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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN ESPECIAL.


Mdulo: Creatividad como recurso psicopedaggico para

responder la diversidad

Propuesta de un recurso psicopedaggico creativo para


potenciar los aprendizajes
2013 4 Ao.
Estudiantes:

Guislaine Arratia Gonzlez


Eugenia Jaque Rojas
Joselin Maripangui Martnez

Acadmico:

Rodrigo Monn de la Pea

Talca, Junio del 2013

Introduccin
1

Durante

nuestra

carrera

hemos

aprendido

diferentes

trastornos

asociados a la lectura, escritura y las matemticas, de los cuales dificultan


significativamente el aprendizaje normal de cualquier estudiante, durante su
vida escolar. Nuestro propsito como educadoras es lograr que estos
estudiantes con diferentes necesidades educativas especiales superen esas
barreras y puedan avanzar en el aprendizaje como cualquier estudiante.
En ste trabajo daremos a conocer diferentes recursos para estudiantes
dislxicos que cursan tercero bsico de ocho aos de edad aproximadamente,
de las cuales se tratar de abordar las principales dificultades que presentan
estos estudiantes en la lectura. Para entender de qu se trata este trastorno,
daremos a conocer una pequea resea a continuacin:
La dislexia es un trastorno del desarrollo cuyo principal sntoma es la
dificultad para aprender a leer, no tiene relacin con las capacidades
intelectuales del nio, ni tampoco con factores emocionales ni motivacionales.
Por lo tanto nuestra principal preocupacin mediante este trabajo ser el
enfoque de atender esta necesidad desde una mirada creativa, utilizando todos
los recursos abordados durante las clases impartidas en este mdulo.

ndice
2

Introduccin
1.1 Subsector de aprendizaje
Lenguaje y comunicacin. Educacin bsica
1.2 Organizacin curricular
1.2 Contexto de intervencin
2 Destinatarios
2.1 Dislexia
2.2 Recurso psicopedaggico
Planificacin
3.1 Desarrollo de la clase
3.2 Recursos psicopedaggicos utilizados
3.2.1 Los cuentos infantiles
3.2.2 La msica
Conclusin
Anexo
4.1 Datos y antecedentes del subsector de aprendizaje.
Lenguaje y comunicacin. Educacin Bsica
4.2 Antecedentes de referencias curriculares.
Organizacin curricular
Lectura
Conciencia fonolgica y decodificacin
Fluidez
Vocabulario
Conocimientos previos
Motivacin hacia la lectura
Estrategias de comprensin lectora
Escritura
Escritura libre y escritura guiada
La escritura como proceso
Manejo de la lengua
4.3 Objetivos de aprendizaje. Primero Bsico
4.4 Contexto de intervencin
5 Destinatarios
5.1. Necesidades educativas especiales
5.2. Trastornos especficos de aprendizaje
5.3. Qu es la dislexia?
6 El recurso psicopedaggico en funcin de las NEE
6.1 Recursos psicopedaggicos
Bibliografa
Web Grafa

1.1.

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Subsector de aprendizaje
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Lenguaje Y Comunicacin. Educacin Bsica


El desarrollo del lenguaje es uno de los objetivos fundamentales de la
educacin escolar, ya que es la principal herramienta a travs de la cual el ser
humano construye y comprende el mundo que lo rodea y entra en dilogo
consigo mismo y con otros. El lenguaje es la forma que toma nuestro
pensamiento, nos relaciona con los dems y nos hace parte de una comunidad
cultural. Un objetivo primordial del proceso educativo es que los alumnos
adquieran las habilidades comunicativas que son indispensables para
desenvolverse en el mundo y para integrarse en una sociedad democrtica de
manera activa e informada. Durante la enseanza bsica, se busca llevar estas
habilidades a un grado de desarrollo que permita al alumno valerse
independiente y eficazmente de ellas para resolver los desafos de la vida
cotidiana, adquirir nuevos conocimientos y enfrentar con xito las exigencias de
la vida escolar.

1.2.

Organizacin Curricular

Escuchar y hablar, leer y escribir son las actividades que conforman la


competencia comunicativa de una persona y se ponen en prctica
permanentemente en la vida cotidiana. En las presentes Bases, estas
dimensiones del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes lectura, escritura y
comunicacin oralque permiten describir los conocimientos, las habilidades y
las actitudes involucradas en el logro de la competencia comunicativa. Esta
divisin es artificial y responde solo a la necesidad de presentar una realidad
compleja de manera organizada, para destacar los aspectos principales que
debe desarrollar el alumno en los primeros seis aos de la enseanza bsica y
abordar los contenidos propios de la asignatura, aplicndolos a situaciones
reales.

No obstante la divisin en ejes, se espera que los objetivos se aborden


de manera integrada para desarrollar efectivamente las competencias
comunicativas.
4

Lectura
Escritura
Comunicacin oral

1.3.

Contexto de intervencin.

Nuestro equipo de trabajo ha determinado intervenir con un grupo de 7


estudiantes de un establecimiento regular con dificultades especficas en el
rea de la lectura y la escritura con diagnstico de Dislexia, de edades entre 7
y 9 aos que cursan actualmente Segundo y Tercer Ao Bsico.
Nuestra clase ha sido planificada para intervenir en el subsector de
Lenguaje y Comunicacin en las reas de lectura y escritura donde se
trabajarn los siguientes objetivos:
-

Leer palabras aisladas y en contexto, aplicando su conocimiento de la


correspondencia letrasonido en diferentes combinaciones: slaba directa,

indirecta o compleja, y dgrafos. (q, d, b y p)


Experimentar con la escritura para comunicar hechos, ideas y
sentimientos, entre otros.

Cabe destacar que las actividades fueron adaptadas al currculo


correspondiente a Primer Ao Bsico, y que la planificacin que se presenta en
el informe corresponde a una con enfoque de lectura y escritura,
diferencindose de las dems de los diversos recursos psicopedaggicos que
se utilizarn y de diversas estrategias y tcnicas creativas que en conjunto se
realizarn con el fin de lograr un aprendizaje significativo y que afiancen las
competencias escolares iniciales.

2. Destinatarios

2.1. Dislexia
5

Un estudiante que presenta dificultad para leer, escribir o deletrear


palabras, frecuentemente desconcierta a los docentes y padres de familia.
Dicho estudiante demuestra un grado de inteligencia adecuado y recibe el
mismo tipo de instruccin en el saln de clases que beneficiara a la mayora
de los estudiantes; sin embargo, continua tendiendo dificultades con algunas o
todas las facetas de lectura y ortografa. Este estudiante podra ser un
estudiante con dislexia.

2.2. Recurso psicopedaggico


Es cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que,
mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades
para aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna
funcin de la enseanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para
su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de
enseanza-aprendizaje, total o parcialmente.

