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Innovación Educativa

ISSN: 1665-2673
innova@ipn.mx
Instituto Politécnico Nacional
México

Bárcena Orbe, Fernando
El brillo de las luciérnagas. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa
Innovación Educativa, vol. 11, núm. 55, abril-junio, 2011, pp. 14-31
Instituto Politécnico Nacional
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421429002

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Fernando Toledo Montiel | Gestion del conocimiento y ambientes de aprendizajes en la educacion superior El brillo de las luciérnagas Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa Fernando Bárcena Orbe .

El brillo de las luciérnagas. apprentissage du commencement. distancia poética. The glow of fireflies Philosophical essay for a recovery of the educational experience Abstract It is not possible to perceive the glow of fireflies in a maximum light exposure. aprendizaje del comienzo. qui donne nom à cet essai. arte de vivir. art de vivre. To this end. el objetivo de este texto es pensar una pedagogía de la presencia como tentativa de traducción de lo que Walter Benjamin llamó la dignidad de la experiencia. El brillo de las luciérnagas. Le scintillement des lucioles. understood as a gesture of light in an environment overshadowed by a culture that prevents everybody from experiencing life as a work of art. learning of the beginnig. as an attempt to translate what Walter Benjamin called the dignity of experience. contemporanéité dont les caractéristiques rendent impossible la récupération d’une expérience éducative. comprise comme un geste de lumière surgissant d’un contexte assombri par une culture qui empêche d’éprouver la vie comme une œuvre d’art. pedagogía de la presencia. poetic distance. pedagogy of presence. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe Resumen No es posible percibir el brillo de las luciérnagas bajo una máxima exposición lumínica. acontecimiento. prétend fournir ici la métaphore d’un certain diagnostique de notre contemporanéité. the way to become visible to ourselves in what we think and what we do. Palabras clave Filosofía de la educación. art of living. Al amparo de una reflexión filosófica de la educación inspirada en la antigua tradición de la filosofía como forma de vida. it is argued here that it is poetically relating ourselves with reality —rather than critically distancing us from it—. Le scintillement des lucioles Essai philosophique pour une reprise de l'expérience éducative Résumé On ne peut percevoir le scintillement des lucioles à forte exposition de lumière. which is the title of this essay. que da título a este ensayo. distance poétique. comme la tentative de traduction de ce que Walter Benjamin appelait dignité de l’expérience. C’est à ce dessein que ce texte se propose de penser une pédagogie de la présence. experience. pretende funcionar como metáfora de un cierto diagnóstico de nuestra contemporaneidad cuyas características hacen imposible la recuperación de una experiencia educativa entendida como un gesto de luz en un contexto ensombrecido por una cultura que impide experimentar la vida como una obra de arte. événement. A tal fin. is intended to work as a metaphor for a certain diagnosis of our contemporaneousness. whose characteristics make the recovery of an educational experience impossible. nous soutenons ici que ce n’est qu’en établissant une relation poétique avec la réalité —au lieu de prendre une distance critique par rapport à celleci— que l’on devient visible à soi-même quant à ce que l’on pense et ce que l’on fait. aquí se sostiene que es relacionándonos poéticamente con la realidad —en vez de distanciándonos críticamente de ella— como nos hacemos visibles ante nosotros mismos en lo que pensamos y en lo que hacemos. experiencia. expérience. . the aim of this paper is to think of a pedagogy of presence. pédagogie de la présence. Under a philosophical reflection of education inspired by the ancient tradition of philosophy as a way of life. Aux égards d’une réflexion philosophique de l’éducation qui s’inspire de l’ancienne tradition de la philosophie comme forme de vie. The glow of fireflies. Mots-clefs Philosophie de l’éducation. Key words Philosophy of education. event.

El segundo ejemplo de Stiegler se refiere a la campaña que. la metáfora que la misma Hannah Arendt adoptó en Hombres en tiempos sombríos al referirse al decaimiento de un mundo común y del espacio público. en definitiva. Con esta disposición legal. por aquellas mismas fechas. como ya dijo Benjamin en 1935: la crisis de las democracias se puede entender como una crisis de la exposición del hombre político (Benjamin. al mismo tiempo. liberándose con ello su responsabilidad como adultos. Diario filosófico. bajo casi todas las circunstancias y que se extiende sobre el lapso de tiempo que les fue dado en la tierra (Arendt. en caso de recidiva. Es. por supuesto. la singularidad de sus diferencias 1 Este artículo se inscribe en la línea de investigación Procesos de modernización en la educación: el sistema educativo en el contexto de la edad secular y la cultura biopolítica. según la filósofa. una crisis de visibilidad y de presencia. tiene importantes consecuencias para una filosofía de la educación en la medida en que ésta es. La desaparición de las luciérnagas: diagnóstico de un presente El título principal de este ensayo —El brillo de las luciérnagas— evoca el de un reciente libro de Didi-Huberman (2009). en el infierno dantesco se representan como “pequeñas luciérnagas” mientras en el mundo su perfidia brillaba en todo su esplendor. Esta medida. p. Ils méritent Canal J (Los niños merecen algo mejor que esto. Merecen Canal J. por otra parte. La hipótesis de este ensayo es que en la actual contemporaneidad educativa se está produciendo una inversión de la jerarquía de las generaciones que destruye. dirigido por Gonzalo Jover (Referencia: 930768). titilante y a menudo débil que irradian algunos hombres y mujeres en sus vidas y en sus obras. del Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior de la Universidade Federal Fluminense. Hay una crisis en la esfera —que es siempre pública— de las apariciones. promueve una minorización del adulto —por su desresponsabilización frente a los jóvenes— y la constitución del joven como prescriptor del adulto de sus propias pulsiones mediante una operación de falsa adultez (Stiegler. promovió el canal televisivo dedicado al mundo infantil y juvenil. en el que el cineasta decía que sería capaz de dar toda la Montedison. organizando su plena confusión. Es el resultado. por muy multinacional que sea. y son el resultado de una relación de experiencia con el mundo. mayores de edad. Rio de Janeiro. La desaparición de las luciérnagas es la metáfora de una caída. 11). al mismo tiempo que se cuestiona la minoría de los jóvenes delincuentes. Pasolini habla de la desaparición de lo humano en el corazón de la sociedad presente y se queja de que si el lenguaje de las cosas ha cambiado de forma catastrófica. a ofrecer un espacio donde acciones y palabras —es decir.1 Al comienzo del canto XXVI del Infierno de la Divina Comedia. Brasil. era el siguiente: Les enfants méritent mieux que ça.El brillo de las luciérnagas. Hannah Arendt. 2000. no sean juzgados en función de su minoría de edad. en el Núcleo de Estudos de Infância e Cultura. discutida y aprobada en el año 2007. Estos son sólo dos ejemplos de los muchos que podrían aducirse a la hora de pensar la inversión del tiempo . Los medios específicos de control de la atención de los jóvenes tanto psíquica como social a través de los aparatos propios de la sociedad de las telecomunicaciones. en el que este filósofo francés ofrece un relato de la caída de la experiencia en el mundo moderno a partir de un antiguo diagnóstico realizado por Benjamin (2007). Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe El presente es la dimensión de la cercanía y de la lejanía. Dante reserva un lugar a los malos políticos y “pérfidos consejeros” que. dirigido por el profesor Maximiliano Valerio López. que prescribe para ciertos delitos cometidos por jóvenes. Stiegler cita dos ejemplos en apoyo de su argumento. Survivance des lucioles. Canal J. Al considerar “mayor” al joven y desresponsabilizar al adulto se invierten los términos y se ocasiona un estado de no diferenciación entre las generaciones. p. Uno de ellos es la legislación penal francesa. sino que la ley les sea aplicada como a los adultos. El motivo de las luciérnagas también se encuentra usado como metáfora para una crítica del fascismo italiano en un artículo de Pier Paolo Pasolini del año 1975 publicado en el Corriere Della Sera. y recuperado posteriormente por Agamben (2001a) sobre la destrucción moderna de la experiencia. de la pérdida irreparable en la historia cultural y política moderna de los pequeños gestos de luz que iluminan. Como justificación de este importante cambio legislativo se decía que la disposición jurídica que limitaba la edad de responsabilidad penal conllevaba un sentimiento de impunidad. 93). ahora. 1950-1973. la encargada de acompañar hacia una responsabilidad. es porque el espíritu popular ha desaparecido. y que esta iluminación puede llegarnos menos de teorías y conceptos que de la luz incierta. Arendt se refería a los “tiempos de oscuridad”. la experiencia— puedan aparecer. se torna imposible la experiencia de una transmisión entre los tiempos —tiempo-joven y tiempo-adulto—. destinado como está. “El artículo de las luciérnagas”. es decir. entonces. precisamente. por el Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Filosofia. y. a un estado de mayoría de edad. Sao Paulo-Marília. 2001.). Esta desaparición de las luciérnagas también se deja ver en la esfera de la educación cuando la relación y la transmisión entre las generaciones se ve interrumpida y. dirigido por el profesor Pedro Angelo Pagni. 2009. p. a cambio de una luciérnaga (Pasolini. 163). pero al mismo tiempo señalaba lo siguiente: incluso en los tiempos más oscuros tenemos el derecho de esperar cierta iluminación. de la estancia del autor del presente artículo como profesor visitante durante dos meses (octubre-diciembre de 2010) en la Universidade Estadual Paulista-UNESP. que un grupo de profesores llevó a cabo como parte del proyecto investigador en el Grupo de Investigación Validado UCM-CAM sobre Cultura Cívica y Políticas Educativas. se pone en causa la mayoridad de sus ascendientes adultos. 2008). cuyo eslogan de base sobre el fondo de una fotografía en la que frente a un niño aburrido aparecía su abuelo incapaz ya de hacerle reír y entretenerle.

