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FUNCIN

LINEAL

Enseanza y aprendizaje

El Astrolabio
Fotografa: Laura Pulido Diseo: Natalia Bedoya Hernndez, Gimnasio Campestre.

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REVISI

oN DE TEMA

INGENIERA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA


DE LA FUNCIN LINEAL: ANLISIS PRELIMINAR

Martha Luca Acosta, Anneris Joya Vega


Profesoras Departamento de Matemticas, Gimnasio Campestre
Correspondencia para las autoras:macosta@campestre.edu.co,
ajoya@campestre edu.co
Recibido: 23 de septiembre de 2013
Aprobado: 18 de octubre de2013

RESUMEN

SUMMARY

Esta investigacin tiene como objetivo


desarrollar una ingeniera didctica acerca del concepto de funcin lineal en el
marco de la Teora de las situaciones didcticas. En este artculo, se presenta el
marco metodolgico y el correspondiente
anlisis preliminar que incluye un anlisis
histrico-epistemolgico, didctico y
cognitivo del concepto de funcin lineal.

This research aims to develop a Didactic


Engineering related to the concept of
Linear Function, based on the Didactic
Situations Approach. In this paper, we
present the preliminary phase that includes the historical and epistemological
analysis, didactic and cognitive about the
linear function concept.

Palabras clave: Teora de las Si-


tuaciones Didcticas, Ingeniera
Didctica, funcin lineal.

Key words: Didactic Situations


Approach, Didactic Engineering,
linear function.
Investigacin y Ciencia del Gimnasio Campestre

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INTRODUCCIN
Debido a las mltiples aplicaciones del
concepto de funcin lineal en diferentes
contextos reales, y a la posibilidad de conectarlo con otras disciplinas, consideramos importante plantear nuevas formas
de ensear este concepto, aprovechando
las herramientas tecnolgicas que el
colegio ofrece para los estudiantes. Lo
anterior, teniendo en cuenta que estas
herramientas hacen parte del plan de
estudios y que hay polticas institucionales que sugieren la necesidad de su uso.
Por otra parte, la Didctica de las Matemticas es una disciplina cientfica que
tiene como objeto de estudio los fenmenos que se dan en el sistema didctico.
La Didctica de las Matemticas permite
describir las relaciones entre las componentes del sistema didctico: saber, estudiante y profesor, con el fin de identificar
las caractersticas determinantes en la
evolucin de los conceptos matemticos que contribuyan en la produccin,
implementacin y control de acciones
tendientes a abordar la problemtica del
aprendizaje de conceptos matemticos,
para este caso, el concepto de funcin
lineal.
En particular, consideramos pertinente
investigar sobre el concepto de funcin,
pues como afirman Gonzlez y Martn
(2003) este concepto ha sido objeto de
numerosas investigaciones en el campo
de la Didctica de la Matemtica, desde enfoques muy diversos. Se pueden
nombrar tanto estudios basados en la
evolucin histrica del concepto, como
aquellos que abordan su evolucin en los
libros de texto (Markovits y otros citado
por Gonzlez y Martn, 2003), otros centrados en las dificultades que conlleva
(Ruiz, 1984), en su comprensin (Tall
El Astrolabio

y Vinner, 1981; Dreyfus y Vinner, 1982,


1989), o en sus formas de representacin (Sierra, Gonzlez, y Lpez, 2000).
Existen adems numerosos artculos que
proponen innovaciones para su enseanza. Nos proponemos, como objetivo
de investigacin, disear una ingeniera
didctica para la enseanza de la funcin
lineal a estudiantes de sexto y sptimo
grado. Para ello, realizamos un anlisis
del concepto de funcin lineal desde la
perspectiva histrico-epistemolgica,
didctica y cognitiva. Esta etapa preliminar se presenta en este artculo para posteriormente, proponer una secuencia de
actividades que constituya la situacin
didctica y el correspondiente anlisis
a posteriori.