3.1. Desarrollo de una clase


-Exordio:

Se saludar a los estudiantes como de costumbre: Buenos das nios!, bien


tomen asiento.
-Narracin:
En la clase de hoy realizaremos un juego con las letras q d b p, que si bien
recuerdan hemos visto durante las clases anteriores, por lo que solamente
vamos a repasarlas. Tambin vamos a escuchar un cuento con tteres por lo
que quiero que presten mucha atencin durante la clase, porque les har
diferentes preguntas de lo que entendieron del cuento.
-Demostracin:
La primera actividad que se realizar durante la clase es la de equipos de
palabras. Antes de pedirles que hagan algo les dar las indicaciones. Se
reunirn en grupos de 5 personas de la manera ms ordenada posible, luego
de que todos estn en grupos se les entregara a cada uno una hoja para que
escriban palabras que comiencen con la letra que se les escribir en la pizarra,
el equipo que escriba mayor cantidad de palabras escritas correctamente en
tres minutos gana, cuando yo diga stop debern dejar de escribir. No se
permitir que copien a los dems grupos, si sorprendo copiando se penalizar
con una penitencia. Ahora pueden reunirse en grupos, en silencio y ordenados.
La primera letra que se les dir a los estudiantes es la q, luego la d, b y p.
Luego que hayan terminado de escribir todas las palabras con dichas letras se
har un conteo por grupos, descontndose aquellas palabras mal escritas, se
premiara al primer, segundo y tercer lugar.
La segunda actividad consiste en que cada grupo (los formados en la actividad
anterior) debern narrar un cuento cuyos personajes debern contener las
consonantes antes trabajadas (q d b p), mediante una representacin de
tteres, apoyo de imgenes y msica. Deber ser un cuento breve de 2 minutos
como mximo para que todos los grupos alcancen a exponer su cuento.
El recurso de la msica se utilizar para que los estudiantes logren imaginar y
estar conectados con el cuento, recurso que hemos utilizado en las clases de
creatividad.
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-Eplogo:
Ahora nios les entregar una hoja a cada uno, para que escriban en ellas el
cuento que ms les gusto, escriban con letra clara y ordenada, no olviden que
para iniciar la redaccin debe ir con mayscula al igual que los nombres de
personas, ciudades y pases.
La finalidad de que los nios redacten el cuento que ms les gust, es evaluar
la ortografa y la escritura espontnea.
Posteriormente se les pedir a algunos nios que lean lo que redactaron, para
ello se pedir silencio al resto del curso.
Por ltimo, para cerrar la clase se les preguntar en forma general que es lo
que vimos en la clase de hoy, que es lo que ms les gusto, que es lo que
menos les gust, levantaran su mano para dar su opinin al respecto.

3.2. Recursos psicopedaggicos utilizados


3.2.1. Los cuentos infantiles.
Los cuentos les permiten a los nios/as utilizar la imaginacin. sta funciona
como cimiento del pensamiento y del lenguaje y reacciona estimulando la
creatividad, proyectndolos en el futuro y dando la posibilidad de revivir el
pasado.
Utilizar el recurso del cuento, nos posibilita un amplio abanico de posibilidades.
Al presentar el material de un cuento, podemos observar, como los nios/as
abren sus ojos, sus odos, como su estado de nimo se pone a flor de piel,
como se comprometen con sta herramienta, es decir, cmo se ponen a
disposicin del universo del cuento.
El cuento genera comunicacin: Destreza en el uso de las palabras para
expresarse, curiosidad, control balanceado del cuerpo, abordaje de la rtmica,

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produccin y reconocimiento de sonidos y ruidos, habilidades a la hora de


interpretar, inventar, leer, etc.
Contar un cuento no significa leerlo. Se recomienda ponerle sonrisas, caras de
asombros, preguntas bien subrayadas, frases en donde se desprenda
suspenso, complicidad con los personajes, se improvise con los elementos que
tenemos a nuestro alcance, se hagan partcipes con sus comentarios, etc.
Es importante que utilicen los personajes para que expresen sus deseos, se
identifiquen

proyecten.

Ello

los

libera

de

angustias,

tensiones.

Progresivamente, comienzan a experimentar sentimientos varios y valores


universales, tan importantes en la educacin para la vida.
Los cuentos dan a los estudiantes un marco de confianza, seguridad y
autoestima.
Es importante, que en los cuentos, se equilibren las fuerzas opuestas y que
genere un aprendizaje. La intensidad de cada episodio, deber compensarse,
para que se puedan observar la evolucin de los personajes, la fortuna de las
conductas positivas, la posibilidad de estructurar cambios, etc.
El desenlace deber desembarcar en el pensamiento optimista y en la reflexin
constructivista.
Se recomienda establecer una dinmica, que tenga un objetivo y unos
procedimientos claros. Adems se deber pensar en la edad a quin lo leer,
en sus intereses y sus demandas.
1. Crear un marco referencial. Darle una situacin.
2. Identificar los personajes y lo que est ocurriendo.
3. Formular un desenlace

A partir de los ocho aos


Se interesan por la descripcin de la trama, no pierden detalle, se sienten parte
activa de la historia, se mimetizan con los personajes.

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Suelen interesarse por cuentos o historias de carcter personal, histrico, se


suelen preguntar qu hay de verdad en lo que se cuenta. Pueden modificar
finales, dndole su propia matiz y transformar personajes.

3.2.2 La msica
El aprendizaje en general siempre ha sido un proceso algo difcil. Para nuestros
antepasados el aprendizaje se basaba en la transmisin de conocimientos de
una manera simple y natural, ya que en la antigedad no existan las
herramientas, tcnicas y diferentes estrategias con las que contamos ahora.
Con el tiempo se han ido introduciendo recursos motivadores para los alumnos
que favorecen el aprendizaje, y que despiertan el inters, ofreciendo siempre
aprendizajes ms significativos, conectados siempre a la realidad social, a las
diferentes experiencias, a lo que es la vida, es as que debido a la influencia
que hoy en da tiene la msica en nuestro medio, es que sta se ha convertido
en una herramienta indispensable en este complejo proceso. Estas
herramientas, son las que intervienen, para que el aprendizaje sea un proceso
satisfactorio para los estudiantes, y claro tambin para los profesores, ya que
con la autonoma que genera el inters en un estudiante, los profesores se ven
obligados a dar mucho mas de cada uno, y as lograr esa buena educacin que
todos buscamos. De esta manera el proceso de ensear aprender; es un
proceso placentero.
4. Argumentar tericamente por qu es un recurso psicopedaggico creativo,
segn propuesta.
Un recurso psicopedaggico es cualquier instrumento u objeto que
pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o
lectura se ofrezcan oportunidades para aprender algo o bien con su uso se
intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. Es decir, los
materiales comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para
estimular y dirigir el proceso de enseanza- aprendizaje. El material no slo
sirve para transmitir conceptos o ideas, etc., Sino que para avivar el inters del
alumno, guiarlo en un determinado proceso de pasos a seguir, facilitarle la
12

sensacin de que progresa, sealarle lo fundamental de accesorio, ejercitarle


en unas destrezas, etc. (Jos Sacristn, los materiales y la enseanza,
cuadernos de Pedagoga, 194, 1990).
Los recursos pedaggicos que utilizamos en nuestras actividades ayudan al
estudiante y profesores para aprender y ensear. Al planear sus estrategias
de enseanza, el profesor/a necesita considerar una amplia gama de estos
recursos en sus clases:

Distintos materiales escritos.

Representaciones grficas, pictricas, fotogrficas.

Vdeos.

