Aos meus pais: pela perseverança com que sempre acreditaram em mim.

E também ao Edelcio, esse meu amigo que, meio sem querer, meio sem saber, disse a frase que me fez começar tudo isto. Da frase, curiosamente, não me lembro, mas um de seus efeitos está aqui.
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Agradecimentos

Pela orientação ao longo desse breve longo caminho de dois anos, desde as portas de saída da graduação até o encerramento (um tanto impossível) deste texto. Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto Pelo incentivo, inspiração e pelas contribuições no exame de qualificação. Prof. Dr. Claudemir Belintane Pelo grande auxílio teórico e pelas contribuições no exame de qualificação. Profª. Drª. Diana Gonçalves Vidal Pelas inúmeras colaborações, menores apenas que sua disposição em ajudar. Maria do Carmo Zanini Pela disponibilização de seu acervo, pelas leituras e contribuições. Jefferson Donizetti de Oliveira Pelas reflexões trocadas em diversos momentos do trabalho. Andréa Pavão, Carlos Eduardo Lourenço, Carlos Klimick, Douglas Quinta Reis, Jaime (Ludus), Luiz Eduardo Ricon, Marcos Tanaka Riyis, Rosângela Basilli, Rafael (Ludus) À CAPES, pelo apoio financeiro durante a pesquisa.

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Sumário
Introdução 7
1. Trajetória de concepção da pesquisa 2. Organização do texto 13 11

Capítulo I O que é RPG

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I.1 Delimitações 19 I.2 Três modalidades de RPG I.2.1 RPG de mesa I.2.2 LARP 28 I.2.3 Aventura solo

Capítulo II Caracterização do corpus
II.1 Dupla função da bibliografia II.2 Entrevistas 37 II.3 Artigos 43 II.4 E-mails 44 36

35

Capítulo III Quadro teórico

46 47 49 52

III.1 Enunciado e discurso 47 III.1.1 Enunciado e função enunciativa III.1.2 Discurso e formações discursivas III.2 Formações imaginárias na produção do discurso III.3 O desejo sob a ótica da psicanálise 55

Capítulo IV Panorama da produção escrita sobre o RPG
IV.1 Trabalhos anteriores sobre o RPG IV.1.1 RPG e literatura 60 59 3

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IV.1.2 RPG e ensino escolar 66 IV.1.3 RPG e leitura 71 IV.2 Escritos eletrônicos como lugar de significação IV.2.1 As origens remotas do RPG 75 IV.2.1.1 Uma forma artística única IV.2.2 Os criadores do RPG 81

73 78

Capítulo V O discurso de escolarização do RPG

85

V.1 Ciência e escola 87 V.1.1 Uma mudança estatutária: jogo ou ferramenta pedagógica? 87 V.1.2 Concepções de ensino 95 V.1.3 Frases feitas 101 V.1.3.1 O RPG é uma atividade cooperativa .102 V.1.3.2 O RPG possibilita um ensino lúdico 104 V.1.3.3 O RPG estimula a imaginação 107 V.1.3.4 O RPG estimula o senso crítico, o raciocínio, a inteligência 109 V.1.3.5 O RPG pode ser usado em qualquer disciplina 110 V.1.3.6 O RPG forma leitores e escritores 113 V.1.3.7 O RPG permite que a leitura seja prazerosa 115 V.1.3.8 Com o RPG o aluno entende a matéria melhor e pode se envolver (prazerosamente) com ela 116 V.1.3.9 O RPG permite demonstrar ao aluno a utilidade do que está aprendendo 118 V.2 Rarefação dos sujeitos de poder 121 V.2.1 Insuficiência da posição do RPGista 121 V.2.2 Reforço da posição do RPGista 125 V.2.3 Insuficiência da escola: o velho versus o novo 128 V.2.4 A não-autonomia do professor 135 V.3 Descompromisso 139 V.4 Razão versus Loucura 144 V.4.1 Um lugar de bem 145 V.4.2 Alguns graus de loucura e a perspectiva da socialização 149 V.4.3 Politicamente correto 153 V.4.4 Eu gosto disto!, ou a interdição do prazer 156

Conclusão 163
Anexo I - Entrevistas e perfil dos informantes 180 Anexo II - Relação de artigos do corpus 182 Anexo III - E-mails 184

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Resumo
Este trabalho contribui para a reflexão acerca do uso de objetos culturais externos à escola no ensino, propondo tomar o próprio discurso produzido acerca de sua escolarização como objeto de análise. Para tanto, estudamos o caso específico dos roleplaying games (RPGs), ou “jogos de interpretação de papéis”, cujo reconhecimento como “ferramenta educativa” vem sendo pleiteado por jogadores, autores e editores. A partir de um corpus de enunciados oriundos de diversas fontes — trabalhos acadêmicos sobre o jogo, entrevistas com praticantes de RPG, textos extraídos de sites sobre o assunto e e-mails trocados numa lista de discussão da internet —, torna-se evidente que, em muitos momentos, o discurso sobre a escolarização do RPG não produz novos significados, mas, antes, insere-se em uma formação discursiva cristalizada, reproduzindo lugares-comuns aplicáveis à escolarização de qualquer objeto. Uma diversidade de fatores concorrem na constituição desse discurso, dentre os quais estão o interesse das editoras por uma reserva de mercado do RPG escolar, a captação de um discurso já existente da insuficiência da escola, a necessidade de responder a um discurso que difama o RPG a partir de um caso específico e o desejo dos jogadores pelo reconhecimento de sua prática.

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Abstract
This dissertation reflects upon the use of cultural objects that are alien to school in education and proposes that the discourse produced on their “scholarization” itself be taken as a subject of analysis. To this end, this work discusses the particular case of roleplaying games (RPGs), which have been claimed as a “learning tool” by players, authors and editors. Based on the investigation of a corpus of enunciates from different sources — academic works on the game, interviews with RPG adepts, texts extracted from sites on the subject and e-mails exchanged in a discussion list on the internet —, it becomes evident that the discourse on “scholarizing” RPGs often does not produce new meanings, but rather falls into a crystallized discourse formation, reproducing commonplace arguments applicable to the “scholarizing” of any object whatsoever. A diversity of factors concur in the constitution of such a discourse, among which are the interest of publishing houses in creating a consumer market for pedagogical RPGs, the capitalization upon a previously existing discourse on the insufficiency of schools, the need to respond to a defamatory discourse that attacks RPGs based on a particular case, and the players’ desire for the acknowledgement of their practice.

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Introdução

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Esta pesquisa tem como objeto o discurso produzido acerca dos “jogos de interpretação de papéis” ou RPGs — abreviação da sigla inglesa para roleplaying games —, com enfoque em um tema que vem ganhando corpo nos últimos anos: a possibilidade de associá-los ao ensino, e especialmente ao ensino escolar. Esse avultamento de um discurso sobre a escolarização do jogo talvez decorra, em parte, de uma série de esforços conscientes, realizados a partir de lugares de poder — como a criação de programações especiais para professores no Encontro Internacional de RPG (EIRPG), em São Paulo; a realização do Simpósio RPG & Educação1, também em São Paulo; o Colóquio RPG e Educação2, em Curitiba; e o Simpósio Histórias Abertas3, no Rio de Janeiro. Todavia, para que não se entenda a questão apenas como resultado da vontade de alguns sujeitos mobilizados em favor de uma causa — concepção esta que, a nosso ver, refrata certas possibilidades de compreensão importantes — lançaremos mão do conceito de discurso, elaborado a partir da Análise do Discurso e da Psicanálise, com o intuito de levantar outros elementos que concorrem quando se enuncia a escolarização do RPG. Supomos, portanto, que há uma série de dispositivos historicamente constituídos que determinam a possibilidade de um tal discurso, ligados por sua vez a uma história das significações suscitadas pelo RPG desde sua primeira chegada ao país, por volta do fim dos anos 1980. O reconhecimento de todos esses fatores, que estão para além do questionamento de uma campanha editorial de ordem políticoeconômica, possibilita um novo olhar sobre o problema de se escolarizar um objeto, seja este o RPG ou qualquer outro, e um tratamento mais criterioso das iniciativas que têm se apresentado com esse intuito. A expressão “discurso de escolarização do RPG” será de grande importância daqui por diante, de modo que cabe definir seu uso e significado neste trabalho. Utilizaremos “escolarização” para nos referirmos a todo tipo de proposta que vise a uma aproximação entre
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2002, 2003 e 2004. 2003 e 2004. 2003 e 2004. 8

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o RPG e a escola, não necessariamente implicando uma transformação do jogo em método de ensino. Com esse termo abarcamos propostas que vão desde a elaboração de sistemas de regras próprios para uma situação de aula, como é o caso do trabalho de Alessandro Vieira dos Reis4, até iniciativas voltadas para a difusão dos títulos de mercado na escola, como ocorre com um projeto de oficinas de RPG encabeçado por uma ONG5 na qual atuam dois de nossos informantes e realizado em escolas municipais da cidade de São Paulo. Ao empregar tal expressão, a princípio não ambicionamos pôr em debate os seus possíveis significados; buscamos, antes, levantar uma pluralidade de concepções veiculadas pelo discurso, que podem ou não coincidir com o nosso próprio posicionamento. Cabe esclarecer, portanto, que não tomamos como objeto desta pesquisa os modos de escolarizar o RPG propriamente ditos, mas a enunciação dessas diversas formas de escolarizá-lo — salvo o entendimento de que enunciar a escolarização seja também, de algum modo, escolarizar. Ao pensar em escolarização, pensamos sobretudo numa vinculação ao RPG de certos sentidos reconhecidos como escolares, o que se dá através da produção de enunciados concretos que tentamos reunir e analisar por meio do trabalho de campo. Para tanto, foram realizadas 18 entrevistas com jogadores, editores e autores de RPG, alguns deles contactados com antecedência, outros eleitos ao acaso em eventos e lugares de freqüência do público do RPG; ao lado das entrevistas, participamos de uma lista de discussão eletrônica, na qual pudemos coletar um conjunto de e-mails representativo dos debates em curso na área; enfim, realizamos uma pesquisa em sites da internet ligados ao tema, na qual reunimos um repertório de textos que parecem dar uma amostra das imagens que os RPGistas têm de si mesmos e do jogo que praticam. Partindo de uma concepção sócio-interacionista da linguagem, abordamos os dados produzidos nesse trabalho de campo como enunciados singulares, produzidos na estreiteza de determinadas situações de interação verbal. Ao assumir sua concretude e unicidade, tomamos a linguagem não como produto de um exercício livre de codificação e decodificação do pensamento (Saussure, 1916), mas como um processo de constituição de sentidos entre sujeitos permeados por signos (Bakhtin, 1929), o que implica entender sua ocorrência como mais do que fruto da vontade de um sujeito de se comunicar — tomamo-los, antes, como produto de um conjunto de determinações históricas e sociais. Seu projeto FLER: ferramenta lúdica de ensino por representação pode ser acessado pelo endereço www.rpgfler.hpg.com.br, e consta no corpus como A-XXIII.
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Conforme sua presidente, trata-se de uma associação sem fins lucrativos, responsável, dentre outras coisas, pela organização e promoção de eventos e cursos sobre RPG e Educação, e, ainda, pela publicação, em parceria com uma livraria especializada, de alguns materiais de RPG voltados para o ensino e para a pesquisa em Educação.
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Entendemos, ainda, que a produção desses enunciados e a formação desses sentidos não obedece somente a determinações internas à própria linguagem, mas está condicionada a uma ordem do discurso (Foucault, 2003) que determina sua possibilidade. Com isso, expandimos a noção de enunciado em Bakhtin e recorremos ao conceito de função enunciativa proposto por Foucault (1986), tentando compreender os dados colhidos no que está para além de sua horizontalidade lingüística, trazendo à tona um conjunto de condições e circunstâncias que concorrem para produzi-los. Lançamos mão, ainda, do conceito formação discursiva (Foucault, ibid.) como um conjunto de regularidades discursivas cristalizadas no seio da sociedade, seja de maneira institucionalizada, como o são os discursos das ciências, seja desprovido de uma forma tão visível de registro. É dentro de uma formação discursiva não propriamente institucionalizada que o discurso sobre a escolarização do RPG parece se produzir em grande parte, obedecendo a um conjunto de regularidades que enfeixa as possibilidades de se dizer a escolarização de qualquer objeto, produzindo e fazendo circular certos argumentos mas não outros. Enfim, um conjunto de fatores favorece o entendimento desse discurso de escolarização do RPG como resultante de disposições econômicas e estratégias de mercado. Almejando captar também outros vieses da questão, recorremos à Psicanálise para localizar, ao lado dos interesses materiais de determinado grupo de poder, as maneiras como o desejo do RPGista também é mobilizado no interior desse discurso. Com efeito, desde uma perspectiva que toma o complexo de Édipo como conflito fundante de um ideal do Eu através do qual o sujeito medeia suas relações com o mundo social e a cultura (Freud, 1923; Lacan, 1999), buscaremos compreender o lugar da escola, dos produtos culturais de massa e dos procedimentos de valoração cultural na dinâmica do desejo. Antes de passar ao primeiro capítulo, talvez seja importante fazer algumas observações sobre o modo como esta pesquisa foi concebida, registrando algumas mudanças que não apenas acarretaram uma redefinição do objeto de pesquisa como também tiveram papel decisivo em nossa formação e na assunção de nosso atual posicionamento.

1. Trajetória de concepção da pesquisa
A forma em que este trabalho ora se apresenta resulta de uma série de conflitos que, desde o início das atividades de Mestrado, deslocaram significativamente o objeto da pesquisa. Com efeito, era o alvo inicial do projeto tomar o próprio RPG como objeto de análise. Tencionávamos abordar seus elementos constitutivos de um ponto de vista dominantemente associado à psicologia cognitiva, para então elaborar uma proposta de jogo em aula com um enfoque voltado ao ensino de língua materna, no que se inclui a literatura. 10

Tal idéia deriva de um trabalho realizado durante a graduação, na disciplina de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa, para o qual elaboramos um módulo de atividades em que estavam embricados diversos expedientes típicos dos roleplaying games. Parte de nossas propostas foi aplicada durante o estágio da mesma disciplina, que totalizou 60 horas. Era nossa principal hipótese, então, que através desses exercícios o professor poderia obter uma série de resultados positivos. Citamos abaixo a lista de objetivos previstos no primeiro trabalho: - Sensibilizar e estimular o envolvimento do aluno com o universo da ficção de uma maneira menos convencional, envolvendo-o de forma ativa na compreensão e produção de textos, tanto no escrito quanto no oral. - Desenvolver a capacidade de leitura e análise do aluno, e construir um gosto genuíno pela Literatura. - Ao mesmo tempo, estimular a produção própria, suscitando sua criatividade. Colocá-lo em cooperação com os colegas na produção de personagens, enredos e cenários. Aguçar sua sensibilidade para efeitos estéticos no texto. Levá-los à pesquisa dos conhecimentos (históricos, físicos, matemáticos, mitológicos, folclóricos ou o que for) exigidos para a confecção de sua obra. - Trabalhar a gramática sobre e através de textos reais, evitando a comum dicotomia língua-literatura. - Integrar o estudo de aspectos teóricos (estrutura do conto e da construção das personagens) e a Literatura em si. Possibilitar ao aluno interessado um avanço individual através da recomendação de textos e atividades complementares e suplementares. - Através dos jogos de interpretação, enriquecer a relação do aluno com o texto, com os colegas e com o professor. Nas aventuras de RPG, criar um senso de conjunto à medida que os jogadores não atuam um contra o outro, mas em prol de um mesmo objetivo. - Pôr o aluno em contato com registros literários do fantástico, da ficção científica, do terror e do mistério, referências comuns em sua vida, por vezes ligadas ao entretenimento, e não raro conhecidas apenas através da TV, do cinema, dos quadrinhos, dos video-games, etc. As tentativas de aplicação do RPG que efetuamos em estágio durante a elaboração desse projeto mostraram a dificuldade de determinar em que medida esses objetivos estavam de fato sendo alcançados, o que talvez se explique pela vaguidão de alguns itens — o que se 11

entende por “gosto genuíno” ou “enriquecer a relação do aluno com o texto”? — ou ainda pela enorme ambição de outros — como averiguar, no decurso de três ou quatro meses, o quanto a produção textual de um estudante foi estimulada, ou de que modo sua “criatividade” se alterou? Propondo-nos a tarefa de elaborar exercícios com que pudéssemos trabalhar de maneira mais específica as habilidades dos alunos, suas estratégias textuais e seus conhecimentos sobre língua e literatura, deparamo-nos cada vez mais com a dificuldade de encontrar um ponto de equilíbrio entre dois pólos: por um lado, criar atividades que já não pertencessem ao repertório da aula propriamente dita, nas quais o elemento RPG fosse mais do que uma forma de ambientação ou preparação, e por outro, criar atividades de jogo que fossem realizáveis em sala de aula e, ao mesmo tempo, satisfizessem às expectativas da escola quanto ao estudo de determinados conteúdos ou à avaliação dos alunos. Havia uma fórmula bastante aceita, que previa a elaboração de aventuras sobre tópicos do currículo, pressupondo que as formas de estudar comuns, consideradas enfadonhas, seriam revitalizados pelo caráter lúdico e cooperativo do jogo. Esse modelo, no entanto, parecia ter chegado a um ponto de saturação, havendo pouco o que acrescentar. Foi se tornando claro, assim, que um novo projeto de aplicação do RPG ao ensino não poderia se bastar em um transplante das fórmulas existentes para novas áreas de interesse, mas deveria exorbitá-las. O problema consistia em que a repetida alegação do sucesso de certos modelos prescritivos vinha transformando algumas premissas em lugares comuns, incorporados sem grande resistência ao discurso corrente sobre o RPG. Essa constatação levou-nos a deslocar o alvo da pesquisa das maneiras de levar o RPG ao ensino escolar em sala de aula para as possibilidades de enunciar essa aplicabilidade e os efeitos de sentido suscitados e veiculados pela reatualização desses enunciados. Haveria, dessa forma, um novo campo sobre o qual o pesquisador do RPG poderia se debruçar, cuja importância se estenderia à formulação de qualquer proposta voltada para a educação e a escola. Se compararmos os objetivos do trabalho de graduação citado acima e as frases feitas criticadas no item V.1.3, perceberemos uma série de coincidências. Houve de fato mudanças na postura em relação a esses pontos, mas não se trata de uma mudança diametral de opinião. Talvez estejam aí vestígios de um movimento pessoal que permeia a pesquisa, indício de que as mesmas questões já há algum tempo ocupam uma posição proeminente em nosso pensamento. Que essas coincidências permaneçam como marcas de um trajeto percorrido, um deslocamento de ponto de vista que não nos põe em oposição ao que propúnhamos antes mas, como preconizou Saussure, traz à luz um novo objeto sobre o qual refletir.

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Não assumimos uma postura contrária ao uso do RPG na elaboração de métodos de ensino ou atividades didáticas, mas lançamos uma tentativa de entender melhor aquilo que buscávamos fazer anteriormente. Parece-nos cada vez mais que o momento é o de ampliar o debate e estabelecer um diálogo efetivo com os campos do saber que o RPG vem tangenciando. Quando se trata de trazer o jogo para mais perto da escola, é preciso antes de tudo rever o modo como se encara o processo de escolarizá-lo. Trata-se de uma transposição, na qual as características do jogo permanecem intactas, ou a sua inserção no contexto escolar acarreta uma reconstrução, uma produção de algo novo? É preciso simplificá-lo, como às vezes se coloca, ou trata-se de complexificá-lo? E qual é o alvo final — qual é a escola a que se visa quando se fala em escolarizar o RPG? É sobre estes pontos que recaem nossas principais ressalvas ao modo como se vem conduzindo a discussão do problema. Tentaremos evidenciar algumas concepções do ensino, da escola e do professor veiculadas por esse discurso e com as quais tentaremos romper para que se abram os caminhos de um novo modo de pensar essa questão.

2. Organização do texto
Passemos agora a uma apresentação do modo como esta dissertação está organizada, traçando um panorama do conteúdo de cada uma de suas partes de maneira que fique mais evidente o modo como atuam juntas para compor um quadro do discurso de escolarização do RPG. No primeiro capítulo, estabelecemos alguns termos com os quais nos referimos aos diversos elementos do RPG no decorrer do texto. Essa terminologia advém do uso que os próprios jogadores parecem fazer de certas palavras; buscaremos fixá-las e delimitá-las de modo a preservar os traços do jargão sem que haja ambigüidades no seu emprego. Em seguida, passamos a uma descrição do RPG a partir de três formas de jogo mais ou menos distintas — o jogo de mesa, a Live Action e a aventura solo. No segundo capítulo, procedemos a uma caracterização detalhada do corpus desta pesquisa. Os dados são apresentados em quatro conjuntos, dinstintos conforme sua natureza material e o modo como foram obtidos: o primeiro conjunto trata de trabalhos anteriores sobre o RPG, o segundo de entrevistas realizadas com jogadores, o terceiro de textos retirados da internet, e o quarto de e-mails trocados numa lista de discussão eletrônica. O terceiro capítulo dedica-se a forjar o quadro teórico no qual se fundamenta a análise desses dados. Tomamos a Foucault os conceitos de enunciado, função enunciativa, discurso, formação discursiva (1986) e ordem do discurso (2003). O conceito de formações imaginárias como parte das condições de produção da linguagem é desenvolvido com base 13

nos postulados Pêcheux (1969), aos quais reconhecemos os acréscimos de Osakabe (1979) no que tange ao papel dos atos perlocucionários na análise do discurso. Recorremos ainda a alguns conceitos da Psicanálise, sobretudo no que diz respeito ao complexo de Édipo (Freud, 1923, Lacan, 1999) e pacto edípico (Pelegrino, s/d), para ampliar as noções de sujeito e discurso. O quarto capítulo apresenta um panorama da produção escrita sobre o RPG no Brasil. Em um primeiro momento, abordamos os trabalhos acadêmicos que tratam do jogo desde uma perspectiva científica, constatando que as pesquisas têm se concentrado na relação do RPG com a literatura, com a leitura e a escrita, ou ainda com o ensino e as teorias da cognição. Em um segundo momento, contrapomos a esses trabalhos uma série de textos eletrônicos, espaço de autoria dos jogadores e de conformação de um saber não-científico, lançando algumas reflexões sobre a relação entre essa forma de escrita e a produção acadêmica. Esse quadro aponta para o fato de que, a despeito de uma certa escassez de publicações sobre o RPG, há um discurso viçoso e abundante a respeito do jogo, quiçá ainda restrito a esferas de circulação pouco prestigiadas, mas gradualmente pressionando as fronteiras das instituições. Pode-se esperar para os próximos anos uma multiplicação dos trabalhos acadêmicos sobre o tema, especialmente em nível de Mestrado, bem como uma ampliação de sua circulação, conforme predizem as palestras nos eventos de RPG e alguns textos encontrados na internet. Diante dessa proliferação do discurso do RPG, torna-se especialmente relevante o fato de que, até onde sabemos, não há estudo que tome por objeto os próprios enunciados acerca de sua escolarização. Questionar essa palavra cada vez mais prolífica, refletir sobre seus limites, deslindar as condições em que se produzem e as conseqüências que acarretam torna-se necessário desde que a aceitação automática de certos postulados vem estratificando no senso comum um conjunto de frases feitas cuja simples repetição passa a justificar qualquer proposta. Esse parece ser o cenário em que surge uma corrente de enunciados sobre o RPG nos quais se exaltam suas características socializantes, motivadoras e educativas, chegando ao ponto em que passa a haver uma militância por seu uso em sala de aula. É esse quadro que tentaremos compreender no capítulo V. Para além da liberdade de um sujeito de conhecimento ou de uma macro-estratégia econômica de editoras, procuraremos compreender as possibilidades de realização desse discurso a partir do preceito de que por trás dele há um princípio ordenador, historicamente constituído, que agencia sentidos e baliza enunciados — uma ordem do discurso. Começamos por separar duas formas de enunciação bastante marcadas. Uma delas é aqui denominada como cientificização, termo com o qual englobamos as diversas formas pelas quais o discurso do RPG vem se institucionalizando sob a égide da ciência, do saber 14

acadêmico e da universidade. A cientifização não coincide completamente com aquilo que denominamos escolarização, objeto de nosso maior interesse neste trabalho. Nos dados, esse procedimento se faz sensível através de um conjunto de argumentos recorrentes, dentre os quais podemos mencionar os de que “é possível criar uma aventura sobre qualquer conteúdo curricular”, “o RPG incentiva a cooperação e a socialização dos alunos” e “uma aventura mostra de RPG a aplicação prática dos conhecimentos” ou “pode dissolver ‘bloqueios’ de aprendizado.” Trespassa esses argumentos uma ambigüidade conceitual que é autorizada pelo discurso, e consiste na instabilidade da idéia de escolarizar o RPG — concebida ora como uma transposição direta, ora como uma reconstrução do RPG a partir de elementos escolares. Essa ambigüidade pode ser indicativa da ausência de uma linha de pensamento proeminente dentro da área, o que resultaria no convívio de diferentes concepções dentro de um debate maior; todavia, a concomitância de duas concepções tão díspares não parece acarretar um confronto entre idéias, mas antes leva ao reforço de uma urgência do discurso, qual seja, a própria noção de uma necessidade de escolarizar o RPG. O mesmo preceito se aplicaria a qualquer outro objeto extra-escolar: a escola, concebida como um lugar para onde se transportam as coisas do mundo de fora, torna-se uma vasta reserva de mercado e campo de atuação especializada ou profissional; ao mesmo tempo, reconhecida como lugar de uma cultura própria que tem seus traços característicos e goza de prestígio perante a sociedade, confere a todo objeto que se torne idêntico a ela uma parcela desse mesmo prestígio. O RPG balança na ponta de um pêndulo, entre a percepção de que basta levar os mestres para a sala de aula para que o jogo floresça na escola e a idéia de que é necessário modificá-lo, adaptá-lo para que a escola o aceite. Nessa dança, surge o risco de convertê-lo em uma simples medida cosmética que não resolverá os problemas apontados no ensino nem introduzirá qualquer elemento novo, mas ainda assim permitirá, aos que tenham interesse nisso, enunciar que “o RPG é educativo”. É preciso reconhecer, no entanto, que esses procedimentos de escolarização e de cientificização não apontam apenas para um lobby editorial, mas atualizam certas insuficiências ou faltas constituídas no interior de um discurso que é também de jogadores que não têm qualquer benefício direto com a ampliação do mercado do RPG. A primeira delas é uma falta do RPG: escolarizá-lo parece atender a uma necessidade de legitimação, contra suas possíveis identificações como entretenimento vulgar e cultura de massa. Buscar a escola não é mais que buscar um lugar de poder a partir da qual se pode enunciar, com força de verdade, um certo número de características desejáveis do RPG. Se assim for, o discurso de escolarização dificilmente investirá em modelos diferenciados de escola, pedagogias alternativas que talvez não desfrutem de grande reconhecimento, pois seu lucro reside justamente na aceitação de que desfrutam as formas escolares mais ortodoxas — as mesmas 15

contra as quais o discurso levanta severas críticas. Essa falta do RPG desdobra-se em uma falta que está na posição do RPGista como sujeito do discurso: não basta ser jogador para falar à sociedade sobre o RPG; é preciso respaldo em outras instituições para que sua palavra seja investida de uma carga de veracidade. Assim operam outras maneiras de legitimação do RPG através de projetos nas escolas públicas, do patrocínio de grandes empresas, da solidariedade da grande imprensa, do apoio de professores, mestres e doutores etc. Esse enfraquecimento é compensado, todavia, por um reforço da posição do RPGista como único apto a falar sobre ele com conhecimento — uma estratégia de rarefação dos sujeitos de poder (Foucault, 1986). É neste ponto que se dá um aviso importante: se o professor não conhece bem o RPG, não deve usá-lo. Aparentemente sensato, esse conselho abre alas para a constatação da segunda falta: a da escola. O RPG é uma maneira divertida de aprender diversas coisas; é um estímulo à leitura e à pesquisa; é uma atividade que fala a mesma linguagem dos jovens e atende aos seus interesses verdadeiros. À sombra dessas asserções caminha um discurso anterior, já disseminado e amplamente aceito, segundo o qual a escola não é divertida, não há estímulo à leitura e à pesquisa na aula e o professor não fala a linguagem dos jovens. O RPG ocupa um lugar previamente armado por esse discurso, tornando-se pivô de uma tensão entre velho e novo que aparentemente resolveria a falta detectada na escola. Segue-se a denúncia da obsolescência daquele mesmo professor incauto que não conhece bem o RPG, facilmente desdobrada em uma acusação de incompetência, acusação esta que age também como justificativa para a preservação do poder dos RPGistas como únicos capazes de elaborar atividades escolares que envolvam o jogo: “(...) eles querem adaptar, muito professor quer adaptar, né... e essas adaptações não podem acontecer, né, você tirar uma cena da história, você quebra... todo o/ todo o contexto da/ da/ da brincadeira”6 Uma das hipóteses possíveis é de que essa necessidade de legitimação do RPG responde a um discurso opositor, que podemos identificar nas próprias falas dos informantes: trata-se de uma “campanha de difamação” (cf. Cap. V, trecho 98) disparada por um assassinato ocorrido em Ouro Preto, supostamente envolvendo jogadores de RPG. A existência de um discurso negativo levanta a necessidade de limpar o nome do jogo: onde se o acusa de perverter o juízo, responde-se mostrando como ele pode ser, pelo contrário, Trecho de entrevista realizada com um autor e editor de RPG, aqui designado como E10. No corpus, a entrevista consta como a de número V, conforme se verá adiante, em II.1.
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educativo e socializante. Dessa forma investe-se numa imagem da escola como espaço oposto ao da criminalidade e da loucura — um lugar de bem por excelência, onde a criança se prepara para ser cidadã e futuramente ingressar no processo de produção capitalista, porta de entrada para uma vida normal. O ponto fulcral dessa problematização reside em delimitar os limites do RPG dentro da escola. Antes de tudo, é preciso admitir que a escola não está completamente aberta para a introdução de novos objetos e práticas em seu interior. Toda tentativa de intervenção se defrontará com uma organização escolar prévia, de caráter estratégico, institucionalizada jurídica, científica e culturalmente, e ainda com um cotidiano de práticas e modos de fazer já bastante assentados. Pensar na escolarização do RPG implica lidar com essa cultura escolar, cuja presença e força não devem ser negligenciadas. O trabalho apresentado nas páginas seguintes é nossa contribuição para o assunto, por meio do qual propomos, com uma análise do discurso de escolarização do RPG, refletir sobre o próprio campo de pesquisa e atuação em que nos envolvemos ao embarcar na busca por novos recursos pedagógicos.

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Capítulo I O que é RPG

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I.1 Delimitações
Sigla que se refere à expressão inglesa roleplaying game, ou “jogo de interpretação de papéis”, o nome RPG abarca uma ampla variedade de produtos e práticas, além de confundir-se com outros, de modo que parece conveniente iniciar este trabalho por uma delimitação do campo referencial e dos termos que serão utilizados para nos remetermos a ele. O que se entende aqui por RPG é, primeiramente, um conjunto de textos que abarca explicações de regras do jogo, descrições de cenários, personagens e enredos de aventura, sejam aqueles publicados por uma editora ou os que são escritos no anonimato por jogadores e mestres. É convenciente ajuntar a esse conjunto um grande número de imagens — majoritariamente ilustrações e mapas — que igualmente podem ser aquelas presentes numa publicação ou as de autoria dos RPGistas. O RPG inclui também um conjunto de objetos nos quais esses textos e imagens se dão a ler — livros, revistas, encartes, fichas, planilhas, escudos de mestre7, folhas anotadas —, aos quais podemos acrescentar alguns outros apetrechos como dados, miniaturas, tabuleiros etc. O RPG abarca ainda um certo número de práticas que envolvem tempos, espaços, objetos, textos e relações específicas entre seus praticantes e esses elementos. Finalmente, ao RPG corresponde um domínio discursivo que se constitui no entrecruzamento desses diferentes componentes, ganhando forma nas instâncias de interação social que significam textos e objetos e implicam práticas, modos de jogar. Fixada essa natureza múltipla do RPG, podemos reconhecê-lo como estando dividido em pelo menos três grandes modalidades, aparentemente percebidas pelos jogadores como formas distintas, e aqui referidas pelas designações RPG de mesa, Live Action Roleplaying (LARP) e aventura solo. Passaremos a descrevê-las logo adiante. As três interessam-nos igualmente, embora este trabalho tenha contemplado as duas primeiras com Biombo colocado à frente do mestre para, dentre outras coisas, evitar que os jogadores vejam suas anotações ou certos lances de dados. O escudo de mestre de um determinado sistema pode trazer tabelas e resumos que auxiliem a memória e possibilitem um rápido acesso às regras do jogo, além de apresentarem trabalhos gráficos elaborados, com a presença de ilustrações, mapas e figuras.
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maior freqüência, e a primeira mais do que a segunda. Isso se explica, sobretudo, pelo fato de os informantes terem se referido mais vezes ao jogo de mesa do que a qualquer outra modalidade; resta indagar se isso se deve ao fato de ele ser mais praticado que as outras formas. Por fim, a cautela nos leva a passar pela pergunta: o que não é RPG? Em uma livraria, é provável que junto aos materiais de RPG se encontrem outros produtos de grande afinidade temática, que, no entanto, não contemplaremos nesta pesquisa (embora possam prover apoios importantes para a análise). Dentre esses, vale mencionar os jogos de cartas ou card games, que guardam muitas afinidades com o RPG mas se distinguem dele tanto no tocante à mecânica de regras quanto às linhas editoriais e ao modo como são percebidos pelo público8. Desconsideraremos também os jogos de computador classificados como RPG, bem como as revistas em quadrinhos, bonecos e estatuetas, filmes e livros entre os quais parece haver uma circulação fácil de temas e personagens. Esses outros produtos, bem como as práticas associadas a eles, diferem suficientemente daquilo que enquadramos nas ditas três modalidades de RPG — entendendo-o como jogo pautado em regras apresentadas em certos livros e praticadas numa partida com características particulares — para que os tomemos em conta.

I.2 Três modalidades de RPG
Tendo em vista o grande número de objetos e conceitos mobilizados pelo termo RPG, parece conveniente estabelecer alguns termos pelos quais nos referiremos a ele antes de proceder à sua descrição propriamente dita. Mencionamos a seguir algumas denominações típicas do jargão dos RPGistas, conforme nossa experiência com o jogo e o contato com os informantes permitem afirmar. A prática e observação mostram que todo jogo de RPG é marcado por uma hierarquia entre seus participantes, cuja forma mais simples é o binômio jogador/mestre. O mestre é aquele participante que atua como narrador de um enredo no qual as principais personagens são interpretadas pelos jogadores. O mestre cede a função de narrador aos jogadores quando se trata de narrar as ações intencionais dessas personagens, mas é função do mestre decidir sobre os resultados dessas ações, podendo aplicar regras para a resolução de impasses e disputas ou a determinação das conseqüências das escolhas dos jogadores. Nos jogos ao vivo, em que a narração propriamente dita dá lugar à interpretação teatralizada do Em visita a uma livraria especializada, constatou-se que grande parte dos jovens que se encontravam na loja estavam lá para comprar, vender e trocar cards; quando interpelados a respeito do RPG, alguns disseram não conhecer o jogo muito bem.
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enredo, a função do mestre (ou diretor local) praticamente se restringe à aplicação das regras; no caso dos livros-jogos, o próprio texto escrito exerce a função de um mestre ausente. As regras do RPG organizam-se no que se costuma chamar de sistema, que é a mecânica de cálculos e procedimentos que se adota para jogar. Um sistema de regras normalmente define os parâmetros para a construção de personagens que serão interpretadas pelos jogadores e para a interação dessas personagens com o mundo ou cenário de jogo; quase sempre inclui a quantificação de grandezas numéricas, que podem ser acionadas de diversas maneiras conforme o desenrolar do jogo. As informações essenciais de uma personagem (aquelas que podem ser requeridas para a aplicação de uma regra) são registradas em uma planilha, que o jogador costumeiramente tem à mão durante a partida, para consulta. De modo geral, pode-se dizer que um sistema de regras constitui um acordo prévio do que se pode e não se pode fazer dentro da história ficcional em que as personagens dos jogadores serão envolvidas. Na maior parte das vezes, é através da noção de sistema que uma comunidade de jogadores se identifica — como jogadores do sistema GURPS, por exemplo. Apesar de um sistema freqüentemente coincidir com uma determinada marca ou linha editorial — todos os títulos da marca GURPS usam as mesmas regras, e nenhuma outra marca as usa — em outros casos essa equivalência não é biunívoca — o último sistema adotado pela marca Dungeons&Dragons, conhecido como D20, também embasa títulos de linhas editoriais diferentes, como os brasileiros Tormenta e Holy Avenger. Nesse caso, além do uso comum de um mesmo sistema, o nexo entre os diferentes títulos de uma determinada marca pode ser o seu cenário, mundo ou ambientação. Trata-se de um universo fictício proposto aos jogadores, composto por espaços físicos (comumente representados em mapas), narrativas (os mitos e lendas desse mundo, a história de suas nações, as vidas de personalidades importantes), algumas maneiras possíveis de se inserir nele durante o jogo (profissões disponíveis às personagens; facções políticas ou seitas religiosas a que possam pertencer; leis, costumes, hábitos a serem seguidos) e personagens (os figurões locais, celebridades, deidades, governantes). É possível que um sistema seja estreitamente vinculado a um cenário, apresentando regras que refletem diretamente os elementos dessa ambientação ficcional e dificilmente se separando dela; outros sistemas propõem-se genéricos, como GURPS ou D20. A identificação de uma comunidade de jogadores muitas vezes se dá pelo reconhecimento da partilha de um cenário, como se poderia dizer a respeito do conjunto de jogadores de Vampiro: a Máscara ou de Castelo Falkenstein. Vale mencionar ainda que há marcas que abrangem diversos cenários diferentes, mas às quais se aplica um sistema de regras mais ou menos comum — caso de Dungeons&Dragons, para o qual existem os mundos de Forgotten Realms, Dragonlance, Planescape etc.

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Dentre os diversos livros de RPG, parece haver dois tipos que desde o início precisam ser diferenciados: os módulos básicos e os suplementos (algumas vezes chamados por termos em inglês como corebooks e sourcebooks). Os módulos básicos são o centro de um determinado sistema, onde as regras essenciais e algumas vezes as características básicas do cenário de jogo são descritas. Supõe-se que seja tudo o que é preciso ler e conhecer para que se possa começar a jogar. Os suplementos, por sua vez, trazem informações adicionais: novas regras, novos cenários, enredos para aventuras. Alguns módulos básicos são divididos em mais de um volume, sendo que um desses se dirige aos jogadores e outro (ou outros) ao mestre. Enfim, podemos estabelecer uma distinção, para fins de clareza, entre o que até agora denominamos aventura — o enredo ficcional em que os jogadores de RPG se envolvem — e o que chamamos de partida ou sessão — que compreende a prática dos jogadores, o modo como interagem entre si e com os materiais de que dispõem para participarem dessa narrativa ficcional. Estando estabelecidos esses termos, que tentamos descrever de maneira fiel ao modo como são usados pelos RPGistas, podemos agora passar a uma descrição do RPG conforme as três modalidades em que o decompusemos. Serão utilizadas as denominações que acreditamos serem as mais correntes, embora seja possível encontrar mais de uma maneira de se referir à mesma modalidade; nesses casos, buscamos mencionar todas as denominações possíveis.

I.2.1 RPG de mesa Principiaremos pela modalidade que parece ser a mais amplamente praticada, bem como aquela que guarda uma identificação mais forte com o termo RPG em si, o chamado jogo de mesa. Descrevê-lo vai de encontro ao que se apregoa de costume, pois é comum dizer-se que “só se pode aprender a jogar jogando”9. Essa foi a pedra de toque das atividades

“Entre os aficionados, é costume dizer que a melhor maneira de se entender a dinâmica de uma brincadeira como essa é brincando”, no site da associação Ludus Culturalis (http://www.rpgeducacao.com.br/, acesso em 14/02/04); “Dois jogadores que trabalhavam no stand, revelaram ser mais fácil aprender RPG jogando, como ocorreu com eles e em geral ocorre com os demais iniciantes” (Higuchi, 2000: 206); “Em relação à busca de informações mais formais sobre o jogo, o Mestre não quis adiantar nada: ‘Você só aprende jogando’, disse” (Martins, 2000: 11).
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realizadas no II Simpósio de RPG e Educação10, e, se nos for permitido, recorreremos ao exemplo desse evento para iniciar o nosso trabalho. As atividades do simpósio foram abertas por uma fala de Douglas Quinta Reis, da Devir Livraria, após a qual todos os participantes foram levados a um espaço repleto de mesas, cada uma das quais encabeçada por uma pessoa com um crachá onde se lia “mestre”. Sentando-se em grupos de seis, os participantes foram avisados de que jogariam o título O resgate de “Retirantes”11. Para tanto, cada um recebeu de seu mestre uma planilha onde constavam diversos dados sobre a personagem que passariam a interpretar nesse jogo (“interpretar”, neste caso, tem um sentido específico, que será esclarecido logo adiante). Receberam também um questionário de duas páginas, destinado a verificar a aquisição de certos conhecimentos durante a partida. Na primeira página desse questionário pedia-se ao jogador que registrasse, antes da partida, todos os seus conhecimentos sobre Cândido Portinari; a segunda trazia uma série de perguntas específicas a serem respondidas depois da partida, para fins de contraste com o registro da página anterior. Assim que todos haviam preenchido o questionário e lido suas planilhas de personagem, o mestre deu início à partida. Dirigiu-se aos jogadores e começou a descreverlhes uma cena. Pediu-lhes que imaginassem que estavam todos na galeria de arte Stockhorsky, onde acontecia um vernisage; diversos quadros de um jovem pintor inspirado por Portinari estavam expostos na companhia de algumas obras do mestre inspirador, dentre elas a tela “Retirantes”. A narrativa é marcada pelo uso da segunda pessoa: o mestre se refere às personagens constantemente como “você”. Dessa forma ele prosseguiu, narrando que em um dado momento as luzes se apagaram. Houve um momento de pânico até que a força fosse restabelecida, quando então se notou que “Retirantes” havia desaparecido. Em meio ao tumulto que se seguiu, algumas personagens tiveram tempo de ver um homem entrando por um duto de ar que corria junto ao teto; os de visão mais aguçada notaram ainda que ele tinha um tigre tatuado nas costas, e carregava consigo o quadro de Portinari! Este é um típico início de aventura de RPG. As personagens dos jogadores estão reunidas em um mesmo espaço e há, a princípio, uma situação de estabilidade. Essa estabilidade é rompida por um acontecimento inesperado que abala a ordem e instaura uma

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Comunicações de Douglas Quinta Reis e Carlos Eduardo Lourenço, no dia 28/03/03.

LOURENÇO, Carlos Eduardo. MiniGURPS: O resgate de “Retirantes”: uma aventura de RPG pela vida de Cândido Portinari. São Paulo: Devir, 2003.
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necessidade de ação: é o chamado da aventura12. A partir daí, a atuação do mestre (que é também chamado pelo termo inglês game master ou GM, e recebe outras denominações em outros sistemas — narrador, nos títulos da linha de Vampiro, Lobisomem e Mago; keeper, em Call of Cthulhu etc.) pode ser bem ilustrada por uma frase: — O que vocês vão fazer agora? Com essa pergunta o mestre transfere a palavra aos jogadores, que passam a interpretar suas personagens e tentar resolver os desafios propostos. Interpretá-las não significa forçosamente incorporá-las de modo teatralizado (pelo menos no caso do RPG de mesa); antes de tudo, trata-se de imaginar como elas agiriam diante das situações fictícias do enredo e narrar essas ações ao mestre, geralmente na primeira pessoa. Os jogadores muitas vezes discutem entre si para chegar a uma solução conjunta antes de submetê-la ao juízo do mestre, que decidirá o seu sucesso ou fracasso. A partir do “chamado da aventura”, enfrentam uma série de opositores e deparam-se com enigmas e quebra-cabeças que precisam ser superados rumo ao desfecho final, em geral o embate climático com um antagonista ou o desvendamento de um mistério. Nota-se que a estrutura narrativa de uma aventura de RPG não foge muito ao arquétipo do conto, a história curta que deve ser lida “de uma sentada só”13 para que sua unidade de efeito seja potencializada ao máximo. Isso talvez se deva ao modo como uma aventura se produz entre os jogadores: posto que as partidas muitas vezes são realizadas com certo espaçamento temporal, cria-se um obstáculo à interrupção do enredo e sua retomada posterior in media res. Para evitar longas recapitulações e um maior esforço da memória, é possível que se dê preferência a uma estrutura que permita que uma aventura dure o tempo exato de uma única partida14.

