Ficha Técnica

Título Estudantes À Entrada do Nível Secundário Ensino Edição OTES Av. 24 de Julho, N.º 134 Lisboa Tel.: 21 394 93 09 | 21 394 93 32 Equipa Responsável Isabel Duarte (coordenação) Cristina Roldão David Nóvoas Luís Soares

Susana Fernandes Teresa Duarte Produção Gráfica Vanessa Gomes Dezembro de 2007

Índice
Agradecimentos ........................................................................................................... 3 Sumário Executivo ...................................................................................................... 5 Notas Metodológicas ............................................................................................... 13 I – Caracterização dos estudantes à entrada do nível secundário de ensino ....................................................................................................................... 21
1.1 - Caracterização Socioeconómica .............................................................. 21
1.1.1- Sexo e Idade dos alunos ........................................................................ 21 1.1.2 - Distribuição regional dos alunos ........................................................... 22 1.1.3- Nacionalidade e origem étnico-nacional dos alunos .............................. 23 1.1.4- Caracterização familiar dos alunos ........................................................ 25 1.1.5- Deslocação casa-escola......................................................................... 30 1.1.6- Inserção profissional dos alunos............................................................ 32

1.1.7- Pertença associativa e temáticas de interesse ........................................ 34

1.1.8- Uma aproximação à representação do espaço social dos alunos ............ 36

1.2 - Caracterização por tipo de certificação do curso actual.................... 39

II - Desempenho Escolar: Do Ensino Básico à Entrada no Ensino Secundário .................................................................................................................... 49
2.1 – Desempenho escolar.................................................................................. 50 2.2 – Desempenho escolar e caracterização socioeconómica .................... 53 2.3 - Espaço Social e Desempenho Escolar .................................................... 62

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III - Escolhas Escolares ........................................................................................... 65
3.1- A opção de prosseguimento de estudos para o ensino

secundário .............................................................................................................. 65 3.2 - Os objectivos do ensino secundário ...................................................... 69 3.3 - A escolha da escola e a opinião sobre o ensino e os equipamentos da escola ................................................................................................................. 71

3.3.1 - A opção pelo estabelecimento de ensino .............................................. 71

3.3.2 - Opinião sobre o ensino e os equipamentos da escola ........................... 75

3.4 - A escolha do tipo de certificação e o apoio na escolha do curso .... 80
3.4.1 - A escolha do tipo de certificação .......................................................... 80 3.4.2 - Tipos de apoio na escolha do curso ...................................................... 86

IV - Expectativas face ao Pós-secundário .................................................... 91
4.1 - Expectativas escolares ........................................................................ 91 4.2 - Expectativas profissionais ........................................................................ 97

V – Mobilidade de escola e de curso ............................................................. 103
5.1 - Mobilidade inter-escolas ........................................................................ 103
5.1.1- Mobilidade inter-escolas: a mudança de escola induzida pela mudança de curso.......................................................................................... 103

5.1.2 - Expectativas de mobilidade inter-escolas ........................................... 108

5.2 - Mobilidade entre modalidades e cursos .............................................. 111
5.2.2 - Expectativas de mobilidade entre modalidades de ensino e formação

5.2.1 - Fluxos de mobilidade entre modalidades e cursos .............................. 111 e cursos ......................................................................................................... 118

5.3 - Trajectórias Reais e Virtuais: modalidades de ensino e formação e a especificidade dos cursos científico-humanísticos ............ 125

Bibliografia ................................................................................................................. 129 Legislação ................................................................................................................... 136 Webgrafia .................................................................................................................... 137 Anexos.......................................................................................................................... 139

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Agradecimentos
O trabalho de recolha e análise de informação sobre o qual se baseia o presente relatório não teria sido possível sem a preciosa colaboração das 11 escolas-piloto, na figura dos seus conselhos executivos e, muito especialmente, dos professores que em cada uma delas assumiram levar a cabo os objectivos do Observatório de Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES). Uma palavra especial de apreço pelo grande envolvimento dos alunos na resposta ao questionário na sua fase experimental.

O presente relatório contou também com a importante colaboração prestada por decisores, peritos e elementos do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) e do Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do Ensino Secundário (GAAIRES) na validação do questionário aplicado.

Pela forma atenta e rigorosa com que responderam às solicitações colocadas por esta equipa, não poderão deixar de ser referidos contributos como os de António Firmino da Costa, Conceição Figueiredo, Fausto Caels, Fernando Luís Machado, Isabel Ferreira Martins, Madalena Matos, Mafalda Mendes, Nelson Matias, Patrícia Ávila, Paulo Pedroso, Regina Duarte e Vanessa Gomes.

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Sumário Executivo

O relatório “Estudantes à Entrada do Nível Secundário de Ensino – Resultados Globais do Questionário Piloto” enquadra-se no trabalho desenvolvido pela equipa do Observatório de Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES), promovido pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE). Esta equipa tem por missão proceder à concepção e implementação do Observatório, num período experimental que deverá decorrer até Fevereiro de 2009.

Notas técnicas e metodologia implementada
No presente relatório são analisados os resultados da aplicação do inquérito por questionário aos alunos que frequentavam o 10º ano ou equivalente (10º ano dos cursos científico-humanísticos, cursos tecnológicos e cursos do ensino artístico especializado Artes Visuais e Audiovisuais; 1º ano dos cursos profissionais; e cursos de educação e formação de Tipo 4 e Formação Complementar) em 2006/2007, em 11 escolas seleccionadas para a fase experimental. No processo de inquirição, em que se partia de um universo de 2459 alunos, obtiveram-se 1806 respostas, correspondentes a uma de taxa de resposta de 73,4%.

O processo de inquirição foi gerido localmente por cada escola com o apoio central da Equipa OTES. A aplicação decorreu em salas com parque informático, tendo o enquadramento dos alunos sido assegurado pela presença de, pelo menos, dois professores em sala.

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Principais Resultados

Caracterização dos alunos

Dos alunos inquiridos através do “Questionário à Entrada do Nível Secundário de Ensino” 64% frequenta cursos científico-humanísticos e 36% cursos profissionalmente

qualificantes. No primeiro caso verifica-se um peso ligeiramente superior de alunos do sexo feminino enquanto que no segundo caso se verifica uma tendência inversa.

Em termos das características socioeconómicas verifica-se uma presença significativa de alunos com contextos familiares onde as habilitações escolares são iguais ou superiores ao ensino secundário (51,8%) e onde têm um peso assinalável (59,5%) as categorias mais providas de recursos socioeconómicos, caso dos “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” (36,9%) e dos “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (22,6%).

A presença de alunos com origens socioeconómicas mais favorecidas e com resultados escolares mais positivos tem maior incidência nos cursos científico-humanísticos do que nos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes.

No campo da inserção profissional um número considerável de alunos inquiridos (32,1%) referiram já ter trabalhado pelo menos uma vez, mas no momento de inquirição a taxa de actividade era de apenas 5,4%, e, entre estes, 61,6% com trabalho a tempo parcial.

Desempenho escolar

O perfil geral de classificações obtidas no 9ºano ou equivalente pelos alunos inquiridos é bastante positivo: 45,9% dos alunos obtiveram classificações médias de nível 4 e 5 e 69,3% dos alunos não teve nenhum ano de retenção ao longo do seu trajecto escolar.

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A análise de resultados escolares obtidos (final do 9º ano ou equivalente) regista algumas dificuldades no campo da Matemática e da Língua estrangeira, tendo, respectivamente, 18,6% e 10,7% dos alunos concluído o 3º ciclo com classificações negativas a estas disciplinas.

As características socioeconómicas dos alunos evidenciam fortes influências sobre o desempenho escolar dos alunos: os alunos que obtêm melhores resultados escolares estão inseridos em contextos familiares socioeconomicamente mais favorecidos, com destaque, ainda, para um desempenho maioritariamente superior por parte das alunas.

Escolhas Escolares

O estudo das escolhas escolares dos alunos assume um papel central na análise efectuada pelo OTES. Neste campo é de realçar as diferenças ao nível dos motivos que os alunos apresentam para o prosseguimento de estudos para o ensino secundário tendo em conta o tipo de certificação do curso que frequentam. Os alunos dos cursos científicohumanísticos ingressam no ensino secundário tendo em vista, sobretudo, o

prosseguimento de estudos para o nível superior (59,3%), enquanto que os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes valorizam maioritariamente este grau de ensino pelas maiores possibilidades de integração no mercado de trabalho (57,9%).

São os alunos inseridos em contextos familiares melhor posicionados do ponto de vista socioprofissional e com mais capital escolar, as raparigas em particular, os que mais tendem a fazer as suas escolhas escolares prioritariamente direccionadas para uma formação de nível superior.

A escolha da escola por parte dos alunos inquiridos tende a estar associada à escolha do curso (33%), ao prestígio da escola (31,1%) e à proximidade casa/escola (28,8%). A opinião

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dos estudantes face aos equipamentos e ao ensino desenvolvido no estabelecimento de ensino frequentado é maioritariamente positiva.

Expectativas face ao pós-secundário

No campo das expectativas quanto ao futuro após a conclusão do ensino secundário é de destacar uma percentagem bastante significa de alunos que planeia prosseguir os estudos depois do ensino secundário, independentemente do tipo de certificação que frequentam (74,4%).

Relativamente às expectativas profissionais dos alunos constata-se que: os alunos inscritos em cursos científico-humanísticos assinalam maioritariamente profissões inseridas no grupo dos “Especialistas das Profissões Intelectuais e Cientificas” (59,6%); os alunos de cursos profissionalmente qualificantes apontam sobretudo profissões no campo dos “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” (29,5%) e “Especialistas das Profissões Intelectuais e Cientificas” (25,7%). É de destacar que parte dos alunos inquiridos referiu ainda não saber posicionar-se relativamente ao seu futuro profissional (21% no caso dos estudantes dos cursos científico-humanísticos e 25% dos alunos de cursos

profissionalmente qualificantes).

As expectativas relativas à profissão futura também aparecem fortemente relacionadas com as características socioeconómicas dos alunos e com o seu desempenho escolar: são os alunos provenientes de contextos socioeconómicos mais favorecidos e com melhores resultados escolares os que têm maiores expectativas profissionais.

Mobilidade de escola e de curso

Do total de alunos inquiridos 11,8% já mudou de escola durante a frequência do ensino secundário, referindo com mais frequência, como principal razão para a mudança, que na

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escola onde estavam não existia o curso que pretendiam (54,3%). A expectativa de mudança de escola é uma possibilidade ainda encarada por 13,5% do total dos inquiridos, dos quais 66,1% deseja mudar de escola mas mantendo a frequência do mesmo curso. São os inquiridos com um desempenho escolar menos positivo quem mais afirma querer mudar de escola.

Quanto à mobilidade dos estudantes entre modalidades e cursos é de constatar que cerca de 11,4% do total de alunos afirma já ter experienciado uma mudança de

modalidade/curso durante o seu trajecto no ensino secundário. Uma análise mais fina destes valores mostra que dos alunos que mudaram para um curso científico-humanístico a maioria provem de cursos da mesma modalidade, enquanto que os alunos que mudaram para um curso profissionalmente qualificante são provenientes tanto de cursos científicohumanísticos como de cursos profissionalmente qualificantes.

Relativamente aos motivos que levaram à mudança de curso/modalidade, os alunos enunciam maioritariamente que o curso que frequentavam não estava adequado à profissão que desejavam (24,6%), que era demasiado difícil (19%), ou que tinham reprovado no curso onde estavam (19%).

Do total de alunos 11,2% refere desejar mudar de curso/modalidade num futuro próximo. De acordo com o tipo de certificação do curso que frequentam actualmente é de realçar que os alunos dos cursos científico-humanísticos se subdividem em dois trajectos de mobilidade projectada distintos: cerca de metade pretende mudar para uma modalidade profissionalmente qualificante (50,8%) enquanto que os restantes pretendem mudar dentro da sua modalidade de ensino actual (49,2%). Por outro lado, os alunos de cursos profissionalmente qualificantes pretendem maioritariamente (80,3%) mudar para um curso na mesma modalidade de ensino e formação.

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Numa aproximação às dinâmicas de “atracção/repulsão” das diferentes modalidades de ensino e formação, verifica-se que: os alunos inquiridos na modalidade dos cursos científico-humanísticos e do ensino artístico especializado são os que apresentam menor probabilidade de vivenciar uma mudança de curso (84,3% e 79%, respectivamente, nunca mudaram de curso nem desejam mudar no futuro); os alunos que frequentam a modalidade dos cursos de educação e formação apresentam uma maior probabilidade de mudança (apenas 49,1% nunca mudou de curso, nem deseja mudar), mas, ao mesmo tempo são estes alunos, a par com os estudantes que frequentam um curso profissional que mais referem que já mudaram e que não desejam voltar a mudar (respectivamente, 28,3% e 28,8%). Estas duas modalidades de ensino e formação, comparativamente com as restantes, recebem um volume superior de alunos que parecem ter estabilizado após uma primeira mudança de curso.

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Apresentação
O presente relatório enquadra-se no trabalho que está a ser desenvolvido pela equipa do Observatório de Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES), a partir do protocolo celebrado em 2006 entre o Ministério da Educação, através do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE, actual Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação - GEPE), e o Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE). Esta equipa, composta por elementos de ambos os organismos (GEPE e ISCTE), tem por missão proceder, num período experimental de dois anos e meio, à montagem do Observatório1.

Este relatório apresenta e analisa os resultados da aplicação do primeiro questionário a alunos que frequentavam o 10º ano ou equivalente em 2006/2007, em 11 escolas seleccionadas para a actual fase experimental.

Previamente à análise propriamente dita dos resultados, apresentam-se algumas considerações, de foro metodológico, relativas à concepção e aplicação do questionário e à análise dos respectivos resultados.

Efectuado esse enquadramento metodológico, prossegue-se com a apresentação e a análise dos resultados do questionário.

No primeiro capítulo é feita a caracterização global dos alunos inquiridos, do ponto de vista demográfico e socioeconómico. O segundo capítulo faz a análise do desempenho escolar dos alunos inquiridos, seguido de um terceiro capítulo que aborda as escolhas escolares dos alunos desde a sua entrada no ensino secundário até à actualidade2. O quarto capítulo

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Para mais informação consulte http://www.otes.gepe.min-edu.pt. De modo a clarificar o conceito de ensino secundário usado no decorrer do presente relatório, entenda-se que o

mesmo se refere ao nível secundário de ensino, englobando os cursos científico-humanísticos, os cursos tecnológicos, os cursos profissionais, os cursos do ensino artístico especializado e os cursos de educação e formação do Tipo 4 ao Tipo 6 e de Formação Complementar. 11

observa as expectativas escolares destes alunos ao nível da conclusão do ensino secundário e do prosseguimento de estudos, bem como as suas expectativas profissionais. O quinto capítulo dedica-se à análise das mobilidades inter-escola e inter-curso, procurando-se, por um lado, identificar os factores de mudança e as características sociais e escolares dos fluxos de mobilidade e, por outro, ver como estes estudantes perspectivam a sua mobilidade escolar.

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Notas Metodológicas
No âmbito das considerações metodológicas é importante assinalar, antes de mais, o carácter experimental do questionário aplicado, significando que, quer ao nível das questões trabalhadas, quer dos procedimentos de aplicação e análise, muitos são os aspectos que ainda estão em processo de aperfeiçoamento.

Assinale-se ainda que o presente questionário contou com a inspiração fornecida por outras experiências, quer nacionais quer internacionais.

Âmbito do questionário

A fase experimental do Observatório contou com a participação de 11 escolas piloto. A selecção destas escolas obedeceu, fundamentalmente, à necessidade de ter representadas realidades educativas heterogéneas, do ponto de vista da sua inserção geográfica, da composição social da respectiva população estudante, da dimensão da escola, da sua natureza jurídica e das suas ofertas em termos de modalidades de ensino e formação. É também de referir que entre os critérios de escolha das escolas piloto esteve também presente o contacto privilegiado construído entre estas e a equipa do GAAIRES.

O questionário foi aplicado a todos os alunos que se encontrassem dentro de determinados parâmetros:

a) Alunos que, para além de estarem matriculados no 10º ano ou equivalente, estivessem de facto a frequentar a escola aquando da inquirição. De fora ficaram os alunos que desistiram, que estavam ausentes no período da inquirição, que não obtiveram a autorização por parte dos encarregados de educação para responder ao questionário ou que foram transferidos para outra escola;

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b) Alunos que se encontrassem a frequentar cursos das seguintes modalidades de ensino e formação: cursos científico-humanísticos, cursos profissionais, cursos tecnológicos, cursos do ensino artístico especializado (exclusivamente, Artes Visuais e Audiovisuais) e cursos de educação e formação (Tipo 4 e Formação Complementar).

Preparação da aplicação do questionário

Validação do questionário

A validação do questionário, ainda no seu formato em papel, foi efectuada de duas formas: i. Através da recolha dos contributos de diferentes peritos e decisores e de elementos do Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do Ensino Secundário (GAAIRES), para além de contributos das 11 escolas envolvidas; ii. Através da realização de um pré-teste em duas turmas pertencentes a dois cursos do 10º ano (científico-humanístico e ensino profissional) de uma escola na área metropolitana de Lisboa. De ambas as formas resultaram uma série de contributos que permitiram chegar à versão final do questionário-piloto.

Informatização do questionário

A intenção de administrar o questionário por via electrónica conduziu ao envolvimento de uma empresa especializada que, em estreita colaboração com a equipa OTES, foi responsável pela produção do suporte informático sobre o qual o questionário viria a ser aplicado. O questionário ficou sedeado num servidor do GEPE, podendo ser acedido de forma descentralizada através da introdução de uma palavra-passe no respectivo endereço electrónico.

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Contacto com as escolas

Previamente à aplicação do questionário, existiu todo um trabalho com as 11 escolas piloto. Esse trabalho passou, desde logo, pela selecção, por parte das escolas, de pelo menos duas pessoas como pontos focais do Observatório na escola, assumindo a responsabilidade, nomeadamente, da gestão do processo de aplicação do questionário.

Para a familiarização com os conteúdos do questionário e com o respectivo suporte informático, foi realizada uma sessão de informação envolvendo todos os pontos focais. Esta acção serviu também de pré-teste ao referido suporte informático, daí resultando uma série de observações para a sua finalização.

No âmbito dessa sessão de informação foi disponibilizado um manual de apoio contendo um conjunto de esclarecimentos e recomendações face ao processo de aplicação do questionário.

A aplicação do questionário

O questionário foi aplicado em todas as 11 escolas piloto no terceiro trimestre do ano lectivo 2006/2007, entre 29 de Maio e 21 de Junho de 2007. A partir de um universo de 2459 alunos activos nos cursos cobertos pelo Observatório, verificaram-se 1806 respostas, ou seja, 73,4% de taxa de resposta.

A aplicação do questionário foi gerida localmente por cada escola com o apoio central da Equipa OTES. Esta aplicação decorreu em salas com parque informático, tendo o enquadramento dos alunos sido assegurado pela presença de, pelo menos, dois professores em sala.

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O tratamento da informação

Validação da base de dados

Finalizada a aplicação do questionário, realizou-se uma revisão à base de dados com o objectivo de, por um lado, verificar a entrada com sucesso de todas as variáveis esperadas, e, por outro, observar problemas técnicos no carregamento das mesmas.

Resolvidos esses problemas, seguiu-se a normal validação de dados, onde se passaram em revista vários aspectos, entre os quais:

1. Verificação da existência de todas as variáveis; 2. Atribuição de nome e descrição de cada variável; 3. Transformação das variáveis alfanuméricas (“string”) em variáveis numéricas; 4. Atribuição de códigos e casos omissos (“missing values”) a cada variável; 5. Criação de novas categorias de resposta; 6. Verificação do funcionamento de filtros.

É importante ressaltar a estreita colaboração entre os membros da equipa OTES e da Direcção de Serviços de Estatística (DSE), procurando-se a constante partilha de informação acerca dos métodos de validação utilizados, e usando, sempre que possível, os procedimentos de validação de bases de dados utilizados pelo GEPE.

Reconstrução e construção de novas variáveis

O questionário aplicado é composto por um conjunto de questões relativas às características dos estudantes inquiridos, às suas percepções e aos seus trajectos escolares. Embora a maioria das variáveis possam ser analisadas separadamente, uma parte significativa destas foram desenvolvidas com o intuito de construir algumas variáveis compósitas que não podem ser observadas directamente no guião do questionário.

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É objectivo desta secção descrever sucintamente de que forma foram construídas e validadas as variáveis compósitas usadas ao longo do presente relatório.

Área de estudo do curso actual
A “área de estudo do curso actual” é uma variável construída a partir da recodificação dos cursos dos estudantes, agregando-os segundo as grandes áreas de estudo a que pertencem3. No caso dos cursos científico-humanísticos, esta agregação não foi possível na medida em que estes não têm uma grande área de estudo correspondente.

Condições perante o trabalho na família
Esta variável tem como variáveis originais a “condição perante o trabalho” dos familiares/responsáveis pelos estudantes, que foram recodificadas de forma a criar as seguintes categorias. (1) Ambos os responsáveis exercem profissão; (2) Um responsável trabalha e o outro está desempregado; (3) Um responsável trabalha e o outro é inactivo; (4) Ambos os responsáveis estão desempregados; (5) Ambos os responsáveis estão inactivos; (6) Um responsável está desempregado e o outro é inactivo.

Idade dos alunos
A variável “idade dos alunos” resulta da diferença entre a data de nascimento e a data de início do ano lectivo de 2006/20074.

Línguas faladas em casa
As “línguas faladas em casa” têm a sua origem a partir da recodificação das variáveis relativas às duas línguas que os alunos afirmam falar mais frequentemente em casa. As línguas originais (ILTEC-DGIDC, 2006) foram recodificadas recorrendo-se, para tal, às famílias de línguas (http://www.ethnologue.com/family_index.asp), com excepção para o português, que possui uma categoria própria.
3

Como apresentadas na classificação Nacional de Áreas de Formação (CNAEF), Portaria nº 256/2005, de 16 de 11/09/2006, segundo o Despacho nº 15 458 do DR 2ª Série – nº 137 de 18 de Julho de 2006. 17

Março de 2005.
4

Média das classificações
A “média das classificações”, como o seu nome indica, é uma variável compósita resultante do cálculo de uma média aritmética das classificações dos alunos no final do ensino básico ou equivalente às disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e Língua Estrangeira.

Nível de escolaridade dominante na família
Este indicador parte da combinação das variáveis “Nível de Escolaridade” de cada um dos familiares/responsáveis pelo aluno, atribuindo-se a cada aluno, nesta variável compósita, o nível de escolaridade do elemento detentor de maior capital escolar (Martins, 2005a; Mauritti, 2002). Cabe aqui dizer que, nos casos em que existia apenas um responsável, se atribuiu o nível de escolaridade deste.

Número de anos de desvio etário
Esta variável foi construída a partir da diferença entre idade efectiva dos alunos no momento de inquirição e idade esperada de entrada no ensino secundário (15 anos), ficando-se por saber, no entanto, que tipos de desvios estão em causa (reprovações, interrupções, entrada tardia no 1º ciclo do ensino básico) (GIASE, 2004).

Origem étnico-nacional
A variável “origem étnico-nacional” enquanto conceito baseia-se no trabalho desenvolvido por Machado, Matias (2006) e Leal (2005). Para a sua operacionalização foram combinadas as naturalidades dos estudantes e dos seus familiares/responsáveis, atribuindo-se a denominação “Luso-…” sempre que existisse no núcleo familiar a conjugação de naturalidade portuguesa do aluno com naturalidade estrangeira por parte dos responsáveis e atribuindo-se a denominação “Descendentes de Ex-emigrantes” (GIASE, 2005;

Entreculturas, 2004) sempre que os responsáveis do aluno fossem naturais de Portugal e o aluno tivesse naturalidade estrangeira. Na categoria “Outras origens” encontram-se as situações mais complexas de miscigenação e categorias excessivamente residuais.

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Origem socioprofissional
A construção da variável origem socioprofissional baseia-se numa adaptação dos contributos de Almeida (1986), Almeida, Costa e Machado (1988), e Costa (1999). Seguindo essa linha de trabalho foi realizado um conjunto de combinações entre a variável “situação na profissão” e “profissão – Grandes Grupos Profissionais (GGP)” (IEFP, 1994) dos familiares/responsáveis pelo aluno. À semelhança da variável “Nível de escolaridade dominante na família”, procedeu-se a uma combinação “da posição social” de cada um dos responsáveis dos estudantes, definindo-se a “origem socioprofissional” a partir do elemento que neste campo detivesse uma posição social mais favorável. Nos casos em que existia apenas um responsável foi atribuída a posição social deste. Posto isto, foram criadas as seguintes categorias: (1) “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” (Indivíduos em situação patronal, qualquer que seja o seu GGP de pertença); (2) “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (Indivíduos pertencentes aos GGP’s 2 e 3, profissões de qualificação média e alta ligadas à especialização técnica e à ciência, que trabalhem por conta de outrem); (3) “Trabalhadores Independentes” (indivíduos que trabalhem por conta própria, qualquer que seja o seu GGP de pertença); (4) “Empregados Executantes” (indivíduos trabalhadores por conta de outrem, pertencentes aos GGP’s 4, 5, e 9.1, profissões de qualificação média e baixa ligadas aos serviços); (5) “Operários” (indivíduos trabalhadores por conta de outrem que pertençam aos GGP’s 6, 7, 8, 9.2 e 9.3, profissões de qualificação média e baixa ligadas ao sector secundário).

Tipo de certificação
A variável “tipo de certificação” é resultante da recodificação/agregação das modalidades de ensino e formação dos estudantes, tendo como base o tipo de certificação associado a cada uma dessas modalidades. Criaram-se duas categorias: (1) Cursos científicohumanísticos (cursos com certificação escolar); (2) Cursos profissionalmente qualificantes (cursos com certificação escolar e profissional – cursos tecnológicos, cursos profissionais, cursos de educação e formação e curso de artes visuais e audiovisuais do ensino artístico especializado).

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Para além do termo “tipo de certificação” existem outras noções utilizadas para nomear esta realidade, como por exemplo, “orientação curricular” (GIASE, 2006a), no entanto, neste caso o ensino artístico especializado é autonomizado face ao restante grupo de modalidades de dupla certificação.

Tipo de núcleo familiar
O “tipo de núcleo familiar” dos alunos foi construído a partir da reconstrução da composição do agregado doméstico dos mesmos. A tipologia de núcleos familiares utilizada parte da abordagem do sistema de classificação do INE (Casimiro, 2003; Leite, 2003) e do trabalho desenvolvido por Wall (2003), Aboim (2003, 2005) e Lobo (2005). Os alunos foram então agrupados nas seguintes categorias: (1) famílias conjugais (situações em que o aluno vive com ambos os pais); (2) famílias monoparentais (situações em que o aluno vive apenas com um dos pais); (3) famílias reconstituídas (situações em que o aluno vive com pelo menos um dos pais e com uma madrasta e/ou padrasto); (4) outras situações (situações em que o aluno não vive com nenhum dos progenitores).

Metodologias de análise estatística

As informações apresentadas ao longo do presente documento são o resultado de várias formas de análise estatística, desde metodologias de análise descritiva univariada e bivariada, a análise multivariada. No que diz respeito à análise multivariada foi utilizado o método de Análise de Correspondências Múltiplas (ACM), como se pode constatar nas secções onde este método é apresentado (Carvalho, 2004).

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I – Caracterização dos estudantes à entrada do nível secundário de ensino
1.1 - Caracterização Socioeconómica
1.1.1- Sexo e Idade dos alunos

Os alunos que responderam ao “Questionário à Entrada do Nível Secundário de Ensino” apresentam uma distribuição em razoavelmente de sexo

Gráfico 1.1.1.1 – Sexo dos alunos (%)

equitativa

termos

(Gráfico 1.1.1.1) – 51% dos alunos são do sexo feminino e 49% são do sexo masculino. Quando se

Feminino 50,8% Masculino 49,2%

compara este resultado com os dados globais nacionais, constatase que no ensino secundário as alunas matriculadas ultrapassam os alunos em 6,2% (no ano
Fonte: Questionário OTES 2007

2005/2006).