Lugares, objetos, instrumentos, mquinas,

Al utilizar un recurso psicopedaggico creativo, tenemos que tener en


cuenta que la creatividad es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e
inesperadas, y que expresa la necesidad de transcender, de dar luz a algo
nuevo.
A continuacin analizaremos los factores o caractersticas esenciales, las
cuales son descritas por Menchen; Dadamia y Martinez,1984:
-Fluidez: facilidad para generar un nmero elevado de ideas respecto a un
tema determinado. La manera de potenciarla en el campo escolar, sera, por
ejemplo, pidindole al alumno que relacione entre hechos, palabras, sucesos,...
-Flexibilidad: caracterstica de la creatividad mediante la cual se transforma el
proceso para alcanzar la solucin del problema. Nace de la capacidad de
abordar los problemas desde diferentes ngulos.
Dentro del mbito escolar se desarrollara exigindole al alumno no solo
un gran nmero de ideas, sino recogiendo categoras y tipos diferentes de
respuestas o soluciones.
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Un ejemplo para trabajarla sera el siguiente: damos al alumno diferentes


fotos, y alterndole el orden deber inventar distintas historias.
-Originalidad: caracterstica que define a la idea, proceso o producto, como
algo nico o diferente. Produccin de respuestas ingeniosas o infrecuentes.
Dentro del mbito escolar se potencia estimulando las nuevas ideas que el
alumno propone.
-Viabilidad: capacidad de producir ideas y soluciones que sean realizables en
la prctica.
-Elaboracin: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas
creativas. Para fomentarlo dentro del aula, se le presentan al alumno
ilustraciones de historias con dibujos en los que tenga que percatarse de los
detalles.
Los tres primeros factores- fluidez, flexibilidad y originalidad- son
funciones del Pensamiento Divergente o Lateral, que acta como un explorador
que va a la aventura. Es el que no se paraliza con una nica respuesta ante un
problema, es la libre asociacin de ideas e imgenes. Es la reestructuracin de
lo conocido de un modo nuevo. En definitiva, provoca la creatividad.
Nuestro proyecto creativo est enfocado en un enfoque pedaggico
constructivista, en donde el estudiante construye su conocimiento a partir de su
propia forma de pensar e interpretar la informacin. De esta perspectiva, el
alumno es un ser responsable que participa activamente en su proceso de
aprendizaje.
Un tema importante en la estructura terica de Bruner es que el
aprendizaje es un proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas
ideas o conceptos basndose en su conocimiento corriente o pasado. El
alumno selecciona y transforma informacin, construye hiptesis, y toma
decisiones, confiando en una estructura cognitiva para hacerlo. La estructura
cognitiva (es decir, esquemas, modelos mentales) provee significado y
organizacin a las experiencias y permite al individuo ir ms all de la
informacin dada.
14

Tambin utilizaremos en el proyecto creativo un material concreto, el


cual contar con los elementos necesarios que posibiliten un cierto aprendizaje
con un fin en especfico. Adems se confeccionaran tteres cuales ayudarn a
que las actividades sean abordadas de manera ldica y entretenida al grupo de
estudiantes

que

presentan

necesidades

educativas

especiales.

15

Conclusin

A travs de este trabajo pudimos abordar una de las necesidades ms


comunes de hoy en da la dislexia, pero que si bien no es un trastorno fcil de
atender, ya que una de sus caractersticas principales es que a pesar de las
diferentes intervenciones, los estudiantes que la presentan, no logran superar
esta barrera tan fcilmente, por lo que se hace necesario la ayuda de recursos,
materiales y una atencin especializada de diferentes profesionales al
respecto.
Por lo que es de mucha importancia observar los diferentes sntomas
que presentan nuestros estudiantes y atenderlos a tiempo para que estas
dificultades no se tornen permanentes.
Tratamos de atender de la manera ms creativa posible dicho trastorno
con la finalidad de trabajar de manera ms ldica, atrayente, motivadora y
significativa para los diversos estudiantes, que si bien no necesariamente es
exclusivo para aquellos que presentan dislexia.

Sabemos que muchos

estudiantes presentan dificultades durante su escolaridad, por lo que es


nuestro deber ser parte de su atencin y progreso, ayudarlos a tener un mejor
futuro, pero todo esto ser posible si ponemos de nuestros conocimientos y
creatividad.

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ANEXO

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4.1.

Datos y antecedentes del subsector de aprendizaje.

LENGUAJE Y COMUNICACIN. EDUCACIN BSICA


El desarrollo del lenguaje es uno de los objetivos fundamentales de la
educacin escolar, ya que es la principal herramienta a travs de la cual el ser
humano construye y comprende el mundo que lo rodea y entra en dilogo
consigo mismo y con otros. El lenguaje es la forma que toma nuestro
pensamiento, nos relaciona con los dems y nos hace parte de una comunidad
cultural. Un objetivo primordial del proceso educativo es que los alumnos
adquieran las habilidades comunicativas que son indispensables para
desenvolverse en el mundo y para integrarse en una sociedad democrtica de
manera activa e informada. Durante la enseanza bsica, se busca llevar estas
habilidades a un grado de desarrollo que permita al alumno valerse
independiente y eficazmente de ellas para resolver los desafos de la vida
cotidiana, adquirir nuevos conocimientos y enfrentar con xito las exigencias de
la vida escolar.
El pensamiento crtico y reflexivo se sustenta en un desarrollo slido del
lenguaje. Este es el entramado que permite pensar con claridad, ampliar los
conocimientos, expresarlos y relacionarlos entre s. Las dos dimensiones en
que se manifiesta el lenguaje verbal, lo oral y lo escrito, constituyen elementos
determinantes del desarrollo cognitivo y son herramientas de aprendizaje para
los alumnos en todas las asignaturas. Un buen dominio de la lengua materna
es la base de una buena educacin y la clave para el xito en el mbito escolar.
Al terminar la educacin bsica, se espera que los nios sepan expresar
su pensamiento coherentemente para resolver situaciones cotidianas y para
llegar a acuerdos con otras personas a travs del dilogo, as como tambin
exponer con soltura y claridad su punto de vista o sus conocimientos en la
conversacin o frente a un pblico. Adems, se busca que sean lectores
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autnomos, capaces de informarse, aprender y entretenerse a partir de la


lectura de textos diversos, y que puedan expresarse por escrito, tanto en la
comunicacin personal como acadmica, para ordenar, clarificar y trasmitir
creativamente sus ideas en diferentes contextos.
Estos aprendizajes sientan la base para desarrollar el pensamiento
creativo, entendido como la capacidad de imaginar, generar y relacionar ideas y
cuestionarse sobre el mundo que los rodea para contribuir a l.
Una dimensin importante que enriquece la visin de la asignatura es
que el lenguaje incorpora al estudiante a su comunidad cultural. La enseanza
formal refuerza la apropiacin del patrimonio cultural oral y escrito, que forma
parte de un bagaje comn en que reconocemos nuestra identidad y nos
abrimos a la complejidad del mundo.
Durante el proceso educativo, los estudiantes comprenden que la lengua
construye una cultura de la cual forman parte, que est en permanente
transformacin y que ha creado obras de significado profundo para ellos y para
la sociedad. Para que esta apropiacin ocurra, es necesario que el nio
desarrolle, desde los primeros aos, la curiosidad y el gusto por la palabra. En
esta etapa, esto implica experimentar los diversos usos del lenguaje hablado y
escrito, y comenzar a conocer y apreciar tanto el legado de la tradicin oral
como las obras literarias universales y nacionales.
En este sentido, los Objetivos de Aprendizaje buscan familiarizar al
estudiante con una variedad de obras de calidad de diversos orgenes y
culturas, propiciando el disfrute y presentndolas como un modo de incentivar
en los alumnos el inters y el hbito de la lectura.
En relacin con el enfoque de la asignatura, los Objetivos de Aprendizaje
mantienen el enfoque comunicativo del marco curricular anterior; es decir,
apuntan al desarrollo de las competencias comunicativas, que involucran
conocimientos, habilidades y actitudes. Esta aproximacin se basa en la
experiencia universal de la adquisicin y el desarrollo de la lengua materna,
que resulta de la interaccin con otros en una diversidad de situaciones
comunicativas durante todo el proceso de crecimiento de la persona. De
acuerdo con este enfoque, la asignatura busca desarrollar competencias que
se adquieren participando en situaciones reales de lectura, escritura e