O termo “chamado da aventura” é cunhado por Campbell, e, nas palavras do autor, “significa que o destino convovou o herói e transferiu-lhe o centro de gravidade do seio da sociedade para uma região desconhecida. Essa fatídica região dos tesouros e dos perigos pode ser representada sob várias formas: como uma terra distante, uma floresta, um reino subterrâneo, a parte inferior das ondas, a parte superior do céu, uma ilha secreta, o topo de uma elevada montanha ou um profundo estado onírico.” (1949: 66). A expressão parece ser de uso corrente nos trabalhos que tocam a questão de uma morfologia da aventura de RPG, conforme será abordado no capítulo IV.1.1.
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GOTLIB, Nadia Battella. Teoria do conto. 6ªed. Série Princípios. São Paulo: Editora Ática, 1991.
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Vale mencionar que, entre os RPGistas com que travamos contato durante a pesquisa, parece ser razoavelmente comum que uma aventura seja dividida em duas ou três partidas. Não obstante, sua estrutura não parece variar muito. 24

A princípio, uma aventura de RPG pode se desenrolar qualquer tema, como o indicam os diversos títulos presentes no mercado — se há aventuras mais realistas e mundanas, como O resgate de “Retirantes”, há também aventuras históricas, fantásticas, cômicas, de horror ou de ficção científica. A despeito dessa grande variedade, entretanto, as formas do enredo não parecem fugir muito à estrutura que descrevemos, sobretudo no que diz respeito ao chamado para a aventura. Jackson e Reis descrevem o RPG como sendo não exatamente um jogo, mas uma brincadeira de contar histórias: “A principal direfença que existe entre o contar histórias tradicional e o RPG é que no primeiro caso o narrador conta uma história que ele já conhece praticamente nunca altera (...). Num RPG, por outro lado, cada um dos ouvintes representa um personagem que faz parte da história que está sendo contada pelo narrador e interfere no seu desenvolvimento, transformando-a em uma criação coletiva. O processo narrativo do RPG pode ser descrito da seguinte maneira: O narrador expõe uma situação e diz aos ouvintes o que seus personagens vêem e ouvem. Em seguida, os ouvintes descrevem o que seus personagems fazem naquela situação e o narrador, então, diz qual o resultado das ações dos personagens dos ouvintes... e assim por diante. A história vai sendo criada pelo narrador e pelos ouvintes à medida que ela é contada e vivenciada como uma aventura.” (1999: 3) Este é o modo como uma partida é descrita no livro MiniGURPS: Entradas e Bandeiras, no qual os jogadores podem assumir o papel de bandeirantes, jesuítas ou índios na exploração do Brasil colonial: “GM — A bandeira está encurralada. Do alto das árvores, voam flechas em todas as direções. É uma emboscada! Jogador 1 — Eu corro para dentro da mata, tentando me desviar das flechas até chegar a um lugar seguro. (O GM rola os dados para saber se o personagem conseguiu ou não. Dessa vez o jogador teve sorte!) GM — Bem, você consegue sair da trilha e desce um barranco, escondendo-se atrás de uma pedra. O local parece seguro. Enquanto isso, a bandeira continua sob o ataque dos índios. Jogador 2 (falando como seu personagem) — Espere por mim!” (Ricon, 1999b: 6)

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A rolagem de dados mencionada nos últimos dois trechos é um elemento quase universal do RPG, especialmente se o considerarmos equivalente a outros recursos de aleatoriedade como o joquempô15 ou o sorteio de um número numa tabela16. O uso dos dados é bastante variável conforme as regras que se adotem. Uma das formas mais simples parece ser a de lançar um dado e estabelecer que, quanto maior for o resultado, melhor será a sorte da personagem17. As formas mais elaboradas envolvem uma série de atributos ou habilidades — força, inteligência, perícia no manejo de um objeto etc. — que cada personagem possui e que são determinados antes do início da aventura. Cada um desses elementos costuma ter um valor numérico, ao qual se chega de acordo com as regras do sistema; quando esse atributo ou habilidade precisa ser posto em cheque pelas circunstâncias da aventura, pode-se rolar um determinado número de dados, estabelecendo-se, por exemplo, que um resultado menor ou igual ao valor do atributo em questão significará sucesso, ao passo que um resultado maior significará fracasso18. Nesse caso, entende-se que os dados representam as exigências do imponderável em uma dada situação fictícia (ao tentar escalar uma falésia, as pedras estarão lisas?, estarão frouxas?, haverá apoios o suficiente?), que podem ser menores ou maiores do que a habilidade da personagem para superá-las. Tomemos por exemplo o sistema GURPS19, no qual as personagens são criadas a partir da determinação de quatro atributos básicos, a saber: a força física (ST), a desenvoltura e coordenação motora (DX), a inteligência e os sentidos (IQ) e a saúde e integridade do corpo (HT). Para construir uma personagem equilibrada, no início do jogo o jogador dispõe de 100 pontos que pode investir nas qualidades que deseja. A convenção é que o valor médio de cada atributo seja 10 — como GURPS baseia-se em jogadas de três dados de seis lados, ou 3d6, Trata-se de um jogo de sorte disputado entre duas pessoas. Consiste em escolher um dentre três objetos — pedra, papel ou tesoura, cada um desses representado por um gesto feito com a mão — e revelá-lo ao mesmo tempo que o adversário. A pedra garante vitória sobre a tesoura, a tesoura sobre o papel e o papel sobre a pedra. Este jogo é freqüentemente utilizado na LARP, como se verá adiante, já que não exige nenhum recurso material e pode ser realizado rapidamente.
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As aventuras solo da série Lobo Solitário dispensam o uso de dados fornecendo um quadro, no fim do livro, em que números de 0 a 9 estão dispostos ao acaso. O leitor deve soltar um lápis sobre essa página, e considerar o número sobre o qual a ponta tiver caído. Esta é a regra proposta por Alessandro Vieira dos Reis em seu trabalho (cf. A-XXIII). Esse é o princípio dos rolls ou testes dos sistemas GURPS e D20.

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BLANKENSHIP, Lloyd (ed.). GURPS: Generic Universal RolePlaying System Basic Set. 3ª edição. Steve Jackson Games: 1993.
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lida-se com um universo de resultados possíveis entre 3 e 18, de modo que há chances iguais de se obter um número maior ou menor/igual a 10. Para criar uma personagem com ST, DX, IQ ou HT iguais a 10, não é preciso gastar nenhum dos 100 pontos iniciais. Aumentar esse valor acima de 10, todavia, terá um custo progressivamente maior: para ST 12, por exemplo, pagam-se 20 pontos; para ST 16 pagam-se 80. Diminuí-lo, por outro lado, dá ao jogador mais pontos para gastar em outros atributos: para IQ 9, ganham-se 10 pontos, e assim por diante. Se uma personagem decide encostar um ouvido contra uma porta para tentar captar uma conversa, o mestre rolará 3d6 (três dados de seis faces) contra seu atributo IQ (que representa suas capacidades cerebrais e sensórias de maneira geral). É possível, contudo, que a porta seja excepcionalmente grossa, ou que as pessoas do outro lado estejam falando baixo propositalmente, para não serem ouvidas. Neste caso, o mestre determina que a situação é adversa, e as chances de sucesso são menores do que em circunstâncias normais. Na mecânica de regras dos dados, o teste de audição sofrerá um modificador, que o mestre pode determinar, por exemplo, como -2. Isto significa que uma personagem de IQ 13 rolará os dados contra seu IQ -2, ou seja, 11. Torna-se assim mais difícil obter um resultado de sucesso (menor ou igual ao atributo). O inverso também se aplica para ocasiões de facilidade excepcional. Esses quatro atributos também servem como base para determinar as perícias da personagem. Uma perícia física como natação, por exemplo, é determinada pelo valor de ST ou DX (escolhe-se o melhor valor). Há uma tabela pela qual se determina que uma personagem pode ter a habilidade em natação igual ao valor de ST por um ponto. Assim, com ST 12, gastando um ponto te-se-á uma habilidade de nadar igual a 12. Para aumentar esse valor, paga-se uma quantidade progressivamente maior de pontos. Nas regras de GURPS há, além dos quatro atributos básicos e dos valores de perícia deles derivados, uma série de vantagens e desvantagens. Uma elas é “sorte”. Pode-se fazer uma personagem sortuda pelo custo de 15 ou 30 pontos (lembrando-se de que o jogador inicialmente tem 100 pontos). Gastando 15 pontos o jogador pode usar a sorte uma vez a cada hora de partida; ele terá o direito, em qualquer lance de dados, de rolar três vezes e ficar com o melhor resultado. Com 30 pontos tem-se “sorte extraordinária”, e o jogador pode fazer o mesmo a cada trinta minutos de partida. I.2.2 Live Action Roleplaying (LARP) “A representação ao vivo é semelhante a um teatro de improviso, no qual os atores (os personagens) agem durante as cenas criadas e apresentadas pelo Narrador.(...)

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Na personificação normal, os jogadores descrevem o que seus personagens fazem e dizem — mas na ação ao vivo, eles realmente atuam (dentro de certos limites). Eles se levantam, caminham, seguram uma carta, apertam as mãos ou correm até uma janela para ver o que está acontecendo. Obviamente, a imaginação ainda precisa ser empregada, e o Narrador pode também interromper a ação para descrever objetos e situações especiais.” (Hagen, 1994: 66) Esse excerto do módulo básico de Vampiro: a Máscara ilustra o princípio pelo qual o RPG de mesa difere do jogo ao vivo. Na Live (como parece ser mais freqüentemente chamada esta modalidade) os jogadores interpretam suas personagens em um sentido mais próximo do teatral, substituindo a narração verbal das ações pela sua encenação. Do mesmo modo como fizemos com o RPG de mesa, podemos tentar a visualização de uma partida de Live para ter uma idéia melhor do seu teor. Embora recursos do jogo ao vivo possam ser usados dentro de uma partida de mesa, há uma determinada prática à qual esse termo costuma corresponder com mais precisão. Trata-se de um evento de grandes proporções, que envolve muitos jogadores — algo como trinta ou cinqüenta em uma mesma sessão — e se realiza em um espaço especialmente preparado para tanto — casas, galpões, sítios, terrenos. Os jogadores não raro se apresentam vestidos conforme suas personagens e incorporam-lhes os trejeitos e a voz, o linguajar, o modo de andar e de se mover. Conforme posto no II Simpósio RPG & Educação, há grupos que fornecem aos jogadores crachás com o nome de suas personagens, tornando mais fácil aos outros participantes identificá-los. Em alguns casos pode-se adotar um código gestual para exprimir certas ações que não poderiam ser encenadas pelo jogador — sinais com as mãos para indicar os efeitos sobrenaturais de um encanto de invisibilidade, por exemplo. Podemos imaginar que essa multidão de jogadores está reunida em um local que faz as vezes de cenário da aventura, novamente em um sentido bastante próximo do teatral. A diferença entre esse jogo e a encenação de uma peça está em que os participantes da Live, assim como os jogadores de uma partida de mesa, não conhecem previamente o enredo da história de que vão participar — cada um decide sobre os atos de sua personagem de acordo com as limitações da própria personagem (sua posição social ou hierárquica dentro do conjunto das demais personagens, sexo, profissão, compleição física ou quasiquer outras qualidades a que se deseje dar relevo). Embora se trate de um teatro de improviso, é possivel que os jogadores recebam algum material preparatório antes da partida. Este pode ser um texto em que se traçam as linhas gerais da aventura (onde e quando se passa, quem são as principais personagens envolvidas e os fatos que os jogadores devem conhecer para poder agir convincentemente 28

etc); pode ser feito de modo a imitar uma página de jornal, um convite, um diário ou um livro. Conforme se deseje jogar, pode ser necessário elaborar também uma ficha de personagem, semelhante à do RPG de mesa. Neste momento inicial se dá uma apropriação primária de objetos pertencentes à esfera dos títulos; diferentemente do RPG de mesa, é improvável que o texto escrito vá ser acessado novamente durante a Live, mas, à semelhança do que ocorre com aquela modalidade, podemos imaginar que esta apropriação primária se constitua oralmente, na ausência de livros. Disso se poderia concluir que a leitura não é tão importante para este tipo de jogo quanto para o RPG de mesa ou a aventura solo, uma vez que as partidas têm regras mais simples, geralmente prescindindo de lances de dados, e envolvem um número maior de pessoas, o que facilita a participação de jogadores inexperientes e o aprendizado “na prática”. Cabe indagar, todavia, se o mesmo não se aplica ao jogo de mesa, que também pode ser simplificado e receber jogadores que não sejam obrigatoriamente leitores de RPG. Como está posto no trecho que abre este tópico, o arquétipo de uma sessão de Live também prevê a participação de um mestre ou narrador, que por vezes é substituído pela figura dos diretores locais. Estes têm um papel semelhante ao que o mestre quando se trata da mediação de conflitos e da determinação do resultado de certas ações que não podem ou não precisam ser representadas daquela maneira teatral a que já nos referimos. Essas ações geralmente envolvem o confrontamento de duas personagens — um duelo mortal, uma tentativa de roubo ou um longo debate cujo resultado importa mais do que o conteúdo discutido —; envolvem ainda qualquer ação que esteja além da possibilidade ou interesse de uma representação cênica — uma acrobacia mirabolante ou os efeitos de uma explosão mágica. Cenas como essas são narradas pelos diretores locais, que podem lançar mão de recursos aleatórios para decidir suas conseqüências — desde o tradicional lance de dados até uma rodada de par-ou-ímpar ou, como parece ser mais comum, uma jogada de joquempô. Uma partida de Live pode durar três ou quatro horas ou consumir um dia inteiro, como é o caso das sessões realizadas pelo grupo Graal20 Sobre o grupo Graal, consultar o endereço eletrônico: www.graallive.com.br. I.2.3 Aventura solo Esta é a denominação comumente dada a um tipo de texto no qual o leitor é constantemente requisitado tomar decisões em nome de uma personagem sob cujo ponto de vista a história é narrada, em segunda pessoa. Por conta dessas decisões, o texto da aventura Conforme apresendado em 29/03/03 durante o II Simposio RPG e Educação: o lúdico e a construção do conhecimento, por Daniel Grillo.
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solo não é organizado de acordo com uma leitura linear, mas se constitui de parágrafos ou trechos fora de ordem, numerados seqüencialmente, que podem se encadear em certo número de combinações possíveis. Inicia-se a leitura pelo parágrafo introdutório, de número um, ao fim do qual recebe-se a indicação de uma certa quantidade de parágrafos nos quais é possível dar prosseguimento à leitura conforme se deseje que a personagem atue na aventura. O leitor acessa trechos do texto de maneira errática, indo e voltando nas páginas, por vezes passando pelo mesmo trecho mais de uma vez, até o parágrafo final. É costumeiro que haja vários fins para a história, mas em geral apenas um leva ao verdadeiro desfecho, enquanto os outros implicam a morte da personagem e uma interrupção precoce do enredo. Eis um exemplo21: “1 Finalmente sua caminhada de dois dias chegou ao fim. Você desembainha a sua espada, coloca-a no chão e suspira aliviado, enquanto se abaixa para se sentar nas pedras cheias de musgo para um momento de descanso. Você se espreguiça, esfrega os olhos e, afinal, olha para a Montanha do Cume de Fogo. (...) Sua busca está para começar. Do outro lado da clareira há uma escura entrada de caverna. Você pega a sua espada, levanta-se e considera que perigos podem estar à sua frente. Mas, com determinação, você recoloca sua espada na bainha e se aproxima da caverna. Você dá uma primeira olhada na penumbra e vê paredes escuras e úmidas com poças de água no chão de pedra à sua frente. O ar é frio e úmido. Você acende sua lanterna e avança cautelosamente pela escuridão. (...) Depois de poucos metros, chega logo a uma encruzilhada. Você vai virar para o oeste (vá para 71) ou para o leste (vá para 278)?” (Jackson e Livingstone, 1991) Este é o início de um título de aventura solo. Vejamos o que ocorre se a personagem decidir seguir rumo ao oeste. “71

Não há indicação das páginas de onde os trechos seguintes foram retirados porque o livro não apresenta essa forma de numeração, constando apenas o número do primeiro e último blocos de texto de cada página.
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Há uma curva na passagem para a direita, levando para o norte. Cautelosamente, você se aproxima de um posto de sentinela e em um canto, ao olhar para dentro, vê um ser estranho, parecido com um Goblin, vestido de armadura de couro e adormecido em seu posto. Você tenta passar por ele na ponta dos pés. Teste a sua Sorte. Se você tiver sorte, ele não acorda e continua a roncar alto — vá para 301. Se você não tiver sorte, você pisa em terreno mole e faz um barulho, e os olhos do ser se abrem instantaneamente — vá para 248.” (Jackson e Livingstone, op. cit.) Aqui, o leitor precisa “testar a sorte” da personagem que está adentrando o subterrâneo da Montanha de Fogo. Ora, antes de iniciar a leitura ele já deve ter preenchido uma planilha onde registrou determinadas características da sua personagem, exatamente como no RPG de mesa. As instruções para determinar esses atributos e como usá-los são dadas nas páginas iniciais do livro: “Há também um quadro de SORTE. Jogue um dado, some 6 ao número que der e escreve esse total no quadro de SORTE.” (Jackson e Livingstone, op. cit.) Suponhamos, então, que ao jogar um dado o leitor obteve o resultado 4. O valor da sorte de sua personagem será, portanto, 10. “O procedimento para usar a sorte é o seguinte: jogue dois dados. Se a soma dos números obtidos for igual ou menor do que o seu índice de SORTE atual, você teve sorte, e o resultado lhe será favorável. Se a soma fos números obtivos for maior do que o seu índice de SORTE atual, você não teve sorte e sofrerá as conseqüências. Este procedimento é conhecido como Teste da Sorte. Cada vez que você testar a sua Sorte terá que subtrair 1 ponto de seu índice de SORTE atual. Portanto, você logo vai compreender que quanto mais você confiar na sua sorte, mais arriscado isso vai se tornar.” (Jackson e Livingstone, op. cit.) Agora retornemos ao posto de sentinela e ao Goblin adormecido. Suponhamos que, ao lançar os dados, o jogador obteve 3 e 5. A soma dos resultados, 8, é menor do que o valor da sorte de sua personagem, 10. Portanto, ela teve sorte e não acordou a criatura. Sigamos adiante para o bloco 301, lembrando agora que o índice de SORTE da personagem do leitor caiu para 9.

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“À sua esquerda, na parte oeste da passagem, há uma porta de madeira rústica. Você pára junto a ela e ouve um som áspero que poderia ser de algum tipo de criatura roncando. Você quer abrir a porta? Em caso afirmativo, volte para 82. Se quiser seguir adiante para o norte, volte para 208.” (Jackson e Livingstone, op. cit.) Se o leitor for curioso, eis o que acontece: “82 A porta se abre para revelar um aposento pequeno e de cheiro forte. No centro do aposento há uma mesa de madeira instável onde está uma vela acesa. Embaixo da mesa há uma pequena caixa de madeira. Dormindo em um colchão de palha, no canto mais distante do aposento, está um ser baixo e robusto, com um rosto feio e cheio de verrugas: o mesmo tipo de ser que você encontrou dormindo no posto de sentinela. Deve ser o guarda do turno da noite. Você pode retornar para o corredor e seguinr em frente para o norte (vá para 208), ou insinuar-se pelo aposento para tentar pegar a caixa sem acordar o ser. Se você quiser tentar roubar a caixa, Teste a sua Sorte. Se você tiver sorte, ele não acordará — vá para 147. Se não tiver, volte para 33.” (Jackson e Livingstone, op. cit.) O jogo segue dessa maneira até a conclusão, que, neste caso, é a conquista dos tesouros do feiticeiro refugiado na Montanha de Fogo. Como já foi mencionado anteriormente, o enredo da aventura obedece a uma estrutura mais ou menos simples, semelhante à dos enredos do jogo de mesa e da LARP, baseada em um “chamado para a aventura” seguido de uma progressão de desafios e um desfecho climático. Enfim, a descrição do que chamamos de três modalidades de RPG deve tornar evidente que há um grande conjunto de práticas, objetos e discursos abarcados por esse termo, desde a empresa coletiva e teatralizada da Live até a prática individual da aventura solo, em que jogo e leitura se fundem. É com esse universo complexo que lidamos ao tomar o discurso produzido sobre o RPG como objeto de análise, razão pela qual julgamos viável traçar-lhe os contornos gerais antes de prosseguir. Passamos, nos próximos capítulos, a tratar da pesquisa propriamente dita, iniciando pela descrição dos dados e sua forma de coleta.

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Capítulo II Caracterização do corpus

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Trabalhamos sobre uma série de textos oriundos de diversas fontes e apresentados em diversos suportes, tomando-os como enunciados dentro do discurso sobre o RPG. Para dar conta dessa variedade, apresentaremos o corpus da pesquisa a partir de quatro conjuntos de dados, distintos conforme sua materialidade e suas condições de produção. Estes quatro grupos consistem nos estudos anteriores a sobre o RPG (que exercem uma dupla função neste trabalho), nas entrevistas com praticantes de RPG, nos textos eletrônicos retirados de sites da internet e nos e-mails trocados numa lista de discussão eletrônica. Segue abaixo a descrição de cada um desses conjuntos de dados.

II.1 A dupla função dos estudos anteriores sobre o RPG
Assumimos como parte do corpus alguns trabalhos que se dedicaram ao estudo do RPG, dos quais retiramos ora dados para análise, por assemelharem-se aos que coletamos em outras fontes, ora algumas afirmações feitas pelos autores, uma vez que o discurso sobre o RPG tornou-se o foco de nossa pesquisa. Esse tratamento carcateriza sua dupla função, uma vez que, além de representarem um registro do conhecimento já produzido sobre o tema de que tratamos, esses postulados constituem-se também como um discurso sobre o RPG, mostrando-se dessa forma passíveis de um tratamento semelhante ao dos demais dados. Neste conjunto incluem-se cinco trabalhos anteriores que tocam o tema dos RPGs, quer seja tomando-o em relação à escola ou enfocando as características de sua forma e prática extra-escolares. Dentre esses trabalhos constam um artigo (Higuchi, 2000), duas dissertações de mestrado (Martins, 2000 e Pavão, 2000 — a segunda publicada em forma de livro), uma tese de doutoramento (Mota, 1997) e um livro voltado para professores (Riyis, 2004). De modo geral, esses trabalhos consistem em descrições exploratórias do RPG a partir de diversos lugares teóricos, relacionando elementos do jogo à literatura e ao processo de aprendizado.

II.2 Entrevistas

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O segundo grupo de dados é composto por 18 entrevistas, enumeradas com algarismos romanos conforme a ordem cronológica em que foram realizadas. Todas as entrevistas foram registradas com um gravador de fitas microcassette e posteriormente transcritas conforme algumas convenções sugeridas por Marcuschi (1991) e outras criadas para os fins deste trabalho, visando manter a transcrição “limpa e legível, sem sobrecarga de símbolos complicados” (op. cit.: 9). As seguintes conveções foram adotadas: I) Pontuação a) A vírgula (,) tem duas funções concomitantes: prosódica, para indicar as pausas próprias da entonação da fala, e sintática, para fins de clareza e facilitação da leitura. b) O ponto final (.) foi usado para assinalar o encerramento de frase22 de acordo com a prosódia, a sintaxe e a semântica do texto conversacional. Vale notar que a vírgula pode surgir na mesma posição, mas nesse caso indica que o falante encadeia uma frase na outra, podendo formar seqüências muito longas, características da oralidade. Essa forma de encadeamento reflete estratégias de manutenção de turno, preenchimento de pausas, auto-correções e técnicas de abertura e fechamento de tópicos. II) Pausas, alongamentos e rupturas c) As reticências (...) indicam pausas que não são próprias da entonação da fala e suspendem brevemente o texto oral. Via de regra, são mais longas que as pausas indicadas pela vírgula ou pelo ponto. d) A expressão (Pausa) sinaliza pausas particularmente longas, de caráter cognitivo, interacional ou pragmático. A duração das pausas não foi cronometrada, sendo suficiente para os objetivos desta análise a distinção entre o uso das reticências e o desta expressão. e) Dois pontos (:) indicam o alongamento de um fonema qualquer. Pode surgir depois de vogais, e com certa freqüência indica também o alongamento de nasais (n:, m:), fricativas (f:, v:; s:, z:; ch:, j:) e ocasionalmente líquidas (l:, lh:). f) A barra (/) indica uma ruptura na estrutura sintática ou prosódica do período, ou ainda uma descontinuidade da pronúncia no interior de uma palavra. III) Ortografia

Marcuschi (ibid.: 61-62) adota o conceito de unidade comunicativa (UC) como “substituto conversacional para ‘frase’”, isto é, “a expressão de um conteúdo que pode dar-se, mas não necessariamente, numa unidade sintática tipo frase.”
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g) De maneira geral, a transcrição segue as convenções ortográficas da língua portuguesa. Não há preocupação em marcar traços típicos da língua falada a não ser em alguns casos, quando estes se alternem com outras formas de pronúncia das mesmas palavras que possam ser indicativos de procedimentos da fala interessantes à análise (alternância de graus de formalidade, passagem para o discurso direto ou indireto, reelaborações, lapsos e trocas de palavras ou sílabas). Dessa forma: — os verbos no infinitivo serão sempre grafados com -r ao fim, mesmo que este raramente seja pronunciado. As pronúncias “jogá” e “fazê” serão grafadas como “jogar” e “fazer” para fins de simplicidade. Ressalte-se que, em caso de alongamento da sílaba final, os dois pontos serão indicados após o -r ortográfico, indicando que este que não é pronunciado — “jogá:” será grafado “jogar:”; “fazê:” será grafado “fazer:”. Essa notação não representa um alongamento da vibrante representada por -r- (sem nenhuma ocorrência no corpus). O verbo “vir”, usualmente pronunciado como “vim” no infinitivo, será grafado sempre como “vir”. — os ditongos normalmente não pronunciados na língua falada (-ou-, -ei-) serão grafados conforme a norma ortográfica. Em caso de alongamento, os dois pontos serão colocados depois do ditongo: a pronúncia “o:tro” será registrada como “ou:tro”, sem que isso indique um alongamento da semivogal representada por -u- (também sem nenhuma ocorrência no corpus). — o verbo “estar”, na língua oral, usualmente sofre síncope da primeira sílaba em todas as suas formas. Esta síncope será marcada graficamente quando ocorrer (“tou”, “tá”), preservando a diferenciação dos casos em que não ocorre, o que na maior parte das vezes indica mudança do registro de formalidade ou uso do discurso direto ou indireto. — nomes em inglês ou outras línguas serão escritos conforme a convenção ortográfica da língua em questão. Algumas siglas comuns, como RPG, D&D, D20 ou 3D&T não serão grafadas por extenso, mesmo em caso de alongamento. Assim sendo, a grafia “si:te” representa a pronúncia “sa:ite”; a grafia “RPG:” representa a pronúncia “erre pegê:”. IV) Texto duvidoso e comentários h) Nos casos de fala incompreensível, foi utilizada a expressão (incomp.). Onde há hipótese, o texto suposto surge entre parênteses, seguido por um ponto de interrogação (?).

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i) Comentários, na maior parte das vezes com a função de explicitar elementos contextuais de difícil recuperação (ocorrências não-lingüísticas, referentes não textualizados ou fora do trecho em citação), surgem entre colchetes [ ]. Por conta de havermos utilizado um gravador portátil, de baixa sensibilidade, durante as entrevistas foi necessário que cada falante aproximasse o aparelho da boca ao falar, algumas vezes trocando-o de mãos. A importância desse gesto no contexto de produção do dado não pode ser ignorada. Dentre os efeitos que tem sobre o discurso, é preciso mencionar o enrigecimento da troca de turno conversacional, que passa a ser regida por um gesto físico cujo controle nem sempre pertence ao próprio detentor do turno. Com efeito, a posse do aparelho confere a um dos falantes — na maior parte do tempo, o pesquisador — um excedente de controle sobre a conversação. O informante tem no recolhimento ou permanência do gravador um forte indicativo de suas possibilidades de manter o turno ou entregá-lo, podendo elaborar formas de resistência para retê-lo quando quiser (com alongamentos, repetições e reformulações de tópicos) ou marcado enfaticamente a entrega de turno (com formulações meta-textuais, fórmulas de encerramento, pausas e gestos). Essas considerações, embora não constituam o cerne de nossa análise, podem contribuir para a compreensão de dados produzidos em circunstâncias semelhantes. O conjunto de 18 entrevistas pode ser dividido em dois grupos temáticos, com direcionamentos distintos. O primeiro consiste nas entrevistas de número I a IX, e aborda principalmente pontos relativos ao uso do RPG na escola propriamente dito; o segundo grupo inclui as entrevistas de número IX a XVIII, e foi direcionado para a recuperação da história da formação dos informantes como RPGistas. Os roteiros abaixo indicam, em linhas gerais, os tópicos que estruturaram as entrevistas em cada momento de pesquisa, mas não está implícito que todas as entrevistas tenham seguido a mesma ordem ou sequer passado pelos mesmos pontos.
Roteiro de entrevista nº1 (I a VIII): uso escolar do RPG 1) Já participou ou tem conhecimento de alguma experiência de aplicação de RPG em escolas ou outras instituições educacionais? Se sim, descrevê-las: A) Qual o público? B) Quem a aplicou? C) Quais os objetivos? D) Qual a duração? E) Como foi a recepção do projeto por parte da instituição? (Reações dos administradores, professores, funcionários, alunos)

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F) Quais os resultados? 2) O que o RPG tem a oferecer ao ensino? Quais são as vantagens de escolarizá-lo? 3) Qual é o papel do professor diante da questão da escolarização do RPG? Qual o seu papel? Quais as suas responsabilidades? 4) Quais são os limites do RPG como objeto escolar? Quando não usá-lo? 5) O que falta ser feito em termos de escolarização do RPG? Quais são suas perspectivas para o futuro dessa problemática? 6) Conhece alguma publicação de RPG voltada para o uso escolar? Qual? Qual a sua importância para o movimento de escolarização do RPG?

Roteiro de entrevista nº2 (IX a XVIII): história da formação do RPGista 1) Como conheceu o RPG? A) Houve uma pessoa que introduziu ou foi através dos livros? B) Foi em um lugar onde se jogava? 2) Qual foi o primeiro livro de RPG a comprar? 3) Quantos livros tem hoje em dia? Com que freqüência compra? 4) Compra ou lê também revistas de RPG? Por quê? O que há de interessante nas revistas de RPG? Quais as características/os assuntos que de você gosta nas revstas que lê? 5) Mestra RPG? A) Desde quando? B) Por que começou a mestrar? (Foi escolhido ou decidiu por conta própria?) C) Qualquer pessoa pode mestrar? Como? D) De onde tira as aventuras que joga? De onde tira as idéias? 6) Se você não tiver um livro de RPG, existe algum lugar onde se possa ler (bibliotecas, locadoras)? 7) Tem livros em xerox? Por quê? 8) Costuma emprestar ou tomar emprestados livros de RPG? Por quê? 9) Costuma baixar e-books da internet? Por quê? 10) Além de livros de RPG, costuma comprar ou ler outros tipos de livros? Qual é sua leitura predileta fora do RPG? 11) O RPG teve influência (positiva ou negativa) na sua vida escolar? Como?

A razão para que não houvesse uma padronização rígida da entrevista é que, ao abordar seu produto como discurso, não consideramos o anseio do pesquisador por fazer aflorar o dado procurado, nem uma suposta cautela do informante em falsear suas palavras ou esconder o que não quer admitir, efetivamente capazes de anular a presença condicionante 38

de uma ordem que cria e cerceia as possibilidades de enunciação. A análise tentará, dessa forma, resgatar indícios dos sentidos polarizados por esse discurso a partir do reconhecimento das condições de produção da entrevista e não do controle dessas condições. Os informantes consultados nas entrevistas de ambos os conjuntos são jogadores de RPG de perfis diversos — suas idades variam entre os anos da adolescência e os da paternidade; alguns são praticantes anônimos do jogo fora do âmbito escolar, outros estão ligados ao mercado editorial ou à organização de eventos e cursos, outros ainda ao ensino. Serão identificados apenas como E1, E2, E3 etc., e seus perfis estão resumidos em uma tabela no anexo I deste trabalho. As entrevistas designadas pelos números I, II, III e IV foram realizadas em 20/09/2003, numa livraria especializada de São Paulo23 No prédio contíguo à livraria há um salão onde os freqüentadores podem se reunir e jogar (majoritariamente card games, ao que consta), mas na data em que se produziram estas quatro primeiras entrevistas o local se encontrava excepcionalmente fechado por conta de um evento a se realizar no dia seguinte. Com respeito ao acervo da loja, pode-se notar uma vasta seleção de quadrinhos, incluindo uma seção de revistas usadas, uma parte dedicada aos livros de RPG e uma parte ligada aos card games. Há ainda alguns livros de literatura, quase todos edições no estilo pocket-book, em inglês, pertencentes a uma ou outra licença do mercado de RPG (conforme os informantes, tratam-se de romances ambientados nos universos ficcionais de um ou outro sistema de jogo). Podem ser encontrados na loja, ainda, bonecos de personagens da TV e do cinema, softwares e livros de arte com temas tais como fantasia medieval, ficção científica e super-heróis.. O local foi eleito por reconhecermos ser bastante freqüentado pelo público de RPG, além de ter sido mencionado diversas vezes no II Simpósio RPG & Educação. Os informantes dessas entrevistas foram escolhidos de maneira ocasional, e têm um perfil que podemos designar como o de praticantes do RPG em um âmbito extra-escolar, não estando, a

A livraria propriamente dita fica nos fundos de um recinto amplo, de pé-direito alto, separado do espaço frontal por um alambrado. Na parte da frente funciona uma pequena lanchonete e um espaço onde há mesas de metal para jogar RPG. No dia da coleta das entrevistas, a calçada na frente da loja estava tomada por adolescentes, de pé ou sentados em rodas no chão, como se esperassem pelo início de algum evento; na verdade, negociavam cards. Os primeiros jovens abordados disseram não conhecer RPG, donde parece lícito inferir que não há necessária coincidência entre os adeptos de um e outro jogo. Em conversa com um dos funcionários da loja, pudemos saber que os RPGistas costumavam chegar mais tarde, depois das duas horas, e ocupavam as mesas na parte dianteira do salão. Com efeito, foi no horário e local indicados que conseguimos abordar os informantes das quatro entrevistas realizadas.
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princípio, envolvidos com a questão educacional (com as declaradas exceções de E2, em II, e de E4, em III). Os informantes das entrevistas V, VI, VII e VIII foram procurados devido ao seu envolvimento com o RPG e a certa notoriedade que alcançaram no meio. E10 trabalha numa editora especializada em RPG e é também autor; E11 é sócio dessa mesma editora, e traduziu diversos títulos de RPG bastante populares. Ambos foram contactados durante o XI Sampa RPG24 O Sampa RPG foi realizado no dia posterior ao Sampa Cards, no mesmo local, o que talvez indique uma afinidade temática, mas também uma distinção de público, conforme já foi mencionado quando delimitamos a abrangência do campo de objetos reconhecidos aqui como RPG., realizado no dia 11/10/2003. As entrevistas se realizaram dois dias depois, no prédio onde funciona a editora. E12 pertence a uma ONG ligada à difusão do RPG junto ao meio educacional, e é também autora de um livreto publicado recentemente pelo MEC. Concedeu sua entrevista no prédio da Faculdade onde estuda, no dia 07/10/2003. E13 é professora de 1ª a 4ª série na rede municipal de ensino de São Paulo, e suas experiências com RPG e alfabetização parecem ter ampla circulação no meio. Foi palestrante em uma série de eventos sobre RPG e Educação. A entrevista aconteceu na biblioteca do Centro Cultural São Paulo, no dia 09/11/2003; foi gravado um adendo ao fim, a nosso pedido, devido ao fato de a informante ter mencionado em conversa informal uma experiência que não havia relatado durante a entrevista, cujo teor parecia contribuir ao desenvolvimento dos tópicos abordados anteriormente. A entrevista IX foi realizada no dia 15/02/2004, em frente à mesma livraria em que foram colhidas as quatro primeiras entrevistas. O informante, E13, havia ido à loja à procura de alguns lançamentos que vinha esperando, mas não os encontrou nas prateleiras. Foi abordado pelo pesquisador enquanto olhava os títulos, e concordou em gravar a entrevista depois que tivesse terminado suas compras. As entrevistas de X a XVIII foram concedidas por mestres de RPG filiados à mesma ONG em que atuam E10 e E12, participantes de um projeto de oficinas de RPG em escolas da

Pode-se dizer que se trata de um evento voltado para o mercado de RPG em si, sem que estivesse presente, de maneira notável, uma preocupação com a translação pedagógica do jogo. Durante o evento, o participante pode inscrever-se em mesas de jogo ou numa LARP, sendo que certa parte dos jogadores assim reunidos aparentemente não se conhecia até então. Além da oportunidade de jogar aventuras de diversos sistemas, havia também bancas ou “stands” onde se vendiam livros, quadrinhos e outros itens afins, além de uma muitíssimo concorrida feira de livros usados.
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rede municipal de São Paulo25. Foram procurados devido à menção do projeto por E10 e E12. As entrevistas de X a XIV foram gravadas no dia 20/03/2004, e referem-se a um grupo que estava em visita a uma escola na Zona Leste de São Paulo. Por a uma questão de tempo e disponibilidade, apenas cinco dos oito mestres presentes puderam ser entrevistados. As entrevistas de XV a XVIII foram gravadas em 28/03/2004, e referem-se a um grupo que estava em visita a uma escola da Zona Oeste, também composto por oito mestres, dos quais quatro foram entrevistados. Uma tabela com o perfil de todos os informantes se encontra em anexo (I) ao fim deste trabalho. Como nem todas as entrevistas foram citadas textualmente, por meio da tabela pode-se visualizar o conjunto total de dados sobre os quais trabalhamos.

II.3 Artigos
O terceiro grupo de dados é constituído por 23 artigos e outros pequenos textos publicados em meio eletrônico, designados pela fórmula A-(algarismo romano). Com exceção de A-IX, A-XV e A-XVI, tratam-se de textos de autoria de RPGistas. Nesses escritos são abordados diversos assuntos, incluindo a origem do RPG, a enumeração de pontos positivos ou argumentos que justifiquem sua aplicação ao ensino, o relato de experiências concretas de uso em escolas, o anúncio de resultados preliminares de uma pesquisa e algumas outras coisas semelhantes. Uma lista com as fontes desses textos, indicadas na forma de endereço eletrônico, encontra-se no anexo II.

II.4 E-mails
O quarto grupo de dados utilizados durante a pesquisa foram e-mails trocados na lista de discussão “RPG em debate”26, da qual participamos desde meados de 2003. O projeto consiste em realizar oficinas de RPG nas bibliotecas das escolas. Por uma alegada falta de mestres “qualificados” para conduzir essas atividades, o projeto atinge três ou quatro unidades escolares por fim-de-semana, de modo que em uma dada escola as atividades sejam realizadas sempre a cada quinze dias. As oficinas vão das 14:00 às 17:00, aos sábados ou domingos, e o trabalho é voluntário (com ajuda de custo). Durante nossa observação, as atividades consistiram em partidas mais ou menos improvisadas, muitas vezes (especialmente nas primeiras visitas) usando regras simplificadas; consta, todavia, que o objetivo final é chegar ao uso de sistemas prontos. Os participantes são alunos e membros da comunidade, de modo que seus perfis variam enormemente — note-se que a presença de ambos os sexos parecia razoavelmente equilibrada.
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Dessa lista (http://groups.yahoo.com/group/rpg_em_debate/) participam jogadores de RPG, dentre os quais há um certo número de professores que utilizam-no em suas aulas ou em 41
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Consideramos esses dados importantes sobretudo por entendermos que as listas de discussão eletrônicas são um espaço de trocas significativas entre RPGistas e atuam, à semelhança de outros meios em que os jogadores “se encontram”, como lugar de reconhecimento e constituição de identidade, lugar-próprio do RPGista, dispositivo de vigilância e controle da enunciação. Por conta da grande quantidade de mensagens trocadas ao longo do tempo em que tomamos parte nas discussões da lista, incluímos em anexo (III) apenas aquelas que foram citadas no corpo do texto, designadas como B-I e B-II. Esses quatro grupos de dados compõem o corpus da pesquisa. A despeito de sua diversidade — alguns pertencem ao registro da oralidade, outros ao da escrita; alguns caracterizam-se pela produção reflexiva e autoral, outros pela instantaneidade e o anonimato —, do ponto de vista do discurso todos serão compreendidos como enunciados que configuram uma posição sobre a escolarização do RPG. Submetê-los a uma análise baseada nos mesmos preceitos, todavia, não significa perder de vista a particularidade de cada um. Assim sendo, quando analisamos trechos de artigos da rede ao lado de excertos de entrevistas, compreendemos que tanto estes quanto aqueles representam uma amostra do que se pode dizer, nesta sociedade e neste tempo, sobre o RPG e a escola. Com isso não nos escusamos de considerar as especificidades de todo dado escrito, dentre as quais há que se considerar a primazia do autor sobre o leitor e a possibilidade de que aquele reflita, reelabore e apague as marcas de suas escolhas antes de submeter ao enunciatário o produto final de sua enunciação; também não perdemos de vista a especificidade do dado oral, em que a presença tangível do enunciatário perante o enunciador e a inversão de papéis entre estes redundam em algumas formas de direcionamento ausentes no registro da escrita. Por conta dessas questões, é preciso construir algumas categorias de análise capazes de abarcar a diversidade do corpus sem que se anulem seus aspecos materiais e suas condições de produção. É o que passamos a fazer no capítulo seguinte.

cursos extra-escolares; há também pesquisadores em nível de mestrado e autores de títulos de RPG. 42

Capítulo III Quadro teórico

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A análise dos dados colhidos em campo baseia-se fundamentalmente no conceito de discurso, construído neste trabalho por meio da articulação de três vieses teóricos que tocam os domínios da Filosofia, da Lingüística e da Psicanálise. Em relação ao primeiro, buscamos em Foucault algumas conceituações acerca das idéias de enunciado e discurso, estabelecendo os limites gerais de nosso campo de reflexão; em relação ao segundo, tomamos a concepção de processo de produção do discurso de Pêcheux, sobretudo no que diz respeito à noção de formações imaginárias; por fim, em relação ao terceiro, lançamos mão de alguns postulados de Freud e Lacan para elaborar um ponto de vista sobre a relação entre cultura e desejo e suas possíveis manifestações no discurso. A seguir, tratamos da construção dos conceitos que embasam esta pesquisa e sua articulação em favor de um certo posicionamento analítico perante o corpus.