Gráfico 1.1.1.2 – Idade dos alunos (%)

No que se refere à idade (Gráfico 1.1.1.2), cerca de 30% têm dos idade

7,6% 15,6%

7,5% ≤15 anos 69,3% 16 anos 17 anos ≥18 anos

alunos

inquiridos

superior a 15 anos pelo que não se encontram dentro da idade esperada para a frequência deste ano de escolaridade.

Fonte: Questionário OTES 2007

21

O gráfico 1.1.1.3 permite verificar que, à medida que nos afastamos da idade considerada normal para
% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Gráfico 1.1.1.3 – Sexo dos alunos segundo a idade (%)

44,9

52,3

65,9

65,2 Masculino Fem inino

frequentar o 10º ano ou equivalente, o número de alunos do sexo masculino é superior ao do sexo

55,1

47,7

34,1

34,8

≤ 15 anos

16 anos

17 anos

≥ 18 anos

feminino. À semelhança do observado em variados

Fonte: Questionário OTES 2007

estudos5, a este fenómeno não é com certeza alheio o facto de as raparigas tenderem mais do que os rapazes a fazer percursos de maior sucesso escolar, investindo mais na sua escolarização, fenómeno que tem vindo a intensificar-se6 na última década.

1.1.2 - Distribuição regional dos alunos Quanto à distribuição territorial dos alunos NUTS III (Quadro 1.1.2.1), é nas sub-regiões do Dão Lafões (26,2%) e do Grande Porto (23,5%) que mais alunos responderam ao questionário, contrariamente aos alunos das sub-regiões do Oeste (3,4%), Minho-Lima (2,2%) e Alto Alentejo (0,9%). Esta
Quadro 1.1.2.1 - Alunos por NUTS III (%)
Dão Lafões Grande Porto Algarve Cávado Península de Setúbal Grande Lisboa Oeste Minho-Lima Alto Alentejo 26,2 23,5 15,6 13,2 8,4 6,7 3,4 2,2 0,9

discrepância na distribuição regional deve-se

Fonte: Questionário OTES 2007

ao facto de as escolas piloto participantes serem de maior dimensão na região Norte, Centro e Algarve, comparativamente com as regiões de Lisboa e Vale do Tejo e Alentejo.

5 6

Cf. Silva (1999), Alves (1998), entre outros. Cf. Estudos do Observatório Permanente da Juventude. 22

1.1.3- Nacionalidade e origem étnico-nacional dos alunos

Os estudantes inquiridos são, na quase totalidade (95,2%), de nacionalidade portuguesa.

Quanto à origem étnico-nacional (Quadro 1.1.3.1), 86,3% dos alunos têm origem portuguesa, 5,4% são descendentes de ex-emigrantes portugueses, 2,7% têm uma origem luso-africana (PALOP) e 2,5% têm origem africana (PALOP).

Quadro 1.1.3.1 - Origem étnico-nacional dos alunos (%)
Portuguesa Descendente de Ex-Emigrantes Portugueses Luso-Africana (PALOP) Africana (PALOP) Sul-Americana Outras Origens Europeia Luso-Europeia (UE15) Luso-Sul Americana Luso Asiática Asiática Total
Fonte: Questionário OTES 2007

86,3 5,4 2,7 2,5 0,8 0,8 0,6 0,3 0,3 0,2 0,2 100

Da intersecção da nacionalidade com a origem étnico-nacional, observa-se que a quase totalidade dos alunos que têm origem étnico–nacional luso-europeia (100%), portuguesa (99,8%), luso-africana (91,7%) e que são descendentes de ex-emigrantes portugueses (91,7%) têm nacionalidade portuguesa (Gráfico 1.1.3.1). Contrariamente, a grande maioria dos alunos cuja origem é asiática (100%), europeia (90,9%), africana (PALOP) (90,7%), lusoasiática (75%) e sul-americana (64,3%) têm nacionalidade estrangeira.

23

Gráfico 1.1.3.1 - Nacionalidade segundo a origem étnico-nacional dos alunos (%)
Outras Origens Asiática Sul-Americana Africana (PALOP) Europeia Descendente de Ex-Emigrantes Portugueses Luso Asiática Luso-Sul Americana Luso-Africana (PALOP) Luso-Europeia (UE15) Portuguesa 0 0,0 0,2 8,3 9,3 9,1 8,3 75,0 0,0 35,7 64,3 90,7 90,9 Estrangeira Portuguesa 13,3

86,7 100

91,7 25,0 20,0

80,0 91,7 100 99,8

20

40

60 %

80

100

120

Fonte: Questionário OTES 2007

Quando questionados sobre qual a principal língua falada com os familiares, 89,7% referiram falar exclusivamente o português (Quadro 1.1.3.2).

Quadro 1.1.3.2 - Principal língua que os alunos falam com os familiares (%)
Exclusivamente o Português Português e Língua Indo-Europeia Português e Língua Germânica Português e Crioulo de Base Lexical Portuguesa Outras Situações Português e Língua Eslava Português e Língua Sino Tibetana Português e Língua Turcomana Português e Língua Indo-Ariana Total
Fonte: Questionário OTES 2007

89,7 3,1 2,8 2,7 1,1 0,3 0,2 0,1 0,1 100

24

1.1.4- Caracterização familiar dos alunos

Tipos de núcleos familiares
Gráfico 1.1.4.1 - Tipo de núcleo familiar dos alunos (%)

Dos alunos do 10º ano ou equivalente que responderam ao questionário, constata-se que 75,3% pertence a um

4,7% 16,2%

3,8% Famílias Conjugais 75,3% Famílias Monoparentais Famílias Reconstituídas Outras Situações

núcleo familiar conjugal, 16,2% a um núcleo familiar

monoparental e 4,7% a núcleos familiares (Gráfico 1.1.4.1). reconstituídos
Fonte: Questionário OTES 2007

Nível de escolaridade dominante na família dos alunos
A maior parte das famílias/responsáveis dos alunos (Gráfico 1.1.4.2) têm entre o 2º e o 3º ciclo do ensino básico (37,7%), seguido do ensino superior (28,8%) e do ensino secundário (23%). Apesar de se estar a analisar os alunos do 10º ano ou equivalente, pode observar-se que quase metade dos familiares tem um nível de escolaridade inferior à dos alunos (48,2%).

Considerando a escolaridade da família (mais especificamente dos pais/responsáveis) como marcante no trajecto escolar dos filhos, verifica-se que estas famílias, em comparação com a população portuguesa activa7, apresentam níveis de qualificação

7

Para esta comparação recorreu-se aos dados das Estatísticas do Emprego do INE, no que se refere ao 2º

trimestre de 2007 (fonte: INE, Estatísticas do Emprego, Agosto 2007). Este exercício constitui uma aproximação relativamente aos resultados nacionais, por diferentes razões: - as unidades de medida são diferentes nos dois questionários – OTES (ao nível do indivíduo) e Estatísticas do Emprego-INE (ao nível do agregado familiar); 25

superiores, visível nos 28,8% de famílias que detêm o ensino superior contrastando com os 15,6% da população portuguesa com o mesmo nível de ensino. Na realidade, é muito notória a sobre-representação de qualificações elevadas do núcleo familiar de origem dos alunos – caso do ensino superior, mas também do ensino secundário.

Gráfico 1.1.4.2 - Nível de escolaridade dos responsáveis dos alunos por comparação com o nível de escolaridade da população portuguesa (%)

Ensino superior

15,6 28,8 14,8 23,0 37,9 37,7 31,7 10,5 0 10 20 % 30 40 Escolaridade da população activa (25-64 anos) - 2º trim estre de 2007 OTES

Ensino secundário Entre o 2º e 3º CEB Igual ou inferior ao 1º CEB

Fonte: Questionário OTES 2007, Estatísticas do Emprego INE 2007

Origem socioprofissional dos alunos

Um dos indicadores mais relevantes do contexto socioeconómico dos alunos refere-se à condição perante o trabalho dos seus familiares/responsáveis. Na grande maioria, ambos os responsáveis estão empregados (75,7%), representando as restantes situações uma minoria no conjunto dos casos (Quadro 1.1.4.1).

- em termos nacionais, considerou-se os dados respeitantes à população activa (empregada e desempregada) em Portugal com idade entre os 25-64 anos, pese embora sabermos que a idade média da mãe ao nascimento do 1º filho em 1991 era de 24,9 anos (Carrilho, Maria José et al., 2002.); - tratando-se de saber quem são os responsáveis dos alunos, podemos estar a tomar como referência tanto pais, como tios, irmãos ou mesmo outros não parentes, cuja idade pode não estar totalmente contemplada no intervalo de idades considerado (25-64 anos).

26

Quadro 1.1.4.1 - Condição perante o trabalho na família dos alunos (%)
Ambos os responsáveis exercem profissão Um responsável trabalha e o outro é inactivo Um responsável trabalha e o outro está desempregado Ambos os responsáveis estão inactivos Ambos os responsáveis estão desempregados Um responsável está desempregado e o outro é inactivo
Fonte: Questionário OTES 2007

75,7 12,7 7,2 2,6 1,3 0,5

De forma a comparar a condição perante o trabalho dos familiares/responsáveis pelos alunos inquiridos com a condição perante o trabalho da população portuguesa, apurou-se a percentagem de indivíduos responsáveis pelos alunos que estão empregados, desempregados ou inactivos8.

Gráfico 1.1.4.3 - Comparação entre a Condição Perante o Trabalho dos responsáveis dos alunos e a Condição Perante o Trabalho presente na Sociedade Portuguesa (%)

90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0

85,5 74,5

19,3 5,2 6,2 9,3

Em pregados OTES

Desem pregados INE - População (25-64 anos)

Inactivos

Fonte: Questionário OTES 2007, Estatísticas do Emprego INE 2007

8

Como referido anteriormente é necessária alguma prudência no estabelecimento de comparações, devido às

diferentes unidades de medida e pelo facto de os dados nacionais disponibilizados pelo INE terem um intervalo etário de 25-64 anos, que pode não coincidir necessariamente com a dos familiares/responsáveis inquiridos, o que leva a que, por ex: a percentagem de inactivos seja bastante superior na população portuguesa. 27

Como é visível no gráfico 1.1.4.3, existe uma sobre-representação de responsáveis empregados (85,5% dos indivíduos que responderam a esta pergunta no questionário e 74,5% na população portuguesa), mas uma sub-representação, sobretudo, em termos de inactivos (9,3% que responderam a esta pergunta no questionário e 19,3% na população portuguesa). Quanto à profissão, constata-se que os familiares/responsáveis pelos alunos pertencem em maior número ao Grupo de Profissões “Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas” (22,2%), “Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa” (16,2%), “Operários, Artífices e Trabalhadores Similares” (16,1%), “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” (13%) e “Pessoal dos Serviços e Vendedores” (13%).

Quando se procede à comparação com dados nacionais9 (Gráfico 1.1.4.4), observa-se que os “Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas”, os “Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa” e os “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” surgem, por relação ao segmento definido da sociedade portuguesa, de forma sobre-representada.

Gráfico 1.1.4.4 - Comparação entre o Grande Grupo de Profissões Dominante nos responsáveis dos alunos e o Grande Grupo de Profissões presente na Sociedade Portuguesa (%)

25 20 % 15 10 5 0

22,2 16,2 8,5 7,0 16,1

19,6 13,0 8,8 13,0 14,8 7,3 9,6 5,9 12,7 4,0 7,9 2,2
A griculto res e Trabalhado res Qualificado s da A gricultura e P escas

11,0

Especialistas das P ro fissõ es Intelectuais e Científicas

Quadro s Superio res da A dm inistração P ública, Dirigentes e Quadro s Superio res de Em presa

Operário s, A rtífices e Trabalhado res Sim ilares

Técnico s e P ro fissio nais de Nível Interm édio

P esso al do s Serviço s e Vendedo res

P esso al A dm inistrativo e Sim ilares

Trabalhado res não qualificado s

Operado res de Instalaçõ es e M áquinas e Trabalhado res da M o ntagem

OTES

INE - População Em pregada Portugal

Fonte: Questionário OTES 2007, Estatísticas do Emprego INE 2007

9

Os dados nacionais disponíveis referem-se apenas às profissões da população empregada no 2º trimestre de

2007 para Portugal. Excluiu-se os dados acerca das forças armadas na medida em que, no OTES, a profissão das forças armadas surge desagregada/incluída noutras profissões.

28

A análise da origem socioprofissional dos estudantes do 10º ano ou equivalente inquiridos (Gráfico 1.1.4.5) revela que mais de metade (59,5%) provêm de categorias mais providas de recursos, caso dos “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” (36,9%) e dos “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (22,6%). Opostamente, a quase totalidade dos restantes alunos (33,1%) provêm de categorias com menores recursos - os “Empregados Executantes” (23,6%) e os “Operários” (9,5%)10.
Gráfico 1.1.4.5 - Origem socioprofissional dos alunos (%)
40 35 30 25 22,6 23,6 36,9

% 20
15 10 5 0 Em presários, Dirigentes e Liberais
Fonte: Questionário OTES 2007

7,5

9,5

Profissionais

Trabalhadores Em pregados Executantes

Operários

Técnicos e de Independentes

Profissionais Enquadram ento

De modo a completar a caracterização da origem socioprofissional, analisou-se a posse de recursos educacionais da família/responsáveis. Conjugando a origem socioprofissional com o nível de escolaridade dos familiares/responsáveis dos alunos (Gráfico 1.1.4.6) é notório o predomínio dos níveis mais baixos de escolarização (até ao 3º ciclo do ensino básico) nas categorias de “Operários” (84,1%), “Empregados Executantes” (73,5%) e “Trabalhadores Independentes” (75,6%). Em situação oposta, encontram-se as categorias de “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (16%) e de “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” (36,8%), mobilizando um maior volume de recursos educacionais.

10

Os “Trabalhadores Independentes” deste universo têm um perfil peculiar: 37,8% pertencem ao grande grupo

profissional do “Pessoal dos Serviços e Vendedores”, 27% aos “Operários, Artífices e Trabalhadores Similares”, 13,5% são “Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas” e 10,8% são “Trabalhadores não Qualificados”. 29

Se se analisar, com mais pormenor, a categoria dos “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais”, observa-se que existe uma dispersão de recursos educacionais, na medida em que 35,6% das famílias/responsáveis detêm o ensino superior, 30,5% têm entre o 2º-3º ciclo do ensino básico e 27,5% têm o ensino secundário. Esta análise remete para o facto de existirem famílias/responsáveis com uma origem socioprofissional elevada, mas com menores recursos educacionais.

Gráfico 1.1.4.6- Origem socioprofissional e nível de escolaridade dos familiares/responsáveis dos alunos (%)

70 60 50 40 % 30 20 10 0 Em presários, Dirigentes e Profissionais Liberais 6,3 0,6 30,5 27,5 15,4 21,2 35,6

62,8

59,1

55,9

60,7

16,5

21,7

17,6 2,6

22,9

23,4 12,4 3,6 3,4 Operários

Profissionais Técnicos e de Enquadram ento

Trabalhadores Independentes

Em pregados Executantes

Igual ou inferior ao 1º CEB
Fonte: Questionário OTES 2007

Entre o 2º e 3º CEB

Ensino secundário

Ensino superior

1.1.5- Deslocação casa-escola

Neste tópico aborda-se a questão dos movimentos casa-escola, na medida em que estes reflectem a estruturação do espaço e podem constituir informação relevante para uma aproximação à compreensão de alguns fenómenos educativos.

De acordo com os resultados do questionário (Gráfico 1.1.5.1), o sistema de transportes públicos (autocarro, comboio, barco, metro, …) é o meio utilizado por cerca de metade (46,1%) dos alunos inquiridos na sua deslocação de casa para a escola, seguido da utilização do transporte automóvel individual (29,1%) e da deslocação a pé (22,9%).
30

Gráfico 1.1.5.1 – Meio de deslocação utilizado pelos alunos no percurso casa-escola (%)

22,9% 29,1% 46,1%

1,9%

Transportes públicos De carro A pé Outros m eios

Fonte: Questionário OTES 2007

Quanto ao tempo médio de deslocação no trajecto casa-escola (Gráfico 1.1.5.2), 72,9% dos alunos revelou demorar menos de 30 minutos e 20,5% entre 30 e 50 minutos.

Gráfico 1.1.5.2 – Tempo demorado pelos alunos no percurso casa-escola (%)

20,5%

6,5% 72,9% Menos de 30 m inutos Entre 30 e 50 m inutos Mais de 50 m inutos

Fonte: Questionário OTES 2007

Quando se analisa o meio de deslocação e o tempo demorado na deslocação (Gráfico 1.1.5.3), observa-se que os alunos que se deslocam a pé e de carro são os que menos tempo demoram no trajecto casa-escola (demoram menos de 30 minutos,

respectivamente, 96,8% e 93,8%), contrariamente aos alunos que se deslocam em transportes públicos.
31

Gráfico 1.1.5.3 - Meio de deslocação utilizado no percurso casa-escola e por tempo de demora nesse percurso (%)
96,8 93,8

100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0

47,2 39,4

13,4 3,0 5,8 0,2 Transportes públicos Entre 30 e 50 m inutos De carro Mais de 50 m inutos 0,4

A pé Menos de 30 m inutos
Fonte: Questionário OTES 2007

1.1.6- Inserção profissional dos alunos

Os alunos apresentam uma taxa de actividade11 muito reduzida (5,4%), tal como expectável (Quadro 1.1.6.1). No entanto, 32,7% dos alunos consideram que já trabalharam alguma vez na vida, mesmo que unicamente nas férias (21% do total de alunos).

Quando questionados acerca das razões para terem começado a trabalhar, os alunos (n = 587) referiram, predominantemente, razões ligadas à independência económica e ao aproveitamento de uma oportunidade profissional. Os alunos que já tinham trabalhado, sem ser unicamente nas férias, salientaram que o fizeram devido a dificuldades económicas da família e por estarem “fartos da escola”, enquanto que, para os restantes, a influência dos amigos pesou na decisão de começar a trabalhar.

11

Considerou-se a seguinte forma de cálculo da taxa de actividade:

Taxa de actividade = população activa/população total x 100. 32

Quadro 1.1.6.1 - Razões para terem começado a trabalhar segundo a experiência profissional dos alunos (%)

Com experiência profissional Na minha família acharam melhor que eu começasse a trabalhar Apesar de a minha família não ter dificuldades económicas eu queria ter o meu próprio dinheiro A minha família tinha dificuldades económicas e era necessário conseguir mais dinheiro Estava farto da escola Surgiu uma oportunidade e decidi aproveitar Porque trabalhando aprendia coisas importantes que a escola não ensinava Porque havia amigos meus que também já estavam a trabalhar Outra razão Para ajudar a minha família no negócio familiar
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 587)

Com experiência profissional (exclusivamente nas férias) 9,5 49,1 4,9 1,4 47,4 21,4 10,8 4,9 1,4

8,3 47,8 11,7 6,8 42,4 26,3 2,9 9,3 2,4

Relativamente aos alunos que revelaram estar activos12 no momento da inquirição (n=73), a maior parte afirmou trabalhar ou ter trabalhado a tempo parcial e revelou ter feito biscates (respectivamente, 62% e 22%). Somente, 7% trabalha ou trabalhou numa actividade a tempo inteiro (Gráfico 1.1.6.1).
Gráfico 1.1.6.1 - Regime de trabalho dos alunos (%)
Tr abalh o a tem po par c ial Bis c ates Tr abalh o s azo n al Tr abalh o a tem po in teir o 1 ,4 % 8,2% 21,9% 6,8% O u tr a s itu aç ão

61,6%

(n= 587)

Fonte: Questionário OTES 2007

Estes alunos trabalham ou trabalharam maioritariamente (60,4%) no grupo de Profissões “Pessoal dos Serviços e Vendedores”.
12

Isto é, que revelaram estar a trabalhar ou à procura de emprego no momento da inquirição. 33

1.1.7- Pertença associativa e temáticas de interesse

O associativismo é um dos indicadores usados para medir a disposição para assumir e exercer os direitos cívicos e políticos. No que se refere aos jovens, vários trabalhos (Pais, 1998; Fernandes, 1998) têm observado que as taxas de adesão às associações formais são frequentemente muito reduzidas. Na realidade, os resultados do OTES demonstram a fraca pertença associativa juvenil, mais notória no que se refere ao associativismo cívico (associação de defesa dos direitos humanos, associações ecologistas, associações políticas, associações de solidariedade social e associações de estudantes), e um pouco menos notória quanto ao associativismo desportivo, recreativo e de cariz religioso (Gráfico 1.1.7.1).

Gráfico 1.1.7.1 - Pertença dos alunos a associações (%)
100 82,7 80 69,3 52,9 34,7 16,1 20 14,6 15,7 1,6 0
A sso ciação cultural o u recriativa A sso ciação religio sa A sso ciação de estudantes A sso ciação po lítica A sso ciação do s escuteiro s A sso ciação despo rtiva A sso ciação eco lo gista A sso ciação de A sso ciação de so lidariedade defesa do s so cial direito s hum ano s

90,4 83,4 83,3 82,5 79,3 80,8

60

%
40

10,7 6,0

3,8

5,7

8,1

8,6

12,4

14,7 2,8

15,0 5,7

17,1 2,1

Sim
Fonte: Questionário OTES 2007

Não, m as gostaria

Não

Quando questionados sobre se gostariam de pertencer a alguma associação, um número reduzido de alunos referiu que gostaria de pertencer a associações de defesa dos direitos humanos, associações ou instituições de solidariedade, associações

ecologistas/ambientalistas e associações culturais ou recreativas.

34

Os assuntos abrangidos pelos meios de comunicação social em que os alunos têm mais interesse são a música (espectáculos, tops, discos, …), a informação geral (noticiários, reportagens, …), a cultura/arte (cinema, teatro, baldão, literatura, …), o entretenimento (passatempos, concursos, telenovelas, séries, humor, …) e o desporto (transmissões, informação desportiva, …). Contrariamente, a sociedade (vida das figuras públicas), a política (debates, entrevistas, …), os conselhos práticos/decoração/culinária e a moda são os temas considerados mais desinteressantes pelos alunos (Gráfico 1.1.7.2).

Gráfico 1.1.7.2 - Interesse/desinteresse dos alunos pelos assuntos abrangidos pelos meios de comunicação social (%)

100 86,4 80 84,2

93,6 79,4 76,6 68,2 69,2 57,9 48,3 37,9 41,2 31,5 18,8 20,5 23,1 21,4 17,8

73,8

71,1

60

53,7

%
40

20

8,4

10,3 3,8 Música

14,5

0 Moda Sociedade Cultura Ciência Ecologia Entretenimento Informática Informação Conselhos Desporto práticos geral Politica

Interessante
Fonte: Questionário OTES 2007

Desinteressante

35

1.1.8- Uma aproximação à representação do espaço social dos alunos

Após uma análise detalhada dos diferentes aspectos considerados pertinentes para a caracterização socioeconómica dos estudantes inquiridos, interessa agora entender de que forma essas diferentes características se combinam, fazendo-se uma aproximação aquilo que são os perfis sociais dos estudantes à entrada do nível secundário de ensino13.

Gráfico 1.1.8.1 – Espaço Social e Origens Étnico-Nacionais dos Estudantes à Entrada do Nível Secundário de Ensino

3 Dimensão 2 – Núcleos Familiares e Origens Étnico-Nacionais

2º Q.

1º Q.

Nível de escolaridade dominante na família: <= 1º CEB –1º Ciclo do Ensino Básico ou menos

2º e 3º CEB – 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico ESec – Ensino Secundário ESup – Ensino Superior

F.Monoparental 2
Núcleo familiar: FConjugais – Núcleos Familiares Conjugais FMonoparentais – Núcleos F. Monoparentais FReconstituídas – Núcleos F. Reconstituídos

Luso-PALOP 1 PTE ESup 0

<=1º CEB

Origem étnico-nacional: PT – Origem Portuguesa Ex-Emigrantes – Descendentes de Ex-emigrantes Portugueses PALOP – Origem Africana (PALOP)

PALOP

OOrigens ESec EDL FConjugal PT FReconstituídas Ex-emigrantes 2º e 3º CEB

EE

Luso-PALOP – Luso-Africanos (PALOP)

OOrigens – Outras Origens Étnico-nacionais Origem socioprofissional: EDL – Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais PTE – Profissionais Técnicos e de Enquadramento TI – Trabalhadores Independentes EE – Empregados Executantes O – Operários

O TI 4º Q. 1,5

-1

3º Q. -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5

1,0

Dimensão 1 – Origens Socioprofissionais e Educacionais

Fonte: Questionário OTES 2007

13

Nesta análise, a variável “Origens étnico-nacionais” foi introduzida enquanto variável suplementar. 36

A partir desta análise, verificou-se a existência das seguintes dimensões de diferenciação social entre estudantes: por um lado, os maiores ou menores recursos socioprofissionais e educacionais de origem familiar e, por outro, o tipos de núcleos familiares a que os alunos pertencem, sendo a primeira vertente a mais importante nesta distinção. Da análise destas vertentes, podem delimitar-se quatro grupos com graus de distinção diferenciados entre si.

No primeiro e no segundo quadrante (Gráfico 1.1.8.1) encontram-se os alunos provenientes de famílias monoparentais e reconstituídas, diferenciando-se socialmente pelos recursos económicos e educacionais familiares. Ou seja, no primeiro quadrante predominam os menores recursos socioeconómicos e, sobretudo, escolares: famílias com escolaridade igual ou inferior ao 1º ciclo do ensino básico e os “Empregados Executantes”. No segundo quadrante encontram-se contextos familiares onde prevalecem os

“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” e famílias com escolaridade ao nível do ensino superior.

O terceiro quadrante tende a ser, de certa forma, semelhante ao segundo, nomeadamente no que se refere à vantagem socioprofissional (“Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais”) e educacional (nível secundário de ensino), diferenciando-se no predomínio das famílias conjugais.

O quarto quadrante, tem semelhanças face ao primeiro quadrante, sobretudo no que se refere aos baixos recursos escolares (escolaridade ao nível do 2º e 3º ciclo do ensino básico) e profissionais (“Trabalhadores Independentes” e “Operários”) dos familiares.

A mesma representação gráfica permite ainda perceber a relação entre as origens étniconacionais e o espaço social/familiar dos estudantes à entrada do nível secundário de ensino. Assim, é possível observar a existência de associação entre as origens africana e

37

luso-africana e a pertença a contextos familiares mais desfavorecidos, em termos socioprofissionais e de recursos escolares, e a núcleos familiares monoparentais, destacando-se portanto, a tendência para uma maior vulnerabilidade social por parte dos estudantes destas origens étnico-nacionais (primeiro quadrante).

Numa situação semelhante, mas relativamente mais favorecida quando comparados com o grupo anterior, encontram-se os alunos descendentes de emigrantes portugueses (quarto quadrante).

Por sua vez, os estudantes portugueses e os de outras origens étnico-nacionais estrangeiras surgem associados a contextos sócio-familiares de maior favorecimento social (segundo e terceiro quadrante), sendo de destacar que nos segundos este favorecimento surge particularmente associado a profissões altamente qualificadas.

Importa acrescentar que os grupos aqui encontrados não são estanques. Aliás, existem características que tendem a não estar associadas a nenhum dos quadrantes: trata-se de características fortemente ou fracamente representadas mas que são tendencialmente transversais a diferentes grupos (caso da nacionalidade portuguesa) e outras

características que tendem a ser partilhadas (caso das famílias onde predominam os “Empregados Executantes”) para o primeiro e o quarto quadrante.