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interaccin oral, en las que los individuos tienen necesidad de comprender lo


producido por otros o de expresar aquello que consideran importante.

En otras palabras, los alumnos deben estar inmersos en un ambiente


lingsticamente estimulante. El enfoque didctico que deriva de esta visin
concibe la interaccin oral, la lectura y la escritura como situaciones
comunicativas en que el conocimiento de la lengua y la correccin idiomtica
se ponen al servicio de la comunicacin. Adems, dado que el alumno est en
permanente crecimiento personal y social, necesita desarrollar competencias
comunicativas progresivamente ms complejas. Es por esto que los Objetivos
de Aprendizaje buscan promover amplias oportunidades y situaciones que
requieran la comprensin y la produccin abundante de textos orales y escritos
gradualmente ms desafiantes.
En el marco del enfoque comunicativo, el aprendizaje implica tanto el
trabajo individual y reflexivo de cada alumno como la interaccin y la
colaboracin entre ellos. Desde esta perspectiva, el estudiante es un actor
protagnico del proceso de aprendizaje que se involucra en actividades
diversas en las que debe interactuar con sus pares para negociar significados,
ensayar soluciones, autoevaluarse y aprender de sus errores. El rol del
docente, por su parte, es de facilitador, monitor y modelo: es decir, crea un
clima que promueve el aprendizaje, ofrece a los estudiantes mltiples
oportunidades de usar el lenguaje y de reflexionar acerca de lo aprendido, y se
constituye en un ejemplo, al mostrar usos reales y contextualizados de las
competencias que se quieren lograr.
4.2.

Antecedentes de referencias curriculares.

Organizacin curricular
Escuchar y hablar, leer y escribir son las actividades que conforman la
competencia comunicativa de una persona y se ponen en prctica
permanentemente en la vida cotidiana. En las presentes Bases, estas
20

dimensiones del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes lectura, escritura y
comunicacin oralque permiten describir los conocimientos, las habilidades y
las actitudes involucradas en el logro de la competencia comunicativa. Esta
divisin es artificial y responde solo a la necesidad de presentar una realidad
compleja de manera organizada, para destacar los aspectos principales que
debe desarrollar el alumno en los primeros seis aos de la enseanza bsica y
abordar los contenidos propios de la asignatura, aplicndolos a situaciones
reales.
No obstante la divisin en ejes, se espera que los objetivos se aborden
de manera integrada para desarrollar efectivamente las competencias
comunicativas.
Lectura
Es prioridad de la escuela formar lectores activos y crticos, que acudan
a la lectura como medio de informacin, aprendizaje y recreacin en mltiples
mbitos de la vida, para que, al terminar su etapa escolar, sean capaces de
disfrutar de esta actividad, informarse y aprender a partir de ella, y formarse
sus propias opiniones. Esta experiencia marca la diferencia en su desarrollo
integral, ya que los lectores entusiastas se dan a s mismos oportunidades de
aprendizaje que son equivalentes a muchos aos de enseanza.
Leer en forma habitual permite ampliar el conocimiento del mundo,
reflexionar sobre diferentes temas, formar la sensibilidad esttica, alcanzar una
mayor comprensin de s mismo y aprender a ponerse en el lugar de los
dems. A partir de la lectura, los estudiantes participan de una herencia cultural
que se conserva y, a la vez, se transforma, se actualiza y se reinterpreta. As,
adquieren conciencia de ser miembros de una comunidad de lectores con la
que comparten un bagaje comn, conversan acerca de sus descubrimientos y
opiniones, y colaboran para crear significados.
Los lectores competentes extraen y construyen el significado de los
textos escritos, no solo a nivel literal sino tambin a nivel interpretativo.
Comprender un texto implica extraer informacin, inferir o interpretar aspectos
que no estn expresamente dichos, y evaluarlo crticamente. Esto supone que
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el lector asume un papel activo, relacionando sus conocimientos previos con


los mensajes que descubre en la lectura. De acuerdo con esta visin, la
enseanza en la educacin bsica debe asegurar que el nio est en las
mejores condiciones para comprender un texto. Esto implica considerar
aquellas dimensiones que la literatura reciente reconoce como las ms
relevantes en el desarrollo de esta competencia, y que se explican a
continuacin:
Conciencia fonolgica y decodificacin
Hoy se sabe que la iniciacin a la lectura comienza en el hogar y durante
los aos de educacin preescolar. En esta etapa se produce un crecimiento
significativo del vocabulario, se inicia la conciencia fonolgica, se adquieren las
primeras experiencias con textos impresos, se empieza a comprender el
principio alfabtico y comienza el inters por aprender a leer. En primero
bsico, los nios adquieren el conocimiento del cdigo escrito y aprenden a
leer y a comprender los textos de manera independiente.
La conciencia fonolgica consiste en comprender que las palabras se
componen de sonidos y que se descomponen en unidades ms pequeas,
como las slabas y los fonemas. Los nios no cuentan con esta habilidad en las
etapas iniciales de su desarrollo, dado que en el lenguaje oral estas unidades
tienden a superponerse, lo que dificulta percibir los lmites de cada una dentro
de la continuidad del discurso. La conciencia fonolgica es un importante
predictor del aprendizaje de la lectura, ya que es necesaria para desarrollar la
decodificacin.
La decodificacin es el proceso a travs del cual se descifra el cdigo
escrito para acceder al significado de los textos. Para aprender a leer, se
necesita conocer la correspondencia entre grafema y fonema; es decir,
comprender el principio alfabtico. En espaol, la relacin entre estos
elementos es regular: cada letra, por lo general, representa siempre el mismo
sonido, por lo que conviene abordar esta correspondencia de manera explcita.
Estas Bases Curriculares consideran objetivos que apuntan al desarrollo de la
conciencia fonolgica y definen el logro de la decodificacin como objetivo para
el primer ao de enseanza bsica. Este logro requiere, a la vez, que los
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alumnos estn insertos en un ambiente letrado, donde los textos tengan un


