VI Encuentro del Grupo Interuniversitario de Investigaciones en

Trabajo Social (GIITS)

El Cambio Pedaggico como Cambio Cultural en la

Reconstruccin de la Identidad del Trabajador Social Docente

Mgs. Malvina Ponce de Len Nuez

Buenos Aires 8 y 9 Junio de 2015

Malvina Ponce de Len Nez, Trabajadora Social, Master en Educacin para el Trabajo Social
Universidad Catlica de Washington, Diplomada en Biologa del Conocer y del Amar Instituto
Matriztico, Diplomada en Epistemologa en Ciencias Sociales y Trabajo Social Universidad Santo
Tomas, Directora de Escuela de Trabajo Social en Universidad Miguel de Cervantes,

INDICE
Pgina
I
II
III
IV

Introduccin
Antecedentes
Planteamiento del Problema
Marco Conceptual
4.1
4.2
4.3
4.4

El cambio epistemolgico
La estructura del conocer
El desempeo docente del cambio
La Universidad y la Escuela de Trabajo
Social como una convivencia
4.5 La cultura universitaria como red de
conversaciones
Planteamiento de la propuesta
5.1 El mbito universitario de la UMC que
alienta al cambio
5.2 La escuela de Trabajo Social
en la
convivencia en el respeto
5.3 El currculo universitario de la Escuela de
Trabajo social para la diversidad, educacin
continua y la convivencia en el respeto
5.4 Una relacin reflexiva entre maestro y
estudiante
5.5 La formacin continua de docentes
Conclusiones
Bibliografa

3
5
11
13
14
19
23
26
30
40
40
44
48

54
59
64
68

INTRODUCCIN

El presente estudio monogrfico en torno a la comprensin del cambio en la

innovacin pedaggica, requiere de personas que ms que aprender contenidos,
sean capaces de transformarse en los dominios cognitivos y sociales de tal forma
que stos les permita discriminar, innovar y resolver fenmenos sociales con un
trasfondo de incertidumbre caracterstico de esta poca.

En tal sentido, la presente era del conocimiento impele a la formacin de personas

en actitud de aprender durante toda la vida y con slida formacin tico-social que
sean capaces de pensar por s solos, que desarrollen las destrezas para enfrentar
un mundo signado por la celeridad de circulacin de informacin con visin crtica
y que sean capaces de aprender aprender creativamente en lo referido a los
fenmenos sociales que son cada vez ms complejos.

La calidad educacional como concepto asociado a la vida de las personas supone

por tanto una mirada integral e integradora del desarrollo de ellas y para esto es
importante considerar los aspectos biolgicos, sociales, culturales, espirituales, los
que se expresan en lo cognitivo afectivo socio cultural y poltico.

En esta mirada integradora, Maturana ha venido hacindonos valiosas

aportaciones respecto a la valorizacin de la diferencia y a la consideracin del
otro. En sus palabras "en la equidad en educacin importa el respeto ms que a
3

las diferencias, el respeto y valoracin del otro como legtimo otro en la

convivencia cuya co-deriva en el

fluir de su ser y existencia, representa un

conjunto de experiencias distintas al otro" (Maturana 1989).

Por lo dicho, en esta ponencia se postula la urgente necesidad de generar un

cambio cultural que proporcione los fundamentos para los ideales democrticos de
respeto a las diferencias y de aceptacin del otro en el espacio del saber y del
saber convivir. Esto es instalar la reflexin en los espacios educativos
universitarios, en torno a un cambio del paradigma respecto del cmo la persona
se relaciona interculturalmente.

Las reflexiones de los diferentes autores que presenta el estudio, podran ser un
aporte que facilite, los procesos meta reflexivos con relacin a las experiencias
educador

educando

permitan

desde

sus

dominio,

emerger

una

retroalimentacin de mundos nuevos en los procesos pedaggicos. Este emerger

de nuevos mundos, puede darse en el fenmeno humano, a pesar de las
determinaciones estructurales del organismo, de tal forma que no es el ambiente
el que genera una nueva experiencia, sino que la capacidad de la persona de
efectuar distinciones con fundamentos a una emocin como condicin central para
que esta distincin emerja.(cfr. Maturana y Varela 1995)

En estos dominios o contextos, sin lugar a duda, la cultura juega un papel central
ya que en ellos se definen y construyen muchas de estas distinciones, con
4

experiencias distintas que son partes constitutivas de su cultura y sus relaciones,

las que impactan directamente en los fenmenos del aprender.

Este trabajo se elabora en torno a tres preguntas fundamentales, referidas stas a

las condiciones de orden institucional y a las caractersticas que deberan tener
tanto la escuela como la universidad, como espacios y modalidades de trabajo
facilitadoras de los cambios que se requieren.

Esta monografa finaliza presentando una propuesta de cinco elementos, con los
cules se conforma una primera base para avanzar en la innovacin,
desarrolladas stas desde un conjunto de referentes conceptuales, entre los
cules son notables las aportaciones de Maturana y Varela, entre otros
exponentes del paradigma emergente, asentado en las ciencias de la complejidad
o lo que ha venido llamando tambin nueva ciencia.

II.

ANTECEDENTES

Chile, al igual que muchos otros pases en Latinoamrica, est atravesando una
poca que se caracteriza por la puesta en marcha de polticas sociales que estn
configurando un escenario distinto del que se viva en las dcadas pasadas.

En este contexto, destaca con particular nfasis las consecuencias y expectativas

que ha generado la implementacin de la Ley de la Reforma Educativa que, al
5

plantearse como objetivo fundamental la transformacin del sistema educativo

vigente hasta hoy, pretende dar respuesta a las exigencias de articular el
desarrollo de recursos humanos con el desarrollo social y econmico del pas.

Algunos sectores han hecho fuertes crticas especialmente a la concepcin de la

enseanza y al tratamiento con nfasis de la diversidad cultural que se propuso
con esta poltica. Otros sectores, han hecho crticas al respecto de la necesidad
de que esta reforma fuese ampliamente consultada a los maestros antes de su
implementacin.

A travs de las evaluaciones realizadas por las entidades financiadoras, se ha

concluido, en todo caso que una de las deficiencias de la gestin de la reforma, ha
sido la falta de una clara estrategia de comunicacin, encuestas y de movimientos
ciudadanos que daban por necesario hacer un cambio de esta naturaleza.

A tenor de la explcita manifestacin del objetivo de mejorar la calidad educativa

ligada a las condiciones concretas de la sociedad y a sus desafos permanentes
en el orden de la modernidad con la que est vinculada como pas, hay implicadas
otras manifestaciones en el planteamiento de esta propuesta de cambio.

Una de ellas se refiere a la apuesta decidida en torno a establecer, como poltica

educativa para el pas, la educacin desde la cultura y en el espacio de lo
intercultural con modalidades de enseanza bilinge y otras.

Esto significa
6

movilizar los esfuerzos del sistema educativo hacia la recuperacin y

consolidacin de las identidades culturales de varios grupos tnicos y diferentes
nacionalidades que pueblan el pas.

Cuando menos, esta decisin de poltica educativa plantea dos grandes tareas
que exceden las atribuciones del propio sistema educativo. Por un lado, pretende
replantear las relaciones entre la sociedad castellana y los grupos indgenas y
otros, que pasaran a tener un carcter discriminatorio y hasta racista, hacia una
relacin ms complementaria y enriquecedora.

Por otro lado, esto implica pensar en una sociedad distinta de la actual; no se trata
de profundizar la democracia sino de construir un modo distinto de la existencia y
las relaciones sociales,

La posibilidad de vivir juntos, como lo planteaba el

socilogo francs Touraine, debe estar relacionada con la construccin de esta

perspectiva histrico social.

Esta perspectiva ha estado presente en el conjunto de medidas que la Reforma

Educativa ha diseado tanto en el mbito institucional y de gestin administrativa
del sistema educativo como el en mbito curricular en varios pases de Amrica
Latina (Bolivia, Ecuador y otros).

En este ltimo mbito donde se han generado las ms importantes controversias

por las implicaciones en torno a la modificacin de las bases culturales sobre las
7

cuales se desarrolla el ejercicio docente. Convocado a ejercer su desempeo

sobre ejes diametralmente distintos de los que estaba acostumbrado, el maestro,
para la reforma Educativa debe ser el encargado de hacer realidad la innovacin
educativa.

Al plantear una nueva forma de concebir la enseanza y el aprendizaje y en

consecuencia, al modificar sustancialmente los modos usuales de planificar las
clases, los objetivos de aprendizaje, el uso de los materiales y los enfoques de las
distintas reas curriculares, uno de los actores principales del proceso es el
maestro, es quien ha tenido que enfrentar este proceso en un contexto de gran
incertidumbre.

Un caso demostrativo se sita en el mbito del rea curricular de Lenguaje y

Comunicacin, ya que en ella se replantea el concepto de lenguaje (escritura y
lectura) que pasa de ser entendido como un cdigo que para su aprendizaje
requiere la asociacin entre las unidades sonoras y las grficas, a un sistema de
representacin que requiere, para su dominio, un aprendizaje conceptual, es decir,
la reconstruccin por parte de los estudiantes de este sistema.

Ello ha ocasionado que los docentes deban repensar y tratar de comprender este
profundo cambio conceptual y en consecuencia, tambin se dispongan a cambiar
sus prcticas habituales de enseanza.

Las primeras comprensiones de los

docentes han estado asociadas a la idea de mtodo, es decir, sin analizar el tipo
8

de cambio conceptual y de enfoque que se propona, los maestros han intuido

que, en el rea curricular de lenguaje por ejemplo, el ejemplo se reduca al
mtodo.

En principio, ellos reclamaron los textos sobre los cuales se deba

trabajar y en tanto, como se explicar ms adelante, se les entregaba otro tipo de

textos, ellos han recurrido constantemente a combinar un enfoque tradicional con
la nueva propuesta.
Por otra parte, no solo los maestros han visto comprometida su situacin sino
tambin las expectativas de los padres de familia. En un contexto en el que
muchos abandonan prematuramente la escuela, la inversin de los padres de
familia que significa mandar y mantener a los nios en la escuela, no encontraba
respuesta inmediata en los resultados de aprendizaje. Ello ha motivado un clima
de desconcierto en la escuela y la puso en una gran tensin. Para resolver este
problema, que no es atpico en procesos de cambio como muchos autores lo han
establecido, se han puesto en marcha algunos mecanismos como la capacitacin
docente y en especial el apoyo de la asesora pedaggica. Este es un mecanismo
por el cual un docente formado durante cierto tiempo se convierte en asesor y
facilitador pedaggico cuya funcin principal es contribuir al cambio de prctica de
los docentes de aula. En un clima tensionado, como el que se ha descrito, la labor
de estos funcionarios no ha sido fcil puesto que hay implicadas muchas variables
en la prctica docente.