38

1.2 - Caracterização por tipo de certificação do curso actual
Gráfico 1.2.1 - Tipo de certificação do curso actual

Do conjunto de alunos inquiridos nas
CCH 64% CPQ 36%

11 escolas (Gráfico 1.2.1), 63,8% estão em cursos científico-humanísticos

(CCH) e os restantes (36,2%) estão em cursos profissionalmente qualificantes (CPQ).

Fonte: Questionário OTES 2007

Quer se encontrem num curso científico-humanístico ou num curso profissionalmente qualificante, a quase totalidade dos estudantes provêm do ensino regular no 9º ano (respectivamente, 98,9% e 98,3%) (ver Anexo – quadro 1). Por modalidade, há a destacar que os alunos que estão actualmente a frequentar um curso de educação e formação provêm, maioritariamente, do ensino regular no 9º ano (80%), mas 14,3% estiveram num percurso curricular alternativo e 5,7% num curso de educação e formação (ver Anexo – quadro 2).

A análise das escolhas por sexo, revela uma diferenciação significativa entre rapazes e raparigas (Quadro 1.2.1). Nos cursos científico-humanísticos estão sobretudo raparigas (55,5%) e nos cursos profissionalmente qualificantes encontram-se maioritariamente rapazes (55,1%), facto que se encontra igualmente noutros estudos quer nacionais quer internacionais (Silva, 1999) que reconhecem escolhas escolares diferenciadas em função do género.

39

humanísticos e modalidades dos cursos profissionalmente qualificantes, segundo o Sexo dos alunos (%)

Quadro 1.2.1- Tipo de certificação do curso actual, área de estudo dos cursos científico-

F Tipo de certificação do curso actual Área de estudo dos cursos científico-humanísticos Cursos científico-humanísticos Cursos profissionalmente qualificantes Artes Visuais Ciências e Tecnologias Ciências Sociais e Humanas Ciências Socioeconómicas Línguas e Literaturas Modalidades de ensino e formação dos cursos profissionalmente qualificante Ensino Artístico Especializado Cursos Profissionais (CP) Cursos Tecnológicos (CT)
14

M 44,5 55,1 55,9 51,4 42,2 51,2 29,4 36,1 87,1 55,6 67,9

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

55,5 44,9 44,1 48,6 57,8 48,8 70,6 (EAE) 63,9 12,9 44,4 32,1

Cursos de Educação e Formação (CEF)

Fonte: Questionário OTES 2007

No entanto, quer os cursos científico-humanísticos quer os cursos profissionalmente qualificantes albergam realidades diferenciadas: os alunos que estão na área de Línguas e Literaturas são predominantemente do sexo feminino (70,6%); os alunos que estão no ensino artístico especializado são maioritariamente do sexo feminino (63,9%), enquanto que nos cursos de educação e formação e no ensino tecnológico são os alunos do sexo masculino (respectivamente, 87,1% e 67,9%) que apresentam maior peso.

A distribuição dos inquiridos por outras variáveis revela a existência de diferenciação social perante as opções vocacionais (Quadro 1.2.2). Começando por analisar a origem socioprofissional dos estudantes, verifica-se que são os alunos dos cursos científicohumanísticos que provêm em maior percentagem de categorias mais providas de recursos, caso dos “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (26,6%), enquanto que os alunos que frequentam os cursos profissionalmente qualificantes provêm, em maior quantidade, de categorias com menores recursos - os “Empregados Executantes” (30,5%) e os “Operários” (13,6%).

14

O Ensino Artístico Especializado surge aqui incluído no conjunto de vertentes profissionalmente qualificantes na

medida em que neste estudo apenas foi considerado o Curso de Artes Visuais e Audiovisuais que, ao contrário dos Cursos de Dança e Música, é o único nesta modalidade de formação que usufruí de um modelo de duplacertificação. 40

Quadro 1.2.2 – Tipo de certificação do curso actual, por caracterização socioeconómica (%) CCH Nível de escolaridade dominante na família Igual ou inferior ao 1º CEB Entre o 2º e 3º CEB Ensino secundário Ensino superior Total Origem socioprofissional Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais Profissionais Técnicos e de Enquadramento Trabalhadores Independentes Empregados Executantes Operários Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CPQ 17,3 45,4 21,3 16,0 100 32,4 14,5 8,9 30,5 13,6 100

6,5 34,2 23,7 35,6 100 39,5 26,6 6,5 20,2 7,3 100

A

distribuição

dos

alunos

pelo

nível

de

escolaridade

dominante

da

sua

família/responsáveis confirma esta diferenciação social: as famílias dos alunos dos cursos científico-humanísticos têm maior capital escolar do que as famílias dos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes. Ou seja, 59,3% das famílias dos estudantes dos cursos científico-humanísticos têm escolaridade superior à escolaridade obrigatória, enquanto que apenas 37,3% das famílias dos alunos das ofertas profissionalmente qualificantes têm essa escolaridade.

Ressalte-se ainda que o nível de escolaridade dominante dos familiares/responsáveis dos alunos dos cursos científico-humanísticos é o ensino superior (35,6%), enquanto que no caso das vertentes profissionalmente qualificantes é o 2º ou 3º ciclo do ensino básico (45,4%). Pese embora se verificar esta diferenciação quanto ao nível de escolaridade dominante da família/responsáveis e quanto à origem socioprofissional dos estudantes em função do tipo de certificação das modalidades de ensino e formação que frequentam no ensino secundário, quando se analisa, em particular, as modalidades dos cursos profissionalmente qualificantes, encontram-se diferenças no interior deste “grupo” (Quadro 1.2.3).

41

Quadro 1.2.3 – Modalidades de ensino e formação dos cursos profissionalmente qualificantes, segundo a caracterização socioprofissional dos alunos (%)
EAE Nível de escolaridade dominante na família Igual ou inferior ao 1º CEB Entre o 2º e 3º CEB Ensino secundário Ensino superior Total Origem socioprofissional Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais Profissionais Técnicos e de Enquadramento Trabalhadores Independentes Empregados Executantes Operários Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CEF 29,1 45,5 16,4 9,1 100 14,9 6,4 19,1 55,3 4,3 100

CP 19,2 51,0 20,4 9,4 100 29,3 10,6 8,5 33,3 18,3 100

CT 17,9 50,0 21,7 10,4 100 38,3 7,4 8,5 31,9 13,8 100

10,5 34,3 23,8 31,4 100 38,7 27,0 6,7 18,4 9,2 100

Mais precisamente, observa-se que são os alunos que estão actualmente a frequentar cursos de educação e formação e cursos profissionais que possuem menos recursos, em grande oposição aos alunos que frequentam o ensino artístico especializado. Basta referir que, no caso destes últimos, os familiares/responsáveis são mais escolarizados (55,2% têm escolaridade ao nível do secundário ou superior) e provêm de categorias socioprofissionais com mais recursos (65,7% pertencem aos “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” e aos “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”). Com o objectivo de conhecer a influência do desempenho escolar nas escolhas vocacionais dos alunos, procedeu-se à análise do tipo de certificação à luz do “Número de anos de desvio etário” e da “Média das classificações” (Quadro 1.2.4).

Desta análise sobressai que, para além da larga maioria dos alunos dos cursos científicohumanísticos (85,3%) não terem tido nenhum ano de desvio etário ao longo do seu percurso escolar, também são estes alunos cuja média das classificações foi mais elevada (59,7% tiveram notas ao nível do 4 e do 5). Opostamente, são, sobretudo, os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes que já vivenciaram retardamentos no seu percurso escolar (57,7%) e cuja média das classificações foi mais baixa (75,0% tiveram notas ao nível do 3).

42

Quadro 1.2.4 – Tipo de certificação do curso actual, por desempenho escolar (%)
CCH Média das classificações 3 4 5 Total Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 ou mais anos Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CPQ 75,0 20,6 4,4 100 42,3 24,0 16,9 16,7 100

40,3 40,8 18,9 100 85,3 10,9 2,0 1,9 100

Este resultado indicia que os alunos que estão nos cursos científico-humanísticos são os que revelaram conhecimentos mais positivamente avaliados pela escola, estando nos cursos profissionalmente qualificantes os estudantes que foram avaliados menos positivamente em relação ao padrão de avaliação dominante, que privilegia competências de maior abstracção em detrimento de outras mais práticas e/ou experimentais.

Como indicia Silva, em relação à escolha vocacional, “Não se trata de uma escolha inteiramente voluntária, antes tem raízes profundas na avaliação que os jovens fazem dos seus desempenhos em função da avaliação escolar feita pela instituição educativa.” (1999:76). Perante os resultados obtidos, continua a verificar-se que a procura de cursos científico-humanísticos é concomitante com um melhor desempenho escolar. Porém, à semelhança do que foi referido anteriormente, por “debaixo” da designação “cursos científico-humanísticos” ou “modalidades profissionalmente qualificantes”

encontram-se realidades muito diferentes.

43

Quadro 1.2.5 – Área de estudo nos cursos científico-humanísticos, por desempenho escolar, (%)

Artes Visuais Nº de anos de desvio etário Nenhum 1 ano 2 anos 3 ou mais anos Total Média das classificações 3 4 5 Total
Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 1118)

Ciências e Tecnologias 72,5 13,6 8,3 5,7 100 50,8 35,8 13,4 100

Ciências Sociais e Humanas 68,8 17,3 8,1 5,8 100 54,4 29,3 16,3 100

Ciências Socioeconómicas 79,1 9,3 7,0 4,7 100 40,3 41,6 18,2 100

Línguas e Literaturas 70,6 23,5 0,0 5,9 100 18,8 56,3 25,0 100

67,1 13,0 6,2 13,7 100 38,9 42,7 18,3 100

Quanto aos cursos científico-humanísticos (Quadro 1.2.5), são as áreas Ciências Socioeconómicas (79,1%) e Ciências e Tecnologias (72,5%) onde os estudantes tiveram menos anos de retardamento. Por outro lado, são as áreas de Línguas e Literaturas, Artes Visuais e Ciências Socioeconómicas (respectivamente, 81,3%, 61% e 59,8% têm notas de nível 4 e 5) que apresentam uma média de classificações mais elevada.

Os alunos que frequentam modalidades de ensino e formação profissionalmente qualificantes também revelam um perfil diferenciado, quer em relação aos anos de desvio etário quer quanto à média das classificações (Quadro 1.2.6). As diferenças mais notórias residem nos alunos do ensino artístico especializado face aos alunos dos cursos de educação e formação.

Na realidade, 68,9% dos alunos do ensino artístico especializado nunca experienciaram o retardamento, enquanto que 85,5% dos alunos dos cursos de educação e formação já conheceram desvios no seu percurso escolar. Este dado não é estranho tendo em consideração o propósito e os destinatários destes cursos: “Os cursos de educação e formação (…) destinam-se, preferencialmente, a jovens com idade igual ou superior a 15 anos, em risco de abandono escolar ou que já abandonaram antes da conclusão da escolaridade de 12 anos, bem como àqueles que, após conclusão dos 12 anos de

44

escolaridade, não possuindo uma qualificação profissional, pretendam adquiri-la para ingresso no mundo do trabalho.” (nº 2 do Despacho Conjunto nº 453/2004, do DR nº 175, de 27 de Julho).

Apesar de não se tratar unicamente de uma dicotomia, no que respeita à média das classificações (porque a diferença existente é também do ensino artístico especializado por relação com as restantes modalidades), vale a pena destacar as notas mais elevadas dos estudantes do ensino artístico especializado (44,7% tiveram notas ao nível do 4 ou 5, contra apenas entre 12% e 17% nas outras modalidades).

Quadro 1.2.6 – Desempenho escolar, segundo a modalidade de ensino e formação dos cursos profissionalmente qualificantes (%)

EAE

CEF 14,5 22,6 27,4 35,5 100 88,0 12,0 100

CP 31,9 25,1 19,0 24,0 100 83,3 15,8 0,9 100

CT 40,4 30,3 17,4 11,9 100 85,6 14,4 100

Nº de anos de desvio etário

Nenhum 1 ano 2 anos 3 ou mais anos Total

68,9 19,1 9,8 2,2 100 55,3 32,3 12,4 100

Média das classificações

3 4 5 Total

Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 633)

Conjuntamente com esta análise considerou-se interessante analisar a posse de computador e de internet, por modalidade de ensino e formação (Quadro 1.2.7). Os alunos dos cursos científico-humanísticos (95,4%) e do ensino artístico especializado (93,9%), são os que mais detêm computador em casa. O acesso à internet em casa é mais mencionado pelos alunos do ensino artístico especializado (82%), dos cursos tecnológicos (78,9%) e dos cursos científico-humanísticos (77,6%). A este nível, constata-se que os alunos dos cursos de educação e formação são os que menos mencionam ter computador (81,8%) e acesso à internet (55,7%) em casa.

45

Quadro 1.2.7 – Posse de computador e internet em casa, segundo a modalidade de ensino e formação (%)

EAE Ter computador Sim Não Total Ter Internet Sim Não Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CCH 95,4 4,6 100 77,6 22,4 100

CEF 81,8 18,2 100 55,7 44,3 100

CP 88,4 11,6 100 72,8 27,2 100

CT 90,7 9,3 100 78,9 21,1 100

93,9 6,1 100 82,0 18,0 100

A caracterização dos alunos por tipo de certificação do curso actualmente frequentado foi até aqui realizada observando cada variável de per si. Pretende-se, agora, verificar a existência de padrões de combinação de determinadas características, nomeadamente no que se refere ao espaço social e desempenho escolar.

Pela leitura do gráfico 1.2.2 é possível analisar de que forma as diferentes características tendem a associar-se, caracterizando o perfil social e escolar dos estudantes de determinadas modalidades15.

15

Considerou-se como variável suplementar as modalidades de formação. 46

Gráfico 1.2.2 – Modalidade de Ensino e Formação e Espaço Social e de Desempenho Escolar dos Estudantes à Entrada do Nível Secundário de Ensino

Nível de escolaridade dominante na

2

2º Q.
>=2anos <=1º CEB

1º Q.

família: menos

<= 1º CEB –1º Ciclo do Ensino Básico ou 2º e 3º CEB – 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico ESec – Ensino Secundário ESup – Ensino Superior

CEF
1

Origem socioprofissional: Profissionais Liberais

Dimensão 2 – Desempenho Escolar

EDL – Empresários, Dirigentes e

ESup Class5 0

PTE CP 0anos Class4 CCH EDL ESec

PTE – Profissionais Técnicos e de Enquadramento TI – Trabalhadores Independentes EE – Empregados Executantes O – Operários

EAE
Class3

CT

O EE

3.4.1 3.4.2

2º e 3º CEB TI 1ano

Nº de anos de desvio etário: 0 anos 1 ano >=2anos Média das classificações às disciplinas:

-1

Class 3 – Classificação média de nível 3 Class 4 – Classificação média de nível 4 Class 5 – Classificação média de nível 5

-2

Modalidade de formação:

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

CCH – Cursos Científico-Humanísticos CT – Cursos Tecnológicos CP – Cursos Profissionais EAE – Ensino Artístico Especializado

Dimensão 1 – Origens Socioeconómicas e Classificações

CEF – Cursos de Educação e Formação

Fonte: Questionário OTES 2007

No primeiro quadrante encontram-se os alunos caracterizados pela vivência de 2 ou mais anos de desvio etário, provenientes de famílias com baixos recursos económicos (“Operários” e “Empregados Executantes”) e escolares (nível de escolaridade menor ou igual ao 1º ciclo do ensino básico).

No quarto quadrante encontram-se alunos de contextos familiares com um perfil social semelhante, no entanto, relativamente mais favorecidos em termos socioprofissionais (“Trabalhadores Independentes”), escolares (2º e 3º ciclo do ensino básico), assim como, no

47

que diz respeito ao desempenho escolar (menos anos de desvio etário que o grupo anterior).

Nos quadrantes referidos, caracterizados por menores recursos socioeconómicos e menor desempenho escolar, verifica-se uma forte presença dos estudantes de ofertas

profissionalmente qualificantes, excluindo o caso dos alunos matriculados em cursos do ensino artístico especializado.

Os estudantes dos cursos profissionais, apesar de semelhantes ao perfil social e escolar dos alunos dos cursos de educação e formação, distanciam-se um pouco destes, aproximando-se das características relativamente mais favorecidas dos alunos inscritos nos cursos tecnológicos.

Os restantes quadrantes remetem fundamentalmente para alunos com trajectos escolares marcados por um desempenho comparativamente mais positivo (nenhum ano de desvio etário, e classificações de nível 4 e 5) e cujas famílias possuem maiores recursos socioprofissionais e escolares (“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” e

“Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais”; com ensino superior e ensino secundário). Estas características surgem particularmente associadas aos alunos que frequentam cursos científico-humanísticos e, de forma mais ténue, cursos do ensino artístico especializado.

48

II - Desempenho Escolar: Do Ensino Básico à Entrada no Ensino Secundário
A análise do desempenho escolar16 dos alunos inquiridos centra-se em informação relativa à situação dos alunos no final do 3º ciclo do ensino básico: classificações notas finais no 9º ano ou equivalente às disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e Língua Estrangeira17; classificação média às referidas disciplinas18; perspectiva dos alunos face ao perfil das classificações no final do ensino básico; e relação entre o tempo dispendido e o momento esperado de entrada no ensino secundário – desvio etário face à idade esperada de entrada no nível secundário de ensino (GIASE, 2004:73). Quanto a este último indicador, cabe referir que se trata de uma medida indirecta de observação de fenómenos como a reprovação e interrupção dos estudos, que não foi possível averiguar

de per si19.

16

A terminologia relativa à qualidade do trajecto escolar dos estudantes assume, ao longo da bibliografia

consultada, um carácter algo ambíguo. Os mesmos fenómenos surgem com diferentes denominações e fenómenos distintos têm por vezes o mesmo nome. Este é o caso, por exemplo, dos termos sucesso escolar e resultados escolares. Estes termos tendem a surgir associados tanto à ideia de qualidade geral do percurso escolar– literacia, classificações, transições, abandono escolar ou saídas antecipadas, absentismo, etc. (INE; Almeida et al., 2005; OPES, 2001; Duarte, 2000; Silva, 1999) – como a uma leitura mais restrita, próxima da noção 2004; Carneiro et al., 2001; ISEGI-UNL, 2001; Alves, 1998).

de aproveitamento escolar, que aborda estes conceitos exclusivamente a partir das taxas de transição (GIASE,

No presente documento utilizar-se-á, tal como a proposta da Inspecção-Geral da Educação, o termo desempenho escolar para referir essa realidade mais abrangente sendo que, em termos operacionais, não se ultrapassará a análise de indicadores de classificações e atraso do percurso escolar (Matos e Duarte, 2003; IGE, 2002 e 2001).
17

As classificações à disciplina de Matemática, referem-se à Matemática e à Matemática Aplicada. No caso das

Ciências Físico-Químicas, são abrangidas as disciplinas de Físico-química, Física e Química. A Língua Estrangeira refere-se à disciplina que o estudante frequentou durante mais tempo dentro deste domínio de estudo.
18

No sentido de simplificar a denominação deste indicador, ao longo do documento, este será referenciado

enquanto média das classificações, não se especificando sistematicamente as quatro áreas disciplinares a que diz respeito.
19

A não utilização de indicadores como o número de reprovações, prendeu-se com a existência de modalidades

de formação de nível 1 e 2 (Ensino Básico) em que a figura clássica de “retenção” não tem lugar, algo que, de certa forma, complexificou o formulário de inquirição e conduziu à adopção de uma medida indirecta numa fase posterior. O Ensino Recorrente (3º ciclo do ensino básico) e os Cursos de Educação e Formação são exemplos DR I Série - B n.º 184 de 7 de Agosto de 1993; Despacho Normativo nº 36/99 DR I Série - B n.º 169 de 22 de Julho de 1999; Despacho Conjunto n.º 453/2004 - DR— II SÉRIE n.º 175 de 27 de Julho de 2004). dessa situação, não estando previstas, para estes casos, a retenção dos alunos (Despacho Normativo nº 189/93

49

2.1 – Desempenho escolar

Uma análise global dos dados abaixo apresentados permite constatar algumas diferenças no desempenho escolar dos alunos inquiridos.

Quadro 2.1.1 – Perfil das classificações no final do Ensino Básico (%)
Classificações finais do 9º ano Foram sobretudo de nível 5 Tive tantos 5 como 4 Foram sobretudo de nível 4 Tive tantos 5 como 3 Tive tantos 4 como 3 Foram sobretudo de nível 3 Total Média das classificações 2 3 4 5 Total
Fonte: Questionário OTES 2007

11,8 5,7 28,4 0,6 15,7 37,7 100 0,5 51,8 33,9 13,8 100

Cerca de metade dos alunos (45,9%) referem ter obtido classificações maioritariamente de nível 4 ou 5 e apresentam, ao nível da média das classificações, valores iguais ou superiores a 4 (47,7%) (Quadro 2.1.1).

Um pouco em contraste com este perfil de classificações, encontra-se a restante metade dos alunos com classificações no final do ensino básico e com uma média das classificações às disciplinas que passam, essencialmente, pelo nível 3 (54,1% e 52,3% respectivamente) (Quadro 2.1.2).

50

Quadro 2.1.2 – Classificações obtidas às disciplinas de Matemática, Português, Ciências FísicoQuímicas e Língua Estrangeira no final do 9º ano ou equivalente (%)
Matemática Classificações finais do 9º ano ou equivalente Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Total
Fonte: Questionário OTES 2007

Ciências 0,3 7,5 45,1 30,9 16,3 100

Português 0,1 3,4 52,5 34,6 9,5 100

L.íngua Estrangeira 0,1 10,6 39,2 31,0 19,1 100

0,5 18,1 45,4 25,5 10,4 100

Ainda, dentro da análise do conjunto de disciplinas mencionado, é importante destacar que as classificações negativas têm menor expressão no Português (3,5%), nas Ciências FísicoQuímicas (7,8%) e na Língua Estrangeira (10,7%). Nestes dois últimos domínios disciplinares, observam-se as proporções mais elevadas de classificações de nível 5 (16,3% e 19,1%).

A Matemática é aquela que, dentro do conjunto de disciplinas em análise, apresenta um maior peso de resultados negativos (18,6%), sendo (juntamente com o Português) um domínio onde as classificações de nível 5 se revelam menos frequentes (10,4% e 9,5%), realidade largamente conhecida deste domínio disciplinar (PISA, 2004; Plano de Acção para a Matemática, 2006; GAVE, 2005; Ramos, 2004).

Gráfico 2.1.1 – Número de anos de desvio etário

Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 ou mais anos
7,6 15,6 69,3 7,5

Fonte: Questionário OTES 2007

51

Outro indicador do desempenho escolar dos alunos é a frequência das situações de prolongamento desse trajecto – 29,7% dos respondentes tem um ano ou mais de desvio etário face à idade esperada de entrada no ensino secundário (Gráfico 2.1.1). No entanto, se retirarmos a este grupo de alunos os que têm apenas um ano de diferença20, este valor desce para os 15,6%.

Nestes resultados, a prevalência das situações de não dilação do percurso escolar e de classificações positivas, apontam para um ensino secundário selectivo face ao perfil de desempenho escolar dos seus públicos sendo, no entanto, importante realçar que, para uma análise mais aprofundada sobre o grau de selectividade dos mecanismos de transição para este nível de ensino, seria importante comparar o perfil de desempenho dos alunos matriculados no 10º ano ou equivalente com o dos alunos do 3º ciclo do ensino básico.

A expressividade do condicionamento pelo desempenho escolar encontra-se, até certo ponto, relacionada com a institucionalização de critérios legais de acesso ao ensino secundário (número mínimo de classificações negativas no conjunto das disciplinas, a impossibilidade de aceder ao ensino secundário com classificações negativas às disciplinas de Português e de Matemática em simultâneo), pelo que os dados acabam por apenas confirmar a eficácia desses mecanismos de selectividade (Despacho Normativo n.º1/2005 de 5 de Janeiro de 2005, DR I Série – B n.º3 de 5 de Janeiro de 2005).

Este acesso condicionado pela performance escolar que, como já se viu e se vai observar melhor em seguida, é também um acesso condicionado pela origem social, contribui, conjuntamente com outros factores, para que a nível nacional, em 2007, cerca de 36,3% da população entre os 18 e 24 anos não tivesse concluído o ensino secundário21.

20

Nas situações em que existe apenas um ano de desvio etário não é claro que se esteja em presença de um

indicador de não aproveitamento escolar ou se estão a ser contabilizados indivíduos que nunca reprovaram ou interromperam o seu trajecto escolar, mas que entraram com 7 anos (1 ano mais tarde do que o esperado) para o 1º ciclo do ensino básico.
21

Estes dados partem da contabilização da população com idades entre os 18 e os 24 anos que concluiu apenas o

Ensino Básico e que não se encontrava inserida em nenhum sistema de ensino/formação, nas últimas 4 semanas à inquirição. 52

2.2 – Desempenho escolar e caracterização socioeconómica

Ainda que os trajectos escolares dos alunos à entrada do ensino secundário se caracterizem por resultados, em termos gerais, positivos, existem diferenças que é importante analisar com algum detalhe, nomeadamente, na sua articulação com o género e a caracterização socioprofissional dos estudantes.

A relação entre estas dimensões tem sido objecto de diferentes estudos no âmbito das ciências da educação e da sociologia da educação, sendo já uma linha clássica de análise dos percursos escolares, nomeadamente, no que diz respeito às diferenças de desempenho escolar entre alunos e alunas, entre grupos oriundos de famílias educacional e economicamente mais favorecidas e outros nestes domínios mais vulneráveis, e entre grupos com diferenças ao nível do potencial integrador das suas redes sociais, destacando-se aqui as pesquisas sobre os resultados escolares dos descendentes de imigrantes.

Nesta etapa de análise mais fina utilizar-se-ão, enquanto indicadores de desempenho escolar, fundamentalmente a média das classificações e os anos de desvio etário, observando-se a distribuição destas variáveis segundo o género, as origens

socioprofissionais, o nível de escolaridade dominante na família, as origens étniconacionais e, a título de pista para análises futuras, o tipo de núcleo familiar.

De há 20 anos a esta parte, o fenómeno da feminização da escola tem vindo a acentuar-se no contexto português, existindo diferenças entre rapazes e raparigas ao nível da sua presença e performance escolar no sistema educativo (Almeida e Vieira, 2006; Silva, 1999; Alves, 1998).

53

Quadro 2.2.1 – Perfil de desempenho escolar dos alunos segundo o sexo (%)
F Número de anos de desvio etário Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 ou mais anos Total Média das classificações 2 3 4 5 Total
Fonte: Questionário OTES 2007

M 63,3 16,6 10,2 9,9 100 0,7 55,6 32,7 11,0 100

75,2 14,6 5,1 5,1 100 0,4 48,1 35,0 16,5 100

As estudantes apresentam menor desvio etário face à idade esperada de entrada no nível secundário de ensino (24,8% tem um ano ou mais de desvio, enquanto que, no caso dos seus colegas masculinos, este fenómeno atinge 36,7%) e com tendência para valores mais elevados ao nível da média das classificações (51,5% tem classificações iguais ou superiores a 4, enquanto que, nos rapazes, esta proporção decresce para 43,7%) (Quadro 2.2.1).

Face a este último indicador, cabe sublinhar que a referida vantagem feminina é menos expressiva do que no caso do retardamento escolar e que a excelência das classificações apresenta contornos específicos consoante a área disciplinar. A vantagem feminina ou a desvantagem masculina nas classificações encontra-se particularmente relacionada com as diferenças da média de resultados no Português (3,62 nas raparigas e 3,37 nos rapazes) e, de forma menos evidente, nas Ciências FísicoQuímicas (3,62 nas raparigas e 3,48 nos rapazes)22 (ver Anexo – quadro 3).