III.1 Enunciado e discurso
III.1.1 Enunciado e função enunciativa O primeiro procedimento teórico de que nos valeremos visa à homogenização do tratamento dos dados, que, sendo de naturezas tão diversas quanto fragmentos de oralidade registrados em fita, recortes de textos eletrônicos extraídos de seu suporte e trabalhos acadêmicos, serão tomados aqui como enunciados no interior de um discurso. Com isso nos afastamos das análises que se detêm no nível do conteúdo, compreendido como uma série de proposições encadeadas numa estrutura argumentativa da qual a língua seria suporte ou manifestação significante. Também abdicaremos de uma análise pautada na frase ou no texto, em que ganhem importância os elementos de progressão, coesão e coerência. Voltamo-nos para Foucault em busca de uma definição do enunciado: este não se trata de uma unidade ou segmento horizontal da língua, mas de uma função exercida verticalmente sobre as diversas estruturas dos signos (1986: 99). Quatro elementos importantes emergem do exercício da função enunciativa. Primeiramente, um referencial: o enunciado inscreve-se num domínio de objetos que permite 44

dar a uma determinada frase um sentido. No tocante à presente análise, dois grandes campos referenciais se apresentam de imediato: o do RPG e o da escola. Em segundo lugar, a função enunciativa implica um leque de possíveis posicionamentos subjetivos: o sujeito do enunciado não é um sujeito lingüístico nem um indivíduo no mundo, mas antes um posto estatutário a partir de onde se torna possível enunciar. Podemos tomar a Benveniste um exemplo que permite visualizar esse processo de subjetivação no uso da língua: “Qualquer um pode gritar em praça pública: decreto a mobilização geral. Não podendo ser ato por falta de autoridade requerida, uma afirmação dessas não é mais que palavra; reduz-se a um clamor inane, criancice ou demência. Um enunciado performativo que não é ato não existe. Só tem existência como ato de autoridade. Ora, os atos de autoridade são, em primeiro lugar e sempre, enunciações proferidas por aqueles a quem pertence o direito de enunciá-los.” (1976 :301) Cabe ressaltar que, do modo como concebemos a enunciação dentro do discurso, diferentemente do que Benveniste coloca, todo enunciado se produz dentro de relações de poder, não apenas institucionais ou socialmente convencionadas, mas também referentes aos movimentos desejantes do sujeito e às próprias circunstâncias imediatas de interação (para isso, lançaremos mão do conceito de imagem logo adiante, em II.2.3). Dessa forma, todo enunciado tem uma dimensão performativa, por assim dizer, na medida em que sua simples existência concreta, no mundo e numa ordem do discurso, insere-o numa cadeia de poderes da qual resultam efeitos de autorização. Isso equivale a dizer que mesmo aqueles enunciados ditos constativos, cujo conteúdo parece, a princípio, desvinculado da posição do enunciador, implicam uma forma de validação que lhes confere sentido — dizer “o RPG é uma ferramenta educativa” não constitui apenas uma constatação, mas pode significar-se de maneira diversa se a frase constar em uma entrevista direcionada por um pesquisador ou se for proferida por um autor de RPG durante um Simpósio cujo público são professores supostamente desconhecedores do RPG. Em terceiro lugar, a função enunciativa delimita um domínio associado: na fronteira do enunciado há outros enunciados anteriores e posteriores, encadeados conforme regras de sucessão, simultaneidade, repetição. Estamos próximos do que Bakhtin chama gêneros discursivos, quando afirma que “um enunciado isolado, com todo seu caráter individual e criativo, não pode ser considerado como uma combinação absolutamente livre de formas lingüísticas (...)” (1985: 270). Há um efeito de balizamento que recai sobre o exercício da função enunciativa, levando-nos a descartar a concepção de que os únicos limites da liberdade 45

do falante são os do próprio sistema (Saussure, 1916). O que cabe ressaltar é que essas formas de balizamento apóiam-se sobre algo que está fora da língua propriamente dita, nas diversas “esferas da práxis humana” (Bakhtin, op. cit.). Certos enunciados, certos modos de enunciar só são possíveis a partir de alguns lugares; outros são impossíveis nesses mesmos lugares. Enfim, “cada esfera do uso da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, aos quais denominamos gêneros discursivos” (Bakhtin, op. cit.: 248). Podemos pensar que o RPG constitui-se também em um gênero ou conjunto de gêneros, embora não caiba aqui investigar profundamente as suas características; mais importante do que isso é ressaltar que esses gêneros do RPG identificam-se, a princípio, com uma determinada esfera da práxis que não é a escola. Vale notar, então, que o discurso leva o sujeito a buscar outros gêneros que não aquele ou aqueles mais propriamente ligados ao RPG, de maior peso e autoridade, para enunciar sua escolarização com legitimidade. O quarto elemento conseqüente da função enunciativa é a existência material do enunciado. Só se exerce tal função sobre signos efetivamente realizados, cuja materialidade não é um elemento de variação, mas de constituição. Este pressuposto é de grande importância para a análise dos enunciados que compõem o corpus, levando em conta que a sua própria conformação material é indicativa de exercícios específicos da função enunciativa, conforme se trate de uma entrevista presencial, um trabalho acadêmico, um livro editado e impresso, um texto da internet ou um e-mail. Por essa razão torna-se imprescindível analisar esses dados não apenas do ponto de vista de seu conteúdo textual, mas também de sua composição material. III.1.2 Discurso e formações discursivas Tomar os dados do corpus como enunciados nos obriga a sair do campo estrito da língua. Quando procuramos resgatar neles os traços do exercício de uma função enunciativa, inevitavelmente lançamos à luz uma série de fatores não redutíveis às estruturas lingüísticas manifestas, a começar pela própria materialidade dos objetos através dos quais certas formas de enunciação se realizam. Com efeito, “língua e enunciado não estão no mesmo nível de existência; e não podemos dizer que há enunciados como dizemos que há línguas” (Foucault, op. cit.: 97). Para fazer jus a essa proposição teórica, não caberá encontrar no âmbito da frase ou do texto uma determinada estratégia de argumentação, nem mesmo as marcas de uma intenção escondida do informante. O enunciado nos remete ao registro do discurso. Já foi posto acima que, quando a função enunciativa delimita em relação a um enunciado um domínio associado, entram em jogo alguns efeitos coercitivos do registro dos gêneros discursivos. Todo lugar desde onde se possa enunciar alguma coisa possui uma 46

maneira própria de se enunciar, reconhecida pela sociedade como adequada para tais circunstâncias, ao mesmo tempo em que descarta outras maneiras de enunciar não necessariamente inadequadas para qualquer outro lugar de enunciação. Certos enunciados são possíveis para um professor, e de fato devem ser facilmente reconhecidos como pertencentes ao que se conhece como aula, mesmo que deslocados de seu contexto habitual, porque retêm as marcas de um gênero — ver-se-á que o discurso de escolarização do RPG capitaliza sobre esses deslocamentos para legitimar seus objetivos. Existem, todavia, outros efeitos de balizamento que não dizem respeito apenas a esse domínio dos gêneros, pois, mesmo dentro de um gênero discursivo, certos enunciados são produzidos e não outros. Trabalhando sobre dados que são compreendidos como enunciados efetivamente produzidos, é preciso desvelar as condições que determinaram sua possibilidade e ao mesmo tempo a impossibilidade de outros enunciados não-produzidos, mesmo que potencialmente de acordo com as exigências genéricas em questão. Conforme preconiza Foucault, “trata-se de compreender o enunciado na estreiteza e singularidade de sua situação; de determinar as condições de sua existência, de fixar seus limites da forma mais justa, de estabelecer suas correlações com os outros enunciados a que pode estar ligado, de mostrar que outras formas de enunciação exclui” (op. cit.: 31). As leis que agenciam essas escolhas não são da ordem do acaso, do pensamento ou do espírito humano, nem dos constrangimentos das instituições e aparelhos estatais; são da ordem do discurso. Não são sistemas de repressão, mecanismos de barramento que calam um torvelinho de enunciados impossíveis e permitem a passagem de apenas alguns; são figuras positivas, produtoras, seletoras, multiplicadoras. Não são regras de regularidade e totalização; são sistemas de dispersão e rarefação. Um dos restultados desse regime é o aparecimento de determinadas formações discursivas que estão para além do gênero, pois não se restringem a um conjunto de tipos de enunciados possíveis em uma determinada esfera social, mas são, antes de tudo, condição de existência dos enunciados. A formação discursiva é a unidade de análise proposta por Foucault — não o livro, nem a obra, mas as grandes “famílias de enunciados” que, ao longo da história, reconhecemos como a medicia, a psiquiatria, a biologia. Foucault propõe a noção de formações discursivas ao abordar os discursos produzidos pelas grandes ciências, mas deixa em aberto o modo como elas afetam o uso da linguagem em outras circunstâncias das quais há pouco ou nenhum registro histórico — uma troca anônima de correspondência, uma forma de escrita pessoal ou uma conversa do dia-adia. Torna-se necessário iluminar esse ponto, uma vez que lidamos com um conjunto de falas e escritas mais próximas do cotidiano, a princípio desvinculadas de um lugar de poder institucional, mas que ainda assim obedecem a uma ordem e apontam para uma unidade que 47

os perpassa e os constitui em enunciados, conferindo-lhes sentido. Parece que a problemática da escolarização do RPG tão logo emerge já se depara com uma estrutura discursiva préexistente, que agencia determinados procedimentos de argumentação válidos para a escolarização de qualquer objeto. É a existência dessa formação discursiva, fixada na sociedade e produtora um discurso autorizado sobre os problemas e necessidades da escola, que permite aos sujeitos-RPGistas potencializarem seus argumentos, legitimando-os perante o público. Vale ainda notar que esse discurso de escolarização intercepta, tange e refrata outras formações discursivas, dentre as quais aquela que mais nos interessa é a que diz respeito à escola e seus saberes, embora esta não seja a única. Qual é a lei que permite reconhecer, nesses grandes agrupamentos enunciativos, uma unidade? Para Foucault, quatro feixes de relações definem uma formação discursiva. Em primeiro lugar, a formação de seus objetos, que não se dá pela animação de coisas mudas, pela excitação de verdades adormecidas, mas por um conjunto de relações entre superfícies de emergência, instâncias de delimitação e grades de especificação do objeto: as condições sociais, institucionais e epistêmicas que permitem surgir e se reconhecer uma idéia tal como o RPG, por exemplo. Em segundo lugar, a formação de modalidades enunciativas, através da determinação de quem pode falar, dos lugares de onde se pode falar e das posições do sujeito que pode falar: a constituição de um campo de subjetividade posicionado em relação a um domínio de objetos. Em terceiro lugar, a formação de conceitos, por meio de modos de disposição e coexistência de séries enunciativas e de procedimentos de intervenção. Em quarto lugar, a formação de estratégias (as “teorias” ou os “grandes temas” das ciências, por exemplo), a partir de pontos de difração do discurso e das relações entre os diversos discursos que coexistem e se tocam. Esses quatro elementos correspondem aos quatro elementos constitutivos do enunciado. O discurso resulta das relações entre eles: não está no domínio da língua, nem no das relações sociais propriamente ditas. Os sistemas de dispersão não têm o caráter de regra de justaposição de unidades, tampouco de coação do pensamento através de aparelhos repressores da sociedade; residem no próprio nível do discurso, na sua fronteira, e precedem a manifestação lingüística. Ao discurso é correlato o campo dos enunciados, não o das frases ou o das relações políticas e dos processos econômicos. Foucault (2003) propõe que o discurso é permeado por uma ordem para cuja determinação concorrem elementos externos e internos ao próprio discurso. Os sistemas externos de exclusão e controle do discurso seriam três: interdição, procedimento que proíbe certos enunciados ou os autoriza a apenas alguns sujeitos (a palavra-tabu, o requisito das circunstâncias); a segregação do ruído, que exclui do discurso toda uma região de enunciados (tais como, por exemplo, aqueles reputados aos loucos); e a vontade de verdade, um conjunto 48

de práticas e rituais autorizados a produzir um discurso reconhecível como “verdadeiro” (seja este o procedimento científico ou a consulta ao oráculo). Os sistemas de rarefação internos ao discurso também seriam redutíveis a três: o comentário, através do qual alguns sujeitos são autorizados a redizer um enunciado, validando certos sentidos em detrimento de outros (o que se pode dizer sobre o que já foi dito); o autor, “princípio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significações, como foco de sua coerência” (op. cit.: 26); e as disciplinas, onde certas preposições são determinadas como falsas e verdadeiras, e outras ainda são constituídas como “teratologia do saber”, repelidas para fora de seus domínios (idem: 30).

III.2 Formações imaginárias na produção do discurso
Ao nos debruçarmos sobre o conjunto de enunciados em análise, surge a necessidade de construir alguns instrumentos teóricos complementares para dar conta de outros aspectos relacionados às circunstâncias em que foram produzidos. Para nos aproximarmos do corpus, serviremo-nos do conceito de formações imaginárias que Pêcheux (1969) propõe para descrever as condições de produção27 Althusser (1980) caracteriza as condições de produção como o conjunto das relações de produção — que, no capitalismo, são necessariamente relações de exploração — e as forças produtivas — os meios de produção e a força de trabalho. O conceito de condições de produção da linguagem elaborado por Pêcheux transpõe à lingüística a mesma idéia de uma relação de forças (entre sujeitos e não mais entre classes) na base da produção (agora de um discurso). de um discurso. Essas imagens residem nos interlocutores e correspondem ao modo como um sujeito se coloca em relação a si mesmo, ao outro e ao seu referente — dizem respeito, portanto, às relações de força implícitas no ato de interação verbal. Façamos apenas um ajuste, ao chamarmos estes interlocutores de enunciador e enunciatário, uma vez que trabalhamos sobre os dados a partir da idéia de encunciação. De acordo com Pêcheux, as condições de produção do discurso, conjugadas por sua vez a um determinado sistema lingüístico, criam uma matriz que orienta as escolhas do sujeito dentro desse sistema lingüístico e determinam seu discurso. A isso Pêcheux nomeou processo de produção da linguagem, que pode ser traduzido por perguntas hipotéticas inerentes a todo enunciado produzido: quem sou eu para lhe falar assim?, quem é você para que eu lhe fale Ressaltamos a analogia dos termos usados por Pêcheux, na análise do discurso, e por Althusser, na análise da sociedade capitalista. Enquanto este fala em condições de produção/meios de produção, aquele fala em condições de produção do discurso/processo de produção do discurso.
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assim?, o que é isso de que lhe vou falar? Essas três perguntas correspondem, respectivamente, a três imagens que concorrem na determinação do discurso de um enunciador: a imagem que o sujeito em uma posição A (o próprio enunciador) tem do próprio sujeito em A, expressa pela fórmula [IA(A)]; a imagem que o sujeito na posição A tem do sujeito em B (o enunciatário), ou [IA(B)]; e, por fim, a imagem que o sujeito em A tem do referente, ou [IA(R)]. Há que se levar em conta, ainda, um segundo nível imaginário, correspondente às imagens das imagens do outro. Teremos as seguintes perguntas: quem eu penso que você pensa que sou para lhe falar assim? {IA [IB(A)]}, quem eu penso que você pensa que é para lhe falar assim? {IA[IB(B)]}, o que eu penso que você pensa sobre isso? {IA[IB(R)]}. Esse jogo de imagens será de grande utilidade para compreender alguns dos enunciados produzidos durante as entrevistas, nas quais o confrontamento direto entre pesquisador e informante dá margem a uma reelaboração constante do discurso pautada no retorno imediato das reações do outro, o que não ocorre nos enunciados escritos. Essa constatação pode levar à idéia de que, por conta de uma série de fatores tais como o constrangimento ou a falta de confiança, pode haver interferência ou até mesmo um falseamento das idéias do entrevistado; neste caso, ao trabalhar com uma perspectiva do discurso e não da língua, torna-se possível deixar de lado o problema da autenticidade dos enunciados, uma vez que todo enunciado efetivamente produzido, a despeito das condições particulares em que se produziu, é uma amostra das possibilidades agenciadas por uma ordem do discurso. Ao mesmo tempo, a reconstituição das imagens que possivelmente determinam as escolhas do informante, sejam estas em favor de sua maior sinceridade ou de um ocultamento de suas posições, pode desvendar alguns elementos discursivos cujo reconhecimento é mais importante do que um juízo baseado num valor de verdade. Ao conceito de imagem elaborado por Pêcheux pode-se acrescentar uma importante contribuição de Osakabe (1979), que constrói um quadro teórico em busca do que define como uma maior neutralidade do analista. Com efeito, Osakabe critica uma postura sociológica da análise de Pêcheux, que implicaria um sujeito subordinado às determinações sociais e seria pouco sensível aos jogos de força que se operam entre enunciador e enunciatário num nível que se poderia chamar de psicológico ou interpessoal. Osakabe une ao modelo de Pêcheux a dimensão do ato de linguagem de Austin, que tem com pressuposto o fato de que “dizendo alguma coisa, faz-se alguma coisa além de dizer” (op. cit.: 51). Sendo assim, o ato de linguagem poderia ser dividido, para efeitos operacionais, em três atos distintos: um ato de locução, correspondente à elaboração lingüística propriamente; um ato de ilocução, correspondente às intenções do enunciador ao se manifestar; e um ato de perlocução, correspondente aos efeitos causados no mundo por essa manifestação. 50

Divergindo de Austin, é sobre o ato perlocucionário que Osakabe se concentra, pois o autor crê que, como o ato de ilocução, este também seja convencional, “na medida em que se subordina a determinadas regras contextuais” (op. cit.: 54). O ato perlocucionário chama atenção para um aspecto pouco enfatizado no modelo de Pêcheux: o posicionamento do enunciador dentro de uma relação de forças concorre com suas intenções para formar o quadro das chamadas condições de produção da linguagem. Isto é: não é apenas como me posiciono no ato de interação verbal que define o que vou dizer, mas também o que pretendo baliza minhas escolhas. Tomando os estudos de Searle, Osakabe (op. cit.: 55) divide essas intenções do enunciador em três grupos, a saber: persuadir/convencer, impressionar ou informar. Essa ampliação do conceito de condições de produção da linguagem acrescenta, pois, duas perguntas ao nosso protocolo de análise: o que pretendo de você ao lhe falar assim?; o que pretendo de mim mesmo ao lhe falar assim? No que tange o discurso de escolarização do RPG, essas problematizações são de grande interesse quando entra em cena a possibilidade de que, através de certos enunciados, crie-se uma disposição para aceitar determinados produtos ou idéias sem questionamento.

III.3 O desejo sob a ótica da psicanálise
Complementarmente ao conceito de discurso de Foucault e aos procedimentos de análise tomados junto à Língüística, lançaremos mão de alguns pressupostos da Psicanálise para elucidar um ponto que os dados trazem à tona diversas vezes, e que não estaria suficientemente compreendido por meio dos instrumentos arrolados até o momento. Com efeito, o discurso de escolarização do RPG repetidamente põe em cheque a relação do jogador com uma suposta loucura que seria decorrente de um envolvimento excessivo com o jogo. Essa questão aponta para o fato de que a relação do RPGista com o RPG passa por um prazer que aparentemente precisa ser regulado, sob risco de alienação e violência. Para compreender de que modo o prazer se relaciona com o jogo, a escola e a cultura, e de que modo intervém como elemento concorrente na constituição desse discurso, passaremos a considerar que o sujeito enunciador por trás desses dados não é apenas um sujeito social, inserido em uma grade de dispositivos que o constituem como RPGista, aluno, professor, autor, consumidor etc., mas é também um sujeito dotado de desejo, que se relaciona com os signos culturais e com o próprio discurso de maneira erotizada. Freud (1923) propõe que a vida do sujeito é permanentemente marcada pelo prazer da primeira mamada, um paraíso perdido no momento em que o seio materno se ausenta. O afastamento da mãe leva a criança a alucinar o prazer da amamentação, transformando o que a 51

princípio seria apenas um instinto orgânico de sucção em desejo — uma pulsão inconsciente, destacada de seu objeto e, por isso mesmo, deslocável a outros objetos (Freud, 1920: 45). De início não há qualquer obstáculo para que o desejo da criança se direcione à mãe, uma vez que, durante o período mais precoce da infância, a extrema dependência da criança e as ansiosidades e expectativas da mãe permitem que ambas vivam uma relação muito estreita. Essa proximidade sofre um corte quando o próprio desenvolvimento físico da criança possibilita um maior distanciamento da mãe e as relações familiares instauram entre as duas um elemento até então afastado, que com o tempo se tornará um obstáculo intransponível — o pai. “Em sua forma simplificada, o caso de uma criança do sexo masculino pode ser descrito do seguinte modo. Em idade muito precoce o menininho desenvolve uma catexia objetal pela mãe, originalmente relacionada ao seio materno, e que é o protótipo de uma escolha de objeto segundo o modelo anaclítico: o menino trata o pai identificando-se com este. Durante certo tempo, esses dois relacionamentos avançam lado a lado, até que os desejos sexuais do menino em relação à mãe se tornam mais intensos e o pai é percebido como um obstáculo a eles; disso se origina o complexo de Édipo. Sua identificação com o pai assume então uma coloração hostil e transforma-se num desejo de livrar-se dele, a fim de ocupar o seu lugar junto à mãe. Daí por diante, a sua relação com o pai é ambivalente (...)” (Freud, 1923). O complexo de Édipo chama a criança para a necessidade de abster-se da mãe como objeto maior de seu desejo, sob risco da pior de todas as retaliações — ser castrado por um pai ciumento. É preciso renunciar a uma relação hedônica com a mãe a fim de que continue sendo possível viver no interior das relações familiares, nas quais esse terceiro termo paterno foi introduzido à revelia da vontade da criança. A renúncia materna impõe uma interdição perene sobre aquele que é o derradeiro objeto do desejo, mas ao mesmo tempo liberta a libido para que se direcione a uma infinidade de outros objetos. O prazer do seio materno será para sempre banido, como bem o ilustra a universalidade do tabu do incesto (Freud, 1974), mas ao mesmo tempo outras formas de prazer serão possibilitadas pela sociedade e autorizadas no seu interior — os brinquedos, os jogos, as diversas formas de arte, as amizades, os laços amorosos. Esse movimento, caracterizado como um pacto da criança com a autoridade do pai sobre a mãe, lança a pedra fundamental do edifício da cultura, permitindo à criança livrar-se do jugo egóico e do regime narcísico para voltar-se ao mundo das relações sociais (Pelegrino, s/d).

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É nesse contexto que o RPG acena como objeto através do qual certo grupo de sujeitos reencontra-se com o prazer, investindo seu desejo em uma prática socialmente autorizada a ser prazerosa. Esse movimento desejante do RPGista não pode se ausentar de uma análise de sua enunciação. Ao mesmo tempo, dois elementos parecem desestabilizar essa situação, instaurando uma série de conflitos que irrompem repetidas vezes nos dados: por um lado, a acusação de que jogar RPG pode levar ao descontrole e à insanidade; por outro, a censura social que increve o RPG no domínio das coisas pouco sérias, apartando-o do registro da cultura desejável. Trata-se derradeiramente de um questionamento da legitimidade do prazer no RPG, que para alguns parece significar um caminho à loucura e para outros resultaria de um processo de futilização da cultura. Assim concebido, o RPG passa a ocupar um lugar semelhante ao de deversos outros produtos culturais de massa, identidade esta que não deixa de fazer parte das inúmeras circunstâncias que delimitam e determinam aquilo que se pode dizer a seu respeito. Enfim, é com base nos três vieses teóricos descritos acima que procederemos à análise dos dados, buscando conjugar esses diferentes ângulos de aproximação para obter um vislumbre da ordem dentro da qual se torna possível enunciar a escolarização do RPG. Procuraremos compreender o discurso captado através do corpus não apenas como reprodução de um conjunto de idéias imposto desde um lugar de poder, mas como produto de relações complexas em que há coerção e resistência por todos os lados. Nesse sentido, não se pode atribuir a um determinado grupo social ou conjunto de sujeitos o poder exclusivo sobre a produção do discurso, nem há quem seja completamente usurpado dele. “Ninguém é, propriamente falando, seu titular; e, no entanto, ele sempre se exerce em determinada direção, com uns de um lado e outros de outro (...)” (Foucault, 1979: 75). Ora, se o poder está em toda parte, como conseqüência há também, por toda parte, resistência: um jogo de disciplina e antidisciplina, micropoderes e microliberdades (Certeau, 1994: 17-18). São os sinais dessa tensão que buscaremos nos enunciados que compõem o corpus, tomando-os como entidades polifônicas e não monolíticas, marcados por um sujeito disperso em muitas subjetividades possíves e não determinados por uma subjetividade estacionária. Assumimos, dessa forma, que os quatro grupos de dados que compõem nosso corpus, ainda que se presentifiquem em materialidades diversas e resultem de formas e lugares de produção diferentes, alinham-se num mesmo discurso sobre o RPG, dentro do qual estabelecem relações uns com os outros e significam-se. Essa perspectiva é a pedra fundamental da análise que se segue, tendo início com um panorama da produção escrita sobre o RPG no Brasil, no capítulo IV, e passando enfim à questão da escolarização do RPG, no capítulo V.

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Capítulo IV Panorama da produção escrita sobre o RPG

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Antes de proceder à questão nuclear deste trabalho — o discurso produzido em torno da idéia de utilizar o RPG no ensino —, parece lícito que nos detenhamos brevemente sobre o registro do conhecimento produzido a respeito do campo referencial de nossa pesquisa. Neste capítulo, abordaremos uma série de escritos sobre o RPG, não necessariamente relacionados com a Educação, por meio dos quais o jogo se investe de significado. O recorte que efetuamos sobre esses textos é bipartite: em um primeiro conjunto, incluímos trabalhos autorais, produzidos a partir do registro do saber científico, que circulam em suporte impresso; no segundo, tratamos de algumas formas de escrita eletrônica sobre o RPG, muitas vezes apócrifas e de larga circulação via internet, elegendo como eixo de sua análise um tema de grande ocorrência — a origem do RPG. Esses dois conjuntos de textos permitem-nos ter uma visão geral de como vem se produzindo e registrando um saber sobre o RPG, revelando um panorama do quadro no qual, em dado momento, o jogo começa a se pôr em relação explícita, e bastante complexa, com a escola.

IV.1 Trabalhos anteriores sobre o RPG
Principiaremos por arrolar cinco trabalhos de cunho científico que tratam do RPG em vários de seus aspectos. Quatro destes são efetivamente trabalhos acadêmicos (Higuchi, 2000; Martins, 2000; Mota, 1997; Pavão, 2000), ao passo que um (Riyis, 2004) não pertence a esse registro, mas aproxima-se dele em alguns momentos, pelo menos como gênero discursivo. Como já foi dito, esses textos exercem aqui uma dupla função, apresentando-se como fortuna crítica do tema RPG e, concomitantemente, como enunciados através dos quais se manifesta um discurso sobre o RPG e a escola. A abordagem desses trabalhos será feita em três tópicos, de acordo com a maneira como o RPG é tematizado e a importância dessa tematização para a nossa pesquisa. O primeiro tópico refere-se aos estudos do RPG em relação com a literatura; o segundo inclui trabalhos que tomam o RPG a partir da ótica do ensino escolar; o terceiro, por fim, corresponde a um trabalho que investiga as práticas de leitura dos RPGistas.

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IV.1.1 RPG e literatura Uma primeira abordagem do RPG é aquela que o faz a partir da literatura. Sônia Maria Rodrigues Mota (1997) é autora de uma tese de doutorado aparentemente pioneira no país, entitulada Roleplaying game: a ficção enquanto jogo, na qual toma as relações entre o RPG, a literatura e a cultura de massa como objeto de pesquisa. A autora inicialmente conceitua dois termos-chave para sua análise, ficção e literatura, entendendo que a primeira é inerente à atividade intelectual humana, ao passo que a segunda é uma construção histórica e socialmente delimitada. Sob esse ponto de vista, Mota vê o RPG como um produto da indústria cultural, uma “máquina de multiplicar narrativas” (op. cit.: 83) cujas matrizes remontam à história da literatura, mas cujo produto é, antes de tudo, ficção. Mota analisa os módulos básicos daquelas que seriam as três linhas editoriais mais populares no Brasil — Vampiro: a Máscara, Advanced Dungeons&Dragons28 e GURPS. É preciso ressaltar que a autora não se propõe a fazer um “estudo da recepção” do RPG, restringindo sua análise aos livros, o que implica remeter seus apontamentos a um discurso produzido exclusivamente por uma instância editorial. Uma das principais contribuições de Mota para este trabalho está na percepção de duas “matrizes” de composição distintas nos títulos de RPG — a lógica do software, que dita uma noção do livro como sistema genérico de regras, sendo GURPS seu maior representante; e a matriz literária, que implica a criação de um mundo ficcional como elemento central do jogo, melhor representada por Vampiro: a Máscara e seus afins. No apontamento dessas duas matrizes reside o reconhecimento de que o livro de RPG é um objeto em certa medida novo, e não se presta a uma leitura idêntica à de outras formas de impresso, embora em alguns momentos aproxime-se dela. Discordamos da autora, contudo, quanto à percepção da história RPG como uma “evolução” cujo ponto de partida seria o texto com ênfase nas regras do jogo e o ponto final, a superação da necessidade das regras em prol de uma valorização da narrativa: “O único defeito sério desse capítulo [Desvantagens, de GURPS: Módulo Básico] são os testes. Eles fracionam o texto, impedem que as relações sejam estabelecidas.” (op. cit.: 131, grifos nossos).

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Voltou a chamar-se apenas Dungeons&Dragons a partir da terceira edição. 56

O juízo de valor embutido na escolha lexical desse trecho sugere um olhar que se debruça sobre o objeto a partir de um ideal literário do livro e da leitura, para o qual o texto que explica uma regra, levando o leitor a reler exemplos ou consultar tabelas em outras partes do livro, seria menos importante do que aquele que descreve o cenário do jogo, permitindo uma leitura mais linear. Fica patente o estranhamento causado pelo descompasso entre um modo de ler proposto pelo título e uma expectativa de leitura diferente por parte do leitor, que culmina na escolha da palavra defeito para nomear justamente aquilo que caracteriza o título de RPG em sua particularidade. Ao focalizar como desvio os elementos próprios desse tipo de impresso, a análise de Mota projeta um modelo ideal de texto e torna-se pouco sensível ao que o RPG pode apresentar de novo ao repertório de seus leitores. Mota propõe-se a traçar uma linhagem do RPG a partir da busca de suas “matrizes narrativas” (op. cit.: 66), isto é, as formas literárias das quais a narrativa do RPG teria herdado suas principais características. A autora lança a hipótese de que a estrutura das narrativas de RPG remontaria à dos contos maravilhosos, por sua vez ligados aos mitos29, comparando alguns motes comuns nas aventuras com as funções elaboradas por Vladimir Propp. Ao mesmo tempo, a temática dos RPGs estaria mais propriamente ligada aos romances seriados do século XIX (ibid.: 73), em que os motivos épicos e heróicos dos mitos são investidos de uma dimensão humana. Essa temática é recuperada por Kazuko Kojima Higuchi (2000), em um artigo entitulado RPG: o resgate da história e do narrador. Higuchi leva adiante a premissa de Mota e ensaia uma “morfologia do RPG” (op. cit.: 19), também com base em Propp. Em suas próprias palavras: “Os RPGs mais simples apresentam basicamente o esquema: a — início H — combate J — vitória (antagonista é vencido) K1 — o objeto da busca é alcançado ou mediante a força ou mediante a astúcia.” (Ibid.: 193-194) Em seguida, para ilustrar o esquema proposto, a autora analisa duas das possíveis trajetórias de leitura de Aventura na Suméria30. Conclui:

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O tema também será tratado nesta dissertação, em IV.2.1.1

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In: RIOS, Rosana e GONÇALVES, Maria Sílvia. Jogos de RPG. São Paulo: Scipione, 1997. (Col. Português em outras palavras, encarte) 57

“Nesta aventura, temos o esquema: a F5 Pr Rs4 a — situação inicial; F5 — objeto mágico cai nas mãos do herói ou é encontrado por ele; Pr — herói sofre perseguição; Rs4 — herói se esconde durante a fuga”. (ibid.: 197) Mota aponta que certos títulos de RPG chamam a atenção do jogador para essa estruturação da narrativa, alguns deles chegando a propor nomenclaturas próprias (como é o caso dos títulos da linha Storyteller31, cujo próprio nome, traduzível por “Contador de Histórias”, indica um investimento do discurso editorial nos significados literários do RPG). O trecho abaixo, extraído do Livro do Mestre Dugeons&Dragons, dá-nos um exemplo: “Uma aventura começa com algum tipo de gancho, seja um boato sobre tesouros num velho mosteiro abandonado ou um pedido de ajuda da rainha. O gancho atrairá os PJs [personagens dos jogadores] para a ação e os levará ao ponto onde a história realmente começa. Esse ponto pode ser um lugar (como o mosteiro ou o palácio da rainha) ou um evento (o roubo do cetro da rainha, que os PJs são incumbidos de recuperar). As aventuras são divididas em encontros. Geralmente, os encontros estão associados às áreas de um mapa preparado pelo Mestre. Também é possível elaborar os encontros usando condições pré-estabelecidas e o seu cumprimento (ou não), por exemplo: “se os personagens ficarem mais de uma hora do lado de fora da caverna do druida, seus três ursos-coruja treinados atacarão”. Os encontros de uma aventura estão vinculados de alguma forma, seja por seu tema (todos os encontros durante a viagem entre a cidade de Greyhawk, entre as montanhas de Crystalmist), um lugar (todos os encontros nas ruínas do Castelo da Temeridade), ou eventos (todos os encontros durante o resgate do filho do prefeito, seqüestrado por Rahurg, o rei ogro).” (Cook et al., 2001b: 97)

Designação que abarca títulos como Vampiro: a Máscara, Lobisomem: o Apocalipse, Mago: a Ascenção e alguns outros.
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Uma percepção semelhante se mostra neste quadro extraído de uma apostila do I Simpósio RPG e Educação32, em que a estrutura arquetípica das narrativas de aventura é resumida em seus aspectos essenciais:
“ROTEIRO DE CHRISTOPHER VOGLER (a partir de Joseph Campbell)

PRIMEIRO ATO — APRESENTAÇÃO MUNDO COMUM CHAMADO À AVENTURA RECUSA DO CHAMADO ENCONTRO COM O MENTOR TRAVESSIA DO PRIMEIRO LIMIAR

Conhecemos o Herói em seu mundo cotidiano e ordinário, uma pessoa comum. Algo impele o nosso “Herói” na direção de uma BUSCA, uma JORNADA, uma AVENTURA. O Herói reluta em empreender a jornada. O Herói recebe um conselho, item ou ajuda de um “MENTOR”. O Herói diante do “PONTO SEM RETORNO”, o portal que elva ao mundo oculto. O Herói atravessa o portal, cai, é arrebatado, transportado ou transformado. O Herói deixa o seu mundo e se aventura no mundo desconhecido.

SEGUNDO ATO — CONFLITO TESTES, ALIADOS E INIMIGOS APROXIMAÇÃO DA CAVERNA OCULTA PROVAÇÃO SUPREMA RECOMPENSA TERCEIRO ATO — RESOLUÇÃO CAMINHO DE VOLTA RESSURREIÇÃO RETORNO COM O ELIXIR

O Herói tem de enfrentar “TESTES” que vão “QUALIFICÁ-LO” como digno de vencer. De posse da “ARMA MÁGICA”, o Herói se aproxima do COVIL DO INIMIGO. O embate com o ANTAGONISTA. O Herói conquista sua vitória e o “PRÊMIO”.

O Herói inicia a jornada de volta para casa. O Herói é revivido por poderes sobrenaturais. O Herói emerge do mundo ingerior com a “SOLUÇÃO MÁGICA”.

Mota vê nessa característica dos títulos de RPG uma possibilidade positiva de democratizar conceitos dos estudos literários, embora critique os livros por não mencionarem suas fontes. Para a autora, os títulos de RPG propõem-se a ensinar o jogador a fazer ficção, podendo atuar como uma forma de iniciação ao mundo das letras. Estamos de acordo com a A apostila foi distribuída durante o evento, para os participantes da oficina Criando uma aventura paradidática. Não tendo participado da oficina propriamente dita, adquirimos uma cópia do material através do colaborador Jefferson Donizetti de Oliveira.
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autora no tocante à presença de uma função-professor nos títulos, em certa medida transmitida ao mestre, cujo papel é, dentre outras coisas, o de mediador entre os jogadores novatos e o conhecimento livresco. A nosso ver, para além da difusão de determinados conceitos de um saber especializado, a busca por uma morfologia da aventura do RPG propõe ao jogador uma reflexão conciente sobre o ato de narrar, iniciando-o não apenas ao apresentar-lhe o objeto escrito como possível objeto de desejo, mas também ao apresentar-lhe a linguagem como possível objeto de conhecimento, modificando sua relação com ela em um processo que guarda a marca da escolaridade. Não concordamos completamente com a autora, no entanto, quando esta põe que a iniciação promovida pelo RPG surge onde as instituições fracassam em fazê-lo: “(...) os professores de Língua e Literatura, a instituição escolar, as bibliotecas e o que mais se queira citar como setores responsáveis por essa situação não conseguem, em onze anos de instrução formal, iniciar o público às conexões, à equivalência de estruturações. Não conseguem iniciar à ficção.” (Mota, op. cit.: 41) Aqui, com efeito, estamos diante de uma proposição que tem seu eco em diversos outros enunciados do corpus, e que justamente por isso parece trazer a marca de um discurso que a multiplica e distribui33. Parece-nos que a própria constatação da escolaridade dos títulos de RPG, que assumem a função didática de ensinar o leitor a fazer, é sinal de que as instituições de ensino não são totalmente ineficazes, mas, pelo contrário, disseminam sua própria concepção de eficácia para outros lugares da sociedade. Vale colocar que a morfologia de Propp, evocada por Mota e Higuchi, embora capte muitos elementos estruturais e temáticos das aventuras de RPG, tem como ônus destacar apenas aquilo que o jogo tem em comum com muitas outras formas de narrativa. As funções se aplicam igualmente ao enredo de diferentes filmes, novelas, histórias em quadrinhos e obras literárias, como sugere Rodari (1973: 67) — “a quem se interessar, que se exercite confrontando a seqüência de ‘funções’ com a trama de qualquer um dos filmes do Agente 007: surpreendentemente encontrará um grande número delas, às vezes na ordem exata, tão viva e insistentemente presente está a estrutura fabulística na nossa cultura”. É preciso, ainda, destacar que a associação do RPG à literatura oral é um clichê muito presente nos escritos eletrônicos sobre o RPG, talvez reforçado por uma apropriação dos preceitos dessas pesquisas ao senso comum (cf. IV.2.1.1). Cf. V.2 para uma análise mais detalha do tema da desvalorização da escola e do professor e sua função dentro do discurso sobre a escolarização do RPG.
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Ainda em relação ao trabalho de Mota, é válido destacar o conceito de “pilhagem narrativa”, que ela assim descreve: “Temas, histórias, enredos, personagens, clichês, estratégias de livros, filmes, quadrinhos, a ‘pirataria’ é livre para desenvolver narrativas no jogo. (...) Poder-se-ia até dizer que é um ‘carnaval narrativo’, colcha de retalhos advindos das várias mídias. Por que não tomar de empréstimo os bons resultados alheios?” (Mota, op. cit.: 74) A “pilhagem” aponta para a liberdade com que os RPGistas circulam por entre suas referências culturais, o que se expressa, de certa maneira, no próprio ocultamento das fontes criticado por Mota em Vampiro: a Máscara. A noção de pilhagem diz respeito ao modo como o RPGista se relaciona com uma cultura tensionada entre a abundância de produtos oferecidos disponíveis e uma distribuição assimétrica dos discursos de prestígio e poder. Esse tema é retomado por Pavão (2000), como se verá adiante, e será de grande importância para nós no capítulo III, onde tentaremos compreender o modo como os RPGistas são constituídos como leitores nos títulos de RPG.

III.1.2 RPG e ensino escolar Uma segunda maneira de abordar o RPG é aquela que o faz pela perspectiva das teorias da educação, buscando apresentar maneiras de utilizá-lo no ensino escolar, suas possíveis contribuições ou vantagens sobre outras maneiras de lecionar, resultados obtidos e esperados etc. Luís Antônio Martins (2000), em sua dissertação de Mestrado A porta do encantamento: os jogos de representação (RPGs) na perspectiva da socialização e da educação, faz uma aproximação do RPG pelo viés da epistemologia genética de Piaget. Martins busca demonstrar como as operações envolvidas na prática do RPG têm um potencial educativo, sugerindo a possibilidade de construção de uma “pedagogia alternativa” baseada no jogo. Para endossar a proposta, apresenta a tabulação dos resultados de uma pesquisa realizada junto a jogadores durante o VI EIRPG, em São Paulo. Martins inicia por situar o RPG em relação a algumas definições de jogo propostas por diversos autores, destacando quatro elementos: a presença da fantasia, a existência de regras, o recurso à sorte e a interpretação de papéis. Em seguida, tomando por base os 61

postulados de Piaget, Martins destaca a possibilidade de o RPG ter efeitos desejáveis do ponto de vista do desenvolvimento intelectual e da socialização, reforçando trocas sociais baseadas na descentração do pensamento (op. cit.: 40) e na capacidade de cooperação (op. cit.: 41). No que tange aos períodos de desenvolvimento cognitivo da teoria piagetiana, Martins propõe que o RPG possa ser praticado por crianças no sub-período das operações concretas, uma vez que o jogo “pressupõe um sujeito com capacidade de coordenação de pontos de vista, respeito e consciência da regra” (op. cit.: 51), mas acrescenta que uma participação plena só é possível a partir das conquistas que caracterizam o período operacional formal (op. cit.: 53). A esse respeito, mantemos a ressalva de que não fica esclarecido o modo como a periodização do desenvolvimento pode ser tratada no interior práticas de ensino. Também não é tratado o problema de que a própria concepção de desenvolvimento piagetiana implica alguns valores que não são absolutos, mas resultam de um recorte historicamente constituído de habilidades e perícias reconhecíveis como a inteligência (Oliveira e Teixeira, 2002). A nosso ver, parece infrutífero e pouco certeiro investir numa categorização dos alunos que se prenda a um modelo estritamente psicológico, além do fato de que, se levada a cabo, tal proposta faria necessária a intervenção de um psicólogo na escola. Dando seguimento ao trabalho, Martins busca na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) alguns trechos nos quais identifica a possibilidade legal de desenvolvimento do que chama de “pedagogias alternativas”, mas ao mesmo tempo aponta para a suposta ausência de projetos dessa natureza, bem como para a ruína das formas de ensinar que denomina “tradicionais”. Trata-se de uma posição da qual não compartilhamos, sobretudo por reconhecermos que há um discurso geral de fracasso da escola que não diz respeito a uma crítica verdadeira, mas antes opera como justificação para a presença dos mais diversos objetos extra-escolares na escola, inclusive o RPG (cf. V.2). Parece-nos, então, difícil concordar com o pressuposto de que o “formato das aulas rígidas, individualizadas, sem trocas entre professor-aluno, ou entre os próprios alunos, acaba levando ao desenvolvimento de indivíduos com grande dificuldade de integração social e de reflexão” (Martins, op. cit.: 61). É de fato improvável a existência de uma situação de aula em que absolutamente inexistam trocas, o que não está de acordo com os próprios preceitos da epistemologia genética e pode remeter, extremamente, a uma concepção empirista da sala de aula. A fim de demonstrar a possibilidade de uma pedagogia baseada no RPG, Martins aproxima-o de duas outras estratégias educacionais alternativas, o psicodrama pedagógico e o teatro. Em apoio a essa posição, o autor destaca ainda a existência de um projeto realizado pela Companhia de Engenharia de Tráfego (CET) de São Paulo, utilizando o RPG na educação para o trânsito junto a crianças e adolescentes. 62