ESTADO DEL ARTE


A continuacin, presentamos algunas
investigaciones relacionadas con el concepto de funcin en el campo de la Didctica de las Matemticas, que aportan
elementos tericos y metodolgicos para
el desarrollo de la Ingeniera Didctica.
Panizza, Sadovsky y Sessa (1996) muestran los resultados de un estudio realizado con seis estudiantes sobre ecuaciones
lineales con dos variables, cuando ellos
han desarrollado previamente una concepcin acerca de las ecuaciones como
igualdades numricas y las letras como
nmeros por descubrir. Esta investigacin est inscrita en el marco terico y
metodolgico de la Teora de Situaciones
(Brousseau, 1986) y de la Ingeniera Didctica (Artigue, 1988). El problema de
investigacin radic en identificar las
condiciones de apropiacin del lgebra
elemental en alumnos de la escuela
media. En el estado del arte, Panizza,
Sadovsky y Sessa (1996) consideraron los
aportes de varios autores tanto en la ca-

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racterizacin de la ruptura que supone el
pasaje de la Aritmtica al lgebra (Vergnaud,1997; Kieran,1989; Chevallard,
1982) como en la caracterizacin de la
actividad algebraica dada entre otros por
Grugen (1995) y Janvier (1996).
Luego del anlisis de las entrevistas, los
autores estructuraron el trabajo sobre
dos ejes: el tratamiento que hacen los
alumnos del objeto y la relacin que ellos
establecen entre las soluciones de la
ecuacin y las soluciones de los sistemas
lineales. Como conclusin de la investigacin se observ que la ecuacin lineal
con dos variables no es reconocida por los
alumnos como un objeto que define un
conjunto de infinitos pares de nmeros.
Adems, se concluy que es necesario
avanzar en el conocimiento de la relacin que existe entre el aprendizaje de
la nocin de incgnita y el de la nocin
de variable para entender la compleja
relacin entre la aritmtica y el lgebra.
Sierpinska (citado por Garca y Montiel,
2008, pp. 12-26) realiz dos estudios
acerca del concepto de funcin. En el
primero, presenta un anlisis epistemolgico del concepto a partir de la
revisin histrica, que busca identificar
las diferencias entre el saber cientfico
y el saber enseado y propone cinco
obstculos epistemolgicos asociados a
este concepto:
Los objetos variables son aceptados
en ciencias naturales o en aplicaciones,
pero no en las matemticas puras.
Las magnitudes son entidades cualitativamente deferentes de los nmeros; la proporcionalidad es diferente
de la igualdad.
Existe una fuerte creencia en el poder de las operaciones formales con las
expresiones algebraicas.

Lo ms importante de la Matemtica
es proveerse de un clculo poderoso
que permita a los cientficos resolver
sus problemas.
Los objetos geomtricos son tomados implcitamente como un todo que
contiene en l mismo sus longitudes,
su rea y su volumen.
De la misma manera, en este estudio
Sierpinska (citado por Garca y Montiel,
2008) caracteriza las concepciones de
los estudiantes en: concepcin primitiva,
concepcin de razn o proporcin, visin
sinttica, tabla numrica, expresiones
algebraicas, visin analtica de la curva
y relacin funcional.
Gonzlez y Martn (2003) realizaron un
estudio acerca de las dificultades y concepciones de un grupo de estudiantes de
primer ao de Bachillerato. La investigacin se centr en realizar un diagnstico
de las dificultades que evidencian los
estudiantes en la conversin entre los
sistemas grfico y simblico de la representacin de fracciones. Se realiz este
estudio, en primer lugar, para identificar las dificultades de los estudiantes
y as intentar mejorar su proceso de
aprendizaje mediante una instruccin
que atienda a stas y, en segundo lugar,
para hacer evidente la importancia de la
utilizacin de las nuevas tecnologas en
la enseanza de las matemticas.
Los resultados de esta investigacin
muestran que los estudiantes tienen
dificultades para relacionar los coeficientes de las ecuaciones algebraicas de las
funciones con su representacin grfica;
tienden a usar la representacin tabular
para establecer esta relacin, procedimiento que los induce a cometer errores.
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De igual manera evidencian errores al
relacionar la expresin algebraica de
una funcin con la representacin grfica y tienden a usar el mismo tipo de
justificacin en todas sus respuestas. Las
investigadoras concluyen que los errores,
debidos a los clculos que evidencian los
estudiantes, estn asociados al manejo
que hacen de la funcin desde el punto
de vista operativo, es decir, como un
proceso y no desde un punto de vista
estructural, como un objeto.
Ruz (1989) realiz un estudio sobre las
concepciones de los estudiantes acerca
del concepto de funcin. A partir de la
revisin epistemolgica, del anlisis de
textos escolares y de la elaboracin y
aplicacin de un cuestionario identific
y caracteriz las concepciones de los
estudiantes, algunas inconsistencias en
el aprendizaje de este concepto y algunos obstculos didcticos asociados.
La investigadora hall inconsistencias
entre la definicin y los ejemplos dados
por los estudiantes, entre el aspecto declarativo de sus respuestas y el aspecto
argumentativo de las mismas, referidas
al reconocimiento de una misma funcin
en diferentes representaciones, entre la
relacin frmula y funcin, y finalmente,
inconsistencias entre las representaciones grficas y algebraicas de una misma
situacin presentada en un contexto de
variacin. Como conclusiones generales
se sealan algunos aspectos importantes
para la enseanza de este concepto que
pueden ser considerados posteriormente en la etapa de la construccin de la
secuencia de enseanza:
Hacer estudio analtico de la variabilidad de fenmenos asociados al
cambio, que les permita a los estuEl Astrolabio

