! Libros: Ninguno menciona la controversia. La mayora
de los libros de texto consideran el experimento
"simple", "clsico" y "preciso". Millikan es considerado
como un genio ya que determin la carga del electrn
por un hermoso experimento (Niaz, 2005).
Niaz, M. (2005). An appraisal of the controversial nature of the oil drop experiment: Is
closurepossible? British Journal for the Philosophy of Science, 55

Naturaleza inconsistente de la teora cintica de


los gases de Maxwell:
!

Publicaciones originales: La teora de JC Maxwell


se bas en los estrictos principios mecnicos
derivados de la mecnica de Newton y, sin
embargo, al menos dos de las asunciones
(movimiento de las partculas y consiguiente
generacin de presin) estaban en contradiccin
con la hiptesis de Newton que explica las leyes de
los gases basada en las fuerzas de repulsin.
Libros: Ninguno describe la naturaleza
inconsistente de la presentacin de Maxwell de la
teora cintica (Niaz, 2000).

Niaz, M. (2000). A rational reconstruction of the kinetic molecular theory of gases based on history and
philosophy of science and its implications for chemistry textbooks. Instructional Science,28, 23-50

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6.
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8.
9.
10.

Las teoras cientficas son tentativas.


Las teoras no se convierten en leyes an con evidencia emprica
adicional.
Toda observacin est impregnada de una teora.
La ciencia es objetiva, slo en cierto contexto del desarrollo cientfico.
La objetividad en las ciencias proviene de un proceso social de
validacin competitivo, por la evaluacin crtica de los pares.
La ciencia no se caracteriza por su objetividad, sino por su carcter
progresivo - cambios progresivos de problemtica.
El progreso cientfico est caracterizado por conflictos, competencias,
inconsistencias y controversias entre teoras rivales.
Los cientficos pueden interpretar los mismos datos experimentales en
ms de una forma.
Muchas de las leyes cientficas son irrelevantes y en el mejor de los casos
son idealizaciones.
No hay un mtodo cientfico universal que indique los pasos a seguir.
Niaz, M. (2005). Por qu los textos de Qumica General no cambian y siguen una retrica de
conclusiones?, Educacin Qumica, 16(3), 410-415.

Experimentos

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Anlisis de los componentes de


las tintas de diferentes colores
! Forme un equipo de dos o tres

maestros por mesa.


! Exprese sus ideas acerca los colores

de las tintas de los bolgrafos, en la


hoja de reporte 2.

Cromatografa de papel
! Objetivo:
! Conocer los colores que componen a
las tintas de diferentes bolgrafos.
! Las tintas comerciales muchas veces
estn compuestas por una mezcla de
pigmentos de diferentes colores, los
cuales pueden separarse por
cromatografa.

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Procedimiento
! Tome un trozo de papel de filtro o papel absorbente de 5 in2 y

marque tres puntos equidistantes uno del otro con diferentes


tintas de bolgrafos, a una separacin de 0.5 pulgada de la base
del papel.
5 in

5 in

0.5 in

! Vierta aproximadamente 5

mL de alcohol etlico o
isoproplico al 70% V/V
en una placa de plstico.

! Coloque el pedazo de papel

sobre el alcohol por el


extremo que tiene los
puntos de tintas sin
sumergir los puntos de
tinta en el alcohol.

! Espere a que el alcohol

suba por el papel y arrastre


a las tintas
(aproximadamente 5
minutos)

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! Ponga el cromatograma sobre la mesa

para analizarlo y descubrir cul de las


tintas estn compuestas por ms de un
color.
! Complete la hoja de reporte que se le

provey para poner sus resultados (Hoja


de reporte 3)

Maestro:
! Relacin del experimento con su prtica

docente.
! Construccin de explicaciones de lo

observado.
! Generacin de alternativas didcticas.
! Diseo de nuevos experimentos.

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Con sus estudiantes:


! Aprobacin de las actividades

experimentales:
! Capacidad de observar
! Formulacin de preguntas
! Investigacin del fenmeno
! Participacin activa

! Mantenimiento del inters como

resultado de la curiosidad e
investigacin:
! Inters por realizar el experimento
! Observar si hay distracciones o
actitudes pasivas en ellos.
! Sus conversaciones giran
alrededor de la actividad que
estn realizando

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! Confrontacin y contrastacin de sus

ideas:
! Ellos sern capaces de expresar sus ideas y

podrn defenderlas o transformarlas


durante la discusin con sus pares

! Construccin de explicaciones segn lo

observado:
! Mediante sus ideas previas
! Reflexin sobre lo aprendido despus de la

discusin general

! Diseo de nuevos experimentos:


! Permtales disear ms experimentos
para que prueben sus hiptesis (ideas
previas)

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Determinacin de la masa molar


de magnesio.
! Objetivo.
! Determinar la masa molar del
magnesio mediante la reaccin del
metal con un cido mineral.
! Medir la presin de hidrgeno
generado por dicha reaccin.

Procedimiento
! Pese una cinta de magnesio de aproximadamente 2 cm

de largo.

! Encienda el Labquest y conecte el sensor de presin. El

dispositivo reconocer automticamente el sensor.

! Llene una matraz de 250 mL con aproximadamente 25

mL de HCl 1M.

! Tape hermticamente colocando el sensor con un

tapn de goma horadado y mida la presin inicial del


sistema. Antelo en su hoja de reporte.

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! Repita el paso anterior dos veces ms,

destapando y tapando nuevamente


para medir la presin inicial del
sistema. Antelo en su hoja de reporte.
! Destape el sistema, introduzca la cinta

de magnesio y tape rpidamente.


Sujete el tapn todo el tiempo para
evitar que la presin lo expulse.

! Espere a que desaparezca completamente

la cinta y mida de inmediato la presin


final obtenida (ver la pantalla del
Labquest). Anote esta presin en su hoja
de reporte.
! Complete con agua corriente el matraz y

mida con un cilindro graduado el


volumen total de solucin. Anote en su
hoja de reporte ese volumen.

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! La presin de hidrgeno se calcula:

PH 2 = P final " Pinicial


! el volumen ocupado del gas se obtiene

por:
!

VH 2 = VTotal " 25 mL de HCl


! Para calcular la masa molar del magnesio,

se utiliza la ecuacin de los gases ideales y


la estequiometria de la reaccin en
cuestin:

PV = nRT " PH 2 VH 2 = nH 2 RT "


nH 2 =

PH 2 VH 2
RT

nH 2 = moles de hidrgeno
PH 2 = Presin de hidrgeno luberado
VH 2 = Volumen de hidrgeno

R = Constante universal de los gases (0.00821 L.atm/K.mol)


T = Temperatura del sistema

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Mg(s) + 2HCl(ac) " MgCl2(ac) + H 2(g)

masa molar =

masa de Mg
nH 2

! Nuestro papel en la educacin no es preparar

estudiantes para una realidad econmica


diseada por otros, sino para encarar la
realidad social con modos ms progresivos y
socialmente justos. Nuestra misin ciudadana
debe ensear a los estudiantes lo que es
posible, en lugar de objetivizarlos como capital
humano preparado para el impacto inevitable
de las polticas implementadas para proteger los
in- tereses de la elite econmica.

Emery Hyslop-Margison and James Thayer (2009). Teaching Democracy.


Citizenship Education as Critical Pedagogy. Rotterdam, Sense Publishers

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