Desde la funcin de la direccin de la escuela, pasando por la cultura de relacin

de los docentes y el comportamiento de los nios y estudiantes de la Educacin
9

Universitaria hasta las expectativas de los padres de familia, incluyendo los

nuevos materiales, mtodos de trabajo y nuevos textos, todas estas variables han
entrado en juego a la hora de plantear modificaciones.

Si se entiende bien este problema, las prcticas no son acciones independientes

unas de otras, ms bien se deben entender como actividades que integran
acciones, operaciones y artefactos. Por ello, el cambio de las prcticas es un
cambio en los fundamentos de las actividades de las personas y este es un
proceso complejo ms an cuando sobre este desafo, pesan tanto una historia de
vida del docente afincada en la tradicin y el peso de una escuela como institucin
que alienta las prcticas profesionales.

En estas condiciones, no se llega a conclusiones explicativas vlidas si se

entiende que el cambio o la innovacin educativa est relacionado solamente con
la introduccin de programas de estudio, materiales o enfoques de enseanza, as
como tampoco se puede pensar que el mismo es el resultado de la adquisicin de
habilidades profesionales especficas de parte del docente.

Por lo tanto, existe la necesidad de proponer un enfoque de anlisis que permita

dar cuenta del carcter y la naturaleza de estas variables y cmo ella influyen en
la modificacin de la prctica. En este sentido se plantea que el contexto de
desempeo es fundamental. Es ste quien provee de sentido a las actividades, en
palabras de Leontiev (1984) se dira que es el contexto el que brinda la motivacin
10

a la actividad.

Cuando se habla de contexto nos estamos refiriendo al mundo social en el cual se

inscribe la actividad de los docentes. Y cuando nos estamos refiriendo a motivo,
nos estamos preguntando por la razn principalmente que hace posible que los
docentes encuentren una razn o un sentido fundamental para trabajar como
profesionales y maestros.

En esta direccin, la idea es que se trata de describir y proponer la estructuracin

de un contexto de trabajo, como es la escuela y a la universidad en su conjunto,
definindola como un sistema de relaciones entre personas que trabajan sobre el
mbito de la enseanza y donde la misma se concreta en el plano de las
conversaciones y reflexiones. Este ser el marco del planteamiento de nuestra
problemtica y de la propuesta que se presentar.

III.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Si bien la retrica de las disposiciones de las polticas estatales brindan un marco

general y estipulan con cierta claridad las metas a las cuales se deben dirigir los
esfuerzos que los maestros desarrollan, pocas veces, hay claridad en torno a las
implicancias de un cambio de esta naturaleza en el maestro y en relacin a la
funcin de la escuela y la universidad como espacio de trabajo de distintas
caractersticas.
11

Esta ausencia es notoria aunque la Reforma Educativa ha desplegado un amplio

trabajo relacionado a explicar las caractersticas del nuevo currculum, los
materiales de estudio, la reconfiguracin del aula, el desarrollo de nuevos
enfoques en torno a la enseanza y el aprendizaje y un nuevo sistema de
evaluacin.

Asimismo, si bien se establecen con claridad los roles, funciones, premios y

castigos, esto queda meramente en el mbito administrativo sujeto, por lo tanto, al
despliegue de habilidades ms bien de orden burocrtico. Queda fuera, de esta
manera, una reflexin mucho ms profunda en torno a lo que pedaggicamente
implica ensayar nuevos enfoques de la enseanza, del aprendizaje, de las
didcticas especficas, de los materiales de estudio y hasta de las planificaciones
de aula y adems queda fuera el espacio mvil de lo social y cultural.

En el planteamiento de la Reforma Educativa chilena, este esfuerzo an est por

construirse y no se encuentran en los documentos oficiales una posicin explcita
al respecto.

Por lo tanto, es propsito del presente trabajo responder a las

siguientes preguntas:

Cules son las condiciones de orden institucional, curricular y cultural implicadas

en la posibilidad de lograr cambios radicales en la escuela, universidad y que
estn estrictamente articuladas al actuar del docente o del Maestro?
12

Qu caractersticas y propsitos debera implicar un espacio como la escuela y la

universidad, que permita el desarrollo de innovaciones en la enseanza que
contribuyan a formar estudiantes respetuosos y comprometidos de su identidad y
la de los dems?

Cules deberan ser las formas de trabajo con los docentes y estudiantes para
que estn en disposicin de configurar un espacio de trabajo que admita el cambio
y la innovacin?

IV.

MARCO CONCEPTUAL

El marco conceptual que se utilizar en este trabajo est constituido por una
referencia fundamental a la propuesta terica de H. Maturana y F. Varela ya que
este punto de vista se enlaza de forma bastante coherente con la propuesta de
transformacin de la educacin que estamos analizando. Como se anticip en el
punto anterior, la idea de entender el cambio de prcticas en un contexto que
propone la construccin de un nuevo tipo de relaciones basadas en el respeto y la
construccin de un clima de trabajo y educacin caracterizado por ser un mbito
de convivencia, es tambin parte, y creemos que substancial, de la propuesta de
Maturana y Varela.

Por ello, se analizarn algunos de sus conceptos que, a nuestro entender son
13

pertinentes para este trabajo, anticipando que con ello no se har un anlisis ni
descripcin exhaustiva del trabajo de estos autores, que por lo dems excedera
este primer avance.

Tambin se utilizarn algunas categoras de anlisis de otros autores y tendencias

pedaggicas, sociolgicas y cognitivas con el afn de ilustrar y dar mayor
consistencia a algunas afirmaciones que se realizarn.

El anlisis terico sigue una lgica de trabajo que empieza con la revisin de lo
que significa el cambio de prcticas. Luego se contina con una reflexin en torno
a lo que significa el conocer y lo que se produce cuando se habla de cambio.
Posteriormente se trabaja en la propuesta de la escuela y la universidad como un
mbito de convivencia para el respeto analizando en profundidad la propuesta de
la interculturalidad como horizonte principal de estas.

4.1

El cambio de prcticas

Una importante tradicin en la literatura sobre el cambio pedaggico basa el

anlisis del mismo en el marco de una racionalidad instrumental
(Habermas: 1987) que supone a los sujetos como entidades que pueden
aplicar,

segn

el

caso,

un

conjunto

de

cambios

preestablecidos

previamente. Talleres, seminarios y eventos continuos de vinculacin con el

medio social de capacitacin son los instrumentos con los cuales, se supone,
14

se lograr que los sujetos se apropien de la innovaciones. (Schn: 1992).

Para esta perspectiva de anlisis, el conocimiento es entendido como una
entidad discreta, es decir, susceptible de ser cuantificada y por lo tanto,
previamente diseada.

De este modo, puede ser transferido de unos

sujetos a otros o incluso se espera que el mismo sea apropiado con la lectura
y comprensin de manuales o guas de aprendizaje.

Se puede agregar tambin que esta posicin tradicional del cambio se

sostiene en un enfoque cognitivo que ha tenido y creemos que contina
teniendo, una fuerte influencia en la pedagoga y en general en las ciencias
humanas.

Se trata de la posicin representacionista (Varela: 1989) del

conocimiento que plantea que el mundo exterior existe como tal y que el ser
humano lo que hace es trabajar para representarse esta realidad.

En el modelo de la representacin, la cognicin es entendida como el

procesamiento de informacin, smbolos, que representan apropiadamente
un aspecto del mundo real. De lo cual se desprende que el mundo est
predefinido, que la cognicin de los seres humanos aprehende este mundo y
el modo en el cual se lo hace consiste en representar sus rasgos para luego
actuar sobre la base de estas representaciones.

Estas tesis estn actualmente en discusin y sobre las cuales nos

referiremos ms adelante cuando hablemos de las nuevas perspectivas
15

relacionadas al cambio. Por de pronto, se debe sealar que con estas ideas
de base, algunas corrientes en pedagoga han resaltado la necesidad de que
cuanto ms claramente estn planteados los temas, cuando mejor
susceptibles de ser representados por los individuos estn las propuestas, el
aprendizaje que se tenga de ellas ser mucho ms efectivo.

En este marco de anlisis, la tpica reaccin al cambio y la incertidumbre que

genera el mismo, es enfrentado con soluciones pre concebible y confiado a
los expertos que aportan con soluciones a los problemas previamente
supuestos.

De esta forma, el cambio de prcticas se traduce en esfuerzos para hacer

que los docentes adquieran habilidades tcnicas que en la escuela y la
universidad se concretan en la cuestin de los mtodos.

No es difcil

escuchar de parte de los docentes cuando se plantean cambios pedaggicos

que la cuestin es dominar el nuevo mtodo. Esto se explica tanto por
razones de orden personal que se refieren a la necesidad de restablecer el
equilibrio frente a las amenazas externas, como por la tradicin pedaggica
que casi siempre planteaba los cambios en trminos de cambio de mtodos.

Asimismo, el cambio de prcticas docentes, en esta perspectiva tradicional

del cambio, se apoya en la produccin de materiales.

Manuales para el

docente y libros de texto para los estudiantes en los cuales se concretiza el

16

mtodo. La idea es que el aprendizaje es una sucesin de pasos articulados

lgicamente y que el estudiante debe seguirlos tal y como est en dicho
texto. De esta manera, la tarea del docente se reduce al seguimiento de las
pautas planteadas en los textos y se inhibe de introducir cualquier cambio
cuando no se logran los objetivos de aprendizaje.

El resultado es que,

cuando esto sucede, la explicacin no est en el texto o el mtodo que

aparece incuestionable, sino en el estudiante que tiene dficits cognitivos o
problemas sociales que impiden que alcance tales logros.

E. Ferreiro (1997) al polemizar con esta perspectiva, seala enfticamente

que el mtodo no produce el conocimiento, ms al contrario, ste es un
instrumento que contribuye el logro de los aprendizajes en la medida que es
parte de un enfoque que dimensiona de una manera particular el objeto de
conocimiento.

Junto al tema del mtodo como instrumento del cambio, tambin ha estado
presente el marco institucional donde estos se desarrollan. Especficamente
estamos hablando de las escuelas y universidades y su estructura que
genera una manera propia de funcionar en tanto articula las propuestas de
poltica educativa, los intereses de los estudiantes y los requerimientos
profesionales de los docentes.