22

É interessante constatar algumas discrepâncias entre os dados OTES, relativos às classificações nas disciplinas

de Matemática e das Ciências Físico-Químicas segundo o género, e os resultados do PISA 2003. Isto é, ao contrário dos resultados acima apresentados, nesse estudo internacional, os rapazes apresentam vantagem face às raparigas no domínio da literacia a matemática e científica. Esta discrepância poderá ter inúmeras causas, nomeadamente, o enviesamento da população em análise. 54

As origens socioprofissionais e o nível de escolaridade dominante na família, revelam-se, como tem sido comprovado em diversos estudos no âmbito da educação, factores determinantes na diferenciação do desempenho escolar dos alunos. As condições sociais marcadas por um maior desfavorecimento socioeconómico potenciam uma maior vulnerabilidade dos estudantes ao longo do seu processo de escolarização (Abrantes, 2003; Mauritti, 2002; Silva, 1999; Alves, 1998).

Quadro 2.2.2 – Perfil de desempenho escolar dos alunos por origem socioprofissional e nível de escolaridade dominante na família (%)
Nº de anos de desvio etário Nenhum ano
Origem socioprofissional

Média das classificações Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 2 0,8 0,3 0,7 0,7 0,7 0,6 0,2 3 45,3 36,4 62,7 62,1 70,6 75,3 62,6 48,7 30,2 4 38,1 39,4 29,4 29,5 22,8 18,5 29,4 37,2 43,2 5 15,9 24,2 7,8 8,2 5,9 5,5 7,3 13,5 26,4 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

3 ou mais 1 ano 13,5 9,7 21,7 19,0 19,7 21,0 17,7 15,7 9,7 2 anos 5,6 4,4 12,5 9,2 9,2 18,8 8,2 6,3 2,6 anos 4,9 3,6 5,0 12,4 9,2 16,6 9,2 4,3 3,0

Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais Profissionais Técnicos e de Enquadramento Trabalhadores Independentes Empregados Executantes Operários

76,0 82,3 60,8 59,4 61,8 43,6 64,9 73,7 84,7

Nível de escolaridade dominante na família

Igual ou inferior ao 1º CEB Entre o 2º e 3º CEB Ensino secundário Ensino superior
Fonte: Questionário OTES 2007

Ao nível do questionário OTES, os estudantes cujas origens socioprofissionais remetem para situações de trabalho independente, emprego executante e operário, apresentam uma maior incidência de desvios etários (cerca de 40% dos estudantes de cada um destes grupos sofreu um ou mais anos de prolongamento do percurso escolar) e de obtenção de classificações de nível 3 (62,7%, 62,1% e 70,6%, respectivamente) do que os alunos provenientes de famílias de “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” e

“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (Quadro 2.2.2).

55

Estes últimos grupos apresentam menor vulnerabilidade a fenómenos de retardamento do percurso no ensino básico (24% e 17,7% destes alunos tem um ano ou mais de desvio etário) e uma proporção inferior de estudantes com uma média de 3 nas classificações das disciplinas em análise (45,3% e 36,4%, respectivamente).

Os grupos provenientes de contextos familiares com menores recursos escolares, em que o nível dominante é igual ou inferior ao 3º ciclo do ensino básico, apresentam resultados menos positivos do que os alunos com uma origem familiar onde o nível de escolaridade dominante é igual ou superior ao ensino secundário. Os alunos provenientes do primeiro grupo têm mais do dobro de hipóteses de apresentar desvios etários face à idade esperada de entrada no ensino secundário (56,4% para os estudantes provenientes de famílias em que o 1º ciclo do ensino básico é dominante e 35,1% para aqueles cujos recursos escolares familiares remetem para o 3º ciclo do ensino básico) do que os alunos de contextos familiares com ensino superior (15,3%).

Em termos da média das classificações, as diferenças entre estes dois segmentos são também expressivas. Os estudantes de contextos familiares com níveis mais baixos de escolaridade apresentam mais classificações medianas – 75,3% e 62,6% - do que os alunos provenientes de contextos mais favorecidos neste domínio – 48,7% e 30,2%.

Embora ambos os domínios – capital económico e capital escolar - se revelem importantes para o entendimento das diferenças de desempenho entre estudantes, os dados apontam para uma maior importância dos recursos escolares da família face às origens socioprofissionais (Silva, 1999).

Uma outra dimensão que interessa analisar prende-se com os perfis de desempenho escolar segundo as origens étnico-nacionais dos estudantes (Machado e Matias, 2006; Machado, Matias e Leal, 2005).23

23

Esta é uma proposta que parte de uma concepção de etnicidade que não é estritamente culturalista, partindo

“dos contrastes e continuidades, sociais e culturais, das populações migrantes com as sociedades receptoras” (Machado e Matias, 2006:16). A dimensão social poderá compreender questões como a composição de classe, a 56

Quadro 2.2.3 – Perfil de desempenho escolar por origem étnico-nacional24 dos alunos
Média das % Portuguesa Descendentes de ex-emigrantes portugueses Luso-africanos Africanos Outras origens Total
Fonte: Questionário OTES 2007

Média do nº de anos de desvio etário 0,5 0,7 1,4 3,5 0,6 0,6

Classificações 3,5 3,6 3,2 3,1 3,5 3,5

86,3 5,4 2,7 2,5 3,2 100

O perfil de desempenho dos jovens de origem portuguesa (nascidos em Portugal e descendentes de imigrantes portugueses) tende a ser mais positivo do que o dos jovens descendentes de africanos (Quadro 2.2.3), verificando-se, por um lado, uma ligeira diferença ao nível das classificações entre estes dois grupos - os primeiros com uma média de classificações tendencialmente de 4 (3,5 e 3,6) e os segundos com uma média tendencialmente de nível 3 (3,2 e 3,1).

Por outro lado, existe uma diferença acentuada entre a média de anos de prolongamento do percurso escolar – os jovens de origem portuguesa tendem a ter uma média de retardamento do percurso escolar inferior (0,5 e 0,7) à dos alunos de origem africana (1,4 e 3,5), sendo particularmente relevante no caso dos alunos que viveram, eles próprios, processos de imigração.
composição sócio-demográfica e a localização residencial; e a dimensão cultural, as sociabilidades, a língua e a religião. A não adopção, neste estudo, de conceitos como “Grupos Culturais”, reside no facto de se considerar que os factores de diferenciação social dos descendentes de migrantes, se prenderem, não só com questões de índole cultural, mas também outras que decorrem das condições de integração social e económica destes grupos, como categoria “Descendentes de Ex-emigrantes”, mantendo assim alguma proximidade face a linhas de análise desenvolvidas no sistema educativo (GIASE, 2005; Entreculturas, 2004).
24

se poderá constatar nesta análise. Importa dizer também que à variável “Origem étnico-nacional” se acrescentou a

Nesta etapa de análise foi necessário tomar algumas opções metodológicas que é importante clarificar. Como é

possível verificar no primeiro capítulo do presente relatório, a variável origem étnico-nacional é composta por um número elevado de grupos, opção que se prendeu com o facto de se pretender descrever e conservar, ao máximo, a especificidade de cada um dos grupos (a vivência de processo de migração, a ascendência étnico-nacional do aluno e a naturalidade deste). Apesar de útil em termos descritivos, este procedimento deu origem a grupos bastante residuais dificultando assim a análise de tendências. Por este motivo pensou-se, num primeiro momento, agregar algumas dessas categorias residuais tendo em conta a similitude da proveniência nacional e o perfil de resultados escolares (este procedimento foi desenvolvido com base numa Análise de Correspondências Múltiplas). No entanto, como os grupos mais residuais não apresentaram semelhanças, decidiu-se pela sua inclusão na categoria “Outras origens”. 57

Uma análise mais fina das classificações (Quadro 2.2.4), considerando-se cada uma das áreas disciplinares individualmente, revela também uma tendência para resultados menos positivos nos grupos de origem africana, embora menos acentuada na área do Português.

disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e Língua Estrangeira no final do 9º ano ou equivalente

Quadro 2.2.4 – Origem étnico-nacional dos alunos, por média das classificações obtidas às

Média da classificação final no 9º ano Portuguesa Matemática Ciências Físico-Químicas Português Língua Estrangeira
Fonte: Questionário OTES 2007

Descendentes de ex-emigrantes portugueses 3,4 3,7 3,5 3,9 Luso-africana 2,9 3,0 3,3 3,3 Africana 2,8 3,3 3,1 3,1 origens 3,3 3,5 3,4 3,8 Outras

3,3 3,6 3,5 3,6

Diferentes estudos que se têm debruçado sobre o impacto das origens culturais nos processos e resultados das aprendizagens dos descendentes de migrantes, colocam os obstáculos linguísticos como um dos factores explicativos das dificuldades no desempenho escolar destes alunos (Pereira, 2006; Moreira, 2006; DGIDC, 2006a, 2006b e 2005; Seabra, 1999; Ançã, 1999).

No entanto, como parte destes estudos também revelam, este não é um factor que, por si só, coloque obstáculos à concretização de um trajecto escolar de maior qualidade, sendo necessário analisar a combinação deste contraste específico (não ter o português como língua materna) com outros (sociais e económicos) que sejam particularmente

potenciadores de um melhor ou pior desempenho escolar25 (Quadro 2.2.5).

25

Cabe recordar, e este não é um dado de somenos importância, que são pouco frequentes as situações em que a

língua portuguesa esteja completamente ausente dos contextos familiares de origem não-portuguesa (1,1% dos respondentes). 58

Quadro 2.2.5 – Origens étnico-nacionais não-portuguesas dos alunos por língua(s) faladas em casa (%)

ex-emigrantes portugueses Exclusivamente Português Português e Crioulo de Base Lexical Portuguesa Germânica Português e Língua Português e outra Língua Indo-Europeia Total
Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 245)

Descendentes de
62,5 9,4 25,0 3,1 100

Luso-africanos
60,4 37,5 2,1 100

Africanos
25,0 56,8 18,2 100

origens
58,9 5,4 5,4 30,4 100

Outras

Outras Situações

No conjunto dos inquiridos cuja origem étnico-nacional não é portuguesa (n=244), constata-se que os diferentes grupos não se comportam de forma idêntica face à integração/assimilação linguística. Isto é, os estudantes descendentes de ex-emigrantes portugueses (62,5%), luso-africanos (60,4%) e de outras origens (58,9%)26 revelam uma maior utilização exclusiva do Português em contexto familiar27 que os alunos africanos (25%), facto que poderá contribuir, juntamente com outros aspectos, para um maior contraste social, e portanto para um perfil de desempenho escolar mais modesto.

Mas será que existe uma relação directa entre desempenho escolar e o predomínio da Língua Portuguesa no contexto familiar? Se sim, como explicar que grupos com a mesma proporção de utilização exclusiva do português, por exemplo descendentes de exemigrantes portugueses e luso-africanos, tendam a apresentar resultados distintos?

26

As situações aqui identificadas como “Outras origens” deverão ser interpretadas com algum cuidado na medida

em que combinam realidades muito distintas. Encontram-se, nesta categoria, situações como a dos estudantes luso-europeus (UE15), sul-americanos e luso-sul-americanos que revelam uma utilização quase exclusiva do Português no contexto familiar (respectivamente, 100%, 92,9% e 80%) e situações como as dos alunos lusoasiáticos, asiáticos e europeus (não-UE15) que tendem a não utilizar, no contexto familiar, exclusivamente o Português (33,3% e 0% para os dois últimos grupos referidos).
27

O facto de, num contexto familiar de origem estrangeira, o Português ser a única língua falada (provavelmente

num esforço de integração por parte dos responsáveis da criança), não significa, por si só, uma maior probabilidade de domínio da língua portuguesa por parte da criança. Como nos demonstra Pereira (2006), as situações em que se fala exclusivamente a língua materna não portuguesa são preferíveis às situações em que se utiliza exclusivamente um português rudimentar. 59

Como se poderá constatar mais adiante neste capítulo, este tipo de realidade – a relação entre sucesso escolar e origens étnico-nacionais – só poderá ser devidamente analisada se forem incorporadas, em simultâneo, outras dimensões das condições socioeconómicas de vida dos alunos, isto é, é necessário captar de que forma a cumulatividade de fenómenos de desfavorecimento/vantagem ao nível dos recursos económicos e escolares das famílias de origem contribuem para o contraste existente ao nível dos resultados escolares entre os grupos étnico-nacionais referidos.

Os dados recolhidos (Quadro 2.2.6) apontam para a existência de uma relação entre o tipo de núcleo familiar e o desempenho escolar ao longo do ensino básico. Concretizando, os alunos que vivem com ambos os pais (núcleos familiares conjugais) tendem a apresentar uma menor dilação do percurso escolar - 26,6%, comparativamente com cerca de 40% para os alunos provenientes de famílias monoparentais e reconstituídas - e um perfil de classificações de maior excelência, com cerca de metade dos alunos a obter médias de classificações iguais ou superiores a 4, situação que abrange 44,4% dos alunos de famílias monoparentais e 29,9% dos estudantes de núcleos familiares reconstituídos.

Quadro 2.2.6 – Perfil de desempenho escolar dos alunos segundo o tipo de núcleo familiar (%)
Família Família conjugal Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 ou mais anos Total Média das classificações 3 4 5 Total
Fonte: Questionário OTES 2007

Família reconstituída 55,3 21,2 10,6 12,9 100 70,1 23,9 6,0 100

Outras situações 49,3 15,9 4,3 30,4 100 57,4 42,6 100

monoparental 59 17,7 11,9 11,3 100 55,6 32,8 11,6 100

73,4 14,7 6,7 5,2 100 50,1 34,6 15,4 100

60

Como referido anteriormente, a propósito da relação entre desempenho escolar e origens étnico-nacionais, não é possível desenvolver uma análise prudente destas realidades tomando-as em si mesmas. É necessário incorporar outros indicadores que permitam conhecer melhor o contexto socioeconómico em que estão inseridas, algo que será desenvolvido na parte final deste capítulo.

Para além da relação entre desempenho escolar e configuração familiar, foi analisada a relação entre resultados escolares e postura das famílias face ao percurso escolar dos seus educandos. Como o questionário OTES se dirigia, exclusivamente, aos alunos, os indicadores adiante analisados, correspondem à representação que os estudantes têm sobre as perspectivas dos seus familiares face à escola.

Outra das precauções a ter, no domínio desta análise, passa pelo tipo de relação de causalidade que se procura testar: a conexão entre desempenho escolar e expectativas familiares dos estudantes não é, muito provavelmente, unidireccional; trata-se, antes, de uma relação de interdependência, em que ambas as realidades se influenciam mutuamente. Isto é, a perspectiva dos familiares face ao percurso escolar poderá influenciar os resultados escolares dos alunos, assim como o contrário, o próprio perfil de sucesso dos alunos reduzir ou aumentar as expectativas/aspirações dos responsáveis pelo aluno.
Quadro 2.2.7 – Perfil de desempenho escolar dos alunos segundo a perspectiva da família face escola (%)
A minha família não liga muito à escola, por isso normalmente não me diz nada Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 ou mais anos Total Média das classificações 3 4 5 Total
Fonte: Questionário OTES 2007

Na minha família já me disseram para eu sair da escola 19,0 23,8 9,5 47,6 100 61,5 38,5 100

A minha família quer que eu apenas acabe o ensino secundário 33,7 29,2 22,5 14,6 100 84,1 15,9 100

A minha família quer que eu tire um curso superior 81,6 12,4 3,4 2,7 100 41,7 38,8 19,6 100

44,0 12,0 12,0 32,0 100 63,2 31,6 5,3 100

61

A média das classificações, assim como, a média de anos de desvio etário tendem a assumir valores mais positivos no caso dos estudantes cujos projectos familiares, face ao futuro escolar dos alunos, são mais ambiciosos (Quadro 2.2.7). Os alunos provenientes de contextos familiares marcados por menores expectativas quanto ao nível de escolarização dos estudantes, nomeadamente as situações em que esse patamar é colocado ao nível do ensino básico ou secundário, tendem a ter cerca do quíntuplo (81%) ou do dobro (66,3%) da probabilidade de estar associados a fenómenos de retardamento do percurso escolar face às situações em que o ensino superior é o nível aspirado (18,4%).

O mesmo tipo de resultado se verifica no que diz respeito à média das classificações, em que os alunos provenientes de contextos familiares com menores aspirações escolares tendem a estar mais fortemente associados a classificações medianas (61,5% e 84,1%) que os seus colegas oriundos de famílias com aspirações escolares mais elevadas (41,7%) assim como, se verifica a ausência de probabilidade de os primeiros atingirem classificações de nível 5.

2.3 - Espaço Social e Desempenho Escolar
Tendo-se analisado, de forma separada, as relações entre desempenho escolar e as diferentes questões abordadas, é útil, no fecho deste capítulo, desenvolver um esforço de articulação das diferentes vertentes de análise e perceber como estas se interpenetram dando origem a perfis sociais e escolares específicos28.

28

Considerou-se, como variáveis suplementares, o número de anos de desvio etário e a média das classificações.

62

Gráfico 2.3.1 – Desempenho Escolar e Espaço Social dos Estudantes à Entrada do Nível Secundário de Ensino

Nível de escolaridade dominante na família: menos Básico <= 1º CEB –1º Ciclo do Ensino Básico ou 2º e 3º CEB – 2º e 3º Ciclo do Ensino ESec – Ensino Secundário

2º Q.

1º Q.

ESup – Ensino Superior

Origem socioprofissional:

Dimensão 2 – Núcleos Familiares e Origens Étnico-Nacionais

EDL – Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais Enquadramento PTE – Profissionais Técnicos e de TI – Trabalhadores Independentes

2

EE – Empregados Executantes

PALOP FMonoparentais >=2anos <=1º CEB

O – Operários

Núcleo familiar: Conjugais

FConjugais – Núcleos Familiares FMonoparentais – Núcleos F. Monoparentais Reconstituídos FReconstituídas – Núcleos F.

1 ESup Class5 0

PTE

Luso-PALOP

OOrigens

EE

Origem étnico-nacional: PT – Origem Portuguesa Ex-Emigrantes – Descendentes de Ex-emigrantes Portugueses PALOP – Origem Africana (PALOP)

Ex-emigr 0anos PT FReconstituidas Class4 Class3 EDL FConjugal O 2º e 3º CEB ESec 3º Q. -2 -1 0 1ano TI 1 4º Q. 2

Luso-PALOP – Luso-Africanos (PALOP) OOrigens – Outras Origens étniconacionais

-1

Nº de anos de desvio etário: 0 anos 1 ano

Dimensão 1 – Origens Socioprofissionais e Educacionais

>=2anos Média das classificações às disciplinas: Fonte: Questionário OTES 2007

Class 3 – Classificação média de nível 3 Class 4 – Classificação média de nível 4 Class 5 – Classificação média de nível 5

Como é possível observar pelo gráfico 2.3.1 (segundo e terceiro quadrantes), os melhores desempenhos escolares (inexistência de desvios etários e médias das classificações iguais ou acima do nível 4) tendem a surgir associados a categorias socioprofissionais mais elevadas (“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” e “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais”) e com maiores níveis de escolaridade (contextos familiares cujo nível educacional dominante é igual ou superior ao ensino secundário). Sendo no entanto

63

de destacar que é nos contextos familiares onde a vantagem das qualificações é preponderante (responsáveis com o ensino superior e profissões altamente qualificadas), que a média das classificações tende a atingir o nível 5 (segundo quadrante).

Do outro lado (primeiro e quarto quadrantes), encontramos uma estreita associação entre desempenhos escolares mais baixos (1 ano e 2 ou mais anos de desvio etário e classificações de nível 3) e origens familiares marcadas por menores recursos económicos (“Trabalhadores Independentes”, “Empregados Executantes” e “Operários”) e escolares (1º Ciclo do Ensino Básico ou menos, e 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico).

A conjugação entre fracas condições socioeconómicas de existência e resultados escolares menos positivos, parece ser agravada (pelo menos no que diz respeito ao número de anos de desvio etário) pela existência, em simultâneo, de contrastes étnico-nacionais e da pertença a núcleos familiares monoparentais (primeiro quadrante). Isto é, o menor desempenho escolar dos alunos de origem africana (africanos e luso-africanos) parece resultar da acumulação de outros domínios de contraste social, nomeadamente, a sua maior vulnerabilidade a contextos familiares monoparentais29 e de maior desfavorecimento socioeconómico.

Algo que não se verifica nas Outras Origens estrangeiras (segundo quadrante), que embora contrastando em termos étnico-nacionais face a uma maioria de origem portuguesa, revelam-se particularmente associadas a desempenhos escolares bastante positivos, devendo isso entender-se à luz da tendência destes grupos para um capital escolar de origem mais elevado (Ensino Superior) e para profissões fortemente qualificadas por parte dos respectivos responsáveis. Os contextos familiares marcados pelo recasamento dos progenitores (quarto quadrante) surgem associados ao menor desempenho escolar, mas também a uma tendência para o acumular de vulnerabilidades no domínio socioeconómico.

29

O número reduzido de indivíduos na situação “Outros Núcleos Familiares” – estudantes que não vivem com os

progenitores – conduziu a que essa categoria não fosse incluída na análise representada no gráfico 2.3. No entanto, valerá a pena dizer que os alunos africanos são aqueles que apresentam uma maior vulnerabilidade a essas situações (13,6% desses estudantes comparativamente a valores que vão desde 2% a 6% no máximo nos restantes grupos étnico-nacionais). 64

III - Escolhas Escolares

3.1- A opção de prosseguimento de estudos para o ensino secundário

A opção pelo prosseguimento de estudos constitui uma decisão complexa na medida em que tem subjacente várias condicionantes que se adaptam de forma diferenciada de acordo com o tipo de alunos. Nesta fase, admite-se que as decisões, em termos escolares, são realizadas com base numa avaliação antecipada de cálculos de custos, riscos e vantagens (Boudon, 1979). Por outro lado, as opções dos estudantes são também motivadas pelas condicionantes sociais que se lhes apresentam, o que os leva, deste modo, a tomar as suas opções em conformidade com o capital cultural disponível no seu agregado familiar. Este facto contribui para a reprodução da estrutura da distribuição do capital cultural entre classes (Bourdieu, 1970).

Os resultados aqui apresentados decorrem, certamente, de um conjunto de decisões tomadas pelo aluno e pela sua família, com a devida sustentação em cálculos, mais ou menos fundamentadas, de acordo com os recursos familiares.

Qual a percepção que os alunos têm sobre o que justificou a sua decisão de transitar para o ensino secundário?

No conjunto das 11 escolas, observa-se uma polarização das respostas: uma parte dos alunos (47,1%) salienta que prosseguiu estudos por desejar ir para o ensino superior, enquanto outra parte (43,1%) menciona que o ensino secundário permite melhores oportunidades em termos de trabalho (ver Anexo – quadro 4).

65

Este resultado é coerente com os objectivos da oferta existente no ensino secundário: de um lado existem cursos que são vocacionados para o prosseguimento de estudos de nível superior (cursos científico-humanísticos CCH), de outro, existem cursos

profissionalmente qualificantes (CPQ) que estão orientados numa dupla perspectiva - a inserção no mundo do trabalho e o prosseguimento de estudos (cursos tecnológicos, cursos de aprendizagem, alguns cursos artísticos especializados consoante a área artística, cursos profissionais e cursos de educação e formação).

Na realidade, constatou-se (Quadro 3.1.1) que a maioria dos alunos dos cursos científico– humanísticos mencionou que o motivo para o prosseguimento de estudos se deve ao desejo de ir para o ensino superior (59,3%), enquanto que, uma proporção semelhante (57,9%), dos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes referiu que o ingresso no ensino secundário se deve às melhores possibilidades proporcionadas por este nível de ensino em termos de trabalho.
Quadro 3.1.1 – Principal razão para os alunos prosseguirem para o ensino secundário, segundo o tipo de certificação do curso actual (%)
CCH O ensino secundário dá melhores possibilidades em termos de trabalho A minha família quis que eu continuasse a estudar Os meus amigos continuaram a estudar Gosto de aprender Quero ir para o ensino superior Outra razão Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CPQ 57,9 4,0 0,6 4,3 27,5 5,7 100

33,8 1,3 0,3 2,9 59,3 2,5 100

Pressupondo que os alunos tomam decisões influenciados pelo contexto social onde se inserem e pelas representações que fazem do seu percurso escolar, observa-se, seguidamente, se existe relação entre a razão para seguir para o ensino secundário e um conjunto de variáveis: sexo, nível de escolaridade da família/responsáveis, origem socioprofissional, número de anos de desvio etário e média das classificações no 9º ano.

66

Quadro 3.1.2 - Principal razão para os alunos prosseguirem para o ensino secundário, por caracterização socioeconómica (%)
O ensino secundário dá melhores possibilidades em termos de trabalho 35,3 51,3 57,3 48,3 38,8 33,7 38,4 37,0 54,2 48,4 53,3 Sexo Nível de escolaridade dominante na família Origem Socioprofissional Feminino Masculino Igual ou inferior ao 1º CEB Entre o 2º e 3º CEB Ensino secundário Ensino superior Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais Profissionais Técnicos e de Enquadramento Trabalhadores Independentes Empregados Executantes Operários
Fonte: Questionário OTES 2007

família quis que eu continuasse a estudar 1,2 3,3 2,8 2,7 3,6 0,4 1,4 1,4 5,9 2,4 4,0

A minha

Gosto de aprender

Quero ir para o ensino superior

Outra razão

Total

3,1 3,8 4,5 3,4 1,0 4,3 3,3 3,1 2,5 4,0 3,3

57,1 36,7 28,7 40,9 53,7 58,6 53,2 56,8 33,1 40,9 33,3

3,3 4,9 6,7 4,7 2,8 3,1 3,8 1,7 4,2 4,3 6,0

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Os alunos do sexo masculino evocam, sobretudo, como razão para prosseguir para o ensino secundário, as melhores possibilidades proporcionadas pelo ensino secundário em termos de trabalho (51,3%), enquanto que, os alunos do sexo feminino salientam o desejo de seguir para o ensino superior (57,1%) (Quadro 3.1.2).

Este resultado remete para alguma literatura que tem justificado, quer o maior desempenho escolar quer a maior “sobrevivência” escolar das raparigas, a partir, por um lado, de uma concepção de que a socialização das raparigas desenvolve disposições mais favoráveis à escola (Baudelot e Establet, 1992; Lopes, 1996), e por outro, uma visão que considera que, em face da estigmatização a que estão votadas noutras esferas sociais, as raparigas tendem a integrar a escola no seu projecto de vida, tomando-a como garantia de valorização e independência (Grácio, 1997; Amâncio, 1999).

67

Da mesma forma que existem diferenças na razão para prosseguir estudos no secundário de acordo com o sexo, também existem distinções segundo o capital escolar da família/responsáveis dos alunos e segundo a origem socioprofissional dos estudantes: os alunos cujos pais/responsáveis têm níveis de escolaridade mais elevados (ensino secundário e superior) e que provêm de categorias mais favorecidas (“Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” e “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”) referem, sobretudo, que a razão para seguir para o ensino secundário se baseia na ambição de estudar no ensino superior.

Contrariamente, os estudantes cuja família/responsáveis tem menos escolaridade e que provêm de categorias com menores recursos (“Empregados Executantes” e os “Operários”) apontam, sobretudo, as melhores possibilidades em termos de trabalho. Este resultado confirma algumas das proposições avançadas em vários estudos (Abrantes, 2003): a “opção” de prosseguimento de estudos é fortemente estruturada pelos recursos escolares e pela condição social das famílias dos estudantes. De igual forma, as variáveis de desempenho escolar (“Número de anos de desvio etário” e “Média das classificações”) estruturam a “opção” dos estudantes de prosseguimento de estudos para o ensino secundário. Esta afirmação sustenta-se nos seguintes resultados (Quadro 3.1.3):

Os alunos inquiridos que nunca tiveram nenhum ano de retardamento decidiram prosseguir para o ensino secundário, na sua maioria (56,7%), como forma de atingir o ensino superior, opostamente aos alunos que tiveram um ou mais anos de retardamento ao longo do seu percurso, que consideram que a ida para o ensino secundário permite melhores possibilidades em termos de trabalho; os estudantes que têm melhores classificações (notas ao nível do 4 e do 5) são os que apontam como principal razão o facto de quererem ir para o ensino superior, em contraposição aos alunos que têm classificações mais baixas que percepcionam, sobretudo, o ensino secundário como uma melhor possibilidade de arranjar trabalho.