En la caída de la experiencia es posible una toma de conciencia. 421). Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe en la relación intergeneracional y sus consecuencias educativas. con el espíritu de la época. El contemporáneo no se limita a ver el presente desde el ángulo de una destrucción. figuras que por nuestras utopías biopolíticas contemporáneas —y toda utopía es hija de un deseo— quedan proscritas como los deseos sometidos a un plan. Gadamer sostuvo lo mismo en Verdad y método: el concepto de experiencia es uno de los más confusos (Gadamer. una figura destacada del despertar social en la época del capitalismo es el melancólico. eliminando todas las imprecisiones que contiene e imponiéndole una rigidez atemporal que le es. es tener que mantener una relación de extrañamiento con el espíritu de la propia época. implica un ajuste de cuentas al presente. sin vértigo ni temor. considerada una forma de conculcar la melancolía como motor de la reflexión crítica frente al propio presente. nunca hará nada por brindar felicidad a sus prójimos (Nietzsche. existe una paradoja intrínseca en esta noción. es decir. de la experiencia. 133). el lector y el escritor. y si se recuerda las consideraciones intempestivas de Nietzsche. Es justo a través de esta diferencia. que nos hacemos capaces de percibir y entender el presente. del ocio. En la segunda intempestiva dedicada a la historia. las soluciones totalitarias siempre sobreviven a sus propios regímenes. una distancia poética. 1933. Nietzsche realiza ese ajuste de cuentas con su tiempo tratando de identificar como un mal aquello de lo que su época se siente orgullosa. prestar cierta atención. peor aún. la moderna teoría científica se propuso objetivar la experiencia hasta dejarla completamente libre de todo momento histórico: transformó la experiencia en experimentum. 2009. p. que es una brecha abierta entre el pasado y el futuro. lo que es lo mismo. sino subrayar el hecho de que. Es el que no se deja cegar por las luces de su tiempo logrando distinguir su íntima oscuridad. Esa toma de conciencia es la que permite constatar que. 2006. distingue pequeños destellos. aún en la caída de la experiencia. Esta distancia no es meramente una distancia crítica que se asegura en una representación previa de lo que la realidad del tiempo es ya a través de un acto de conocimiento. Pues lo que amenaza un sistema dado es la tristeza. p. ve la oscuridad oponiendo resistencia a todo lo que impide percibirla. En esta distancia el contemporáneo fija la mirada intentando captar el lado sombrío que se oculta tras una exposición lumínica excesivamente poderosa. Lo contemporáneo es lo intempestivo. Su distancia con el presente. no estar del todo adaptado a ésta. Contra un juicio tal vez muy extendido. Pero para ello se requiere tomar distancia del tiempo y de la realidad. Según una interpretación bastante extendida en el discurso filosófico contemporáneo. la cultura histórica: Quien no puede asentarse en el umbral del instante olvidando todo su pasado. Una distancia situada a medio camino entre un saber ya constituido y un no-saber que paraliza. 1991). 16). 2001. no es una operación de pedagogía biopolítica con cierto aroma de solución totalitaria. extraña. ésta supone la posibilidad de una experiencia-otra: la de su propia caída. Es ahí donde Nietzsche se coloca en relación con su propio presente como un contemporáneo. a cierta idea de la crisis de la experiencia. de la diversión y del tiempo libre adquieren en el eslogan nazi una máxima expresión perversa. No se pretende aquí ningún tipo de diagnóstico del presente educativo en términos de un discurso de la crisis más o menos lacrimógeno. Una distancia que permite hacernos presente en nuestro presente. A menudo esta palabra . la melancolía. el sistema utópico no tolera ni el aburrimiento ni la melancolía. p. Michel Oakeshott escribió que de todas las palabras del vocabulario filosófico. Según Gadamer. podemos todavía devenir luciérnagas nosotros mismos a través de los gestos. p. y mediante éstos formar una comunidad de deseo que permita aún la transmisión de lo vivido. a pesar de la actual pobreza de experiencia. en el fondo. las acciones y las palabras. decir sí en la noche atravesada de destellos no es contentarse en describir el no de la luz que nos ciega (Didi-Huberman. Si Benjamin hablaba de la necesidad —para operar un cierto despertar social— de una organización del pesimismo (Benjamin. de esta distancia y de este extrañamiento. Para Benjamin. Tristeza y tedio son amenazas para el sistema (Lepenies. puesto que ha sido para combatir la miseria del instante. esta distancia es una distancia apropiada o. en realidad.El brillo de las luciérnagas. dicho en otros términos. 2008. 9). como distinguir en la noche el brillo de las luciérnagas. existe otra experiencia posible por hacer. El contemporáneo. el tedio. porque ser contemporáneo es no poder coincidir plenamente con el propio tiempo. En este sentido. junto al pensador. quien no puede erguirse cual una diosa de la victoria en un sólo punto. Como recuerda Lepenies. Como expresa Didi-Huberman. Como dijo Hannah Arendt. En ese presente. Esa ordenación y reglamentación del deseo. Filosofía de la experiencia y ejercicios de pensamiento Se ha querido partir de la fuerte intuición que se esconde detrás de estas imágenes —bajo un contraste de luz y sombra— para referirse no en un tono pesimista ni declaradamente optimista a una dramaturgia de la experiencia en educación. La desaparición de las luciérnagas es un diagnóstico del tiempo presente y enuncia una relación de pura contemporaneidad con éste. Cabe preguntarse si cierta obsesión pedagógica contemporánea por ordenar el ocio y el tiempo libre en la que jóvenes y adultos quedan indiferenciados. 83). “experiencia” tiene un uso más problemático (Oakeshott. o de una imposibilidad radical. ser contemporáneo supone establecer una relación con ese presente que nos adhiere a él a través de una distancia. es decir. En su libro Experience and its modes. ser contemporáneo es tener conciencia de una relación de distancia y extrañamiento con el propio presente o. nunca sabrá qué es la felicidad y. La aparente imprecisión conceptual de la palabra experiencia ha llevado a muchos filósofos a tratar de “dominar la palabra”. a través de esta distancia. p. no está de más recordar que Goebbels mencionaba —en pleno auge de la biopolítica nazi— la necesidad de “organización del optimismo”.

sería a la vez cierto que la experiencia es lo padecido.El brillo de las luciérnagas. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia. impensable sin las categorías del espacio y del tiempo. 2001a. p. la característica propia de toda experiencia es su poder de transformación del sujeto. Existe lo que Dewey llamaba criterios de la experiencia. cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realizable. en el sentido más profundo del término. el concepto que unifica todo el pragmatismo es el de experiencia. 355). sería una relación de continuidad entre el presente y el futuro. 7). En un reciente estudio. Es esa incapacidad para traducir en experiencia los acontecimientos lo que hace insoportable la vida cotidiana en las condiciones de la modernidad. más que acumulación y reiteración de lo ya realizado o conquistado. 2004. p. lo expresa así: En la actualidad. Aquí. sin negarle su componente subjetivo-existencial. atempera la obsesión y orienta al artesano hacia fuera. Giorgio Agamben. La experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas la una a la otra. como si fuera una especie de marcador de aquello que de tan inefable resulta imposible transmitirlo en términos comunicativos convivenciales. esta idea transformadora de la experiencia. El enfoque de Dewey ponía acento en la mejora de la calidad de la experiencia en el trabajo. 1966). 2009. sobre todo en su tesis de que no toda experiencia es educativa. p. atravesado o sufrido —y en este sentido intransmisible hasta cierto punto— y lo imposible de ser adquirido como una mera competencia o como una destreza. Tal vez convenga profundizar un poco más esta filosofía de la experiencia que el mismo Dewey propone. más que un acontecimiento aislado. en un exceso de fidelidad hacia su maestro. habrían traicionado su filosofía de la educación. parece que un asunto crucial es explorar la forma como se piensa la relación entre experiencia y educación y. 2004. que la dramaturgia pedagógica moderna sobre la experiencia . sería razonable mantenerse en la tensión que la misma paradoja de la experiencia genera. El yo. entre la dimensión compartida que se expresa a través de la cultura —destinada a transmitirse por medio de la enseñanza— y lo inefable de la interioridad individual (Jay. la introducción de un cierto principio de discontinuidad en un curso temporal vital y de acción? ¿No es la experiencia. el primordial es el principio de continuidad: la experiencia. que se centra en objetos y en prácticas impersonales. y realizaremos progresos más seguros y rápidos cuando nos dediquemos a descubrir justamente lo que es la educación y las condiciones que se han de cumplir para que la educación pueda ser una realidad y no un nombre o un grito de combate. La experiencia no sería sino el punto de intersección entre el lenguaje público y la subjetividad privada. nos topamos con el silenciamiento de la experiencia. Tal vez parte de los problemas aquí residan en que cierta “ansiedad cartesiana” ha sido sustituida por una “ansiedad de la experiencia”. Para trabajar bien. procura a la vez encontrar dentro elementos que la vuelvan transmisible. permita el ulterior crecimiento en otras direcciones. un concepto lingüístico colectivo y un recordatorio de que los significados a los que la experiencia apunta siempre dejan un excedente que escapa a cualquier tentativa de homogeneización. una transacción entre el yo y el medio a través del cual ambos se transforman. se presentan bastantes dudas acerca del planteamiento de fondo de Dewey. a la vez. sería algo producido gracias a las transacciones con el medio. 71). en su libro Infancia e historia. Las referencias anteriores indican. una transformación o metamorfosis tal que necesariamente convoca un aprendizaje. 126). El concepto moderno de educación ha puesto entre paréntesis. decía Dewey. Se trataría de ser consciente de que la experiencia es. La experiencia tiene el valor de un oficio —el oficio de la experiencia— que pone en tela de juicio el tipo de subjetividad que anida en el puro proceso de sentir (Sennet. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe se ha empleado para señalar lo que excede a los conceptos y al lenguaje mismo. sobre la base de experiencias ya realizadas. Dewey tuvo que escribir un texto para replicar no sólo a sus críticos. Sin embargo. Pues así como fue privado de su biografía. El punto de vista aquí sostenido es que. situar desde qué filosofía de la experiencia se hace. Dewey concluía su ensayo con estas palabras: Lo que queremos y necesitamos es una educación pura y simple. o algo así como un significante despótico. pero no puede transmitirlo. Así pues. Sólo el sujeto de la experiencia sabe lo que ha experimentado. no se atiende tanto a una crisis en la realización de experiencias sino de una crisis de significación de la propia palabra experiencia que propicia una crisis en las posibilidades de su transmisibilidad. Sennet señaló que el concepto de experiencia tiene una afinidad con la noción de artesanía. una transformación del propio sujeto en direcciones inéditas e imprevisibles? Así. Pues algunas experiencias son antieducativas (Dewey. sobre todo. Según Agamben. ¿acaso una experiencia no implica siempre cierta ruptura. quizá como algo pedagógicamente no pensable. Tal y como se la utiliza en educación. Por esta razón solamente he acentuado la necesidad de una sana filosofía de la experiencia (Dewey. De acuerdo con este principio. De este modo. depende de la curiosidad. cuando se dice que existe una “crisis de la experiencia”. 2005). p. Para Jay. Aquí. Porque. la noción de experiencia también resulta problemática. la gente necesita libertad respecto de las relaciones entre medios y fines. Parece que la sugerencia de Jay deja abierta la posibilidad a una idea de experiencia que. una experiencia es educativa si favorece las condiciones para que el alumno pueda crecer de modo que este desarrollo. sino también a sus malos discípulos que. La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas. Tal vez no lo es en el sentido normativamente ya constituido en el que se configura el ideal de una ”persona educada” (Peters. que la separa en dos: erlebnis (vivencia) y erfahrung (acontecimiento). término mucho más ambiguo en inglés (experience) que en alemán. al menos intuitivamente. para verificar hoy la destrucción de la experiencia basta con observar la pacífica existencia en una gran ciudad donde cada noche el hombre moderno regresa a su casa extenuado por un fragor de acontecimientos que no ha sido capaz de transformar en experiencias transmisibles. al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias quizás sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone sobre sí mismo (Agamben. por un culto a la experiencia de tal orden que ya no se sabe si la noción ha devenido un concepto opaco.