diantes encontrar una significacin


en un contexto real.
Asociar el concepto de funcin a
situaciones de dependencia que dieron origen a este concepto, como lo
muestra la gnesis histrica.
Promover el paso de la concepcin
proceso del concepto de funcin a
la concepcin objeto, mediante la
re-contextualizacin de aspectos
que modelen el objeto funcin, de
tal manera que la enseanza no se
limite a la ejercitacin repetitiva de
procedimientos.
Estudiar, por medio de la Ingeniera
Didctica, el papel de las diferentes
variables que entran en juego para
facilitar la evolucin de las concepciones de los estudiantes y la superacin de los obstculos didcticos
o epistemolgicos en el aprendizaje
del concepto de funcin.

MARCO TERICO
La presente investigacin se enmarca en
la Didctica de las Matemticas francesa que, de acuerdo con Valero (1997),
es considerada como una escuela. Lo
anterior debido a que la comunidad de
investigadores que se asocian a ella producen conocimientos que aportan tanto
a los fundamentos tericos que explican
los fenmenos didcticos, como a la
metodologa que sustenta las acciones
de los profesores en el aula.
En la comunidad de investigadores y profesores de la escuela francesa se pueden
identificar las siguientes caractersticas
(Valero,1997, p. 2):
La didctica sistematiza las prcticas
de la enseanza de las matemticas

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pues da un carcter metdico a la
accin del profesor.
Los fenmenos se conciben desde
una perspectiva sistmica pues se
llevan a cabo dentro de un sistema
didctico, compuesto por el profesor, el estudiante, el conocimiento
matemtico y las relaciones que se
desarrollan entre ellos.
La visin del aprendizaje y de la enseanza se sustenta en la teora epistemolgica piagetiana, entendiendolo
como una interaccin entre el sujeto
y un medio que le permite al sujeto
realizar acciones conducentes a la
construccin de un conocimiento
matemtico puesto en juego.
La construccin conceptual sobre
el sistema didctico se basa en las
aproximaciones propuestas por Vergnaud, Chevallard y Brousseau, que se
consideran complementarias.
La metodologa usada es la Ingeniera
Didctica implementada tanto por los investigadores para producir conocimiento
acerca del sistema didctico, como por
los profesores para producir realizaciones didcticas en la clase.
En particular, para el desarrollo de esta
investigacin, tomamos como fundamentos tericos las siguientes construcciones conceptuales usadas por Brousseau
(1986) en su Teora de las Situaciones
Didcticas: El conocimiento debe pasar
por lo que llaman los epistemlogos una
transposicin didctica, que consiste en
aislar ciertas nociones y propiedades
del tejido de actividades en donde han
tomado su origen, su sentido, su motivacin y su empleo, (Brousseau, 1986,
p.36) con miras a facilitar la enseanza
de dicho conocimiento.

El trabajo del matemtico, como productor del conocimiento, consiste en


despersonalizar, descontextualizar y
destemporalizar los resultados. A su vez,
el trabajo del alumno consiste en hacer
una reproduccin de la actividad cientfica en la que acte, pruebe, construya
modelos, conceptos y teoras. El trabajo
del profesor, por su parte, consiste en recontextualizar y repersonalizar los conocimientos producidos por el matemtico,
simulando una microsociedad cientfica
en su clase y dando a sus alumnos los
medios para encontrar el saber cultural
que se les quiere comunicar.