68

A análise conjunta destas variáveis permite pensar que os resultados escolares constituem/condicionam os comportamentos destes alunos, elevando ou baixando a fasquia que estes colocam na sua progressão escolar. Como refere Grácio (1997), as decisões ligam-se ao aproveitamento escolar, e quando este é mais elevado, maior é a probabilidade de se dar continuidade ao investimento escolar.

Quadro 3.1.3 - Principal razão para os alunos prosseguirem para o ensino secundário, por desempenho escolar (%)
A minha família quis que eu continuasse a estudar 2,8 1,3 0,9 1,2 4,7 5,2 3,8 Gosto de aprender 2,2 3,2 4,6 3,1 3,2 3,0 7,5 Quero ir para o ensino superior 14,3 35,0 62,6 70,0 56,7 30,0 16,3 24,8 Outra razão 42,9 4,8 1,7 2,3 2,8 4,7 9,6 9,8 Total 100 100 100 100 100 100 100 100

O ensino secundário dá melhores possibilidades em termos de trabalho Média das classificações 2 3 4 5 Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 ou mais anos
Fonte: Questionário OTES 2007

42,9 55,1 31,1 22,1 36,2 57,4 65,9 54,1

3.2 - Os objectivos do ensino secundário

Tendo os alunos optado por prosseguir estudos no ensino secundário, considerou-se importante conhecer a sua opinião sobre os objectivos do ensino secundário.

De um leque de opções de resposta propostas, os estudantes consideraram que o ensino secundário deve ter uma função eminentemente utilitária (Azevedo, 1999) e atribuem-lhe um sentido projectivo (Abrantes, 2003), na medida em que consideram objectivos preponderantes a preparação para a vida profissional (74,6%) e para o ensino superior (47,7%) (Quadro 3.2.1). Estes objectivos são referidos quer pelos alunos dos cursos científico-humanísticos quer pelos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes, pese embora os primeiros salientem, predominantemente, a preparação para o ensino superior

69

como função do ensino secundário (57,3% em oposição a 32,1%), e os segundos privilegiem a preparação para a vida profissional (83,8% contra 69,2%) (ver Anexo – quadro 5).

Quadro 3.2.1 - Objectivos do ensino secundário para os alunos (%)
Preparar melhor os alunos para a vida profissional Preparar os alunos para o ensino superior Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que querem fazer com a sua vida Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos Não sei Outro objectivo Escolher só os melhores alunos
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

74,6 47,7 20,8 17 11,9 4,6 4,2 2,4 0,5 0,3

Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes na sociedade

Apesar de ter menor expressão, os alunos consideram que o ensino secundário tem também como finalidade o desenvolvimento pessoal e social, no sentido em que não negligenciam os seguintes objectivos: “preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que querem fazer com a sua vida” (20,8%), “desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos” (17%) e “preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade” (11,9%).

Estas respostas constituem três das quatro funções que Azevedo atribui a este ensino (função profissionalizante, propedêutica, formativa, e social e política): “(a) a de contribuir para formar a mão-de-obra requerida pelo desenvolvimento da economia, ou seja, a função profissionalizante, também designada função produtiva ou terminal; (b) a de preparar os jovens para prosseguirem estudos de nível pós secundário ou superior, isto é, a função propedêutica; (c) a de promover o desenvolvimento pessoal e social dos jovens, pelo fomento das suas capacidades, apetências, aspirações e expectativas, que são muito diversas, ou seja, a função formativa” (1999:41)30.

30

A função social e política trata de formar cidadãos responsáveis e assegurar a igualdade de oportunidades e a

mobilidade social. 70

Sabendo que estes estudantes reconhecem no ensino secundário principalmente a sua função propedêutica e profissionalizante, procedeu-se a uma análise mais aprofundada tendo em conta o nível de escolaridade dominante da família/responsáveis e o número de anos de desvio etário. Desta análise obtiveram-se os seguintes resultados: − Quanto mais escolarizados são os familiares/representantes dos alunos, mais estes tendem a considerar que um dos principais objectivos do ensino secundário é a preparação para o ensino superior, a preparação para a participação e convívio em sociedade e a possibilidade de proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos (ver Anexo – quadro 6); − Quanto mais anos de retardamento, mais os alunos tendem a considerar que o ensino secundário tem como objectivo preparar para a vida profissional; pelo contrário, quanto menos anos de retardamento os alunos tiverem, mais consideram que o ensino secundário tem como função preparar para o ensino superior (ver Anexo – quadro 7).

3.3 - A escolha da escola e a opinião sobre o ensino e os equipamentos da escola

3.3.1 - A opção pelo estabelecimento de ensino As escolas acolhem procuras com razões expressas diferenciadas. Da análise das razões que presidiram à escolha do estabelecimento de ensino por parte dos alunos inquiridos (Quadro 3.3.1.1), é notório que estes seleccionam a escola em função da existência ou inexistência do curso que pretendem frequentar (33%).

Para além deste motivo, a selecção da escola fundamentou-se, sobretudo, em mais 3 razões: no facto de ser uma escola com prestígio (31,1%), de ficar mais perto de casa (28,8%), e na circunstância de os amigos estarem nessa escola (22,8%). Estas respostas

71

suscitam dois comentários: por um lado, na medida em que o prestígio da escola também constitui um factor importante, evidencia-se alguma dinâmica de mercado por parte dos alunos e respectivas famílias, pois consoante os seus recursos, fazem escolhas e investimentos para a obtenção de uma mais valia futura; por outro, confirmam-se dados avançados por alguns estudos que referem a importância da sociabilidade (associada à presença dos amigos a frequentar a mesma escola) nas escolhas escolares, o que aliás parece ter alguma importância neste ciclo de formação (Mateus, 2002; Abrantes, 2003).

Quadro 3.3.1.1 - Principais razões para a escolha da escola pelos alunos (%)
Era nesta escola que havia o curso que eu queria Esta escola tem prestígio É a escola que fica mais perto da minha casa Os meus amigos estão nesta escola Nenhum motivo em especial Os meus pais achavam que esta escola era melhor Os professores desta escola são muito bons Esta escola tem boas instalações Os meus pais trabalham neste concelho Era a escola onde eu já estava Não existe escola secundária no concelho onde vivo Outra razão Esta escola fica longe da minha casa e assim estou mais à vontade Não havia lugar noutra escola
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

33,0 31,1 28,8 22,8 11,2 10,6 10,3 8,3 4,9 4,7 2,9 2,0 1,8 1,6

Na verdade, a escola é um território onde se constrói uma complexa teia de sociabilidades. Como referem alguns autores (Dubet e Martuccelli, 1996), mais do que os saberes que transmite ou as competências que desenvolve, a escola tende a ser valorizada pela sociabilidade que promove e pela convivialidade que permite.

Considerou-se, igualmente, interessante conhecer as razões apontadas pelos alunos, em função do tipo de certificação das modalidades que os alunos frequentam no ensino secundário. E, neste caso, as diferenças encontradas são interessantes (Quadro 3.3.1.2).

72

Quadro 3.3.1.2 - Tipo de certificação do curso actual, por principais razões para a escolha da escola pelos alunos (%)

CCH Não existe escola secundária no concelho onde vivo Os meus pais trabalham neste concelho É a escola que fica mais perto da minha casa Era nesta escola que havia o curso que eu queria Os meus amigos estão nesta escola Os meus pais achavam que esta escola era melhor Esta escola fica longe da minha casa e assim estou mais à vontade Não havia lugar noutra escola Esta escola tem prestígio Esta escola tem boas instalações Era a escola onde eu já estava Os professores desta escola são muito bons Nenhum motivo em especial Outra razão
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

CPQ 3,8 2,1 16,9 61,2 9,9 5,8 3,5 2,7 25,9 11,5 2,6 7,7 10,7 2,7

2,3 6,5 35,8 17,3 30,4 13,2 0,8 0,9 34,4 6,6 5,9 11,7 11,5 1,7

Em relação aos alunos dos cursos científico-humanísticos, o facto de a escola ficar mais perto de casa (35,8%), de ter prestígio (34,4%) e de os amigos também estudarem nessa escola (30,4%), constituem as razões mais importantes para a escolha do estabelecimento de ensino. Quanto aos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes, o motivo mais referido é o facto de ser nesta escola que existe o curso pretendido (61,2%), o que faz depender consideravelmente a escolha da escola de condicionalismos da oferta educativa. Porém, e à semelhança dos alunos dos cursos científico-humanísticos, também estes alunos fundamentaram a sua escolha no facto de a escola ter prestígio (25,9%). Não se encontraram diferenças de género na selecção da escola por parte dos alunos. Já no que se refere ao nível de escolaridade dominante da família/responsáveis31 (Quadro 3.3.1.3), verifica-se que os alunos provenientes de famílias com uma escolaridade igual ou inferior ao 1º ciclo do ensino básico escolheram aquela escola, predominantemente, porque tem o curso que pretendem seguir (44,4%), enquanto que os alunos provenientes

31

Analisou-se a relação existente entre as razões para a escolha da escola e a origem socioprofissional, tentando

apurar se a “escolha” seria estruturada pela condição social das famílias. No entanto, a análise demonstrou a inexistência de variabilidade nos resultados. 73

de famílias com o ensino superior realizam, sobretudo, a sua escolha pelo prestígio da escola (37,9%) e pela proximidade quanto à residência (32%)32.

Quadro 3.3.1.3 – Principais razões para a escolha da escola pelos alunos, segundo o nível de escolaridade dominante na família/responsáveis dos alunos (%)

Igual ou inferior ao 1º CEB Não existe escola secundária no concelho onde vivo Os meus pais trabalham neste concelho É a escola que fica mais perto da minha casa Era nesta escola que havia o curso que eu queria Os meus amigos estão nesta escola Os meus pais achavam que esta escola era melhor Esta escola fica longe da minha casa e assim estou mais à vontade Não havia lugar noutra escola Esta escola tem prestígio Esta escola tem boas instalações Era a escola onde eu já estava Os professores desta escola são muito bons Nenhum motivo em especial Outra razão
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

Entre o 2º e 3º CEB 3,6 3,6 29,5 35,2 21,7 8,6 2,5 1,9 30,6 9,8 4,2 8,8 12,2 1,1 Ensino secundário 1,8 7,0 27,6 31,0 23,7 12,2 2,1 1,0 30,7 8,1 5,2 13,3 8,1 2,1 Ensino superior 1,2 5,5 32,0 25,6 28,5 14,3 1,0 1,0 37,9 6,8 5,1 12,1 9,0 2,9

5,0 3,9 26,7 44,4 11,7 6,1 1,1 1,7 21,7 9,4 3,9 7,2 19,4 1,7

Um dado interessante a destacar refere-se ao facto de que quanto mais elevado é o nível de escolaridade dominante da família/responsáveis, maior importância assumem as opções que remetem para o envolvimento da família na decisão (“Os meus pais achavam que esta escola era melhor”), para a valorização da dimensão da sociabilidade (“Os meus amigos estão nesta escola”) e para a valorização da qualidade do ensino na escola (“Esta escola tem prestígio” e “Os professores desta escola são muito bons”).

Apesar de se tratar aqui da análise do discurso dos alunos sobre as razões que os conduziram a uma dada escola, parece relevante salientar que a esta maior participação da família na escolha e que a esta preocupação com a qualidade do ensino pode não ser alheia a consciência, por parte de alguns alunos e suas famílias, de que, por um lado, é
32

Por outro lado, as famílias com o 2 e 3º ciclo e com o ensino secundário consideram qualquer uma das razões

apresentadas anteriormente.

74

necessário seleccionar a melhor escola em face do crescente aumento da concorrência escolar para alcançar o sucesso educativo (Vieira, 2006), e que por outro, a aquisição de “capital escolar” constitui um processo decisivo para aceder a posições sociais de prestígio. Como refere Abrantes, “a própria escolha dos estabelecimentos de ensino é, cada vez mais, objecto de lutas e pressões sociais, correspondendo a estratégias de distinção social que se reinventam e se reforçam num tempo de universalização escolar” (2005:43).

3.3.2 - Opinião sobre o ensino e os equipamentos da escola

Opinião sobre algumas dimensões do ensino existente na escola
Os estudantes inquiridos apresentam, na generalidade, uma visão positiva sobre várias dimensões do ensino na sua escola (Gráfico 3.3.2.1): a preparação profissional que a escola permite (77%) e o grau de exigência como uma mais valia para a aprendizagem (76,1%) são dois dos aspectos com que os alunos mais concordam.

Gráfico 3.3.2.1 - Concordância dos alunos face à adequabilidade do ensino

120 1,7 100 5,6 15,4 32,8 1,1 6,9 1,4 4,4 17,1

1,0 4,6 18,2

1,4 6,2 23,8

10,3

80

16,4

60 54,9 40 48,4 50,3 46,9 56,5 41,1

%

20 22,4 0 A qualidade dos professores 26,7 10,8 O interesse das matérias A preparação profissional que a escola dá

29,2 12,1 A exigência da escola como um aspecto positivo

26,5

Discordo Totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo Totalmente

5,6

A adequação As actividades dos instrumentos de avaliação extra curriculares existentes

Fonte: Questionário OTES 2007

75

De igual forma, uma percentagem bastante elevada (aproximadamente 77%) dos alunos inquiridos, referem que a maior parte dos professores tem qualidade; concordando ainda com a adequação dos instrumentos de avaliação (68,6%) e com o interesse das matérias leccionadas (59,2%).

Já no que se relaciona com as actividades extra curriculares (ex: rádio-escola, jornal da escola, clube europeu, clube do ambiente, clube de ciência, …), os resultados são os seguintes: para além de 41,1% dos alunos terem revelado uma postura neutra (não concordo nem discordo) quando se pronunciam acerca deste tema, 26,7% referiu que estas actividades não davam resposta aos seus interesses (discordo e discordo totalmente).

De forma a melhor compreender estas opiniões, procedeu-se à análise da relação do grau de concordância com a adequabilidade do ensino com um conjunto de variáveis (tais como o sexo, o nível de escolaridade dominante dos pais/responsáveis, a origem

socioprofissional e o tipo de certificação), mas apenas se encontraram diferenças consoante o tipo de certificação dos cursos que os alunos frequentam no ensino secundário (Quadro 3.3.2.1).

76

Quadro 3.3.2.1 - Concordância dos alunos face à adequabilidade do ensino, segundo o tipo de certificação do cursos actual (%)

Grau de concordância com: A qualidade dos professores Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente Total O interesse das matérias Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente Total A preparação profissional que a escola dá Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente Total O nível de exigência da escola é uma mais valia para a minha aprendizagem Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente Total A adequação dos instrumentos de avaliação Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente Total As actividades extra curriculares existentes Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CCH 18,1 57,4 16,4 6,1 2,0 100 7,5 47,4 36,5 7,3 1,4 100 21,1 54,0 18,8 4,8 1,3 100 27,8 48,4 17,9 4,9 1,1 100 9,6 56,3 25,4 7,0 1,8 100 4,6 26,5 42,4 17,9 8,7 100

CPQ 28,9 51,4 14,1 4,5 1,1 100 16,2 51,2 26,2 5,6 0,8 100 36,3 43,7 14,3 4,0 1,8 100 31,4 45,0 18,3 4,3 1,0 100 15,7 57,8 21,3 4,7 0,5 100 6,9 27,0 39,1 14,5 12,6 100

Os resultados evidenciam que os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes têm uma opinião mais positiva da adequabilidade do ensino na escola, nomeadamente, quanto ao interesse das matérias (67,4% contra 54,9%), a adequação dos instrumentos de avaliação (73,5% contra 65,9%), a preparação profissional que a escola permite (80% contra 75,1%), e a qualidade dos professores (80,3% contra 75,5%).

77

Opinião sobre algumas dimensões relativas aos espaços e equipamentos existentes na escola
Neste ponto, pretende-se perceber qual a opinião dos alunos sobre alguns aspectos relativos às condições físicas da escola, mais especificamente, que percepção têm sobre os espaços e os equipamentos que são disponibilizados na escola que frequentam actualmente.

Solicitados a manifestar-se sobre a dimensão material da escola e, mais especificamente, sobre os recursos necessários à componente prática do ensino (Gráfico 3.3.2.2), os estudantes inquiridos mostraram-se razoavelmente satisfeitos com o equipamento informático existente na escola (69% concorda ou concorda totalmente com a sua adequação) e com os equipamentos e materiais para a formação específica - laboratórios, materiais e equipamento técnico, oficinas (57,6% concorda ou concorda totalmente com a sua adequação).

Gráfico 3.3.2.2 - Concordância face à adequabilidade dos espaços e equipamentos
120 14,4 3,4 8,4 80 20,9 19,2 2,9 8,9 26,6 Discordo totalm ente Discordo 60 20,5 52,3 34,3 20 9,8 Adequação dos espaços para educação física
Fonte: Questionário OTES 2007

100

Não concordo nem discordo Concordo 45,4 Concordo totalm ente

%

40

16,7 Adequação do equipam ento inform ático

16,2 Adequação dos equipam entos para form ação especifica

0

78

A opinião dos alunos revela-se menos homogénea quando solicitados a pronunciar-se sobre os espaços que a escola tem para a prática da educação física: 44,1% dos alunos concordam ou concordam totalmente com a adequação destes espaços, em contraste com os 35,3% de alunos que discordam ou discordam totalmente.

À semelhança das análises efectuadas quanto à relação do grau de concordância com a adequabilidade do ensino, também aqui se tentou averiguar da existência de diferenças (por sexo, nível de escolaridade dominante dos pais/responsáveis, origem

socioprofissional e tipo de certificação no ensino secundário) relativamente ao grau de concordância dos alunos quanto à adequabilidade dos espaços e dos equipamentos que são disponibilizados na escola (Quadro 3.3.2.2). De igual forma, só se encontraram diferenças segundo o tipo de certificação do curso frequentado pelos alunos.

Quadro 3.3.2.2 - Concordância face à adequabilidade dos espaços e equipamentos, segundo o tipo de certificação do curso actual (%)

CCH A adequação dos espaços para educação física Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente Total A adequação do equipamento informático Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente Total A adequação dos equipamentos para formação especifica Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CPQ 12,3 38,1 22,0 17,5 10,1 100 17,8 47,2 18,4 11,2 5,4 100 26,0 39,8 22,5 8,5 3,2 100

8,2 32,4 19,8 22,7 16,9 100 16,1 55,5 19,1 7,1 2,3 100 10,6 49,1 28,4 9,3 2,5 100

Não concordo nem discordo

Os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes são os que mais concordam com a adequação dos espaços que a escola tem para a prática da educação física (50,4% dos alunos de formações profissionalmente qualificantes e 40,6% dos alunos dos cursos
79

científico-humanísticos) e com a adequação dos equipamentos e materiais para formação específica (65,8% dos alunos de cursos profissionalmente qualificantes e 59,7% dos alunos dos cursos científico-humanísticos).

3.4 - A escolha do tipo de certificação e o apoio na escolha do curso

3.4.1 - A escolha do tipo de certificação Na transição para o ensino secundário, a opção vocacional dos alunos do 9º ano de escolaridade reveste-se, normalmente, de dois tipos de expectativas: expectativas escolares e expectativas profissionais. De acordo com Azevedo (1991), as expectativas escolares incluem a preferência quanto à via e à área de estudos e o percurso académico, enquanto que as expectativas profissionais são avaliadas através de algumas dimensões como, a profissão desejada e a sua articulação com as escolhas escolares, e a qualidade da informação sobre as profissões existentes.

Quadro 3.4.1.1 - Razões para a escolha do curso/modalidade pelos alunos (%)
É um curso que dá boas oportunidades de emprego Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior Permite-me desempenhar a profissão que eu quero É o que eu gosto de estudar É um curso com qualidade É um curso com muito prestígio É um curso muito prático Não havia outro curso de que eu gostasse Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim Tenho amigos que também escolheram este curso Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso Nenhuma razão em especial Não tem Matemática Não tem Física e/ou Química Outra razão Porque não tinha de mudar de escola Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse É um curso essencialmente teórico
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

35,7 31,0 27,4 24,2 18,0 10,7 6,5 6,1 4,6 3,7 3,4 3,0 1,9 1,9 1,7 1,0 1,0 0,5

80

Quando questionados sobre as razões para terem escolhido o curso/modalidade (Quadro 3.4.1.1), a maior parte dos alunos tomou uma opção tendo por referência estas duas expectativas: a integração no mercado de trabalho/profissão (“É um curso que dá boas oportunidades de emprego” - 35,7% e “Permite-me desempenhar a profissão que eu quero” - 27,4%) e o prosseguimento de estudos (“Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior” - 31% e “É o que eu gosto de estudar” - 24,2%) e ser um curso com qualidade (18,7%).

Como tem sido referenciado em alguma literatura, a escolha vocacional não é o resultado de um mero exercício de livre arbítrio individual ou de uma tendência inata e natural dos indivíduos. Os processos que envolvem cada escolha são normalmente produto de fortes constrangimentos sociais e os mecanismos que presidem às escolhas escolares são, em parte, socialmente determinados. Tendo por base estes pressupostos, considerou-se importante analisar a relação das razões para a escolha do tipo de certificação com a escolaridade da família/responsáveis e com a origem socioprofissional dos alunos.

Os resultados indiciam a existência de algumas diferenças segundo o capital escolar da família/responsáveis dos alunos e a origem socioprofissional dos estudantes no que se refere às razões para escolher o curso/modalidade no ensino secundário: os alunos cujas famílias/responsáveis têm níveis de escolaridade mais elevados (ensino secundário e superior) e que provêm de categorias mais providas de recursos (“Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” e “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”) referem, mais do que os restantes, que uma das principais razões para a escolha do curso/modalidade consiste na possibilidade de poder prosseguir estudos (“Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior” e “É o que eu gosto de estudar”).

Este resultado é coerente com outros referidos na literatura sobre esta temática (Alves, 1988; Abrantes, 2005), que salientam, por um lado, que quanto mais escolarizados são os pais dos jovens maior é a permanência de anos na escola, por outro que, os alunos das classes privilegiadas são pressionados pelos pais a escolher de acordo com os seus interesses e aptidões, mas de modo a garantir a manutenção do status herdado.
81

Já no que se relaciona com motivos que remetem para a integração profissional, não existem diferenças por nível de escolaridade dos familiares e por origem socioprofissional dos estudantes – isto é, independentemente da escolaridade e da origem socioprofissional, os alunos consideram que “É um curso que dá boas oportunidades de emprego” e “Permite-me desempenhar a profissão que eu quero” são razões que justificam a escolha do curso onde estão actualmente (ver Anexo – quadro 8 e 9). De igual forma, procurou-se apurar se o desempenho escolar (“Número de anos de desvio etário” e “Média das classificações”) influencia as razões para a escolha do curso (Quadro 3.4.1.2).

Quadro 3.4.1.2 - Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo o número de anos de desvio etário (%)

Nenhum ano É um curso com muito prestígio É um curso com qualidade Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso Tenho amigos que também escolheram este curso Porque não tinha de mudar de escola É um curso que dá boas oportunidades de emprego É um curso muito prático É um curso essencialmente teórico É o que eu gosto de estudar Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior Permite-me desempenhar a profissão que eu quero Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse Não havia outro curso de que eu gostasse Nenhuma razão em especial Não tem Matemática Não tem Física e/ou Química Outra razão
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

1 ano 11,5 22,6 3,3 4,1 1,1 30,4 10,0 0,4 20,4 23,7 27,0 3,7 0,4 6,7 3,3 4,1 2,2 2,6

2 anos 13,7 26,7 2,3 3,8 1,5 38,2 15,3 21,4 9,9 29,0 2,3 8,4 3,8 2,3 1,5 -

3 ou mais anos 18,3 31,0 0,8 7,1 1,6 44,4 8,7 3,2 13,5 11,1 18,3 3,2 9,5 4,0 2,4 5,6

9,5 14,8 3,8 3,3 0,9 35,7 4,5 0,3 26,5 36,9 28,2 5,1 1,3 5,4 2,8 1,6 1,9 1,3

Na realidade, os alunos que nunca tiveram nenhum ano de retardamento invocam, mais do que os restantes, que escolheram o curso/modalidade porque este lhes permite seguir o que pretendem no ensino superior (36,9%) e porque é o que gostam de estudar (26,5%). Por outro lado, são estes alunos que menos referem que a escolha se deveu ao facto de ser

82

um curso associado a boas oportunidades de emprego (35,7%, excepto os alunos que tiveram um ano de desvio etário), de ser um curso com qualidade (14,8%), de ser um curso com prestígio (9,5%), de não existir outro curso que gostassem (5,4%), e de ser um curso muito prático (4,5%).

A análise da média das classificações às disciplinas (Quadro 3.4.1.3) apresenta conclusões muito semelhantes: os estudantes que têm classificações de nível 4 e 5, são os que mais apontam que a escolha do curso no ensino secundário se prendeu com o que mais gostam de estudar e com a área de estudo que pretendem seguir no ensino superior.

Quadro 3.4.1.3 - Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo a média das classificações (%)

Classificações Nível 3 É um curso com muito prestígio É um curso com qualidade Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso Tenho amigos que também escolheram este curso Porque não tinha de mudar de escola É um curso que dá boas oportunidades de emprego É um curso muito prático É um curso essencialmente teórico É o que eu gosto de estudar Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior Permite-me desempenhar a profissão que eu quero Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse Não havia outro curso de que eu gostasse Nenhuma razão em especial Não tem Matemática Não tem Física e/ou Química Outra razão
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

Nível 4
8,2 14,4 3,8 2,7 0,8 39,1 5,1 0,6 26,9 38,9 30,7 6,1 0,6 3,2 2,5 0,4 0,8 1,9

Nível 5
6,6 11,3 3,8 2,3 0,5 38,5 1,4 32,4 54,0 25,4 1,9 1,4 4,2 2,8 0,9 1,4

12,5 20,9 3,3 4,0 1,3 34,0 7,9 0,5 20,7 24,0 27,0 5,2 1,3 7,2 2,8 3,3 2,5 1,3

Por sua vez, os alunos que têm notas de nível do 3, são os que mais consideram que a escolha do curso se deveu à circunstância de ser um curso com qualidade (20,9%) e com prestígio (12,5%), de não existir outro curso que gostassem (7,2%) e de ser um curso onde não existia a disciplina de Matemática (3,3%) e de Física e/ou Química (2,5%).
83

Por tipo de certificação, constata-se que, apesar de as respostas serem muito homogéneas, os alunos que se encontram em cursos profissionalmente qualificantes sustentam mais a opção tomada pela qualidade e carácter prático do curso

(respectivamente, 22,8% e 13%), o que se adequa aos resultados encontrados por Mateus (2002), que refere que através da escolha do ensino profissional pretende-se uma formação essencialmente prática.

No entanto, e em oposição aos resultados encontrados em alguns estudos (entre os quais Mateus, 2002), o argumento de entrada no mercado de trabalho não foi um factor diferenciador das razões apontadas pelos estudantes que estão nos dois tipos de certificação para a escolha do curso. Por seu turno, os alunos que estão em cursos científico-humanísticos sustentam mais a escolha na possibilidade de prosseguimento de estudos na área desejada no ensino superior (40,4%) (ver Anexo – quadro 10).