en la transformación del sujeto por sí mismo y por la mediación del otro. y si hay un rasgo que caracteriza la autocomprensión de las humanidades como campo de saber es. Como campo de estudio la filosofía de la educación forma parte de las humanidades. que significa hacer— al poner el acento en un concepto de acción o de actividad como algo que no dejaba fuera de sí nada al azar. ya que la vincularía a una cuestión de mera producción de interpretaciones. De esta manera. Una práctica. dicho en los términos del autor citado. entendida como ejercicio. entonces. profundidad/superficie. exterior a la política que pone a prueba las pretensiones de todo discurso en intentar monopolizar el régimen de la verdad. del devenir. La consecuencia de este privilegio de la parte más espiritual de la dicotomía es una escisión categorial entre el ser y la apariencia. si no exclusiva. la convicción —históricamente constatable— de que su tarea primordial. volviendo imposible la afirmación de que en la esfera de los asuntos humanos ser y aparecer coinciden o. procedente de la raíz indoeuropea dere. y quizá por ello preguntas del tipo “¿qué es la filosofía de la educación?” revisten una dimensión ontológica que no se ajusta a la experiencia específica de ésta. Se trata de una práctica que. precisamente. 2010. El asunto no mejoraría añadiendo a esta pregunta el interrogante hermenéutico “¿qué significa?”. del embuste y de la adulación. transformó la experiencia en una práctica adiestrada. 9) provocada por una radical separación entre el concepto —elaborado por un pensar que surge de la experiencia que da a pensar— y el acontecimiento —que es lo que excita y violenta siempre el pensamiento.El brillo de las luciérnagas. en fin. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe —y hay que recordar que dramático proviene del verbo dran. es atribuir significado a los fenómenos que analiza. en la crítica del engaño. Si esto es así. y acaba por olvidarse una relación con el mundo fundada en la producción de presencia. significado/ significante— en las cuales el primer polo del par es concebido como jerárquicamente superior al segundo. la filosofía de la educación es una especie de bildungsroman. mente/cuerpo. la segunda conecta esta disciplina a la pretensión universalista de interpretación que busca la producción de significados. Si la primera pregunta está presidida por una invocación esencialista. Una parte de la filosofía de la educación contemporánea —y el caso de Dewey es paradigmático— se ha centrado en ese uso exclusivo del término. No se tiene la intención de encerrar en un concepto estrecho una noción de filosofía de la educación que tenga como eje el foco de la experiencia. cada vez parece más convincente la idea de que. una desmaterialización del mundo (Gumbrecht. una pérdida de mundo. la filosofía no puede ya pretender decir lo que hay que hacer . Lo que se gana en significado se pierde en sentido. se parece a la propuesta apuntada por Foucault en uno de sus últimos cursos dictados en el Collège de France. en su relación con la política. p. encuentra su función en la verdad y que. como campo de saber. una práctica. brinda un ejercicio. Es probable que esta vocación comience con la modernidad. al mismo tiempo en que la cogito cartesiana se reproduce en diferentes dicotomías —espíritu/ materia. hace la prueba de la realidad que. como ascesis. Una forma de plantear la filosofía de la educación centrada en el eje de la experiencia en los términos señalados. pues.

la filosofía como exterioridad reacia a la política: creo que éste es el modo de ser de la filosofía moderna.El brillo de las luciérnagas. sería abrirse a lo que nos da a pensar. pero no nos damos cuenta —ni llevamos la cuenta de lo que vemos ni nos damos cuenta que estamos mirando—: un problema de formación de la atención. así también en el terreno de la filosofía de la educación sería factible producir pensamientos no desde una razón desvinculada de los acontecimientos —que da a pensar— sino desde experiencias concretas que reflejan las transformaciones en las que nos hallamos inmersos. sin incurrir en una vulgaridad ausente de una idea narrativa directriz. Por el contrario. una ocasión única para pensar singularmente aquello que en el terreno de lo dado se escapa a los marcos de explicación establecidos. Se trata de esos ejercicios de pensamiento que buscan una ganancia en cómo pensar en la brecha entre el pasado y el futuro. A partir de los lugares cotidianos es donde comienza la exigente tarea que tiene asignada la filosofía de la educación: la elaboración de conceptos que no dicen la esencia. no busca un “desprestigio” (Arendt. pp. A partir de aquí. en el orden del pensamiento — del pensar en y en escribir sobre filosofía de la educación— un ejercicio parecido al del ensayo. que el ensayo como forma literaria posee una afinidad natural con los ejercicios [de pensamiento] que tengo en mente (Arendt. 20). En este sentido. en definitiva. sino aprender a mirar lo que de hecho ya vemos. el encuentro y las transmisiones entre generaciones en la filiación del tiempo. Este tipo de ejercicios de pensamiento no tiene como propósito prescribir. 20-21). su único objetivo es adquirir experiencia en cuanto a cómo pensar. p. a todo aquello que nos vuelve discontinuos. Es la distancia que en cada ocasión se adopta para ver lo que hay. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe en el orden de la política. sino el acontecimiento. y un pensamiento sobre las voces que nombran ese encuentro.] Estos ejercicios se mueven entre el pasado y el futuro. o buscar liberar al sujeto. Se trata de ejercicios de pensamiento tal como surge de la realidad [. que permita hacernos materialmente presentes en lo que pensamos y en lo que hacemos. una experiencia no estrictamente conceptual del mundo. si es posible una experiencia —mediada por el lenguaje que sea— al mismo tiempo productora de una presencia no reducida a mera producción interpretativa de significados. el modo de ser de la filosofía antigua (Foucault. 2010. se puede pensar la educación porque el ser humano es un ser inscrito en el tiempo y en el lenguaje. no pretenden restablecer el hilo roto de la tradición (Arendt. la filosofía de la educación —que mantiene cierta exterioridad con respecto al ámbito político y social— es una reflexión sobre las condiciones de transformación del sujeto de la experiencia como condiciones de posibilidad de un acceso a un discurso sobre la verdad y es. De hecho. Es en este sentido en que la filosofía de la educación es una reflexión sobre la relación. qué pasa con la verdad o la falsedad. y la crítica del pasado. La experiencia del tiempo y del lenguaje . de los conceptos tradicionales. Pensar. es decir. El propósito de un filosofar educativo no sería ya la pretensión normativa de cambiar lo que hay. El punto central del argumento consiste en tratar de recuperar un modo de experiencia. pensar los lugares de pasaje. 1996. pasar por ello y transmitirlo. a pensar estos pasajes: pensar sobre el pasado y sobre lo que sucede y. y siguiendo una sugerencia de Masschelein (2009). Ése era. y espero que el lector esté de acuerdo. Desde el punto de vista pedagógico. el pasaje del tiempo y de la edad. sino como un pliegue de lo real. del nacimiento a la muerte. en el sentido de una separación entre el concepto y el acontecimiento que da a pensar o. Más aún. Esta suposición requiere estilo de escritura y de pensamiento que toma el acontecimiento no como un caso más. en los pasajes. por tanto. La filosofía como ascesis. razón por la cual contienen tanto críticas como experimentos. casualidades y efectos imprevistos. para verlo y transitarlo. dicho de otro modo. la filosofía como crítica. un ejercicio de pensamiento instalado en el presente. para una reflexión filosófica de la educación. Ese estilo es el del ensayo. pero los experimentos no procuran dibujar una especie de futuro utópico. y la vocación ensayística de la filosofía de la educación afecta también al pensar. pp. 20-21). No nacen de una debilidad resignada. 1996. orientar según reglas fijas en la actividad del pensar.. sino una relación corporal: conocimiento encarnado. de la infancia a la madurez. 1996. Arendt aquí señala: Me parece. en los gestos del pasar. Esta relación supone un interrogante poético —ni ontológico ni hermenéutico— que adopta la forma de este interrogante: ¿cómo me hago presente en lo que hago y en lo que pienso? Esta presencia supone. 359). en relación con un pensamiento filosófico de la educación. Se experimenta el tiempo en un devenir narrativo y se habita el lenguaje según diversos modos de expresión. El ensayo se erige en una forma que busca hacer justicia a la complejidad de lo real articulando especulación y experiencia cotidiana. en todo caso. De nuevo. pues. Una investigación filosófica de la educación así inscrita está destinada a pensar este pasar. Filosofía como forma de vida La distancia poética en educación Puede pensarse la educación desde diferentes perspectivas y lenguajes. se podría decir que la filosofía de la educación se especializa en el pasar. Todo esto pasa por un determinado encuentro con lo real. cabe preguntarse si aún es posible. que hace de la realidad un objeto de conocimiento —distancia crítica— y otra marginal en la que sólo haciéndonos presente en ésta se puede acceder a un saber de nosotros mismos como sujetos de la experiencia. p. Del mismo modo que en la literatura es posible contar historias formadas por meras insignificancias. de los comienzos a las despedidas. no contienen prescripciones sobre qué hay que pensar ni qué verdades deben sustentar. en la siguiente sección se defenderá una distancia poética con la realidad para lo cual es necesario contrastar brevemente dos tradiciones filosóficas en relación con un pensamiento de la educación: una dominante.. sino de un empeño por habilitar un espacio intermedio entre la finitud humana y su interminable ansia de saber. Según esto. Un filosofar así no establecería una distancia protectora frente a la realidad.