Na parte final da dissertação, Martins apresenta alguns dados colhidos através de questionários aplicados aos freqüentadores do VI EIRPG. A elaboração das perguntas evidencia a busca pela opinião dos jogadores, mas parece guardar pouca relação com os pressupostos da psicologia cognitiva e do construtivismo levantados até então. Do ponto de vista adotado neste trabalho, os dados fornecidos por Martins — declarações de RPGistas sobre seus hábitos e experiências — não podem ser tomados pelos próprios hábitos e experiências desses RPGistas, o que torna difícil constatar uma verdadeira contribuição do RPG ao seu desenvolvimento intelectual e socialização apenas por meio desse material. Parece-nos que as entrevistas permitem resgatar, antes de tudo, algumas imagens que os jogadores têm, ou ao menos acreditam poder declarar ter, de si mesmos e do jogo. Nesse sentido, os gráficos apresentados pelo autor, com a quantificação das respostas dos jogadores, não respondem às problematizações apontadas no decorrer do trabalho, deixando muitas das proposições — formuladas com rigor, desde o quadro teórico construído — sem apoio em dados reais. Tomemos para análise algumas das respostas ao questionário da pesquisa de Martins, considerando sua formulação no próprio texto de Martins como um enunciado concreto agenciado pelo discurso. As perguntas “Você identifica algum aspecto positivo em jogar RPG?” (op. cit.: 129) e “Você identifica aspectos negativos em jogar RPG?” (op. cit.: 130), cujo tema parece ser de especial relevância para discutir a possibilidade de aplicação do RPG no ensino, fornecem, todavia, não mais que uma amostra diversificada do que se poderia considerar legítimo apontar como positivo ou negativo a respeito de um jogo ou qualquer outro bem cultural — no domínio do bom estão valores ligados a um ideal de cultura e erudição; no do ruim, valores relacionados a um paradigma da exclusão social, da violência e do descontrole. Ora, por um lado tem-se uma gama de clichês34 que se alinham com um discurso da escolarização do jogo, conforme se verá no capítulo V desta dissertação; por outro, têm-se aspectos negativos com pouco ou nenhum efeito, operando mais como preenchimento de um campo aberto pela necessidade de contrabalançar as vantagens do jogo com defeitos do que como crítica a qualquer aspecto do jogo. A título de exemplo, vejamos algumas das frases desse segundo grupo. “Dedicar muito tempo ao jogo”, problema apontado pelos jogadores com maior freqüência, indica uma reconhecida inadequação na maneira de praticá-lo; como crítica, no entanto, não afeta o RPG “Estimula o hábito da leitura”, “facilita o trabalho em grupo”, “estimula o raciocínio”, “desenvolve a criatividade”, “desenvolve a imaginação”, “incentiva a pesquisa”, “diminui a timidez”, “desperta o interesse por História”, “amplia a capacidade de tomar decisões”, “permite vivenciar outros personagens”, “ajuda a fazer novos amigos”, “melhora a cultura geral”, “melhora a expressão verbal” (op. cit.: 129).
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em si — observe-se que, na formulação da frase, “o jogo” é apenas objeto indireto do verbo, cujo sujeito (“o jogador”) oculta-se pelo uso do infinitivo impessoal (cabe verificar de que modo o problema foi de fato formulado nas respostas dos jogadores). Acrescentamos ainda que este aspecto pode ser de fato um ponto positivo se se considerar que o RPG leva a todos os bons efeitos enumerados na pergunta anterior. Outros pontos negativos — “confundir personagem e jogador” e seu par “confundir realiadade e fantasia”, “viciar”, “utilizar o jogo como ‘fuga’ da realidade” — evocam, ainda que de maneira distante, um domínio da loucura, isto é, segregam simplesmente uma maneira errada de jogar. “Pode trazer problemas religiosos” e “Quem não conhece o jogo e acha que todo jogador de RPG é ‘maluco’” apontam para problemas que não estão nem no RPG, nem no jogador, mas num olhar alheio. Por fim, a crítica mais contundente desse repertório — “apresenta muitos conteúdos violentos” —, embora incida diretamente sobre o jogo, critica nele apenas aquilo que se poderia criticar em qualquer outra coisa — a violência. À luz dessa apreciação, parece-nos que Martins traz algumas hipóteses bastante válidas, mas os dados da pesquisa não apresentam uma validação satisfatória, deixando sem resposta a questão dos resultados de uma efetiva pedagogia do RPG. Simples — sistema inicial para mestres-professores lecionarem através de uma estratégia motivadora, um pequeno livro publicado independentemente por Marcos Tanaka Riyis (2004)35, é descrito em sua capa como um “manual para o uso do ‘RPG’ na educação”. O trabalho descreve algumas maneiras de conduzir uma partida de RPG durante a aula, seja através do jogo de mesa ou da Live Action, e fornece exemplos da experiência do próprio autor. São apontadas algumas características do RPG que possibilitariam o seu uso no ensino escolar com vantagens sobre outras formas de aula, destacando-se o fato de se tratar de um jogo cooperativo, motivador, propício à aquisição de “conceitos e atitudes” (op. cit.: 9), favorável ao desenvolvimento da “expressão oral” e “corporal” (op. cit..: 39) e de uma série de “competências e habilidades” (op. cit.: 31). Embora alguns desses pontos não sejam tão explorados quanto outros, resultando no esvaziamento de parte dessas premissas36, cabe O corpus desta pesquisa contém dois textos do mesmo autor (A-X e A-XI), retirados da internet, e outros dois do site Jogo de Aprender (A-VI e A-XVIII), empresa à qual o autor está ligado. Alguns trechos desses escritos podem ser reconhecidos no texto de Simples, que ao menos em parte se constitui como uma espécie de compêndio de fragmentos já publicados em meio eletrônico; a título de exemplo, compare-se o artigo A-XI com o texto da p. 39 e ss, idênticos.
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As considerações no item V.1.3, a respeito de determinados dizeres sobre o RPG que parecem ter adquirido o valor de lugar-comum, oferecem uma maneira de compreender a articulação, sem maior aprofundamento, de alguns desses pontos. Torna-se desnecessário argumentar a favor de um postulado que tenha se convertido em clichê, passando a ser reconhecido como uma verdade (pelo menos para uma determinada comunidade ou público). 64
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destacar uma preocupação encontrada nesse trabalho que não se apresenta com grande clareza em outras propostas do mesmo cunho. Trata-se do cuidado com a maneira como, jogando RPG ou participando de uma atividade inspirada no jogo, os alunos sejam levados a executar operações desejáveis dentro da concepção de ensino e dos objetivos do professor — neste caso, seja a realização de determinada atividade física ou o enfrentamento de “situaçõesproblema” que precisem resolver, lançando mão de conteúdos previamente estudados ou trabalhando em grupo, cooperativamente, na elaboração de soluções inovadoras (op. cit.: 79 e ss). Dessa forma, o jogo (ou qualquer outro recurso) é introduzido na aula com o intuito de levar o aluno a defrontar-se com questões que o professor considera importantes e que não seriam tão facilmente suscitadas de outra forma37. Este parece ser o eixo que dá consistência à proposta, introduzindo uma gama de possibilidades de uso do jogo pouco contempladas em outros lugares. Simples demonstra em um grau intenso a mesma preocupação que se percebe em outros dizeres sobre o RPG, qual seja, a de esclarecer o funcionamento do jogo para um público que deve desconhecê-lo, e que muitas vezes pode ser identificado com o professor: “Simples é um sistema simplificado de RPG (Role-Playing Game) dirigido a professores que desejam aplicar essa atividade como estratégia de ensino. Esse sistema é, antes de tudo, simples, como deve ser um conjunto de regras e de jogo que pretende ser um facilitador ao trabalho do professor (...)” (Riyis, op. cit.: 15; grifos nossos) Este trecho marca uma maneira de pensar a escolarização do RPG muito próxima das posições que encontramos nos dados. A escolha do campo semântico da simplicidade pode ser justificada pelo fato de que os sistemas de RPG de mercado costumam ter regras muito detalhadas, sendo mais viável, em geral, eleger algumas poucas delas para a realização de uma partida em classe. Mas a necessidade de simplificar, de facilitar, também pode dizer respeito a uma postura segundo a qual toda instrução que se dirija ao professor precise ser feita dessa maneira, e todo produto da cultura escolar seja resultado de um processo Durante o curso “Técnicas de Recreação e Lazer”, ministrada por Marcos Tanaka Riyis, um exemplo várias vezes mencionado, e ao que tudo indica proveniente de sua própria vivência como professor, foi a dificuldade de trabalhar a cooperatividade através dos jogos “tradicionais” — futebol, vôlei, basquete etc. Para solucionar o problema, Riyis demonstrou um repertório de atividades ligadas ao RPG, além de modificações desses próprios jogos para que suas regras favorecessem o trabalho em grupo. Parece-nos uma atividade válida, mas com um limite que não é apontado por Riyis: o esporte em si não é cooperativo, e o aluno não deve ser privado de seu direito à competição esportiva, que existe dessa forma fora da escola e é assim reconhecida pela sociedade como legítima.
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semelhante38. A esse respeito cabe observar que, na tentativa de fazer o RPG conhecido entre os professores, cria-se um novo objeto que não é o próprio RPG, movimento no qual está implicada a abertura de um novo campo de autoria e de atuação especializada ou profissional. Ao mesmo tempo, constitui-se o professorado como um público sem voz, dependente de um trabalho alheio de adaptação para ter acesso àquilo que se apresenta como novidade pedagógica. III.1.3 RPG e leitura O terceiro modo de tematizar o RPG encontrado nos trabalhos sobre o tema corresponde à investigação de suas relações com o mundo da leitura. Este item aborda uma pesquisa em nível de mestrado, posteriormente publicada em forma de livro: A aventura da leitura e da escrita entre mestres de role-playing game (RPG), de Andréa Pavão (2000). A autora faz uma abordagem etnográfica das práticas de leitura e escrita dos mestres de RPG através da observação de grupos de jogo, da participação em eventos relacionados ao tema e de entrevistas com mestres de perfis variados. Por meio de uma “descrição densa” (op. cit.: 63), apoiada na escrita de um diário de campo, a autora aos poucos desvenda os gestos, hábitos, práticas e valores desse grupo que vê como uma comunidade semiótica (op. cit.: 48), destacando de uma grande massa de dados indicadores do modo como os RPGistas se relacionam com o mundo dos livros e a cultura letrada. As reflexões de Pavão constituem o principal apoio bibliográfico deste trabalho, sobretudo por conta de alguma afinidade metodológica entre as pesquisas e a grande visibilidade que a autora confere aos dados. Destacamos alguns pontos de sua pesquisa, referentes à maneira como o RPG e os RPGistas se inserem na cultura escrita. Em primeiro lugar, Pavão aponta o modo como a prática do RPG se insere em um conjunto mais amplo de práticas culturais, que tenta descrever por meio de um “croqui de costumes”. A partir daí é possível esboçar um repertório de elementos com os quais o RPG estabelece fronteiras e interseções, um cardápio de referências cuja apropriação alicerça a própria prática do jogo. Sob essa perspectiva, o RPG surge como elemento de uma identidade Compare-se com o trecho: “As aventuras prontas contidas nesta revista servem como cenário para idéias que podem ser utilizadas da maneira mais conveniente. A pretensão dessas histórias e ambientações é facilitar o trabalho do mestre e dar apoio às suas sessões de jogo.” (Maw e Raw, 2004: 11). Esta parece ser uma amostra das formas de justificar a publicação de aventuras prontas que o discurso autoriza, sendo comum que se faça a ressalva de que o leitor está livre para adaptar o material como bem entender. É possível, no entanto, que haja outras motivações, não explicitadas no discurso, ligadas à inculcação da necessidade de compra, que uma análise desses materiais precisaria apontar.
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compartilhada por um grupo que também tem outros laços de identificação — filmes, quadrinhos, música, roupas —, e que parece estar fortemente ligado a uma atitude “punkgótica” (expressão emprestada a Vampiro: a Máscara) de conformismo e rebeldia mesclados. Esse ponto de vista contrasta com a percepção do RPG como descendente da antiga literatura oral, narrativa de origem que nega seus vínculos com a cultura pop contemporânea. Essa discussão será levada adiante em IV.2.1. Pavão traz também algumas considerações sobre o modo como o papel do mestre se constitui no imaginário do RPG. Ao mestre são associadas algumas características recorrentes: a criatividade, a inteligência, o senso de humor, a capacidade de lidar com situações inesperadas e, sobretudo, o conhecimento profundo dos títulos de RPG. Esse ideal do mestre parece corresponder, de fato, a uma imagem do RPGista ideal que, ao que tudo indica, encontra respaldo no discurso editorial e cumpre uma função importante na constituição de um público consumidor, uma vez que o jogador que lê muito pode ser, também, um jogador que compra muito. Essa duplicidade do valor da leitura traz à tona um jogo de forças travado entre uma instância que se poderia chamar, conforme os termos propostos por Certeau (1994: 46-47), de estratégica, dominada pela figura predominante de um poder editorial que visa ao consumidor, e outra, tática, em que uma variedade de elementos determinam a apropriação desse discurso estratégico pelos jogadores, dentre eles o seu desejo pelo reconhecimento da intelectualidade de seu hobby. Ao sondar a formação leitora dos mestres, seus hábitos de leitura e de escrita, Pavão atenta para a força com que alguns valores perpassam a comunidade dos RPGistas e determinam seu discurso, algumas vezes levando-os a uma espécie de falseamento pelo qual ocultam hábitos que pressupõem ilegítimos e enfatizam ou ficcionam hábitos supostamente legítimos. Pavão elabora a idéia de que essas leituras declaradas se contrapõem a um fundo de leituras verdadeiramente significativas que, por não gozarem do mesmo prestígio, tendem a se ocultar no discurso, mas ainda assim podem ser resgatadas quando os mestres enumeram suas fontes de inspiração preferidas, suas experiências emotivas com determinadas obras etc. Não passa despercebido para a autora o fato de que um dos principais lugares de sustentação desse discurso que permite triar uma cultura legítima e outra ilegítima é a escola. A despeito de sua desvalorização no discurso dos mestres, que a negam como elemento relevante na sua formação leitora, não é outro senão o discurso escolar que constitui o ideal de leitor pelo qual se guiam suas escolhas de leituras declaráveis, donde se pode acrescentar que seu discurso é, ao contrário do que afirmam, profundamente escolarizado39. O mesmo talvez ocorra quando Mota (op. cit.) nega a capacidade das instituições de ensino de iniciar os jovens na literatura, mas ao mesmo tempo reconhece como principal benefício do RPG um papel que é, tipicamente, escolar (cf. IV.1.1).
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Pavão ainda esboça um retrato bastante rico de como os RPGistas, sob a imposição de uma determinada cultura leitora como única desejável, elaboram sua própria maneira de lidar com ela, subvertendo-a constantemente e das mais inesperadas maneiras. Essa lógica de apropriação é o que Mota descreve como “pilhagem narrativa”, e à qual Pavão (op. cit.: 148) confere a alcunha de “gramática pulp-fiction” — um modus operandi segundo o qual não há grande distinção entre suportes na apropriação de uma determinada obra. A autora, à semelhança de Mota, chama atenção para a possibilidade de compreender essas operações como uma forma de democratização da cultura de prestígio, pela qual determinados objetos culturais inacessíveis pelos meios autorizados vêm ao ao alcance de um público excluído. Esse é um ponto nodal para tratar a questão da escolarização do RPG, pois, se há uma escolaridade marcada no discurso dos mestres, a existência dessa gramática pulp-fiction desafia a própria gramática escolar, traçando um limite para adequação do jogo a essas premissas. O conflito consiste em que as formas de leitura assumidas por essa gramática do RPG carecem da hierarquização interna que caracteriza o universo das leituras escolares — ler resumos ou adaptações se equipararia à leitura de uma obra original, e a própria narração de um colega a respeito de uma obra poderia tomar o lugar da leitura da obra40. Isso aponta para uma relação específica com a leitura — que não é apenas dos RPGistas — até certo ponto incompatível com os moldes do ensino tal como o conhecemos, um substrato de práticas silenciosas que se ocultam sob um valor canônico da leitura escolar.

IV.2 Escritos eletrônicos como lugar de significação
Ao lado de trabalhos que tomam o RPG como objeto de estudo, há um outro registro da escrita, bastante notável pelo volume de sua circulação, em que também se produz um saber sobre o jogo, embora este não responda às exigências do método científico. Com efeito, é no meio eletrônico que uma infinidade de sites e listas de discussão se apresentam ao jogador como um espaço aberto à fixação de sua palavra, no qual a veiculação de textos atinge dimensões muito amplas ao mesmo tempo em que, entretanto, noções como as de autoria e integridade se fragilizam. Isso não nos permite inferir que o discurso depreendido através dos escritos eletrônicos seja mais espontâneo, ou que expresse mais verdadeiramente aquilo que o RPG é, pois, assim como a produção impressa, também sobre esses textos incidem os efeitos de balizamento de uma ordem do discurso. Vale mencionar, ainda, que há Dizemo-lo com consciência de que a leitura de resumos, fragmentos e adaptações é existente na escola. A despeito disso, o discurso escolar sustenta-se sobre alguns valores que são justamente aqueles subvertidos pela leitura “pulp-fiction” — o repertório dos cânones e a fortuna crítica, os gestos do estudo individualizado, a demarcação do tempo de leitura etc.
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outras formas de escrita que produzem, sustentam e validam significados sobre o RPG, dentre as quais há que se mencionar os próprios livros de RPG e o grande número de revistas e periódicos que tratam de assuntos ligados ao jogo; fica em aberto um estudo pormenorizado desses conjuntos de dados, postos à margem do nosso recorte por conta de sua vastidão. Uma vez que procuramos descrever um quadro geral da escrita eletrônica sobre o RPG, elegemos um único tema como eixo de nossa exploração, a saber, o surgimento e das origens do jogo, assunto que não apenas tem grande ocorrência nos dados como, outrossim, opera uma inesperada aproximação entre o universo prolífico das escritas da internet e a escrita acadêmica. Os seguintes trechos, extraídos de duas das dissertações de Mestrado comentadas anteriormente, ilustram a relação entre esses distintos registros do saber. Martins assim escreve: “A origem mais provável do RPG é o resultado da união de jogos de guerra (WAR) e/ou jogos de estratégia (Monopólio) com a ficção fantástica, sendo a mais importante a trilogia O Senhor dos Anéis de J.R.R Tolkien, publicado na inglaterra em 1954.” (2000: 82) De maneira semelhante, Pavão coloca: “Uma idéia que começou nos EUA no início dos anos 70, como evolução dos jogos de guerra e muito influenciado pela literatura de Tolkien (1994), e que se espalhou pelo mundo rapidamente.” (2000: 18) Deixamos de lado o problema de determinar a veracidade dessas breves narrativas sobre a origem do RPG, atentando, antes, para as condições que possivelmente determinam sua ocorrência em um discurso produzido desde o lugar da ciência. Uma vez que não há respaldo a essas afirmações na própria pesquisa dos autores, parece-nos forçoso supor que sua ocorrência sustenta-se sobre a apropriação de um outro discurso, que permanece oculto. Se assim for, a modalização operada por “mais provável”, no texto de Martins, é antes uma estratégia de salvaguarda, pela qual o autor busca não assumir o enunciado seguinte, do que expressão de uma incerteza restante ao final de uma investigação sobre o assunto. Com efeito, esses trechos ecoam o conteúdo de uma série de narrativas sobre a criação do RPG que circulam entre os jogadores e encontram, na internet, a possibilidade de registro, publicação e multiplicação. A esse respeito, Chartier coloca que a revolução propiciada pelo computador “não somente modifica a técnica de reprodução do texto, mas também as estruturas e as próprias formas do suporte que o comunica aos seus leitores” 69

(1999b: 97). Parece então que essa passagem da narrativa oral para a escrita eletrônica conserva algumas características desse primeiro registro, dentre as quais destaca-se um certo apagamento da noção de propriedade autoral do texto. A página impressa, território estratégico do autor, cede lugar à possibilidade de um leitor-escritor, leitor-revisor, leitorsucateador que trabalha em silêncio mas obtém, na tela, uma superfície na qual pode deixar sua marca, ainda que temporariamente. Cabe indagar de que maneira essa lógica dos “textos sem lugar específico” (op. cit.: 101) que pululam na internet acaba sendo transposta para outros lugares de produção da escrita. Os exemplos da narrativa da história do RPG, mesmo que não desempenhem papel central nas pesquisas das quais foram retirados, parecem propiciar um debate sobre o próprio modo de produção do conhecimento na universidade. A fim de não assumir o discurso sustentado por esses textos eletrônicos, propomos refletir sobre eles de modo a atentar para os efeitos que a ocorrência e reprodução de seus enunciados desencadeia. Perseguindo o tema das origens do RPG nos textos do corpus, podemos distinguir duas formas mais ou menos distintas de narrar esse surgimento do jogo, ao que passamos a chamar dois motes sobre suas origens: por um lado, a atribuição de uma origem antiga, remissão a um tempo mítico, não-histórico; por outro, o reconhecimento de uma criação historicamente condicionada, resultante de um momento cultural e de um trabalho autoral. Esses dois motes, aparentemente díspares, surgem em concomitância, de modo que se pode depreender que têm, no discurso, uma relação de complementaridade e não de exclusão. Abordaremos cada um deles em maior detalhe, buscando esclarecer de que forma essa relação se dá. IV.2.1 As origens remotas do RPG Já foi apontado por Pavão (op. cit.) que há uma tendência bastante difundida entre os RPGistas de atribuir ao RPG origens remotas, introduzindo-o numa longa linhagem de literaturas orais, festivais populares, lendas do folclore e mitos. Vejamos alguns exemplos que pudemos recolher (os grifos são todos nossos): (1) Os educadores, observando os aficionados, descobriram no RPG um resgate das narrativas orais e das experiências compartilhadas; um incentivo à leitura e à busca por conhecimento. A-XVII (2) “Há muito tempo atrás, antes dos filmes, da tevê, do rádio e dos livros, as pessoas costumavam contar histórias umas para as outras. Eram histórias de caçadas, 70

lendas de deuses e de grandes heróis, ou fofocas sobre os vizinhos. Narravam essas histórias em voz alta, como parte de uma tradição oral que, lamentavelmente, foi posta de lado.” Hagen, 1994: 21 (3) “Os participantes destas aventuras [de RPG] iam redescobrindo a arte ancestral de criar, ouvir e contar histórias.” Jackson, 1994: III (4) “Gosto de lembrar que há um jogo registrado na história, na bibliografia de Lewis Carrol. Ele pôs uma sobrinha de 5 anos como personagem de uma história interativa que ele ia narrando. No final criaram juntos uma história biruta chamada ‘Alice no País das Maravilhas’. Bem antes disso, em Roma, havia um teatro interativo (entre platéia e atores) que era jogado em mesas de tavernas chamado ‘teatro Mimus’. E antes ainda, na Grécia, o teatro era um jogo ritualístico que contava histórias de heróis e deuses, havia um narrador, de 4 a 6 atores e interação com a platéia, que através de vaias e aplausos determinava mudanças na história. Isso que a gente chama de ‘roleplaying game’ é uma forma muito antiga de diversão...” B-II Kazuko Kojima Higuchi (2000: 190) afirma, de maneira semelhante, que o RPG é “quase tão rico quanto a própria literatura por retomar uma das mais antigas formas de entretenimento da humanidade: a arte de contar histórias”. Com base nesse pressuposto, a autora elabora sua proposta de uma “morfologia do RPG”, já discutida acima (IV.1.1). Tomando por base esses cinco exemplos, o que se nota é que, ao atribuir uma origem remota ao RPG, o RPGista ao mesmo tempo vincula sua prática a formas de cultura prestigiosas, legitimando-a e legitimando-se. A arte ancestral de contar histórias (1, 2, 3), remissão a um ideal de cultura popular aborígene, espécie de paraíso perdido pela moderna cultura de massa, injeta no RPG uma dose de respeitabilidade. O exemplo (4) é mais extensivo e detalhado: em primeiro lugar, reitera o parentesco do RPG com a literatura de prestígio através de uma inversão da qual se depreende que o RPG teria dado origem a uma obra literária, e seria portanto anterior a ela ou intrínseco ao seu modo de fazer. O mesmo se dá nas palavras de Higuchi, para quem o RPG é “quase tão rico quanto a própria literatura”. Ainda no exemplo (4), veremos em seguida a evocação de dois referentes que, à semelhança 71

do contar histórias tradicional, atualizam ideais de cultura — Roma e Grécia. Assim se reveste o RPG de uma série de associações positivas relacionadas à antigüidade clássica, tempo também perdido de refinamento e erudição. O mesmo tema surge novamente: (5) Quando expõe as regras do jogo, quando orienta a criação dos personagens, ou quando assume o papel de juiz da partida, o Mestre é o ancião, o velho sábio, a voz da autoridade, uma autoridade que vem da experiência, do saber que só ele domina. Por outro lado, quando o mestre descreve o mundo onde se passam as histórias, discorrendo sobre o universo ficcional onde todos os personagens dos jogadores estarão inseridos, ele torna-se um viajante, um navegante dos mares do destino, trazendo notícias de um mundo mágico e fascinante que está à espera dos jogadores. A-V Esses enunciados da origem e natureza do RPG operam em estrita relação com o segundo grupo de enunciados, em que se reconhece o surgimento do RPG nos anos 1970 com a publicação de Dungeons&Dragons por Gary Gygax. Antes de entrar no problema de como se dá essa relação, contudo, cabe levar um pouco mais adiante o tema das origens remotas, já que tão freqüente e largamente aceito. Vejamos até onde ele pode nos levar.

IV.2.1.1 Uma forma artística única Tendo como base o modelo psicanalítico da personalidade, Bruno Bettelheim (1980) descreve os contos de fadas41 como uma “forma artística única”, de enorme potencial polissêmico. Conforme seu ponto de vista, os contos dirigem-se simultaneamente ao consciente, ao pré-consciente e ao inconsciente do leitor. Sob uma roupagem fantasiosa, aparentemente escapista, abordam questões muito reais, geradoras de grande angústia na infância — o medo da morte, o desejo de viver eternamente, os anseios relacionados ao crescimento e à sexualidade, o afastamento dos pais etc. Seus enredos fornecem soluções para esses conflitos na forma de exemplos de saídas exitosas, auxiliando a criança na tarefa de Não parecendo haver grande divergência entre os autores, contentar-nos-emos em tomar por equivalentes as denominações “conto de fadas”, de Bettelheim, e “conto maravilhoso”, de Propp.
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encontrar um sentido à sua existência. Se o fazem, contudo, é de maneira oblíqua, através de imagens simbólicas, dessa forma preservando o ego da criança e sua personalidade, ainda não completamente formada. Diz o autor que um dos grandes trunfos dos contos de fadas é maravilhar as crianças sem que elas entendam por que estão maravilhadas, isto é, poupandoas do suplício de lidar conscientemente com aspectos por vezes indesejáveis ou inadmissíveis de si próprias. Esse olhar permite ao autor fazer algumas distinções. Primeiramente, entre o conto de fadas e o conto admonitório, que tem uma moral explícita e dirige-se apenas ao consciente da criança. Em seguida, entre o conto de fadas e o mito, que se diferenciam pelo fato de que os primeiros serem tipicamente otimistas, apontando para uma resolução pacífica dos conflitos internos à psique, ao passo que os segundos são via de regra pessimistas, marcados por uma dimensão trágica. As personagens mitológicas são invariavelmente heróis, deuses e semi-deuses, enquanto, nos contos de fadas, tanto os protagonistas quanto seus antagonistas são personagens genéricas — Joões e Marias que por vezes não têm sequer um nome próprio. Mircea Eliade (2002) também aborda os contos de fadas42, designando-os, à semelhança de Propp, como contos maravilhosos. Posicionado dentro da história das religiões e não tendo interesse no psiquismo da criança, Eliade aponta para as similaridades entre os ritos iniciatórios das sociedades arcaicas e os enredos dos contos maravilhosos. Nos ritos de passagem, diz, há sempre um isolamento do neófito, que deve passar algum tempo afastado da família, em um local desabitado — exatamente como as personagens que, deixando a casa dos pais, logo se perdem na floresta, onde então se defrontam com uma série de conflitos. A iniciação ainda comporta uma morte e um renascimento simbólicos, quando o iniciado é expulso da aldeia, enterrado vivo, torturado ou escarificado para enfim ingressar numa nova categoria de existência, seja ela a vida adulta ou a ligação a uma sociedade secreta. Essas mesmas mortes iniciáticas e renascimentos podem ser vislumbrados no sono de Branca de Neve ou da Bela Adormecida, no aprisionamento de Rapunzel, na captura de João e Maria, na deglutição de Chapeuzinho Vermelho pelo lobo e assim por diante. As personagens dos contos de fadas via de regra emergem dessa morte metafórica diferentes do que eram antes; realizam a passagem de uma condição a outra, uma mudança de estado ontológico: deixam de ser crianças e ingressam na maioridade. Sem se utilizar do instrumental psicanalítico, Eliade (op. cit.: 174) aponta que o homem das sociedades modernas,

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Cf. ELIADE, Mircea. Os mitos e os contos de fadas. In: Mito e realidade. p.167-175. 73

“(...) acreditando estar se divertindo ou se evadindo, (...) ainda se beneficia dessa iniciação imaginária proporcionada pelos contos. Caberia então indagar se o conto maravilhoso não se converteu muito cedo em um ‘duplo fácil’ do mito e do rito iniciatórios, se ele não teve o papel de reatualizar as ‘provas iniciatórias’ ao nível do imaginário e do onírico”. Vladimir Propp elabora um princípio semelhante ao de Eliade, segundo o qual as formas e os elementos dos contos maravilhosos provêm geneticamente de narrativas religiosas. Conforme Propp, “se em um documento religioso e em um conto deparamo-nos com a mesma forma, a forma religiosa é primária e a do conto é secundária” (1972: 24); isso não implica que todo conto maravilhoso provenha de uma fonte religiosa documental, mas sim que existe, de maneira geral, um movimento pelo qual os princípios de uma religião morta sobrevivem nas narrativas populares, secularizadas. Propp chega assim a uma conclusão próxima à de Eliade, apontando para um substrato arcaico “sagrado” dos contos maravilhosos. Estará assim reconstituída a linhagem do RPG como sobrevivência dos enredos maravilhosos no mundo moderno? A resposta fica em suspenso, à espera de uma pesquisa que aborde os enredos produzidos no RPG para esclarecer esse ponto. Mas dessa breve revisão bibliográfica podemos ao menos sugerir alguns caminhos. Mircea Eliade, refletindo sobre o papel dos mitos no mundo moderno, propõe que o homem de hoje tem o seu retorno ao illud tempus — o tempo primordial fora do tempo — justamente no espetáculo e na leitura (1989?)43. Diz-nos ele que que as mass media estão perpassadas por estruturas míticas, como ocorre com os super-heróis de quadrinhos: “Um personagem fantásico, Superman, tornou-se extremamente popular graças, sobretudo, à sua dupla identidade: oriundo de um planeta destruído por uma catástrofe, e dotado de poderes prodigiosos, ele vive na Terra sob a aparência modesta de um jornalista, Clark Kent; Clark se mostra tímido, apagado, dominado por sua colega Miriam Lane. Essa camuflagem humilhante de um herói cujos poderes são literalmente ilimitados, revive um tema mítico bastante conhecido. Em última análise, o mito do Superman satisfaz às nostalgias secretas do homem moderno que, sabendose decaído e limitado, sonha revelar-se um dia um ‘personagem excepcional’, um ‘herói’.” (Eliade, 2002: 159)

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Cf. capítulo 1: “Os mitos do mundo moderno”. 74

O mesmo enredo pode ser tomado, de um ponto de vista psicanalítico, como reatualização da “novela familiar” que as crianças de certa idade elaboram, acreditando que seus pais são de fato seqüestradores que as afastaram dos genitores “verdadeiros”, nobres e dignos (Pérez, 1987). O universo ficcional de Vampiro: a Máscara fornece uma metáfora igualmente eficaz, embora remeta mais diretamente ao estado da adolescência do que à fantasia infantil — na condição aviltada de monstro, a personagem desafia o mundo a aceitála. Chegamos a um ponto além do qual é difícil avançar. Se é verdade que, “assim como outros gêneros literários, a narrativa épica e o romance prolongam, em outro plano e com outros fins, a narrativa mitológica” (Eliade, 2002: 163), ou se essas formas de consumo cultural refletem processos psíquicos formativos do sujeito, não será difícil sustentar que também o RPG cumpre um papel simbólico, catártico, ritual. Higuchi (op. cit.: 186) parece confirmar essa hipótese44: “Durante essa vivência [de jogar RPG], mergulhamos no tempo da narrativa e esquecemos, por algumas horas, o que transcorria lá fora em ritmo célere.” Com isso, no entanto, consegue-se apenas unir o RPG a uma série de bens culturais de sua época, sem tocar naquilo que o faz único. Uma proposta de estudo fica assim pendente: buscar essas sobrevivências arcaicas, não no domínio dos livros de RPG, como o fizeram Mota e Higuchi, mas no registro de seus modos de consumo pelos jogadores. Entendemos que é nas práticas dos sujeitos, em suas maneiras de ler e de jogar, que se constituem os sentidos capazes de nos rementer a componentes míticas ou a metáforas psíquicas. Se há no jogo um prazer que remonta a essas estruturas arcaicas — reflexo filogenético ou ontogenético —, não o encontraremos inscrito nos livros, pois ele se acende como uma centelha no ato da partida e se apaga logo depois. Nesse instante fugaz, algo inédito significa-se para o jogador; aí há investimento do sujeito em um ato produtivo — mito passageiro ou formação onírica desperta. Por ora, no entanto, retornaremos aos efeitos da sustentação desse discurso das origens remotas, estabelecendo os sentidos que se constituem na sua relação com a assunção da “paternidade” autoral do RPG. Passemos agora à segunda maneira de narrar o surgiment do RPG. IV.2.2 Os criadores do RPG Não devemos perder de vista que, ao dizer isso, a autora pode estar apenas atualizando o discurso das origens remotas.
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Ao lado da identidade atribuída a origens distantes, teogonia do RPG, os RPGistas reconhecem também uma origem mais próxima, correntemente mencionada nos sites da internet — com algumas variações de datas e nomes, como se pode constatar: (6) O RPG surgiu nos EUA, por volta do ano de 1973, criado por Dave Arneson e Gary Gygax, com o sistema D&D (Dungeons and Dragons — Masmorras e Dragões), ambientado num cenário de fantasia medieval, claramente inspirado na obra de J. R. R. Tolkien (...) A-XVIII (7) Dois jovens americanos chamados Gary Gygax e Steven Anerson [sic] (...) pegaram a estrutura de representação de personagens do jogo [de guerra chamado Kriegspiel] (...), mesclaram ao mundo fantástico que seu escritor favorito, J. R. Tolkien, havia criado em ‘O Senhor dos Anéis’ e com isso criaram o primeiro RPG: o Dungeons&Dragons. A-XIX (8) Na década de 70, um americano de nome Gary Gygax, junto com seus amigos, não só jogavam mas criavam jogos de estratégia semelhantes ao Supremacia e ao War, até que tiveram a idéia de fazer um jogo de estratégia medieval. Gygax, então, escreveu, em 1972, o Dungeons and Dragons. O jogo foi evoluindo ao ponto de ser inserido um fator que mudaria toda a história dos jogos de tabuleiro: a interpretação dos personagens. A-XX Podemos parafrasear essa história recente do RPG, conforme encontrada em certo número de textos da internet, dando relevo aos seus elementos mais recorrentes: de maneira geral, o fim dos anos 1960 e início dos anos 1970 são considerados o caldeirão onde ferviam os ingredientes de uma nova receita a ser descoberta. Nessa época, dizem os textos eletrônicos, eram populares nos Estados Unidos os jogos de guerra — jogos de tabuleiro nos quais os participantes simulam batalhas e comandam peças que representam exércitos. Aqui, como se vê, há um regresso ao tema da origem remota, pois é comum que esses jogos de guerra sejam descritos como práticas antigas que atravessaram os séculos mudando lentamente de forma45 Citamos um exemplo obtido no site “Espaço RPG”: “Os Jogos de estratégia com miniaturas (WAR GAMES), sempre forma (sic) muito difundido (sic) por todo o mundo, enquanto 76
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(http://www.espacorpg.com.br/modules.php?name=Sections&op=viewarticle&artid =14, acesso em 13/02/04). O RPG teria sido uma derivação desses produtos, aliada à inspiração no universo fictício de O Senhor dos Anéis (publicado poucos anos antes). Gary Gygax46 Em outra página eletrônica (http://www.poanight.com/roleplay/fanzine02.php, acesso em 12/02/04) encontraremos uma narrativa em que Gygax e Arneson, tendo desenvolvido separadamente idéias semelhantes, teriam se encontrado durante a GEN CON, um encontro anual de jogos de guerra., adepto de um jogo chamado Kriegspiel, teria fundado a TSR (Tactical Studies Rules) nos primeiros anos da década de 1970, e logo em seguida surgiria Dungeons&Dragons, título responsável pela popularização do RPG no mundo. A partir daí os RPGs ganharam terreno no mercado. Dois marcos importantes teriam sido a publicação de GURPS: Generic Universal Role-Playing System, no final dos anos 1980, e Vampiro: a Máscara, nos anos 1990. Parece interessante notar, a respeito dos textos consultados para a elaboração dessa paráfrase, que suas semelhanças e divergências sugerem um modo de circulação peculiar, no qual um certo núcleo de informações transita livremente entre textos diferentes. Certos elementos estão cristalizados como lugares-comuns: Gary Gygax, TSR, Dungeons&Dragons e os anos 1970 são amplamente reconhecidos como os ingredientes de cuja injunção resultou no RPG. Disso resulta que há uma noção bastante branda de propriedade autoral em relação a essa narrativa da origem do RPG, sendo a cópia e a paráfrase procedimentos de apropriação tão legítimos que alguns autores eletrônicos sentem-se suficientemente à vontade para assinar seus textos sem jamais mencionar suas fontes. É essa relação com o texto do outro que, nos trechos das dissertações de Martins e Pavão, parece transferir-se para a produção da escrita acadêmica, ao menos quando se trata de narrar a orgem do RPG. Parece-nos que, inexistindo uma bibliografia que aborde o assunto, é o discurso da oralidade dos jogadores ou dos textos eletrônicos que acaba sendo assumido nesse ponto; prevalesce, então, o anonimato característico de ambos os registros, que, sendo usados como fonte de pesquisa, não parecem exigir, à semelhança do livro impresso ou da obra científica, qualquer forma de citação. existiram guerras, existiram os War Games, até o Xadrez, um dos jogos mais antigos do mundo veio dos War Games. Os war games contemporâneos vieram da Prússia por volta do século 10. O jogo KRIEGSPIEL introduziu a idéia de usar um tabuleiro e dados para determinar elementos aleatórios nas batalhas. Depois da guerra Franco-Prússica, o Inglês ganhou sua versão e foi utilizado para treinar o exercito em táticas militares.”
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Segundo o site Espaço RPG (http://www.espacorpg.com.br), Dave Arneson teria participado da idealização de Dungeons&Dragons a partir de outros jogos de guerra escritos em conjunto com Gary Gygax, mas não se menciona que tenha sido fundador da empresa TSR. Esta, segundo mesmo o site, teria sido fundada por Gygax e um sócio, Don Kayne, em 1974. 77

Resta-nos definir que tratamento pode ser dado a esses textos que assumem o papel de contar o surgimento do RPG. Tomando-os como uma imagem da história do RPG mantida pelos próprios RPGistas [IA(R)], será menos importante determinar a acuidade das informações citadas do que compreender de que maneiras os jogadores de RPG se imaginam na produção desse discurso. Talvez seja possível pensar que o mote da origem em Gary Gygax tem como efeito gerar um campo de exclusão de sujeitos enunciadores do RPG: reproduzi-lo, malgrado algumas variações, insere o sujeito em um grupo específico, detentor de uma autoridade sobre a enunciação do RPG. Daí se segue que a acuidade do conteúdo não é tão importante, desde que se preservem certos elementos essenciais (note-se, por exemplo, a troca do nome no exemplo 2). Reconhecer uma ancestralidade comum (R) é um primeiro passo para iniciar-se no grupo e, portanto, posicionar-se em um lugar (A) desde o qual tornase possível falar como RPGista. A figura de um autor fundante é o alicerce sobre o qual se constrói uma identidade para o jogo. Retomemos agora o tema das origens remotas, atentando para o modo como o artigo de Higuchi o atualiza. Suas palavras já chamaram nossa atenção para as estratégias legitimadoras sustentadas por esse discurso: o RPG é “quase tão rico quanto a própria literatura” porque descende de uma de suas formas mais antigas. Parece que, ao preencher com uma origem remota o lugar da invenção pop dos anos 70, ligando o RPG à tradição oral, aos festivais da antigüidade, aos mitos e outras formas literárias normalmente consideradas nobres, esse discurso não faz outra coisa senão legitimar a prática do jogo, agora através de outro prisma, banhando-o na nostalgia de um passado de pureza e atenuando seus vínculos com uma contracultura de gosto questionável aos olhos da sociedade. Parece que o que está em jogo é a atribuição de uma dupla natureza ao RPG. Se tomado como palavra escrita, participante da cultura do livro, sua legitimação se opera por meio do reconhecimento de um autor como princípio de singularidade (Foucault, 2003: 26). A escrita apócrifa, como é muitas vezes o caso dos textos da internet, é também uma escrita sem dono, sujeita a reprodução e apropriação ad infinitum. Por outro lado, se tomado com palavra oral, o RPG inscreve-se dentro de um paradigma de autoridade ligado ao próprio anonimato da narrativa que remonta à origem, ao verbo primevo. Sua verdade fundamenta-se na idéia da repetição de um gesto narrativo “sacralizado”, que suspenderia o tempo cronológico para retomar e presentificar um tempo mítico (Eliade, 2002), “antes dos filmes, da tevê, do rádio e dos livros” (4). Os dois motes não estabelecem nenhum tipo de conflito entre si, mas surgem no discurso conforme se remete o RPG a um registro ou outro, exercendo a mesma função: conferir ao jogo um lugar na cultura.

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Capítulo V O discurso de escolarização do RPG

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Ao nos colocarmos diante de uma série de enunciados que descrevem as potencialidades pedagógicas do RPG, problematizam suas aplicabilidades na sala de aula e arrolam maneiras de ensinar através do jogo, é necessário lançar sobre eles um olhar demorado, que penetre a espessura do discurso sem deixar-se carregar por ele. Sob o estandarte da novidade pedagógica, pode haver uma série de concepções e interesses que precisam ser explicitados para que haja um debate efetivo envolvendo tanto a problemática do jogo quanto o campo da Educação. Em favor desse posicionamento, não trataremos neste trabalho da própria validade dos argumentos expressos nos dados, reservando esse debate a alguma outra instância; o que objetivamos trazer à tona são as condições que permitem enunciar a escolarização do RPG, seja qual for o lugar a partir do qual se o faça, e os possíveis efeitos que esses enunciados podem ter sobre as práticas de RPGistas e professores. A importância de chamar a atenção para esse aspecto do problema reside na constatação de que, limitando-nos a ver na emergência dessas formulações apenas a liberdade de um sujeito de conhecimento, poderão escapar à nossa percepção os efeitos decorrentes do próprio fato de se formularem tais dizeres. Sob essa ótica tentaremos reconhecer, no princípio de todos esses enunciados, a força moldadora de uma ordem do discurso, resgatando uma diversidade de fatores que atuam na sua constituição: o interesse das editoras por uma nova reserva de mercado do RPG escolar, a captação de um discurso já existente de insuficiência da escola, o desejo dos jogadores pelo reconhecimento de sua prática, a necessidade de responder a um discurso de difamação do RPG centrado em um caso de assassinato. Esse conjunto de circunstâncias e forças diversas resulta na formação de uma janela de enunciabilidade, um recorte do possível e uma exclusão do impossível, um domínio das condições de possibilidade de um discurso sobre ou pela escolarização do RPG. A análise empreendida neste capítulo toma por base as entrevistas de I a XIV, com ênfase nas de número I a VIII, que versaram mais detidamente sobre o tema da escolarização. Recorreremos também aos artigos A-I, A-II, A-IX, A-A-X, A-XI, A-XII, XIII, A-XIV, A-XV, A-XVI, A-XVIII, A-XXI; ao e-mail B-I e a dois títulos, identificados como Bandeiras (Ricon, 1999b) e Palmares (Ricon, 1999c) para ampliação de exemplos e ilustração de alguns 80

pontos. Vale esclarecer que esses são os documentos efetivamente citados no texto. A análise está dividida em quatro grandes tópicos que representam os principais procedimentos na conformação do discurso de escolarização do RPG.