MARCO METODOLGICO
De acuerdo con Artigue (1998), la Ingeniera Didctica es una metodologa
que aporta tanto a la investigacin en
Didctica de las Matemticas, como
al mejoramiento de las acciones en el
aula de clase para la enseanza de un
determinado concepto matemtico. En
relacin con el primer aspecto, esta metodologa de investigacin cuestiona la
poca coherencia que puede darse cuando
se concibe una misma secuencia de enseanza para dos grupos a travs de aproximaciones metodolgicas diferentes, para
luego realizar comparaciones cuantitativas de los resultados obtenidos por los
estudiantes. En relacin con el segundo
aspecto, la Ingeniera Didctica centra
su estrategia en la toma de decisiones
que hace el maestro-investigador para
disear el proceso de enseanza, prctica en la que tiene en cuenta, entre otros
elementos, una teora del aprendizaje,
una teora de la enseanza y, adems,
los aspectos del concepto matemtico
que es pertinente ensear, de tal manera
que pueda hacer predicciones acerca del
aprendizaje esperado.
Investigacin y Ciencia del Gimnasio Campestre

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Dentro del enfoque de la Teora de las
Situaciones Didcticas (Brousseau, 1998),
la Ingeniera Didctica se constituye en
una propuesta metodolgica que busca,
por una parte, brindar una herramienta
para lograr que los profesores formulen
secuencias didcticas planificadas, producto de la reflexin cuidadosa acerca
del concepto matemtico que se pone en
juego y, por otra parte, estudiar, desde la
perspectiva del investigador, el impacto
de estas secuencias didcticas sobre el
Sistema Didctico a partir de su aplicacin y evaluacin. La Ingeniera Didctica
aborda dos cuestiones esenciales para la
Didctica de las Matemticas: las relaciones entre la investigacin y la accin
en el sistema de enseanza y el papel
que conviene darle a las realizaciones
didcticas en clase, dentro de las metodologas de la investigacin didctica
(Michele Artigue,1998).
Acerca de la primera cuestin, planteada por Artigue (1998), Chevalard (1982)
precisa como problemtica central de
la Ingeniera Didctica la accin sobre
el sistema de enseanza: definir el
problema de la Ingeniera Didctica es
definir, en su relacin con el desarrollo
actual y el porvenir de la didctica de las
Matemticas, el problema de la accin
y de los medios para la accin, sobre el
sistema de enseanza (citado por Artigue, 1998, p.34).
Sobre la segunda cuestin, Chevalard
(1982) aade que las metodologas que
se basan en cuestionarios, test y entrevistas deben ser complementadas con
el estudio acerca del sistema didctico,
en tanto este sistema es el objeto de
investigacin de la Didctica de las Matemticas. En este mismo sentido, propone
el estudio tanto sobre la enseanza que
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se da a partir de la produccin de una


secuencia didctica tericamente elaborada y nutrida por otros estudios de
la Didctica de las Matemticas, como
sobre su impacto en el sistema didctico
y sobre la posibilidad de optimizar las relaciones que se dan entre los diferentes
actores de este sistema.
La metodologa de la Ingeniera Didctica, a diferencia de otros estudios en los
cuales se comparan de forma estadstica
el rendimiento de grupos experimentales
con un grupo control, privilegia la validacin interna mediante la contrastacin
entre el anlisis a priori y el anlisis a
posteriori.
El proceso de la Ingeniera Didctica
considera cuatro etapas: anlisis preliminar, anlisis a priori, experimentacin
y anlisis a posteriori.
Anlisis preliminares: El anlisis preliminar considera tres dimensiones fundamentales (Artigue, 1998)
La dimensin epistemolgica asociada
a las caractersticas del saber matemtico en juego.
La dimensin cognitiva asociada a las
caractersticas cognitivas del pblico
al cual se dirige la enseanza.
La dimensin didctica asociada a las
caractersticas del funcionamiento
del sistema de enseanza.
El anlisis preliminar es un aspecto fundamental tanto en la concepcin de la
Situacin Didctica como en el anlisis a
posteriori, por la significacin didctica
que aporta, que permite fundamentar las
inferencias que se establecen a partir de
las observaciones registradas en la fase