de lo imprevisto. De ahí deriva el profundo valor existencial y ético de la atención: una toma de conciencia del valor infinito de los momentos presentes y una toma de conciencia de la seriedad de cada momento de la vida. Deleuze señala que la realidad está constituida por dos tipos de elementos: cosas y estado de cosas (cuerpos) y acontecimientos (o incorporales). el músico en su partitura. por éstos. 30-31). originalmente significaba otra cosa: el arte de hacer visible algo. Hay actividades —como la de enseñar— que tienen que ver con esto: enseñar es producirse a sí mismo en lo que se hace. elementos fundamentales para prestar atención a lo que sucede. Pero nuestra educación filosófica adoptó otra dirección a partir. insisten en las cosas y en los estados de las cosas. Se efectúan en ellos. vive y aprende— es el presente porque las cosas están en el espacio. como lo que ocurre desde el impacto de lo sorprendente y no planificado. principios o categorías que estén más allá de ella. 2005. Esta experiencia pasaba por una constante meditación sobre la muerte y por una conversión de la atención. explorar. aunque técnicamente designa el tipo de actividad que se mide por sus resultados. Sin embargo. evaluar. una crudeza tal que —esa es la única salida— lleva a pretender. entonces. el pensador se sitúa siempre frente a la realidad desde un afuera sin poder hacerse presente jamás en ella (Rosset. nos convertimos en artistas. Sin diferencia de tiempos —en su propio experimentar— no hay posibilidad de transmisión alguna. Argumentar. La concentración en el presente es una exigencia de la acción (Hadot. el escultor en su escultura. de crear algo. en poetas. Al hacer esto. de hacerlo visible. Sin embargo —y esta es la segunda tradición filosófica— en sus orígenes griegos la filosofía se constituyó como una forma de vida. alma. El tiempo moderno de la aceleración no permite la demora. valga la metáfora. es examinada. no se haría sino decir la realidad desde un principio articulado en una serie de categorías situadas exteriormente a la realidad misma —idea. de acuerdo con esta educación filosófica. no es un simple instrumento de comunicación entre iguales. Todo ello implica una poética de la presencia y un arte de las distancias. comprendido o representado en lo que sucede. 1994). en una tentativa de presencia de lo real no vale ya tratar de explicarla desde criterios. a cocinarla. propio del artista o del poeta. El principio filosófico básico consistía en no proyectarse constantemente en el futuro. la paciencia y la espera. como si el acceso a la verdad pasase solamente por un momento del conocimiento y no por la experiencia de una transformación personal. En su libro Lógica del sentido. La tradición filosófica dominante —tanto kantiana como hermenéutica— ha educado en una visión según la cual la filosofía es una construcción racional y argumental del mundo —un sistema— y de lo que se trata en ésta es de asegurar un conocimiento preciso o una comprensión adecuada que siempre pasa por la disciplina de algún régimen explicatorio que asegura la distancia crítica con la realidad. en ambos casos. singular. de concentrarse en lo que realmente puede hacerse. es examinándonos a nosotros mismos como le damos forma a nuestra vida. ante alguien o ante nosotros mismos. sino a través de un gesto diferente que consiste en hacernos presente en esa realidad. Producción de la presencia. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe es múltiple y. Según Deleuze —y en esto seguía a los estoicos— el acontecimiento no es tanto el qué de lo que sucede. se hace experiencia y su temporalidad es intensiva. Se trata del acontecimiento. gracias a los poderes de un pensar transformado en discurso. sino el fin de toda comunicación que merezca el nombre de humana. Entendida como el resultado de una elección existencial. como el pintor lo hace en su cuadro. espíritu del mundo. Como consecuencia de esa relación de presencia. se consideraba el resultado de una elección existencial. En el régimen del acontecimiento parece que se impone un cierto tipo de relación con el mundo y con nosotros mismos. entonces. Es la realidad la que. de mostrarlo. El tiempo de las cosas — donde el hombre se instala. y prestó atención especial a la experiencia del hombre con la realidad.El brillo de las luciérnagas. y los acontecimientos —que son incorporales— más que existir. pp. contrastar teorías son. no es distanciándose de la realidad —tomándola como un mero objeto de conocimiento— como se obtendrá un saber del mundo y de nosotros mismos. Lo que acontece en ese encuentro es una transmisión que se inscribe en una relación temporal mediada por el lenguaje que. Los acontecimientos. En esta relación de distancia crítica. Aquí se le llama “poética” porque se deriva de la antigua palabra griega poiêsis que. quizá. y su tiempo es el del devenir. de una constatación primordial: lo que Rosset llama la crueldad de lo real. la examinada es la realidad porque para esta tradición la realidad es un problema a resolver pero no presencia. y se da en toda su crudeza. algo así como lo que se hace presente y exige ser asumido. actividades centrales del trabajo intelectual en esta visión dominante de la filosofía de la educación entendida como una especie de reflexión de segundo orden. pues es en la esfera de los gestos donde se asume y soporta lo que pasa —es decir. inapelable e irremediable: lo real es lo que es. cuando nos queremos hacer presentes en algo. 2001). la filosofía comprometía la vida del individuo. El término presencia se refiere aquí a una relación espacio-temporal con el mundo: lo que se hace presente es una especie de producción poética que busca hacerse tangible en su impacto inmediato en el cuerpo. Se trata. Ahora bien. en creadores. . sino considerar en y por sí misma la acción que se hace. se trataba de hacer cada cosa por primera y última vez. De ahí deriva una doble liberación del sujeto: del peso del pasado y del temor al futuro. Este principio de crueldad de lo real expresa más o menos que lo real tiene un carácter único. el acontecimiento— y es en éstos donde acontece una experiencia no meramente prescriptiva o normativa de la formación. porque la educación se sostiene en la existencia de un pasaje de múltiples cosas de un tiempo (adulto) a otro tiempo (niño o joven). lugar privilegiado del espacio y el tiempo humanos. el trabajo. La dimensión del tiempo en educación es fundamental si de lo que se trata es de rescatar una forma de experiencia capaz de renovar cierta gestualidad educativa. nos afectan (Deleuze. porque el presente es el único momento en que se puede actuar. Así. la transmisión y el encuentro entre las generaciones resulta una experiencia también fundamental. contrariamente a una dominante visión de éste. un estilo de vivir. no el fruto de una decisión cognitiva o un mero acto de conocimiento. Según esta estrategia. En éstos.

Es esta . en cierta medida y hasta cierto punto.El brillo de las luciérnagas. sino en ayudar a transformar una vida en el seno de una relación. Una diferencia sustancial entre una y otra —pedagogía y psicagogía— fue bastante bien descrita por Foucault en el curso del Collège de France de 1981-1982. de tomar perspectiva y decir desde sí de modo independiente. explicación y. se transforme. Es el investigador o el pensador. Una distancia que es una toma de distancia apropiada. De acuerdo con esta tradición. se desplace. Esta capacidad para hacer presente en el presente. De este proceso de alejarse de la realidad. justificación. que dedicó a una Hermenéutica del sujeto. el filosofar educativo postula que la verdad no se da al sujeto por un mero acto de conocimiento. categorización. en este sentido. una tradición focalizada sobre las condiciones internas y las condiciones externas de validación de la producción del conocimiento. El sujeto del conocimiento debe mantenerse lo más alejado posible para observarla con objetividad. en sí misma. se pueden señalar muchas cosas. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe Esta tradición es heredera de una de las historias del pensamiento más consolidadas que presenta a Descartes como el inicio de la modernidad. de una visión de la filosofía de la educación insertada en la tradición establecida por Kant. sin embargo. por primera vez. Entendida como forma de vida. pedagógica o de aprendizaje. las políticas educativas— bajo el examen de su propio pensamiento —teoría. aunque tal vez la más destacable sea la siguiente: que es la razón la que puede y debe alcanzar toda la realidad en la que el hombre se mueve. interpretación. la clasificación. La imagen ideal del científico que observa tras un microscopio es la que mejor refleja el legado que vino al mundo de la mano de Descartes: poner un trozo de realidad bajo la lente y observarla como si fuera. es el propio individuo. es “crítica” del mismo modo que está orientada a pretensiones de validez tanto ético-normativa como epistemológica. Si por pedagogía se entiende la transmisión de una verdad que tiene la función de dotar a un sujeto de determinadas aptitudes. 2002). cierta actualidad en donde impactan los “acontecimientos” que la fracturan y dan a pensar. una distancia que permite verlas desde cierta perspectiva. la psicagogía es la transmisión de una verdad cuya función es ayudar al aprendiz a modificar su modo de ser en el seno de una elección ética. el trabajo filosófico se concibe —también en filosofía de la educación— como algo relacionado con el juicio. se convierta. Lo que hay aquí. 2010). En la relación psicagógica desempeña un papel primordial tanto la concentración en el tiempo presente como cierta capacidad para tomar distancia respecto de las cosas. más que una pedagogía —en el sentido científico moderno del término— es una psicagogía. quien se examina —y quien se transforma— al hacerse presente en la realidad. también. porque al mismo tiempo el sujeto se hace presente en su presente. ajeno a toda clase de ídolos y prejuicios. Es el momento en el que alguien se distancia de la realidad y se siente autorizado para mirarla desde sí. en distinto de sí mismo para tener derecho a acceso a la verdad (Foucault. es tanto como vivir lo que Goethe llamaba la salud del momento (Hadot. y esto como condición de posibilidad de acceso a alguna clase de verdad. conceptos. sino que es preciso que el sujeto se modifique. capacidades o saberes fijados de antemano. No hacerse “personalmente” presente es la condición de posibilidad para acceder a la verdad de la realidad. dicho de otro modo. Se trata. la práctica educativa. anotando de un modo objetivo lo que se ve para sacar las conclusiones pertinentes después. Según esta tradición. objetivo y claro. Esa “realidad” es siempre un cierto presente. para vivir el acontecimiento del presente. quien sitúa a la realidad — la investigación educativa. selección. es la realidad —situada frente al sujeto que la piensa— la que es sometida a examen. entonces. conocimiento— o. clarificación de conceptos. Es una tradición en cuyo centro palpita una preocupación pedagógica ya que su propósito no consistía en hacer una elaboración racional y sistemática del mundo. entendido como un sujeto del conocimiento.