V.1 Ciência e escola
V.1.1 Uma mudança estatutária: jogo ou ferramenta pedagógica? As opiniões de que o RPG é “capaz de ensinar” (E10), é “um método” (E11), é uma “ferramenta educativa muito útil” (E2) para o professor — enfim, que ele oferece uma série de pontencialidades utilizáveis pela escola — parecem ser largamente aceitas entre os RPGistas. O exame dos dados mostra que o RPG é facilmente reconhecido como prática constituinte do sujeito; ele é visto como instigante, educativo, socializante. O seguinte trecho, extraído de um artigo divulgado numa lista de discussão da internet, ilustra a disposição de demonstrar essa afirmação razoavelmente comum por meios científicos47: (1) Uma pesquisa realizada na área de Psicologia Social procurou responder a uma questão principal: ‘Existe [sic] diferenças nos valores pessoais entre os jogadores de RPG e os não jogadores?’ (...) Ficou demonstrado na pesquisa que os jogadores de RPG possuem um gosto pela leitura significativamente superior ao dos não jogadores. Um resultado como esse por si só, já demonstraria que o RPG é um ótimo incentivo a leitura, algo de extrema importância nos dias atuais. Demonstrou-se também que os jogadores de RPG são pessoas que valorizam de maneira significativamente superior, a liberdade de ação, pensamento e opção. Pessoas com esse perfil são aquelas que possuem maior senso crítico e questionam tudo a sua volta, não aceitando tão facilmente o que é imposto pelo ambiente. (...) Esse resultado demonstra que os não jogadores são pessoas mais “exibicionistas” enquanto que os jogadores de RPG de mesa são pessoas que agem de forma a trabalhar em grupo. (...) A-I

O texto é de autoria de Marcelo Vinhal Nepomuceno, e a pesquisa a que se refere é de Marcelo Vinhal Nepomuceno, Juliana Leão Braga e Isabela Lopes da Silva, sob a orientação do prof. Álvaro Tamayo, da Universidade de Brasília (Cf. A-I).
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Corramos o risco de admitir que esse artigo nos dá uma amostra do que é possível dizer sobre o RPG, e, como veremos adiante, o que de fato se torna necessário dizer. De imediato, podemos identificar uma argumentação em favor da mudança de estatuto do jogo, que, tido ordinariamente como forma de diversão, revela-se, através da pesquisa científica, portador de benefícios ainda não reconhecidos plenamente. Notaremos também que o primeiro procedimento para enunciar tal mudança é encontrar um lugar de onde se possa fazê-lo. Há, portanto, uma estratégia de busca de credibilidade em que se apela ao saber científico: a inscrição da pesquisa na “área de Psicologia Social”, disciplina de dentro da qual se enuncia, marca a princípio o esboço de um posicionamento do sujeito. Quem pode falar? Desde onde se pode falar? E, por fim, como se pode fazê-lo? As respostas para essas perguntas são as condições de verdade do discurso. Neste caso, o sujeito que enuncia não é, ao menos explicitamente, o RPGista, mas o pesquisador do RPG. Enuncia, assim, de dentro da instituição universitária e da área de Psicologia Social. Sua enunciação está comprometida com as exigências de um modo de dizer acadêmico para o qual duas palavras têm especial importância: demonstrar e resultado. A recorrência dessas palavras reforça a evocação do expediente científico: surge então um universo de enunciados fronteiriços que inscreve aquele enunciado num sistema de sucessão, simultaneidade e repetição. Como já comentamos anteriormente, esse domínio associado delimita os limites do que se poderia chamar um gênero discursivo, ou ao menos um campo semântico, acadêmicocientífico. Estamos numa grade de hipótese-verificação: demonstrar remete-nos ao procedimento de produção de uma verdade, expressa na figura discursiva do resultado como garantia de sua própria validade. Finalmente, ao lado de um posicionamento do sujeito e de um domínio associado de enunciados, há também a constituição de um novo objeto em relação aos demais objetos das referidas ciências, assim como a busca de uma certa materialidade institucional — temos um texto eletrônico de divulgação científica, por assim dizer. Vê-se então que, embora o que se afirma nesse artigo não seja muito diferente do que se diz em outras instâncias, os efeitos visados, no discurso, apontam para uma mudança profunda na maneira de se enunciar o RPG. Designaremos tudo o que foi dito a respeito de (1) como um prcedimento de cientifização do RPG: a descrição dos materiais e procedimentos que o constituem aponta para a tentativa de estabelecer um novo objeto dentro de um domínio discursivo específico, o da ciência e do fazer acadêmico. Aponta também para a constituição de uma posição subjetiva a partir de dois movimentos contrários: o abandono da posição de RPGista em favor de uma suposta neutralidade científica e, ao mesmo tempo, um reforço dessa posição do RPGista como a de quem possui o conhecimento do objeto, o especialista. Esses procedimentos parecem atender a uma estratégia de legitimação do RPG semelhante àquela em que se insere 82

o mote das origens remotas e o clichê da formação de bons leitores, embora neste caso o investimento não seja no valor de uma tradição respeitável, mas no estatuto do saber científico como capaz de enobrecer todo debate perante a sociedade, conferindo-lhe importância e seriedade. Procedimentos semelhantes serão percebidos na fala dos entrevistados, e se dão igualmente na direção de um saber científico ou disciplinar, se bem que não de maneira tão completa quanto em (1). Pode-se dizer que o discurso captado nas falas dos informantes aponta com mais freqüência para a pedagogia do que para o de qualquer outra grande formação discursiva. Trata-se, todavia, do mesmo procedimento, perceptível em certas escolhas lexicais ou na simples menção de determinados campos de saber. (2) Basicamente pra quê?, pra você mostrar a/ o RPG pode ser usado pra mostrar pra criança como aquele conhecimento que ela tá:... aprendendo, pode ser aplicado na prática, dentro de uma... simulação de realidade que é o RPG. II - E2 (3) É:: geografi:a, cê pode colocar: mostrar, explicar melhor... ah, ilustrar melhor, ah... formação topográ:fica, a:... situação polí:tica, enfim. II - E2 (4) Ah, e: tem outras coisas, é:, noções de Geografia, noção de Matemática, cê vai ter noção de tudo, pra montar uma fi:cha, o requisito do/ do tipo do personagem, né/ GURPS com certeza precisa de uma calculadora. III - E5 (5) Ah, eu acho que ajuda um pouco também no raciocínio lógico também, sabe, porque muitas vezes você precisa pensar muito bem antes de fazer alguma coisa... que pode aj/ in/ ajudar você a criar um raciocínio um pouco mais rápido em: certas áreas tipo assim, com Matemática, uns cálculos aí com dados, coisas assim. IV - E9 (6) ...é importante saber sobre Biologia... né, por que que é importante saber sobre sistema de circulação ou sistema respiratório... né? Pô, porque tem um cara te perseguindo e você vai ficar em baixo d’água, cê tem que saber quanto tempo cê consegue ficar sem respirar... né... e: então tudo isso... né, você tem que entender... pra poder ficar em baixo d’á:gua... e saber quanto... ar cê vai ter no pulmão e como vai 83

acontecer isso no seu/ como/ sabe?... e: ou num submarino, como acontece você perder: atmosferas de pressão embaixo da... da á:gua, tudo mais, como é que a pressão exerce sobre o seu corpo, qual é a influência disso. V - E10 (7) ...a bagagem que:... que o RPG:... tra:z, né, pro:... pro jovem, pro jogador é muito grande, né, tem que pesquisar o seu/ seu properso/ pra fazer seu persona:gem, pra: localização histó:rica, então:: cê tem que/ é: localização geográf:ica... VIII - E13 Podemos considerar, portanto, dois procedimentos mais ou menos distintos. A cientifização refere-se ao discurso que busca re-dizer o RPG a partir de ciências as mais diversas, registrando-o no domínio de seus objetos, nas suas formas de coexistência de enunciados e no seus domínios materiais de enunciação. Está mais propriamente representada por (1). Parece amiúde identificar o saber científico com um lugar específico de sua produção, a universidade: (8) ...eu soube a semana passada que uma das referências numa faculdade, no /em... na: parte de extensão, acho que... em/ em pedagogia, português, não lem:br/ uma professora que tá fazendo um curso de/ de extensão e ela falou que um/ o tema seria RPG na sala de aula... e eu fiquei mu:ito feliz... né, nun:ca na minha vida, assim quando comecei eu ia imaginar que um dia, numa faculdade, as pessoas iam tar falando tanto em RPG, e seria referência para/ da faculdade para os professores, olha, vocês vão ter que pesquisar a respeito, eu achei isso bárbaro, quer dizer nós estamos... avançando... VIII - E13 E13 é professora de educação básica. Formou-se no magistério e, apesar de não ter cursado o ensino superior, apóia-se nele como um lugar de onde se pode falar sobre o RPG com autoridade — “estamos avançando”. Esse poder da palavra acadêmica é retomado constantemente, conforme será visto no decorrer deste capítulo. Há que se notar que boa parte dos entrevistados — com destaque para E11, E10 e E12, que estão diretamente ligados à organização dos lugares de produção e registro desse novo saber pedagógico-escolar do RPG — são estudantes universitários ou têm um curso superior completo. E13, não pertencendo a esse grupo, projeta seu próprio discurso para um lugar de poder drasticamente alheio a fim de legitimá-lo, criando para si mesma um lugar de autoridade no retorno dessa palavra a ela. 84

Trata-se de um ato de ventriloqüismo pelo qual atribui a um dizer universitário aquilo que é, de fato, o seu dizer, confirmando a importância do RPG a partir de uma autoridade emprestada e persuadindo seu enunciatário a aceitá-la. Parece que a lógica da cientifização do RPG será precisamente esta. À semelhança de um estereograma, gravura que produz a ilusão de uma imagem tridimensional pela projeção do olhar a um foco que está fora da própria superfície impressa, o discurso faz delinear-se um efeito de verdade científica a partir da sobreposição do discurso do RPGista, geralmente favorável ao jogo, a um ponto focal externo a ele, onde se supõe estar o discurso da ciência. O olhar, convergindo para esse ponto imaginário por trás da folha em que está gravado o estereograma, não vê através dela, mas vê nela uma imagem que só pode ser vista por não se estar olhando para ela. Se assumirmos que, nessa metáfora, o discurso do RPGista toma o lugar da folha da papel, ver-se-á que ele não é transparente, no sentido de ter a neutralidade que se espera da ciência, mas comporta-se como se o fosse, produzindo, por um rearranjo de suas formas diante do olhar desfocado, um objeto intangível cuja visualização muitas vezes causa deleite ao observador. Ora, quando lemos em (1) que “ficou demonstrado na pesquisa que os jogadores de RPG possuem um gosto pela leitura significativamente superior ao dos não jogadores”, não podemos assumir de imediato que estamos diante de um discurso efetivamente científico; parece, antes, que se trata de um enunciado do sujeito-RPGista. Com efeito, podemos extrair um desdobramento importante da metáfora do estereograma: é imprescindível assumirmos, especialmente diante desse tipo de asserção, que o discurso é sempre opaco. Não temos acesso à realidade sobre a qual se produziu o trabalho de pesquisa em questão e, muito menos, a alguma verdade desvendada pela ação do cientista. O olhar do pesquisador não deve se deter sobre a beleza das imagens etéreas e ocultas do estereograma; ainda que as veja, é necessário em algum momento despregar-se delas e focalizar a folha impressa para compreendê-la, também, como produtora de efeitos ilusórios. Ao lado da produção de uma cientificidade por vezes virtual, o discurso sobre o RPG é marcado por outro procedimento, que chamaremos de escolarização. Como foi dito, não nos preocupamos com o teor das propostas que tratam da utilização do jogo na escola, mas ao modo como, por meio de uma série de enunciados, o RPG se investe de sentidos que remetem ao âmbito de um discurso pedagógico ou escolar. Pode-se pensar nesse procedimento como uma forma específica de cientifização, quando se trata da busca da pedagogia como área disciplinar; mas escolarizar também diz respeito a uma aproximação de valores que não pertencem própria ou unicamente a esse campo de saber científico, refletindo antes a disseminação social de algumas noções do que seja escola. Trata-se, portanto, de uma problemática da cultura escolar, isto é, da existência 85

de um registro de valores, expedientes, objetos, textos e discursos que caracterizam a escola e são reconhecidos pela sociedade como próprios dela. Dominique Juliá concebe a cultura escolar como “um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos” (2001: 10), ao que acrescenta, ainda, o momento histórico e o corpo profissional implicados nesse conjunto de normas e práticas. É uma concepção semelhante à de André Chervel (1998: 191), para quem “a cultura escolar, propriamente falando, é toda aquela parte da cultura adquirida na escola, que acha dentro da escola não somente seu modo de difusão mas também sua origem”48. Chervel não discorda de Juliá (op. cit.: 33) quando esta propõe que as disciplinas escolares “não são nem uma vulgarização nem uma adaptação das ciências de referência, mas um produto específico da escola (...)”. Tyack e Cuban (1995), por sua vez, falam em uma gramática escolar como resultado da naturalização do produto de algumas reformas bem-sucedidas que, obtendo respaldo em leis e instituições de prestígio, acabam por se cristalizar, derradeiramente acostumando a sociedade. Um ponto comum a essas concepções de cultura escolar diz respeito ao fato de sua gênese estar atrelada a uma série de movimentos da sociedade como um todo, aos quais poderíamos atribuir, de acordo com as acepções de Certeau (1994), a gradativa configuração de um lugar próprio e a constituição de um discurso estratégico da escola. Nesse sentido, Juliá (op. cit.: 14-15) formula que a constituição de uma cultura escolar autônoma só foi possível mediante três fenômenos — a consagração de um espaço escolar específico, o surgimento de cursos graduados em níveis e a profissionalização de seu corpo docente49. Chervel usa como exemplo emblemático a constituição da ortografia francesa: ao se tornar disciplina dos cursos primários, pelo menos três efeitos colaterais se fazem sentir — primeiramente, a ortografia é “congelada no tempo”, cessando de se adaptar às mudanças fonéticas da língua falada; em segundo lugar, conhecer a ortografia passa a ser indispensável para uma pessoa que se considere culta; em terceiro lugar, a disciplina de ortografia favorece a “teoria das funções” no ensino da gramática, uma teoria elaborada com vistas ao ensino da língua mais do que aos estudos lingüísticos propriamente ditos.
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Luciano Mendes Faria Filho (2002) assume uma visão semelhante ao analisar as escolas mineiras da segunda metade do séc. XIX e início do XX; conforme seu entendimento, entre os principais fatores que concorreram para a emergência de um novo modelo escolar estavam a adoção do ensino simultâneo como maneira de otimizar o tempo em classe, a construção de prédios próprios para as escolas e a introdução de materiais propriamente escolares como cadernos, carteiras etc. O mesmo movimento pode ser vislumbrado em Vidal (1998), não acerca da escola como um todo mas com respeito ao ensino de leitura, especificamente. A chegada da Escola Nova e seus métodos ativos faz com que a leitura deixe de ser apenas um método de estudo de outras disciplinas e passe a ter seu lugar-próprio: surge a literatura como disciplina. Gozando desse novo estatuto, a prática da leitura logo adquire lugares-próprios 86
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Tyack e Cuban (op. cit.: 107) resgatam o modo como alguns modelos de escola — as classes multisseriadas e o sistema do carnegie unit — fixaram-se como gramática escolar, resistindo a diversas tentativas posteriores de reformulação do ensino, em grande parte devido ao fato de terem surgido em momentos propícios de mudança política, econômica e social. Outros autores falam ainda em uma pluralidade de culturas escolares, uma vez que, paralelamente à constituição de um discurso estratégico da escola, há um universo de práticas que podem permanecer alheias a esse processo. Nessa linha, Antonio Viñao Frago (1995) atenta para o fato de que os elementos concernentes à dimensão normativa da escola produzem, sobre diferentes indivíduos, em diveras camadas sociais, épocas e países, diferentes produtos, ou seja, diferentes culturas da escola. Falemos em uma cultura escolar como um conjunto de valores, formas e procedimentos reconhecidos pela sociedade como próprios da escola, estando implícito nesse termo o reconhecimento de que há uma diversidade de imagens veiculadas pelo discurso, referentes tanto a um registro estratégico dos saberes pedagógicos quanto a um registro tático do cotidiano escolar. Tendo isso em conta, se assumirmos que as disciplinas mencionadas acima — biologia, matemática, geografia —, são produtos próprios de uma cultura escolar e não simples transposições das ciências extra-escolares, veremos que ao se pôr a serviço delas o RPG reforça sua inserção no domínio pedagógico, mais se escolarizando que se cientificizando. Quando se aponta a possibilidade de abordar a matemática através do RPG nos trechos (4) e (5), não se está introduzindo o jogo no conjunto de objetos da matemática propriamente dita, mas no conjunto de maneiras escolares de ensinar matemática. Quando se fala em uma “simulação de realidade” no trecho (2), não se está mais falando de um modo de jogar um determinado jogo, mas de um modo de dar aula mostrando aos alunos a “utilidade prática” do conhecimento. Daí se depreende que o RPG penetraria na sala de aula como uma ferramenta escolar, um método ou uma técnica de ensino, mas não como um campo disciplinar ou uma forma de saber por si só. Há então uma vontade de transformar o RPG, talvez não exatamente expandindo, mas de fato mudando seu estatuto — o que se quer, parece, é afastá-lo do que a sociedade poderia considerar como divertimento vulgar e inseri-lo numa nova ordem. O jogo se transforma em ferramenta: sai do ócio, do tempo livre e desregrado, para entrar numa ordem da produção (de conhecimento acadêmico ou escolar). Essa mudança parece ser forçosamente acompanhada por um deslocamento no estatuto dos sujeitos que enunciam o RPG e na maneira como o fazem, o que se traduz, grosso modo, na busca de algo externo ao jogo para físicos, como as bibliotecas e os clubes de leitura, até conquistar seu estatuto estratégico pleno ao penetrar na formação de professores como o curso de Linguagem (op. cit.: 107). 87

legitimá-lo. Essa exterioridade, contudo, está como que em um espelho, no qual o sujeito vê falar sua própria voz como se esta fosse do outro — haja vista o exemplo (8), de E13. Ao fim, resta questionar em que medida a relação do discurso do RPGista com os campos científicos aos quais se volta para dialogar é meramente uma relação especular, e até onde de fato estão se estabelecendo laços com essa ordem do saber alheia. Um dos efeitos mais imediatamente perceptíveis desse procedimento de legitimação da própria palavra é a formação de um novo nicho de mercado e uma reserva de consumidores de RPG que não buscam mais o jogo apenas pela diversão, mas vêem nele também um material de estudo. Isso não deve dar margem à inferência de que por trás desses enunciados há somente um interesse editorial onipontente, pois, conforme já foi apontado, o discurso não está inscrito na ordem das condições sócio-econômicas (Foucault, 1986). Todavia, tal interesse certamente encontra, nesse discurso, ventos favoráveis para que alce vôo. V.1.2 Concepções de ensino Ao se pensar num procedimento de escolarização do RPG, é preciso atentar para o modo como a escola se representa no discurso. Com efeito, a análise dos enunciados que compõem o corpus aponta para a mobilização de uma série de sentidos através dos quais podemos recuperar uma imagem (ou imagens) da escola. No trecho seguinte, E10, que é autor de um título de RPG, discorre sobre como o RPG pode ser a solução para alguns problemas facilmente reconhecíveis como escolares: (9) O RPG pode ser usado em qualquer disciplina, pra qualquer: matéria, tanto... desde a Educação Física até Química, Física, Matemática, desde a ... da... da questão de estímulo pro aluno aprender, né, (incomp) auto-estima e tudo mais, até: te:ste o:u verificação de/ de resulta:do, de aprimoramento, né, de conteúdo, ou seja, se ele: fixou o conteúdo que você passou pra ele, ou até pa/ pra transmitir conteúdo mesmo, né, que é pra que ele apren:da alguma coisa, né. V - E10 Ao se tornar autor de um livro voltado para fins pedagógicos, E10 assume um grau de responsabilidade sobre a palavra diferente do de outros jogadores. Talvez por conta disso, sua fala apresenta uma sistematização visível. Há três maneiras de usar o RPG na escola: como estímulo, como verificação de resultado e como transmissão de conteúdos.

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Os trechos abaixo são de jogadores casuais, e trazem imagens da escola possivelmente coletadas junto à memória e ao senso comum: (10) Você vê gente na escola que fica “que que eu tô aprendendo isso aqui?”, “que que eu vou usar isso na minha vida?”, e é uma barreira, né, a criança acaba se sentindo/ a criança, o adolescente, mesmo... é, acaba que sentindo que um: bloqueio pra aprender. II - E2 (11) Também a: o jeito de expressar, a pessoa vai expressar melhor, vai se autoconhecer porque ela vai ver a sua capacidade psíquica (...) Também: a gente pode ver: o... o conhecimento em grupo, ver quem se destaca mais, quem menos se destaca e trabalhar aquelas pessoas que estão menos se destacando, por algum... desconforto seja, emociona:l, alguma coisa que cria alguma barreira... no lado... psic/ é: / psíquico (...) III - E5 A despeito do diferente nível de comprometimento, os excertos acima põem em jogo dois posicionamentos epistemológicos que nos remetem a uma grade de especificação dos objetos escolares: dois modelos teóricos a partir dos quais se mede a eficácia pedagógica de uma determinada prática. Subjaz ao enunciado (9) uma idéia de cunho empirista: o conhecimento é algo que se absorve na experiência com o mundo, uma grandeza que pode ser transmitida (“para que ele aprenda alguma coisa”). Encontraremos uma idéia inatista em (10, 11): o conhecimento surge no sujeito, e a capacidade de aprendizado é contornada pelos limites mesmos desse sujeito (suas “barreiras” e “bloqueios”). Se nos for permitida uma hipótese, parece haver aqui a influência de uma formação discursiva bastante disseminada na sociedade, que diz: um dos problemas da escola é que ela se tornou chata, por isso os alunos não se interessam mais por aprender. Precisam de novas formas de estímulo, porque as de que a escola dispõe (se é que dispõe de alguma) tornaramse obsoletas. O RPG surge como possível solução para esse impasse, posto que lhes mostra a “aplicação prática” dos conhecimentos. Outro problema não está na escola, mas no aluno: há algumas pessoas que não conseguem aprender, mas a escola ainda assim precisa ensiná-las. O RPG permite contornar os “bloqueios” de certos estudantes. Essas concepções surgem outras vezes. O empirismo:

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(12) ...não existe nenhuma matéria que eu não consiga transformar uma história, né, criar uma história que eu pudesse, ah, transmitir algum conceito ou falar, né, de algumas coisas. VI - E11 (13) ...verificar: como é que aquele:/ aquela matéria entrou na cabeça dele. Então você colo:ca uma situação hipotética, né, um:/ um:ma cena no RPG em que ele tem que u:usar aquele conteúdo que... você ensinou, e aí você vê se ele realmente ele incorporou o conhecimento ou não, né, porque:... hoje em dia é:, não só hoje em dia, desde a minha época acho que eu (estudava?) na escola, você decora muita coisa, cê decora pra prova, depois cê esquece. Cê não sabe pra que aquilo vai ser útil um dia na sua vida, e:... ninguém te fala... o importante é você: tirar nota na prova e passar de ano, entendeu... e não repetir. E não apanhar: em casa porque não foi bem na esco:la... V - E10 (14) ..depois prepara uma sessão, uma aventura de RPG, em que esses conceitos sejam cobrados, digamos assim... VII - E12 E11, E10 e E12 trabalham na mesma editora, além de que E10 e E12 atuam na mesma ONG. É possível pensar que por conta disso um posicionamento semelhante trespasse as suas falas, já que certamente há contato entre eles e o debade sobre a escolarização do RPG deve ser um dos temas de suas reflexões profissionais. Todavia, uma concepção basicamente inatista surge em outro momento da fala de E11: (15) ...eu tinha um amigo (...) que não conseguia entender/ ele não conseguia resolver os problemas, né, (incomp) do tipo um móvel... num trajeto retilíneo, né, com movimento retilíneo uniforme, nanana, ele não entendia essa linguagem, (aí quando?) eu transformei os problemas do tipo assim, a princesa tá na torre e o dragão tá a tantos metros... né, acima e: ele voa a velocidade tal e vai tent/ e a pergunta era... a princesa consegue escapar ou não, né... aí ele conseguia raciocinar. V - E11 Essas concepções inatistas e empiristas parecem ter grande força nos enunciados dos informantes, mas convivem ainda com outras. Nos trechos seguintes, retirados da entrevista 90

com E12, surgem dois termos que remetem respectivamente a Perrenoud e a Piaget — “competência” e “construção”. A ocorrência dessas palavras, com toda carga evocativa que possuem, não deve ser de pouca importância, sobretudo na fala de uma estudante universitária que já tem um curso superior (de Biologia) completo. Trata-se do discurso de um sujeito que tem uma história acadêmica e está inserido em um lugar de produção e circulação de discursos autorizados: (16) ...então nossa idéia [é] oferecer essa opção de lazer barato; além disso é uma atividade rica, porque trabalha uma série de competências, desenvolve uma série de competências no praticante, não faz mal nenhum... VII - E12 (17) ...a da construção do conhecimento... por meio da aventura mesmo. Então você cria a aventura... (...) pra resolver o eni:gma, pra solucionar: o ca:so, ou pra prender o bandido, eles vão ter que aprender coisas... né, e esse aprender coisas pode ser feito na própria aventura, ou você: representa, né, um personagem do mestre... que vai dar informação... VII - E12 O trecho (16) pode nos remeter aos PCN, documento que tem por base a concepção das competências. O segundo trecho (17) sugere um postulado do construtivismo que entra em conflito com a idéia subseqüente de que o aprendizado se dá pelo fornecimento de informação ao aluno. Retomemos o jogo de imagens de Pêcheux para compreender esses enunciados. Parece que, ao lançar tais elementos em seu discurso, o enunciador em (A) cria uma sensação de respaldo à sua argumentação com base em um saber jurídico-legal (R) ou científico (R’). Com isso, visa à constituição de uma imagem de si no enunciatário [IB(A)] que o iniba a contestar sua posição, pressupondo que o sujeito em (B) reconheça a autoridade de (R) e (R’) — isto é, investindo na constituição de IB(R) e IB(R’). A remissão a esses discursos de autoridade, seja o da ciência ou o do governo, tem portanto um efeito de persuasão, realizando como ato perlocucionário uma tentativa de conquistar a opinião do enunciatário. A inconsistência do trecho (17), entretanto, dá-nos um indício de que o respaldo desse sujeito não equivale a um embasamento teórico propriamente dito. Pode-se conjecturar que E12 não tem um domínio sólido da teoria construtivista, mas possivelmente domina um discurso autorizado sobre o construtivismo, jogando com algumas referências para criar efeitos conativos sobre o enunciatário. Cabe perguntar em que medida a formação universitária forneceu-lhe apenas esse tipo de conhecimento, com o qual se torna possível 91

preencher a falta do saber científico em algumas situações de enunciação. Cabe perguntar, ainda, se o domínio dessas manobras discursivas basta para legitimar a atuação de E12 nos projetos dos quais participa — se assim for, somos levados a inferir a existência, nas escolas e órgãos de Educação junto aos quais a informante trabalha, de enunciatários nãoinstrumentalizados para resistir aos efeitos persuasivos desse discurso sobre, por possuírem um menor domínio dos próprios saberes científicos que o legitimam. Arriscamos inferir que a ocorrência desses enunciados psicologizados, — marcados por um convívio de concepções inatistas e empiristas, mesmo onde há evocação de outros modelos de pensamento — resulta de um longo processo de estratificação dessas concepções no seio da própria escola. Margotto e Souza (2000), analisando a penetração de conceitos da Psicologia no campo pedagógico paulista através de periódicos educacionais, fornecem alguns elementos para essa reflexão. Segundo as autoras, a circulação apócrifa de determinadas idéias nas revistas de ensino, sem grande rigor nas maneiras de citar, teve como conseqüência um diluição de sua propriedade autoral, levando derradeiramente à formação de lugarescomuns autorizados como verdades pedagógicas. Sobre isso, dizem as autoras: “(...) a ausência de citações claras ou o uso de citações truncadas como ‘um grande pedagogo francês’, poderia estar indicando que se concebia o público das revistas como não merecedor de informações detalhadas, ou ainda, como sendo tão à parte da produção do conhecimento, que as informações poderiam ser transmitidas de qualquer modo. Também se poderia pensar que essa assimilação de idéias das obras de referência seria resquício de uma cultura apoiada na oralidade, na transmissão de informações que adquiriam um estatudo de verdade, dependendo de quem as dizia, ou de quem se dizia que havia dito.” (op. cit.: 45) As noções psicológicas que surgem nos trechos anteriores talvez decorram da existência de alguns modos de conceber o aluno, o ensino e a escola que remontam a correntes da Psicologia (ou mesmo de outras ciências), fixadas no discurso do senso comum. São o prolongamento de uma vivência do sujeito como aluno assim concebido, assim constituído pela longa história de um cotidiano escolar arraigado em práticas ora empiristas, ora inatistas. Não há conflito entre essas posturas que, do ponto de vista estritamente científico, são incompatíveis. Os “binômios fantásticos”50 absorver conhecimento/ter um bloqueio, e ainda, construir conhecimento/fornecer informação, assinalam justamente a proximidade de outro domínio exercendo sua força sobre a enunciação. O discurso que
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Cf. Rodari (1973). 92

circunscreve esses recortes talvez não preveja um sistema de classificação científico, mas uma experiência do dia-a-dia escolar que fala mais alto. Esse saber escolar cotidiano, na forma de uma reminiscência das experiências como aluno ou de uma vivência presente como professor, não apaga completamente do discurso o outro registro, possibilitando essa sobreposição de concepções diversas. O construtivismo e a teoria das competências, com seu frescor acadêmico, talvez surjam onde fala uma outra voz, ligada talvez a uma experiência do dia-adia escolar, mas assumi-la poderia resultar em uma perda de legitimidade. Configura-se, então, um entrecruzamento de duas linhas organizadoras de sentido, o saber da ciência e o saber do cotidiano. Essas considerações parecem indicar o reconhecimento de que a construção de um RPG escolar deve partir de elementos já presentes na escola, seja no tocante à adoção de uma concepção de ensino oriunda do discurso pedagógico ou na elaboração de atividades a partir de conteúdos e disciplinas do currículo escolar. Subjaz ao discurso, pois, a percepção mais ou menos consciente de uma cultura escolar autônoma, que não aceita uma simples transposição do objeto extra-escolar, mas exige uma espécie de reconstrução. O posicionamento assumido pela ONG de E12 em seu site sinaliza de modo mais claro que a introdução do RPG na escola está fortemente vinculada a um conjunto de saberes e práticas já fixados no interior da escola. Não há uma proposta de modificação das formas tradicionais da aula; pelo contrário, o RPG será apenas outro meio de transmissão dos conteúdos canônicos ou, no “segundo grau de audácia”, um pretexto para que os alunos pesquisem esses mesmos conteúdos: (19) O RPG pode ser utilizado não apenas para fins de verificação de aprendizado, mas também como meio de transmissão de conceitos. Dentro desta abordagem, existem dois graus de audácia: a) sessões de jogo eventuais, apresentadas como ‘aulas especiais’ ou ‘aulas diferentes’; b) integração completa, onde o jogo é pretexto para os conteúdos. No primeiro caso, delimita-se um tópico, ou conjunto de tópicos, a ser abordado e a partir dele cria-se um roteiro de aventura adequado.(...) No segundo caso, o RPG não seria uma atividade extra, mas sim pretexto para os conteúdos. As sessões seriam praticamente diárias e os alunos-jogadores seriam desafiados a pesquisar os conteúdos para que se pudesse dar continuidade ao jogo (...) A-XXI (os grifos são do autor; os negritos são nossos) Essas reflexões permitem-nos questionar o caráter inovador que se por vezes atribui ao RPG, conforme será analisado mais adiante (V.2.3). Se é verdade que o RPG é um objeto 93

recente, mais próximo das gerações jovens, o modo como se propõe sua escolarização não parece partir do que ele apresenta de novo à escola, mas recorre justamente a traços de uma cultura escolar já estabelecida para justificar-se. Podemos ter um exemplo evidente se recuperarmos o trecho (15), em que a proposta de uso do jogo não modifica essencialmente em nada o problema de física51. Obviamente este não se trata de um exemplo cuidadosamente pensado, o que pode fazer parecer injusto criticá-lo com tal rigor; no entanto, sua ocorrência, refletida ou não, é prova de sua possibilidade. Os trechos mostrados até agora dão-nos uma amostra de alguns dos procedimentos através dos quais se opera uma escolarização do RPG no discurso, acionando um certo número de sentidos ligados ao ensino e à escola. No item seguinte, passaremos a uma ampliação desse leque de exemplos na tentativa de traçar algumas linhas gerais que norteiam a argumentação em favor do uso do RPG na escola. Chamamos a atenção para o fato de que, a nosso ver, algumas dessas idéias parecem estar se fixando como lugares comuns, frases feitas esvaziadas de seu sentido original. É preciso refletir sobre a validade de tais postulados e indagar até que ponto eles bastam para justificar as iniciativas que embasam. O risco da transformação desses argumentos em clichês é que em algum momento passe a bastar repetilos para que se dê credibilidade a qualquer proposta, seja qual for sua consistência ou qualidade. V.1.3 Frases feitas Passaremos a analisar uma série de trechos do corpus em que podemos reconhecer os ecos do que chamamos de frases feitas sobre o RPG e sua alegada importância para a escola. Neles, encontraremos um grande número de enunciados sobre os recursos que o RPG oferece ao ensino, as maneiras de aplicá-lo em sala, os comportamentos esperados e resultados possíveis. O trecho abaixo dá-nos uma amostra: (20) Os Jogos de interpretação surgiram como atividade lúdica e trabalham com a cooperação dos participantes ao invés da competição, aumentando no indivíduo a capacidade de trabalhar em grupo e de compartilhar. Sem contar que, sendo um Compare-se com o seguinte relato sobre uma aula de matemática: “‘Todos vocês estão perdidos na floresta. Estão atravessando a ponte sobre o penhasco quando ela começa a cair. Vamos ver agora quem é esperto e consegue escapar vivo.” Só continua a aventura quem consegue resolver o problema que o professor escreve na lousa, no tempo determinado.” (Higuchi, 2000: 201). Um artifício vagamente reconhecível como RPG é utilizado para introduzir um procedimento característico da aula de matemática, apontando para a idéia de que é preciso justificar a escola.
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entretenimento cultural, induz a pesquisa e leitura pelos participantes e a interação de crianças introspectivas. A-VII Com o intuito de organizar essa grande massa de enunciados, elaboramos nove tópicos na forma de frases que parecem representar alguns dos principais pressupostos subjacentes ao discurso de escolarização do RPG. A cada tópico serão expostos trechos dos dados que os sustentam. Principiaremos por um tema razoavelmente amplo, e também bastante recorrente. V.1.3.1 O RPG é uma atividade cooperativa Uma das características do RPG mais freqüentemente levantadas em favor da necessidade de levá-lo às salas de aula é o fato de ele ser uma atividade cooperativa, e não competitiva. Diz-se que onde a competição exalta valores individualistas e pode contribuir para o estabelecimento de relações hostis entre os alunos, o trabalho cooperativo fortalece amizades, desinibe os tímidos e cria um ambiente agradável em sala de aula: (21) ...isso vai trabalhar um aspecto psicológico muito legal nos alunos, né, de um cooperar com o outro, e isso é muito bom, porque isso l/ a gente acaba levando pra vida da gen:te, né. VIII - E13 (22) (...) o RPG é um jogo que estimula a ação em conjunto, a colaboração entre os jogadores, ao invés da competição. Tanto é que o único jogo autorizado pela NASA para fazer parte da sonda tripulada à Marte é o RPG.52 A-XIII

Este mote parece ter se originado de uma contribuição de Martins (2000: 88): “A NASA (Agência Espacial Norte Americana) proibiu a presença de jogos competitivos (como, por exemplo, o xadrez) entre astronautas durante viagens muito longas. O RPG foi escolhido para substituir esses jogos, devido ao seu caráter cooperativo, por valorizar a fantasia e por não caracterizar vencedores ou perdedores. ARTHUR, Charles. The Independent, Inglaterra. In: Folha de São Paulo, São Paulo, Caderno Mundo, p. 2, 21/07/1996.” À semelhança do que ocorre com os motes sobre a origem do RPG, este episódio anedótico parece ter ganhado certa circulação na internet. O apagamento da remissão à fonte e a conseqüente anonimização do relato lhe conferem o valor de lugar-comum e algum efeito de verdade.
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(23) E o mais importante, o RPG é uma atividade social, onde é colocada uma situação onde o mais importante não é vencer e sim agir em grupo, criando-se a consciência de trabalho de equipe e confraternização. A-III O argumento da cooperatividade está bem expresso no seguinte trecho retirado da internet, em que se dá uma notícia bastante curiosa: (24) Obviamente, o novo jogo suscitou uma série de críticas e preconceitos (chegou a ser classificado por representantes de religiões conservadoras como “Jogo do Demônio”, e proibido em alguns lugares), mas, com a avalanche de títulos lançados no início dos anos 90, essas críticas e preconceitos diminuíram muito, e o verdadeiro valor do RPG foi reconhecido, sendo, inclusive, o único jogo permitido no programa espacial de sonda tripulada à Marte da NASA, em detrimento de jogos tradicionais como baralho, damas, dominó e xadrez, por ser o único que desenvolve a cooperação entre os jogadores, ao contrário dos outros que, por serem competitivos, poderiam gerar discórdias, disputas e comportamento antagonista e obsessivo, conforme pesquisado pela NASA em programas anteriores. A-XVIII No tocante a esse tipo de afirmação, é preciso pôr a idéia de trabalho cooperativo em perspectiva. Se é desejável, não se basta em si mesmo como objetivo de um projeto de ensino com o RPG, já que pode haver cooperação em praticamente qualquer atividade. Levado às últimas conseqüências, esse argumento pode conduzir à idéia — da qual discordamos — de que a cidadania ou a maturidade consistem unicamente na capacidade de conviver com os outros, seja nas relações de trabalho quanto na vida pessoal: (25) O RPG funciona, então, como ferramenta para preparar o jovem a interagir na sociedade, tanto profissional quanto socialmente. A-XIII Corre-se então o risco de confundir cooperativo com educativo, dando por suficiente que uma atividade não seja competitiva para que seja considerada benéfica ao aluno — abrem-se as portas para uma série de iniciativas que, pautadas em valores vagos como a liberdade, soltar a imaginação, trabalhar em grupo, e amparadas numa recepção positiva por parte de alunos, professores e coordenadores que declaram ter gostado da proposta, esquivam96

se da responsabilidade de mostram a que vieram e aonde pretendem chegar. Ora, a própria competição também pode ser exaltada como edificante, motivadora, capaz de despertar o interesse do aluno e introduzir o prazer na aula. V.1.3.2 O RPG possibilita um ensino lúdico Outra faceta do alegado potencial socializante do RPG é seu caráter lúdico. Sendo um jogo ou uma brincadeira, é uma das formas mais espontâneas de socialização — toda criança brinca, cria seus próprios jogos e aprende, através deles, a viver no mundo. (26) O filósofo e historiador John Huizwga [sic] defende que “o jogo tem uma função significante poderosa, levando sempre a algo que é não-jogo”. Isto é, “jogo é treinamento de habilidades, representação de desafios reais” (HUIZWGA [sic], 1993). O autor prossegue, afirmando que toda atividade cultural é, essencialmente, um jogo, e que todo jogo produz cultura. A-IV (27) Por sua natureza múltipla de jogo e atividade cooperativa, de processo lúdico e de técnica de expressão criativa, o RPG tem flanado entre as esferas do entretenimento e da educação, atraindo cada vez mais adeptos entre os jovens e conquistando cada vez mais espaço entre professores e educadores (...) A-V (28) Se além desse aspecto lúdico, adicionarmos a possibilidade de desenvolver conteúdos e conceitos e questões atitudinais, como a cooperação, teremos um excelente e poderoso aliado na Educação. A-VI Novamente, alertamos para o risco de que qualquer coisa possivelmente considerada lúdica seja aceita de pronto como eficiente e desejável, sob o rótulo de pedagogia alternativa. Pode-se chegar a práticas as mais variadas sob a égide do lúdico, desde projetos claramente fundamentados, como no caso de Martins (2000), até brincadeiras e jogos que se valem desse amparo para escusarem a falta de objetivos pedagógicos claros, o puro hedonismo ou o descompromisso do professor. Contra essa aposta no lúdico existe a possibilidade de que o jogo extra-escolar se torne, dentro da escola, uma atividade diferente, trespassada por tempos, espaços, formas e 97

relações entre sujeitos que não são mais as mesmas em que se realizava anteriormente. Ora, os enunciados dessa natureza indicam dois pressupostos: primeiramente, que o lúdico inexiste na escola tal como ela é, e, em seguida, que se pode transpô-lo para dentro da sala de aula através do uso de um jogo. Essa noção vai de encontro à idéia de que o RPG didático teria de ser construído a partir de dentro de uma cultura escolar autônoma, recorrendo, dentre outras coisas, a expedientes como avaliações, questionários ou outros gêneros que não exigem de fato a presença do RPG53. Disso podemos inferir que há pelo menos duas maneiras de conceber a escolarização dentro desse discurso, quais sejam, como um processo de difusão que transpõe o objeto para um novo contexto, e como um processo de construção do qual resulta um novo objeto. A recepção positiva de alguns projetos serve como amparo para a alegação de que houve sucesso na transposição do lúdico à escola. A esse respeito, vale ressaltar que a participação positiva do aluno no jogo pode conotar diversas coisas, dentre as quais apenas uma é o envolvimento lúdico com a atividade. Nossa experiência54 sugere que mesmo os estudantes mais interessados numa aula de RPG — aqueles que participam com empenho e conferem-nos a sensação prazerosa do sucesso — podem não estar sendo nossos parceiros de jogo realmente, mas continuam sendo alunos que respondem ao professor-mestre dentro de uma lógica que é da aula mais do que do jogo. Há que se ter alguma cautela, portanto, para não jogar esse “jogo da escola” com o aluno, que, percebendo quais são os interesses do professor ao propor uma atividade diferente, e sabendo muito bem que o que se espera dele são alguns sinais de “envolvimento lúdico”, pode responder positivamente a essas expectativas por razões diversas, externas ao jogo proposto em si, dentre as quais figura o desejo de se aproximar de um ideal de aluno que supõe existente no professor. Se esse ideal de aluno suposto pelo aluno de fato assemelhar-se ao ideal de aluno do professor, isto é, se o comportamento do aluno encontrar no professor a confirmação de que isso era o que ele desejava de fato, a tendência é que as identificações prossigam, criando a impressão de sucesso. Isso não nos permite concluir, todavia, que a simples introdução de um jogo necessariamente torne a aula lúdica, nem que a acolhida positiva de fato signifique que o jogo foi jogado, por assim dizer. Se reconhecermos a escola como lugar de uma cultura própria e Alessandro Vieira dos Reis, por exemplo, sugere a substituição das planilhas de personagens por redações, nas quais “cada jogador faz uma descrição do seu personagem, uma dissertação sobre suas idéias, e uma narração da aventura vivida em sala de aula” (A-XXIII). Parece-nos que não é preciso recorrer ao RPG para que se trabalhe com o texto descritivo, dissertativo ou narrativo.
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Durante o segundo semestre de 2003, levamos um projeto de aplicação do RPG em sala de aula para a E.E. Caetano de Campos.
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não como espaço em que se representam outras formas de cultura não-escolar, não se pode pensar no lúdico como algo que pode ser trazido para dentro dela pela introdução de um determinado objeto, mas antes como algo que pode ser criado no interior dessa própria cultura. O lúdico não é intrínseco ao RPG apenas porque nele reconhecemos o que se pode chamar de jogo; pode ser vivido dentro de uma complexa gama de relações, na aula ou fora dela. Outro problema é que, quando se exalta a necessidade de um ensino lúdico, nega-se a possibilidade de quaisquer outras formas de ensino. Procedendo dessa forma, o discurso oculta o fato de que há certas formas de aula, de estudo e de pesquisa não-lúdicas a que o aluno também tem direito de acesso, e nas quais é igualmente possível ter prazer. Se há de fato uma falta de lúdico na vida das pessoas, isso não permite constatar que o lugar de promovê-lo seja a escola, sob o risco de criar-se a falta de um não-lúdico, que pode ser igualmente grave. Alguns enunciados mostram o reconhecimento de certa dificuldade de levar o jogo à aula, sobretudo no que tange a esse aspecto. Propõe-se, então, que o RPG deve ser aplicado como atividade de participação voluntária, não-obrigatória: (29) “(...) para se tornar efetivo, o RPG deve ser vivenciado de forma espontânea, qualquer exigência ou coerção para a prática do RPG, como em qualquer atividade lúdica, torna-o impotente. (...)” A-VII55 (30) As sessões não são feitas durante o período de aula, mas num horário alternativo, como uma atividade recreativa, extra-classe. Também deve ser evitada a obrigatoriedade da participação dos alunos. Ela deve ser estimulada pelo professor, até mesmo incentivada, mas nunca obrigada. A-XIII A proposta de uma prática voluntária do RPG na escola, com base na constatação de seu fracasso quando tornado obrigatório, chama atenção para o limite de todo argumento que tome por base simplesmente o prazer. Não se pode obrigar os alunos a se divertir com um jogo. Resta, então, tentar preservar ao máximo suas características extra-escolares, aplicandoo em um tempo fora do tempo de aula ou como uma atividade extraordinária? Se o jogo Citando Gabriel Swahili, Desvendamentos e Legados: o RPG e suas possíveis contribuições para a Educação formal
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desponta como uma aula atípica, isso implica que nos afastamos das formas escolares por excelência e fazemos alguma outra coisa. Trata-se realmente de escolarizar o RPG ou apenas de difundi-lo? O limite da questão é que se o RPG for de fato uma atividade lúdica com todas as vantagens que apontamos nele, e se ele já desfruta de um lugar próprio fora da escola, exercendo aí sua influência benéfica, qual é a vantagem de tentar deslocá-lo para um lugar alheio, mobilizando uma série de esforços que correm o risco de resultar em um produto final muito pouco diferente daquiles recursos de que a escola já dispõe? V.1.3.3 O RPG estimula a imaginação Próximo à idéia de uma necessidade de levar o lúdico à educação está a idéia de que a escola, além de ensinar os conteúdos tradicionais, deve também estimular a criatividade e a imaginação do aluno. (31) A imaginação e a interação, bem como o senso crítico disso derivados, promovidos pelos JI [jogos de interpretação, isto é, RPGs] é [sic] fundamental na Educação. A-VII (32) Olha, dos mestres que eu já vi, é... é/ já v/ no mínimo imaginação: e... raciocínio rápido... né (pausa) ou então: uma coisa muito bem planejada/ (ou) organização, ou imaginação (pausa) que: tem diversas situações, né, que você/ se você (decidir?) mestrar (pausa) de supetão assim, você... vai lá/ pra jogar e acaba tendo que mestrar, mas (no mínimo?) imaginação e um pouco de:... cultura geral, porque: (a gente?) tem que lidar com diversas situações dentro da/ da (incomp.) XIII - E18 Mais uma vez, a crítica que se impõe é que o “estímulo à imaginação” pode acolher um número muito grande de práticas, além de acobertar a carência de um projeto mais específico. Em que medida cabe à escola estimular a imaginação do aluno? Novamente, se há um objeto capaz de fazê-lo em outro lugar (deve haver vários), pode-se pensar em uma simples transposição dessa faculdade pelo deslocamento do objeto para dentro da sala de aula? Ou assumimos que as maneiras de estimular a imaginação não são qualidades inerentes a um determinado objeto, podendo ser (re)construídas a partir de dentro da cultura escolar? 100