Desde la ptica de la teora tradicional del cambio, esta estructura debera

17

cambiar pero en trminos de hacer ms explcitas sus funciones

estableciendo normas y reglamentaciones y atribuyendo responsabilidades
especficas a sus actores. Por ello, se producen manuales y se realizan
sesiones de capacitacin para explicar estas normas y responsabilidades. Si
el cambio es un proceso (Fullan: 1987) en esta teora tradicional, ello est
fuera de lado pues las directrices de funcionamiento se esfuerzan en
mantener una estructura ms bien rgida y no flexible, condicin necesaria
para el cambio.

Al hacerlo de esta manera, la cultura escolar no transita en camino de las

normas sino que crea mecanismos que permiten la negociacin de los
intereses y, por lo tanto, estn fuera de las reglamentaciones explcitas de la
escuela y la universidad. La cultura escolar y universitaria, por lo mismo,
significa un conjunto de respuestas a demandas de trabajo que no forman
parte de las normas pero que mantienen su estructura y, muchas veces,
determinan el rumbo del trabajo educativo.

En esta cultura el cambio no forma parte del trabajo profesional en trminos

de desafo sino que aparece como problema que no es consistente con los
valores y comportamientos sancionados por la cultura educativa. De esta
manera, las prcticas habituales de la enseanza tienen como contexto esta
cultura y en ese entendido, si la escuela o universidad, su visin y misin
institucionales no se transforman, los cambios propuestos pueden ser
18

enfrentados y resistidos.

Esta dimensin de la prctica debe ser asumida claramente para lograr un

proceso efectivo de cambio. Se trata, por ello, de establecer el significado de
la estructura institucional en las prcticas de la docencia y determinar cmo
este cambio en las estructuras de funcionamiento, pueden apoyar nuevas
posibilidades de trabajo.

4.2

Las estructuras del conocer

La tradicin presente en la reflexin de las ciencias cognitivas, es decir, el

enfoque representacionista que estableca la cognicin humana como
procesadora de representaciones de la realidad predefinida, ha estado, en
las ltimas dcadas, siendo objeto de profundos cuestionamientos.

Sobre el trabajo de algunos pensadores como M. Heidegger, M. MerleauPonty y M. Foucault, se ha configurado una importante crtica a la teora de
las representaciones.

Estos autores, se interesan en el fenmeno de la

interpretacin que eslabona accin y conocimiento. (Varela: 1989)

Esto quiere decir que el conocimiento est ntimamente relacionado con el

mundo en el cual una persona vive, el conocimiento es inseparable del
cuerpo, del lenguaje y de la historia social del individuo. El conocer no puede
19

ser una actividad que se anteponga al mundo y se detenga para establecer si

hay coherencia entre lo que existe all afuera y las representaciones que
construye.

Al contrario, la comprensin es un acto de vida, vivimos e

interpretamos en una relacin permanente con el mundo y con nuestra

historia de vida social.

Esto hace que se deba analizar la relacin entre el individuo y el conocer

porque ello nos permitir entender cmo es que se relaciona este hecho con
el cambio. Es decir, si no estn implicados solamente instrumentos o cdigos
en el proceso de cambio, si en todo caso est implicado nuestro ser, significa
esto que el cambio es un proceso ms que individual y que est relacionado
con las estructuras del mundo que nos rodea y de la forma cmo nos
enfrentamos a l.

Una revisin de las propuestas de Maturana y Valeran nos ayudar a resolver

este problema y a plantearnos algunas respuestas.

Maturana entiende que el conocer esta ntimamente relacionado con las

estructuras del que conoce, de tal forma que, en las experiencias cognitivas,
el sujeto que conoce esta personal y biolgicamente involucrado.

Como

resultado de ello, el vivir cotidiano tiene la certidumbre necesaria para que los
sujetos se afirmen como tales. La solidez de las percepciones y la sensatez
con que se dice que lo que ocurre all afuera de los individuos es lo que
20

realmente ocurre, se constituye en la forma cotidiana y la condicin cultural

con la que se caracteriza el modo corriente de ser humanos. (Maturana y
Varela: 1984)

En esta perspectiva, el conocer no es puramente una actividad mental ni se

construye a travs de representaciones de realidad que permitiran operar a
los sujetos en ella.

Al contrario, siendo el conocer una operacin que

constituye a los sujetos como tales en su contexto de vida social y cultural

cotidiana, en el dominio de existencia del ser vivo, el hacer y el conocer
forman una unidad inseparable.

De ello se deriva que siendo el conocer un hacer, la estructura y la

organizacin de los seres vivos que determina el conocer ha de
caracterizarse por un peculiar fenmeno relacionado a su existencia y que
involucra al ser vivo en su totalidad. Este fenmeno, la autopoiesis permite
entender a los seres vivos como organismos que se reproducen a s mismos
continuamente y que los convierte en sistemas autnomos:

Los seres vivos, incluidos los seres humanos, somos

sistemas determinados estructuralmente. Esto quiere
decir que todo ocurre en nosotros en la forma de
cambios

estructurales

determinados

en

nuestra

estructura, ya sea como resultado de nuestra propia

21

dinmica

estructural

interna,

como

cambio

estructurales gatillados en nuestras interacciones en el

medio,

pero

no

determinados

por

ste

(Maturana:1995)

En la medida que un organismo autopoiticamente constituido conserva una

congruencia estructural con el medio, se desarrolla lo que se denomina
adaptacin: ... todo sistema existe en la conservacin de su adaptacin y su
organizacin, en circunstancias que la conservacin de la una involucra la
conservacin de la otra. (4)

Asimismo, cuando los seres vivos constituyen una red de interacciones sta
se vuelve en un medio en el que conservan su organizacin y adaptacin, es
entonces cuando se puede hablar del surgimiento de un sistema social:

Es constitutivo de un sistema social el que sus

componentes sean seres vivos ya que solo se
constituye al conservar stos su organizacin y
adaptacin

en

en

el

proceso

de

integrarlo

(Maturana:1995)

El lenguaje es el mecanismo mediante el cual los organismos intervinientes

en un sistema social coordinan sus conductas.

Eso hace que la

22

individualidad humana est inmersa en el lenguaje.

Desde este punto de vista, la condicin humana inscrita en la manera de

relacionarse unos con otros, en un sistema que permite la continuidad de la
organizacin autopoitica, se establece mediante el lenguaje. En la medida
que en la vida cotidiana las acciones de unos se dirigen a los otros, es decir,
se pasa de un dominio de acciones a otro, surge el emocionar. Y, en tanto el
lenguaje es una coordinacin de acciones, el conversar entrelaza la emocin
y el lenguaje.

En esa perspectiva, la cultura es definida como una red particular de

conversaciones que se especifica como una forma de vivir en una
comunidad. El cambio cultural surgir cuando dicha red de conversaciones
deje de conservarse y experimente cambios.

4.3

El desempeo docente y el cambio

Desde la perspectiva tradicional del enfoque del cambio en la educacin, se

supone que el mismo est directamente relacionado con la adquisicin de
habilidades tcnicas especficas de parte del maestro.

Este sesgo mecanicista est claramente emparentado con una tradicin de

base conductista, que se ha empeado en disear cursos de capacitacin o
23

programas de formacin docente en los que se pautea rigurosamente las

conductas especficas que se deben asumir en determinadas condiciones y
circunstancias que puedan ocurrir en el aula.

Se supone, por lo tanto, que

las formas de pensar deben ser transformadas de modo que produzca

consecuentes cambios en el modo de actuar. Muy cerca de la racionalidad
cartesiana y muy apegada al pensamiento occidental, los resultados que ha
provocado esta corriente son excesivamente modestos y su validez
explicativa no ha sido fructfera.

Tratando de articular estas posiciones, desde la perspectiva terica que se

asume en este estudio, se entiende que un cambio educativo est
ntimamente relacionada con el hacer de las personas que se desempean
en un medio de naturaleza social.

El cambio educativo est regido por los cambios en las actividades y no

necesariamente por las en el modificaciones en el pensar.

Es decir, se

empieza por cambiar las condiciones de trabajo para que las concepciones
sobre la prctica sean distintas.

Recordemos brevemente, que el

planteamiento de Bordieu (1995) apunta en esta direccin cuando plantea la

nocin de hbitus como una estructura generadora de estructuras.
Concretamente este autor plantea que las actividades que los sujetos
realizan constituyen la condicin para que las mismas se reproduzcan y se
legitimen como tales, vale decir, que el pensamiento y concepcin sobre las
24

prcticas tiene su origen en ellas mismas al estar determinadas social e

histricamente. Los sujetos se involucran en actividades porque el contexto
de las mismas est dado por tales actividades.

La reflexin sobre las

mismas, posteriormente, generan una visin sobre su importancia o

pertinencia y aparecen como lgicas y a veces hasta como incuestionables.

Lo social, en tal sentido, no se entiende solamente como la agrupacin de un

conjunto de personas, sino como la articulacin en un sistema que configura
un modo de convivir. Las prcticas se conocen y se incorporan al individuo
como parte de su vida mediante el lenguaje que tiene la caracterstica de
representar la realidad. Recordemos que en la perspectiva fenomenolgica
en la sociologa representada por Schtz, Berger y Luckmann (Schutz:1974),
los procesos de interiorizacin mediante los cuales los sujetos hallan
sentido a su existencia,

tienen en el lenguaje uno de sus principales

instrumentos.

Al representar la realidad y al transmitir la posicin social de los sujetos, su

origen cultural y su identidad personal, el lenguaje crea una realidad para los
sujetos.

Asimismo, el sujeto al adquirirlo en sus dominios personales,

establece una comunicacin consigo mismo y con sus semejantes. Mediante

l, exterioriza sus pensamientos, emociones e ideas y recibe e interpreta los
mensajes de los otros.
25

El lenguaje no es un mero instrumento; en la medida que permite que el

sistema social se desarrolle y le permita al individuo sobrevivir, el lenguaje, al
decir de Maturana, el lenguajear, constituye a los organismos humanos
como tales.

El lenguaje permite conservar y reproducir un orden social en tanto se

establecen consensos sobre lo que se conoce y se hace, lo vlido o neutro;
preserva dicho orden en la medida que los organismos hallan respuesta a
sus necesidades adaptivas coordinando coordinaciones.

La cultura escolar, por lo tanto, tambin se sostiene en el lenguaje. A travs

de l se estructura su funcionamiento, se redefine su rol y el maestro en
general una comprensin acerca de su desempeo.