sentido y la aproximacin a la lectura sea hecha de manera estimulante y
motivadora.
Fluidez
La fluidez lectora consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del
esfuerzo y con una entonacin o prosodia que exprese el sentido del texto. Un
requisito para que los estudiantes se conviertan en buenos lectores es lograr
que lean fluidamente, tanto en silencio como en voz alta. El lector que alcanza
la fluidez deja de centrar sus esfuerzos en la decodificacin y puede enfocar su
atencin en lo que el texto comunica. Es importante ayudar a los estudiantes a
desarrollar la fluidez durante los primeros aos de la enseanza escolar y
existe hoy el consenso de que esto se logra, sobre todo, mediante la lectura
abundante de textos reales, actividad que se complementa con la prctica de
lectura en voz alta. En estas Bases se incluye la fluidez como objetivo hasta 6
bsico, en aras de reforzar la comprensin lectora.
Vocabulario
El vocabulario juega un papel determinante en la comprensin de
lectura, ya que, si los estudiantes desconocen las palabras, es difcil que
accedan al significado del texto. Por otra parte, si conocen ms palabras,
pueden leer textos ms largos y de mayor complejidad, lo que a su vez les
permite acceder a ms palabras y adquirir nuevos conceptos. As se genera un
crculo virtuoso: los estudiantes que dominan mayor cantidad de palabras estn
capacitados para leer y escuchar materiales ms sofisticados, comprenderlos
mejor y acceder a ms fuentes de informacin. Tambin en la produccin oral y
escrita, quien tiene un amplio repertorio de palabras puede referirse con mayor
precisin a la realidad que lo rodea y expresar con mayor riqueza lo que desea
comunicar.
La cantidad de palabras que conoce un individuo determina las
posibilidades de acceder a nuevas palabras o a nuevos significados para las ya
conocidas. En consecuencia, se ha dado nfasis a este aspecto en estas
23

Bases Curriculares, estableciendo como un objetivo permanente que los


estudiantes aprendan estrategias para enfrentar trminos desconocidos y usen
las nuevas palabras en sus producciones orales y escritas.
Conocimientos previos
El concepto de conocimientos previos en relacin con la lectura se
refiere a la informacin que tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio
del vocabulario especfico del tema del texto. Tambin incluye la familiaridad
que tiene el alumno con la estructura de los textos y sus experiencias previas
con diferentes gneros discursivos. Los conocimientos previos que tienen los
estudiantes influyen directamente en la comprensin de lectura, ya que el lector
entiende un texto en la medida en que conecta la informacin que lee con lo
que ya sabe para construir activamente el significado.
En directa relacin con lo anterior, la cantidad de conocimientos previos que los
estudiantes tienen sobre un tema es un poderoso indicador de cunto podrn
aprender sobre el mismo. Por esta razn, esta propuesta curricular enfatiza la
importancia de que los alumnos lean en abundancia y adquieran el hbito de
informarse autnomamente, como un modo de incrementar sus conocimientos
y su familiaridad con los textos. Esto los llevar a una mejor comprensin de la
lectura y, a la vez, a incrementar sus conocimientos en todas las reas.
Motivacin hacia la lectura
Ser un buen lector es ms que tener la habilidad de construir
significados de una variedad de textos; tambin implica mostrar actitudes y
comportamientos que son el sustento para continuar una vida de lectura. La
actitud de los estudiantes frente a la lectura es un factor que debe tenerse en
cuenta cuando se quiere hacer progresar a los alumnos en la comprensin de
los textos escritos. La motivacin por leer supone la percepcin de que es
posible tener xito en las tareas de lectura, lo que permite enfrentar con una
actitud positiva textos cada vez ms desafiantes. Como se ha dicho, dedicar
mucho tiempo a la lectura aporta ms vocabulario y ms conocimiento del
mundo; esto, a su vez, lleva a una mejor comprensin y, por ende, a mayor
24

motivacin por leer. Por lo tanto, para desarrollar la habilidad de comprensin


de lectura, es deseable que los alumnos adquieran desde temprana edad el
gusto por leer y que tengan abundantes oportunidades de hacerlo.
Desde esta perspectiva, la seleccin adecuada de las obras, el acceso a
numerosos textos y el uso de bibliotecas y recursos propios de las TICs,
constituyen elementos que se destacan en esta propuesta curricular.
Estrategias de comprensin lectora
El aprendizaje de estrategias de comprensin permite enfrentarse a la
lectura de manera metacognitiva y reflexionar sobre las dificultades que surgen
al leer. Las estrategias cumplen una doble funcin: por un lado, permiten
subsanar problemas de comprensin y, por otro, contribuyen a construir una
interpretacin profunda de los textos. Existe consenso en que los lectores que
utilizan flexiblemente las estrategias de comprensin son ms activos en la
elaboracin de significados, lo que redunda en que retienen mejor lo que leen y
son capaces de aplicar a nuevos contextos lo aprendido. En consecuencia,
esta propuesta curricular incluye Objetivos de Aprendizaje para desarrollar
estrategias que contribuyen a la autonoma y el espritu crtico.
Formar lectores activos y competentes, capaces de recurrir a la lectura
para satisfacer mltiples propsitos y para hacer uso de ella en la vida cultural
y social, requiere familiarizar a los alumnos con un amplio repertorio de textos
literarios y no literarios. El conocimiento y la familiaridad que tenga el
estudiante con textos de mltiples mbitos contribuye decisivamente a su
formacin integral.
Las obras literarias, adems de ser una forma de recreacin, constituyen
un testimonio de la experiencia humana, que abre un espacio a la reflexin
sobre aspectos personales, valricos y sociales, lo que dalugar a la discusin y
el anlisis de estos temas con los estudiantes. Frente a la experiencia literaria,
esta propuesta busca que el alumno elabore una respuesta personal, por lo
que resulta inconveniente abordar los textos como medios para ejemplificar
teoras o clasificaciones. Las tareas de comprensin propuestas avanzan
gradualmente desde la relacin con las vivencias propias hasta profundizar en
25

el contexto de la obra, para aportar al estudiante una posibilidad de enriquecer


su mundo personal.

Por su parte, la lectura de textos no literarios abre la posibilidad de


comunicarse y conocer lo que piensan los dems, aprender sobre diversos
mbitos y acceder a informaciones de inters para satisfacer una variedad de
propsitos. La lectura informativa, adems, es una actividad de fuerte
presencia en la vida escolar, ya que constituye el medio por el que se comunica
a los estudiantes gran parte de los conocimientos propios de las asignaturas.
De acuerdo con lo anterior, los Objetivos de Aprendizaje consideran el anlisis
de una variedad de textos, que progresa desde la obtencin de informacin
hasta la evaluacin crtica de la intencin y confiabilidad de la informacin
proporcionada.
Se considera que, para trabajar adecuadamente con los objetivos de
estas Bases, la seleccin de los textos es de gran relevancia, debido a que las
habilidades de lectura se desarrollan progresivamente cuando los estudiantes
se enfrentan a textos de complejidad creciente. La dificultad de estos se
establece a partir de criterios que consideran su forma y contenido. Desde el
punto de la vista de la forma, la complejidad de los textos aumenta por una
mayor extensin de las oraciones, un uso ms frecuente de subordinaciones o
porque su estructura es menos familiar para los estudiantes. En cuanto al
contenido, los textos progresan al abordar temas cada vez ms abstractos o
que requieren mayor conocimiento del mundo, y al incluir un lxico de uso poco
habitual. Tomando en cuenta estos aspectos, los textos seleccionados para
desarrollar los objetivos de lectura deben presentar un equilibrio entre ser
comprensibles para que los alumnos se consideren competentes frente a la
tarea y, a la vez, lo suficientemente desafiantes como para hacer que los
estudiantes progresen y se sientan estimulados.
ESCRITURA
La escritura satisface mltiples necesidades: permite reunir, preservar y
transmitir informacin de todo tipo, es una instancia para expresar la
26

interioridad y desarrollar la creatividad, abre la posibilidad de comunicarse sin


importar el tiempo y la distancia, es un instrumento eficaz para convencer a
otros, y es un medio a travs del cual las sociedades construyen una memoria
y una herencia comn.
Dado lo anterior, la asignatura de Lenguaje y Comunicacin busca que
los

estudiantes

dominen

las

habilidades

necesarias

para

expresarse

eficazmente y usen la escritura como herramienta para aprender.