Parece que neste ponto o discurso tende a velar a possibilidade de que o ensino prescinda de um objeto específico, seja ele o RPG ou qualquer outro, para constituir práticas e obter resultados considerados desejáveis. Se assumirmos que a ludicidade não é um traço intrínseco do jogo, mas depende efetivamente de outros fatores, tem-se que o caráter lúdico do RPG pode ser perdido na elaboração de uma atividade didática. Se essa perda não acontecer, o ganho apontado pelo discurso gira em torno da idéia de unir ao jogo um aspecto cultural, educativo, fazendo com que, além de divertir, ele também ensine alguma coisa. Ora, aqui se entra em um paradigma no qual divertir já não basta mais. Ser lúdico ou cooperativo não é mais suficiente se, através disso, não chegarmos a algum outro lugar. O jogo aponta para algo fora do jogo — este lugar alheio é, justamente, o lugar da escola. Vejamos então de que forma isso se dá. V.1.3.4 O RPG estimula o senso crítico, o raciocínio, a inteligência Uma das idéias veiculadas no discurso é que o RPG leva o jogador a refletir mais sobre o mundo, tornando-se uma pessoa mais engajada e inteligente. O tema da formação da cidadania, já mencionado acima, caminha lado a lado com a idéia de que o RPG leva seus jogadores a um aguçamento do senso crítico, tornando-se mais capazes de compreender o mundo em que vivem: (33) Demonstrou-se também que os jogadores de RPG são pessoas que valorizam de maneira significativamente superior, a liberdade de ação, pensamento e opção. Pessoas com esse perfil são aquelas que possuem maior senso crítico e questionam tudo a sua volta, não aceitando tão facilmente o que é imposto pelo ambiente. A-I (34) O RPG estimula um raciocínio globalizante, muito importante para os dias de hoje. (...). Ele deixa para trás o raciocínio linear da maioria dos jogos para assimilar um raciocínio totalitarista [sic], que tenta agrupar ao mesmo tempo o cenário onde se encontra; os acontecimentos passados; as pessoas a sua volta, suas ações e intenções; os possíveis desdobramentos de cada um desses elementos; e as conseqüências das suas ações e das de seus companheiros. A-XIII Aqui, cabe fazer um alerta: sugere-se que o senso crítico se encontra como que indissociavelmente vinculado ao RPG, como se qualquer pessoa alienada e manipulável 101

pudesse contar com a garantia de se tornar um cidadão mais engajado ao aderir ao RPG. Trata-se de uma promessa cujo efeito é extremamente conativo. Entramos novamente no registro de um valor de fetiche do RPG, agora não propriamente ligado a um discurso publicitário oriundo de um poder editorial, mas quiçá constituído no interior de um discurso dos próprios RPGistas, introduzido numa economia simbólica em que o lucro do sujeito consiste numa forma de reconhecimento perante a sociedade. Ter senso crítico, assim como ser livre, são valores inegavelmente positivos; resta questionar se por conta disso não se constitui, dentro dessa comunidade, uma fantasia pouco proveitosa para os fins pedagógicos. V.1.3.5 O RPG pode ser usado em qualquer disciplina Conforme apontamos no item V.1.3.3, se o jogo deve levar a alguma coisa que está fora do jogo para ser educativo, veremos que o que muitas projetos de fato propõem é que o RPG seja usado para ensinar os conteúdos do currículo, ou ao menos “verificar o seu aprendizado”, de acordo com a proposta apresentada no site da ONG de E10 e E12. (9) O RPG pode ser usado em qualquer disciplina, pra qualquer: matéria, tanto... desde a Educação Física até Química, Física, Matemática, desde a ... da... da questão de estímulo pro aluno aprender, né, (incomp) auto-estima e tudo mais, até: te:ste o:u verificação de/ de resulta:do, de aprimoramento, né, de conteúdo, ou seja, se ele: afixou o conteúdo que você passou pra ele, ou até pa/ pra transmitir conteúdo mesmo, né, que é pra que ele apren:da alguma coisa, né. V - E10 (35) Em princípio qualquer disciplina escolar pode fazer do RPG um recurso pedagógico, um aliado valioso às demais metodologias de ensino (que não devem ser desprezadas). A-VIII (36) Na prática os educadores podem criar situações de jogo onde é abordado o comportamento de um profissional em sua área de trabalho (uma aventura onde os jogadores são de uma equipe de resgate médico ou paleontólogos em busca de um elo perdido entre os homens e os primatas) ou então usar conceitos de física, matemática e química numa aventura de exploração espacial. A-III

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(37) (...) semana passada eu fui fazer um: trabalho... sentou um mestre/ um: professor de história na minha mesa... ele ah, queria ver como é que é, tal, eu comecei a explicar pra ele que tinha/ a gente tem livros, tal, com: o descobrimento do Brasil, essas coisas (incomp.) mais legal por quê?, por/ ele vai prender a: atenção do pessoal na sala... porque aula de história é muito chata (...) XII - E17 Podemos recuperar para esta questão, ainda, os exemplos de (2) a (7), citados no início deste capítulo. Nota-se que a construção da legitimidade pedagógica do RPG se construi a partir do recurso a elementos anteriormente presentes na escola — os próprios conteúdos ou disciplinas escolares. Se estes elementos são o ponto final da empreitada, com o RPG chega-se ao mesmo lugar de antes, de onde se pode depreender que a proposta pedagógica implicada nesse discurso não introduz grandes mudanças a não ser que diz respeito ao modo de se dar aula. Ao se apresentar o RPG como uma ferramenta de ensino, conforme foi visto em V.1.1, vai-se criando a idéia de que há um trajeto obrigatório para se chegar ao ensino verdadeiro, bom, cooperativo, lúdico — trajeto este que passa não apenas pelo consumo de um determinado produto, mas também pelo recurso a um determinado grupo que detém o conhecimento desse produto. Esse ponto será mais aprofundado no item V.2. Ao chamar a atenção para essa versatilidade do RPG, como se aí residisse uma característica inédita, oculta-se o fato de que outras formas de aula prestam-se igualmente a um grande número de disciplinas — a começar pela chamada “aula tradicional”. Afirmações desse tipo por si só pouco acrescentam à questão, a não ser que aceitemos antecipadamente uma validade pedagógica intrínseca ao RPG e ausente aos outros meios de ensino — que ele seja a única maneira de verdadeiramente ensinar esses conteúdos. É justamente esse pressuposto da falência de outras formas de ensinar que se expressa quando se diz que “aula de história é muito chata” (XII), ou ainda: (38) (...) na medida que eu faço alguma atividade com os alunos que não seja simplesmente ficar lá na frente tentando ensinar uma coisa chata, n:(é) [riso?], faz que eu me aproxime mais deles (...) VI - E11 Talvez seja válido supor que, ao enfatizar a aplicabilidade do RPG a qualquer disciplina, busca-se legitimá-lo através de algumas formas de saber escolares que são reconhecidas pela sociedade. Ao mesmo tempo em que se alega a ineficácia dos demais métodos, não é senão mostrando que o RPG pode ser igual a eles que se o torna 103

legitimamente escolar. O problema não reside apenas nesse caráter ambivalente de inovação conservadora, por assim dizer, mas também em que o mesmo argumento justificaria a escolarização de qualquer outro objeto: a confecção de um jornal de classe, a montagem de um espetáculo teatral, um trabalho com canto e dança, uma oficina de histórias em quadrinhos etc. Qualquer um desses e muitos outros poderiam ser utilizados para ensinar conteúdos curriculares de maneira supostamente divertida, lúdica, cooperativa, socializante. A mesma estratégia de legitimação pode ser reputada ao seu uso no ensino de temas transversais, ou à tendência de enfatizar o caráter intrinsecamente interdisciplinar do RPG: (39) O jogo de representação foi introduzido nas aulas para trabalhar temas transversais. No primeiro semestre, Rosângela escolheu ética e meio ambiente. Neste semestre, será a vez da diversidade étnico-cultural. Os elementos da brincadeira, no entanto, estão presentes na aula o tempo todo. Quando é hora de sentar e fazer silêncio, a professora grita: “Está valendo ponto de honra e educação.” Diego Oliveira da Cruz, de 12 anos, prevê, irônico: “Agora todo mundo vira santinho.” A-IX (40) Normalmente o RPG era usado como estratégia interdisciplinar de Educação Física - no conteúdo de expressão corporal - e outro componente curricular, como História ou Literatura. A-X (41) Interdisciplinaridade: as aventuras são interdisciplinares por excelência, pois, como são uma simulação da vida e a vida é interdisciplinar, a aventura também o é. O jogo, então, estimula essa relação de conteúdos normalmente separados artificialmente. A-XI

V.1.3.6 O RPG forma leitores e escritores É bastante comum a afirmação de que o RPG leva os jogadores naturalmente à leitura e à pesquisa, apresentando-se como porta ao mundo da cultura letrada:

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(42a) ...tem várias coisas assim, então eu acho que (pausa)/ além de (pausa)/ tudo que já se falou sobre estímulo à escrita e à leitura, à pesquisa... à... à cooperação, trabalho em gru:po... e um monte de outras coisas. VII - E12 (43) (...) [professores e educadores] vislumbram no RPG as qualidades de incentivar a criatividade, a expressividade, promover a socialização, formar novos leitores e produtores de ficção, servindo ainda como motivador de pesquisa e da busca de conhecimento por parte dos jogadores e mestres, ávidos por mais referências para basear suas criações e interpretações. A-V (44) É fato que o RPG encoraja a leitura e pesquisa. Os livros de jogos são repletos de referências bibliográficas e muitos jogadores e mestres de jogo procuram na literatura elementos para melhorar seu desempenho. Com o passar do tempo, é fácil notar que a carga literária dos jogadores, tanto para textos mais específicos e técnica (formação militar dos gregos, rotas comerciais da Idade Média) quanto romances (JRR Tolkien, Alexandre Dumas, Isaac Asimov) aumenta. A-III (45) Ficou demonstrado na pesquisa que os jogadores de RPG possuem um gosto pela leitura significativamente superior ao dos não jogadores. Um resultado como esse por si só, já demonstraria que o RPG é um ótimo incentivo a leitura, algo de extrema importância nos dias atuais. A-I (46) “O RPG estimula a leitura e a escrita”, afirma a pedagoga Jane Maria Braga Silva, de Juiz de Fora (MG). A-IX (47) Ah, ajuda porque a gente lê muito, né, a gente é mais fácil de aprender as coisas, interpretar as coisas, a gente lê muito... tem que ler muito. P: Mais o lado da leitura, cê acha. R: Isso. A interpretar... (incomp.) cê tem que ler muito, cê tem que interpretar, se você não entende o/ se você não entende, não tem como você fazer, então a gente tem que interpretar as coisas. 105

XI - E16 O ponto máximo dessa aproximação entre o RPG e o mundo das letras é sua fusão completa pela transformação do jogador em escritor, da aventura em literatura: (48) Nos EUA e Europa são comuns livros cujo conteúdo é fruto de mesas de jogo de JI [jogos de interpretação; isto é, RPGs], mas permeados pela cultura e folclore nacionais de cada país. A-VII O problema trazido por afirmações desse tipo está em que elas podem contribuir para a fixação de um ideal monolítico de que toda leitura, seja qual for, é uma prática libertadora (Barzotto e Britto, s/d). Ao se exaltar o hábito de ler dos RPGistas, chega-se facilmente à idéia de que toda leitura é boa e silencia-se o fato de que há também leituras obedientes, leituras ingênuas, leituras não-significativas: (49) Pa: Nossa, eu leio um pouco de tudo, eu leio de/ de coisas assim::... agora eu tou começando com livros universitários, né, porque eu entrei na faculdade... mas eu leio Agatha Christie, por exemplo, leio: Harry Potter eu achei maravilhoso, ahn, eu adorei Harry Potter... P: Eu também gostei [riso]. Pa: E:... não sei, eu leio um/ um pouco de tudo, eu leio... livrinho de banca de jorna:l... bula de remédio [riso], eu leio um pouco de tudo. XIV - E19 Cabe ter certa cautela com a difusão dessa idéia de que o bom leitor é o que lê por ler, motivado por uma insaciável compulsão, interessando-se por qualquer tipo de texto indiferentemente. Por trás de afirmações como essa pode haver um leitor cujos referentes de leitura são vagos, para quem talvez o mundo das letras não esteja totalmente organizado, mas se apresente como uma massa um tanto instável na qual romances policiais e bulas de remédio podem ocupar o mesmo lugar. Essa idéia talvez decorra de uma interpretação equivocada do que as teorias cognitivistas da leitura propuseram para o ensino de língua, relativizando a importância do estudo dos textos canônicos da literatura em favor do desenvolvimento dos survival skills ou habilidades de leitura social (Molina, 1992). Disso resultou a acolhida de alguns tipos de texto que até então não haviam tido espaço em sala de aula, tais como bulas de remédio, manuais de instrução e notícias de jornal. O equívoco está justamente em supor que, 106

se tais textos têm a atenção da escola, sua leitura extensiva baste para a formação de um bom leitor. Parece-nos que o ensino de leitura deve passar por uma diversidade de textos e gêneros, da qual não se quer excluir leituras como a do RPG, mas que não deve se totalizar nelas. É preciso então perguntar que habilidades de leitura o RPG efetivamente desenvolve no jogador, e que formas de leitura ele autoriza. Algo sobre esse ponto já foi explorado por Pavão (2000). Sua pesquisa aponta para a existência de um hiato entre algumas práticas de leitura que parecem de fato significativas para os jogadores e outras declaradas ao pesquisador. Reconhece-se que há leituras admissíveis e leituras indeclaráveis. Devemos atentar para que o desejo por legitimidade não leve a uma banalização da leitura pela constituição de um fetiche do livro, como apontado por Pavão (op. cit.: 138), ou um fetiche da própria leitura, baseado na crença de que qualquer forma de ler é iluminadora, intelectualizante, formadora de senso crítico e cidadania. V.1.3.7 O RPG permite que a leitura seja prazerosa É um argumento que se aproxima daqueles ligados ao caráter lúdico do RPG, através do qual seria possível tornar as aulas divertidas. (50) A psicopedagoga Laís Gouveia Pires começou a estudar o assunto quando foi procurada por pais de um “rpgista”: “Eles diziam que o filho não gostava de ler, não gostava de estudar e só ia mal na escola. Quando comecei a conversar com o garoto, descobri que ele passava horas em cima de livros de regras e histórias de mundos fantásticos.” A-IX Neste caso, estamos lidando com uma concepção hedonista da leitura que ignora a possibilidade de encarar seu ensino como problema político (Barzotto e Britto, s/d), totalizando-o numa questão de trajetória pessoal. Nosso posicionamento é de que não concerne à escola ou ao professor cultivar o gosto dos alunos, uma vez que assim pode se abrir o caminho para uma concepção salvacionista da leitura e para projetos de reforma do mundo pela ilustração com os quais não nos alinhamos. O problema da leitura é de reivindicação do direito de acesso à cultura letrada e de não-exclusão de todas as práticas e instituições sociais que se pautam nela — incluindo o próprio ensino escolar. V.1.3.8 Com o RPG o aluno entende melhor a matéria e pode se envolver (prazerosamente) com ela 107

(51) O RPG possibilita a vivência do conteúdo. Essa riqueza garante o interesse do aluno. A-XII (52) Graças ao aspecto lúdico, divertido da aula, a atenção dos alunos é totalmente voltada a história, o que efetiva o ensino, pois o conteúdo dessa história é a disciplina escolar. A-IV (53) Basicamente pra quê?, pra você mostrar a/ o RPG pode ser usado pra mostrar pra criança como aquele conhecimento que ela tá:... aprendendo, pode ser aplicado na prática, dentro de uma... simulação de realidade que é o RPG. II - E2 Afirmativas como essas apontam para um pressuposto muito importante na argumentação pela escolarização do RPG: a idéia de que, nas formas de aula com as quais estamos acostumados, não há envolvimento do aluno com o estudo, nem pode haver. Para justificar esse pressuposto, formula-se que a escola tal como é já não se entende com o aluno porque não concorda com as formas pelas quais ele apreende o mundo fora dela. O mundo moderno, prossegue-se, mudou imensamente, e as crianças de hoje, acostumadas a um fluxo de informação extremamente dinâmico, não vêem sentido nos métodos antigos: (54) Nosso pensamento tem uma forma que não condiz mais com o mundo de hoje. Até pouco tempo atrás, não havia muito para se estudar, mas com a evolução dos meios de comunicação e a globalização, as informações perdem a importância e o sentido de forma muito rápida. O mundo passou a ser algo quase efêmero, por isso é necessário que as pessoas parem de pensar de forma regrada, ou seja, através de leis e memorização, e passem a pensar de forma contextualizada, levando em conta o meio, os eventos antecedentes e possíveis conseqüências. A-VII Para além do lucro evidente em constatar o fracasso da escola, alimentando a idéia de que ela precisa de medidas remediadoras, argumentos com este alinhamento levantam um novo problema: a noção de impossibilidade do prazer na escola. Não se admite facilmente que uma aula seja divertida; quando o é, quase sempre se atribui o fato a algum sortilégio de 108

natureza não escolar — o carisma do professor, que envolve os alunos contando-lhes piadas e histórias intrigantes, ou o uso de recursos tais como apresentações de música, teatrinhos em sala, saraus, gincanas, organização de feiras culturais etc. Disso se tira que a aula nunca é divertida por ser uma aula; pelo contrário, só pode ser divertida na medida em que não o for. Ao aluno que declarar prazer no ato de estudar propriamente dito, caso não elabore alguma circunstância atenuante (estuda inglês para escrever letras de música, ou estuda história para criar aventuras de RPG), caberá muitas vezes o rótulo de nerd. O caráter descontraído e prazeroso do ensino só é admissível quando deslocado para outros objetos não propriamente escolares — a literatura, as artes, os jogos. Em caso contrário, abre-se espaço para um sentimento de impropriedade do qual decorrem medidas punitivas tais como os inúmeros estereótipos negativos ligados ao excesso de estudo. Parece haver aqui um ponto a ser questionado: por que uma aula comum não pode ser divertida? Deixamos a questão em aberto até o item V.4, no qual trataremos deste ponto de maneira mais pormenorizada. V.1.3.9 O RPG permite demonstrar ao aluno a utilidade do que está aprendendo (55) Ao transportarem-se para o terreno do jogo, nas peles dos personagens, terão pela frente desafios que implicarão em uma sucessão de tomadas de decisões para as quais precisarão ter como requisitos algum conhecimento adquirido nas aulas, de modo que cheguem sãos e salvos ao final da aventura. Por exemplo: se o roteiro estiver ambientado em uma floresta, precisarão distinguir na flora o que podem servirlhes de alimento dos que podem conduzir-lhes à morte; na fauna, répteis ou insetos venenosos, áreas pantanosas que podem colocar suas vidas em risco; identificar coordenadas geográficas, com base na posição do sol ou consulta de um mapa ou atlas reais; etc. Estas ações requerem a apreensão dos respectivos conceitos e habilidades (...) A-VIII (56) Um grande problema para o educador é demonstrar a importância de conteúdos que não tenham aplicação prática imediata, mas que contribuam para formação geral do aluno, tornando-o mais capacitado para conteúdos mais complexos e para a própria vida. Você pode demonstrar a utilidade de um determinado conteúdo, colocando o aluno numa situação da qual só se sairá bem se souber usá-lo. A-XII

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(57) Aplicação de conceitos em situações práticas do dia-a-dia: as aventuras são preparadas de modo a desenvolver algum componente curricular ou tema transversal. De qualquer modo, essa aventura é uma simulação de situação real, onde os conteúdos são apresentados da mesma maneira que são aplicados na prática. Sendo assim, os conceitos adquiridos antes ou durante o jogo são usados em situações práticas simuladas no JI. A-XI Estes argumentos respondem a outra frase feita: o aluno não aprende porque não consegue entender para que vai usar aquele conhecimento no futuro. Aciona-se assim uma concepção de ensino que toma o conhecimento como equivalente a um acúmulo de informação, e pode levar a ideais e práticas acentuadamente utilitaristas: a escola será então lugar de treinamento para um futuro emprego e uma inserção bem-sucedida no mercado de trabalho. Se é preciso mostrar a utilidade de um conhecimento, seguramente é porque há conhecimento que seja inútil. Não está longe a noção de que conhecimento útil seja o de um ofício, a partir de onde se podem negligenciar como perda de tempo práticas favoráveis a uma tomada de consciência, constituindo-se assim um dispositivo de formação de força de trabalho alienada e, num plano mais amplo, uma macro-estratégia de reprodução das condições de produção capitalistas (Althusser, 1980). Sob a mesma égide podem ser acolhidas também algumas banalidades como a idéia de que é preciso saber fazer contas bem para que não nos enganem no supermercado, ou que o conhecimento da gramática é importante para que não percamos boas oportunidades de emprego por conta de um “mau uso” da língua. O problema não diz respeito a uma possível profissionalização do ensino contra a qual seria preciso levantar bandeiras, pois o mesmo pode ocorrer também dentro de um projeto de ensino propedêutico. Cabe alertar para o fato de muitas propostas de uso de RPG na escola são voltadas para o ensino ou memorização de conteúdos voltados para uma avaliação posterior, o que pode se desdobrar numa forma idêntica de tecnicismo quando a atividade se reduz, por exemplo, ao preparo para exames vestibulares. Passa-se a ver o ingresso em uma faculdade como mero prolongamento do investimento em um futuro melhor, traduzido na possibilidade de converter o diploma em um emprego mais bem remunerado. Conhecimento útil será aquele que confira uma vantagem sobre todos os demais concorrentes de um vestibular, concurso ou entrevista para emprego. Para fins de conclusão, podemos retomar resumidamente os pontos abordados até aqui. Eis o trajeto de escolarização do RPG: será circunscrito por um universo escolar de saberes — geografia (3), matemática (4), biologia (6), temas transversais (39), interdisciplinaridade (40, 41) etc; de procedimentos — avaliação (12, 13, 14); de percalços e 110

problemas atacáveis — desinteresse (9), bloqueio (10, 11, 15), falta de objetivo no aprendizado (51, 52, 53, 55, 56, 57); de comportamentos e práticas desejáveis — leitura, escrita e pesquisa (42 a 50). Será introduzido numa chave de práticas, saberes e valores socialmente acordados como desejáveis ou indesejáveis de acordo com um dispositivo56 Em terceiro lugar, entendo dispositivo como um tipo de formação que, em um determinado momento histórico, teve como função principal responder a uma urgência. O dispositivo tem, portanto, uma função estratégica dominante.” (1979: 244) escolar reconhecido por todos. Delineia-se, sobre o reconhecimento de uma cultura escolar mais ou menos autônoma, uma superfície de emergência da qual o RPG surge como um novo objeto — uma ferramenta educativa, um modo de dar aula. Ao mesmo tempo, parte do que se levanta para justificar a necessidade de sua escolarização baseia-se no princípio de que a escola seria um lugar para o qual se transpõem as coisas do mundo extra-escolar, de tal modo que o lúdico, o cooperativo e o prazeroso só podem existir no ensino se forem trazidos de seu exterior. Dessa contradição resulta uma imagem ambivalente da escola, que é vista como portadora de uma insuficiência a ser suprida pela importação de objetos e práticas de um mundo real que se representa ou se vive dentro dela, mas ao mesmo tempo mantém uma envergadura social suficiente para que seja necessário, ao se construir um RPG didático, partir de elementos que são reconhecidamente escolares, e não RPGísticos, para que se tenha alguma legitimidade. Em que pese essa disparidade de concepções interna ao discurso, o RPG sai do registro das formas de entretenimento que poderiam ser consideradas vulgares para se colocar de um lado ou de outro da linha divisora que está no limite do ensino: ser educante ou alienante, instrumento de formação ou forma de distração. O resultado desse procedimento é que, a partir do momento em que o lugar do RPG é a educação e não mais o hobby, ele pode participar de projetos em escolas da prefeitura (cf. adiante os trechos 61 e 115) ou receber um artigo na revista Educação (cf. os trechos 64 e 85). Antes mesmo de ser reconhecido como eficaz ou banido do ensino, o RPG ganha por sair de uma “teratologia do saber” (Foucault, 2003: 33) e tornar-se discutível nos termos da ciência e da escola, entrando em uma nova chave de discurso. Trata-se de um passo interessante, pois, como se verá (V.3 e V.4), está em Foucault assim caracteriza o dispositivo: “Através deste termo tento demarcar, em primeiro lugar, um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. (...) Em segundo lugar (...) entre esses elementos, discursivos ou não, existe um tipo de jogo, ou seja, mudanças de posição, modificações de funções, que também podem ser muito diferentes.
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estreita ligação com as possibilidades de um outro discurso pelo qual o RPG se aproxima de significações com um valor oposto: o caos, a violência, a patologia.

V.2 Rarefação dos sujeitos de poder
V.2.1 Insuficiência da posição do RPGista Definíamos há pouco o que se entende por cientificização e por escolarização. Uma possível síntese desses dois lugares de poder surge neste trecho da entrevista com E12: (58) ...ele propôs (...) que no Internacional, no En/ Encontro Internacional de dois mil e dois, se fizesse (...) um simpósio de RPG e educação, é... reunindo as pessoas que já se conheciam, pessoas que tinham feito a/ ou a dissertação de mestrado, ou mesmo doutorado com RPG, professores que aplicavam em sala de aula, professores que usavam isso como, é/ é:, atividade extra-classe, ou coisas assim... VII - E12 O trecho acima parece sinalizar a percepção de que o Encontro Internacional de RPG, evento mais ligado ao registro do hobby do que ao domínio científico, é inadequado para acolher o novo debate em que o RPG vem se inserindo. Surge a vontade de se criar um espaço à parte, onde um conjunto de significações diferentes possa encontrar sustentação. Na escolha do simpósio, atrelada à forma impressa dos anais, reconhece-se a autoridade da academia para referendar esse novo discurso, permitindo também um vislumbre dos sujeitos que enunciam esse discurso e dos sujeitos a que esse discurso se dirige. O traço de escolaridade, já presente desde a formação do primeiro público do RPG no Brasil, reforça-se por meio dessas novas materialidades conferidas ao enunciado sobre o RPG — a palestra, o artigo, a dissertação. Note-se que a enumeração dos perfis pretendidos para os palestrantes do simpósio está em ordem decrescente de importância e indica o caráter de reunião do saber científico com o saber das práticas: mestrandos/ doutorandos, professores que aplicam em sala de aula, professores que aplicam fora da sala de aula. Com isso se esboça um conjunto de sujeitos aptos a falar sobre o RPG. A realização de simpósios e outros eventos afins traz em seu rastro outro efeito, qual seja, o da gradativa e crescente autorização de algumas pessoas a falar sobre RPG. Retomamos as questões já levantadas anteriormente: quem pode fazê-lo?; desde onde?; como? 112

O simpósio nos dá alguns quens — os palestrantes, os organizadores, os oficineiros (que são, por sua vez, professores, acadêmicos, RPGistas, autores), e um onde — o evento como lugarpróprio. O como, postura do sujeito, parece estar expressa no trecho (1): é a demonstração, o fornecimento de resultados, a grade da hipótese-confirmação, experimento-verificação. Não apenas no simpósio tem lugar essa rarefação dos sujeitos autorizados. Ao seu lado existem outras instâncias ligadas direta ou indiretamente ao RPG, e cuja menção freqüente dá uma pista do papel que têm na produção desse discurso: (59) Então eu acho que não, mas tá/ a coisa tá pra mudar, porque a gente conseguiu/ a [nossa ONG] conseguiu/ uma matéria/ na revista do MEC, que deve sair em dezembro VII - E12 (60) ...Agora a gente tá preparando uma: (pausa) uma aventura, prum colégio em po/ que fica na Pompéia, chama Sagrado Coração, é:... sobre o halloween... VII - E12 (61) ...Isso foi bom porque a gente conseguiu fazer uma parceria com a Prefeitura, fizemos o segundo simpósio já com parceria da Prefeitura lá no Centro Cultural, né, conseguiu fechar um projeto agora com a Prefeitura de São Paulo na área de bibliotecas com [as escolas da rede municipal], a gente tá dando RPG... em dezessete [escolas], né, ano que vem a gente vai pra vinte e quatro unidades trabalhando, (estamos n’?) um projeto com [uma grande empresa], (pegamos?) um projeto com a:/ [um laboratório de grande renome], né... então a coisa tá começando a caminhar... V - E10 (62) A [ONG] foi criada no finalzinho de... criada oficialme/ oficialmente, foi bem... quase, pratic/ foi janeiro de dois mil e três, né, mas a gente passou o resto do ano tentando criar a [ONG] oficialmente, então a gente tem nosso CNPJ, tal, bonitinho... VII - E12 (63) ...a gente ajudou a organizar os:... três simpósios de RPG q/ e educação que teve até agora, né, um no Encontro Internacional, o outro no Centro Cultural e um em Curibia, na gibiteca, agora vai ter um no Rio, organizado pela PUC, a gente vai participar, a gente publicou a tese da... Andréa Pavão, né, e agora vai fazer um convênio com a [ONG] pra publicar a tese da Jane Maria e os anais dos simpósios... 113

VI - E11 (64) ...e foi a outra vez foi a:/ a vez do... do/ do/ do Gilbe:rto [Dimenstein], né, ligando pra lá, né, do jornalista ligando pra lá, que: ele liga até da escola Dom Pedro pra me convidar pra fazer parte do clube do professor inventor, né, então primeiro sai a reportagem, né, belíssima a reportagem, uma página inte/ uma... uma: ah, a reportagem principal assim, né, saiu bem: de centro, né... T: (Saiu duas páginas na Folha?) Q: Isso, então ficou muito bonito... P: Essa/ reportagem é desse a:no lá do:/ do sinapse? Q: Te/ nã/ do: / do sinapse, teve do sinapse, e do ano passado, em setembro, saiu na revista Educação... né, e foi/ foi no ano passado que ele... chamou, né... VIII - E13 O entrecruzamento desses lugares de poder — o órgão do governo (59), a escola particular (60) e pública (61); a empresa (61); a instância jurídica (62); a universidade (63); a grande imprensa (64) — gera algumas possíveis subjetividades, pontos escassos em que as linhas de força fazem emergir um discurso autorizado. A função enunciativa surge ligada (e, de certo modo, condicionada) a esses expedientes: os projetos educacionais da prefeitura, os programas de treinamento das megaempresas, a busca da existência jurídica, a publicação de textos acadêmicos, a divulgação nos grandes jornais e tablóides. Não há uma tomada da palavra por todos, mas, pelo contrário, uma seleção de poucos que enunciam. Dispersão dos sujeitos. O caso de E13 é extremamente ilustrativo desse processo. Professora já há 21 anos, começou a usar o RPG em suas aulas em 2002. Sua experiência entrou no repertório do discurso de escolarização, obtendo largo apoio na função do comentário (Foucault, 2003): (65) ...Vá conversar com ela, aquela mulher [E13] é show, né. A gente diz que ela descobriu a quarta maneira de usar o RPG em sala de aula que é... o motivacional... né, ela: na verdade ela faz um mix de tudo, cara, ela/ ela usa/ ela faz tudo isso que eu tou te falando, ela usa como... é:: é: motiv/ estratégias de motivação, ela usa como verificação de aprendizado e usa como construção do conhecimento também... VII - E12 (66) ...Uma coisa importante que eu/ que eu sinto, né, e/ e alguns professores são prova viva disso, né, a E13 é um caso, a gente pode falar dela... 114

VI - E11 (67) ...a E13 tem um trabalho de veri/ de: auto-estima, né... de trabalhar a autoestima do alu:no, melhorar a auto-estima pra ele poder produzir melhor. V - E10 Através desses enunciados e outros, a iniciativa de E13 ganha larga circulação, recebendo significado no interior do conjunto possível de maneiras de conceber o RPG e seu uso na escola. O trecho (65), retirado da fala de E12, mostra-nos um trabalho de reflexão consciente pelo qual a experiência recebe até mesmo um lugar dentro de uma grade de conhecimentos já estabelecida: é a “quarta maneira” de utilizar o RPG, o jogo motivacional (cf. trecho 19). E13 passa por um percurso de subjetivação que pode ser reconstituído através de indícios encontrados em sua entrevista: é uma professora (legitimada pela instituição escolar, como em 61) que, tendo entrado em contato com alguns membros de uma editora especializada, tornou-se palestrante dos simpósios (autorizada por uma instância de molde acadêmico, como em 63); além disso, pertence ao clube do professor inventor (autorizada por um poder ligado à grande imprensa, 64). Esses são alguns dos pontos de apoio que permitem à palavra de E13 penetrar na corrente do saber que se vem produzindo acerca do RPG. Destas reflexões, podemos depreender que há certa insuficiência na posição subjetiva do RPGista. Não parece plenamente possível enunciar a escolarização do RPG somente a partir do posto de mestre ou jogador, assim como não é possível falar de um conteúdo temático do RPG (dragões, vampiros e mundos fantásticos) sem que este não esteja de alguma maneira associado aos conteúdos escolares (observe-se o trecho 15, em que o dragão e a princesa só podem habitar a sala de aula dentro de um enunciado escolar absolutamente tradicional). Esse aparente abandono do RPG pela busca de uma legitimidade externa na escola e nas ciências só é possivel, entretanto, porque há uma tendência que corre contrariamente a ele, reforçando a posição do RPGista. V.3.2 Reforço da posição do RPGista Ora, parece que a primeira instância de rarefação do discurso sobre o RPG é o próprio RPG. A constante reafirmação de que apenas os RPGistas podem falar sobre o RPG talvez não pareça mais do que uma confirmação do óbvio, mas há nisso uma implicação importante. Dizer que é preciso ser um jogador para falar do jogo faz surgir a sombra de uma instância de delimitação do objeto — uma formação que não corresponde a uma ciência, mas

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que remete a uma forma de saber restrita a um grupo. Só se pode falar do RPG a partir de dentro a prática do RPG. Atentemos antes para como se dá o procedimento de exclusão dos não-RPGistas do discurso: (68) ...Eu acho que um professor não deve usar [o RPG na sala de aula] se ele/ se ele, eh: n:ão se sente à vontade com isso, né, eh:é claro que: em geral ah va/ o que eu sinto/ conversando com os professores, a gente via isso nos simpósios, quando a gente pede pra eles mestrarem, é que ele/ eles não se sentem à vontade porque eles... têm consciência que/ n/ aquele é um assunto onde os alunos sabem mais do que eles... VI - E11 (69) ...Então com dez reais o garoto consegue jogar? Consegue, hoje ele consegue jogar com dez reais... né, um grupo de jogo consegue ser feito com dez reais (pausa) e::... então, hoje eu acho que isso [a questão financeira] não é um fator [que refreie a difusão do RPG]... q/ que/ o maior fator, é: conhecer, é saber alguém que saiba, que conheça o jogo, que possa ensinar. V - E10 (70) ...a resistência maior não é... pelo caso de Ouro Preto, né, acho que a resistência maior é: por não dominar, não saber o que é, por se sentir inseguro por os alunos saberem mais, esse tipo de coisa... VI - E11 (71) ...depende muito/ acho que o professor/ o que é importan:te é que o professor ele conhe:ça pelo menos um pouquinho do RPG, de como ele funciona... VIII - E13 Há insistência neste ponto: não se deve tentar lidar com o RPG se não se o conhecer muito bem, porque o desconhecimento pode levar a mal-entendidos, confusões, qüiproquós. Ao se dizer isso, elaboram-se duas posições, A e B: uma delas (A) é de onde se enuncia, internamente a esse mundo do RPG, e portanto lugar de autoridade (apenas quem conhece o jogo pode falar sobre os problemas de não quem não o conhece); a outra (B) é para onde se enuncia, um ponto fora do círculo de iniciados, e portanto desprovido de autoridade (aos que não conhecem o objeto, só cabe escutar os conselhos dos mais experientes). Dessa forma, ao lado de uma vontade de difusão do RPG existe uma força que atua em sentido contrário, pois 116

concentra a autoridade nas mãos de poucos, mantendo uma espécie de reserva de poder. Há nesse enunciado um subentendido que poderia ser formulado da seguinte maneira: eu sei que você não se sente totalmente confortável com esse jogo, porque não o conhece bem; portanto não tente usá-lo antes de nos consultar e (levando a hipótese ao limite) ler nossos livros, assistir às nossas palestras, fazer nossos cursos. Se retomarmos o jogo de imagens de Pêcheux, teremos a constituição de um enunciatário {IA[IB(B)]} como desconhecedor do RPG, ao mesmo tempo em que o enunciador {IA[IB(A)]} se constitui como um especialista, marcando assim a pesada assimetria da interação entre os sujeitos. Com isso se chega à mesma imagem, fortemente marcada nos títulos de mercado, do mestre como possuidor e consumidor de livros, mediador entre o público leigo e o conhecimento conferido por sua coleção particular. Curiosamente, há também uma frase que diz que “só se aprende RPG jogando” (E12), como já foi comentado em I.2.1. Se isso é verdade, é preciso indagar: por que se oferecem cursos e palestras sobre o RPG quando aquele que é considerado o verdadeiro RPGista (o mesmo procurado para ministrar esses cursos e palestras) é na verdade alguém que aprendeu a jogar na prática? Se há duas formações em jogo, possivelmente há dois tipos de RPGista em jogo. Há então uma nova forma de dispersão do discurso, rarefação do poder que afeta mesmo aqueles entre os sujeitos reconhecidos como RPGistas — pois eis que nem todos estão aptos a tomar a palavra. E10 dá a entender que há um reconhecimento institucionalizado dessa diferença: mesmo dentro de uma ONG, o informante percebe que apenas algumas pessoas estão “capacitadas” a serem porta-vozes desse novo conhecimento sobre o RPG: (72) ...A gente não tem mestres, em quantida:de e capacitação, né, capacitados pra... ensinar o professor... a fazer o que ele tem que fazer. A gente conseguiu capacitar cinqüenta mestres que tão trabalhando com a prefeitura... V - E10 Nesse trecho o entrevistado se refere a um grupo de mestres-monitores em atuação no projeto das escolas municipais de São Paulo. A ONG em que E10 trabalha desponta como lugar de oficialização do discurso sobre a escolarização do RPG. A imagem do mestre preconizada nos títulos ganha um novo sentido, cada vez menos ligado à lógica do mercado e mais facilmente associado à iniciativa pedagógica. Ao mesmo tempo, contudo, dá-se forma a um campo de atuação especializada, semi-profissional, e a um mercado consumidor correspondente. Prossegue E10: 117

(73) ...Agora com educação, pra professores, tem um curso que a gente faz de dezesseis horas... que: infelizmente hoje, tem duas pessoas capaci/ três, capacidadas a dar, eu, o C. M., que foi palestrante do segundo simpósio, e a E12, né, e o C. M. e a E12 foram que aplicaram no simpósio e: eu elaborei com a E12. Então nós s:omos as únicas três pessoas, né/ o E11 também consegue, mas que podem dar esse tipo de curso, né... então:: ainda é/ tem muito pouco: conteúdo humano, falta recurso humano para a gente poder trabalhar mais, o RPG, né. (Então) hoje a gente tá num período de/ que tem que capacitar o pessoal pra poder trabalhar, e aí sim poder difundir, né. V - E10 Ora, “ninguém entrará na ordem do discurso se não satisfizer a certas exigências ou se não for, de início, qualificado para fazê-lo” (Foucault, 2003: 37). Está em jogo uma nova posição subjetiva, construída a partir de dois movimentos contrários: o abandono da posição de RPGista em favor de uma neutralidade científica ou vocação pedagógica e, ao mesmo tempo, um reforço desta posição como a de quem possui o conhecimento do objeto, o especialista. Podemos ajuntar todas as instâncias de poder que constituem essa subjetividade, os feixes de vozes que são agenciados pela função enunciadora para promover a raridade do discurso do RPG: o próprio RPG, a escola, a universidade (1, 8, 58, 63), o governo (59, 61), a empresa (61), a grande imprensa (64). São de postos investidos de poder, no entrelaçamento de cujas relações surge um leque de possibilidades subjetivas. V.2.3 Insuficiência da escola: o velho versus o novo Desde que há um lugar de onde se pode ensinar a esinar RPG, deve haver também lugar teórico que responda à pergunta: o que se pode ensinar sobre o RPG? Aqueles que estão “capacitados” a falar sobre o RPG podem dizer o que é o RPG e como usá-lo, conforme já se viu em (65) e se pode ver na entrevista de E12: (74) ...Como é que a gente vê então o RPG na escola? Como usar? (Pausa) Ah: a gente costuma listar, tá no site57, o nosso site inclusive, três possibilidades (...) Uma... é:... O/ é/ um é abordagem lúdica que eu já falei, né, da prática/ levar a prática cultural... so p/ ...só vai ficar/ pessoal vai jogar dentro do espaço da escola. (Pausa) Cf. O trecho de número 19 deste capítulo. O texto do site está designado no corpus como AXVII.
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Uma seria verificação do aprendizado, né, então você traba:lha os conteúdos... é, da sua disciplina (...) Uma outra aborda:gem seria a:/ aí a da construção do conhecimento... VII - E12 Essa chave de possibilidades não deixa de ter um efeito normativo, ainda que não se trate de um conjunto fechado — a função de comentário mencionada anteriormente mostra como a experiência da professora E13 acabou por significar-se como “quarta maneira” de usar o RPG na escola. A força de coação do discurso, entretanto, não se dilui nessa flexibilidade, pois a nova possibilidade de uso responde às mesmas condições que possibilitam as primeiras três: o “jogo motivacional” voltado para a alfabetização é enunciável apenas na presença de uma série de postulados sobre a escola, dentre eles o de que algumas crianças têm bloqueios que as impedem de aprender, e ainda, de que a escola tem falhado em alfabetizar seus alunos ou em motivá-los a estudar. O acúmulo dessas experiências e a construção de um repertório de maneiras de usar o RPG é um registro do saber possível apenas a partir de um lugar de poder (Certeau, 1994). Ora, estabelecemos que há uma série de procedimentos de autorização que permitem aos RPGistas falar sobre o RPG ao mesmo tempo em que excluem os nãoRPGistas. Podemos agora retomar os exemplos (68) a (71). O conselho de que o professor não deve usar o RPG se não conhecê-lo bem {IA[IB(R)]} talvez soe sensato, mas é também uma forma de persuasão. Imaginemos que esse enunciado se dirige a um professor que realmente desconhece o RPG [IA(B)], e se apóia sobre uma premissa já bastante difundida: por conta de uma série de circunstâncias sócio-econômicas, a escola (pública) se encontra em tal situação de descrédito e ineficiência que ensinar tornou-se quase impossível; apenas soluções renovadoras, como a intervenção do RPG, podem reverter esse quadro terminal. Assumindo como verdade esse pressuposto, o alerta de que o professor não deve usar o RPG se não dominá-lo acaba valendo por o professor precisa dominar o RPG e usá-lo, caso contrário estará consentindo com a ruína do ensino. Onde se apresenta o RPG, contudo, poder-se-ia apresentar qualquer outro objeto que atuasse como contraponto das práticas escolares: o que prevalece é a crença de que a escola já não basta. Antes de chegar a uma reflexão sobre a especificidade do RPG, o discurso produzido ao redor da sua escolarização depara-se com uma estrutura de argumentos pronta, em que já está armada a necessidade de intervenção na escola com base na declaração de sua falência, e a partir dessa matriz gera uma série de enunciados genéricos, bastante convincentes, mas desprovidos de compromentimento crítico e teórico. O RPG se vale do apelo que teria junto aos jovens, transformando-o em carro-chefe da argumentação a favor de sua eficiência pedagógica: 119