Esta análise ficaria muito incompleta se não se observasse o que se passa nas diferentes modalidades do ensino e formação profissionalmente qualificantes. Na verdade, existem respostas bastante diferenciadoras (Quadro 3.4.1.4), sobretudo, distinguindo as razões apontadas pelos alunos do ensino artístico especializado em relação aos das restantes modalidades (mas em particular, quanto aos estudantes dos cursos de educação e formação).

Os alunos do ensino artístico especializado são os que mais referem que a razão para a escolha do curso residiu no gosto pelo estudo da área (56,5%) e na possibilidade de desempenhar a profissão que desejam (41,8%), mas, em contrapartida, são os que menos mencionam que a escolha do curso se baseou no seu carácter prático (8,5%), nas boas perspectivas de emprego (9,6%), no prestígio do curso (5,6%) e no facto de os amigos também terem escolhido esse curso (1,1%); os alunos dos cursos de educação e formação são os que mais apontam razões como o carácter prático do curso (24,6%), o facto de os amigos terem escolhido o curso (15,8%), e também são os que mais evidenciam terem

84

escolhido o curso por “nenhuma razão em especial” (10,5%). Por outro lado, são estes estudantes que menos privilegiam razões que remetem, quer para o prosseguimento de estudos de nível superior (1,8%), quer para o desempenho da profissão desejada (7%).

Quadro 3.4.1.4 - Razões para a escolha do curso/modalidade pelos alunos, segundo a modalidade dos cursos profissionalmente qualificantes (%)
EAE É um curso com muito prestígio É um curso com qualidade Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso Tenho amigos que também escolheram este curso Porque não tinha de mudar de escola É um curso que dá boas oportunidades de emprego É um curso muito prático É um curso essencialmente teórico É o que eu gosto de estudar Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior Permite-me desempenhar a profissão que eu quero Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse Não havia outro curso de que eu gostasse Nenhuma razão em especial Não tem Matemática Não tem Física e/ou Química Outra razão
Fonte: Questionário OTES 2007 (n=633)

CEF 14,0 31,6 15,8 1,8 43,9 24,6 5,3 17,5 1,8 7,0 3,5 10,5 1,8

CP 15,3 22,6 4,0 2,9 1,5 52,2 13,1 10,6 12,8 24,5 4,7 8,8 3,6 1,5 3,6

CT 8,5 32,1 4,7 9,4 2,8 39,6 14,2 0,9 16,0 12,3 11,3 3,8 9,4 1,9 8,5 1,9 3,8

5,6 14,7 1,7 1,1 9,6 8,5 56,5 26,0 41,8 2,8 3,4 3,4 1,7

Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla.

Refira-se, por último, as razões apontadas pelos estudantes que frequentam os cursos profissionais e os cursos tecnológicos. Os alunos dos cursos profissionais são os que mais evidenciam que a escolha se baseou nas boas oportunidades de emprego (52,2%) e os que menos referem que a escolha se deveu ao gosto pelo estudo da área (10,6%). Por seu turno, os alunos dos cursos tecnológicos, apesar de basearem também a sua escolha nas boas oportunidades de emprego (39,6%), são os que mais referem a qualidade do curso (32,1%) e o facto de não existir outro curso que gostassem (9,4%).

85

3.4.2 - Tipos de apoio na escolha do curso

Existem referentes exteriores que funcionam como rede de suporte de decisões. Estes referentes são impulsionadores para o amadurecimento das decisões e permitem aceder de uma forma informada aos diferentes mundos profissionais e aos seus códigos. Na realidade, os estudantes do 10º ano ou equivalente que responderam ao questionário tiveram, sobretudo, o apoio de familiares (88,9%), amigos (82,5%) e professores (65,4%) na escolha do curso, também sobressaindo o recurso dos alunos a pessoas de outros cursos (60,8%) para sustentar a opção tomada (Quadro 3.4.2.1).

Quadro 3.4.2.1 - Apoio fornecido por diferentes intervenientes na escolha do curso actual (%)

Sim Fiz testes psicotécnicos Leitura de informações Pertença a grupos de discussão Conversas com o orientador vocacional Apoio/esclarecimento de professores Pesquisa de informação na internet Conversas com pessoas de outros cursos Contacto com algum local de trabalho Contacto com instituições do ensino superior Apoio familiar Apoio dos amigos
Fonte: Questionário OTES 2007

Não 26,6 20,2 76,0 58,8 34,6 51,1 39,2 84,2 80,9 11,1 17,5

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

73,4 79,8 24,0 41,2 65,4 48,9 60,8 15,8 19,1 88,9 82,5

Para além destas pessoas de referência, os alunos recorreram à leitura de informações sobre os cursos (79,8%) e realizaram testes psicotécnicos (73,4%). Se, no que se refere ao apoio da família, amigos, professores e pessoas de outros cursos, os alunos consideraram o apoio útil (respectivamente, 92,4%, 88,8%, 85,9% e 84,3%), já no que se refere aos testes psicotécnicos realizados encontrou-se uma divisão entre os que consideraram este apoio útil e inútil (Quadro 3.4.2.2).

86

Quadro 3.4.2.2 - Tipo de apoio na escolha do curso, segundo a perspectiva face à utilidade do apoio fornecido na escolha do curso (%)
Foi útil Testes Psicotécnicos Leitura de informações Grupos de Discussão Orientador Vocacional Apoio Professores Internet Pessoas de outros cursos Contacto com local de trabalho Instituições do Ensino Superior Apoio familiar Apoio dos amigos
Fonte: Questionário OTES 2007

Não foi útil 50,2 14,0 22,9 26,5 14,1 10,6 15,7 17,9 15,4 7,6 11,2

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

49,8 86,0 77,1 73,5 85,9 89,4 84,3 82,1 84,6 92,4 88,8

Por último, ressalte-se que a maior parte dos alunos não sustentou a sua opção através do contacto quer com locais de trabalho (84,2%), quer com instituições do ensino superior (80,9%), nem se integrou em grupos de discussão (76%) ou conversou individualmente com um orientador vocacional (58,8%).

Numa

análise

da

existência

ou

inexistência

de

apoio

fornecido

por

diferentes

intervenientes na escolha do curso actual por tipo de certificação da modalidade que os alunos frequentam no ensino secundário (Gráfico 3.4.2.1), constata-se que os alunos que estão a frequentar cursos científico-humanísticos referem mais o apoio familiar (92,4% contra 83,1%), de amigos (84,7% contra 79,6%), de professores (70,3% contra 57%) e testes psicotécnicos (80,9% contra 60,9%)), do que os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes (ver Anexo – quadro 11).

Por sua vez, os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes fundamentaram mais a sua decisão de escolha na leitura de informações sobre os cursos (83,7% contra 78,1%), no contacto com locais de trabalho (22,2% contra 11,8%) e com instituições de ensino superior (21,9% contra 17,2%) do que os alunos dos cursos científico-humanísticos.

87

Gráfico 3.4.2.1 - Apoio fornecido pelos diferentes intervenientes na escolha do curso actual, por Tipo de certificação actual no ensino secundário (%)

100 80,8 80 60,9 60 78,1

83,7 70,3 57,0

92,4 83,1

84,7

79,6

CCH CPQ

%
40 22,2 20 0 Testes Leitura de Apoio Contacto com Instituições local de trabalho do Ensino Superior Apoio Fam iliar Apoio dos am igos Psicotécnicos inform ações Professores 11,8 17,2 21,9
Fonte: Questionário OTES 2007

Quando se analisa cada um dos tipos de apoio por modalidade de ensino e formação profissionalmente qualificante (Quadro 3.4.2.3), constata-se que são os alunos dos cursos de educação e formação que menos realizaram testes psicotécnicos (61,7%), que menos falaram individualmente com um orientador vocacional (71,2%) e com pessoas de outros cursos (67,8%), e que menos procuraram na internet alguma informação sobre os cursos (66,1%), contrariamente, sobretudo, aos estudantes do ensino artístico especializado. Ou seja, são os estudantes dos cursos de educação e formação que, aparentemente, tiveram menor apoio por parte da escola na escolha do curso.

Relativamente ao apoio de professores e amigos, são os alunos do ensino artístico especializado que mais consideram que tiveram este apoio na escolha do curso (respectivamente, 71,6% e 89%). Refira-se ainda que são os alunos dos cursos de educação e formação que mais salientaram ter contactado com algum local de trabalho (36,2%) e com instituições de ensino superior (32,8%), seguidos dos estudantes do ensino artístico especializado (respectivamente, 29,1% e 29,8%).

88

Quadro 3.4.2.3 - Apoio fornecido por diferentes intervenientes na escolha do curso actual, segundo o tipo de modalidade de ensino e formação dos cursos profissionalmente qualificantes

Modalidade de Ensino e Formação EAE Testes Psicotécnicos Sim Não Total Leitura de informações Sim Não Total Grupos de Discussão Sim Não Total Orientador Vocacional Sim Não Total Apoio Professores Sim Não Total Internet Sim Não Total Pessoas de outros cursos Sim Não Total Contacto com local de trabalho Instituições do Ensino Superior Apoio Familiar Sim Não Total Sim Não Total Sim Não Total Apoio dos amigos Sim Não Total
Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 633)

CEF 38,3 61,7 100 84,7 15,3 100 25,4 74,6 100 28,8 71,2 100 52,5 47,5 100 33,9 66,1 100 32,2 67,8 100 36,2 63,8 100 32,8 67,2 100 78,0 22,0 100 66,1 33,9 100

CP 58,4 41,6 100 82,2 17,8 100 17,9 82,1 100 35,9 64,1 100 48,9 51,1 100 50,0 50,0 100 52,4 47,6 100 17,9 82,1 100 15,8 84,2 100 84,8 15,2 100 75,3 24,7 100

CT 57,8 42,2 100 81,7 18,3 100 25,7 74,3 100 37,6 62,4 100 55,0 45,0 100 42,2 57,8 100 64,2 35,8 100 13,8 86,2 100 18,3 81,7 100 78,9 21,1 100 82,2 17,8 100

73,8 26,2 100 86,9 13,1 100 21,4 78,6 100 46,4 53,6 100 71,6 28,4 100 63,7 36,3 100 74,9 25,1 100 29,1 70,9 100 29,8 70,2 100 84,6 15,4 100 89,0 11,0 100

89

90

IV - Expectativas face ao Pós-secundário

4.1

- Expectativas escolares

Após a caracterização do alunos inquiridos à saída do ensino básico e das escolhas escolares no 10ºano ou equivalente, importa conhecer as expectativas escolares destes jovens, ao nível da conclusão do ensino secundário e do prosseguimento de estudos, procurando-se perceber qual o nível de ensino que o aluno espera atingir.

A maioria dos alunos inquiridos pensa concluir o 12ºano ou nível equivalente e prosseguir estudos no pós-secundário (74,4%) e, destes, 79,4% têm como principal objectivo tirar um curso de nível superior na universidade ou num politécnico, em detrimento de outras ofertas de ensino e formação pós-secundárias (Ver Anexo – quadro 12).

Segundo Grácio (1997), as escolhas realizadas durante o percurso escolar são importantes na definição dos projectos escolares e nas expectativas de prosseguimento ou não de estudos para o ensino superior. Neste sentido, o tipo de certificação do curso ou modalidade que o aluno frequenta pode influenciar a forma como o aluno perspectiva o seu futuro escolar, e vice-versa.

Quadro 4.1.1 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, segundo o tipo de certificação (%)
Expectativas de percurso escolar CCH 0,7 4,3 87,4 7,6 100 CPQ 1,1 30,5 51,2 17,1 100 Total 0,9 13,7 74,4 11,0 100

Penso sair antes de acabar o secundário ou equivalente Penso fazer o 12º ano ou nível equivalente e deixar de estudar Penso fazer o 12º ano ou nível equivalente e continuar a estudar Não sei Total
Fonte: Questionário OTES 2007

91

De facto (Quadro 4.1.1), os alunos dos cursos científico-humanísticos (CCH) são os que mais desejam continuar a estudar (87,4%) e prosseguir para universidade ou politécnico (83,0%), enquanto que os alunos em cursos profissionalmente qualificantes (CPQ) dividemse entre aqueles que desejam prosseguir os seus estudos (51,2%), e os que pretendem concluir o 12º ano ou nível equivalente e deixar de estudar (30,5%).

Percebe-se claramente que a maioria dos alunos, independentemente do tipo de certificação, pretendem concluir o ensino secundário, prosseguindo os seus estudos com o objectivo de alcançar um diploma universitário. A este nível, existem alguns estudos (Silva, 1999; Alves, 1998; Mateus, 2002) que referem as elevadas expectativas dos jovens quanto às suas trajectórias escolares. Neste sentido, têm como meta obter um diploma de estudos pós-secundários, visível na procura social pelo ensino superior.

A construção de um projecto escolar, no início do ensino secundário, nem sempre é evidente para todos os alunos. Parte dos alunos não sabem se pretendem continuar a estudar (11%), destacando-se os alunos em cursos profissionalmente qualificantes (17,1%).

As expectativas de percurso escolar dos alunos inquiridos revelam-se muito elevadas, existindo, no entanto, algumas variações, essencialmente, como se observou, em função da modalidade que os alunos frequentam. Procurou-se, ainda, efectuar análises por sexo, tipo de núcleo familiar, nível de escolaridade dominante na família e origem

socioprofissional (Quadro 4.1.2).

92

Quadro 4.1.2 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, segundo a caracterização socioeconómica (%)
Sair antes de acabar o secundário Fazer o 12º ano e deixar de estudar 9,7 18,4 12,9 15,9 25,3 13,4 28,6 19,1 11,8 2,9 8,8 6,2 27,4 23,1 21,2 Fazer o 12º ano e continuar a estudar 79,2 68,3 75,7 72,1 54,2 70,1 52,6 66,4 76,3 92,0 81,3 86,0 60,7 61,1 62,3 Não sei 10,5 12,0 10,8 10,3 19,3 13,4 17,7 13,1 11,6 4,7 9,0 6,4 12,0 14,9 15,9 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Sexo Núcleo familiar

Feminino Masculino Família conjugal Família monoparental Família reconstituída Outras situações

0,6 1,3 0,6 1,7 1,2 3,0 1,1 1,4 0,3 0,4 0,9 1,4 0,8 0,7

Nível de escolaridade dominante na família Origem socioprofissional

Igual ou inferior ao 1º CEB Entre o 2º e 3º CEB Ensino secundário Ensino superior Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais de Enquadramento Trabalhadores Independentes Empregados Executantes Operários Profissionais Técnicos e

Fonte: Questionário OTES 2007

As raparigas, comparativamente com os rapazes, são detentoras de expectativas escolares mais elevadas (79,2% e 68,3% respectivamente), tal como confirmado em diferentes estudos (Silva, 1999; Alves, 1998; Azevedo, 1992).

Por outro lado, são os alunos provenientes das famílias conjugais e monoparentais, que têm expectativas mais elevadas, ao pretenderem continuar a estudar e prosseguir para o ensino superior. A este nível, os alunos de famílias reconstituídas são os que se encontram menos representados quanto à expectativa de continuar a estudar, evidenciando-se um número elevado de alunos que pretendem fazer o 12º ano e deixar de estudar ou que revelam não ter ainda opinião quanto ao percurso escolar.

Simultaneamente, as expectativas escolares variam em função da origem socioprofissional e do nível de escolaridade dominante na família/responsáveis dos alunos, na medida em que quanto mais elevado é o nível de escolaridade e a origem socioprofissional, mais

93

elevadas são as expectativas de percurso escolar, e vice-versa. Segundo alguns estudos (Silva, 1999; Alves, 1998), a origem socioprofissional influencia não só o nível de escolaridade obtido pelos alunos, como também, as expectativas escolares.

Neste sentido, os alunos oriundos de famílias com nível de escolaridade igual ou superior ao ensino secundário e detentoras de mais recursos, aspiram continuar a estudar até ao nível superior de ensino. Por sua vez, os alunos com familiares/responsáveis detentores de uma escolaridade inferior ou igual ao 2º e 3º ciclo e com origens socioprofissionais menos favorecidas apresentam menores expectativas de prosseguimento de estudos.

As diferenças inerentes aos níveis de escolaridade da família/responsável e à origem socioprofissional têm influência na construção dos projectos escolares dos alunos, assumindo-se como factores marcantes nas expectativas dos percursos escolares. Expectativas escolares mais reduzidas estão associadas a alunos de famílias/responsáveis com recursos económicos e educacionais mais baixos. Efectivamente, a desigualdade nas expectativas de percurso escolar visível anteriormente, remete para uma reprodução do capital escolar e económico. As trajectórias escolares dos alunos podem ser marcadas também por um maior ou menor desempenho escolar, podendo influenciar as orientações escolares dos alunos (Grácio, 1997; Silva, 1999). Neste sentido, torna-se interessante perceber se as expectativas de prosseguimento de estudos dos alunos inquiridos variam de acordo com os indicadores de desempenho escolar (número de anos de desvio etário e média das classificações) (Quadro 4.1.3).

Os alunos com classificações médias de nível 4 e 5, pretendem, maioritariamente, continuar a estudar e prosseguir para o ensino superior, à semelhança do que sucede com os alunos com média de classificações de nível 3, apesar da sua menor expressão. No conjunto dos alunos com uma média de classificações iguais ou menores a 3, existe uma maior proporção de estudantes que querem apenas fazer o 12º ano e deixar de estudar. Importa ainda destacar, que são os alunos com uma média de classificações de nível 2, que
94

mais se encontram numa situação de indefinição face ao percurso escolar (37,5%). Esta diferenciação na definição dos projectos escolares pode indiciar que, quanto mais elevada é a média das classificações dos alunos, mais elevadas são as suas expectativas escolares.
Quadro 4.1.3 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, por desempenho escolar (%)
Sair antes de acabar o secundário Média das classificações 2 3 4 5 Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 anos ou mais anos
Fonte: Questionário OTES 2007

Fazer o 12º ano e deixar de estudar 25,0 21,3 4,0 0,9 6,4 25,3 43,6 30,8

Fazer o 12º ano e continuar a estudar 25,0 62,0 90,6 96,8 84,8 56,3 35,3 48,5 Não sei 37,5 15,7 5,2 2,3 8,4 18,1 17,3 16,9 Total 100 100 100 100 100 100 100 100

12,5 1,0 0,2 0,4 0,4 3,8 3,8

Os alunos que não têm nenhum ano de retardamento, desejam prosseguir para níveis mais elevados de ensino, enquanto que os alunos com 2 ou mais anos de retardamento, pretendem concluir o ensino secundário e deixar de estudar, à semelhança do registado no estudo de Silva (1999).

Neste sentido, pode-se concluir que o desempenho escolar gera uma diferenciação na forma como estes jovens projectam o seu futuro escolar, na medida em que, quanto mais elevado é o desempenho escolar, mais os alunos pretendem continuar o seu investimento escolar (Grácio, 1997). A família assume um papel estruturante nas decisões e expectativas escolares dos alunos. Segundo Benavente (1994), as expectativas dos jovens estruturam-se de acordo com as estratégias e trajectórias sociais das famílias. Neste sentido, ao analisar-se a opinião dos alunos acerca da forma como a família vê a escola (Quadro 4.1.4), percebe-se que nas famílias onde o prosseguimento de estudos é mais valorizado, os alunos têm tendência a esperar concluir o ensino secundário e continuar a estudar.

95

Quadro 4.1.4 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, por forma como a família vê a escola e o apoio que dá na escolha do curso (%)
Sair antes de acabar o secundário Forma como a família vê a escola A minha família não dá importância à escola A minha família quer que eu apenas acabe o ensino secundário A minha família não liga muito à escola, por isso normalmente não me diz nada A minha família quer que eu tire um curso superior Não sei Existência de apoio familiar na escolha do curso
Fonte: Questionário OTES 2007

Fazer o 12º ano e deixar de estudar 33,3 56,2

Fazer o 12º ano e continuar a estudar 55,6 21,3 Não sei 11,1 20,2 Total 100 100

2,2

0,6 1,2 0,6 3,7

33,3 4,1 13,6 12,9 22,5

66,7 89,2 53,1 76,1 55,5

6,1 32,1 10,4 18,3

100 100 100 100 100

Sim Não

Como se pode observar, as expectativas de percurso escolar dos alunos, para as famílias que dão maior importância ao prosseguimento de estudos são bastante elevadas, quando comparadas com as famílias que os alunos consideram não dar importância à escola.

Metade dos alunos que consideram que, a sua família quer que acabem o ensino secundário, pretendem realmente, apenas acabar o ensino secundário (56,2%). Por outro lado, 66,7% dos alunos que consideram que a sua família “não liga muito à escola” pensam fazer o 12ºano e continuar a estudar.

O apoio da família nas escolhas escolares do aluno também pode ser estruturante nas expectativas de percurso escolar (Faria, 2006). Os alunos que consideram ter tido apoio na escolha do curso (76,1%), demonstram expectativas mais elevadas, quando comparados com os alunos que consideraram não ter tido apoio na escolha do curso. As expectativas escolares e as opções a tomar são influenciadas pelas representações que o aluno tem da sua família e a própria interacção que desenvolve no seu contexto familiar, e vice-versa.

96

4.2

- Expectativas profissionais

A concepção de projectos de futuro profissional é condicionada por muitos factos, nomeadamente em função das representações que os alunos têm acerca das realidades profissionais que conhecem. A maioria dos alunos inquiridos considera que aos 30 anos estarão a desenvolver profissões integradas nos grupos profissionais dos “Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas” (46,9%) e dos “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” (19,2%) (ver Anexo – quadro 13).

Como se pode ver, existe uma tendência pela opção de fileiras profissionais de maior prestígio social, embora fundamentalmente ligadas aos recursos escolares. Por outro lado, verifica-se que boa parte dos alunos não se define face à profissão que pensa ter aos 30 anos (22,4%).

No entanto, torna-se interessante confrontar os projectos de futuro profissional com as opções de percurso escolar, na medida em que as escolhas escolares realizadas pelos alunos têm implicações nas saídas profissionais (Mateus, 2002). Nesta análise, deve-se ter em consideração, uma vez mais, que os tipos de certificação apresentados, têm objectivos diferentes, ou seja, enquanto os cursos científico-humanísticos são vocacionados para o prosseguimento de estudos de nível superior, os cursos profissionalmente qualificantes estruturam-se numa dupla perspectiva, a inserção dos alunos no mercado de trabalho e o prosseguimento de estudos.

Quadro 4.2.1 - Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos, segundo o tipo de certificação do curso actual(%)

CCH Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio Pessoal Administrativo e Similares / Pessoal dos Serviços e Vendedores Outras Não sei Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CPQ 4,2 25,7 29,5 7,8 7,8 25,0 100

3,2 59,6 14,2 1,3 0,8 21,0 100

97

Perante esta realidade33 (Quadro 4.2.1), constata-se que na sua maioria (59,6%) os alunos dos cursos científico-humanísticos desejam desenvolver profissões inseridas no grupo profissional dos “Especialistas das profissões intelectuais e científicas”. Os alunos em ofertas profissionalmente qualificantes dividem-se entre profissões do grupo profissional dos “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” (29,5%) e dos “Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas” (25,7%). Face a esta dispersão, considera-se pertinente realizar uma análise das expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos em função das diferentes modalidades (Quadro 4.2.2).

Quadro 4.2.2 - Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos, segundo a modalidade de ensino e formação (%)

EAE Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio Pessoal Administrativo e Similares / Pessoal dos Serviços e Vendedores Outras Não sei Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CCH 3,2 59,6 14,2 1,3 0,8 21,0 100

CEF 7,7 7,7 7,7 7,7 44,2 25,0 100

CP 4,1 26,9 30,2 11,8 5,7 21,2 100

CT 5,7 28,4 22,7 10,2 3,4 29,5 100

2,4 28,0 39,0 0,6 1,8 28,0 100

Enquanto que a maioria dos alunos dos cursos tecnológicos pensam que aos 30 anos estarão a exercer profissões enquadradas no grupo dos “Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas” (28,4%), os alunos do ensino artístico especializado consideram que estarão a exercer profissões de nível intermédio (“Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio”, 39%). Por outro lado, os alunos dos cursos de educação e formação consideram estar a realizar aos 30 anos outro tipo de profissões, menos qualificadas e de menor prestígio social. Por último, destaque-se a percentagem considerável de estudantes que revelaram ainda não saber o que pensam fazer aos 30 anos.
33

Para esta análise foi criada a categoria “Outras” que engloba os grupos profissionais dos “Agricultores e

Trabalhadores Qualificados da Agricultura e das Pescas”, “Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores de Montagem”, “Membros das Forças Armadas” e “Trabalhadores Não Qualificados dos Serviços e do Comércio” 98

Esta análise permite concluir que as expectativas dos alunos quanto à profissão vão, de um modo geral, de encontro às características inerentes a cada modalidade. Para completar esta abordagem, analisa-se o grau de consistência das expectativas profissionais, tendo em consideração as expectativas escolares (Quadro 4.2.3).

Quadro 4.2.3 - Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos, por expectativas de percurso escolar (%)

Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa Penso sair antes de acabar o secundário ou equivalente Penso fazer o 12º ano ou nível equivalente e deixar de estudar Penso fazer o 12º ano ou nível equivalente e continuar a estudar
Fonte: Questionário OTES 2007

Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas 21,4 13,6 57,6

Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio 7,1 26,6 18,0 Outras 42,9 25,2 2,7 Não sei 28,6 28,5 18,8 Total 100 100 100

6,1 2,8

Enquanto que a maioria dos alunos que pretende continuar a estudar, considera que aos 30 anos estará a desempenhar profissões mais qualificadas e mais prestigiadas (“Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas”, 57,6%), os alunos que consideram não acabar o ensino secundário, esperam vir a desenvolver trabalhos menos qualificados e de menor prestígio social (outras, 42,9%).

Os alunos que pretendem apenas concluir o ensino secundário, dividem-se entre o grupo profissional de nível intermédio e as outras profissões34. Este grupo de alunos pode ser constituído por pessoas que, por um lado, vão sair da escola com qualificações escolares não muito elevadas e, por outro, que irão adquirir uma certificação profissionalmente no ensino secundário e pretendem integrar o mercado de trabalho.

34

Para esta análise foi criada a categoria “Outras” que engloba os grupos profissionais dos “Pessoal

Administrativo e Similares”, “Pessoal dos Serviços e Vendedores”, “Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e das Pescas”, Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores de Montagem”, “Membros das Forças Armadas” e “Trabalhadores não Qualificados dos Serviços e do Comércio”. 99

Deste ponto de vista, verifica-se que quanto mais elevadas são as expectativas escolares, mais elevado é o posicionamento dos alunos face à profissão que esperam realizar aos 30 anos. De facto, a relação entre expectativas profissionais e as expectativas escolares, parece reflectir alguma consistência, na medida em que o prosseguimento de estudos é assumido como uma forma de alcançar expectativas profissionais mais elevadas.

Quadro 4.2.4 - Expectativas profissionais dos alunos, por caracterização socioeconómica (%)

Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa Nível de escolaridade dominante na família Origem socioprofissional Igual ou inferior ao 1º CEB Entre o 2º e 3º CEB Ensino secundário Ensino superior Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais Profissionais Técnicos e de Enquadramento Trabalhadores Independentes Empregados Executantes Operários
Fonte: Questionário OTES 2007

Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas 32,7 41,2 49,6 60,0 52,3 55,0 33,0 42,5 40,9

Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio 21,6 20,8 19,8 17,4 16,0 20,3 23,6 22,3 21,9 17,0 9,6 3,7 2,3 5,2 3,4 11,3 11,4 8,8 24,8 24,2 23,8 16,9 21,4 20,3 26,4 20,5 24,8 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Outras Não sei Total

3,9 4,3 3,1 3,4 5,0 0,9 5,7 3,3 3,6

A origem social dos alunos pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento vocacional e a definição de projectos de futuro escolares e profissionais dos jovens (Gonçalves, 1995; Mateus, 2002). De facto, a escolaridade e a posição social das famílias/responsáveis (Quadro 4.2.4) podem condicionar as expectativas escolares e profissionais dos alunos. Neste sentido, procura-se perceber se a profissão esperada aos 30 anos é influenciada pelo nível de escolaridade dominante na família e origem socioprofissional dos alunos.