Escribir es una de las mejores maneras de aclarar y ordenar nuestro
pensamiento. A diferencia de la comunicacin cara a cara, lo que se busca en
la escritura es comunicar algo a un interlocutor que no est presente, por lo que
se necesita un esfuerzo especial para que las ideas se expresen de manera
coherente. En el texto escrito, es necesario explicar y describir elementos que
en la comunicacin oral se pueden deducir de claves no verbales como el
tono de voz y el volumen o del contexto mismo. Esto exige al escritor ponerse
en el lugar del destinatario, lo que significa un gran desafo para los alumnos de
los primeros aos. La idea de que se escribe para algo y para alguien es un
principio que orienta al estudiante sobre cmo realizar la tarea.
Por otra parte, el acto de escribir obliga a reflexionar sobre el tema en
cuestin y, de esta manera, se modifica, precisa y aclara las ideas y los
conocimientos que se tena previamente. Al redactar, el estudiante resuelve
problemas, se pregunta, identifica elementos conflictivos, reconsidera aspectos
que crea tener resueltos y reelabora sus conocimientos. As, al aprender a
escribir, tambin se aprende a organizar y elaborar el pensamiento, a
reflexionar sobre el contenido de lo que se va a comunicar y a estructurar las
ideas de manera que otros las puedan comprender. En conclusin, al escribir,
el estudiante no solo comunica ideas, sino tambin aprende durante el proceso.
El aprendizaje de la escritura involucra varios procesos, situaciones y
conocimientos que se describen a continuacin:
Escritura libre y escritura guiada
Estas Bases incorporan dos aproximaciones para que los alumnos
desarrollen las habilidades de escritura.

27

La escritura libre promueve la experimentacin con diversos formatos,


estructuras, soportes y registros que los alumnos pueden elegir y utilizar de
acuerdo con sus propsitos comunicativos. A partir de esta prctica, se
promueve la idea de que la escritura es una herramienta eficaz para reflexionar,
comunicarse con los dems y participar en la vida social de la comunidad.
Por este motivo, se han incluido Objetivos de Aprendizaje que abordan la
escritura libre para que los alumnos adquieran flexibilidad, descubran un estilo
personal y desarrollen el gusto y la necesidad de escribir con diversos
propsitos.
La escritura guiada, por su parte, contribuye a que los estudiantes
aprendan diferentes maneras de ordenar y estructurar sus ideas de acuerdo
con sus propsitos y el gnero discursivo en estudio. Esta aproximacin
permite que los alumnos se familiaricen con las ventajas y los desafos que
presenta la estructura de cada gnero. Para lograr lo anterior, se requiere
incorporar las etapas del modelado, la prctica guiada y la prctica
independiente, de modo que los alumnos aprendan a usar los recursos para
mejorar su escritura.
La escritura como proceso
Al leer un texto, el lector se enfrenta a un producto terminado. Sin
embargo, entender realmente lo que hace un escritor significa mirar ms all
del texto final. Un escritor pone en prctica acciones complejas que implican
una reflexin constante durante todo el proceso de escritura. La perspectiva de
la escritura como proceso permite al alumno establecer propsitos, profundizar
las ideas, trabajar con otros, compartir sus creaciones y centrarse en diferentes
tareas necesarias para la produccin.
De este modo, aprende que hay mltiples oportunidades de intervenir y
modificar un texto antes de publicarlo, y que cuenta con la posibilidad de
obtener retroalimentacin de los dems antes de lograr una versin final. En
consecuencia, los Objetivos de Aprendizaje referidos al proceso de escritura
estn orientados a que el alumno adquiera las herramientas para convertirse
en un escritor cada vez ms independiente, capaz de usar la escritura de

28

manera eficaz para lograr diversos propsitos y expresar su creatividad, su


mundo interior, sus ideas y conocimientos.

Manejo de la lengua
El aprendizaje de las normas y convenciones ortogrficas solo adquiere
sentido si se aborda como un elemento necesario para transmitir mensajes
escritos con eficacia y claridad; es decir, los conocimientos ortogrficos facilitan
la comunicacin por escrito, no son un fin en s mismos. Esta aproximacin
contribuye a que los alumnos desarrollen, por una parte, la nocin de que, para
comunicar mejor un mensaje, la ortografa correcta es indispensable y, por otra,
el hbito de prestar atencin a este aspecto y revisar los textos con el fin de
facilitar su lectura y su comprensin.
Por otra parte, el enfoque comunicativo que sustenta esta propuesta
curricular considera que los conocimientos gramaticales son una herramienta
para reflexionar sobre el lenguaje y sus posibilidades en contextos concretos
de comunicacin. Al comprender la funcin de las unidades de la lengua y
cmo se relacionan entre s para dar significado, los estudiantes son capaces
de experimentar con ellas y, de esta manera, ampliar su comprensin y su
capacidad expresiva. Por otro lado, el estudio de la gramtica permite adquirir
un metalenguaje que facilita la conversacin sobre los textos y la revisin de
los mismos. Los objetivos de la asignatura en relacin con la gramtica
apuntan a poner estos conocimientos al servicio de la comunicacin,
induciendo a los estudiantes a ampliar los recursos utilizados en sus
producciones escritas y orales.

4.3 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. PRIMERO BSICO


LENGUAJE Y COMUNICACIN
Los estudiantes sern capaces de:
LECTURA
29

1. Reconocer que los textos escritos transmiten mensajes y que son escritos
por alguien para cumplir un propsito.
2. Reconocer que las palabras son unidades de significado separadas por
espacios en el texto escrito.
3. Identificar los sonidos que componen las palabras (conciencia fonolgica),
reconociendo, separando y combinando sus fonemas y slabas.
4. Leer palabras aisladas y en contexto, aplicando su conocimiento de la
correspondencia letrasonido en diferentes combinaciones: slaba directa,
indirecta o compleja, y dgrafos rr-ll-ch-qu.
5. Leer textos breves en voz alta para adquirir fluidez:
Pronunciando cada palabra con precisin, aunque se autocorrijan en algunas
ocasiones.
Respetando el punto seguido y el punto aparte
Leyendo palabra a palabra.
6. Comprender textos, aplicando estrategias de comprensin lectora; por
ejemplo:
Relacionar la informacin del texto con sus experiencias y conocimientos
Visualizar lo que describe el texto
7. Leer independientemente y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del mundo y desarrollar su
imaginacin; por ejemplo:
Poemas
Historias breves
Textos con una estructura predecible
8. Demostrar comprensin de narraciones que aborden temas que les sean
familiares:
Extrayendo informacin explcita e implcita
Respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito, sobre los textos
(qu, quin, dnde, cundo, por qu)
Recreando personajes por medio de distintas expresiones artsticas, como
tteres, dramatizaciones, dibujos o esculturas
Describiendo con sus palabras las ilustraciones del texto y relacionndolas
con la historia.
Estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
30

Emitiendo una opinin sobre un aspecto de la lectura

4.4.