Podría formularse con la siguiente pregunta: “¿Qué significa de verdad ser padre o ser hijo. 1952. Es importante. y escucho su respuesta. de qué forma un simple hecho se convierte en un acontecimiento? Es en su mostrarse y hacerse visible. profesor. 2007. el científico o el escritor pueden aspirar. de mi presencia también en la materia. Por una parte. [. alumno. Pero. sino de examinarnos a nosotros mismos. Marco Terencio Varrón inscribió el gesto en la esfera de la acción. el sujeto de la experiencia piensa. No se trata aquí de examinar la realidad. Pierre Hadot dijo en una larga entrevista concedida a Arnold Davidson. En su libro Chagrin d’École (Mal de escuela). p. Veamos esto en cierta traducción pedagógica. padres. que las veces que.. 110).. Supone un contacto (Didi-Huberman. 2010). Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe realidad la que afecta y ante la cual se decide establecer una relación de presencia para saber algo. esas voces: padre. educadores. tanto un hábito para seguir pensando en términos generales como cierto aprendizaje de la simplicidad. Una época que ha perdido sus propios gestos está obsesionada a la vez por éstos. Oír tu nombre por la voz del profesor es como un segundo despertar. por ejemplo. no tanto acerca ella. p. sin duda una virtud muy difícil de practicar. sino sobre nosotros mismos. aquello que piensa. Se propone pensarla como una “distancia poética” porque requiere una concentración del sujeto en la singularidad de los acontecimientos. Hadot advirtió muchas veces de la importancia que cierto “distanciamiento”. les recibo. 2001b. hijos. con respecto a uno mismo. Ni en el demasiado-cerca ni en el demasiado-lejos vemos ni sabemos nada. profesor. p. el único modo de lograr que una experiencia transforme algún sentido —o eduque— es hacerse presente en ésta. antes y después. más allá de ser palabras importantes para la pedagogía. Mientras la tradición crítica subraya el momento del conocimiento. concentraba todas mis facultades en vencerlo y no dejar de cumplir con mi deber en tan gran medida que ya no quedaba en mí otra forma de vitalidad (Ginzburg.El brillo de las luciérnagas. Mide todo desde un yo herido o fracturado.. El gesto es comunicación de una comunicabilidad (Agamben. maestro o profesor. el juez. a ese ideal de objetividad. En esa brecha del tiempo. por otro lado. todo esto es bastante complejo. cierta concentración en lo singular y en los gestos con los que se expresa. y señaló que su propio hacer consiste en un asumir y un soportar: el gesto abre la esfera del ethos como una esfera propia de lo humano. Tanto el ciudadano como el político en una democracia. hijo. competencias. 12). mientras en el tipo de actividades que se definen por un marco profesional normativo el aprendizaje requerido exige la puesta en práctica de gestos definidos de antemano. él y no otro (Pennac. desempeñaba en la práctica de tales ejercicios de la filosofía antigua. Ese movimiento es acercamiento tanto como separación: acercamiento con reserva. El discurso pedagógico piensa algunos de estos gestos pero traducidos ya en categorías muy generales —familia.] Llamo a mis bribones mirándoles. p. pero para “querer saber” hay que tomar posición: hay que saber lo que se quiere y hay que saber dónde se sitúa nuestro no-saber. en este momento de la experiencia la actividad es un tipo de creación en la que la práctica es una invención singular de cada gesto. sino para producir un efecto de formación: el filósofo quería hacer trabajar los espíritus de sus lectores o auditores para ponerlos en una disposición determinada (Hadot. 55): pura presencia. durante los cincuenta y cinco minutos que durará mi clase (Pennac. y en este sentido el problema de la llamada “objetividad científica” resulta aquí extraordinariamente interesante desde el punto de vista de aquellos.] Un mínimo segundo en el que el alumno debe sentir que existe para mí. Así. sin ser devorado por lo que pasa. en sus respectivas actividades. Queremos saber. pp. separación con deseo. aquello que le acontece. más allá de todo discurso impuesto que dicta ya cómo deben ser pensados cada uno de esos modos de ser y de encontrarse en el mundo? ¿Pueden volverse a pensar otra vez. No puedo prescindir de pasar lista [. ante un determinado peligro personal. el escritor francés Daniel Pennac refiere su experiencia de más de 25 años como profesor de lengua francesa y recuerda su propia historia de “mal alumno”. en su carácter fragmentario y singular.. aprendiz?”. . o como dice Pennac: De mi presencia en la clase entera y en cada individuo en particular. Como dice el filósofo Didi-Huberman: Para saber hay que tomar posición. uno a uno. Prefiero hablar aquí del ideal o de la aspiración hacia cierta imparcialidad con respecto al propio yo. pues. En De lengua latina. el ser humano puede abandonar el hábito de plantear las cosas desde la dimensión de lo general. ¿Cómo lograrlo? Con gestos que. Ciertamente. 115). ¿De qué modo es soportada y asumida una acción. 2007. dicen de qué se trata: Pasar lista por la mañana. entre otras. y su pensamiento es una especie de ensayo o ejercicio. en esta otra el acento se coloca en el momento de la experiencia. alumno. de mi presencia física. Este otro momento implica adoptar otro tipo de distancia con la realidad y con lo que sucede. El sonido que tu nombre hace a las ocho de la mañana tiene vibraciones de diapasón. Ginzburg manifestaba en una carta desde la cárcel a Regina Coeli. me dominaba el miedo. que las obras filosóficas de la antigüedad no se componían para exponer un sistema. Todo el relato gira en torno a los gestos que le permitieron volver a hacerse presente en lo que hacía. depende de la presencia del profesor. 148-49). Es ahí donde el sujeto se pregunta por aquello que ve. 2008. profesores o maestros— en un presente que es una brecha entre dos tiempos: pasado y futuro. en su presentarse y en su aparecer donde el gesto comunica lo que es. les nombro. aprendiz o un discapacitado. como él mismo expresa. relaciones didácticas. de otro modo. producción de efectos y producción de sí van estrechamente ligados: crear es crearse. de “zoquete”. Lo importante es considerar cómo las cuestiones singulares se traducen en determinados gestos. La cuestión es llegar a saber qué pasa cuando algo (nos) “pasa”. un ejercicio de comprensión cuyo resultado final no puede anticipar. por la razón que fuese. Nada está predeterminado. lo cual supone moverse y asumir constantemente la responsabilidad de tal movimiento. Es oportuno matizar algo aquí. imparcialidad y distanciamiento. El gesto encierra una única certeza: la presencia de los alumnos en lo que hacen y ante sí mismos. Lo interesante de la aportación de esta segunda tradición está en otro sitio: se trata de volver a pensar eso que nos pasa —como aprendices. Aquí. intelectual y mental.

base para sus ulteriores traducciones como “empírico”. y se entiende que el trabajo etimológico no agota todo el que se puede hacer para recuperar la dignidad de una palabra o de una voz. la realización de un viaje. En primer lugar. que anticipa “experimento” y que. precisamente por haberla hecho o realizado. p. Sin embargo. a través de sus afinidades léxicas con peirao y experiri. de lo que experimentaron. no-dogmatismo y su condición pasional o de padecimiento: a. 2008. Es experimentado. La experiencia nos vuelve discontinuos ante nosotros mismos y ante nuestra historia. se comenzará con lo más simple: un breve análisis etimológico del término. Porque. se justifica que haga del pasado un fundamento para la responsabilidad en el sentido de estar obligado a responder de lo que “otros” sufrieron. sugiere una inmediatez vital —vivencia—. la experiencia tiene que ver con algo que acontece cuando uno no lo espera. parece vinculada a la palabra peligro. toda experiencia tiene algo de negativo: no es lo que nos confirma en lo que somos. por tanto. del que deriva la ex-perientia latina que indica el movimiento de pasar a través de los recovecos del ensayo y de la prueba. abierto a nuevas experiencias. No aprendemos nada nuevo: vivimos. que “nos acontece” o que “nos ocurre” en cierto estado de pasividad esencial. haciéndonos. con frecuencia una travesía peligrosa. 114-124 y Marramao. Está. Por otro lado. Hacer una experiencia consiste en negar la experiencia que uno tenía previamente. . erfahrung. se ha señalado que el lenguaje no es sólo un medio de comunicación sino un fin. según lo cual la experiencia evocaría una duración temporal con posibilidades narrativas diversas —acontecimiento. no se impone: está menos seguro de lo que sabe cuanta más experiencia ha realizado. También puede significar una brusca interrupción del curso continuo de la vida. o cuando nos vemos sorprendidos por algo que no simplemente pasa. Cuando se confirma lo que sabíamos. la experiencia evoca un viaje. es capaz de aprender haciendo nuevas experiencias. Negatividad. cuando se satisfacen nuestras expectativas. se puede distinguir entre una modalidad de experiencia-viaje (erfahrung). difícil. erlebnis. ya había destacado: La verdadera experiencia es aquélla en la que el hombre se hace consciente de su finitud. 2001. que sólo puede garantizar mediante las promesas. De este modo. en un momento de depreciación del lenguaje tal que puede acabar por vaciar de sentido a algunas de sus voces. Se trata de encontrar vías no violentas de relación con el lenguaje que permitan un disfrute más íntimo. Del mismo modo. En este sentido. en el más profundo sentido de la palabra. En autores como Dilthey o Benjamin. 2005. o más bien. cuando algo inesperado —un acontecimiento— nos toca y nos asalta. p. la distinción entre ambas voces ha sido planteada temáticamente con diferentes connotaciones. Como ya se vio. un modo de recuperación de la savia contenida en la memoria de las palabras. contiene la raíz de la palabra alemana que designa el “viaje”. En ella encuentran su límite el poder hacer y la autoconciencia de una razón planificadora (Gadamer. quien es consciente de lo que esta limitación impone. Para ello. como la voz pathos. De acuerdo con esta acepción. el saber en el que creíamos estar seguros y parecía guiarnos. propiamente. y una modalidad de experienciavida (erlebnis). Pero tal vez. Algo similar ocurre con el vocablo griego em-peiría. 1991. empeiría desciende de la misma raíz que pe-riculum. el sujeto de la experiencia es el que conoce los límites de toda previsión y la incertidumbre e inseguridad de todo plan. sino que “nos pasa” de una forma absolutamente singular y única. b. algo así como una unidad primitiva que precede a la reflexión intelectual y a la diferenciación conceptual. o abiertos a determinados estímulos y lo que obtenemos cuando integramos éstos en el saber acumulado que se nos ha transmitido desde el pasado. Algunos autores defienden su preferencia por el primer modelo y sostienen que la experiencia debe entenderse como un er-fahren. 433). p. que viene de leben —vida—. que funciona para expresar ciertos sentidos que con posterioridad se agregaron al término: aquello que “nos pasa”. nos hace —o nos deshace. La segunda palabra. el recurso etimológico es algo así como una estrategia ecológica en relación con el lenguaje. pero también denota lo que nos pasa cuando estamos en un estado de especial receptividad o pasividad. sino lo que nos des-confirma y des-estabiliza en cierto sentido. Este es un sentido de la experiencia que el propio Gadamer. Hay otras palabras griegas. “peligro” (Bodei. más placentero. es el menos dogmático del mundo. 12). con el lenguaje. más erótico incluso. crecer logrando que seamos distintos a como éramos hasta entonces. Una de éstas es la voz experiencia. la experiencia es causa de experiencia de formación en cualquiera de sus variantes y. pp. La más antigua. de las rentas acumuladas en nuestra memoria. El antecedente griego de la versión latina de la palabra experiencia es empeiría. Como sufrida o padecida. en esta misma medida. desde la tradición hermenéutica. por así decir. Así. no-dogmatismo y pasión en la experiencia educativa Lo anterior ha preparado el terreno para intentar una resignificación de la noción de experiencia en educación atenta a la dimensión de una relación pasional y existencial del sujeto con lo que le pasa. una experiencia no se tiene. ¿Qué conclusiones se extrae de este breve recorrido etimológico? La experiencia puede implicar conocimiento empírico y experimentación. el antecedente más directo de esta palabra sea el término latino experientia. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe Negatividad. llena de obstáculos y pruebas. 77). no hacemos experiencia alguna sino que revalidamos la experiencia que ya poseíamos. el sujeto de la experiencia.El brillo de las luciérnagas. esto es. sino que se hace. es decir. fahrt. Las variantes alemanas de la palabra experiencia tuvieron gran impacto incluso fuera del ámbito germanohablante. sin embargo. El recurso a la etimología puede resultar un gesto de erudición o pedantería. más aún: es una de las manifestaciones más evidentes y universales del principio del placer (Bordelois. el que sabe que no es señor del tiempo —por estar instalado en la temporalidad— ni del futuro. No-dogmatismo. Tres componentes merecen ser destacados aquí: su negatividad.