(75) É, eu acho que: é (pausa) RPG pode ser um/ um bom instrumento pra despertar o interesse dos alunos por determinados assuntos que normalmente eles não [riso] não teriam interesse nenhum, né... VI - E11 A apreciação de E11 exalta o aspecto novo do RPG: abram os olhos — é disso que os alunos querem falar hoje em dia; é isso o que querem fazer na aula! O RPG foi a diversão dos adolescentes dos anos oitenta e noventa: logo vemos que se associa a uma geração específica, excluindo a faixa etária a que pertencem grande parte dos professores atuais. Mais do que isso, o RPG é a diversão dos jovens de hoje — ai dos que o ignoram! Torna-se possível acusar o professor de não saber pelo que seu aluno se interessa, não ter diálogo com eles e, ao fim e ao cabo, não conseguir se relacionar com eles. (76) ...a gente viu isso no primeiro simpósio, a gente viu isso no segundo, que às vezes pegavam o microfone pra falar e diziam, é... como é que pode ter uma/ existe uma coisa tão... interessante quanto essa sendo praticada e nós, pelos nossos alunos muitas vezes (...) ...uma professora no primeiro simpósio, que disse que saiu da s/ na s:/ saiu do/ do: evento na:/ na sexta-feira, e/ entrou em sala de aula, (...) ela falou ai, desculpa, gente, é que eu tava atrasada, é que eu tava num lugar muito lega:l que jogava RPG, tal, hora que ela mencionou: é, ela descobriu que vários alunos dela jogavam RPG, né, e ela não sabia disso. VII - E12 (77) ...um dia um amigo... um amiguinho lá da/ da rua... né (pausa) falou assim, ó... é: vou deixar com você aqui: esse livro, deixou Vampiro: A Máscara, né, e eu comecei a ler, achei bem legal... aí joguei a primeira vez, ele mestrou o jo:go, né, e:: eu achei/ (falei?) meu Deus, que coisa maravilhosa que eu não conhecia... VIII - E13 (78) ...Uma coisa importante que eu/ que eu sinto, (...) na medida que eu faço alguma atividade com os alunos que não seja simplesmente ficar lá na frente tentando ensinar uma coisa chata, n:(é) [riso], faz que eu me aproxime mais deles, então a relação passa a ser diferente, passa a ser a de um camarada que faz alguma coisa que eles também gostam, né, então isso pode ajudar:, é... a/ na/ no diálogo... entre professor e aluno, né... então, a E13 é um caso maravilhoso, né, ela assiste Yu-Gi-Oh 120

toda manhã pra depois ir dar a:ula e aí ela sabe o que falar com os alu:nos, e eles gostam dela e, e tratam ela como... uma/ alguém da tu:rma, né, da/ só porque ela também sabe de Yu-Gi-Oh... VI - E11 O frescor do RPG se apresenta como oposto ao cansaço das formas escolares tradicionais, oferecendo a oportunidade de lubrificar as engrenagens enferrujadas da relação entre o professor e o aluno: é uma linguagem que os alunos entendem, uma coisa pela qual eles se interessam (diferentemente das outras maneiras de dar aula). O que está em jogo, portanto, é uma tensão entre velho e o novo. Já foi discutido acima (cf. V.1) o caráter ambivalente da escolarização do RPG, que, apresentando-se como mudança, penetra a escola e se justifica justamente através da incorporação de elementos da cultura escolar. Vemos agora que esse conflito desencadeia, no limite, a acusação da obsolecência do professor. Ao apresentar o RPG como solução para os problemas do ensino, o discurso responsabiliza-o por esses mesmos problemas, encarregandoo de correr atrás das novidades sob pena de tornar-se um cúmplice na decadência da escola. Vejamos como argumenta este artigo: (79) Um dos maiores desafios pedagógicos, principalmente nos grandes centros, vem sendo resgatar o interesse e o estímulo dos alunos. O mundo mudou, e mudou rápido. A tecnologia da comunicação deu um salto gigantesco nos últimos dez anos. Assim, as fontes básicas de informação das crianças e dos adolescentes, a família e a escola, se vêem perdidas na nova sociedade que se vê surgindo nos anos 90.(...) Um fenômeno bem nítido nestes novos tempos é a interatividade. A informação passada em mão única e a detenção onipotente do saber pelo professor são artifícios que não mais seduzem os jovens.(...) Bem, mas o que o RPG (Role Playing Game) tem a ver com isso? (...) o RPG pode trazer para a escola a interatividade, a participação no ensino (...). A-XIII (os grifos são nossos) Mais uma vez, introduz-se o RPG como ícone da modernidade, um produto da “nova sociedade” dos anos 1990. Cabe indagar se esse recorte temporal estreito do que é moderno — “o mundo mudou muito nos últimos dez anos” — não ecoa o próprio período de vida ou a geração a que pertence o enunciador desse discurso por excelência. Os anos 1990 são o período em que o RPG se consolidou no mercado brasileiro, formando seu público e adquirindo as principais marcas de sua identidade. Deve ser, também, a década durante a qual 121

a maior parte dos RPGistas de hoje freqüentou a escola ou o ensino superior. A referência a esse período talvez seja um modo de efetuar um recorte dos possíveis conhecedores de RPG através da indicação de uma faixa etária que os caracterizaria. Destaca-se uma geração relativamente jovem, formada nos anos 1990 ou, quando muito, na década anterior, de uma outra geração mais velha, que teria crescido em um mundo mais lento, menos móvel e sem RPG — a geração com a qual se poderia identificar boa parte dos professores em exercício. O trecho abaixo ilustra com clareza essa maneira de argumentar, embora a questão surja curiosamente deslocada para a imagem de pais e filhos. O próprio contexto da entrevista permite-nos recompor essa troca, explicitada num momento anterior58 E11:

(80) ...acho que na medida que não existe relação, né, não existe... n:em confiança, né, então o pai não confia no que o/ no filho, porque não sabe o que ele tá fazendo, e o filho não confia no pai pq/ ...porque não existe relação, né, então ele n/ não/ da mesma maneira que ele não vai lá dizer pro pai o que é RPG ou tentar mostrar:... é, ele/ ele também não vai, é:, falar dos problemas dele na esco:la, ou com a namora:da... VI - E11 Essa substituição de termos não deve ser ocasional. Imaginemos que o desentendimento entre pais e filhos seja tido como algo mais natural que aquele entre professores e alunos, já que o primeiro resulta do processo de crescimento e amadurecimento, ao passo que o segundo provém da incompetência de um profissional. Ao atenuar o tom da crítica à escola, a troca levanta uma questão de teor moral (o que é ser um bom pai, o que é ser um bom professor) que tem como efeito naturalizar o problema da escola, introduzindo a idéia de que tudo não passa de um desentendimento inevitável entre duas gerações por demais afastadas para poderem se entender. Ao aproximar a questão do RPG de um registro familiar e de uma temática do confronto de gerações, esse procedimento reforça a tensão inovador/obsoleto proposta pelo discurso. Veremos uma associação semelhante neste texto retirado do site SpellBrasil, em que se descreve o que é RPG:

“P: Ok, é: cê vê o RPG como algo difundido? B: ...Ah... ah, infelizmente, ele é muito conhecido... pela garotada, né, e pouco conhecido pelos adultos, né, e: (pausa) a raiz desse problema é basicamente a mesma de sempre, né, boa parte dos pais não sabe o que os filhos tão fazendo. A relação dos pais com os filhos é mais ou menos como a do professor com o aluno(...)”
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(81) A Aventura rola enquanto os jogadores tomam decisões, sentados à volta de uma mesa, anotando em papéis e jogando dados, eles precisam agir em grupo e tomar as melhores decisões para que seus Personagens consigam vencer os desafios do Narrador, da mesma maneira que um videogame, mas permitindo uma interatividade muito maior entre seu filho e os amigos dele. (...) Os Personagens, como heróis, precisam vencer os vilões e resolver os problemas. Para isso servem os dados “estranhos”. Eles decidirão o resultado das batalhas, como em uma partida de WAR ou Banco Imobiliário. Cada tipo de RPG possui regras diferentes. Novamente, peça a seu filho que lhe explique como funcionam as regras do Jogo que ele mais gosta. (...)” A-XIV (os grifos são nossos) Há nesse trecho um jogo de subjetividades que reforçam a função apelativa do texto. Digamos que há um sujeito enunciador em (A) que se identifica como RPGista, e portanto um iniciado que detém a autoridade para falar sobre o assunto (R). É esse sujeito em (A) que descreve o desenrolar da partida, dirigindo-se a um público em (B) não-iniciado, entre os quais provavelmente estão os pais dos jogadores, a quem é preciso não apenas explicar, mas justificar a prática do RPG. A enunciação em A é construída a partir da tensão entre uma imagem do RPG {IA[IB(R)]} como algo desconhecido, capaz de causar grande estranhamento e talvez certo receio, e uma imagem [IA(R)], compreensão esclarecida e favorável ao RPG, da qual se prentende que {IA[IB(R)]} se aproxime ao máximo — através da autoridade proveniente da constituição de [IB(A)] como sujeito apto a falar sobre o assunto. Notaremos, portanto, que a posição (A) se identifica com a dos filhos. Ao mesmo tempo, contudo, parece haver uma subjetividade (A’) que já não se identifica com os filhos, mas com os pais. Este sujeito em (A’) compartilha a sensação dos pais diante dos dados “estranhos” com que os filhos jogam, e se refere a eles a partir de uma externalidade: “peça ao seu filho que lhe explique” em vez de “peça-nos que lhe expliquemos”. Cria-se um efeito de identificação entre enunciador e enunciatário pela identidade simulada IA’(R)={IA[IB(R)]}, que acaba por operar como estratégia de convencimento. A ressonância de (A) e (A’) no discurso apontam novamente para a função de um RPGista institucionalmente autorizado (distinto do jogador adolescente, “seu filho”) como intermediário entre o conhecimento iniciático e o público leigo, entre o antigo a novidade, entre o professor e o aluno — um lugar nem lá, nem cá, de onde se reserva o poder de ser difusor, palestrante, autor de livros de RPG para a escola. A construção de um problema educacional centrado na oposição entre uma escola ultrapassada e um método moderno, entre um professor incompetente e um mestre ilustrado, implica uma despolitização da proposta de escolarizar o RPG: tudo não passa de um 123

desentendimento entre uma geração que não compreende os desejos e anseios de outra. Nesse ponto, o RPG parece encontrar para si um lugar dentro de uma formação discursiva já existente, ocupando um posto que já foi da leitura na discussão sobre a democratização do acesso à cultura. Barzotto e Britto (s/d) ponderam sobre as conseqüências de algumas frases de efeito e adágios populares como “a leitura é fonte inesgotável de prazer” ou “quem lê viaja por mundos maravilhosos”, nas quais vem implícita uma noção de que a promoção da leitura é da ordem da trajetória pessoal e o acesso à cultura letrada não passa de um problema “apostólico”. Cabe perguntar até que ponto o RPG (ou qualquer outro objeto) não absorve essa carga soteriológica acionada pela constatação de que a escola falhou — parece que ele surge para suprir uma deficiência endêmica exatamente onde o ensino é dado como carente, ultrapassado, caótico. É uma nova porta de entrada a esse paraíso obliterado pelas vicissitudes sociais: o jogo se apresenta como a leitura que funciona, porque realmente dá prazer e permite aplicar os conhecimentos na prática, mas na verdade apenas ocupa o lugar em que outra forma de ensinar ou de ler não deu certo, porque menos divertida ou já ultrapassada. Desse modo não se toca no problema da leitura como forma de participação na cultura letrada e combate a uma expediente de exclusão social; também não se toca no problema de que nem toda leitura é politizante ou libertadora, mas há todo um universo de leituras obedientes. Parece haver, por trás desses enunciados que acionam a tensão entre o velho e o novo, um movimento pelo qual um sujeito procura autorizar-se a produzir um discurso sobre a escola, mas não para a escola. Ao confirmar uma série de imagens negativas que já circulam nos discursos da sociedade, o enunciador em (A), RPGista, dirige-se a pelo menos dois enunciatários possíveis, um deles interno à escola (B), quase sempre identificado com o professor, e outro externo (C), representando uma série de olhares da sociedade. A diferença reside em que o discurso busca impingir uma ação ao primeiro, enquanto visa somente à opinião do segundo. Com efeito, se o sujeito em (C) é alguém que precisa apenas ser convencido de que o RPG tem um potencial pedagógico, o sujeito em (B) é alguém a quem se impõe a necessidade de deslocar-se de seu lugar em direção a um lugar do outro — a ciência do RPG. Nesse sentido, o sujeito em (A) parece compartilhar, em relação à escola, a mesma posição do sujeito em (C). Ambos a tem como um espaço alheio, reconhecendo-a pela chatice e a obsolescência. Esse mesmo olhar é imposto ao sujeito em (B): o discurso de escolarização do RPG procura assujeitar o professor a um discurso sobre a escola que parte de fora dela. Trata-se de um ponto a ser firmemente questionado. A partir do momento em que concepções de ensino e julgamentos sobre o preparo do professor surgem na fala de sujeitos não envolvidos com o campo pedagógico, torna-se necessário exigir desses sujeitos um embasamento coerente para tal posição.

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Enfim, se há a possibilidade de uma formação positiva através do RPG (ou da leitura), é imprescindível reconhecer que há também uma massificação do RPG que aposta na dependência do jogador em relação aos novos lançamentos de mercado, e na do professor em relação aos RPGs didáticos escritos por RPGistas. Em que medida não estamos novamente diante de um problema de adesão pessoal que apenas esconde as possibilidades políticas de uma manobra de captação de poder? Uma possível resposta para essa questão será explorada a seguir. V.2.4 A não-autonomia do professor Parece, pois, que um discurso correlato ao do RPG como novidade pedagógica é o do professor incompetente e ultrapassado. Com efeito, a imagem do professor será freqüentemente denegrida e desvalorizada nas falas dos entrevistados. Tomemos um exemplo da entrevista (III), quando E4 fala sobre as experiências em que ajudou a mãe. Ela é, a princípio, “coordenadora de escola”, com o que se pode depreender que é também professora. Não é assim, contudo, que o informante se refere à mãe, produzindo uma asserção que seria contraditória não fosse pela ausência da negativa: (83) P: Então a sua mãe é professora de que matéria? R: Ela é coordenadora, coordenadora de escola, né, mas ela dá aula para primeira a quarta série, Ciclo Básico. III - E4 Desse modo, “coordenadora” parece trazer subentendida a noção de professora, como se uma função englobasse a outra, prescindindo de esclarecimentos. Nota-se que em relação ao primeiro termo o verbo usado é “ser”, ao passo que em relação ao segundo o mesmo verbo é negado e substituído pelo verbo “dar”. Uma questão ontológica: coordenadora como um estado do ser, professora como uma ocupação. Encontraremos em Ducrot (apud Osakabe, 1979: 61) que os motivos para a omissão de determinadas formações lingüísticas podem ser de duas ordens: trata-se de um tabu estabelecido pela coletividade ou de uma tática para evitar pôr em debate uma afirmação. Podemos interpretar a exclusão do enunciado possível “é professora” como pertencente à segunda ordem de fenômenos: há um escondimento da negação de que a mãe seja somente professora. Outra face desse procedimento surge quando E10 discute como introduzir os professores ao mundo do RPG: 125

(84) ...eles querem adaptar, muito professor quer adaptar, né... e essas adaptações não podem acontecer, né, você tirar uma cena da história, você quebra... todo o/ todo o contexto da/ da/ da brincadeira. V - E10 O discurso de E10 explicita uma grande falta de confiança na capacidade do professor de encontrar, por si só, o melhor uso do livro ou do próprio RPG. Sendo o informante autor de um título que versa sobre um tema tipicamente escolar, pode-se pensar ainda em um interesse na constituição desse enunciatário sem autonomia de pensamento, para quem o saber do RPG não é acessível e a única possibilidades de engajamento na causa se daria por meio do consumo. Observemos outro trecho: (85) ...a gente coloca todos esses conteúdos depois pro professor numa página, e fala olha, na cena tal ele está aprendendo isso, na cena tal ele está aprendendo isso, por isso é importante você fazer essa cena, né, porque às vezes o professor fala ah, mas que que tem, que que ele vai aprender: indo lá na galeri:a, imagina, não tem nada lá, ah, vou cortar essa cena... V - E10 Subentende-se logo que o professor não domina os mesmos conteúdos que o autor do livro, nem os meios de chegar a esse domínio por si só. Vê-se ainda que a aposta não é em fornecer ao professor uma via de acesso a esse domínio. Há uma clara divisão de papéis: a uns cabe a autoria, a outros o consumo e a obediência. E11, que é editor de RPG, assim se refere à política que vem guiando a publicação de uma série de títulos voltados para temas escolares, da qual faz parte o livro de E10: (86) ...[são] formas, né... que os professores sejam capazes de utilizar ou pelo menos entender, é isso que nós tamos procurando. VI - E11 No trecho seguinte, retirado de um artigo publicado na Revista Educação, vê-se que cabe ao professor um lugar semelhante:

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(87) “O professor me encomenda uma aula sobre determinado assunto e eu crio a aventura”. Para cada aula, ele confecciona um tabuleiro com o mapa do cenário. “É um trabalho artesanal e personalizado. Por isso, o professor precisa de alguém que desenvolva isso para ele.” A-IX Neste caso, trata-se das palavras de um entrevistado reproduzidas pela autora do artigo — portanto, um recorte e uma ressignificação de seu discurso. O próprio artigo, todavia, apresenta o entrevistado como “graduando em psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina”, donde se conclui que há um discurso de credibilidade no qual é admissível a idéia de que o professor depende do universitário para poder modificar ou aprimorar suas práticas. E12 dá a entender que críticas dos professores ao RPG podem decorrer de uma compreensão errada do que seja o jogo: (88) ...a linha/ a linha MiniGURPS ainda pressupõe que você conheça a dinâmica do jogo, né, não dá, é impossível cê... resumir em dois pará/ em doi/ duas páginas, que é o que geralmente a série MiniGURPS tem, a explicação da dinâmica do jogo, né, isso aí tem sido um empecilho. Talvez pros professores ap/ usarem, eles/ eles lêem e não: (pausa) não conseguem vislumbrar todo o potencial do/ da dinâmica ali. VII - E12 E4 dá uma contrapartida em sua fala, fazendo surgir um professor diferente: (89) Eu acho que/ eu acho que/ é, a penetração de fato nas escolas é muito bom...porque: pega a molecadinha mais jo:vem, né, o pessoal mais jo:vem, professores na grande maioria são bastante cultos, bastante cabeça aberta... III - E4 (88) e (89) mostram duas estratégias de convencimento diversas. No primeiro caso, o discurso de E12 se dirige a um professor que não acatou o RPG em suas aulas; a esse professor ele diz: cuidado para não ser mais um dos que criticam as coisas sem conhecê-las. No segundo caso, E4 diz que nas escolas em que há penetração do RPG os professores são “cultos” e “cabeça-aberta”, deixando implícito um desdobramento lógico — nas escolas que recusam o RPG os professores podem ser incultos e cabeça-fechada. Essas duas imagens [IA(B)] constituem um lugar de subjetivação (B) que o professor é coagido a ocupar, seja para negá-lo ou para aceitá-lo na subseqüente elaboração de seus enunciados-resposta. 127

Como contraponto, a informante E13 mostra-nos que o papel do professor na produção desse discurso não se limita aos efeitos dessa coação, mas também levanta formas de resistência. Em suas palestras, E13 relata sua prática com a alfabetização de crianças, mencionando diversos exemplos de atividades supostamente criadas com base no RPG, através das quais teria obtido um sucesso maior do que por outros meios. O que se nota, todavia, é o mesmo que ocorre quando outros informantes dão exemplos concretos do que seria uma aula com RPG: tratam-se de atividades absolutamente escolares, já pertencentes a um saber-fazer do professor, nas quais aquilo que se reconhece como RPG entra apenas como elemento superficial59. Em outras palavras, parece que o RPG pouco modificou a prática pedagógica de E13, fornecendo-lhe quando muito alguns temas com os quais chamar a atenção dos alunos (e mesmo esses não podem ser atribuídos unicamente ao RPG, já que surgem também em outros lugares, como no cinema e na literatura). No entanto, a fim de que possa legitimar sua prática de professora, E13 precisa ressignificá-la como RPG, subtraindo-a do registro do ultrapassado e recolocando-a do lado da inovação. Por meio dessa estratégia, submete-se a um discurso externo à escola e autoriza-se como seu produtor. Ao mesmo tempo, contudo, produz resistência, como fica patente no fato de que sua prática de professora não se modifica pelo encontro com o RPG. E13 permanece apegada a um saber anterior, construído no decorrer de sua formação, e nesse sentido subverte o discurso sobre as novidades pedagógicas, usando-o para seus próprios fins. Fica assim visível que a grande formação discursiva dentro da qual esses enunciados sobre o RPG vem se produzindo instaura uma rarefação dos sujeitos autorizados a produzir discurso não apenas sobre o jogo, mas também sobre a escola. Nesse discurso, o professor não emerge como um possível enunciador, mas como enunciatário a quem se impõe um movimento de sujeição. Por outro lado, o exemplo de E13 mostra que a própria imposição estratégica do discurso está sujeita a um trabalho tático de resistência. A escola é lançada em uma tensão entre o velho e o novo, desdobrada na acusação da obsolecência do professor e na conseqüente constituição de uma subjetividade do RPGista (apoiada na autoridade de outros lugares) como mediador entre esses dois extremos. Parece que o procedimento não é Uma das atividades consiste no seguinte: a professora desenhou um certo número de círculos na lousa e escreveu uma conta matemática sob cada um deles. Estabeleceu-se um acordo ficcional segundo o qual aqueles eram círculos de luz que precisavam ser atingidos por flechas mágicas de posse das personagens dos alunos. Para determinar se uma personagem conseguiria ou não atirar uma flecha através do círculo de luz, o aluno precisava acertar a conta correspondente. Ao que parece, trata-se de uma estratégia motivacional que toma grande liberdade sobre o RPG e não modifica notavelmente a relação do aluno com o saber escolar. E13 relata a experiência como bem-sucedida; no entanto, precisa creditar o sucesso ao RPG, e não ao seu trabalho, para que sua fala se singularize.
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exclusivo de um discurso do RPG. A afirmação da não-autonomia do professor tem como efeito reservar a outros a autoridade de intervenção na escola. Justifica a penetração de um sem-número de objetos, ferramentas e práticas oriundos de esferas tão diversas quanto os jogos, as artes ou a própria universidade, quando esta é concebida como incubadora de teorias e métodos para implantação na sala de aula (o trecho 87 parece resvalar nessa concepção). Corre-se o risco de passar a encarar a profissão de professor como uma função exclusivamente técnica, por assim dizer, atribuindo-lhe a aplicação prática de conhecimentos produzidos alhures — o RPG torna-se, com efeito, “ferramenta”, no sentido concreto da palavra, enquanto o magistério se aproxima da condição do operário. Tirando-lhe a autoridade sobre seu próprio espaço de atuação, abrem-se as portas da escola para os conquistadores. Não se trata apenas de um imenso mercado consumidor e um campo de possibilidades de atuação; a escola é também um lugar de purificação, de rendenção. É onde toda prática tornase legítima. Ser pedagógico é ser não-vulgar, não-alienante, não-nocivo. A questão que deve ser posta é até que ponto o RPG busca a escola para se redimir de uma existência pop, e para além desse ponto, que contribuições ele efetivamente oferece ao ensino.

V.3 Descompromisso
Os procedimentos de cientificização e pedagogização do RPG têm como contrapeso uma enunciação simultânea do descompromisso de jogar RPG, uma reafirmação do caráter de entretenimento do jogo. Os significados que essas duas formas de argumentação mobilizam parecem apontar para direções opostas. Podemos mostrar o contraste entre a busca da escolarização e a afirmação do descompromisso nas próprias definições que os informantes dão ao RPG. De volta à fala de E2, no trecho (2) tínhamos o jogo como uma “simulação de realidade”. Por outro lado: (90) ...a principal for/ função dele [o RPG], a única, né, função dele, mesmo como ferramenta educativa, é divertir. Então, as pessoas não deviam levar tanto a sério i:sso, deviam cada um desencanar... II - E2 Eis um outro trecho em que essa evocação do descompromisso fica patente: (91) Eu acho que o papel do RPGista sério, né, que vê o jogo mesmo, como jogo, mas como uma forma também de desenvolvimento das pessoas que participam, é divulgar o máximo que ele puder, né, mostrar que o jogo não é nada tipo aquilo que 129

foi dito, e enfocar esse aspecto, realmente, que é o aspecto de você, primeiro, se divertir, e se você puder juntar isso no aprendizado... I - E1 E1 deixa clara a tensão brincadeira-ensino, diversão-desenvolvimento. A procura da ferramenta educativa aparece com mais força no início, através do uso da adversativa: ver o RPG como jogo, “mas também como forma de desenvolvimento”. Essa preponderância é atenuada, logo adiante, pela modalização e pelo uso do subjuntivo: “se você puder juntar isso no aprendizado”. Dois outros exemplos: (92) ...brincadeira de faz-de-conta, brincadeira de interpretação de persona:gens, né... é: brincadeira de contar histórias basicamente... V - E10 (93) RPG é uma brincadeira divertida o suficiente pra despertar o interesse dos alunos, né, por um determinado assunto... VI - E11 Talvez possamos imaginar que essas falas se contrapõem à escolarização e pertencem a um discurso mais espontâneo, autêntico: os jogadores não têm interesse nas questões pedagógicas, mas apenas desejam que sua forma de lazer tenha reconhecimento. De fato, em alguns casos (90, 91) a menção do RPG como brincadeira poderia ser um desabafo — como se, após um início de entrevista tenso, os informantes gradualmente se sentissem confortáveis o bastante para se tornarem mais sinceros. Não nos parece um problema relevante. Se essa fala é de fato autêntica, e as outras falsas, não nos interessa; a própria noção de autenticidade pouco acrescenta a uma análise que tem como pressuposto a existência de uma ordem do discurso. Ora, talvez seja mais esclarecedor supormos que, com o argumento do descompromisso, estamos tangenciando as bordas de outro pólo ordenador. A menção do descompromisso não resulta de um relaxamento das balizas do discurso, mas amiúde introduz uma nova tensão, pois estabelece um pressuposto: se é preciso explicitar que o RPG é uma brincadeira, deve haver quem o encare de outra forma. (94) Eu mesmo eu não sou um vicia:do... jogo... pra me divertir. É pra divertir. Entendeu? Só pra divertir, pra desestressar, não pra levar isso como uma vida, como 130

tem muita gente que leva, isso é verdade. Tudo tem um lado negro. Tem gente que (pausa) ah, veste caráter do personagem, entendeu, acha que é um vampiro. Mas tem gente que nã:o, entendeu? III - E5 Retomando o jogo de imagens de Pêcheux, podemos pensar em um informante como enunciador em (A), e numa imagem do valor que o pesquisador em (B) tem do RPG {IA[IB(R)]} como possivelmente negativo, cujo caráter pode se transferir para a imagem que tem do próprio enunciador {IA[IB(A)]} — se você acha que o RPG vicia, digo-lhe que não sou um desses viciados em que você pode estar pensando. O caráter de diversão, brincadeira e descompromisso traz à tona seu correlato: o “lado negro” do RPG, uma maneira indesejável de praticá-lo que se traduz pelo fanatismo e a incapacidade de discernir o jogo da vida real: (95) P: Alguma contra-indicação, você acha? G: É: aí vai muito da pessoa que está mestrando, né, o tip/ o tipo de abordagem que ela faz sobre o coiso (o jogo?). Se for uma abordagem... realmente... le:ve, porque existe RPG de todo tipo né, se for uma abordagem leve que:... se preocupe muito com a faixa etária e com o tipo de formação que a pe/ as pessoas que estão jogando, não vejo problema nenhum. I - E1 (96) P: É:: alguma... contra indicação, você, ao RPG, você/ cê acha? E: Olha, eu acho que a única contra indicação são pessoas que não tem/ que tem dificuldade de distingüir realidade de fantasia... mas até aí... (se não?) se uma pessoa te:m esse tipo de... de distúrbio... ah, o RPG: vai ser só um: gatilho. II - E2 (97) C: Lá no livro fala assim, se você não consegue separar o mundo real... do que é o RPG, então não jogue. Então é: acho que já tá dizendo tudo lá né, então cê tem que saber que isso aqui é um jogo, não passa disso. Se você acha que vai sair soltando bola de fogo tá totalmente fora de... cogitação, entendeu?, isso é a pessoa saber interpretar... III - E5

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O argumento do descompromisso revela uma preocupação em diferenciar dois grupos de jogadores: por um lado, aqueles que “não sabem distingüir o que é real do que é o RPG” (97), os que “levam isso como uma vida” (94); por outro, aqueles que sabem que se trata apenas de uma “brincadeira divertida” (93). Entra em cena, nessas operações, a construção de uma responsividade a outro discurso que, por sua vez, demoniza o RPG e tem como pivô um caso amplamente divulgado pela imprensa: (98) A:... em dois mil e um, outubro de dois mil e um, aconteceu aquele infeliz assassinato em Ouro Preto, e a partir dali... é... houve uma (pausa) certa campanha, é, contra o RPG. Né, um procurador de Belo Horizonte abriu um processo pra proibir o RPG no Brasil... isso foi logo de cara foi descartado porque seria até inconstitucional você proibir a circulação de livros... é, afinal o s:/ o/ a/ o substrato básico do jogo são livros, né, é:... mas ele conseg/ quer dizer, ele/ mas o q/ ainda tá rolando na/ ainda tá sendo (pausa) processado, ainda tá rolando na justiça uma outra petição dele, eu n/ eu não sei os nomes técnicos, tá?, uma outra coisa lá que ele colocou que... é: pra:... proibir três títulos:... que é Vampiro a Máscara... ah, GURPS Illuminati, se eu não me engano, e acho que o Demônios, do: (pausa) da Trama, da editora Trama... P: Eu conheço os dois primeiros... AR:...ou da Diamond [?], eu nunca lembro qual das duas. É o do:... Marcelo Del Debbio, né. É: na verdade é assim, ele escolheu três títulos aleatórios, pelo jeito. VII - E12 (99) P: Ah, E11, cê acha que aquele... uma coisa que/ que se fala muito é a q/ a questão daquele assassin:ato que teve em Ouro Pre:to. Cê acha que: isso pode ser uma/ um dos/ das raízes do/ do... do problema da resistência ao RPG? D: Olha... acho que pode ser talvez em Minas Gerais... né, onde a coisa foi m/ aqui, se falou bastante, mas o fato é que também não conseguiu/ não se conseguiu descobrir quem que matou a moça, então acusar o RPG de uma coisa que ninguém/ que ninguém sabe quem foi que matou... é: um pouco apressado, né... é: (pausa) mesmo que isso fosse.../ mesmo que o RPG fosse a causa, né (pausa) cinema... já inspirou (pausa) por exemplo um:monte de crimes e/ e nem por isso... né, as pessoas acham que cinema é ruim... e: a Bíblia é o maior (explorador/inspirador?) de assassinos seria:is e: gente maluca, né, e: nem por isso as pessoas acham que ninguém deve ler a Bíblia... VI - E11

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(100) É, teve aquele incidente lá em Minas que realmente manchou o nome do RPG, porque isso foi uma abordagem muito errada, você não pode usar aquilo como regra geral. I - E1 (101) Existem pessoas que se deixam levar. A pessoa vai (...) Se vestir, colocar, fazer um monte de adereço, então nada disso é necessário. Isso até assusta as pessoas que não conhecem (...) E também as pessoas levam muito a sério, o RPG é uma brincadeira (...) II - E2 A referência a esse discurso negativo sobre o RPG constitui uma estratégia argumentativa muito procurada pelos entrevistados; ela se dá ora pela nomeação e negação de uma série de práticas tidas como indesejáveis (“fazer adereços”, “vestir-se como a personagem”, “levar o jogo como uma vida”), ora pela reiteração de um caráter leve e descomprometido do RPG (“se você puder juntar ao ensino”, “as pessoas não deveriam levar tão a sério”). Especialmente no que diz respeito ao primeiro caso, tenta-se desresponsabilizar o RPG pelos atos de loucura e marginalidade a que se costuma associá-lo, responsabilizando, em contrapartida, um sujeito já em si desequilibrado, portador de um gérmen do mal, uma loucura latente (concepção que não se distancia muito da do bloqueio de aprendizagem abordado em V.1.2). Diz-se que qualquer outro objeto poderia desencadear a aparição de comportamentos indesejáveis numa pessoa aparentemente sadia — o cinema, a Bíblia (99). Curiosamente, o primeiro exemplo evoca um objeto que, como o RPG, é amiúde tachado como vulgar, pouco sério, alheio à cultura erudita. É talvez uma referência ao caso do jovem que atirou na platéia de um cinema em 1999, durante o filme Clube da Luta, espécie de cult com apelo a um público não de todo incompatível com o do RPG. A Bíblia, embora mencionada com força de obra respeitável, cujo teor moral seria indiscutível (em analogia ao RPG), também pode se tornar, em outro registro, agente de alienação: é o fanatismo religioso. A escolha desses exemplos talvez acione uma noção de pertencimento à marginalidade: estamos no domínio do objeto de bem que, levado muito a sério, pode desencadear a violência em um sujeito desequilibrado. Ao tentar dissipar os efeitos desse discurso antagônico, é possível que os RPGistas estejam fazendo justamente o contrário, reforçando-o, perpetuando estereótipos como o do “jogador que acha que é vampiro” pelo próprio ato de negá-los.

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V.4 Razão versus loucura
As considerações anteriores indicam, portanto, que o do discurso de escolarização do RPG se vale de uma série de procedimentos de caráter responsivo aos sentidos mobilizados por uma linha ordenadora na qual o jogo se investe de valores negativos, associados sobretudo à loucura e à violência. O trecho seguinte, retirado de um e-mail da lista RPG em debate, mostra uma consciência de que há um movimento contra o qual urge resistir: (102) Os grupos de RPG Educacional (do qual um deles [sic] eu orgulhosamente faço parte) tem [sic] nas mãos a chave para consolidar de uma vez por todas a imagem do RPG como algo saudável, divertido e inofensivo. E voltando ao argumento original do M., temos sim que aprender a maneirar na hora de falar de termos RPGísticos no meio da rua, se vestir de maneira estranha ou comentar os fatos bizarros que ocorreram na última sessão de jogo. Deixe isso para comentar quando só houver jogadores. B-I Esse conflito de valores traduz uma tensão produzida entre dois pólos de significado, razão e loucura. Vejamos quais as estratégias adotadas para neutralizar o discurso que impele o RPG na direção da loucura e fixar seu alinhamento do lado da razão. V.4.1 Um lugar de bem O argumento do descompromisso parece funcionar como salvaguarda frente às implicações do assassinato de Ouro Preto e a outras acusações de que o RPG transforma os jogadores em loucos. Não se trata de um veio de autenticidade cravado nos recessos de um falso discurso de pedagogização, mas de uma resposta a uma necessidade que está para além da intenção individual, em uma rede de significados mais ampla onde se torna preciso dizer: se o envolvimento excessivo com o RPG pode levar alguns à loucura, saibam todos que não corro esse risco, pois para mim o jogo é apenas um passa-tempo. Essa exaltação do descompromisso, que pode adquirir nuances de infantilização (“brincadeira de faz-de-conta”)60, não deve ser excepcional ou anômala; podemos imaginar, pelo contrário, que opera em favor de um mesmo plano estratégico que atende à necessidade Já comentamos anteriormente (III.1.2) o problema de como a escolarização por vezes se constrói no discurso como um procedimento de facilitação, simplificação ou infantilização.
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de limpar o nome do RPG, servindo como resposta aos argumentos desfavoráveis. A título de exemplo, retiramos os trechos seguintes de dois sites de orientação contrária ao RPG, ambos mencionados por RPGistas na lista de discussão RPG em debate: (103) A influência ocultista dos games [RPGs] pode, como conseqüência, trazer confusão espiritual e, em casos extremos, colocar o jogador em contato com a atividade demoníaca. A-XV (104) Como todo jogo que envolve o aspecto cognitivo; [sic] de habilidades e reflexos, a exemplo do que ocorre com os videogames, o RPG pode levar o indivíduo à [sic] uma espécie de dependência psicológica, agindo no seu sub-consciente como uma droga. A-XVI (105) Com ou sem Internet, um jovem pode ficar 24 horas por dia ocupado só num RPG. Há casos de jogadores que passam um dia, um mês ou até mais de um ano no mesmo game!61 A-XV Consideremos um RPGista em (A) que se refere, direta ou veladamente, a esse discurso anti-RPG. Contra a presença pressuposta de afirmações dessa espécie no enunciatário em (B) {IA[IB(R)]}, podemos imaginar que os jogadores lançam mão de algumas figuras negativas na tentativa de se excluírem desse campo de desprestígio: “não deviam levar tanto a sério” (92), “não sou um viciado” (94). Ao negar, contudo, é preciso enunciar novamente aquilo que se nega, de modo que todo enunciado negativo ressucita o segmento lingüístico refutado: deviam levar tanto a sério, sou um viciado. O mesmo pode ser dito em relação ao uso do condicional: “se você não consegue separar o mundo real do que é o RPG, então não jogue” (97) — a exclusão de um grupo de pessoas que não deveria jogar efetua um corte negativo que apenas explicita a existência dos RPGistas indesejados. Como a negação desses aspectos ruins do RPG é o mínimo que se poderia esperar de um RPGista, seu caráter Neste exemplo, como em vários outros do mesmo artigo, vale notar que o autor usa o termo “RPG” para se referir também a jogos de computador ou jogos de cartas. É notável a semelhança desse trecho com outro: “Uma partida de Dungeons&Dragons pode durar horas, dias, meses ou até mesmo anos. Não raramente, os jogadores se vestem como o personagem para interpretá-lo.” (A-XVI)
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negativo é praticamente anulado diante da carga semântica do restante do enunciado. Se assim pensarmos, será possível estabelecer alguns pares de enunciados efeito de sentido pode ser muito semelhante, a despeito de se oporem pela negação — (92) x (103), (94) x (104) e, por fim, (97) x (106): (106) A Srª Pulling sabe do que está falando. Anos atrás seu filho de 16 anos cometeu suicídio e uma investigação policial revelou que o rapaz estava afundado no satanismo. A Srª Pulling ficou perplexa porque sendo judeus ela e seu marido estavam devidamente conscientes do perigo do ocultismo, porém desconheciam completamente as experiências espirituais negativas do filho. Vasculhando melhor as coisas do filho, a mãe descobriu o grau de envolvimento dele com D&D e como ele estava realmente vivendo e aceitando os padrões espirituais do jogo. De acordo com o andamento do jogo, o rapaz recebeu uma maldição de morte de outro jogador e tudo acabou em morte. A-XV Estão propostos os perigos do RPG: afundar-se no ocultismo (103); viciar-se (104) a ponto de perder dias ou meses jogando o mesmo jogo (105); por fim, mostra-se um exemplo concreto daquele tipo de pessoa que não deveria jogar RPG por “não distinguir a realidade da fantasia”. Mas esses não somos nós, dirão os RPGistas. O argumento da escolarização, aparentemente desconectado deste debate, opera como poderoso contra-peso às afirmações de que o RPG levaria ao ensandecimento. Podemos levantar uma primeira hipótese de que se trata de responder a algumas vozes que já ressoam na sociedade: onde se fala que o RPG instiga a leitura e a pesquisa, há também quem diga que os alunos estão chegado à oitava série sem saber ler, e que a escola tem produzido analfabetos. Onde se diz que o RPG promove a cooperação, há antes uma voz que diz que a escola é caótica e violenta. Mas pouco nos vale pensar que estamos diante de uma manifestação de oportunismo e que tudo não passa da simples elaboração de alguns slogans, possivelmente por editores interessados numa nova fatia de mercado. A relação entre o RPG e a cultura de prestígio não diz respeito apenas a uma estratégia de publicidade: trata-se também de uma questão de desejo por se sentir incluído em um grupo reconhecido como detentor de legitimidade. Ao transformar o RPG em uma sorte de ferramenta educativa, responde-se aos que afirmam que ele cria alienados e loucos com a medida exatamente oposta — ele forma leitores, pessoas que “possuem maior senso crítico e questionam tudo a sua volta, não aceitando tão facilmente o que é imposto pelo ambiente” (1). Ora, tem-se por certo que a 136

ciência e a escola são lugares de Bem, pelo menos dentro do domínio de uma vontade de verdade62 que as ilumina como lugares de poder a partir dos quais se postulam as boas práticas, os conhecimentos válidos, as leituras legítimas, os comportamentos adequados. Pode-se pensar que a cientifização do RPG confirma uma imagem da ciência como atividade reveladora (e não produtora) de uma Verdade: decorre disso que apenas um trabalho científico, acadêmico, universitário, dirá o que é de fato o RPG e quais são seus verdadeiros efeitos (não acreditem nos que o maldizem sem tais fundamentos!). O mesmo discurso parece apostar numa imagem da escola como aquela que veicula os instrumentos da ciência, propaga a Verdade e, por conseguinte, é o lugar da retificação do pensamento e do comportamento, onde a criança se constrói como cidadão pronto para viver em sociedade e apto a integrar o mercado de trabalho. Ela recupera, cura, purifica, civiliza. A despeito de um discurso de falência, vê-se logo que a escola mantém certa forma de prestígio perante a sociedade. Não é estranho que se proponha a difusão da educação como remédio para a violência ou a miséria, mesmo quando se apota a escola como ineficiente. O RPGista lida com essa ambigüidade a todo momento, propondo o RPG como maneira de reformar o ensino mas, ao mesmo tempo, procurando justamente nas formas consagradas da escola os elementos de sua autenticidade didática. É importante romper com esse movimento, que parece voltar-se sobre si mesmo sem jamais ultrapassar o superficial no debate sobre a escola. Talvez seja o momento de assumir que a escola não apenas transmite, mas produz saberes, e que para escolarizar o RPG é preciso logo que a escola produza o RPG, não apenas o receba. A escola, com efeito, não é um espaço vazio, um canal por onde fluem discursos concebidos alhures, mas uma instituição em pleno funcionamento, dotada de um cotidiano que resiste, como tão bem mostra o exemplo de E13, à intervenção externa. Enquanto o professor não for assumido como parceiro e co-autor nesse projeto de escolarização do RPG, é provável que o debate não vá além de uma circularidade ambígua. É provável, mesmo, que a escola prevalesça em boa medida alheia ao pleito dos RPGistas, dado o peso de sua figura social. Para finalizar este item, cabe considerar o tratamento dado ao ponto de vista religioso no discurso do RPG, geralmente associado à difamação do jogo, mas ao mesmo tempo, e à semelhança da escola, dotado de um sentido de Bem. Parece que se efetua, em

“Enfim, creio que essa vontade de verdade assim apoiada sobre um suporte e uma distribuição institucional tende a exercer sobre os outros discursos (...) uma espécie de pressão e como que um poder de coerção. Penso na maneira como a literatura ocidental teve de buscar apoio, durante séculos, no natural, no verossímil, na sinceridade, na ciência também — em suma, no discurso verdadeiro.” (Foucault, 2003a: 18)
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relação a ele, uma cisão entre uma fé benéfica e outra desregrada, extrapolante, fanática — do mesmo modo como se fala do próprio RPG: (107) Eu tenho parentes e amigos evangélicos. Por sorte a maioria deles sabe ter suas próprias opiniões na maior parte das vezes e um deles inclusive joga RPG no meu grupo e é um ótimo jogador. B-I Esse tipo de procedimento não tem grande conseqüência, sendo antes de tudo uma forma de contemporização pela qual se estabelece uma relação pacífica com um enunciatário que não é aquele a quem interessa enunciar o RPG. Com efeito, não é a um público religioso que se dirige o discurso de escolarização quando este se pauta no pressuposto do reconhecimento da ciência como primeiro lugar da verdade na sociedade. V.4.2 Alguns graus de loucura e a perspectiva da socialização Por meio das alegadas demonstrações do potencial didático do RPG torna-se possível anular os argumentos difamadores, com a vantagem de não ser mais preciso evocálos por um ato de refutação, apagando suas marcas do discurso. Assim se desloca a problemática de um paradigma negativo de acusação-defesa — brincadeira (que pode virar exagero) — para um paradigma positivo, método ou instrumento pedagógico (que pode ajudar o aluno a se desenvolver). Fecha-se um leque de possibilidades catastróficas, abre-se outro de possibilidades salvadoras. Entra em cena uma atividade altamente produtiva que tece novas redes de significado ao redor do RPG63, recriando-o como um novo objeto em um campo completamente livre do risco de contágio pelas sementes da loucura e do mal. A tensão brincadeira-ensino, diversão-desenvolvimento, desdobra-se numa chave maior: trata-se de refutar a loucura com a razão.