4.4

La educacin como convivencia

Para Maturana, el educar se constituye en:

... el proceso en el cual el nio o el adulto

convive con otro y al convivir con el otro se transforma
espontneamente, de manera que su modo de vivir se
hace progresivamente ms congruente con el otro en el
espacio de convivencia (Maturana: 1989)
26

As entendida la educacin, se trata de un proceso continuo ya que est

incorporado en el vivir de las personas y es contingente con la historia del
convivir de las personas. La red de interacciones que los sujetos viven en su
mundo cotidiano constituye el acervo bajo el cual los sujetos se educan. Al
estar determinado por esta historia, el educar reproduce el convivir.

Esto significa que, de la forma cmo se plantee el vivir, as tambin se

plantear el modo de educar que es un modo de convivir. Por esta razn, el
planteamiento de la sociedad que se desea construir no es solamente un
discurso que se construye como horizonte casi ideal. Desde este punto de
vista, el definir el rumbo de una sociedad y de la forma cmo se quiere que
los sujetos vivan en ella, implica empezar desde un inicio esta forma de
convivir.

Si se desea que los nios vivan en un mundo de aceptacin por el otro, de

respeto por sus diferencias individuales, lingsticas, sociales, fsicas y
emocionales, entonces ensear a vivir en ese mundo significa convivir en un
espacio de aceptacin y respeto.

Si se desea que la sociedad sea un lugar donde se viva aceptando y

respetando a las personas que provienen de otros lugares, de otras culturas
y con su acervo de visiones, valores y tradiciones, entonces se debera
27

generar ese espacio en la convivencia diaria. Si corresponde a la escuela

contar con un espacio para tal fin, entonces los maestros debern vivir esa
red de relaciones basada en las premisas futuras que se quieren lograr
respecto de la forma cmo se quiere que las personas sean.

La aceptacin de uno mismo, el respeto por lo que es, no pueden darse si el

quehacer del educador no es adecuado al vivir. Es decir, si la educacin no
promueve la aceptacin plena de los otros, en sus aciertos y errores, la
esperanza de que l viva en el otro respeto por s mismo, se desvanece.
Maturana, seala que la educacin no slo est situada en la escuela y en la
relacin con el maestro; si educar es un mondo de convivir, entonces la
misma vida cotidiana de los estudiantes, las estructuras sociales y culturales
con las cuales vive da a da, debern ser el espacio donde la persona pueda
reflexionar para transformar, para hacer que el mundo sea un espacio de
convivencia para el respecto y la aceptacin de otro.

Si recogemos estas reflexiones a la luz de las concepciones de la educacin

en el mbito de conocimiento de los docentes, estudiantes e incluso padres
de familia, la situacin est muy lejos de ser optimista. Los requerimientos
educativos formativos que se demandan a la escuela y la universidad, en el
momento actual, se enfrentan a una tensin entre la adquisicin de un
conocimiento tcnico proporcional y la adquisicin de una forma de vida y
visin de la sociedad. Aunque ambas no son incompatibles, sin embargo, el
28

hecho de enfocar solamente a uno de estos requerimientos hace que la labor

de los maestros no sea completa ni consistente.

La persona deber aprender en la escuela a leer, escribir, razonar

lgicamente y acumular un conjunto de informaciones fundamentales que la
ciencia ha producido en los ltimos tiempos. La escuela y la universidad para
la persona es un trnsito para la vida futura en trminos de responder a estos
requerimientos. As se piensa generalmente y as se deja de lado el hecho
de pensar que el educar es un modo de convivir.

Los estudiantes, sin haber vivido un espacio de relaciones en el cual se

trabaje la aceptacin de s mismo y de los otros, ser un sujeto que acepte la
realidad tal como es, sin nimo de transformarla ni reflexionar sobre la
influencia que tiene este modo de vivir para su propio desempeo.

Bajo esta perspectiva, es necesario replantear entonces el modo cmo se

trabaja en la escuela, la forma cmo se relacionan los maestros entre ellos y
con las personas, los mecanismos bajo los cuales se dirige una organizacin
y la manera cmo se relaciona la escuela y la universidad con la comunidad.

En esta direccin, la escuela y la universidad no es una agencia solamente

para reproduccin del conocimiento como informacin, sino el lugar donde
puede producirse el dominio del conocimiento a travs del saber hacer.
29

Esto significa un cambio de orden cultural y por ende, implica una

transformacin de los roles tradicionales y de la dinmica de funcionamiento
de la escuela y de la universidad. En lo que sigue se plantearn algunas
opciones.

4.5

La cultura escolar y universitaria como red de conversaciones

La escuela y la universidad en la actualidad, es vivida como un espacio

donde la educacin est centrada en el quehacer tcnico y profesional.
Tanto profesores como estudiantes viven sus relaciones en el carcter de lo
prescrito como norma ya sea en el marco de los programas de estudio como
en los objetivos educativos que se deben alcanzar

Esta mediacin muchas veces oculta la necesidad de reconocer que los

estudiantes se forman como ciudadanos en el ejercicio de la vida cotidiana,
en el modo de convivir con sus pares y con el maestro. Apresurados por el
logro de metas tangibles, los docentes se ven en la disyuntiva de tener que
optar por logros tangibles de rendimiento. En esa medida, el otro no es
reconocido como persona que vive una red de relaciones, sino como un
sujeto que puede o no aprender.

Desde la ptica de la Reforma Educativa, la enseanza debera ser un

30

proceso que se genera en la propia institucin que se relaciona y articula con

el medio social y cultural que la rodea.

Los aspectos principales de una institucin dirigida a este propsito y cuya

existencia como tal an estn en construccin en el pas. Son los siguientes:
(MINEDUC: 2013)

Otorga sentido al trabajo estudiantil permitiendo que las estrategias

de enseanza se desarrollen a partir de la experiencia de los
estudiantes.

Toma en cuenta la diversidad y proporciona a cada estudiante la

oportunidad de aprender.

Crea un ambiente democrtico en la escuela en el cual, sus actores,

siente que participan en la toma de decisiones.

Garantiza y optimiza los tiempos de aprendizaje asegurando que los

estudiantes tengan el tiempo necesario para que puedan desarrollar
su formacin.

Favorece que la continuidad de los estudiantes con sus familias y

comunidad.

Desarrolla

un

clima

relacional

clido

garantizando

que

los

estudiantes se puedan sentir bien en ella, en la medida que genera

un ambiente de confianza y seguridad.
*

Los profesores estn interesados en el xito estudiantil.

31

La direccin asume el papel de una coordinacin y facilitacin

pedaggica.

Para hacer esto posible se requiere de un factor que dinamice la posibilidad

de que todas estas expectativas se cumplan. Evidentemente, como se ha
sostenido a lo lardo de este trabajo, no se trata solo de medidas
administrativas, lo que est implicado es un conjunto de estructuras muy
profundas ligadas a la accin de las personas.

En este sentido, se har un acercamiento a uno de los conceptos que puede

ser muy til para hacer un planteamiento que sea coherente con el enfoque
tratado en los referentes tericos.

En el marco de la Reforma Educativa, se ha establecido que uno de los ejes

principales lo constituye la interculturalidad, es decir, la posicin propositiva
que se dirige a permitir que la educacin contribuya a desarrollar una
sociedad en la cual los ciudadanos sean respetuosos por la diferencia
cultural y lingstica y sean tolerantes con los dems. Sin discriminaciones ni
exclusiones, se pretende que la educacin forme hombres y mujeres que
aceptando y valorando su identidad, sean tambin capaces de aceptar al
otro, a las culturas distintas a la suya y pueden adoptar crticamente lo que
puede ser de beneficio propio.
32

Se requiere entonces, de un espacio distinto, de un espacio de relaciones en

la cual los estudiantes aprendan en el convivir, que dicho tipo de sociedad es
posible, porque lo aprenden precisamente viviendo.

Un primer aspecto a abordar se refiere al significado de colocar la cultura en

el centro de las actividades estudiantiles. Esto se argumenta mejor si nos
referimos a una propuesta que plantea esta posicin.

Al respecto, M. Cole (1999) al tiempo de basarse en la reflexin desarrollada

por Bruner, Vigostky y otros autores respecto de la influencia social en el
conocimiento, plantea algunos de los rasgos que caracterizara a lo que
denomina como psicologa cultural:

Subraya la accin mediada en un contexto.

Insiste

en

la

importancia

del

mtodo

gentico

entendido

ampliamente para incluir los niveles histricos, ontogentico y micro

gentico de anlisis.
*

Trata de fundamentar su anlisis en acontecimientos de la vida

diaria.

Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las

personas.

Supone que los individuos son agentes activos en su propio

desarrollo, pero no actan en entorno enteramente de su propia
33

eleccin.
*

Hace hincapi en una ciencia que establezca la naturaleza

emergente de la mente en actividad y reconozca un papel central
para la interpretacin de su marco explicativo.

Para el trabajo escolar, la implicacin de esta propuesta consiste en

incorporar a la enseanza los acontecimientos relacionados con el contexto
de vida de las personas. Estos contextos hacen referencia a lo que se ha
denominado herramientas culturales, consistentes en artefactos culturales
que estn a la vez materializados e idealizados. Al estar presentes en el
mundo de vida de los sujetos, constituyen un recurso para la interpretacin
idiosincrtica de cada persona as como garantizar la reproduccin de ese
mundo.

Schweder citado por Cole, establece que:

ningn ambiente sociocultural existe o tiene

identidad con independencia de la manera en que los
seres humanos captan significados y medios a partir de
l, mientras que la subjetividad y la vida mental de todo
ser humano se altera en el proceso de captar
significados y medios a partir de algn ambiente
sociocultural y utilizarlos. (Cole: 1999)
34

Este proceso de moldear y ser moldeados supone el habitar en mundo

intencionados en los cuales la dicotoma analtica de sujeto y mundo no es
posible. Bruner tambin propone que la experiencia y accin humanas se
moldean por los estados intencionales de las personas.

De esta manera, el funcionamiento de los procesos psicolgicos es el

resultado de los encuentros cotidianos con las personas mediadas social y
simblicamente.

Al reconocerse la persona en su contexto, se podr pensar entonces en que

lo significativo de su aprendizaje estar relacionado con lo conocido por l.