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de experimentacin. Del estudio riguroso
de los trabajos de Brousseau (1986) y de
Douady (1995), Artigue (1998) identific
algunos elementos utilizados por estos
investigadores en el anlisis preliminar,
estos son:
El anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la enseanza.
El anlisis de la enseanza tradicional
y sus efectos.
El anlisis de las concepciones de los
estudiantes, de las dificultades y obstculos que determinan su evolucin.
El anlisis del campo de restricciones
donde se va a situar la realizacin didctica efectiva.
Por supuesto, todo lo anterior, se realiza
teniendo en cuenta los objetivos particulares de la investigacin.
Anlisis a priori: En esta etapa se tienen
en cuenta cuatro aspectos. Inicialmente
se identifican las variables, luego se seleccionan los contenidos que formarn
parte de la secuencia didctica, se realiza la secuencia y, finalmente, se describe
la forma en que se espera el estudiante
aborde la secuencia de enseanza. Como
resultado de esta fase, se genera un
conjunto de hiptesis cuya validacin se
pondr en juego mediante la confrontacin que se realiza entre el anlisis
a priori y el a posteriori. Artigue (1998)
seala que el anlisis a priori se presenta
generalmente desde dos aspectos: una
descripcin de las caractersticas de la
situacin a-didctica que se trabajar
con los estudiantes y una prediccin de
las posibles actuaciones de stos.
Experimentacin: En esta etapa, el
profesor pone en juego la secuencia

didctica en el aula y el observador


registra informacin pertinente sobre
lo que observa en cada uno de los elementos del sistema didctico, como, por
ejemplo, las actuaciones del profesor y
del estudiante, as como cada uno de
los problemas de la secuencia dicctica.
Anlisis a posteriori: En esta etapa el
investigador contrasta la informacin
prevista en el anlisis a priori con la
informacin registrada en la etapa de
experimentacin, tanto para determinar
su nivel de comprensin en relacin con
la actuacin de cada uno de los elementos del sistema didctico, como para
determinar si el diseo de la secuencia
didctica tuvo el impacto esperado en el
aprendizaje de los estudiantes.

INGENIERA DIDCTICA - ANLISIS


PRELIMINAR
El anlisis preliminar para esta Ingeniera Didctica se desarrolla desde tres
dimensiones, histrica-epistemolgica,
didctica y cognitiva.
Anlisis histrico-epistemolgico de la
nocin de funcin lineal

En su tesis doctoral Letude des conceptions de la notion de continuit dune


fonction chez lves et les professeurs
de la fin de secondarie au Maroc, El Bouazzaoui (1998) hace referencia a los tres
estatus del conocimiento establecidos
por Chevallard (1982):
Nociones proto-matemticas, que
los matemticos usan pero no nombran ni definen.
Nociones para-matemticas, que tienen un nombre y han sido objeto de
negociacin pero no estn definidas
matemticamente.
Investigacin y Ciencia del Gimnasio Campestre

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Nociones matemticas, ya construidas y definidas matemticamente.
Basadas en las nociones anteriormente
expuestas, consideramos que la funcin
lineal como objeto matemtico ha evolucionado, y seguramente seguir evolucionando, de acuerdo con las necesidades
de cada poca y con las interacciones con
otros objetos matemticos que le proporcionan nuevos matices al concepto.
Luego de revisar los elementos histricos
presentados por Boyer (2001) y Newman
(1997), proponemos desde una perspectiva histrica-epistemolgica, la siguiente
caracterizacin del objeto funcin lineal
en sus estados proto-matemtico, paramatemtico y matemtico.
Estado proto-matemtico.