aún creyendo ya saberlo. hay que preguntarse por el modo como atendemos lo que nos pasa. 76). no lo recibe (qué lo recibe. p. que es precisamente aquello a lo cual uno se expone. 2002). también de la reflexividad. la filosofía nunca pudo decirlo). pasión y testimonio. La experiencia como exposición (aprendizaje de lo serio) La “aventura”. es una identidad pasional. Por eso. sino del devenir. Y tuvo éxito. o quizá mejor. Finalmente.El brillo de las luciérnagas. Gadamer señala que lo que el hombre aprenderá de este padecer. ¿Cómo podemos averiguar lo que propiamente queremos? Lo sabremos cuando hayamos actuado. el “aburrimiento” y lo “serio” son. 2003. p. y su lugar es central en la tarea educativa. vieja por su . De este modo. Pensar la educación como acontecimiento requiere. hablar de una “experiencia educativa” supondrá el acontecimiento de una exposición singular en una relación con el mundo. Son los principios de la exterioridad. lamentablemente (Zorn. aquí. llegamos a sentir que algo nos transforma. Se precisan descripciones que den cuenta de situaciones existencialmente relevantes para un sujeto singular. Una descripción sensible es una cartografía del devenir por la transformación. lo serio es también una modalidad en la que el sujeto de la experiencia aprende de nuevo cuando cae en la cuenta de la relevancia de lo que. atención y natalidad Somos quienes somos porque somos aprendices del mundo. susceptible de acogerlo (Nancy. En definitiva: somos en parte prometeicos —hacemos planes y buscamos prever las consecuencias de nuestros actos— pero también somos epimeteicos: comprendemos de verdad cuando todo ha ocurrido. por esencia. pluralidad. de lo que nos pasa. Pero la pasividad de la que se trata aquí no se deja determinar por una oposición a la actividad. sino de lo que se quiere querer. pero también pasivo. Entendida de este modo. si puede decirse así. entra de nuevo bajo el impacto de un acontecimiento. Como ser expuesto el hombre es en parte activo. la pregunta principal no es siempre cómo hemos de actuar. esto significa que toda experiencia es un estar expuesto. 433). Hemos de decidirnos y actuar para saber quiénes somos. la comprensión de que las barreras que nos separan de lo divino no se pueden superar (Gadamer. Como pasa con Fiesco. términos y descripciones sensibles. es actividad: imprime el sentido. sino de la alteridad. No se trata de lo que se debe querer. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe c. 69). Mi educación puede calificarse en realidad de perfectamente lograda. ya que. Quizá no hay ningún saber de la propia identidad que preceda a la acción: lo que soy no lo sé antes. tres maneras distintas de considerar el tiempo. no de la inmutabilidad. sino de la discontinuidad. a los 32 años. La experiencia de mi educación había tenido éxito. de considerar la mayor duración posible (Jankélévitch. la experiencia siempre se adentra en el acontecimiento. capaz de recibirlo. En todo acontecimiento nos pasan cosas. sino solamente después de haber actuado. Esa es la experiencia. no sólo términos que se limiten a establecer conexiones lógicas entre hechos. pasible al sentido. Nos hacemos más sabios a través del daño. el personaje de la obra homónima de Friedrich Schiller. Fritz Zorn dice algo que da que pensar: Me habían educado de manera que no pudiera caer en la cuenta. de la transformación. Pero nos vuelve atentos como seres afectados por lo que nos pasa. Ella no consiste en ser ”pasivo”: consiste en ser. Una filosofía de la experiencia: exposición. Es decir. O dicho en otros términos: el aprendizaje de la prueba. Condición pasional. 2009. Aquí. lo sorprendente de todo acontecimiento se encuentra en esa toma de conciencia particular: Darse cuenta es descubrir sin moverse del sitio la vieja novedad. La pasividad no tiene buena prensa en los pensamientos de la significación. pasaje. Somos seres afectados por lo que nos pasa y atentos a eso que nos pasa. Es activo en el modo de recibir lo que le acontece. de esta experiencia del dolor que nos hermana con epimeteo —el que aprende después de la experiencia con base en pruebas y no apartir de certezas establecidas a priori— no es tanto esto o aquello. yo no ”caí en la cuenta” de nada. p. ese elemento de cera infinitamente dúctil. de la subjetividad. ”utilicé lo que había aprendido” y siempre dije sí a todo. 9). los principios de la experiencia —entendida como aquello que nos pasa— no son principios emanados de la continuidad. no de la mismidad. esa materia sin ley ni forma. una información o una competencia. Esta es la primera imagen que se tratará de una experiencia educativa: la experiencia como un estar expuesto al aprendizaje de lo serio. entonces. La experiencia que se hace transforma el hecho en acontecimiento significativo en su exacta singularidad. lo acuña en caracteres inteligibles. Sin embargo. como dijo Jankélévitch. la fórmula que mejor resume al sujeto de la experiencia es la de Esquilo: aprender del padecer. formar esta identidad es ser capaces de abrirnos y de conmovernos por lo que nos pasa y por lo que al otro le pasa. Lo serio es una forma razonable y general de contemplar el tiempo en su conjunto. como sujetos de la experiencia. Si todo comienzo está conectado con la idea de la aventura. Fui educado para decir siempre sí. pasible. En el tremendo relato de su vida —Bajo el signo de Marte— que finaliza muy poco tiempo antes de morir. El acontecimiento. sino la percepción de los límites del ser hombre. sino qué acción queremos de verdad. y sólo en la experiencia del engaño y la decepción logramos aprender y conocer más adecuadamente las cosas. Lo que obtenemos de este aprendizaje del dolor es que nuestra identidad. lo serio lo está con el deseo de continuación y durabilidad. y ese aprendizaje es el aprendizaje de una relación y de una conversación extendida en el tiempo. porque la significación. aunque no sabemos en qué dirección. incertidumbre. p. Como educadores. 1986. Por ello. 2001. tomará la forma de una relación de concernimiento personal (Jankélévitch. en un espacio y en un tiempo singulares. Si la experiencia es una salida al exterior. durante treinta años.

ese aprendizaje de la seriedad se da en su inminencia. pero completamente renovada por nuestra manera de percibirla (Jankélévitch. algo que teníamos delante pero no veíamos. lo sabemos ahora de otro modo. no se determinan en función de unos objetivos previos. En su sentido de “formación” (bildung). esto es. y su modo de recorrerlo. de la profundidad. Viajar así no es un simple medio para una meta o un destino. sino la realización de experiencias (una razón experiencial): nuevos modos de sentir. sino contribuir a . sino más bien una trayectoria que se hace y se determina con base en decisiones y en función de cada etapa recorrida. Tomarse algo en serio es no tomarlo a la ligera. el camino no designa un sendero ya trazado. un viaje. a la presencia de una memoria sin cuyo concurso no habría educación alguna. en el instante en que ocurre. sino en sus propios términos. 1986. pues es el tiempo en el que el individuo intenta totalizarse en cada experiencia. entendida como experiencia. Lo que ya sabíamos. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe contenido material o gramático. la convierte en un mero medio para alcanzarla. Desde este punto de vista. Sin embargo. un recorrido. propiamente dicho. en “darse cuenta”. en un ahora y a un quién. En la experiencia de formación. Por lo tanto. Esto es así debido a un proceso de rememoración. configura el tiempo como durable en la experiencia de lo finito y del devenir. p. Todo acontecimiento. En la formación. Solo que este aprendizaje no es el resultado de un ejercicio metódico de capacidades o disposiciones generales. quien orienta la acción educativa desde la representación previa de una meta. En la toma de conciencia del acontecimiento sabemos hasta qué punto nos concierne lo que nos pasa. además de un estar expuesto. como llega sin avisar. la autoridad está en ese trayecto. pues. de pensar. este aprendizaje lo hace uno en el proceso de formar cada nueva experiencia desde el depósito de una experiencia acumulada. y de la duración porque el sujeto ya no está pendiente sólo de los instantes. y se refiere a lo singular.El brillo de las luciérnagas. todo lo experimentado se conserva y se pone en juego en cada nueva experiencia. porque se puede aprender lo que se sabe y descubrir lo que ya se ha encontrado. ya que cada decisión que toma sobre la marcha involucra toda su red de motivos. una salida hacia el exterior. en tomar conciencia de algo cuya importancia no calibrábamos bien. la educación no puede ser una simple “destreza” ya que. es algo que tiene lugar — es efectivo— y de hecho ocurre en un aquí. No hay “método” aquí. Este modo de viajar no es susceptible de enseñanza. 161). se puede aprender a viajar así. 1986. la filosofía de la experiencia adquiere otras características bien diferentes a cómo la experiencia es pensada desde el punto de vista científico y metódico. en el sujeto de la experiencia. en el viaje. ni antes ni después. 161). p. Más bien. Descubrimos “de nuevo” lo que creíamos saber. Por eso. Es más. La experiencia de lo serio consiste. Lo que incorpora la formación no son únicamente medios eficaces para obtener fines dados (una razón instrumental). deseos y aspiraciones. El sujeto de la experiencia. en su propia dignidad y densidad. algo que concierne no sólo al móvil particular del viajero —el deseo de llegar a un destino concreto— sino a su vida. de entender. sólo así se aprende de verdad (Jankélévitch. en el aprendizaje de lo serio. sino más bien un trayecto. sino que toma en consideración el futuro prestando atención a su específica incertidumbre. Pero como el verdadero acontecimiento ocurre de repente. No se quiere aquí proponer alternativas excluyentes. de actuar. la actividad educativa no se cumple en su mera realización técnica. sino que es una experiencia valiosa en sí misma. Es el tiempo oportuno tanto de la profundidad como de la duración. y entonces nos tomamos en serio el asunto de que se trate. Este trayecto. La experiencia como viaje (aprendizaje de la atención) La experiencia es. en fin. pensada como un trayecto que se recorre. sino mediante el interés que la propia experiencia del camino va suscitando en el viajero de formación.