100

Os recursos escolares dos familiares/responsáveis dos alunos inquiridos revelam-se importantes na forma como os alunos se imaginam aos 30 anos. Os alunos cujas famílias têm recursos escolares elevados (ensino secundário e superior), pensam estar a exercer profissões de maior prestígio social (profissões integradas no grupo profissional dos “Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas”), enquanto que os alunos provenientes de famílias com menores níveis de escolaridade (igual ou inferior ao 1º ciclo do ensino básico) apresentam uma maior dispersão pelos grupos profissionais dos “Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas” e “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio”.

Por outro lado, quanto mais reduzido é o nível de escolaridade dominante na família, mais os alunos referem não saber que profissão terão aos 30 anos. De facto, parece que uma parte destes alunos tem dificuldade em antecipar o seu futuro profissional. Perante esta análise, percebe-se que as expectativas profissionais dos alunos variam em função do nível de escolaridade dominante na família, ou seja, quanto mais elevados são os recursos escolares da família/responsáveis do aluno, mais elevadas são as suas expectativas profissionais.

Ao confrontarem-se os projectos profissionais dos alunos com os referentes profissionais dos seus familiares, constata-se que as expectativas profissionais estão relacionadas com o meio social de origem dos alunos. Se por um lado, os alunos com uma origem socioprofissional elevada (pertencentes aos “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” e os “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”) têm altas expectativas profissionais, por outro, os alunos economicamente mais desfavorecidos apresentam uma maior dispersão entre profissões com elevado e reduzido prestígio social, mas, ainda assim, com maior prevalência nas profissões associadas a maiores recursos escolares.

Em síntese, as expectativas profissionais dos jovens são influenciadas pelo contexto social de origem, na medida em que os recursos, experiências e práticas quotidianas jogam aí um papel muito importante (Abrantes, 2006; Mateus, 2002).

101

Na construção das expectativas profissionais dos alunos, o desempenho escolar, tal como a origem social, emerge como uma dimensão fundamental na compreensão das expectativas profissionais dos estudantes. A este nível, verifica-se que as expectativas profissionais variam no mesmo sentido que a média das classificações dos alunos, ou seja, quanto mais elevada é a média dos alunos, mais estes consideram vir a desempenhar profissões altamente qualificadas aos 30 anos (Quadro 4.2.5). Por sua vez, os alunos com uma média mais baixa ou até negativa, distribuem-se, de forma mais ou menos homogénea, pelos grupos profissionais de “Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas”, “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” e “Outras”).

Quadro 4.2.5 - Expectativas profissionais dos alunos, por desempenho escolar (%)
Quadros Superiores da Especialistas das Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa Média das classificações 2 3 4 5 Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 1 ano 2 ou mais anos
Fonte: Questionário OTES 2007

Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio 28,6 25,1 14,6 10,8 17,3 25,4 23,3 Outras 14,3 10,1 2,3 1,0 2,8 15,2 19,1 Não sei 28,6 24,7 18,6 17,0 21,9 23,0 25,4 Total 100 100 100 100 100 100 100

Profissões Intelectuais e Científicas 28,6 35,1 61,9 70,1 54,6 32,8 28,0

5,0 2,5 1,0 3,5 3,7 4,2

O mesmo acontece com o número de anos de desvio etário, na medida em que os alunos sem nenhum ano de retardamento se imaginam em profissões mais qualificadas, enquanto que, os alunos com 2 ou mais anos de desvio etário têm expectativas mais reduzidas quanto ao seu percurso profissional.

Da confrontação entre o desempenho escolar e as expectativas dos alunos, emerge um projecto profissional que, nem sempre tem presente todas as possibilidades de escolha existentes. Segundo Abrantes (2006), existe relação entre a profissão que os jovens imaginam aos 30 anos, a sua origem social e o seu trajecto escolar. Pode perceber-se que as expectativas profissionais destes alunos estão relacionadas com características socioeconómicas do grupo social de pertença do aluno e do seu desempenho escolar durante o percurso escolar.
102

V – Mobilidade de escola e de curso
5.1 - Mobilidade inter-escolas

5.1.1 - Mobilidade inter-escolas: a mudança de escola induzida pela mudança de curso Neste ponto, procurou-se identificar o peso dos alunos que mudaram de escola durante o ensino secundário, perceber os factores dessa mudança e caracterizar esses alunos.

As mudanças de escola no ensino secundário podem ocorrer de três formas distintas: alunos que mudaram de escola mantendo-se no mesmo curso, alunos que mudaram de escola e de curso dentro da mesma modalidade e alunos que mudaram de escola, de curso e de modalidade. Independentemente destes tipos de mudança, do total de alunos inquiridos, 11,8% (n=206) mudaram de escola durante o nível secundário de ensino (Gráfico 5.1.1.1).

Gráfico 5.1.1.1 - Mobilidade entre escolas, modalidades de ensino e formação e cursos

38,9 %
Mudança de Escola

29,5 %

31,6 %
Alunos que mudaram só de escola Alunos que mudaram de escola e de curso Alunos que mudaram de escola, de curso e de modalidade
Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 206)

103

A distribuição dos alunos que mudaram de escola pelas três categorias mencionadas não é homogénea (Quadro 5.1.1.1), na medida em que 61,1% destes mudaram de curso e/ou de modalidade e 38,9% mudaram exclusivamente de escola. De facto, grande parte dos alunos ao mudarem de escola, mudam simultaneamente de curso e/ou modalidade.

Quadro 5.1.1.1 - Principais razões para os alunos terem mudado de escola durante o ensino secundário (%)
Naquela escola não existia o curso que eu queria Nenhum motivo em especial A escola onde estava tinha pouco prestígio Os professores da escola onde estava não eram muito bons Os meus pais acharam que a escola onde estava não era a melhor A escola onde estava não tinha boas instalações Outra razão A escola onde estava tinha problemas de segurança (roubos, violência, etc.) Mudei de residência A escola onde estava ficava longe da minha casa Os meus amigos não estavam nessa escola
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 206)

54,3 33,2 12,6 7,0 6,0 5,5 4,5 4,0 3,5 3,0 3,0

A mudança de escola durante o ensino secundário apresenta dois posicionamentos distintos. Se por um lado, os alunos consideram não ter tido nenhum motivo em especial para mudar de escola (33,2%), por outro, admitem ter mudado porque a escola onde estavam anteriormente não tinha o curso que queriam frequentar (54,3%). A este nível, poder-se-á depreender que as opções formativas disponibilizadas pelas antigas escolas poderão estar desfasadas das necessidades e aspirações destes alunos.

104

Quadro 5.1.1.2 - Principais razões para os alunos terem mudado de escola durante o ensino secundário, segundo o tipo de certificação actual (%)

CCH

CPQ 2,6 57,9 0,7 4,6 13,2 5,9 5,9 3,9 36,2 5,3 2,6

A escola onde estava ficava longe da minha casa Naquela escola não existia o curso que eu queria Os meus amigos não estavam nessa escola Os meus pais acharam que a escola onde estava não era a melhor A escola onde estava tinha pouco prestígio A escola onde estava não tinha boas instalações Os professores da escola onde estava não eram muito bons A escola onde estava tinha problemas de segurança (roubos, violência, etc.) Nenhum motivo em especial Outra razão Mudei de residência
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 206)

2,4 36,6 12,2 12,2 12,2 4,9 9,8 4,9 26,8 2,4 7,3

A razão mais apontada pelos alunos que frequentam cursos de ambos os tipos de certificação (Quadro 5.1.1.2) é o facto de na escola anterior não existir o curso desejado, embora sejam os alunos que estão actualmente em ofertas profissionalmente qualificantes aqueles que mais o referem (57,9% contra 36,6%). Isto é, são os alunos que mudaram de escola e estão actualmente nos cursos profissionalmente qualificantes, os que no seu trajecto passado tiveram mais dificuldade em encontrar o curso desejado.

Na realidade, apesar de a escola oferecer as modalidades de ensino e formação que são mais procuradas (tendo em conta os seus recursos e a sua tradição de ensino e formação), nem sempre os alunos se encontram satisfeitos com essas ofertas. A diversidade de oferta do ensino secundário não é a oferta real de todas as escolas, ou seja, as ofertas disponíveis nas escolas de proximidade dos alunos estão limitadas a diversos condicionalismos destacando-se a sua dimensão e localização (GAAIRES, 2006). A escolha de um curso e/ou modalidade inexistente na escola de proximidade pode ter inerente o dispêndio de maiores recursos e de uma alteração no ritmo do quotidiano do aluno e da sua família.

105

Quando se analisam outros motivos que originaram a mudança de escola, percebe-se que existe alguma diferenciação entre os alunos dos cursos científico-humanísticos (CCH) e os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes (CPQ). Os alunos dos cursos científicohumanísticos referem mais frequentemente ter mudado de escola pelas seguintes razões: os seus amigos não estavam na antiga escola (12,2%), os pais acharam que a escola não era a melhor (12,2%) ou a escola tinha pouco prestígio (12,2%). Por seu turno, o facto de a escola anterior ter menos prestígio que a actual (13,2%) é das razões mais frequentemente apontadas pelos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes.

Pelo exposto anteriormente, percebe-se que a mobilidade de escola tende a relacionar-se com a mobilidade de curso. Isso é visível quando se compara o tipo de certificação do curso anterior com o tipo de certificação actual (Gráfico 5.1.1.2). Antes da mudança de escola, os alunos frequentavam maioritariamente os cursos científico-humanísticos (56,3%), enquanto que actualmente a maioria frequenta cursos profissionalmente qualificantes (78%). Isto é, os alunos que estão actualmente nos cursos profissionalmente qualificantes tendem a ter uma maior probabilidade de ter vivenciado, no seu trajecto passado, mudanças de escola.

Gráfico 5.1.1.2 – Tipo de certificação do curso anterior e actual dos alunos que mudaram de escola
100 80 60 43,7 78,0

%
40 20 0 Tipo de certificação anterior CCH
(n= 206) Fonte: Questionário OTES 2007

56,3 22,0 Tipo de certificação actual CPQ

106

Pode concluir-se que, por um lado, são os cursos profissionalmente qualificantes que mais “recebem” alunos que mudaram de escola no seu trajecto passado, por outro, são os cursos científico-humanísticos que mais “perdem” alunos.

Os alunos que mudaram de escola ao longo do secundário apresentam características socioeconómicas (sexo, nível de escolaridade dominante na família e origem

socioprofissional) semelhantes relativamente ao total de alunos que não mudaram, apenas se destacando diferenças no desempenho escolar (Quadro 5.1.1.3).

Quadro 5.1.1.3 - Mudança de escola no ensino secundário, por desempenho escolar (%)
Sim Média das classificações 2 3 4 5 Total Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 anos ou mais anos Total
Fonte: Questionário OTES 2007

Não 0,4 48,8 35,8 14,9 100 74,6 13,9 6,0 5,6 100

1,3 75,0 16,7 7,1 100 27,7 28,6 20,9 22,8 100

Os alunos que mudaram de escola apresentam uma média das classificações às disciplinas mais reduzida (76,3% contra 49,2%) e maior número de anos de desvio etário (72,3% contra 25,4%), comparativamente com os alunos que não mudaram.

107

5.1.2 - Expectativas de mobilidade inter-escolas As expectativas de mudança de escola são uma possibilidade encarada por 13,5% (n=231) dos alunos inquiridos.

Gráfico 5.1.2.1 – Desejo de mobilidade entre escolas, modalidades de ensino e formação e cursos

66,1 %

Desejo de Mudança de Escola

14,9 %

19 %
Alunos que desejam mudar só de escola Alunos que desejam mudar de escola e de curso Alunos que desejam mudar de escola, de curso e de modalidade

Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 231)

No contexto destes alunos, verifica-se que 66,1% dos alunos deseja mudar de escola exclusivamente e 33,9% pretendem simultaneamente mudar de escola, de curso e/ou modalidade (Gráfico 5.1.2.1).

Neste ponto, pretende-se caracterizar todos os alunos que desejam mudar de escola, procurando-se perceber o que os leva a querer mudar. São diversificados os motivos que levam os alunos a desejarem mudar de escola (Quadro 5.1.2.1). Por um lado, existem alunos que pretendem frequentar uma escola com melhores instalações (20,3%), onde exista o curso que desejam frequentar (20,3%) e que seja uma escola mais perto de casa (20,3%). Por outro lado, estão os alunos que apesar de desejarem mudar de escola, não

108

têm nenhum motivo em especial para o fazer (21,2%) ou então, não sabem justificar os motivos para tal desejo (17,3%).
Quadro 5.1.2.1 - Principais razões para os alunos desejarem mudar de escola durante o ensino secundário (%)
Nenhum motivo em especial Quero mudar para uma escola mais perto da minha casa Na escola onde estou não existe o curso que eu quero Quero mudar para uma escola com melhores instalações Não sei Os meus amigos estão noutra escola Quero mudar para uma escola com mais prestígio Quero mudar para uma escola com melhores professores Quero mudar para uma escola mais perto do local onde os meus pais trabalham Os meus pais acham que é melhor mudar de escola Os professores são exigentes Outra razão
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007 n= 231

21,2 20,3 20,3 20,3 17,3 10,8 10,0 7,8 4,8 4,8 4,8 3,9

Porém, a importância de cada uma destas razões, varia segundo o tipo de certificação (Quadro 5.1.2.2). Os alunos dos cursos científico-humanísticos que desejam mudar de escola indicam, com mais frequência, factores como: a escola não ter o curso desejado (17,5%), preferirem uma escola com melhores instalações (16,8%), que seja mais perto do local de residência (14,6%) e os amigos não se encontrarem na escola actual (13,9%).

Quadro 5.1.2.2 - Principais razões para os alunos desejarem mudar de escola durante o ensino secundário, segundo o tipo de certificação do curso actual (%)
CCH Quero mudar para uma escola mais perto da minha casa Quero mudar para uma escola mais perto do local onde os meus pais trabalham Na escola onde estou não existe o curso que eu quero Os meus amigos estão noutra escola Os meus pais acham que é melhor mudar de escola Quero mudar para uma escola com mais prestígio Quero mudar para uma escola com melhores instalações Quero mudar para uma escola com melhores professores Nenhum motivo em especial Outra razão Não sei Os professores são exigentes
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. (n= 231) Fonte: Questionário OTES 2007

CPQ 29,9 3,4 23,0 6,9 4,6 10,3 26,4 1,1 20,7 3,4 16,1 1,1

14,6 5,8 17,5 13,9 5,1 10,2 16,8 12,4 21,9 4,4 16,8 7,3

109

Por sua vez, os alunos em vias profissionalmente qualificantes desejam mudar de escola sobretudo porque querem mudar para mais perto de casa (29,9%), pretendem mudar para uma escola que tenha melhores instalações (26,4%) e que tenha o curso desejado (23%). O facto de as ofertas do ensino profissionalizante qualificante não existirem em todas as escolas pode gerar contradições entre as aspirações escolares e a necessidade de deslocação por parte dos alunos. Por outro lado, a componente prática dos cursos profissionalmente qualificantes remete para a necessidade de existirem instalações adequadas aos cursos.

Quando se procura perceber quem são os alunos que desejam mudar de escola, verifica-se que existem algumas diferenças de resposta dependendo do sexo dos inquiridos e do seu desempenho escolar (Quadro 5.1.2.3). Na verdade, torna-se interessante perceber que são as raparigas e os alunos com menor desempenho escolar (sobretudo, os alunos com 3 ou mais anos de desvio etário e com classificações de nível 3 e 2) que mais desejam mudar de escola. Quadro 5.1.2.3 - Desejo de mudança de escola no ensino secundário, por sexo e desempenho escolar (%)

Desejo de mudança de escola Sim Sexo Nº de anos de desvio etário Feminino Masculino Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 ou mais anos Média das classificações Classificações de nível 2 Classificações de nível 3 Classificações de nível 4 Classificações de nível 5
Fonte: Questionário OTES 2007

Não
84,7 88,4 88,2 83,8 87,3 75,6 87,5 84,7 91,1 92,8

Total
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

15,3 11,6 11,8 16,2 12,7 24,4 12,5 15,3 8,9 7,2

110

No final deste ponto, é interessante confrontar os resultados obtidos ao nível das mudanças efectivas com as expectativas de mudança de escola. Apesar de existir um baixo desempenho escolar em ambos os casos, é no primeiro que essa realidade assume maior expressão. Outra diferença entre estes dois grupos de alunos é que a maioria dos que efectivamente mudaram de escola fizeram-no mudando simultaneamente de curso e/ou modalidade (61,1% dos inquiridos que referiram ter mudado de escola), enquanto que, somente uma minoria dos que esperam vir a mudar de escola referiram desejar também mudar de curso e/ou modalidade (33,9%).

Ao contrário do que acontece com os alunos que já mudaram de escola, as expectativas de mudança de escola não se relacionam apenas com o desejo de mudança de curso, mas também com o acesso e as características da escola35.

5.2

- Mobilidade entre modalidades e cursos

5.2.1 - Fluxos de mobilidade entre modalidades e cursos

O ensino secundário integra cursos predominantemente orientados para o prosseguimento de estudos e cursos que, para além dessa componente, são também orientados para a integração na vida activa. A mobilidade entre modalidades e/ou curso, pode dever-se a diferentes motivos, nomeadamente, ao desfasamento entre expectativas e escolhas escolares dos alunos. No conjunto da população inquirida, verifica-se que 11,4% dos alunos realizaram uma mudança de curso e/ou modalidade durante o seu trajecto no ensino secundário, sendo os cursos profissionalmente qualificantes aqueles que absorvem a maioria dessas mudanças (8,2%) (Gráfico 5.2.1.1).

35

Para uma análise mais contextualizada, consultar ponto 5.1.2. 111

Gráfico 5.2.1.1 - Fluxos no ensino secundário: mobilidade entre modalidades de ensino e formação e cursos (%)

Primeiro Curso Frequentado
61,5 %

Curso Actualmente Frequentado

CCH 68,2 %

2,5 %

CCH 64,7 %

0,7 % 4,2%

31,8 %

CPQ

4%

27,1 %

35,3 %

CPQ

Alunos que não mudaram de curso Alunos que mudaram de curso Alunos que mudaram de curso e modalidade de formação
Fonte: Questionário OTES 2007

Tendo

em consideração o

total

de

alunos inquiridos e analisando o primeiro

curso/modalidade à entrada no ensino secundário, constata-se que:

- Os cursos científico-humanísticos correspondem à primeira opção de 68,2% dos alunos, enquanto que 31,8% escolheram um curso profissionalmente qualificante, no entanto, actualmente verifica-se uma perda de cerca de 4% do primeiro conjunto de cursos para o segundo (64,7% e 35,3% respectivamente).

- 61,5% do total de inquiridos encontra-se actualmente nos cursos científico-humanísticos e nunca mudou de curso ao longo do seu percurso no ensino secundário;

112

- 2,5% dos estudantes realizaram uma mudança de um curso científico-humanístico para outro curso dentro da mesma modalidade de ensino e formação, enquanto que 4,2% dos alunos mudaram de um curso científico-humanístico para um curso profissionalmente qualificante;

- 27,1% de alunos encontra-se matriculado num curso profissionalmente qualificante e nunca mudou de curso;

- 4,0% dos alunos mudou de um curso e/ou modalidade de ensino e formação profissionalmente qualificante para outro associado ao mesmo tipo de certificação.

- 0,7% dos inquiridos efectuou uma transferência de um curso profissionalmente qualificante para um curso científico-humanístico.

Após esta leitura, mais global, interessa analisar a especificidade dos fluxos de mudança, isto é, analisar as características das mudanças de curso, em termos da intensidade desses fluxos, consoante o tipo de certificação dos cursos inicialmente frequentados pelos alunos que fizeram estas mudanças (n=193) 36.

Quadro 5.2.1.1 – Tipo de certificação do curso anterior, por tipo de certificação do curso actual (%)
Tipo de certificação do curso anterior CCH CCH Tipo de certificação do curso actual CPQ 77,8 51,8 CPQ 22,2 48,2 Total 100 100

Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 193)

36

O subgrupo em análise corresponde ao conjunto de alunos que assinalaram ter mudado de curso ao longo do

ensino secundário e que referiram o curso actual e o curso anterior à mudança. 113

A partir do quadro acima apresentado (Quadro 5.2.1.1) verifica-se que os alunos que mudaram de curso e que estão actualmente num curso científico-humanístico provêm na maioria de um curso científico-humanístico, pelo que se verifica uma forte mobilidade intra-cursos nesta modalidade. Contrariamente, os estudantes que frequentam

actualmente um curso profissionalmente qualificante provêm quer de cursos científicohumanísticos quer de cursos profissionalmente qualificantes.

A mobilidade intra-cursos profissionalmente qualificantes tem maior expressão entre os estudantes que estão actualmente num curso de educação e formação e num curso profissional (Quadro 5.2.1.2), pois a grande parte destes estudantes provêm de cursos tecnológicos (respectivamente, 50% e 43,3%). Saliente-se, ainda, que a maior parte dos alunos que mudaram de curso e que estão actualmente a frequentar o ensino artístico especializado, estavam num curso científico-humanístico.

Quadro 5.2.1.2 – Modalidade de ensino e formação do curso anterior por modalidade de ensino e formação do curso profissionalmente qualificante actual (%)
Modalidade de formação anterior à mudança EAE Modalidade de formação actual EAE CEF CP CT
Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 67)

CEF 43,8 1,5 13,3

CP 12,5 6,3 9,0 20,0

CT 8,3 50,0 43,3 26,7

CCH 79,2 44,8 40,0

Total 100 100 100 100

1,5 -

Retomando a análise global dos alunos que afirmaram ter mudado de curso ao longo do ensino secundário (Quadro 5.2.1.3), as razões mais apontadas para essa decisão remetem para um sentimento de inadequação entre o curso e a profissão desejada (24,6%), a dificuldade do curso (19%), a experiência de reprovações (19%) e o facto de o curso anteriormente frequentado não ser o desejado pelos alunos (15,6%).

114

Quadro 5.2.1.3 - Principais razões para a mudança de curso durante o ensino secundário (%)
Achei que o curso não estava adequado à profissão que eu queria seguir O outro curso era muito difícil Chumbei no outro curso e resolvi mudar Porque o curso onde estou agora, sempre foi aquele que eu quis mas não foi possível entrar Era um curso muito teórico Não sei Tinha dificuldade a Matemática Tinha dificuldade a Física e/ou Química Não havia um bom ambiente na turma Os professores não eram bons Era um curso muito prático Outro motivo Os meus familiares aconselharam-me a mudar de curso Mudei de escola e aqui não há o curso onde eu estava O curso terminou na escola Os meus amigos aconselharam-me a mudar de curso Este curso tem mais futuro profissional
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 193)

24,6 19,0 19,0 15,6 13,7 11,8 9,0 7,6 7,1 6,6 6,2 5,7 4,3 2,8 1,9 1,4 0,9

Os alunos que frequentavam cursos científico-humanísticos indicam com mais frequência que a mudança se deveu ao facto de o curso não corresponder à profissão desejada (29,8%) e de este ser muito difícil (21,1%) (Quadro 5.2.1.4). Por sua vez, os alunos anteriormente em ofertas profissionalmente qualificantes apontaram mais frequentemente a vivência de reprovações (19,3%), o facto de o curso não ser aquele que desejavam (18,1%) e a inadequação deste face às expectativas profissionais (18,1%), enquanto motivo para a mudança de curso.

115

Quadro 5.2.1.4 - Principais razões para a mudança de curso durante o ensino secundário, segundo o tipo de certificação anterior à mudança (%)

CCH Porque o curso onde estou agora, sempre foi aquele que eu quis mas não foi possível entrar Era um curso muito teórico Era um curso muito prático Os professores não eram bons Não havia um bom ambiente na turma O outro curso era muito difícil Chumbei no outro curso e resolvi mudar Mudei de escola e aqui não há o curso onde eu estava Os meus familiares aconselharam-me a mudar de curso Os meus amigos aconselharam-me a mudar de curso Achei que o curso não estava adequado à profissão que eu queria seguir Tinha dificuldade a Matemática Tinha dificuldade a Física e/ou Química Outro motivo Não sei O curso terminou na escola Este curso tem mais futuro profissional
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 193)

CPQ 18,1 15,7 9,6 7,2 4,8 16,9 19,3 6,0 4,8 1,2 18,1 2,4 3,6 10,8 12,0 1,2 1,2

14,9 13,2 3,5 7,0 8,8 21,1 19,3 0,9 3,5 1,8 29,8 14,9 11,4 1,8 7,0 2,6 0,9

Neste sentido, verifica-se que as mobilidades de curso e/ou modalidade surgem relacionadas, por um lado, com a fraca relação entre o curso escolhido e as suas expectativas escolares e profissionais e, por outro lado, com dificuldades relativas ao desempenho escolar.
Quadro 5.2.1.5 - Mudança de curso no ensino secundário, por desempenho escolar (%)
Mudança de curso no Ensino secundário Sim Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 ou mais anos Média das classificações Classificações de nível 2 Classificações de nível 3 Classificações de nível 4 Classificações de nível 5
Fonte: Questionário OTES 2007

Não 96,6 74,4 64,7 55,6 75,0 83,6 94,2 96,8

Total 100 100 100 100 100 100 100 100

3,4 25,6 35,3 44,4 25,0 16,4 5,8 3,2

116

Na realidade, os alunos que conheceram 2 anos ou mais de desvio etário e que apresentam um média das classificações de nível 2 e 3, são os que mais mudaram de curso/modalidade (Quadro 5.2.1.5).
Quadro 5.2.1.6 - Mudança de curso no ensino secundário, por caracterização socioeconómica (%)
Mudança de curso no Ensino secundário Sim Sexo Nível de escolaridade dominante na família Feminino Masculino Igual ou inferior ao 1º CEB Entre o 2º e 3º CEB Ensino secundário Ensino superior Origem de classe do aluno Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais Enquadramento Trabalhadores Independentes Empregados Executantes Operários
Fonte: Questionário OTES 2007

Não 89,9 85,1 81,9 85,6 90,1 92,0 90,3 92,1 86,1 83,1 85,1

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

10,1 14,9 18,1 14,4 9,9 8,0 9,7 7,9 13,9 16,9 14,9

Profissionais Técnicos e de

Constata-se também que são os rapazes (14,9%) que têm uma maior probabilidade de mudar de curso (Quadro 5.2.1.6). Simultaneamente, percebe-se que outras determinantes sociais são também factores diferenciadores dos alunos que mudaram de curso e/ou modalidade. A este nível constata-se que são os estudantes que pertencem a famílias/responsáveis com menor escolaridade (18,1% com nível de escolaridade igual ou inferior ao 1º ciclo do ensino básico e 14,4% entre o 2º e o 3º ciclo do ensino básico) e pertencentes ao grupo dos “Empregados Executantes” e “Operários” (respectivamente, 16,9% e 14,9%) que têm maior probabilidade de mudar de curso e/ou modalidade. Perante esta análise, percebe-se que as mudanças de curso parecem condicionadas por uma multiplicidade de factores: a articulação entre escolhas escolares e expectativas escolares e profissionais dos alunos, o desempenho escolar dos alunos e os recursos socioeconómicos. No entanto, estes dados não são por si conclusivos. Para compreender melhor este fenómeno era necessário saber também o porquê da menor mobilidade dos alunos com características sociais e escolares mais favorecidas.