Los escritos ms antiguos que se conocen


de Matemticas son el Papiro de Rhind
y el de Mosc, escritos entre los aos
2000 a.C y 1788 a.C, que corresponden a
la civilizacin egipcia y presentan series

Papiro de Rhind. Tomado de http://www.mat.


iesluisbuenocrespo.es/index.php?option=com_
wrapper&view=wrapper&Itemid=98

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de nmeros, operaciones, relaciones


geomtricas, clculos de pirmides y
problemas prcticos resueltos en forma
aritmtica o con ecuaciones lineales. En
particular, se encuentra implcito el objeto funcin lineal en las construcciones
de pirmides planteadas en el Papiro de
Rhind, pues se usaba para la medicin la
variacin de la altura con respecto a una
recta oblcua. Sin embargo, el concepto
estaba ligado a situaciones o problemas
particulares, a soluciones puntuales no
generalizadas.
Estado para-matemtico

En la civilizacin babilnica (siglos XVIII


hasta VI a.C) se encuentra una manifestacin explcita del objeto funcin,
en su uso de tablas para hacer clculos
como multiplicaciones, cuadrados e inters compuesto, as como en el uso de
regla de tres, en el que se vislumbra un
germen de proporcionalidad. Un ejemplo
particular de uso de tablas es el trabajo
de Claudio Tolomeo, quien vivi en Alejandra, que utiliz tablas para tomar
datos astronmicos como los ngulos y
arcos que forman la interseccin de la
eclptica con el meridiano y el horizonte.
Adems, Tolomeo encontr la variacin
anual de la excentricidad de la rbita
de la Luna usando la hiptesis de los
epiciclos. Aunque errnea, su teora
contribuy en gran medidad a la teora
del movimiento planetario. Ms ligado
al objeto funcin lineal, est el problema de las cuerdas vibrantes y la teora
pitagrica sobre las proporciones. Los
antiguos griegos, quienes cambiaron la
manera de pensar, miraban ms all de
la apariencia de los fenmenos, buscaban
regularidades que pudieran convertirse
en leyes y permitieran predecir. Con los
griegos la Matemtica se separa de lo
pragmtico y se vuelve abstracta.

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Pitgoras encontr que hay una relacin
numrica entre los sonidos y la longitud de una cuerda. La relacin entre
la porcin vibrante de una cuerda y la
cuerda entera la expres en trminos
de razones. La teora pitagrica de las
proporciones como tcnica evidencia el
uso de proporcionalidad entre cantidades
conmensurables, en ello se puede notar
el uso de la funcin lineal como herramienta para analizar cuantitativamente
un fenmeno de cambio. Otro aspecto en
el que se encuentra implcita la funcin
es en el estudio de los pitagricos sobre
nmeros figurados, en el sentido en que
se trabajan regularidades, patrones
numricos y progresiones aritmticas.
Sobre nmeros figurados trabajaron tambin Pseusipo y Filipo (platnicos) e Hipsicles y Ten de Esmirna quienes hicieron
descripciones bastante desarrolladas de
las relaciones entre los tipos de nmeros
figurados. Nicmano de Gerasa (s. I d.C),
en su Introduccin a la aritmtica, hizo
un cambio radical al escribir resultados
generales sobre estos nmeros en forma
de proposiciones rigurosamente demostradas. En la edad media trabajaron
sobre nmeros figurados Diofanto de
Alejandra (s. III d.C) y Boecio.
En el contexto de las representaciones,
aunque a Hiparco de Nicea (180-125 a.C)
se le atribuye la invencin de un sistema
de referencias en trminos de longitud
y latitud, es a Nicols de Oresme (13231382) a quien se le atribuyen las primeras
representaciones grficas geomtricas
como forma de representar la variacin.
Esta representacin permiti estudiar el
movimiento en trminos geomtricos.
En particular, Oresme traz la grfica
de velocidad en funcin del tiempo para
un mvil animado por una aceleracin

uniforme, grfica que corresponde a una


funcin lineal. Franciscus Vieta (15401603) fue el primer matemtico que us
el clculo literal, es decir el clculo con
letras que representan no slo incgnitas
sino tambin datos. Vieta es considerado
el inventor del lgebra simblica. Aunque
Vieta no hizo su aporte directo al objeto
funcin lineal, es importante su aporte
pues introduce la forma de representacin simblica que permiti representar
clases de funciones (parmetros). Galileo
Galilei (1564 1642) introdujo lo numrico en las representaciones grficas de
Oresme y expres las leyes del movimiento en trminos de proporcionalidad
directa e indirecta. En este sentido, la
funcin lineal empieza a asociarse a la
nocin de dependencia entre magnitudes
ms que a la de variacin.
Con Descartes (1592-1650) y Fermat
(1601-1665) se introduce la idea de ecuacin algebraica como una representacin
de la dependencia entre dos cantidades