Sobre o caráter afirmativo e negativo dos enunciados, ou ainda seus efeitos proibitivos ou produtivos, lembramos Foucault: “Ora, me parece que a noção de repressão é totalmente inadequada para dar conta do que existe justamente de produtor no poder. Quando se define os efeitos do poder pela repressão, tem-se uma concepção puramente jurídica deste mesmo poder; identifica-se o o poder a uma lei que diz não. (...) O que faz com que o poder se mantenha e seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz o discurso. Devese considerá-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instância negativa que tem por função reprimir.” (1979: 7-8)
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(42b) Existe RPG como prática cultural64. E a gente acha que, por si/ só ela tem que ser incentivada, né, e a gente vê isso p/ por noss/ pela própria experiência da gente como jogador, né, o quanto nosso comportamento mudou... positivamente, depois que a gente começou a jogar RPG... né, é, tem vários relatos de várias pessoas, mas são todos anedóticos infelizmente, gente que fala assim, ah, eu não gostava de ler, comecei a jogar RPG não saio/ m/ assustei a minha mãe porque eu entrei com quinze livros sobre as cruzadas e/ eu fui sozinho na biblioteca e peguei. O/ ou gente... que ah, an/ antes de jogar RPG eu não conseguia nem pedir pizza pelo telefo:ne porque eu era muito tímido, e hoje eu troco até a ch/ a tomado do ch/ a/ o/ sei lá, resistência do chuveiro sozi:nho, né... por causa dessa coisa de você ter que ser:/ ter que s/ você é um/ cê é um participante ativo no jogo, cê tem que ter empreendedorismo, né. Então tem/ conheço am/ amigos que: sofriam de síndrome do pânico e tem hoje tem a síndrome do pânico razoavelmente controlada em parte porque s:/ arranjou uma maneira de se socializar por meio do RPG, sabe, então... tem várias coisas assim, então eu acho que (pausa)/ além de (pausa)/ tudo que já se falou sobre estímulo à escrita e à leitura, à pesquisa... à... à cooperação, trabalho em gru:po... e um monte de outras coisas. VII - E12 Nesse trecho, E12 faz uma gradação crescente dos comportamentos positivos, iniciando-se ainda dentro do registro escolar (leitura), passando por um registro cotidiano (pedir pizza/trocar a resistência) e terminando num registro patológico (síndrome do pânico). Da evocação da escola, chega-se a uma explicitação do combate entre razão e loucura. Deixaremos de lado o primeiro termo dessa gradação (quinze livros sobre as cruzadas), uma vez que este nos remete diretamente à concepção de que toda leitura é benéfica e quanto maior for o seu volume, maior será a erudição resultante. Observemos o segundo termo: a analogia que contém, embora pouco eficaz, introduz um elemento interessante. A figura do sujeito desequilibrado surge sob uma nova roupagem, muito mais tênue — a da pessoa excessivamente tímida, que prejudica suas relações sociais por conta de um receio desmesurado do outro. Não é mais a loucura criminosa, do assassinato de Ouro Preto, nem a loucura exótica, do jogador-vampiro, mas uma loucura cotidiana, de que todos padecem em maior ou menor grau. O louco não é apenas o assassino e seu lugar não é unicamente o ostracismo da cadeia ou do manicômio; há, sim, uma anormalidade atômica No decorrer da entrevista essa expressão é utilizada por E12 para se referir ao RPG nãoescolar.
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disseminada na aparente normalidade do dia-a-dia. Esse aspecto se perde no segundo termo da analogia: trocar a resistência do chuveiro, com efeito, não resgata a dimensão socializante de um telefonema à pizzaria. Essa quebra de simetria talvez decorra de um acautelamento da entrevistada, conforme sugere a ocorrência de uma série marcadores conversacionais65 de hesitação em todo o trecho: “(...) O/ ou gente... que ah, an/ antes de jogar RPG eu não conseguia (...)” (note-se a quebra do paralelismo sintático na oscilação da terceira à primeira pessoa); “(...) a ch/ a tomado do ch/ a/ o/ sei lá (...)”. A analogia esperada seria não conseguir pedir pizza/conseguir pedir pizza. O terceiro exemplo é o de uma loucura efetivamente patológica. Pertence a uma categoria que nos permite localizá-la dentro de um conjunto de fatos médicos: nem crime, nem fanatismo, mas uma síndrome. Ousamos supor que a idéia de que o RPG possibilitou o desaparecimento dos sintomas ocupa o lugar de outra idéia não dita — a de que o RPG curou a síndrome. Fazemo-lo por comparação com os outros dois exemplos do crescendo: não ler/ler; não conseguir telefonar para a pizzaria/conseguir telefonar; por conseguinte, ter síndrome do pânico/não ter. Alguns procedimentos de amenização indicam o acobertamento desse implícito: a entrevistada ganha tempo ao repetir a expressão “síndrome do pânico”, introduzindo em seguida três termos atenuantes — “razoavelmente” (não totalmente), “controlada” (não curada) e “em parte” (de novo, não totalmente). A socialização do jogador através do RPG não retrata simplesmente a busca de um valor positivo, mas constitui uma resposta à segregação da palavra monstruosa e ao exílio do RPG nos sertões extra-discursivos da loucura. “Cooperação” e “trabalho em grupo” surgem, na conclusão do trecho (42b), bem como no exemplo (9), como algo mais do que práticas desejáveis — na condição de estratégia discursiva, operam com o valor de contrapeso da loucura. Vale lembrar que a escola é um lugar de socialização por excelência, de modo que ao se falar em RPG na sala de aula não se está falando de outra coisa. Tomemos mais um exemplo, encontrado desta vez no artigo (A-II), do qual destacamos alguns trechos (os grifos são todos nossos): (108) “Descrevo a seguir a utilização prática do RPG para passar os conceitos de autoridade x responsabilidade para alunos de oitava série num colégio do Rio de

Para o conceito de “marcadores conversacionais”, apoiamo-nos em Urbano (1999). Segundo o autor, tratam-se de “elementos de variada natureza, estrutura, dimensão, complexidade semântico-sintática, aparentemente supérfluos ou até complicadores (...)” (p. 81), que “ajudam a construir e a dar coesão e coerência ao texto falado, especialmente dentro do enfoque conversacional (...)” (p. 85).
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Janeiro no ano de 1999. O trabalho realizado também contribuiu significativamente para a socialização de um aluno ‘problemático’.” (109) “(...) As meninas também mandaram ‘X’ ‘parar com a criancice pois todos teriam de se unir para escapar com vida dali.’” (110) “(...) A coordenadora continuou acompanhando o grupo e nos relatou que a socialização de ‘Urina’ melhorou muito. Ele conseguiu achar um lugar no grupo e ser aceito como igual. O reflexo em suas notas foi bem positivo. Com o tempo, seu ‘carinhoso’ apelido foi deixado de lado pelos colegas.” A palavra “socializar” surge novamente, agora em relação a um aluno “problemático”, isto é, apartado pelos colegas de classe. O RPG entra em cena como instrumento para a solução de um conflito entre autoridade e responsabilidade — estamos, portanto, uma possível superfície de emergência da loucura, onde quer que deixe de haver autoridade e se adentre no terreno da irresponsabilidade. Lembremo-nos agora de que “socializar”, do ponto de vista psicanalítico, está estritamente relacionado à superação do narcisismo pela quebra da especularidade entre mãe e filho, perda irreparável do objeto de desejo primordial (Pérez, 1987), e à elaboração do complexo de Édipo pelo reconhecimento de uma autoridade parterna que exige, sob a pena máxima da castração e em nome do convívio social, a renúncia ao objeto interditado e o redirecionamento da libido a outros objetos, posteriormente signos culturais (Dor: 1989). A loucura surge, então, toda vez que se extrapola esse campo da lei paterna e há um retorno de sentimentos pré-edípicos — não apenas no caso extremo do assassinato, mas também na timidez cotidiana e na humilhação sádica do colega de classe. A despeito de qual seja o papel do RPG na socialização do sujeito assim entendida, vale notar que, quando o jogo é apontado como socializante, outra coisa também está sendo socializada — o próprio RPG. Em relação ao artigo, não se sabe ao certo o que significa dizer que “a socialização de ‘Urina’ melhorou muito”, tampouco o que seja “ser aceito como igual”. A perspectiva clínica seguramente não se aplica. Do ponto de vista da análise do discurso, tampouco se pode tomar por verdade o conteúdo de uma afirmação do aluno — nem mesmo do próprio “Urina” —, já que para além de sua vontade (ou capacidade) de dizer uma Verdade haveria diversas forças determinando o que poderia ou não dizer. Eis a opacidade do discurso, conforme a metáfora do estereograma (V.1.1). O que se pode extrair destas considerações é constatação da enunciabilidade do sucesso e a possibilidade de prazer contida nessa enunciação: parece que há aqui um discurso de vitória que mobiliza uma série de procedimentos mais próprios da 141

narrativa do que do dissertar científico propriamente dito. Através desses recursos, que operam também o registro de um desfrute estético, constrói-se o convencimento de que o RPG, segregado e humilhado por alguns do mesmo modo como “Urina”, enfim consegue ser reconhecido como “igual” pelos outros. V.4.3 Politicamente correto O mesmo conflito entre socializar e segregar subjaz à preocupação explicitada neste trecho, no qual E10 comenta um aspecto de seu livro: (111) ...pra tornar o jogo menos violento a gente: matou o:... o vilão com um ataque cardíaco... então o:/ o personagem apesar de ser um policial... em nenhum momento ele saca a arma... o deteti:ve da seguradora, em nenhum momento ele saca a arma, em uma/ nenhum momento da história ele tem a chance... de dar um tiro, né... então isso tá na: aventura extremamente, é:... é pacífica, né, e: tranqüi:la de ser dada em qualquer classe de aula de quarta, terceira, quinta série, né, sem problema nenhum. Que a: crian:ça quer ser o policial, né, ela tem aquela: questão do heró:i, da le:i, né, tem aquelas/ aqueles conceitos, né, então: é importante a gente ressaltar esse conceito de ordem e moral... V - E10 Há uma preocupação em fazer com que a aventura se mantenha dentro de certos padrões considerados adequados, evitando o surgimento de traços indesejáveis. Ora, onde se fala em “ordem e moral”, pensa-se logo em desordem, amoralidade, imoralidade. Onde se fala em “menos violência”, pensa-se logo na possibilidade de violência, alusão fácil ao caso de Ouro Preto. Note-se que a violência é um elemento quase onipresente no RPG extraescolar, ao menos se pensarmos que praticamente todos os sistemas possuem regras próprias para o combate, listas de armas e seus efeitos, compêndios de monstros para serem enfrentados nas aventuras etc. Cabe destacar que esse procedimento de expurgo da violência demonstra uma consciência de que há certos elementos que não podem ser mantidos em uma atividade didática, mesmo que ela não seja necessarimente voltada para uma sala de aula. Quando se trata de pedagogizar o RPG, a violência é um traço imediatamente selecionado para eliminação. Neste caso, não está em jogo apenas de uma vontade de apagar a má fama causada pelo assassinato noticiado nos jornais, mas do ativamento de uma imagem da escola que extrapola seus próprios espaços, confirmando seu estatuto social de lugar de Bem.

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A mesma tônica será encontrada nos títulos da série MiniGURPS. Os exemplos abaixo ilustram esse posicionamento na abordagem de dois temas da história do Brasil — as bandeiras e a escravidão. (112) “(...) Estranhamente, as lembranças mais fortes que você tem são os rostos tristes dos índios capturados, presos como animais com cordas e grilhões de ferro.” Bandeiras: 14 (113) “Afinal, de ver o que viu e passar por tudo o que passou, talvez sua experiência possa ajudá-lo a viver em paz, com os índios e com sua consciência.” Bandeiras: 16 (114) “Pela primeira vez na sua vida, você prova o sabor da verdadeira liberdade.” Palmares: 16 Em (112) e (113), o tom é o da denúncia: o texto revela os maus-tratos recebidos pelos índios escravizados, e conclui-se com uma espécie de retratação da personagem do jogador, convencido da injustiça da sociedade em que vive. Trata-se de uma questão moral, mas também política: ele deve buscar na “paz com os índios” a “paz com sua consciência”. O texto funciona como uma espécie de demonstração de retificação de comportamento e de politização do pensamento. No exemplo (114), o tom predominante não é o da denúncia, mas o da catarse: o jogador acompanha a fuga de um escravo para o Quilombo dos Palmares, onde enfim prova o “sabor da verdadeira liberdade”. As injustiças cometidas em escala social, de que todos tem notícia e estudam na escola, são como que compensadas pelo bom sucesso da personagem da aventura. Esses dois temas levam-nos novamente a uma idéia que parece ser bastante preciosa ao RPG, qual seja, que o jogo promove o pensamento crítico e a tomada de consciência. Há uma forte escolaridade nesse ideal, evidenciada pelo próprio modo como a aventura-solo incluída nos títulos da série MiniGURPS se apresenta na forma de um exercício — uma maneira de testar a compreensão das instruções de jogo fornecidas anteriormente e, ainda, uma forma de passar por certos conteúdos geralmente atribuídos à disciplina de História. Cabe perguntar: que outro posicionamento poderia haver no lugar desse? Seriam possíveis enunciados diferentes — viver em paz, com os fazendeiros e com sua fortuna; provar o verdadeiro sabor da chibata? Parece que não há somente um reconhecimento de certos temas mais adequados a um RPG didático; também está presente nesses livros um direcionamento geral que aponta para a idéia de que através de uma aventura deve-se 143

aprender uma lição. O que desponta como uma espécie de tom politicamente correto parece ser uma interpretação do que se supõe ser a vontade da escola em relação a certos assuntos: ao banir as armas de sua aventura, bem como ao propor uma micro-lição ao jogador iniciante, o autor de RPG desloca-se de seu lugar habitual e ensaia uma voz escolar, pelo menos conforme a concebe. O RPG cede terreno, deixando crescer o que se poderia chamar de um discurso pedagógico atomizado e, ao reproduzi-lo, produzindo uma escolaridade atômica fora da própria escola (note-se que os MiniGURPS não são, a priori, livros escolares). Ora, se o RPG se põe ao lado de uma Verdade ao se investir de significados escolares, fica claro que ele também se posiciona do lado do Bem. O discurso produzido em torno da possibilidade de transformar o RPG em uma ferramenta pedagógica mostra-se preocupado em veicular conteúdos em que já está embutido um julgamento moral — a igualdade entre os homens está acima das preocupações materiais com as riquezas. Vejamos outro procedimento que envolve uma aproximação do Bem: (115) (...) Então nós formamos... quatro equipes: de mestres, cada equipe tem onze mestres, mais ou menos, é:, e eles se revezam... a/ m:/ a cada final de semana eles vão [numa escola da prefeitura]... narrar aventuras pra comunidade, pra quem quiser, né, o objetivo é:/ é/ é formar grupos de j/ de/ de... praticantes do RPG, que aí a gente encara o RPG como uma prática cultural realmente, pra formar g/ esses grupos de jogo na/ na periferia, pra oferecer uma/ uma/ é, uma (pausa) opção de lazer... barato, né, praticamente não tem custo... VII - E12 (116) A: É, o [das escolas municipais] a gente tá fazendo com crianças, né, é um projeto que a gente/ é:... de/ de... da periferia de São Paulo, né, a gente ensina RPG pra/ pra molecada mesmo, pra/ pra comunidade local, né. Então primeiro a gente tem que ensinar eles a jogar, né, depois o s/ no segundo passo ano que vem tem o/a continuidade do projeto, é ensinar eles a mestrar RPG, e criar grupos autônomos, associações de bairro que: além de jogar RPG lutem pela melhoria das suas condições de vida, né... então: essa é um/ é um projeto mais de cidadania, mexe RPG com cidadania, né. V - E10 Há um novo efeito de verdade em jogo: aquele que diz que, dentre tudo o que se faz na escola, aquilo que se faz nas escolas de periferia, junto a uma população de baixa renda, é ainda mais valoroso e importante. E12, envolvida com o projeto de oficinas nas escolas 144

públicas, autentica seu enunciado através de um discurso dentro do qual está previamente validada a noção de que para um público carente e periférico é preciso fornecer alternativas de lazer baratas — note-se que onde se fala em RPG poder-se-ia falar no esporte, na construção de praças, na abertura de cursos para a comunidade etc. Na fala de E10, também membro da mesma ONG, o efeito é outro: o trabalho com a cidadania dos excluídos coaduna a validade do saber escolar com um irrepreensível processo de formação de cidadãos, sujeitos aptos a viver em sociedade. Mas estes talvez não sejam tão críticos quanto se espera: o que se quer é gente capaz de “lutar pela melhoria das suas condições de vida”, mas sempre dentro de um “conceito de ordem e moral”. V.4.4 Eu gosto disto!, ou a interdição do prazer “Assim como a língua, a cultura oferece ao indivíduo um horizonte de possibilidades latentes — uma jaula flexível e invisível dentro da qual se exercita a liberdade condicionada de cada um.” (Ginzburg, 1987: 27) Compreendemos que sobre esse conjunto de enunciados pronunciados e pronunciáveis a respeito do RPG age uma ordem que tem como fio condutor a busca de lugares estratégicos de razão, de verdade, de saber, de Bem. Ora, “o discurso — como a psicanálise nos mostrou — não é simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; é, também, aquilo que é objeto do desejo; e (...) — isto a história não cessa de nos ensinar — o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar” (Foucault, 2003:10). Há um esforço, nem sempre consciente, para que a palavra do RPG deixe de ser apenas burburinho, restrita aos pontos de encontro dos jogadores, e se organize em discurso, com força para se fazer ouvir e crer pelo resto da sociedade. O movimento é em direção a um posto de autoridade, posto de poder, lugar próprio. Legitimado pela escola, o RPG pode ser vendido aos filhos da classe média que aspiram por uma vaga em uma boa universidade, mas também aos filhos dos pobres, por ser uma “opção de lazer barata” que, além de divertir, ensina-os a “lutar por seus direitos”. Não há nisso, repita-se, somente uma macroestratégia da ordem econômica, pois o movimento é também da ordem do desejo. A aceitação geral de que um problema de física com dragões ou uma conta de matemática com elfos — exercícios essencialmente escolares — podem ser compreendidos como RPG mostra, antes de mais nada, uma disposição do RPGista por abrir mão de algo que já é seu — a identidade do jogo e tudo aquilo que o cerca — em nome da conquista de algo que lhe falta — aparentemente encontrado na escola. Com 145

efeito, notávamos alhures (V.2.1) que a condição de RPGista é insuficiente para que o sujeito produza um discurso capaz de afetar um enunciatário externo ao próprio conjunto dos RPGistas, seja este o professor ou o pesquisador universitário. Há uma carência de legitimidade em sua palavra, que o obriga a buscar outros lugares produtores de discurso a partir dos quais possa erguer sua voz — dentre os quais a escola vem se impondo como um dos mais importantes. O problema parece se resumir no fato de que, desprovido de uma potencialidade educativa, o RPG cai ao lado de tudo aquilo que é simplesmente vulgar. Há um desconforto perceptível em admitir o pleno gosto por essa “brincadeira de faz de conta”: o risco talvez seja o de ser considerado pueril, inculto e, no limite, equiparar-se a satanistas ou assassinos. Também parece um exagero atribuir esse sentimento de impropriedade do prazer no jogo unicamente aos efeitos de uma difamação promovida pela grande impresa, já que o mesmo poderia ocorrer com outras formas de cultura excluídas dos cânones de prestígio, a despeito de um discurso especificamente contrário a elas. Há toda uma região da cultura considerada, desde o princípio, coisa para criança, entretenimento para o grande público; só se poderá levá-la a sério sob a condição de que se encontre nela um potencial pedagógico, um conteúdo oculto, uma complexidade erudita. Está em jogo alguma espécie de falta, pressentida tanto no RPG quanto em inúmeros outros objetos excluídos dessa zona de legitimação, cujo efeito é uma sensação de constrangimento que impede o RPGista de dizer simplesmente eu gosto disto! É preciso, pelo contrário, recorrer a uma série de circunlóquios nos quais são antepostos a esse enunciado avisos, comentários atenuantes, condições e ressalvas que acabam por obliterar quase completamente a idéia de prazer inicialmente visada: é só uma brincadeira, não levo isso a sério, mas por outro lado é muito educativo, estimula a leitura e a pesquisa. Gosto disto, simplesmente, está interditado. Se nos voltarmos para o campo da psicanálise, podemos supor que o mal-estar do RPGista indica a presença galvanizadora de um desejo insuprimível de poder gostar de RPG, bem como de algum dispositivo atuando de maneira proibitiva sobre esse desejo, censurando sua realização e dando origem a um sentimento de culpa. O que se deseja, ao que tudo indica, seria justamente jogar pela pura brincadeira, contar incontáveis histórias sem qualquer preocupação — ou talvez, em um ato substituto (já que trabalhamos sobre as auto-imagens dos jogadores captadas nas entrevistas e não sobre suas práticas reais), o desejo esteja no simples declarar prazer ao pesquisador, no poder-dizer. Daí decorre o caráter ambivalente do discurso que, ao mesmo tempo em que busca escusar-se na cultura escolar, reforça constantemente a identidade do RPGista, sua condição ontológica de iniciado e o nãoabandono de uma estreita relação com o jogo-objeto. Desejo e interdição: assim se decompõe o problema em componentes famíliares à análise. No paradigma psicanalítico, essa manobra 146

resgata o desejo do filho pela mãe e a interdição do incesto pela presença ameaçadora do pai, conforme o modelo do complexo de Édipo (Freud, 1923). A superação desse complexo, por sua vez, só se dá por meio de um pacto, a partir da renúncia ao objeto primordial de desejo e a simbolização da lei do pai (Dor, 1989a: 88), que permite à libido espraiar-se sobre tantos outros. Daí por diante, o prazer só será possível se mediado pela cultura. Mas, em tempos de cultura de massa, a questão se complexifica: o dilema do RPG talvez resida em que, não usufruindo de prestígio, o jogo só pode redundar em uma forma de prazer igualmente desprestigiada. Desse impasse provém a falta que aflige o jogador — se a sua relação com o RPG é libidinosa, seu desejo não encontra nele uma via plenamente aceitável de realização, chocando-se com o olhar repreensivo da sociedade. Uma das saídas está na constituição de um fetiche que, sem necessariamente alterar os modos de acesso ao prazer, permite ao RPGista legitimar-se através de sua projeção para dentro de uma Boa Cultura. Mas nesse ponto pode se produzir um engodo, se os valores de liberdade e erudição agregados à mercadoria-livro ou à mercadoria-jogo para promover sua venda não condisserem com as formas de cultura que essas mercadorias efetivamente autorizam o sujeito a acessar. O problema da chamada indústria cultural parece residir em que a ampla disponibilidade do produto que se apresenta como via de acesso ao prazer, acessível pelo ato repetitivo e instantâneo da compra, opera uma diminuição da distância entre o desejo e seu objeto — sufocando justamente a mediação cultural do prazer exigida pelo pacto edípico. Desde o momento em que esse movimento do desejo é associado a uma determinada classe de produtos ou modo de produção, torna-se necessário reforçar o pacto em outras formas de cultura que disponham de maior quilate social, sob risco (acredita-se) de um iminente retorno dos sentimentos pré-edípicos. A imediatização do prazer através do produto de uma cultura de massa torna necessário um discurso compensatório, e eis que onde o RPG ameaça com um retorno do recalcado, a escola acena como bastião da cultura. Ela não apenas instaura uma segunda renúncia aos pais, afastados por um longo período do dia, mas efetua um profundo corte na vida da criança. Defrontando-se com um outro até então desconhecido, a criança é pressionada na direção de novos laços, inserindo-se pouco a pouco na rede de tempos, espaços e discursos precisamente esquadrinhados pela disciplina escolar. A ordem da casa é substituída pela ordem da escola, com a qual é preciso, mais uma vez, pactuar. O que está em jogo, nesse sentido, é o peso de uma cultura escolar presente no cotidiano da sociedade, organizando sentidos e agenciando discursos em um âmbito muito maior do que o espaço físico ou institucional da própria escola. É o que se espera que a escola seja — uma instância aculturante, um lugar de não-prazer. A partir do primeiro ingresso na 147

sala de aula, a criança toma parte em um processo pelo qual terá seu desejo progressivamente apartado do seio materno. Todavia, a escola só pode se sustentar como lugar do não-prazer na medida em que não seja apenas isso — um olhar para a realidade permitirá ver uma miríade de relações em seu interior, dentre as quais o prazer não deixa de figurar. Ao nosso ver, não cabe à escola bani-lo, mas alargar ao máximo as possibilidades de que ele seja associado ao que é próprio da escola, evitando que as demandas dos alunos encontrem como única possibilidade de atendimento a presença clandestina de objetos alheios, carregados de uma pesada culpabilidade — a revista em quadrinhos dobrada sob a carteira, o walk-man escondido na mochila. Em outras palavras, a escola tanto mais educará quanto mais puder mobilizar o desejo do aluno. Ora, se o recém-nascido é, desde as primeiras horas de vida, lançado para dentro do discurso pelas palavras da mãe, que aos poucos conferem significando aos seus gestos ainda involuntários, espera-se que a criança, subjetivada em aluno, seja alçada para dentro de novos discursos por meio de uma ação significativa da escola. É essa espécie de expectativa social que o discurso do RPG parece captar diversas vezes — a combrança de que ela seja agente de forças socializantes, renúncia de um gozo imediato e promessa de novos pactos, novos gozos futuros. Exige-se dela que seja a porta de entrada para o mundo das relações sociais66 e dos desfrutes permitidos: as artes, a música, o mundo das letras, o conhecimento das ciências, a aprendizagem dos ofícios — cabedal que futuramente abrirá as portas do trabalho e da ordem da produção, lugar de novos pactos sem os quais não há completa socialização do desejo (Pelegrino, s/d). Assim, torna-se claro que a escola oferece a todo objeto vitimado pela culpa do prazer uma oportunidade de ludibriar as interdições que recaem sobre o pop, permitindo que o desejo, inicialmente direcionado para o prazer em um objeto identificado com uma cultura de massa, seja deslocado para fins socialmente escusáveis. Em outros termos, aquilo que se estuda na escola (ou na universidade), através dos instrumentos teóricos e metodológicos que lhe são próprios, e ao fim passa a ocupar um lugar dentro dos seus saberes — incorporando-se à sua cultura —, tem um lugar certo, senão entre as coisas nobres, pelo menos entre aquelas em que se acredita valer a pena investir ( tempo, dinheiro ou desejo). Podemos formular, dessa forma, que não há nada mais desejável do que simplesmente jogar RPG do modo como ele é, mas que nisso é provável que a sociedade reconheça apenas uma perda de tempo, uma coisa de maluco, o que faz de tal ato algo severamente repreensível. Como é impossível suprimir esse desejo, torna-se necessário

Freud dirá: “Podemos descrever como ‘sociais’ as emoções que são determinadas pelas demonstrações de consideração por outra pessoa, sem tomá-la como objeto sexual” (1974: 88).
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realizá-lo dissimuladamente, de modo que a consciência drible a culpa exigida pela sociedade: jogar RPG deixa de ser divertir-se, e passa a ser educar-se. A questão que se coloca é: até onde o RPGista pode gozar na escola? Uma vez constatada essa possibilidade de lucro do sujeito pela adesão a uma proposta de escolarizar o RPG, torna-se necessário averiguar em que medida isso afeta a propagação de certas premissas no discurso e a elaboração de projetos relacionados ao tema. Trata-se, ao fim e ao cabo, de um problema de cientificidade: a partir do momento em que se assume o nome da escola para re-postular o RPG, é preciso, antes de tudo, separar o que diz respeito à reflexão crítica ou à proposição de uma ferramenta pedagógica de todo precipitado subjetivo que aponte apenas para a redenção dos que gostam disso. Nossa posição, no tocante a esse ponto, exige que questionemos: se o RPG de fato possui de per si o potencial de ensinar coisas, criar leitores e socializar os tímidos, por que é necessário levá-lo à escola, obtendo os mesmos efeitos (quando se concebe a possibilidade de transposição) ou, em outro caso, recriando os efeitos já obtidos pela escola sem o RPG (quando se concebe uma reconstrução do objeto a partir das disciplinas escolares e dos conteúdos curriculares)? A partir dessa questão, cabe analisar mais rigorosamente as possibilidades de um RPG didático. O alerta ressoa a todo momento: é preciso “estímulo à escrita e à leitura” (42), “estímulo pro aluno aprender” (9). Em termos gerais, constrói-se uma imagem da escola e da aula como “chata” (38); não obstante, essa chatice é justamente a característica pela qual o discurso reconhece a escola repetidas vezes, e por conseguinte o traço que se almeja integrar ao RPG para que se possa reconhecê-lo como escolar. Os elementos nos quais o discurso aponta um suposto esgotamento parecem ser os mesmos a partir dos quais se sente a necessidade de começar a construir um jogo didático. Neste caso, a discussão de qual o modo mais divertido de aceder aos mesmos pontos torna-se deveras impertinente. Quando se mobiliza tal concepção do que seja escolarizar o RPG, abre-se a possibilidade de que, a fim de manter a legitimidade do jogo extra-escolar, seja preciso criar uma fantasia de jogo dentro da escola ou uma fantasia de escola dentro do jogo — seja pela inserção superficial de alguns motes do RPG em atividades que já fazem parte da escola, seja pela ilusão de que basta jogar RPG no espaço da escola ou com alunos para que se esteja escolarizando o RPG. Enfim, o RPG se encontra preso no maquinário de uma formação discursiva em que se cruzam diversas linhas de força. A busca pelo discurso autorizado não diz respeito apenas à aspiração que move uma espécie de luta social dos jogadores em busca do seu direito de voz, nem somente a uma estratégia econômica de editoras que se avultam sobre uma multidão cada vez maior de consumidores, mas é também um movimento libidinoso do desejo, que procura a aculturação do objeto de prazer como forma de compensação pela renúncia edípica. Essa 149

aculturação, todavia, parece impossível, pois à medida que se legitima o objeto, apagam-se justamente os índices de prazer — Yu-Gi-Oh! tem de ceder lugar a Cândido Portinari. Entrar no discurso é sair do ruído e tornar-se sujeito em um lugar de Bem, de Verdade, de Cultura. Sob esse prisma, a jornada do RPGista é ontológica: das regiões segregadas da loucura aos lugares clareados pela razão, do prazer ilimitado à ordem da sala de aula. Na luta pela palavra, o RPG vem abandonando as franjas do absurdo e ordenando-se, cosmizando-se (Eliade, 2000). O problema não reside, como querem alguns discursos contrários ao jogo, em controlar uma “loucura viva” (Foucault, 1979: 7) que por quarenta dias e quarenta noites tenta os neófitos no deserto perigoso da fantasia descontrolada; trata-se antes de mudar seu estatuto, redizendo-o a partir de outros postos, enunciando-o desde lugares autorizados. O RPG busca emergir de uma noite misteriosa, das regiões teratológicas da palavra: de fora do discurso para dentro. A jornada do herói (cf. IV.1.1), tão apontada nos enredos de RPG, é também a própria jornada do RPG; sua trajetória reverbera a necessidade de tornar-se humano, pactuando com a cultura encarnada em instituições as mais diversas (a escola, o saber científico, os programas governamentais, as empresas multinacionais, a grande imprensa). Por trás dessa necessidade, rasteja oculto o medo de um gozo sem freios contra o qual é preciso defender-se, gozo-tabu suscitado por um discurso jornalístico que ousa invocar, com ameaças de assassinato e morte, um temível retorno ao estado da horda pré-totêmica imaginada por Freud (1974: 164). O RPG busca essa Boa Cultura, passando de um lado ao outro da sala de aula — não mais brincadeira de alunos, mas ferramenta de professores. Procura superar sua existência anterior no vício — na criminalidade de assassinos e na loucura de vampiros urbanos — para disciplinar sua palavra.

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Conclusão

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Neste trabalho, buscamos captar as diversas vozes que produzem uma palavra sobre o RPG e compreender como estas se organizam em discurso, dando especial atenção à maneira como a escola desponta como um possível lugar de ressignificação do jogo. À luz dessa abordagem, podemos recolocar a escolarização do RPG dentro de uma corrente em que o discurso sobre o jogo nunca foi completamente alheio a um repertório de valores e significados escolares, desde sua chegada ao Brasil por meio de um público caracteristicamente urbano, de classe média e escolarizado (Pavão, 2000: 74) . Aquilo que se chamou de “evolução” do RPG (Mota, 1997: 113) parece ser antes manifestação, no domínio dos livros, de uma longa demanda em favor de uma mudança na maneira de conceber o RPG — menos como jogo e mais como forma de arte. Eis que, em algum ponto do trajeto, a escola passou a exercer um importante papel na concretização desse imperativo, abrindo espaço para a produção fácil de um discurso repleto de lugares-comuns e ao mesmo tempo dotado de efeitos lucrativos, tanto em termos econômicos quanto de desejo. O impasse que buscamos solucionar neste trabalho está na percepção de que os movimentos do discurso podem não coincidir com o que ocorre no universo das práticas do jogo. Enquanto a história do RPG retratada pelo discurso hegemônico é marcada por um processo de progressiva sofisticação — do ponto de vista da cultura erudita —, no âmbito das práticas o que se vê é o crescimento do número de praticantes, acompanhado pelo protesto contra sua suposta vulgarização. Parece que estamos diante de uma paradoxal relação entre o problema da pouca leitura e o terror de seu excesso, como aponta Chartier: “De fato, o medo do excesso de livros é bastante antigo. (...) A multiplicação dos livros é garantida, primeiro, pela invenção de Gutenberg, segundo, no século XIX, pela industrialização da atividade gráfica e, engim, no século XX, pela multiplicação das tiragens graças aos livros de bolso. Diante dessa multiplicação, há aqueles que estão em condições de dominá-la porque sua cultura e os instrumentos que ela construiu permitem orientar-se racionalmente nesse mundo prolífico, e aqueles que, completamente desarmados diante dessa profusão, fazem as más escolhas e são como que asfixiados ou afogados pela produção escrita. Em suma, eles lêem aquilo que 152

jamais deveriam ter lido. Portanto, a idéia da proliferação das leituras incontroladas anda de mãos dadas com a da multiplicação dos leitores incontroláveis.” (1999a: 110) Parece-nos que o ponto inicial para elaborar uma didática do RPG é o reconhecimento dos efeitos do discurso sobre a enunciação das práticas. Já não é o momento de exaltar as características positivas do jogo, mas o de perceber que essa exaltação cristalizou-se em uma formação discursiva que precisa ser superada. Contra uma possível euforia por anunciar o sucesso do RPG nas escolas — sentimento que parece vir alimentando uma intensa produção de relatos, comentários e propostas —, é preciso reiterar a necessidade de uma postura diferente quando se aborda o problema desde uma perspectiva científica. Este trabalho apresenta-se como uma contribuição para reflexões sobre o RPG, a escola e a escolarização de objetos oriundos de contextos extra-escolares. Trata-se de trazer à tona o fato de que certos postulados comumente aceitos como verídicos ou científicos, utilizados para justificar a venda de produtos ou intervenções na escola, não são determinados apenas pelo desvelamento de uma verdade ou por um procedimento investigativo, mas decorrem da concorrência de uma série de outros elementos normalmente ocultos — os efeitos de autoridade e poder, as imagens que trespassam o sujeito, os movimentos do desejo. É de nosso entender que o pesquisador deve estar cônscio do papel desses elementos para que seu próprio discurso não seja dominado por eles, mantendo-se dentro das raias da neutralidade e ao mesmo tempo rompendo a superfície do senso comum. À guisa de conclusão, há alguns pontos importantes que devem ser retomados para que se pense na condução futura dos debates sobre o RPG e a escola. Enumeramos a seguir quatro questões-chave, cujas respostas podem dar início a uma nova maneira de encarar a escolarização do RPG: 1) Em que medida é necessário trazer um jogo para a escola para que o prazer possa ser vivenciado na aula, ou para que o ensino seja de fato significativo? 2) Do mesmo modo, pode-se dizer que a implementação de um jogo, mediada pelas prescrições de “especialistas”, é suficiente para produzir uma mudança no ensino? 3) Qual é o papel do repertório do professor e do saber pedagógico nesse processo de escolarização do RPG? 4) Por fim, qual é o limite da atuação do RPGista nessa difusão do jogo na escola? Primeiro ponto: a favor das “pedagogias alternativas” exalta-se o fato de que, através dos jogos, da música, da literatura e de outras tantas manifestações artísticas, o aluno tem a chance de inserir-se no processo educacional como sujeito. O prolongamento dessa premissa está na assunção de que as maneiras de dar aula que ignoram um determinado repertório — artístico, temático, instrumental — não podem ser divertidas nem contar com um prazer 153

genuíno por parte do aluno. Segue-se que a resolução de um problema matemático ou o estudo de uma obra literária não poderia se dar a não ser por obrigação, pois desrespeitaria desde o inicio a suposta subjetividade do aluno. Com isso, no entanto, esquece-se que, se o jogo permite à criança exercitar simbolicamente sua inserção no mundo, resolver um problema de física também insere o aluno, de uma maneira diferente, na sociedade, e não deixa de ser, portanto, uma prática que pode contar com o seu desejo. Segundo ponto: aposta-se na crença de que as formas e procedimentos próprios da escola são refratários ao prazer. Isso talvez reflita um anseio em relação ao papel castrador da escola como prolongamento da lei do pai, mas também se torna uma estratégia de convencimento altamente produtiva na militância pela escolarização do RPG, produzindo efeitos de coerção em favor dos significados que se deseja atribuir ao jogo. Em resposta, talvez seja o momento de resgatar o fato de que, se a escola depende do desejo do aluno para educar, este não está condicionado a um objeto, seja qual for, mas depende de uma relação do aluno com a escola que garanta novas possibilidades de pactos com a cultura — um ensino que de fato o autorize nos diversos discursos da sociedade e o insira nas diferentes formas de cultura, inclusive naquelas de prestígio e poder. A ambivalência do discurso sobre o RPG está na valorização, simultânea aos argumentos que acusam a escola de defasagem e ineficácia, da cultura escolar como praticamente único lugar onde é possível conceber um processo educativo ou uma forma de aprendizado. O empenho com que se vem tentando adaptar o jogo, convencer professores e diretores de sua eficácia ou demonstrar experiências de sucesso com alunos diz muito sobre um olhar para o qual o ato de aprender e a própria aculturação quase se identificam com a escola. Parece não interessar à lógica desse discurso que o RPG seja concebido como uma possibilidade de educação extra-escolar. É justamente neste ponto, a nosso ver, que reside uma de suas características mais positivas: o fato de o RPG instituir fora da escola um momento de contato com o livro, de descoberta da leitura e de trocas de experiências pautadas na apropriação e produção de textos. Quando se pensa em escolarizar o jogo, é imprescindível ter em mente que essa dimensão inevitavelmente se altera — ao fazer do RPG um exercício escolar, não é apenas sua forma que precisa ser modificada para atender aos requisitos escolares (o número de alunos, o tempo da aula, a autoridade do professor etc.), mas também o seu significado. Terceiro ponto: parece-nos malfadada a maneira como o discurso prevê a participação do professor na implementação do RPG. É preciso deixar de vê-lo como um sujeito em falta, deficitário de um saber restrito ao domínio de outros, e admiti-lo como possível autor nesse processo — caso contrário, corre-se o risco de implodir o edíficio pela própria base. O discurso de E13 é um exemplo contundente do modo com essa imposição de 154

uma palavra alheia surte pouco ou nenhum efeito sobre a professora que, adotando-a como se fosse sua, apenas faz com que ela trabalhe a seu favor, legitimando uma prática sobre a qual a influência do RPG é discutível. Diante de um indício como esse, cabe pensar até que ponto será possível levar adiante a empreitada nesses condições. Como diz Riolfi: “O problema principal da adoção da proposta metodológica de terceiros é que, como nunca se consegue levar adiante por muito tempo a encenação de uma farsa — a de viver a palavra do outro como se ela fosse sua —, o que acaba acontecendo com o professor que cai nesse engodo é ficar numa posição que pode melhor ser descrita através da expressão estar com as calças na mão.” (1999: 35) Do mesmo modo, é preciso deixar de ver a escola como espaço aberto a toda e qualquer medida interventiva e assumir que se está lidando com uma instituição dotada de uma cultura própria. Bem se viu a dificuldade de chamar alguma coisa de “escolar”, “didática” ou “educativa” sem recorrer a um certo número de elementos que historicamente se fixaram na cultura e no imaginário como próprios da escola — os saberes do currículo, os procedimentos de gestão dos alunos, a divisão espacial e temporal etc. A questão é que qualquer objeto que se escolarize vai se deparar, no interior da escola, tanto com uma organização prévia, de caráter estratégico, institucionalizada jurídica, científica e culturalmente, como também com um cotidiano de práticas e modos de fazer já bastante assentados. O desafio é determinar até onde o RPG pode modificar alguma coisa nessa estrutura. Acreditamos que é isso o que se deseja, se a proposta é de uma verdadeira inovação, mas para tanto não se pode desconsiderar esses elementos ao se trabalhar com a escola. A janela aberta ao RPG está na possibilidade de que a partir dele se possam criar atividades que levem os alunos a realizar operações de apropriação do conhecimento que outros expedientes não propiciariam com a mesma eficácia. Isso significa abandonar o modelo da aventura com conteúdos curriculares, que pode ser vivenciada pelo aluno simplesmente como uma aula expositiva. Se se admite que é preciso introduzir os conteúdos escolares em aventuras para que os alunos se motivem a estudá-los, não se está fazendo com que o aluno tenha prazer na escola, mas se lhe está pedindo para que estude em troca de uma recompensa. Sob esse ponto de vista, o trabalho de Riyis (2004) apresenta uma proposta até certo ponto singular, incorporando às atividades de RPG a consciência de que, para além da superfície do jogo, deve haver um trabalho mais propriamente escolar envolvido em sua realização — seja o desenvolvimento de competências ou o que quer que condiga com as concepções do professor, desde que ele as tenha claras.

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Riyis, à semelhança de E13, é um exemplo emblemático da autoria possível para o professor: embora muitas vezes adote o discurso do RPG, apartando-se dos demais sujeitosprofessores (por exemplo, ao enunciar a necessidade de simplificar-lhes do jogo), presentifica um saber da pedagogia e um fazer do cotidiano da aula na construção de suas atividades, mesmo que as dilua entre lugares-comuns e frases feitas. É difícil determinar até que ponto trata-se de RPG ou de aula, mas esse debate parece-nos pouco pertinente; o valor positivo de sua experiência está na própria conquista da autoria. Resta saber, no entanto, se a mesma possibilidade se apresenta ao professor que não tem refúgio numa identidade de “especialista” em seja qual for a área ou o objeto — RPG, música, teatro, dança, televisão etc. Quarto ponto: há uma questão que está para além do RPG, e que diz respeito ao cultivo da idéia de que a escola precisa se escusar pelo que faz. O professor precisa esconderse sob o rótulo de um jogo para pedir a seus alunos que estudem; precisa assumir-se como RPGista para que possa falar sobre o que conhece e o que faz na sala de aula. Essa é uma concepção que deve ser incessantemente combatida, sobretudo porque se encontra viva, ao que nos parece, mesmo no interior da própria escola. Com efeito, a facilidade com que se aceitam premissas dessa natureza talvez seja um reflexo da fragilidade do domínio do professor sobre seu próprio terreno e a influência de instâncias externas à escola, com interesses diferentes dos seus, em sua formação. Os materiais produzidos por RPGistas para professores dão-nos uma clara amostra da divisão de papéis pretendida dentro do processo de escolarização. Aquilo que se apresenta como RPG escolar muitas vezes é uma admitida simplificação ou facilitação, como o próprio livro de Riyis coloca. Daí se depreende uma imagem do professor como incapaz de compreender qualquer coisa que não seja simples ou fácil, bem como uma imagem da escola como lugar de redução, de perda, de banalização. Mais do que isso, ao investir nessas imagens ao mesmo tempo em que se admite uma crise no ensino, nega-se a mudança e aposta-se na manutenção do quadro, sustentado por medidas paliativas que pressupõem uma dependência da escola em relação a instâncias produtoras de conhecimento exteriores. Não parece haver motivo para que se adapte o RPG ao professor. Não há razão para que ele não aprenda a jogar com o RPG “comum”, como todos os demais RPGistas. De fato, o único professor autorizado a produzir discurso sobre o RPG é aquele que se pode considerar também RPGista. E13 tornou-se palestrante e Riyis tornou-se autor justamente por essa razão; de que maneira, no entanto, o fornecimento de adaptações para o professor aponta para esse mesmo trajeto? O que está em jogo é um mal-entendido epistemológico pelo qual parece ter se disseminado uma indiferenciação entre o que chamaremos de informar e ensinar, ou ainda informação e conhecimento. Pavão (2000) levanta a possibilidade de ver no RPG, com sua 156

“gramática pulp fiction”, um lugar de democratização de narrativas às quais uma parte da sociedade não teria acesso de outra maneira. Se esse é um aspecto positivo, é preciso atentar para seus limites. Tomemos por exemplo a atividade realizada no II Simpósio RPG & Educação sobre O Resgate de “Retirantes”: aplicou-se um questionário antes da aventura e outro depois, buscando verificar o que se teria aprendido sobre Cândido Portinari no decorrer de meia hora ou quarenta minutos de jogo. Embora não tenhamos acesso ao resultado da pesquisa, a partida seguramente possibilitou que muitos jogadores respondessem corretamente ao segundo questionário. Promoveu-se a democratização de um saber: tornando-se dono de informações tais como o nome de algumas obras de Portinari, o sujeito investe-se de um pequeno poder, uma vez que não ser capaz de citar o nome de uma obra de Portinari é uma forma de exclusão cultural. Não obstante, algo permanece inacessível. A experiência de conhecer Portinari através de O Resgate de “Retirantes” não passa pelo contato direto com a própria obra do pintor ou com a bibliografia a seu respeito. Ela leva ao domínio de alguns enunciados autorizados sobre o tema, mas não leva à possibilidade de autoria. O esmero com que se oferece ao leitor do título um conjunto de informações cuidadosamente organizadas e explicadas é o mesmo com que se lhe oculta a experiência transformadora e a construção de conhecimento implicada no processo de produção do título, restritas a um sujeito que assume para tanto a função de autor. Este, sim, ensaia sua autonomia, ultrapassando a dependência da escrita alheia e autorizando a sua própria. Eis um processo de aprendizado extremamente desejável, donde o caráter positivo do surgimento de publicações brasileiras de RPG, mas que não parece coresponder ao projeto de democratização veiculado pelo discurso em torno do jogo. Para além do acesso a um estoque de saber mediado pela intervenção de um outro, a introdução do RPG no ensino deve ser guiada pelo investimento na autonomia do professor e do aluno, e na busca de uma relação com o jogo que não passe apenas pelo jogar, mas também pela capacidade de reinventar o jogo.

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