Sin embargo, cuando se habla de contexto, no se reduce a aquello que rodea

a la persona. Cuando se habla de contexto se est refiriendo a una relacin
cualitativa entre el hacer de las personas y el conocer, lo que significa que los
lmites para establecer lo que es contexto de lo que no lo es, no siempre es
claro. Se requiere hablar de una interpretacin relacional de la mente:

...los objetos y los contextos se presentan juntos como

parte de un nico proceso bio-social-cultural de
desarrollo (Cole: 1999)
35

Si bien esta propuesta significa que en las actividades de enseanza, en los

textos y los problemas que se plantean a los nios en la escuela se
introducen los artefactos y el contexto en el cual stos tienen significado, es
importante tambin plantearse el tema de la cultura en las relaciones entre
las personas. Especficamente, el tema de cmo es que conocemos a los
otros y de cmo es que es esa relacin, nos reconocemos a nosotros
mismos.

Por lo tanto, es vlido preguntarse acerca del conocimiento que tenemos del
otro en cuanto tal Cmo es que percibimos la existencia del otro?, es ms
cmo es que conocemos?

Si determinamos la manera cmo conocemos, estaremos cerca de entender

el por qu nos comportamos como lo hacemos, pues de la forma cmo
lleguemos a entender al otro, nuestra relacin ser para conservar lo que
hacamos o para transformarla.

Si bien es cierto que el proceso de socializacin ha impregnado nuestras

estructuras cognitivas y afectivas y a travs del lenguaje hemos configurado
nuestra realidad, no es menos cierto que el mundo tal y como se nos
presenta en la realidad, est en continuo cambio y los individuos tambin, de
modo que el conocer no es un acto esttico ni lo que se conoce est
rectificado para siempre. En todo caso, siempre hay la posibilidad de seguir
36

conociendo.

Maturana plantea que el fundamento del conocer es la emocin que son

dominios de acciones posibles en las personas y animales, y a las distintas
disposiciones corporales que los constituyen y realizan (Maturana: 1989).
De lo que se deriva que es la emocin lo que lleva a la accin y no la razn.
Estas disposiciones sobre la realidad determinan la razn y el conocimiento
de los otros. Si nuestra emocin est fundada en la competencia, la des
valoracin o la discriminacin, nuestro razonar ser el resultado de esa
disposicin.

En el plano del conocimiento del otro, el espacio privilegiado para ello es la

relacin misma y lo que conocemos de los otros en esa relacin es lo que los
otros hacen, de esa forma se conocern las emociones del otro, o en
trminos de Maturana las emociones como fundamentos que constituyen
sus acciones,...el espacio de existencia efectiva en que ese ser humano se
mueve (Maturana: 1989).

El encuentro con el otro, es el espacio de la convivencia de las relaciones

que establecemos en nuestros encuentros. La forma especfica en que una
persona se relaciona es a travs del lenguaje. Como se dijo anteriormente,
el lenguaje es un modo de operar del sujeto que tiene lugar en el espacio de
relaciones y que pertenece al mbito de las coordinaciones de accin. El
37

lenguaje se constituye en el fluir de las coordinaciones consensuales de

accin.

Asimismo, la autoconciencia de lo que sucede no est en la esfera de lo

psquico como una entidad compartimentada, sino que se constituye como
un modo de relacin con las circunstancias o con el otro.

De esta manera, los esfuerzos por transformar la red de relaciones que se

desarrollan en el convivir estn relacionados con el fluir de las
coordinaciones de accin que se dan a travs del lenguajear.

En la escuela, cuando se trata de reconfigurar el convivir, se est hablando

de un cambio en la disposicin del que entabla una relacin y que se traduce
en el lenguaje que a su vez determina el carcter de las relaciones que tiene
con el otro.

Esta disposicin, la emocin que fundamenta el conocer, debe permitir

reconocer al otro en tanto legtimo otro en la red de relaciones que lo
constituyen. La aceptacin de lo que es el otro, no es tolerancia por lo que
es, sino aceptacin de lo que es en tanto media no una formacin sobre tu
ser, sino la relacin misma que se establece entre un sujeto y otro.

La

relacin configura un modo de vivir y se experimenta a travs del lenguajear.

38

La escuela y la universidad como red de conversaciones, significa que hay

una emocin comprometida en la relacin con los otros y hay un
conocimiento del otro a travs de esas relaciones. Se trata de disponerse a
explicar la existencia del otro desde una posicin que acepta que el
conocimiento que se tiene de l, es sobre todo el conocimiento de las
emociones que constituyen su saber. Pero adems, en aceptar tambin que
el conocimiento que l tiene de la realidad es un conocimiento tan legtimo
como el que entabla una relacin, sin suponer que uno tiene un acceso
privilegiado a la realidad.

Esta situacin es particularmente problemtica en la escuela, ya que la

cultura escolar jerarquiza el papel del docente como el que sabe frente a los
nios que no tienen ese conocimiento. Esto determina una disposicin del
docente de manera que se ha configurado una relacin en la cual se
desconoce al otro. Los nios son desvalorizados en sus conocimientos y
hasta en sus emociones.

Slo si el maestro empieza a ser consciente de su constitucin como sujeto

en la red de relaciones existente, slo de esa manera podr tratar de
construir un modo de vivir para la aceptacin del otro.

Esta es la base sobre la cual se puede construir un escenario de vida en la

que la interculturalidad no sea sino una red de relaciones en las cuales los
39

sujetos se afirmen en cuanto tales, pero a la vez acepten que sus realidades
propias estn determinados por la estructura de su propio ser. No podr
haber aprendizaje para la aceptacin del otro como diferente si se imponen
realidades en forma de conocimientos.

El acceso a la realidad es tan

particular entre los que aprenden como entre quienes ensean. Por eso
cuando se habla de trabajar una escuela como una red de conversaciones,
se est hablando de una forma de configurar el espacio de relaciones entre
los sujetos.

V.

PLANTEAMIENTO DE LA PROPUESTA

5.1

El mbito estudiantil que alienta el cambio

Pensar en una escuela y universidad dirigida a realizar su funcin primordial

cual es la educacin y formacin profesional, no puede resultar sino una
afirmacin casi obvia. Sin embargo, en el presente muy pocas escuelas y
universidades cumplen a cabalidad este papel.

Algunos autores como

Gallimore y Tharp (1993) han sealado que lejos de esta tarea, las
instituciones no son espacios donde se provea enseanza.

Los rgidos

controles que la caracterizan as como la estructura jerrquica en la que se

mueven, hacen de esta tarea una meta muy alejada.

Los docentes en general no trabajan en equipo.

Sus actividades estn

40

alejadas unas de otras y se deja en manos del estudiante el que deba

resolver por s solo cmo es que se integran los conocimientos o que tiene
que ver un rea curricular con la otra.

La planta directiva suele estar preocupada por problemas administrativos que

requieren de sutiles mecanismos de negociacin y esto le lleva gran parte de
su tiempo. Las orientaciones pedaggicas en las instituciones de enseanza
no tienen un espacio institucional y en general los docentes se resisten a
indagar sobre algunas propuestas de cambio.

Los padres de familia participan escasamente en la gestin escolar, su

participacin es solo para recibir alguna informacin de los administrativos o
el reporte del rendimiento de sus hijos. Notablemente, las escuelas de hoy,
no hacen esfuerzo para tratar de que el aprendizaje est presente en todos
sus niveles y a lo largo de la vida.

Las instituciones educativas que se dispongan a trabajar en la innovacin,

por lo menos debera estructurarse bajo las siguientes directrices:

El planteamiento de una idea de la misin y de las responsabilidades

que le toca cumplir en un contexto determinado y vinculndose con
medio social.
41

Una apertura al exterior no solamente en funcin de los requerimientos

de los padres de familia, sino de otras instituciones que tienen intereses
especficos en relacin a la formacin de los estudiantes.

Una dinmica de funcionamiento interno entre los docentes que se

caracterice por el trabajo en equipo entendiendo por ste la asignacin
de responsabilidades en funcin de lo social determinado.

La caracterizacin de la innovacin educativa que involucra al conjunto

de las instituciones educativas.

Si estas condiciones se cumplieran, las instituciones podran haber definido

los siguientes aspectos:

El contexto sociocultural donde se desarrollan las actividades y las

caractersticas de la poblacin estudiantil. Esto le permitira establecer
el tipo de respuestas que seran ms adecuadas frente a las
necesidades de los estudiantes. Tambin tendra en cuenta los valores
asignados a las tradiciones culturales con las cuales los contenidos de
la enseanza suelen estar encontrados.

Por ello mismo, sera una

escuela que trabaje el aprendizaje sobre el contexto de la comunidad,

es decir, el lugar donde el nio vive y donde experimenta
autnticamente el aprendizaje.

La escuela formara parte de la

42

comunidad y no se constituira en una agencia externa implantada

desde afuera.

Una escuela abierta al exterior es una escuela que confronta

permanentemente su trabajo con los requerimientos del medio. Esto
hace ms flexible la enseanza y dinamiza constantemente a la
escuela.

Adems, est abierta a entender que muchos grupos y

personas diferentes pueden ser parte de su existencia y por lo tanto,

con ellos es que deber entablar un dilogo que los constituya como
sujetos que aprenden a respetarse a s mismos porque viven en un
espacio de convivencia que alienta a estas relaciones.

El trabajar en equipo no es un esfuerzo de distribucin de

responsabilidades individuales que luego se evalan. Principalmente
es una coordinacin de trabajo entre personas que tienen la misma
misin, la de ensear. Lo que se trabaja en una escuela y universidad
que estn constituidas por equipos de docentes, es una forma de
relacionarse distinta, es decir, una configuracin de las relaciones que
permite asegurar que las diferencias son comunes y que eso enriquece
cuando la escuela, en su conjunto, se pone como meta el innovar.

La definicin del carcter de innovacin, no significa solamente que se

deba cambiar porque todo lo anterior es obsoleto y no tiene resultados
43

claros. La innovacin se construye en el conjunto de saberes que los

docentes han acumulado, la informacin nueva que se percibe
necesaria de introducir y una nueva dimensin de los instrumentos que
hacen posible articular los dos aspectos anteriores.

Innovar implica

repensar el conjunto de bases conceptuales que hacan posible la

prctica anterior y el modo en que es posible introducir modificaciones
para transformarla. Innovar implica remover lo esttico e introducir un
movimiento en el cual generalmente, hay grados de incertidumbre
respecto de los resultados que se pretenden lograr.

Definitivamente con este trabajo, el modo de relacionarse debera ser

distinto.

A partir del planteamiento del sentido de misin, es decir,

reencontrar a la escuela en su funcin principal cual es la de ensear y

aprender, todos los niveles participan en esta tarea. Desde los puestos de
direccin hasta los administrativos de los niveles ms bajos, todos
encuentran espacio en sus relaciones para la ayuda o asistencia en el
aprendizaje.