p. la diferencia entre lo que puede ser considerado experiencia y la apropiación científica de ésta estaría en el lugar asignado a la intencionalidad. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe dibujar el perfil de la experiencia más allá. Sin duda el paseo es un buen emblema de este aprendizaje de la pérdida del que escribe Benjamin. 1982. ya que la verdadera experiencia no puede darse sin la intervención de una especie de método (Zambrano. el trayecto— para la realización de una experiencia de lo real que apunta a establecer un cierto régimen de relación de uno con uno mismo. María Zambrano manifestó en Notas de un método que la experiencia precede a todo método. En este texto. dirá. Estas palabras son muy adecuadas para diluir la posible objeción de que la experiencia. es decir. 18). así como las ensoñaciones de la imaginación y ello hasta el punto de que podríamos decir que no puede cumplirse auténticamente como tal sin que ellas acudan a la cita (Morey. donde la “acción espontánea” queda sustituida por la “conducta normalizada”. El método viajero de la experiencia del paseante es otro. el trabajo es la actividad que se corresponde con lo no natural de la exigencia humana. o quizás antes. Según esta imagen. y la distingue de lo que denomina “labor” (labour) y “trabajo” (work). tal y como aquí se presenta. Si la labor es la actividad que se corresponde con el proceso biológico del cuerpo humano y su condición esencial es la vida entendida como zoé — la vida que hay que alimentar y nutrir—. ¿Cuál es ese “método” de la experiencia que se alude? No puede ser otro que el método del paseante. Arendt reflexiona sobre la crisis moderna de la educación a partir de la situación educativa americana en la década de los 50 del pasado siglo y su análisis permanece ligado a su propia percepción de lo que considera las consecuencias centrales de la época moderna: el ”eclipse de un mundo común” y el “auge de lo social”. requiere aprendizaje (Benjamin. 15). Perderse. cuyo objetivo. la “vida” define una vida desprovista de una forma-de-vida singular y concreta. El impacto de esta pérdida de mundo común y de este auge de lo social hace mucho más difícil la tarea educativa de la escuela. p. es decir. p. El más modesto de los viajes sin duda. El paseo trasciende los modos de lo anecdótico para constituirse en metáfora de la forma misma de la experiencia. y sin embargo. 1996. un método que se ejemplifica en aquellas palabras de Walter Benjamin con las que abrió su libro Infancia en Berlín hacia 1900: Importa poco no saber orientarse en una ciudad.El brillo de las luciérnagas. Hannah Arendt escribió en su ensayo The crisis in education que la esencia de la educación es la natalidad. de la constitución científica de la misma. p. En el ámbito de la labor. ha de ser enseñar a los niños cómo es el mundo (Arendt. es meramente azarosa o arbitraria. Implica un cierto régimen de la atención. Supone la posibilidad de recuperar para la experiencia una ausencia de intencionalidad. Es el método —el camino. la limpieza de esa mirada inédita que es también la mirada del niño. rescatar la frágil experiencia de la pri­mera visita. es uno de los que más decididamente implica las potencias de la atención y la memoria. del viajero que recorre a pie un trayecto. en cambio. p. en una ciudad como quien se pierde en el bosque. 1989. la sumisión o no de toda experiencia al dominio de cierto proyecto arquitectónico que reduce todas las experiencias que constituyen la existencia a las experiencias del empleo del tiempo: la reducción del “tiempo de vida” a “tiempo de trabajo”. que se da como ruptura con toda voluntad de reconocimiento y como apertura a la posibilidad del encuentro. Cuando Arendt habla de la natalidad vincula principalmente esta noción al concepto de acción (action). 341). 186). 207). el hecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos (Arendt. La experiencia como natalidad (aprendizaje del comienzo) La última imagen que se propone tiene que ver con la idea de experiencia como un cierto arte de los comienzos. Se podría decir que la experiencia es a priori y el método a posteriori. de la experiencia de la que a menudo se dice que roza los límites del lenguaje. 2007. 1996. Se trata de la vida como algo . Mas esto solamente resulta verdadero como una indicación.

Los griegos usaban también la palabra bíos para referirse a ésta. que son las bases del pensamiento. La filosofía es el saber de un amor y el amor de un saber. de una relación que une. Sé que nada de lo que el hipotético lector de este escrito quizá haya leído. Un “nuevo comienzo” equivale a una posibilidad de transformación: es un acto de libertad. La filosofía de la educación se ocupa con lo que esto significa. Aquí me he limitado a mostrar un cierto lenguaje que la vista. Aquí la vida humana se despliega. con la experiencia de un vínculo. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe destinado a sobrevivir. esta tradición filosófica muestra —como lección a aprender— que es mediante una relación de experiencia poética con la realidad como nos hacemos visibles ante nosotros mismos en lo que pensamos y en lo que hacemos. He hablado de la presencia. sino que lo aumenta en su capacidad de nuevos comienzos. La acción es la condición esencial de toda vida política. En primer lugar. De otro modo sería un incompetente. Respetar su propia presencia material en el mundo. La presencia nos expone. es mantenerse en un cierto miedo. la acción no se puede realizar en el aislamiento o la soledad. Hay un “no-saber” que le guía. en un cierto espanto. y la voz que oculta sólo la puedo escuchar yo. Es guardarlo —y cuidarlo— en la mirada y. En un mundo estrictamente utilitario y funcional. El sentido siempre se muestra al final de la acción. es que ha habido una experiencia. los hombres y las mujeres que habitamos el mundo y poblamos la tierra experimentamos el milagro de la libertad. un "quién” ligado a ella. Una actividad puede perfectamente tener fines y objetivos y carecer absolutamente de sentido para quien la realiza. Su condición humana básica es la pluralidad. Esto es lo que vuelve inhumana una actividad: la ausencia de todo sentido. Amar es tener miedo: miedo . carece de significado (Arendt. Éste no repite sin más lo antiguo. Por último. a dos. un inexperto. Si hay pensamiento. de ésta parte y a ésta vuelve. el hombre nunca podría quedar reducido a una mera función. En segundo lugar. la experiencia discontinuidad/alteridad y la experiencia de la libertad. sin un nombre. p. Inscrita en la actividad de la pura labor. de un proyecto de deseo que es anterior. 1995. Es abrir un espacio dentro de uno donde llevar al otro. Es la actividad que requiere la presencia de los otros y. Me he referido a la educación como experiencia siendo al mismo tiempo consciente de algo que aprendí hace muy poco: que la filosofía es la única disciplina que lleva en su propia denominación un sentimiento: philía. su vocación ha sido la de un ensayo. siempre sabe lo que hace. al mismo tiempo. que siempre es una tentativa de pensamiento atravesado por la experiencia. lo que implica que en este ámbito nos aproximemos a la realidad como una fuente de recursos para la satisfacción de necesidades. en último término. en una secuencia de acontecimientos entre el nacimiento y la muerte. esta capacidad para establecer “nuevos comienzos” tiene un extraño poder de renovación del mundo.El brillo de las luciérnagas. Pero la vida no es solamente zoé. Aquí nuestra relación con la realidad no está presidida como un deseo de presencia en el mundo. De acuerdo con ello. Todo es desechable e instrumental: medios para fines dados. es la distancia la que nos hace presentes. En este segundo sentido. A modo de conclusión Es la distancia la que nos acerca. por eso. Aunque este es un texto académico. empezando y concluyendo. podría haberlo dicho si no me hubieran pasado cosas obligándome a hacerme presente en ellas. como “acción”. Desde este punto de vista. sino como mera satisfacción de necesidades. inexplicable causalmente. Es en este punto donde se pueden destacar tres elementos principales de la experiencia de la educación en relación con un modo de existir que busca hacerse presente en el mundo: la experiencia del sentido. implica relación: relación con los otros a la vez iguales y distintos de uno. el hombre que actúa. En la esfera de un mundo definido utilitaria y funcionalmente. requiere el principio de alteridad. amando. Para Arendt la acción es la única actividad que se da entre los hombres sin la mediación de cosas o materia. algo. Como siendo en la acción. Lo he hecho del único modo en que me ha resultado posible expresarme: desde el lenguaje de una filosofía de la educación. la que nos permite ver de otro modo. frecuentemente cuando el agente que actuó ya no está. a la vez. donde todo sujeto que ve es visto al mismo tiempo. La experiencia ha sido el tema de este ensayo. herederos y seres discontinuos. de la distancia y de la experiencia. Esa libertad es una cualidad público-política que surge en el entre (los hombres) sin el cual no hay esfera pública. Arendt insiste en que en la acción. el pretexto y su trasfondo. en la esfera de un mundo definido por la experiencia de la natalidad. Actuando. o el verse obligado a que el sentido se disuelva o se resuelva en su mera funcionalidad. todos los fines están forzados a tener corta duración. pero inspirada en la antigua tradición de la filosofía como “forma de vida”. cuando por experiencia entendemos algo que definitivamente nos pasa. En un mundo así puede haber fines. sino un sentido posible. la experiencia de la educación es también un determinado gesto público: un modo de aprender a estar en el mundo. 104). el hombre. esa vida no es la vida de un quién: es una especie de vida sin una bildungsroman. Amar a alguien o a algo. coincidente con lo que es. de un tiempo-otro del que somos. es in-corporarlo dentro de uno y hacerle igual a sí mismo. En cambio. Porque aquí “saber” no define una competencia. no sabe lo que hace. Arendt introduce en la relación intergeneracional la idea de la discontinuidad y una especie de temporalidad reversible en la que la iniciativa emana del recién llegado. la vida humana inscrita en la libertad. Lo que Arendt llama natalidad entraña un “nacer a uno mismo” desde la alteridad: nacer a uno mismo es llegar a ser a partir de lo otro que antecede. Siempre que ocurre algo nuevo se da algo inesperado e imprevisible. pero no sentido. hablando. toda vida es una cualidad narrable: la vida de un quién. mostrándonos en lo que hacemos. La filosofía tiene que ver con el amor y con la amistad. mientras inicia una acción cuyo resultado trasciende su propio tiempo. laborante y productor de cosas.