Contexto de intervencin.
Nuestro equipo de trabajo ha determinado intervenir con un grupo de 7
estudiantes de un establecimiento regular con dificultades especficas en el
rea de la lectura y la escritura con diagnstico de Dislexia, de edades entre 7
y 9 aos que cursan actualmente Segundo y Tercer Ao Bsico.
Nuestra clase ha sido planificada para intervenir en el subsector de
Lenguaje y Comunicacin en las reas de lectura y escritura donde se
trabajarn los siguientes objetivos:
-

Leer palabras aisladas y en contexto, aplicando su conocimiento de la


correspondencia letrasonido en diferentes combinaciones: slaba directa,

indirecta o compleja, y dgrafos. (q, d, b y p)


Experimentar con la escritura para comunicar hechos, ideas y
sentimientos, entre otros.
Cabe destacar que las actividades fueron adaptadas al currculo

correspondiente a Primer Ao Bsico, y que la planificacin que se presenta en


el informe corresponde a una con enfoque de lectura y escritura,
diferencindose de las dems de los diversos recursos psicopedaggicos que
se utilizarn y de diversas estrategias y tcnicas creativas que en conjunto se
realizarn con el fin de lograr un aprendizaje significativo y que afiancen las
competencias escolares iniciales.

5. Destinatarios
5.1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Al hablar hoy en da de Educacin Diferencial y revisar bibliografa sobre
esta temtica nos encontramos constantemente con el concepto de
Necesidades educativas especiales (en adelante NEE). Este concepto surge en
31

los aos 70 - difundido a travs del Informe Warnock- y vino a convulsionar los
esquemas vigentes en educacin especial. A partir de ese ao, y con ms
fuerza en la poca de los 80-90, distintos autores utilizan este concepto para
centrar su atencin en la necesidad que presenta la persona desde los distintos
sistemas en los que se desenvuelve y en los apoyos que estos requieren, ms
que en la discapacidad, dificultad o trastorno propio o inherente al sujeto.
Marchesi (1990:50) define una necesidad educativa especial "cuando un
nio presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin
que demande una atencin especfica y mayores recursos educativos de los
necesarios para compaeros de su edad".
Por otra parte, Brennan (citado en Garrido y Santana, 1994:45) dice que
hay una NEE "cuando una deficiencia ya sea fsica, intelectual, emocional,
social o combinacin de stas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son
necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculum especial o
modificado o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para
que el alumno sea educado adecuada y especficamente. La necesidad puede
presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la
aguda".
Surgen as dos tipos de necesidades educativas especiales:
Transitorias
Permanentes
Las NEE permanentes, son aquellos problemas que presenta una
persona durante todo su perodo escolar y vida, ya que presentan un dficit
leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o en todas de sus
implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las que resulta
una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de
relacin, por tanto, necesitan de la atencin de especialistas, centros
educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades.
32

Dentro de esta categora se encuentran las deficiencias visuales


(ceguera); deficiencias auditivas (sordera); deficiencias motores (parlisis
cerebral); retardo mental y autismo entre otras.
Las NEE transitorias son problemas de aprendizaje que se
presentan durante un periodo de su escolarizacin que demanda una atencin
especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros
de su edad.

5.2. Trastornos especficos de aprendizaje


En relacin a los trastornos especficos del desarrollo de las
capacidades escolares, comentar que existe un porcentaje entre 5 y 10% de la
poblacin escolar general.
Se diferenciara del trastorno general del desarrollo en que en los
trastornos especficos s que existen antecedentes de dficits madurativos y
que por tanto, las dificultades de progresin no estn tanto ms relacionadas
con una falta de oportunidad social o familiar sino que tienen que ver ms con
el potencial neurobiolgico en desarrollo. Es necesario precisar y diferenciar a
la vez que los trastornos del aprendizaje no deben ser consecuencia de
deficiencias o

retraso

mental, ni

alteraciones secundarias a

dficits

neurolgicos globales, ni dificultades de aprendizaje inherentes a problemas


visuales o auditivos que no estn suficientemente corregidos o valorados, ni
tampoco a trastornos emocionales.

Como trastornos especficos del desarrollo de las capacidades escolares,


segn el CIE-10, se incluyen:

Trastorno Especfico de la Lectura


Dislexia
Trastorno Especfico de Ortografa
Trastorno Especfico de Aritmtica: Discalculia
Trastorno Mixto de Habilidades Escolares
33

Dficits de Aprendizaje

Los trastornos del Aprendizaje, segn el DSM-IV, siguiendo criterios del


CIE10, son los siguientes:

Trastorno de la Lectura
Trastorno de la Expresin Escrita
Trastorno del Clculo
Trastorno del Aprendizaje no Especificado

5.3. Qu es la dislexia?
Un estudiante que presenta dificultad para leer, escribir o deletrear
palabras, frecuentemente desconcierta a los docentes y padres de familia.
Dicho estudiante demuestra un grado de inteligencia adecuado y recibe el
mismo tipo de instruccin en el saln de clases que beneficiara a la mayora
de los estudiantes; sin embargo, continua tendiendo dificultades con algunas o
todas las facetas de lectura y ortografa. Este estudiante podra ser un
estudiante con dislexia.
El Cdigo de educacin de Texas (TEC) define la dislexia de la siguiente
manera:
(1) Dislexia- Se define como un desorden de origen constitucional, que se
manifiesta con dificultades para aprender a leer, escribir o deletrear a
pesar e recibir una instruccin convencional, poseer una inteligencia
adecuada y disponer de oportunidades socioculturales.
(2) Desordenes relacionados- Esta definicin incluye los desrdenes
semejantes o relacionados con la dislexia del desarrollo, tales como
incapacidad de discriminacin auditiva, disfasia, dislexia especfica,
digrafa, e inhabilidad ortogrfica.
La presente definicin de parte de la Asociacin Internacional de Dislexia
declara lo siguiente:
La dislexia es una discapacidad especfica del aprendizaje, de origen
neurolgico. Se caracteriza por la dificultad para reconocer palabras en forma
34

precisa y fluida y por deficiencias en la habilidad con la ortografa y para


descodificar. Por lo general, estas dificultades provienen de una deficiencia en
el componente fonolgico del lenguaje que frecuentemente son inesperadas
dadas las otras destrezas cognitivas y la suministracin de una instruccin
efectiva en el saln de clases. Consecuencias colaterales