5.2

Una institucin formadora para la convivencia en el respeto

El tema de la convivencia en la escuela, es decir, el modo de relacionarse

que deberan tener todos quienes participan en ella, est estrechamente
relacionado con la cuestin de la interculturalidad.
44

Qu se entiende por interculturalidad. Varios autores, entre ellos Albo (Albo:

1999) han hecho sus aportes al tema e incluso actualmente se polemiza en
cuanto a sus versiones. Del conjunto de estos trabajos se pueden rescatar
algunos elementos que son comunes.

En primer lugar se trata de actitudes, es decir, de disposiciones para

relacionarse unos con otros y para aceptar vivir en una sociedad donde
lo diferente es comn y frecuente.

Esta actitud, permitir que los

sujetos estn dispuestos a aceptar a los otros y a revisar sus esquemas

de vida que, durante mucho tiempo, les ha impedido tener una
aceptacin y respeto por los dems. Concretamente, se habla de que
las culturas indgenas, han sido sometidas por mucho tiempo y se han
generado comportamientos racistas. Preparar a los individuos para el
cambio de actitud no es una tarea rpida, ni tampoco lo es revisar los
esquemas que lo predisponan a no ser tolerante.

En segundo lugar, se trata de un tema de relaciones entre las personas,

es decir, las actitudes se concretan en las relaciones sociales.

De

hecho, en esta sociedad, las relaciones entre las culturas siempre han
existido. Pero se trataban de relaciones de poder en las cuales, uno
tena la verdad y el otro deba aceptarla. Este es el ejercicio de la
violencia simblica mediante la cual se imponen creencias, valores e
45

incluso hasta religiones.

Una relacin intercultural, se dice, es una

forma de aceptarse a si mismo, y de hecho aceptar tambin al otro. Se

ha dicho, por ejemplo que el trmino tolerancia, no agota el concepto
de una relacin intercultural.

Se referira ms bien a la alteridad. Ser

intercultural o tener relaciones interculturales significara entablar una

relacin de convivencia, sin relegar el conflicto, de manera que ambos
sujetos que participan de ella, encuentren que esta forma de convivir
construyndose unos a otros, es una forma tpica de vivir.

A estos dos aspectos de la interculturalidad suelen asociarse otros que

complementan las actitudes. Y se refieren al tema de la construccin de una
utopa, la de vivir en la unidad de la diversidad.

Desde el punto de vista educativo, el trabajar el tema de la interculturalidad

ha significado en la Reforma Educativa el siguiente conjunto de acciones:

Elaborar un diseo curricular en el cual se caracterice un currculum

como flexible y abierto.

Esto quiere decir, un currculum que se

modifica al influjo de los contextos de aprendizaje y de los

requerimientos de nueva informacin o contenidos a trabajarse, de
acuerdo a las caractersticas sociales, culturales y medioambientales
donde el mismo se aplique.
46

Desarrollar estrategias de enseanza en las lenguas maternas de los

principales pueblos originarios del pas. El diseo de un enfoque que
permita el aprendizaje bilinge requiere del replanteamiento de los
enfoques tradicionales de la enseanza del lenguaje. Junto a ello, se
han diseado formas de participacin de la comunidad para que
incorpore sus opiniones y requerimientos respecto de este tema. No
est dems aclarar que el tema ha sido objeto de debate y a veces muy
fuertemente

cuestionado,

por

diversos

sectores

sociales

conservadores. Tambin se han sumado algunos pueblos indgenas

que vean en la enseanza a los nios en su lengua materna un factor
de retraso del aprendizaje del castellano. Se interpretaba que era otra
forma de opresin y de retrasar su incorporacin plena a la sociedad.
Los reportes de las evaluaciones de las agencias financiadores e
investigaciones en curso sobre este tema, destacan que los conflictos
se han atenuado severamente.

Elaborar materiales en los cuales estn presentes, como contexto de

aprendizaje, las situaciones autnticas en las que viven los nios.
Fuera de ello, se ha cuidado que en estas referencias estn presentes
tambin conocimientos de otras culturas del pas. La manera cmo se
trabajan estos temas ha permitido establecer que no se trata solo de
una cuestin de informacin respecto de la naturaleza de las formas de
ser de las otras culturas, sino de permitir que los nios acepten estas
47

realidades y las valoren.

La Escuela de Trabajo Social de la Universidad Miguel de Cervantes

viene desde su creacin (2010),

diseado y ensayando

formas

alternativas de trabajo en el aula por parte de los docentes, Se ha roto

la rigidez del trabajo y se ha alentado a la ms amplia participacin de
los estudiantes. Los proyectos de aula por ejemplo, se originan a partir
del planteamiento de las necesidades e intereses de los estudiantes.
Estos se constituyen en sujetos activos y protagonistas de sus
aprendizajes. Se ha propuesto una modificacin de la estructura fsica
de las aulas. Se trabaja en grupo y las paredes se llenan del trabajo de
los participantes tal y como estos suelen hacerlos sin intervencin
alguna de los maestros.

A partir de esta experiencia se aportan algunas ideas para configurar un

plan de estudio de formacin de docentes en el cual los futuros
profesores, aprenden a contextualizar la enseanza y se sensibilizan
respecto a la diversidad cultural existente. Asimismo, ellos aprenden a
dominar

su

lengua

materna

ya

que

constituye

un

vehculo

imprescindible para entablar una relacin positiva con los nios.

5.3

Un currculo para la diversidad y la convivencia en el respeto

48

El actual currculo de la Reforma Educativa hace nfasis en el desarrollo de

competencias de forma que sustituye el enfoque curricular centrado en
objetivos. El carcter de este diseo est emparentado con los profundos
cambios que se han realizado en los procesos de transformacin educativa
en el mundo (MINEDUC: 2013).

Se ha sustituido el enfoque de objetivos en la medida que se ha re

conceptualizado el aprendizaje y la enseanza. En el caso del aprendizaje,
se asume que el mismo no es resultado de la incorporacin de informacin
que se acumula y que luego se aplica, al influjo de las modernas teoras
cognitivas y del aprendizaje, se plantea que se trata de la reconstruccin
personal que el sujeto hace de la informacin que se le presenta. Esta
reconstruccin es fundamentalmente el resultado de la interaccin que
establece con su maestro y sus compaeros, en el caso de la escuela, y de
las particulares condiciones personales y culturales que el sujeto ha adquirido
en el proceso de socializacin.

De esta manera, el que ensea cumple un papel de ayuda a este proceso

procediendo a disear situaciones en las cuales lo que aprenda tenga
relacin con el contexto en el que vive y con las condiciones personales que
lo caracterizan.

El trmino competencia alude a un desempeo en el cual se activan varias

49

capacidades que permiten una ejecucin sobre la realidad.

Estas

capacidades pueden ser de orden afectivo y cognitivo. Por lo tanto, lo que se

busca determinar en el proceso educativo es identificar el hacer del sujeto, su
desempeo no solamente en el plano acadmico sino en el de la vida misma,
en lo cotidiano y lo social.

Por ello, las reas curriculares se han integrado, vale decir, las disciplinas
con sus respectivos mtodos e instrumentos, se convierten en puntos de
vista que contribuyen a aclarar los problemas que se le plantean en las
situaciones de aprendizaje. Estas situaciones, a su vez, toman el contexto
propio de los nios e incluyen otros contextos de manera que los nios sepan
cmo desempearse en cada uno de ellos y sepan acercarse, problematizar
y reflexionar acerca de los temas o problemas que se le presentan.

Por otra parte, se han incorporado los temas transversales, es decir, aquellas
problemticas de relevancia social que se presentan en la sociedad y que
son parte dela vida cotidiana de todos los sujetos de la misma. Gnero,
medio ambiente, salud y democracia, se plantean en trminos de situaciones
en cada rea curricular e incorporados a los contextos.

La idea es que los estudiantes adquieran un pensamiento crtico frente a

estas problemticas pero a la vez, una actitud y comportamiento responsable
en la perspectiva de formar un concepto de ciudadana que est acorde con
50

el tipo de sociedad que se desea formar.

Por otra parte en Bolivia se han elaborado textos de aprendizaje para los
estudiantes en cuatro lenguas: castellano, aimara, quechua y guaran. En
cada uno de estos textos se han incorporado contextos de la vida cotidiana y
cultural de los sujetos que pertenecen a los diferentes grupos tnicos y
tambin contienen contexto de otros grupos.

Por lo tanto, no son

traducciones del castellano, sino que son elaboraciones delos propios

representantes de los pueblos originarios apoyados en investigaciones y en
consultas a miembros de dichos grupos, en Chile existen tambin textos en
lengua mapudungun.

Asimismo, este diseo ha sido trabajado en los programas de formacin de

docentes haciendo que las competencias profesionales que deben adquirir
est en relacin con el enfoque.

Se busca con ello, que los docentes

aprendan a respetar a sus semejantes y tambin a los estudiantes con

quienes trabajarn.

El diseo que se propone, contempla un tronco comn que est constituido

por los aprendizajes que todos los nios del pas deben aprender y por las
denominadas ramas diversificadas que estaran constituidas por las
necesidades de aprendizaje especfica, que cada regin o localidad
considere importante incorporar en la enseanza<a que se desarrolla en la
51

escuela.

Estas ramas sern construidas por los docentes quienes se

encargarn a su vez, de alentar a la comunidad a plantear sus demandas.

Como se puede observar, la poltica de descentralizacin educativa se debe

poner en marcha y, desde el punto de vista curricular, se debe apoyar la
construccin de los proyectos educativos y las ramas diversificadas. Con ello
se pretende apoyar la gestin local de la educacin y permitir con mayor
fuerza, la participacin de los diversos sectores involucrados.

En cuanto se refiere al rema de la interculturalidad, esta tiene desarrollos

incipientes, as lo han reconocido las diferentes evaluaciones que se han
hecho a la Reforma Educativa. En todo caso, se ha hecho un gran nfasis
en el desarrollo de la modalidad de enseanza bilinge que no es solo idioma
sino una parte cosmovisin de la vida.