Claudio Tolomeo. Tomado de http://www.summagallicana.it/


lessico/t/Tolomeo%20Caludio.htm

Investigacin y Ciencia del Gimnasio Campestre

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primera vez el trmino funcin asociado
an a lo geomtrico, pero independiente
de la variacin entre magnitudes fsicas. Bernoulli (1700-1782) independiz
totalmente el trmino funcin, dando
la primera definicin de funcin como
expresin analtica. Adems, propuso
una notacin para la caracterstica y el
argumento de una funcin.
As mismo, Leonard Euler (1707-1783)
precis an ms la nocin de funcin,
definiendo constante y variable. Euler
fue el primero en utilizar la notacin f(x)
para designar la variable dependiente.
Adems, clasific las funciones en continuas y discontinuas.

Pierre de Fermat.
Tomado de http://www.portalplanetasedna.com.ar

variables y empieza a reconocerse la


funcin como dependencia, como una
relacin que se expresa en forma analtica. Descartes y Fermat desarrollaron
mtodos para las tangentes basados en la
razn entre la diferencia de los valores
de la funcin entre dos valores prximos
y la diferencia de sus abcisas. Esta es
bsicamente la idea de pendiente en
ecuaciones lineales. Descartes introdujo
un sistema de coordenadas que consiste
en fijar la posicin de un punto en el
plano por medio de dos coordenadas, que
corresponden a la distancia a dos lneas
perpendiculares entre s. Estos aportes,
que relacionaron la geometra con el
lgebra, influyeron notablemente en el
trabajo matemtico de ah en adelante
prevaleciendo el pensamiento funcional.
Estado matemtico

Gotfried Wilhelm von Leibniz (16461716), nacido en Alemania, introdujo por


El Astrolabio

Lobachevsky (S.XIX) formul la definicin


de funcin en trminos de dependencia,
denominando funcin de x a un nmero
que est dado para toda x y que cambie
gradualmente junto con x. Por su parte,
G. Peano propuso reducir el concepto de
funcin a la nocin de relacin. Russel y
Whitehead desarrollaron la teora de las
relaciones. Haussdorf, en 1920, introduce el concepto de funcin a la teora de
conjuntos, definiendo la funcin como la
triada (X,Y, f) donde f es un subconjunto
del producto cartesiano (X x Y).
En las definiciones modernas de funcin,
las nociones de variacin y de dependencia pasan a ser desplazadas por la
de correspondencia. La definicin de
funcin posterior la dio Godement (1966)
quien la defini como una terna f=(G,
X, Y) en la cual X es el dominio, Y el codominio y G, denominado el grafo de la
funcin, es el conjunto de los pares (x,
f(x)) que verifican la funcin. El concepto
de funcin sigue actualmente evolucionando y adaptndose a los cambios de
paradigmas.

125
El anterior anlisis histrico-epistemolgico nos permitir identificar posibles
obstculos epistemolgicos, que de
acuerdo con El Bouazzaoui (1998) son
los obstculos constitutivos del conocimiento y por tanto su superacin es importante para la adecuada comprensin
del concepto.
Anlisis Didctico

El concepto de funcin est implcito


en el plan de estudios del Gimnasio
Campestre desde los primeros grados de
primaria cuando se trabaja reversibilidad
en estructura aditiva y multiplicativa
y, de manera ms simblica, en cuarto
y quinto cuando se trabaja solucin de
ecuaciones, nociones que sirven de base
para la definicin de funcin lineal en
sexto y sptimo grado. En sexto grado, se
introduce la definicin de funcin lineal
como dependencia entre dos variables
y se usan las cuatro representaciones:
numrica, simblica, grfica y retrica.
En sptimo grado se contina el trabajo
con las cuatro representaciones, enfatizando en el anlisis de los elementos y
las caractersticas de los dos variables
que se relacionan. En los cursos posteriores se profundiza el estudio de la
funcin lineal, en octavo grado con la
aplicacin de transformaciones y conversiones entre sus representaciones
algebraicas y la solucin de sistemas de