117

5.2.2

- Expectativas de mobilidade entre modalidades de ensino e formação e cursos

Nesta parte procede-se à análise das expectativas de mudança de curso no ensino secundário, isto é, os trajectos projectados de mobilidade entre cursos. As expectativas de mudança de curso e/ou modalidade apresentam uma distribuição comparativamente semelhante às mudanças efectivas de curso e/ou modalidade (11,4%), ou seja, 11,2% dos alunos gostaria de realizar uma mudança (Gráfico 5.2.2.1).

Gráfico 5.2.2.1 - Fluxos projectados no ensino secundário: mobilidade entre modalidades de ensino e formação e cursos

Curso Actualmente Frequentado
56,7 %

Curso Desejado

CCH 64 %

3,6 %

CCH 61%

0,7 %

3,7 % 3,2 %

CPQ 36%

32,1 %

CPQ 39%

Alunos que não desejam mudar de curso Alunos que desejam mudar de curso Alunos que desejam mudar de curso e de modalidade de formação
Fonte: Questionário OTES 2007

118

Tendo em conta o total de alunos inquiridos e analisando os cursos que os alunos actualmente frequentam, constata-se que:

- 64% dos alunos frequentam um curso científico-humanístico, enquanto que 36% frequentam um curso profissionalmente qualificante;

- Existem 56,7% dos alunos que pertencem aos cursos científico-humanísticos e que pretendem manter-se no curso onde estão, assim como, do global dos inquiridos, 32,1% encontra-se num curso profissionalmente qualificante e deseja aí manter-se. Ou seja, a grande parte dos estudantes não deseja qualquer alteração;

- 3,6% dos inquiridos pertencem aos cursos científico-humanísticos e desejam realizar uma mudança para outro curso científico-humanístico;

- 3,2% da população em análise encontra-se em ofertas profissionalmente qualificantes e deseja mudar para um curso dentro desse grupo de modalidades de ensino e formação;

- 3,7% do global dos estudantes está actualmente num curso científico-humanístico mas deseja mudar para uma vertente de ensino e formação profissionalmente qualificante. Inversamente, do total de alunos inquiridos, 0,7% pertence a um curso profissionalmente qualificante e deseja mudar para um curso científico-humanístico.

Como é possível constatar, pelos dados acima descritos e através de uma análise mais fina dos fluxos de mudança projectados, o desejo de mudança de curso varia consoante o tipo de certificação dos cursos actuais dos alunos (n=188) 37.

37

Nesta análise são apenas considerados os inquiridos que indicaram o curso em que estão inseridos actualmente

e que simultaneamente assinalaram o curso para o qual desejariam mudar. 119

Quadro 5.2.2.1 - Fluxos projectados no ensino secundário: mobilidade entre modalidades de ensino e formação e cursos (%) Tipo de certificação do curso actual CCH Tipo de certificação do curso pretendido CCH CPQ Total
Fonte: Questionário OTES 2007 (n=188)

CPQ
19,7 80,3 100

49,2 50,8 100

Os dados do quadro 5.2.2.1 demonstram que os alunos que se encontram a frequentar actualmente um curso científico-humanístico, apresentam dois trajectos de mobilidade distintos: cerca de metade pretende mudar para uma modalidade profissionalmente qualificante (50,8%) e a restante metade pretende fazer uma mudança dentro da sua modalidade de ensino e formação actual (49,2%).

No que diz respeito a este último sub-grupo (n=58), verifica-se que a grande maioria (48 em 58) encontra-se actualmente no curso de ciências e tecnologias e que deseja mudar para o de ciências sociais e humanas (25 em 48) (Quadro 5.2.2.2).
Quadro 5.2.2.2 - Fluxos projectados no ensino secundário: intra-mobilidade nos cursos científico-humanísticos (%)

Curso Actual Visuais
1 1

Artes

Curso Pretendido Artes Visuais Ciências e Tecnologias Ciências Sociais e Humanas Ciências Socioeconómicas Línguas e Literaturas Total
Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 58)

Tecnologias
13 2 25 8 48

Ciências e

Ciências Humanas
4 1 5

Sociais e

Socioeconómicas
1 1 1 3

Ciências

Literaturas
1 1

Línguas e

Total
14 6 28 9 1 58

120

No que diz respeito aos fluxos projectados de maior expressão (Quadro 5.2.2.3), de cursos científico-humanísticos para modalidades de ensino e formação profissionalmente qualificantes, destacam-se o ensino artístico especializado (38,7%)38, os cursos

profissionais (29%) e os cursos tecnológicos (25,8%).

Quadro 5.2.2.3 – Fluxos projectados no ensino secundário: Inter-mobilidade nos cursos científicohumanísticos (%)

% Cursos Artísticos Especializados Cursos de Educação e Formação Cursos Profissionais Cursos Tecnológicos Curso de Aprendizagem Total
Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 58)

38,7 4,8 29,0 25,8 1,6 100

Retomando a análise do quadro 5.2.2.1, verifica-se também que os alunos actualmente em cursos profissionalmente qualificantes e que pretendem mudar de curso (n=66), tendem a dirigir essa aspiração para outros cursos com o mesmo tipo de certificação (80,3%), sendo diminutas as situações em que estes alunos afirmam querer no futuro frequentar um curso científico-humanístico, algo que já se tinha verificado aquando da análise dos fluxos reais de mobilidade entre cursos.

Cabe ainda referir que dentro dessas modalidades de ensino e formação, aquela com maior peso de situações em que existe uma aspiração de mudança (34 casos em 66) remete para os cursos profissionais, sendo também estes, como se pode verificar pelo quadro seguinte (Quadro 5.2.2.4), aqueles que tendem a ser alvo da aspiração destes alunos.

38

Dever-se-á no entanto acrescentar, que os dados relativos às aspirações de transferência para o ensino artístico

especializado poderão estar algo enviesados, na medida em que alguns alunos poderão ter associado ao termo “ensino artístico especializado” (modalidade de formação) ao curso de artes visuais (da modalidade de formação “cursos científico-humanísticos”). 121

Este “duplo efeito” dos cursos profissionais, um efeito de repulsão conjugado com um efeito de atracção, permitem colocar a hipótese de que estas aspirações de mobilidade estejam mais relacionadas com algum desfasamento entre as áreas de estudo e formação frequentadas e as desejadas do que com um sentimento de inadequação face à especificidade das estratégias de ensino desta modalidade.

Quadro 5.2.2.4 – Fluxos projectados no ensino secundário: Intra-mobilidade nas ofertas profissionalmente qualificantes (%) Modalidade de ensino e formação actual EAE Modalidade de ensino e formação desejada EAE CEF CP CT CA Total
Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 66)

CEF
10,0 30,0 40,0 20,0 100

CP
6,7 6,7 66,7 16,7 3,3 100

CT
60,0 40,0 100

66,7 33,3 100

O desejo de mudança de curso e/ou modalidade tende a estar relacionado com as expectativas profissionais dos alunos (Quadro 5.2.2.5), na medida em que a razão mais referida para desejar mudar de curso remete para o facto deste não estar adequado à profissão que os alunos pretendem exercer (40,1%). Por outro lado, o desejo de mudança tende também a dever-se ao facto dos alunos considerarem o curso onde estão difícil (26,2%), não ter sido a sua primeira opção (18,3%) e tratar-se de um curso muito teórico (17,3%).

122

Quadro 5.2.2.5 - Principais razões para os alunos desejarem mudar de curso durante o ensino secundário (%)

Acho que este curso não está adequado à profissão que eu quero seguir O curso é muito difícil O curso onde eu estou não foi a minha opção Este curso é muito teórico Não sei Tenho dificuldade a Matemática Tenho dificuldade a Física e/ou Química Este curso é muito prático Os professores não são bons Quero mudar de escola e nessa escola não existe o curso onde eu estou actualmente Os meus familiares estão a aconselhar-me a mudar de curso Outro motivo Os meus amigos estão a aconselhar-me a mudar de curso Não há um bom ambiente na turma
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 188)

40,1 26,2 18,3 17,3 10,9 9,9 9,9 5,4 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0

A desadequação do curso face às expectativas profissionais, apesar de ser a razão mais invocada pelos alunos (Quadro 5.2.2.6), independentemente do tipo de certificação do seu curso (37,7% no caso dos cursos científico-humanísticos e 45,8% para os cursos profissionalmente qualificantes), tem maior peso para os alunos que se encontram a frequentar modalidades profissionalmente qualificantes.

Quadro 5.2.2.6 - Tipo de certificação do curso actual, por principais razões para os alunos desejarem mudar de curso durante o ensino secundário (%)

CCH
O curso onde eu estou não foi a minha opção Este curso é muito teórico Este curso é muito prático Os professores não são bons Não há um bom ambiente na turma O curso é muito difícil Quero mudar de escola e nessa escola não existe o curso onde eu estou actualmente Os meus familiares estão a aconselhar-me a mudar de curso Os meus amigos estão a aconselhar-me a mudar de curso Acho que este curso não está adequado à profissão que eu quero seguir Tenho dificuldade a Matemática Tenho dificuldade a Física e/ou Química Outro motivo Não sei
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007 (n=188)

CPQ
19,4 18,1 4,2 2,8 1,4 18,1 4,2 4,2 45,8 4,2 1,4 5,6 15,3

17,2 14,8 6,6 5,7 2,5 32,0 4,1 4,9 1,6 37,7 12,3 13,1 1,6 9,0

123

Os alunos dos cursos científico-humanísticos referem mais o facto de o curso ser difícil, enquanto que os alunos em vias profissionalmente qualificantes indicam o facto de o curso actual não ter sido sua opção (19,4%), ser muito teórico (18,1%) e difícil (18,1%).

Comparando os públicos que efectivamente mudaram de curso e/ou modalidade (trajectos reais) e os alunos que aspiram fazê-lo (trajectos projectados) verificam-se algumas diferenças no seu perfil social e escolar. Em ambos os casos, os alunos apontam a inadequação dos cursos e/ou modalidades aos seus projectos escolares e profissionais. Embora, os alunos que concretizaram essa mudança, ao contrário daqueles que aspiram fazê-lo, tenham um perfil escolar e social diferenciado da globalidade da população inquirida, isto é, tendem a ter origens sociais mais desfavorecidas e percursos escolares de menor desempenho (ver anexo – Quadro 14).

A concretização de uma aspiração de mudança parece estar relacionada com a combinação de contrastes socioeconómicos, escolares e um sentimento de inadequação dos cursos e/ou modalidades aos projectos dos alunos. Esta constatação permite colocar como hipótese que a maleabilidade entre ofertas de ensino e formação poderá estar mais dependente, entre outras coisas, da “vivência de situações limite” por parte dos alunos, do que da busca da concretização das suas aspirações ou, por outro lado, com uma maior “resistência” à mudança por parte daqueles (estudantes e suas famílias) cujas origens sociais e percursos escolares se revelam mais favorecidos.

124

5.3 - Trajectórias Reais e Virtuais: modalidades de ensino e formação e a

especificidade dos cursos científico-humanísticos
A análise combinada das trajectórias reais e virtuais dos inquiridos permite perceber o perfil de mobilidade dos alunos segundo a modalidade de ensino e formação actual, isto é, permite caracterizar os públicos das diferentes modalidades de ensino e formação segundo a probabilidade de mudança de curso ao longo do seu trajecto no nível secundário de ensino. Para além desta vertente mais geral, é possível uma aproximação às dinâmicas de “atracção/repulsão” das diferentes modalidades de ensino e formação.

Gráfico 5.3.1 – Trajectórias reais e projectadas no ensino secundário por modalidade de ensino e formação
10,6

CCH

0,7

4,4

84,3 15,0 16,8 67,3 8,8 28,8 58,5 15,3 79,0 13,2 28,3 49,1 20 30 40 50 60 70 80 90 %

CT

0,9

CP

3,8 5,1

EAE

0,6

CEF

9,4

0

10

Nunca mudou de curso, nem deseja mudar Já mudou de curso, e não deseja voltar a mudar

Já mudou de curso, e deseja voltar a mudar Não mudou de curso e deseja mudar

Fonte: Questionário OTES 2007

125

Como é possível constatar pelo gráfico 5.3.1:

- A modalidade dos cursos científico-humanísticos e a do ensino artístico especializado são aquelas cujos alunos apresentam menor probabilidade de vivenciar uma mudança de curso (84,3% e 79% respectivamente, nunca mudaram de curso nem desejam mudar no futuro), isto é, mais frequentemente surgem associadas à primeira escolha dos alunos e a um desejo de prosseguimento nessas vias de ensino;

- Os cursos de educação e formação, por sua vez, são aqueles cujos alunos apresentam uma maior probabilidade de experienciar mobilidade entre cursos (9,4% contra 3,8% dos cursos profissionais e contra valores residuais nas restantes modalidades). São, portanto, cursos tendencialmente mais procurados por alunos que já vivenciaram uma mudança de curso e que, actualmente, aspiram mudar outra vez;

- Os cursos profissionais e cursos de educação e formação são aqueles que, proporcionalmente, recebem mais alunos que já efectuaram mudanças de curso e que, actualmente, não pretendem mudar de curso (28,8% e 28,3% respectivamente). Estas modalidades de ensino e formação, comparativamente com as restantes, recebem um volume superior de alunos que parecem ter estabilizado após uma primeira mudança de curso;

- Os cursos tecnológicos, de educação e formação e científico-humanísticos são aqueles com maior proporção de alunos que nunca tendo mudado de curso desejam fazê-lo (15%, 13,2% e 10,6 respectivamente).

126

Gráfico 5.3.2 – Trajectórias reais e projectadas nos cursos científico-humanístico
17,6

Linguas e Literaturas

12

70,6 7,4 6 85,2 6,1 7 85,3 13,1

Ciências Socioeconómicas

1,2

Ciências Sociais e Humanas

1,2

Ciências e Tecnologias

1 0,5

85,3 6,0 12 81,3 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Artes Visuais

0,7

%

0

Nunca mudou de curso, nem deseja mudar Já mudou de curso, e não deseja voltar a mudar
Fonte: Questionário OTES 2007 (n= 1115)

Já mudou de curso, e deseja voltar a mudar Não mudou de curso e deseja mudar

Considerou-se importante também analisar as intra-mobilidades no conjunto dos cursos científico-humanísticos, pelo volume de alunos que os procuram e pela sua consolidação no quadro do ensino secundário português. Assim, verifica-se que (Gráfico 5.3.2):

- Os diferentes cursos desta modalidade de ensino e formação tendem, na grande maioria dos casos, a corresponder ao primeiro curso frequentado e no qual os alunos se pretendem manter (entre 81,3% e 85,3% para os cursos de ciências e tecnologias, ciências socioeconómicas, ciências sociais e artes visuais), sendo que no curso de línguas e literaturas esta proporção é menor (70,9%);

- O curso de línguas e literaturas, juntamente com o de ciências e tecnologias, são aqueles que apresentam maior proporção de alunos que desejam abandonar esses cursos (17,6% e 13,6% respectivamente);
127

- No entanto, os cursos de línguas e literaturas e de artes visuais são aqueles que apresentam uma maior proporção de alunos que realizaram uma mudança de curso e que não desejam voltar a mudar;

- É interessante também verificar que independentemente do curso em análise, todos apresentam um peso bastante residual de alunos com trajectos de intensa mobilidade, isto é, que estejam actualmente na sua segunda escolha de curso e que desejem futuramente voltar a mudar.

Em síntese, verifica-se que apesar da modalidade dos cursos científico-humanísticos tender a oferecer cursos de primeira e exclusiva opção, estes são também cursos que, face às restantes modalidades, tendem a ter uma maior proporção de alunos que desejam mudar de curso. Isto é, apesar de se tratar de uma via de ensino consolidada (quer pelo volume da sua procura, quer pelo número de alunos que a seguem como primeira e única opção) é também a via com maior peso de alunos que não se revêem no curso da sua primeira escolha, algo que está também patente nos cursos tecnológicos.

O peso dos alunos que pretendem mudar na modalidade dos cursos científicohumanísticos, face ao que acontece nas restantes modalidades de ensino e formação, parece dever-se (como é possível constatar através da análise interna dos cursos científico-humanísticos) ao peso dos alunos que pretendem abandonar os cursos de ciências e tecnologias e de línguas e literaturas.

Os cursos profissionais e os cursos de educação e formação caracterizam-se por ser a segunda “opção” de uma parte significativa dos seus públicos. No entanto, ao contrário do que se passa nos cursos profissionais, os cursos de educação e formação apresentam um maior volume de estudantes que sofreram mudanças de curso e que desejam mudar mais uma vez, indicando, assim, alguma dificuldade por parte do sistema de ensino em dar resposta a estes estudantes.

128

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136

Webgrafia
Gabinete Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) www.gepe.min-edu.pt

Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do Ensino Secundário (GAAIRES) http://www.gaaires.min-edu.pt Instituto Nacional de Estatística (INE) http://www.ine.pt

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http://sitio.dgidc.min-edu.pt/Paginas/default.aspx Novas Oportunidades http://www.novasoportunidades.gov.pt/

137

138

Anexos

139

1.

Tipo de certificação no ensino básico, segundo o tipo de certificação no ensino actual (%)

Tipo de Certificação no Ensino Secundário CCH Tipo de Certificação no Ensino Básico Ensino regular Cursos profissionalmente qualificantes Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CPQ 98,3 1,7 100

98,9 1,1 100

2.

Modalidade ou tipo de ensino concluído no 9º ano, segundo a modalidade frequentada no ensino actual (%)

Modalidade de ensino/formação actual Ensino Artístico Especializado Modalidade de ensino e formação concluída no 9º ano Ensino Básico Regular Ensino Básico Recorrente Ensino Artístico Cursos de Educação e Formação (CEF) Percursos Curriculares Alternativos Percursos Integrados de Educação e Formação (PIEF) Total
Fonte: Questionário OTES 2007

Cursos CientíficoHumanísticos 98,4 0,1

Cursos de Educação e Formação 80,0 Cursos Profissionais 98,8 5,7 0,8 Cursos Tecnológicos 93,9 -

97,1

2,9 -

1,1 -

-

0,3

14,3

0,4

3,0

100

0,1 100

100

100

3,0 100

140

3. Média das classificações obtidas às disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e Língua Estrangeira no final do 9º ano ou equivalente, segundo o sexo (%) F Matemática Ciências físico-químicas Português Língua estrangeira
Fonte: Questionário OTES 2007

M
3,24 3,48 3,37 3,56

3,31 3,62 3,62 3,61

4.

Principal razão para prosseguir para o ensino secundário (%)

Quero ir para o ensino superior O ensino secundário dá melhores possibilidades em termos de trabalho Gosto de aprender Nenhum motivo em especial A minha família quis que eu continuasse a estudar Os meus amigos continuaram a estudar Outra razão Não consegui emprego Total
Fonte: Questionário OTES 2007

47,1 43,1 3,4 3,2 2,3 0,5 0,5 0,1

100

5.

Objectivos do ensino secundário, segundo o tipo de certificação (%)
CCH CPQ 83,8 18,1 32,1 3,8 7,2 22,4 0,3 5,6 0,6 4,2

Preparar melhor os alunos para a vida profissional Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos Preparar os alunos para o ensino superior Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que querem fazer com a sua vida Escolher só os melhores alunos Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes na sociedade Outro objectivo Não sei
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

69,2 16,0 57,3 4,5 14,7 20,1 0,4 4,1 0,3 1,5

141

6.

Objectivos do ensino secundário, segundo o nível de escolaridade dominante na família/responsáveis (%)
Igual ou inferior ao 1º CEB Entre o 2º e 3º CEB 79,0 17,6 45,1 3,5 9,7 20,6 0,3 5,2 0,5 1,9 Ensino secundário 74,5 14,3 49,5 5,2 11,5 22,7 0,5 4,7 1,6 Ensino superior 69,0 18,6 55,5 5,3 16,5 20,2 0,4 3,1 0,6 1,2

Preparar melhor os alunos para a vida profissional Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos Preparar os alunos para o ensino superior Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que querem fazer com a sua vida Escolher só os melhores alunos Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes na sociedade Outro objectivo Não sei
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

76,1 15,9 36,9 2,8 10,2 22,2 4,5 7,4

7.

Objectivos do ensino secundário, segundo o nº de anos de desvio etário (%) 3 ou mais anos
84,0 22,9 28,2 1,5 1,5 19,1 0,8 8,4 9,9

Nenhum ano
Preparar melhor os alunos para a vida profissional Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos Preparar os alunos para o ensino superior Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que querem fazer com a sua vida Escolher só os melhores alunos Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes na sociedade Outro objectivo Não sei
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

1 ano
80,4 14,9 40,6 2,5 7,2 22,5 0,4 3,6 1,1 4,3

2 anos
83,2 12,4 32,1 5,1 9,5 19,7 0,7 5,8 3,6

71,4 17,4 53,1 4,7 14,3 20,8 0,2 4,3 0,4 1,1

142

8.

Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo o nível de escolaridade dominante na família/responsáveis (%)

Igual ou inferior ao 1º CEB É um curso com muito prestígio É um curso com qualidade Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso Tenho amigos que também escolheram este curso Porque não tinha de mudar de escola É um curso que dá boas oportunidades de emprego É um curso muito prático É um curso essencialmente teórico É o que eu gosto de estudar Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior Permite-me desempenhar a profissão que eu quero Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse Não havia outro curso de que eu gostasse Nenhuma razão em especial Não tem Matemática Não tem Física e/ou Química Outra razão
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

Entre o 2º e 3º CEB 10,8 19,1 3,3 3,5 1,4 35,3 6,8 0,3 21,4 28,8 29,1 3,6 0,6 7,6 2,5 3,0 1,4 1,6

Ensino secundário 9,9 15,9 2,9 3,7 0,3 35,5 6,3 0,5 25,3 32,1 27,7 6,0 0,8 4,7 2,9 1,0 2,9 1,8

Ensino superior 10,9 15,3 3,9 3,5 0,6 36,9 3,5 0,4 28,9 38,1 26,8 4,9 1,6 5,6 3,3 0,8 2,1 1,4

12,1 26,6 2,3 4,6 2,3 36,4 12,7 1,7 19,7 19,7 23,7 3,5 1,2 4,6 1,7 2,9 1,7 3,5

143

9.

Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo a origem socioprofissional (%)

Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais É um curso com muito prestígio É um curso com qualidade Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso Tenho amigos que também escolheram este curso Porque não tinha de mudar de escola É um curso que dá boas oportunidades de emprego É um curso muito prático É um curso essencialmente teórico É o que eu gosto de estudar Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior Permite-me desempenhar a profissão que eu quero Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse Não havia outro curso de que eu gostasse Nenhuma razão em especial Não tem Matemática Não tem Física e/ou Química Outra razão 11,1 16,0 4,0 Profissionais Técnicos e de Enquadramento 7,8 18,2 3,1 Trabalhadores Independentes 11,3 20,0 4,3 Empregados Executantes 10,4 20,8 2,2 Operários 12,8 17,6 2,7

3,5 0,9 33,9 7,6 0,2 27,4 33,0

2,2 1,1 38,8 2,5 28,2 36,3

4,3 0,9 40,9 7,8 16,5 27,8

5,8 0,8 34,0 9,3 1,4 18,9 27,9

2,0 0,7 39,9 7,4 22,3 28,4

27,4

28,2

25,2

27,7

27,7

4,2

6,4

2,6

3,8

4,1

1,0 4,5 3,1 1,0 2,1 1,6

2,0 5,6 4,2 1,1 1,7 0,6

0,9 7,0 2,6 1,7 2,6 1,7

0,3 6,8 2,5 4,1 2,5 3,3

0,7 8,8 3,4 1,4 2,0 0,7

Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

144

10. Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo o tipo de certificação do curso actual (%) CCH É um curso com muito prestígio É um curso com qualidade Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso Tenho amigos que também escolheram este curso Porque não tinha de mudar de escola É um curso que dá boas oportunidades de emprego É um curso muito prático É um curso essencialmente teórico É o que eu gosto de estudar Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior Permite-me desempenhar a profissão que eu quero Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse Não havia outro curso de que eu gostasse Nenhuma razão em especial Não tem Matemática Não tem Física e/ou Química Outra razão
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla. Fonte: Questionário OTES 2007

CPQ
11,2 22,8 3,1 4,7 1,3 37,0 13,0 0,7 25,4 15,5 25,6 3,6 6,8 3,9 1,5 1,0 2,9

10,3 14,5 3,3 3,3 0,9 35,0 2,9 0,5 24,2 40,4 28,6 5,2 1,5 5,8 2,4 2,3 2,5 1,1

145

11. Tipo de certificação actual no ensino secundário, por apoio fornecido pelos diferentes intervenientes na escolha do curso actual (%) CCH Fiz testes psicotécnicos Sim Não Total Leitura de informações Sim Não Total Pertença a grupos de discussão Sim Não Total Conversas com o orientador vocacional Sim Não Total Apoio/esclarecimento de professores Sim Não Total Pesquisa de informação na internet Sim Não Total Conversas com pessoas de outros cursos Sim Não Total Contacto com algum local de trabalho Sim Não Total Contacto com instituições do ensino superior Sim Não Total Apoio familiar Sim Não Total Apoio dos amigos Sim Não Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CPQ
60,9 39,1 100 83,7 16,3 100 21,0 79,0 100 38,6 61,4 100 57,0 43,0 100 51,1 48,9 100 59,1 40,9 100 22,2 77,8 100 21,9 78,1 100 83,1 16,9 100 79,6 20,4 100

80,8 19,2 100 78,1 21,9 100 25,2 74,8 100 43,1 56,9 100 70,3 29,7 100 47,8 52,2 100 61,9 38,1 100 11,8 88,2 100 17,2 82,8 100 92,4 7,6 100 84,7 15,3 100

146

12. Formação esperada pelos alunos no pós-secundário, segundo o tipo de certificação do curso actual (%)
Tipo de certificação actual Formação esperada no pós-secundário Um curso de Educação Formação de tipo 7 (CEF) Um curso de Especialização Tecnológica (CET) Um curso do Sistema de Aprendizagem Um curso de Qualificação e Reconversão Profissional Um Curso Superior na Universidade ou num Politécnico Não sei Total
Fonte: Questionário OTES 2007

CCH 0,6 1,9 0,2 1,8 83,0 12,5 100

CPQ 3,2 7,0 0,6 4,8 68,3 16,2 100

Total 1,3 3,1 0,3 2,5 79,4 13,4 100

13. Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos (%)
Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas Não sei Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa Pessoal dos Serviços e Vendedores Operários, Artífices e Trabalhadores Similares Pessoal Administrativo e Similares Membro das Forças Armadas Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores da Montagem Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas Trabalhadores Não Qualificados dos Serviços e do Comércio Total
Fonte: Questionário OTES 2007

46,9 22,4 19,2 3,6 2,6 2,5 1,0 0,9 0,5 0,2 0,2 100

147

14. Perfil social e escolar dos alunos que mudaram efectivamente de curso, alunos que aspiram vir a mudar de curso e alunos em geral (%) Alunos que efectivamente de curso
Sexo Feminino Masculino Total Nível de escolaridade dominante na família Igual ou inferior ao 1º CEB Entre o 2º e 3º CEB Ensino secundário Ensino superior Total Origem socioprofissional Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais Profissionais Técnicos e de Enquadramento Trabalhadores Independentes Empregados Executantes Operários Total Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 ou mais anos Total Média das classificações 3 4 5 Total
Fonte: Questionário OTES 2007

mudaram

desejam mudar de curso
56,7 43,3 100 11,2 42,3 18,9 27,6 100 36,0 22,3 8,0 27,4 6,3 100 67,3 13,0 7,7 12,0 100 60,9 27,2 11,8 100

Alunos que

Alunos Inquiridos
50,8 49,2 100 10,5 37,7 23,0 28,8 100 36,9 22,6 7,5 23,6 9,5 100 69,3 15,6 7,6 7,5 100 52,0 34,1 13,9 100

41,3 58,7 100 16,1 45,7 18,6 19,6 100 30,4 15,2 8,7 33,7 12,0 100 18,8 32,1 22,0 27,1 100 77,8 18,0 4,2 100

148