El tema de la interculturalidad motiva que en este trabajo, se plantee que es

necesario asumir una actitud y poltica ms decisiva especialmente tratando
que no sea el aula nicamente el lugar donde este tema se aborde. Se
plantea aqu, que se debera trabajar sobre todo a nivel institucional, es decir,
que la escuela y la universidad y el sistema educativo sean capaces de
adquirir una caracterstica que les permita lo siguiente:

Un modo de relacionarse en la escuela basada en el respeto por las

52

diferentes y asumir que las mismas no constituyen un obstculo sino una gran
riqueza, ya que a travs de ellas se puede recuperar otras visiones, actitudes y
comportamientos sobre la realidad y las problemticas planteadas.

Una apertura y un clima de libertad para asegurar que los sujetos puedan
expresarse, vestirse y comportarse de acuerdo a sus tradiciones culturales
pero en clima de aceptacin e intercambio entre los diferentes grupos.

Una gestin administrativa que valore otros tipos de trabajo colectivo, por lo
que deber alentarse la participacin en todos los niveles desde los nios y
estudiantes en general organizados en sus cursos o por lo que se crea
conveniente hasta los padres de familia.

Una gestin acadmica que recupere los saberes de las culturas y las
recree constantemente en funcin de los requerimientos de aprendizaje y
en funcin de su pertinencia para el funcionamiento de la escuela y la
universidad.

Una gestin que permita que la escuela y universidad informe y se contacte

con la comunidad para hacer conocer estos trabajos y pueda con ello
incorporarse al medio social, alentar que otras iniciativas se incorporen a
las instituciones educativas y a los programas de estudio.
53

En esta perspectiva, se pretende reconfigurar la cultura estudiantil tradicional

e interpretar decididamente el mismo concepto de escuela. No se trata ya
solamente de un centro donde se adquieren informaciones y conocimientos,
tambin es un centro donde se producen conocimientos y difunden los
saberes al medio social.

5.4

Una relacin adecuada entre el maestro y el estudiante

La problemtica del trabajo educativo, en lo que es la relacin cotidiana del

maestro en el aula, tiene derivaciones personales y profesionales muy
importantes ms an en el mbito de la innovacin.

La diversidad que presentan en los estudiantes, no solo se refiere a sus

particulares desempeos exteriorizados en los denominados ritmos del
aprendizaje

sino

tambin

en

sus

relaciones

afectivas

en

sus

comportamientos culturales. Cmo es posible trabajar en esta diversidad y

adems construir una relacin que permita a los estudiantes vivir en un
ambiente de convivencia caracterizada por el respeto.

Al respecto, el enfoque tradicional ha planteado algunas estrategias de

trabajo que pueden resultar negativas porque casi siempre se alejan del
contenido y fundamento de la accin pedaggica. De hecho, en general los
profesores omiten enfrentarse a este problema ya que puede resultar muy
54

desgastante

hacerse

cargo

de

esta

multiplicidad

de

intereses

caractersticas personales.

Los registros etnogrficos de aula y las sistematizaciones que se han hecho

de las sesiones que se desarrollan en el aula, permiten advertir que el
reconocimiento por la diversidad de los estudiantes, no es una tarea comn.
Los esfuerzos estn dirigidos ms bien a tratar de mantener una cierta
percepcin necesaria para llevar adelante el trabajo en las aulas.

Los conceptos de disciplina tradicionales tienen este principio de trabajo,

pues se supone que todos los estudiantes deben comportarse de una cierta
manera y, al interior de las aulas, tambin deben comportarse de igual
manera.

Una manera de enfrentar este problema ha sido propuesto por Max van
Manen. No se trata de serie de consejos tcnicos capaces de ser aplicados
por los docentes con lo que se alivianara la tarea de ellos. Muy al contrario,
este autor se propone revisar el mismo concepto de pedagoga para tratar
de establecer una diferencia esencial con los conceptos tradicionales de la
misma.

Max van Manen (1998) plantea que, de la responsabilidad fundamental de los

55

pares para con sus hijos, surge la tarea del profesor como una relacin in
loco parentis. La idea de esta propuesta reside en que la responsabilidad del
adulto se refiere a crear una esfera de proteccin en la que el nio pueda
desarrollar una madurez autorresponsable.

Esta responsabilidad asumida por el profesor no solo consistira en preparar

al estudiante para el mundo exterior, sino tambin en protegerlo de los
posibles riesgos de abusos y deficiencias en la esfera de la familia.

Esta responsabilidad, para van Manen, deriva de la tarea fundamental de la

pedagoga consistente en proteger y ensear a los ms jvenes a vivir en
este mundo y a responsabilizarse de s mismos, de los dems y de la
continuidad y el bienestar del mundo.

La actitud de responsabilidad con los estudiantes, parte de la comprensin y

sensibilidad que tienen los profesores, como padres de ellos.

Son

susceptibles de captar las diferencias y de conocer qu es lo que a cada uno

de ellos caracteriza.

Sin embargo, seala van Manen, la solicitud pedaggica y el tacto no se

pueden

aprender

como

meros

principios,

tcnicas

mtodos

de

comportamiento. La esencia de la educacin contina.

56

Es menos una empresa tcnica o de produccin,

que una actividad normativa que exige constantemente
una intervencin correcta, buena o apropiada del
educador.

Por ello, se requiere definir con mejor precisin para este propsito, que se
entiende por pedagoga.

Siguiendo a van Manen, sta consistira en un

conjunto de acciones establecidas intencionalmente por un adulto y un nio,

dirigidas a una formacin o un devenir positivos del nio.

Con esta posicin, el autor nos acerca a una concepcin de la pedagoga

ms humana y menos tcnica. Situada como una relacin de cuidado, como
la que establece el padre con sus hijos (relacin in loco parentis) tiene una
diferencia significativa como otros desempeos como el de la instruccin o el
de la enseanza.

La primera hace referencia a una forma sistemtica y

evaluable de las interacciones que los educadores establecen para

desarrollar el currculum.

En todo caso, la nocin de pedagoga parte de que existe una relacin de

aprendizaje entre personas, generalmente entre un adulto y un estudiante de
Pedagoga es:

una especie de nexo de unin entre padre e

57

hijo, profesor y estudiante,...en resumen una relacin

de accin prctica entre un adulto y un joven que est
camino de la vida adulta.

En ese sentido, sera un asunto prctico, es decir, un asunto en el que se

deba decidir y distinguir lo bueno, lo positivo de aquello que es daino y
perjudicial. La pedagoga implica una relacin y mediante ella, hace que una
situacin, un encuentro o una actividad sean pedaggicas.

De esta manera, el acto entre el docente y el estudiante, se convierte en

pedaggica cuando en s misma constituye una relacin a travs de la cual,
se encuentra seguridad en el estudiante y en el docente, una actitud de
cuidado y comprensin.

Por ello mismo, cuando se habla de la necesidad de crear un ambiente en la

escuela donde los estudiantes y profesores sean respetados por sus formas
particulares de vida que tienen, se est hablando de una relacin expresada
en los trminos a los que nos hemos referido. Al no ser una empresa tcnica,
el docente no debera reconocer que su relacin est establecida por el
mtodo, tcnica o estrategia de enseanza.

En todo caso, stos son

instrumentos que estn al servicio de los intereses de esta relacin y no

constituyen su razn de ser.
58

Este punto es fundamental para la construccin de una convivencia basada

en el respeto ya que implica una forma de entender la profesin docente muy
distinta de la actual donde a veces prima ms inters personal o tcnico que
un inters por el cuidado de los nios. Es este inters por los nios es que lo
motiva el inters pedaggico por ellos.

5.5

La formacin continua de docentes

La formacin docente en el pas, ha estado en manos de las Escuelas

Normales. Creadas en el siglo pasado, estas instituciones han tenido un
importante aporte en las primeras dcadas del siglo formando docentes que
han forjado, de alguna manera, la historia de la educacin en el pas.

A partir de los aos 50, la formacin en estas instituciones ha sufrido una

cada irreversible, tanto en su gestin institucional como en sus propios
procesos de formacin se han observado procesos de creciente devaluacin.

Desde el punto de vista curricular, la formacin de los docentes era obsoleta

y detentada por profesionales que no tenan ningn curso de actualizacin
reciente. Los contenidos se regan por las viejas prescripciones establecidas
a partir de los aos 70. En definitiva, la situacin delas escuelas normales
era insostenible. El cambio que se propuso, fue fuertemente resistido no
tanto por las ideas que poda defenderse como por las ganancias que con
59

ello se perdan.

Por ello, a partir de 1999, estas escuelas se han convertido en Institutos

Normales Superiores y han sido entregadas a algunas universidades del pas
para que se responsabilicen por la formacin de docentes.

Al respecto, es bueno tener en cuenta tambin la tradicin en la formacin

docente que est en la base del trabajo que estas instituciones y
universidades realizan.

Un punto principal en principio, se refiere a que hay como dos polos entre las
concepciones de la formacin docente. Por una parte, aquel que propone
que se debe incorporar en la formacin de los docentes una mayor carga de
materias o asignaturas referidas a la pedagoga y a la didctica.

Esto

constituira la base para ser un buen docente de manera que la informacin

curricular que maneje sea realmente bien trabajada.

Por otra parte, est la otra corriente que dice que lo principal es trabajar
sobre las disciplinas que debe dominar el docente ya que de nada le valdr
manejarse bien en el aula, si no tiene un dominio de lo que se va a ensear.
Las clases pueden ser entretenidas, dicen, pero inefectivas.

Desde hace una dcada atrs, se ha forjado una nueva propuesta a partir de
60

las reflexiones de Schn (1992) que plantea la formacin de profesores

reflexivos. Para ello, se propone que la formacin docente est relacionada
con la ayuda que se brinda a los estudiantes en el proceso de su formacin,
pero en situaciones de prctica en la que, al tiempo que aplican sus
conocimientos, se trabaja sobre sus desempeos y en la reflexin sobre los
modelos de la tradicin de prcticas que orientan tales desempeos.

Estas posiciones han tenido sus variantes pero esencialmente las referencias
se conservan. Las universidades son las que sostienen el punto de vista
asentada en la concepcin docente como profesin libre y por lo tanto,
defienden la especializacin disciplinar por encima de la formacin
pedaggica.

Creemos que es importante plantear, no una cuarta alternativa, sino algunas

modificaciones a la defendida por las universidades y ms cerca de la tercera
posicin, la de los profesionales reflexivos, en vista de que, como se conoce,
la cantidad de informacin que se produce en el mundo no puede ser
manejada por el docente con unos cuantos aos de formacin. Y, por otro
lado,, tambin se puede aplicar la observacin crtica diciendo que, si bien las
clases pueden ser altamente interesantes con relacin a los temas y la
profundidad con que se los aborda, el aprendizaje puede ser cercano a cero,
es decir, las clases pueden ser ineficaces.
61

Las modificaciones que se proponen, estn relacionadas sobre todo con dos
aspectos: fines y actitudes.