ecuaciones lineales. En noveno grado, se


trabaja sistemas de ecuaciones lineales
en diferentes contextos, enfatizando en
las representaciones simblica y grfica
como un medio para analizar y resolver
problemas.
Con base en el plan de estudios, predecimos que, de forma similar a lo concluido
por Gonzlez y Martn (2003), los estudiantes al iniciar sexto grado manejan
el concepto de funcin lineal desde una
concepcin operativa, como un proceso
numrico o algebraico, aplicado en la
solucin de la ecuacin y por tanto se
requiere disear actividades con el fin de
que los estudiantes manejen las funciones como un objeto, desde un punto de
vista ms estructural, de manera que al
complementarse permitan constituir el
concepto de funcin lineal.
Consideramos que en el desarrollo de
esta Ingeniera Didctica se pueden presentar obstculos didcticos, que tienen
su fuente en la transposicin didctica
efectuada durante la enseanza de un
cierto contenido y puede ser eliminado,
actuando sobre las situaciones de enseanza ( El Bouazzaoui, 1998). Algunos de
los obstculos didcticos que se pueden
presentar en esta ingeniera, son los
siguientes identificados por Ruiz (1984):
la enseanza se centra en tcnicas algebraicas en lugar del estudio de la variable
y la variabilidad en fenmenos sujetos
al cambio.
El uso de tcnicas relacionadas con la
proporcionalidad, tales como la regla
de tres.
Anlisis cognitivo

Representaciones de funcin lineal.


Fotografa: Laura Pulido, Gimnasio Campestre

Los resultados de investigaciones sobre


las concepciones de los estudiantes acerInvestigacin y Ciencia del Gimnasio Campestre

126
ca del concepto de funcin, muestran
clasificaciones de las formas como los
estudiantes se aproximan al concepto y
por tanto dan cuenta de sus procesos de
aprendizaje. En particular, para el desarrollo de esta investigaciones tenemos en
cuenta las tipologas de concepciones
acerca del concepto de funcin propuestas por Gonzlez y Martn (2003) y por
Ruiz (1984) en su tesis doctoral.

en juego una nueva concepcin. Por


esto, es necesario que un problema sea
verdaderamente importante, que tenga
un carcter decisivo en relacin con las
preocupaciones del momento, para que
l se interese y provoque la construccin
de un nuevo conocimiento (El Bouazzaoui, 1998, s.p).

Gonzlez y Martn (2003) afirman que el


anlisis histrico-epistemolgico realizado por Sfard (1991) acerca de las diferentes definiciones y representaciones
muestra que la nocin de funcin puede
concebirse de dos formas: estructuralmente (como un objeto) u operacionalmente (como un proceso). Los autores
analizan cmo la transicin desde la
concepcin proceso a la concepcin
objeto relacionada con el concepto
de funcin, es lenta y difcil. Para lograr
esta transicin se requieren tres fases
propuesas por Sfard que permiten la evolucin del continuo proceso-objeto: interiorizacin, condensacin y reificacin.

Hasta este punto de la investigacin,


cuyo objetivo consiste en disear una
ingeniera didctica para la enseanza de
la funcin lineal a estudiantes de sexto
grado, se ha desarrollado el anlisis preliminar que constituye la primera fase de
la metodologa de la ingeniera didctica.
Consecuentemente, en el siguiente ao
se usar este anlisis para proponer la
secuencia didctica y se aplicar a estudiantes de sexto grado. Finalmente, se
formularn conclusiones que aporten al
plan de estudios de matemticas en el
Colegio, para favorecer los procesos de
enseanza y aprendizaje del concepto
de funcin.

Por otra parte, Ruz (1989) en su estudio


sobre las concepciones de los estudiantes acerca del concepto de funcin,
identific y caracteriz las siguientes
concepciones que evidenciaron los estudiantes: algoritmo de clculo, expresin
algebraica, grfica, ideograma, correspondencia entre conjuntos numricos y
transformacin.

LISTA DE REFERENCIAS

Es importante tener en cuenta que una


concepcin puede ser un obstculo para
la emergencia de una nueva concepcin
en una situacin problema. Esta nueva
situacin problema debe generar un
conflicto que lleve a adaptar la antigua
concepcin al nuevo dominio o, a poner
El Astrolabio

PROYECCIN

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