al final de una práctica. una especie bastante extraña: no es el “hombre de buena conciencia” —aquél para el que la realidad es un problema que siempre tiene solución— sino una “especie que se lamenta”. Lo que con ello se perdió es la concepción de la ciencia como una “vocación interior” (Schlanger. explicara. que sería el propio del pensamiento. Deseo. un valor social ya que la ciencia moderna es inseparable del impulso propio de cierta versión de la modernidad y de lo que la caracteriza: el auge de lo social. leerla. Su “política del espíritu” no se caracteriza ni por la desesperación ni por la esperanza. que logren por sí mismos captar nuestra atención. y hasta sorprendernos (Machado. es decir. estudiarla. Un orden del pensamiento. en fin. y no piensa en utopías sino que formula pronósticos. conmovernos. como pretendiendo demostrar posiciones ya de suyo inamovibles. porque da por sabido aquello acerca de lo cual piensa. el investigador en educación necesita ir a su investigación bien pertrechado: de teorías. contingente. con algo que nos obliga a pensar y a buscar lo verdadero. sino una “formación del espíritu”. ni defender un paradigma epistemológico frente a otros. El que lo cuida pensándolo abriéndose a todo lo que le da a pensar. Es como si la investigación pedagógica ya no se con-moviera. al mismo tiempo. no tuviera ya el empuje que nos fuerza a pensar. disponible. y para pensar bien conviene elegir temas muy esenciales. con una mirada melancólica. su recherche— fuera solamente pensar lo que hay y no abrirse a lo que da a pensar. 2003. Es como si no fuera ya posible para el investigador pensar la educación exponiéndose a lo que hace mientras piensa y es pensado por ella. no aprende nada nuevo al leerlo. o demostrara aquello acerca de lo cual el investigador ya estaba previamente convencido. El investigador al que me refiero es. pensar. los científicos aspiraron. 1. tengo la impresión de que la investigación pedagógica habla solamente sobre determinadas experiencias para ajustarlas a marcos de interpretación ya fijados de antemano. Lo que perdimos fue una noción de su valor formativo. venía a decir. pensado. Creo. aunque nadie comprenda lo que hemos visto. y no es porque no crea que eso de la educación no merezca ser estudiado. En ese “todo” no deja espacio alguno para lo que puede ser descubierto. Es como si el investigador partiera de una especie de “buena voluntad natural” en su búsqueda de la verdad. Es el que piensa el mundo y es pensado por él. quizás. con él. regresar de nuevo. dirigiéndose a sus alumnos en su clase de retórica. enuncian una serie de inquietudes personales y ciertas fascinaciones. terminar defendiendo una idea del investigar que tenga que ver con el pensar y con la experiencia. Esto me recuerda una entrada del libro Juan de Mairena del poeta español Antonio Machado. 1997). pensarla. decía que lo que se podía aprender de él no eran “conocimientos”. el que nunca sabe a ciencia cierta lo que se tiene entre manos mientras piensa. lo que he querido decir en este ensayo es una única idea: la verdad de algo nunca es el producto de una buena voluntad previa. No he pretendido decir cómo se debe investigar. hoy. Habla sobre experiencias. En este caso. en cambio. Es como si el investigador en educación o en humanidades no estuviera. describir un método de investigación. y a partir de ahí sólo le bastara tener decisión y un método capaz de vencer las influencias exteriores que desvían al pensamiento de su vocación inicial. es estar en ese amor y en ese miedo y habitarlos para que no se pierda. El científico no se desespera del mundo —como le ocurre al melancólico— sino que se esfuerza en explicarlo. cuando se investiga. Tengo que reconocer que poco a poco he venido sintiéndome incómodo con expresiones como investigación pedagógica. el ser más frágil. Es. pero se convertía —se transformaba— en alguien distinto de cómo era. que las cosas no andan bien en todo esto. de hipótesis. una rara avis. al final de una búsqueda —un recorrido— que es como un camino que conviene hacer a pie prestando atención a todo hasta el final y. Cree que todo puede ser dicho y que todo puede ser explicado. describe la actividad intelectual como algo situado más allá de la melancolía y más acá de la utopía. No he pretendido. leer. Porque la verdad — también en la investigación educativa de toda clase— depende de un encuentro casual. de verdad. Melancólico es el que sufre por un dolor que no tiene nombre. se trate de una investigación pedagógica o de otra clase. Uno. en torno a eso de tratar filosóficamente la educación. sino que simplemente argumentara. El maestro Mairena. En realidad. leído o escrito. el fundador de la historia del arte en el siglo XVIII. vol. de paradigmas. sino el resultado de una violencia en el pensamiento. que piensa la investigación de sus temas como algo que ya no tiene que ver con la experiencia del pensar. estemos o no cansados. desde lo que las experiencias dan a pensar. entonces. Amar es tener que mirar con un modo de ser incrustado en la mirada. porque el sentido de todo llegará siempre al final: al final de una acción. les dice: Para decir bien hay que pensar bien. p. Perdimos algo que tal vez resulte difícil volver a recuperar. interpretara. Al especializarse la ciencia. legitimándose a sí mismos con ese gesto. Hay aquí una fuerte intuición. en lo que he escrito hasta aquí no he intentado sino una serie de reflexiones que. 123). estimular nuestros esfuerzos. Se trataría. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe a perder ese amor. un pensar que ordena porque sabe ya en qué consiste pensar si se procede con el método apropiado. sino por su “buena conciencia”.El brillo de las luciérnagas. transformado el lenguaje: en vez de expresar pensamientos. escribir— parece que se hayan vuelto impronunciables en determinado lenguaje pedagógico. imprevisto. encarnada en la figura del científico. En el fondo. Es como si la investigación pedagógica hubiera desplazado su centro de interés y. Lo que suele llamarse “investigación científica”. Como si la tarea fundamental del investigador —su búsqueda. con el acontecimiento de una cierta clase de pensar. de descubrir y organizar las ideas siguiendo un orden. . para lo que puede ser experimentado. Cuando Goethe leía sus escritos. un melancólico a la búsqueda de la verdad a través de los signos que le fuerzan a pensar y le conmueven. haciendo que tome lo que es falso como verdadero. tampoco. es decir: no se habla ya ni se piensa. algo que Goethe intuyó cuando leía las obras de Winckelmann. el más inseguro. o un pensamiento ordenado. después. pero no a partir de ellas. apasionarnos. sino porque estas palabras que acabo de escribir —estudiar. a que la “producción de conocimiento” tuviese. Como si todo lo que hay en un mundo o en una realidad convertida en mero problema a resolver. de metodologías. escribirla. con la búsqueda.

Machado. Gedisa. 2007. La muerte. Barcelona. Wolf. FCE. Foucault. mantener una relación intensa con el leer. Ivonne. pero no será comprendido. El esclavo que regresó a la caverna de Platón después de contemplar el mundo de las ideas. alguien a quien el azar del mundo. Es alguien que mira con paciencia y a veces escribe con inquietud. Círculo de Lectores-Galaxia Gutenberg. Adriana Hidalgo Editora. 2009. 2008. Infancia e historia. Les Éditions Minuit. Madrid. a veces excesivamente cruel. 2005. 2000. Gallimard. Gilles. Madrid. 2008. Giorgio.E. Taurus. pero no sabe qué es. Buenos Aires. entonces lo único que puedo decir es que aspiro a poder serlo. entonces. le intranquiliza y le mantiene alerta. que la filosofía entendida como una forma de vida capaz de inspirar cierto estilo de investigación en educación es la más cruel. Pero. Antonio. lo serio. contará al resto de los esclavos su experiencia. desde entonces. Arendt. ——. México. 2010. Hans Ulrich. Salamanca. Berkeley. Bodei. Alfaguara. 2001. Pre-Textos. Madrid. Pierre. vol. París. Está en su busca. Barcelona. vol. “L’œuvre d’art a`l’ère de sa reproductibilité technique”. Valencia. Buenos Aires. Apología del tiempo oportuno. Experiencia y educación. Albin Michel. John. 1982-1983. curso en el Collège de France. Bordelois. Siruela. 2002. ¿Será. Walter. Didi-Huberman. París. Hasta donde un investigador sea una especie de “pensador profesional” está claro que no lo soy. Madrid. Dewey. 1991. Madrid. ——. 1996. 2010. Hasta donde ser un investigador signifique no poder dejar de pensar. Lettere di condannati a morte nella Resistenza italiana. Gedisa. vol. Valencia. Giacomo. incluso con dolor. Verdad y método. ni pretendo serlo. III. Martin. Sígueme. Gumbrecht. “Paralipomènes et variantes des thèses sur le concept d’histoire”. Produção de presença. Barcelona. Carlo. en Écrits Français. una especie de cazador de instantes. Barcelona. La palabra amenazada. Antonio Machado Libros. esperienza come vita”. Hadot. Marramao. Turín. persigue algo. Lógica del sentido. Paidós. Œuvres. . ——. Gadamer. Jay. Remo. ——. La philosophie comme manière de vivre. Cuando las imágenes toman posición. Survivance des lucioles. 2005. ——. 1991. 2003. Obras completas. “Comprensión y política”. 2008. Hannah. no absolutamente infrecuente. 2004. University of California Press. 1. en Russo. Benjamin. El gobierno de sí y de los otros. para recibir al filósofo. Contraponto. Barcelona. Río de Janeiro. Lepenies. libro II. 2001b. ——. Modern American and European variations of a universal theme. algo que ningún humano. Pero creo que un ser así es un ser bastante raro. puede en realidad contemplar y pretender confiar que sus ojos queden intactos. V. en De la historia a la acción. ¿Qué es un intelectual europeo? Los intelectuales y la política del espíritu en la historia europea. ——. “Experiencia y pobreza”. Hombres en tiempos de oscuridad. 1995. 1981-1982. Bibliografía Agamben. Madrid. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe No sé si soy o no un “investigador” en filosofía de la educación. París. mientras lo siga siendo y habite la tierra. Jankélévitch. pues. Eso significa que si Sócrates fue asesinado por aquellos a los que instruyó —sin pretender erigirse en su educador oficial— entonces es que la ciudad no está preparada. Michel. Songs of experience. ——. (ed. asesinado incluso. La questione dell’experienza. Infancia en Berlín hacia 1900. Juan de Mairena.). un investigador no está seguro de lo que hace ni de su experiencia ni anticipa lo que encuentra. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia. Hermenéutica del sujeto. Barcelona. Busca. “Erfahrung/Erlebnis: esperienza come viaggo. Península. 2005. Cátedra. 2001. ——. Goethe y la tradición de los ejercicios espirituales. Vladimir. Einaudi. Libros del Zorzal. México. Georges. Florencia. No te olvides de vivir. Pre-Textos. FCE. Hans-Georg.El brillo de las luciérnagas. el escribir y con el mirar. Entre el pasado y el futuro. París. 1986. Paidós. puede ser rechazado. 1952. Gallimard. 2010. Ponte alle Grazie. Madrid. la más trágica y la más solitaria de las actividades humanas? Quizá. Kairós. el aburrimiento. 2001a. Ese es su único método: exponerse sin remedio. 1982. pero sí bastante extraño. Deleuze. curso en el Collège de France. Ginzburg. Biblioteca Nueva. Medios sin fin. Abada editores. alguien al que le basta llevar en su mochila algunos libros y varias clases de cuadernos. como Sócrates lo fue. La aventura. ——. 1. 2002.

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