En el caso de los fines, la formacin docente debe estar relacionada a la

comprensin de parte de los estudiantes, futuros docentes, de la funcin de
la educacin en el pas.

Bien, no se trata solamente de una lectura o

reflexin sobre las explicitaciones legales contenidas en los documentos

legales de la Reforma Educativa. Se trata, en todo caso, de la concepcin
sobre el sentido de la pedagoga, en la va propuesta por van Manen, que
propone una dimensin distinta sobre lo que se entiende por ella.

No puede ser posible que los fines explicitados en las leyes sean solo un
discurso a largo plazo y del que no se tiene en cuenta a la hora de trabajar en
el aula. Tampoco se trata de aprenderlos de memoria y de recitarlos como u
dogma, se trata de comprender las razones por las cuales fueron planteados
y analizar el contexto en el cual se vive; las caractersticas particulares de la
sociedad y la manera como ello se traduce en el acto de ser maestro.

Los fines de esa naturaleza no son fines en si mismos, sino estn

relacionados con una forma de vivir en la sociedad, de creer en la
perspectiva de mejorarla y en la necesidad de concebir el acto de la
enseanza en una relacin distinta como la que plantea van Manen.
62

Por lo tanto, se est hablando de la necesidad de reconocer con claridad los

motivos que guan a la actividad de ser maestros.

El dominio de las

disciplinas, de sus herramientas y mtodos, no garantiza una relacin

pedaggica a menos que se entienda por ella, la necesidad de garantizar el
desarrollo de los estudiantes para que puedan vivir en un mundo de
incertidumbre como el presente.

Si se olvida esta misin, el conocimiento y dominio de las disciplinas puede

convertir a la enseanza en un acto meramente instructivo y la tarea de
generar un ambiente y clima par la convivencia en el respeto, una tarea
imposible de lograr dado que los docentes, as formados, pueden carecer
ntimamente de esta concepcin.

Esto se debe concretar en actividades de aprendizaje en las cuales el tema

de la configuracin de una escuela par este contexto social y en el marco de
lo propuesto con el concepto de interculturalidad, sea un ejercicio
permanente.

Junto a ello, se debe trabajar la idea de pedagoga en el

sentido propuesto en este trabajo. Adquiridas as las dos dimensiones de la

formacin bsica profesional, se puede pensar en que los docentes estaran
preocupados por disear y trabajar en una escuela que pueda tener las
caractersticas sealadas.

En cuanto se refiere a las actitudes, la formacin docente implica trabajar en

63

el plano del logro de disposiciones hacia un mejor comportamiento con los

otros.

Empero, es importante sealar que este trabajo tiene dos

dimensiones. Por una parte, en lo que se refiere a cmo son tratados en sus
clases de formacin docente y a cmo ellos se preparan para establecer otro
tipo de relaciones con sus colegas y sus estudiantes.

En la primera dimensin, la cuestin reside en el comportamiento de los

docentes de los Institutos de Formacin Docente. Ellos pueden adoptar una
actitud cientfica negando con ello la relatividad de los conocimientos y el
contexto situacional en el cual son vlidos. En cambio, si se trabajarn estos
contenidos en un contexto de una relacin ms humana con los futuros
docentes, la formacin transmitida por ellos, podra ser mejor manejada por
los estudiantes. En definitiva, lo que aqu estamos planteando, es que los
docentes formadores establezcan tambin una relacin en la idea de re
conceptualizacin de la pedagoga que hemos planteado.

VI

CONCLUSIONES

La creacin de una cultura escolar y universitaria que genere una convivencia

para el respeto y donde las relaciones que se desarrollen sean aquellas que
anticipan un futuro, en este caso, un futuro donde se viva el respeto por el otro
como legtimo otro, est mediada por un conjunto de aspectos.
64

Estos aspectos estn relacionados con los modos de hablar, el lenguajear, dice
Maturana, mediante los cuales los sujetos vivan una relacin que los mueva a
entender al otro en las emociones que fundamentan su hacer.

Asimismo, tambin estos aspectos estn relacionados con el modo de

entender el conocimiento, su produccin y utilidad.

No hay manera de entender el sentido de stos, si no se tiene una idea, un

horizonte que plantee una sociedad distinta. Ms que un perfil ideal de
estudiante, se propone hablar del perfil de una sociedad en la cual los
estudiantes como ciudadanos, hallen sentido pleno a lo que han aprendido.

El apoyo a la configuracin de este tipo de relaciones, esta mediado por la

incorporacin en la formacin de los estudiantes, de la cultura. Cuando se
habla de cultura se est haciendo referencia a los contextos y artefactos que
estn materializados e idealizados y que constituyen la referencia principal
para los educandos.

Otra relacin que se establece se refiere a la manera cmo se organiza la

gestin de la escuela.

De una mera administracin de recursos y de

supervisin por el cumplimiento de normas y reglamentos, se pasa a una

gestin abierta al entorno y dinmica en su interior. No se tolera la innovacin,
se la incorpora como parte de su funcionamiento; sobre la base de un discurso
65

pedaggico de la innovacin, los maestros se comprometen con el desafo y el

planteamiento de modificaciones a los programas y estrategias de enseanza,
tiene un origen a la vez comn, es decir, que pertenece al conjunto de
profesores de la escuela y universidad y, a la vez, que pertenece a la iniciativa
del docente que toma decisiones autnomas basadas en el respeto y la
aceptacin del otro.

Desde lo curricular, este clima de trabajo se relaciona con la presentacin de

contextos de aprendizaje asociados a las culturas y saberes de los estudiantes
as como a la incorporacin de nuevos contextos que traen informacin nueva.

Por otra parte, se relaciona tambin con la participacin. No hay entidades de

servicio social que vivan envueltas sobre s mismas. El contacto con entidades
similares y con otras organizaciones y personas particulares, dota de una
nueva dinmica a la escuela. Esta se fortalece en su interior y se ampla al
exterior.

Otro aspecto implicado, hace referencia al tratamiento de los saberes

culturales. Estos no constituyen una rareza ni un objeto extico, antes bien,
son parte imprescindible de los conocimientos que se deben trabajar con los
estudiantes pues son una fuente, por si mismos, de conocimiento y de posibles
comportamientos.
66

En lo que se refiere a la formacin docente, este aspecto implicado en la

posibilidad de hablar de una comunidad educativa distinta, es necesario
introducir importantes modificaciones a la misma pensando en la necesidad de
re conceptualizar la propia nocin de pedagoga social que, de ser un tema
tcnico, para una tradicin del pensamiento, pasa a ser un asunto humano
ligado estrechamente a establecer una relacin de cuidado y respeto por los
estudiantes.

Los postulados de Maturana resultan relevantes e innovadores como

fundamentos de estrategias socio-educativas, particularmente porque para el
autor, el conocimiento de las personas cambia, por las distinciones que en su
condicin de ser vivo efecta en su yo, deriva de relaciones conductuales
consensuales ya que este proyecto se efecta cuando explicamos la
experiencia a travs del lenguaje como un sujeto reflexivo que no es otro que
yo mismo que trato de pensar en la relacin sujeto-objeto, en ello yo puedo
fundamentar mi origen, el encuentro con el otro, una sociedad, la historia y la
evolucin de la humanidad.

En esta perspectiva se postula que las explicaciones corresponden a

distinciones originadas en la experiencia explicada desde otro dominio como
una meta reflexiva que se vive en el hacer. En otras palabras, en el momento
que se explica con fundamentos en una emocin como condicin central para
que esta distincin emerja.
67

BIBLIOGRAFIA
1)

H. Maturana y F. Varela

El rbol del conocimiento Las bases

biolgicas del entendimiento humano.
Ed. Universitaria, Stgo. De Chile, 1984

2)

H. Maturana y S. N. de Rezepka

Formacin Humana y Capacitacin.

Ed. DOLMEN, Stgo. De Chile, 1995

3)

H. Maturana y G. Verden Zller Amor

y
Juego
Fundamentos
olvidados de lo humano. Ed. Instituto
de Terapia Cognitiva, 1993

4)

H. Maturana

La
realidad:
Objetiva
o
construida?Ed. Anthropos, Espaa,
1995

5)

H. Maturana

La ciencia y la vida cotidiana: la

ontologa
de
las
explicaciones
cientficas, enEl ojo del observador,
P. Watzlawik comps. Ed. GEDISA,
Espaa, 1995

6)

H. Maturana

El sentido de lo humano. Ed.

HACHETTE, Chile, 1992, Cuarta Ed.

7)

H. Maturana

Emociones y lenguaje en educacin

y polticaEd. HACHETTE, Chile, 1989

8)

J. Botkin, M. Elmandjra

Aprender, horizonte sin lmites Ed.

Santillana, Mxico, 1992

9)

A. Touraine

Podremos vivir juntos? Ed. Vozes,

Brasil, 1999

10)

D. Schn

La formacin de profesionales
reflexivos Ed. Piados, 1992, Espaa

11)

E. Ferreiro

Alfabetizacin, teora y prctica, Ed.

Siglo XXI, Mxico, 1997

12)

M. Fullan, S. Stiegelbauer

El cambio educativo
Mxico, 1997

Ed.

Trillas,
68

13)

N. Leontiev

Actividad,
conciencia
y
personalidadEd Cartago, Mxico,
1984

14)

J. Habermas

Teora de la accin comunicativa Ed.

Taurus, Espaa, 1987

15)

P. Bordieu, L. Wacquant

Respuestas por una antropologa

reflexiva Ed. Grijalbo, Mxico, 1995

16)

A. Schutz

El problema de la realidad social Ed.

Amorrortu, Argentina, 1974

17)

R. Gallimore, R. Tharp

Concepcin educativa en la sociedad:

enseanza,
escolarizacin
y
alfabetizacinen
Vigitsky
y
la
educacin Ed. Aiqu, Argentina, 1993

18)

X. Albo

Iguales aunque diferentes

CIPCA, Bolivia, 1999

19)

M. Van Manen

El tacto en la enseanza Ed. Piados,

Espaa, 1998

20)

F Varela

Conocer Ed. Gedisa, Espaa, 1989

21)

M. Cole

Psicologa Cultural
Espaa, 1999

22)

Ministerio de Educacin (2010, Reforma Educacional Chilena Edit.

2011, 2013)
MINEDUC, Stgo. Chile

Ed.

Ed.

Morata,

69