pueden incluir

problemas con la compresin de la lectura y con una carencia de experiencia


literaria lo que podra impedir el desarrollo del vocabulario o la apropiacin de
conocimientos y saberes tcitos.
(Adoptado por la Mesa directiva de la Asociacin Internacional de
Dislexia, noviembre 12, 2002)
Las dificultades bsicas de un estudiante identificado como dislxico,
ocurren al nivel de la conciencia fonemtica y de la manipulacin de sonidos y
letras, de la lectura de palabra sueltas, de la fluidez para leer, y la ortografa.
Otras consecuencias de la dislexia podran incluir dificultad en la comprensin
de la lectura y/o en la expresin escrita. Estos tipos de problemas no siempre
se consideran normales para la edad, nivel

educacional o habilidades

cognitivas del estudiante. Adems, frecuentemente existe un historial familiar


donde se presentan dificultades similares.
Las siguientes son caractersticas bsicas de la dislexia que se
presentan al leer, deletrear y escribir palabras:
Dificultad para leer palabras comunes o reales por separado
Dificultad en la precisin para descifrar palabras ficticias
Lectura lenta, imprecisa y dificultosa (falta de fluidez al leer).
Dificultad para aprender a escribir (ortografa).
Seales comunes de la dislexia
Las siguientes seales podran asociarse con la dislexia si son
inesperadas en relacin con la edad, nivel educacional o habilidades cognitivas
de un individuo.
En la etapa preescolar

35

Tardar para hablar a una edad normal.


Dificultad para desarrollar el ritmo lingstico.
Dificultad para pronunciar palabras (Por ejemplo: "pardo" por "prado" y
"cacheta" por "chaqueta")
Deficiencia de la memoria auditiva para las canciones y rimas infantiles
Lentitud para agregar palabras nuevas al vocabulario.
Incapacidad para recordar la palabra correcta.
Dificultad para aprender los nmeros, los das de la semana, los colores, las
formas y para aprender a deletrear y escribir su propio nombre.

Edad escolar hasta 7 8 aos:


Deficiencia para comprender las palabras compuestas o que se separan; por
ejemplo, la palabra sacapuntas que se puede separar en saca y puntas y, que
despus, la palabra saca se puede separar en slabas (sa ca) y en los
fonemas: /s/ /a/ /k/ /a/
Dificultad para aprender los nombres de las letras y sus sonidos
correspondientes.
Dificultad para descifrar palabras sueltas (leer una lista de palabras) carece
de estrategias
Dificultad para deletrear sonidos o fonemas.
Falta de ritmo en la lectura (carente de cadencia y con dificultad).
Tener que usar el contexto para poder reconocer una palabra.

TRATAMIENTO:
El tratamiento reeducativo es la orientacin teraputica ms necesaria.
Las reas que se trabajan predominantemente son la organizacin perceptiva y
espacial y la atencin. Si existiera adems una alteracin psicomotriz,
previamente tendramos que trabajar aspectos de la motricidad ms generales
o globales. Igualmente, en casos de alteraciones emocionales, anteriores o no
a la aparicin de la alteracin del aprendizaje de la lectura, sera necesaria la
psicoterapia.

36

En general destacar que la reeducacin deber asociarse siempre a


ejercicios ligados a las deficiencias concretas que el estudio neuropsicolgico
del nio ponga de manifiesto.
6. El recurso psicopedaggico en funcin de las NEE.
6.1. Recursos psicopedaggicos
En la actualidad, la prctica clnica en relacin a nios que presentan
dificultades de adaptacin escolar, proporciona medios para ayudar al nio en
su proceso madurativo, potenciar capacidades cognitivas, motrices y
relacionales, entendiendo al sujeto desde una perspectiva bio-psico-social.
Las teraputicas reeducativas, apoyo y orientacin a los padres, y una
coordinacin estrecha con el centro escolar, sern los principales recursos
utilizados que debern ser coherentes con la aplicacin de diversas estrategias
y recursos pedaggicos que pone en marcha la institucin escolar en s, con el
fin de lograr una mayor integracin y una correcta adecuacin del nio en el
aula.
En un sentido amplio se entiende por recursos pedaggicos cualquier
instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su
manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades para aprender
algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la
enseanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje
y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje,
total o parcialmente.
As, por ejemplo, el material no slo sirve para transmitir conceptos,
ideas, etc., sino tambin para avivar el inters del alumno, guiarlo en un
determinado proceso de pasos a seguir, facilitarle la sensacin de que
progresa, sealarle lo fundamental de accesorio, ejercitarle en unas destrezas,
etc. (Jos Gimeno Sacristn, Los Materiales y la Enseanza, Cuadernos de
Pedagoga, 194, 1990).
Los recursos pedaggicos, son medios a travs de los cuales los
estudiantes

profesores

se

sirven

para

aprender

ensear.
37

Al planear sus estrategias de enseanza, el profesor/a necesita considerar una


amplia

gama

de

estos

recursos

en

Distintos materiales escritos,

Representaciones grficas, pictricas, fotogrficas

Vdeos,

Personas expertas,

A travs de los sentidos,

Lugares, objetos, instrumentos, mquinas,

TICS, etc.

sus

clases:

A travs de estos entregarles el uso pedaggico ms favorable en su


enseanza para as atender a la gran diversidad de estilos de aprendizaje. El
deterioro de la calidad de la enseanza en un sistema educativo se relaciona
con la pobreza o rigidez metodolgica, y con el empobrecimiento de tipos y
formas de utilizacin de recursos pedaggicos. Por tanto, cualquier propuesta
curricular (y accin en la sala de clases) tiene que considerar la forma como
poner en relacin los contenidos que sugiere con recursos pedaggicos, sean
stos estratgicos o materiales de enseanza, en virtud del tipo de
conocimiento que se quiere lograr en los alumnos, y el contexto de relaciones
que se busca promover. Solamente observando esta relacin se podr saber
cuando una propuesta curricular no funciona, por qu no funciona y cmo
mejorarla.

38

Bibliografa
-

Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia [Superando la dislexia]: A new


and complete science-based program for reading problems at any level
[Un programa cientfico actualizado para apoyar los problemas de
lectura a cualquier nivel]. New York: Alfred A Knopf.

39

Web grafa:
-

Bases curriculares (s.f). Extrado el 11 de junio del 2013 de


http://educrea.cl/ate/cursos/cursos-area-bases-curriculares/

Common Signs[Seales comunes], (n.d.). Extrado el 11 de junio del


2013 de Asociacin Internacional de Dislexia.

Dislexia

(s.f).

Extrado

el

11

de

junio

del

2013

de

http://irving.tx.schoolwebpages.com/education/page/download.php?
fileinfo=U3BhbmlzaF9EeXNsZXhpYV9IYW5kYm9va19VcGRhdGVkMjAx
MDEucGRmOjo6L3d3dzEwL3NjaG9vbHMvdHgvaXJ2aW5nL2ltYWdlcy9
kb2NtZ3IvNTYwX2ZpbGVfMTU2Ml9tb2RfMTM0MDEzNDcwNy5wZGY=
&sectiondetailid=17270
-

Necesidades educativas especiales (s.f). Extrado el 11 de junio del 2013


de www.uctemuco.cl/proyecto_ffid/docs/nee.doc

Recursos psicopedaggicos (sf). Extrado el 11 de junio del 2013 de


http://www.emagister.com/comparte-tus-cursos/getPdf.cfm?
qs=6/recursos-psicopedagogicos-31146-completo.pdf

40

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