Escuchar Hablar - Leer - y - Escribir-Para La Vidad 42 Paginas PDF

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Escuchar, hablar, leer y escribir para la vida
ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR COMO

HERRAMIENTA PARA LA VIDA
PROGRAMA ESTRATGICO DE LOGROS DE APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLO-PELA/TACNA/ NOVIEMBRE

2010
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Todos deberamos acceder a la exploracin y el desarrollo de
los diferentes lenguajes gestuales, manuales, simblicos,
etctera-, de manera que cada uno pueda despus elegir el
suyo...tenemos que exigir una escuela democrtica, es decir, una
escuela para todos, donde cada nio puede desarrollar sus
posibilidades.
Francesco Tunucci
PRESENTACIN
Segn los resultados obtenidos en las diversas evaluaciones y en los informes entregados es evidente
que se requiere que los estudiantes conozcan e incorporen estrategias de oralidad, lectura y escritura
con diversos tipos de textos que son de circulacin social o que sirven para seguir aprendiendo en otras
disciplinas. La comprensin lectora principalmente ha sido y es la herramienta fundamental que ocupa
un lugar importante para facilitar otros aprendizajes y que permite comunicarse de forma ms efectiva
en la vida social y laboral.
Este material parte de los datos proporcionados por la ltima evaluacin censal, en la que se identifican
como problemas para la comprensin lectora las habilidades para: integrar el contenido del texto
reconocer saberes previos que posee, relacionar informacin explcita que se encuentra distantes en el
texto y reconocer el propsito para que fue escrito el texto. Esto hace necesario que se refuerce el
proceso de comprensin lectora, pero no con preguntas slo de post lectura sino con el acompaamiento
y modelado del docente para que los estudiantes tengan un intercambio activo con el texto. Lo que
incluye una seleccin de textos que sean pertinentes a las demandas de la alfabetizacin inicial.
El acompaamiento en la lectura es clave para el desarrollo de habilidades lectoras que sern
identificadas en el desarrollo del documento con cada uno de los tipos textuales abordados desde la
evaluacin censal. Generalmente es prctica de muchos docentes que se entreguen a los estudiantes
fichas de lectura con preguntas, las cuales evalan la comprensin a medias porque para responderlas
no necesariamente los estudiantes deben leer; en muchos casos slo buscan la informacin requerida
sin necesidad de leer. Realizar junto con los estudiantes la lectura, desde la pre lectura hasta la post
lectura realizando preguntas que dirijan su atencin hacia cada uno de los aspectos relevantes segn el
tipo de texto.
El modelado en la incorporacin de estrategias es necesario para que los estudiantes desarrollen
habilidades, a travs de la reflexin que el docente hace de las estrategias que emplea para identificar
el propsito, el tema, la idea principal, etc. Lo importante es que se va generando reflexin en los
estudiantes, de cmo pueden interactuar con el texto para verificar sus hiptesis para comprender el
texto.

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Otro aspecto fundamental, es que debemos incidir con aquellos textos que son ms usados en la escuela
primaria que son los informativos y narrativos, los cuales tambin son objeto de evaluacin. El
acompaamiento a la lectura y la aplicacin de estrategias se debe realizar bsicamente sobre estos
textos, en los cuales su complejidad no est dada necesariamente en su extensin sino en su estructura
interna. As como tambin, se debe habituar a los estudiantes a escuchar del docente y a realizar una
buena lectura oral, pues con frecuencia recurren a ella cuando se encuentran solos frente al texto.
Los aspectos sealados anteriormente pueden hacer la diferencia cuando se trata que los estudiantes
mejoren sus habilidades de comprensin lectora, tanto el acompaamiento y el modelado con textos de
uso frecuente sern determinantes en el xito; as como tambin lo sern las altas expectativas que se
manifiesten al estudiante y cunto el docente crea en sus posibilidades de aprendizaje.

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REFERENTES PARA LA ENSEANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIN EN EI Y III CICLO

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La comunicacin
El desarrollo y aprendizaje del lenguaje es una actividad mental que se encuentra muy vinculada al
contexto social histrico y cultural en el que el nio va transformndose. Su desarrollo est determinado
por diferentes estmulos provenientes de los diversos agentes culturales que se encuentran en su
entorno, a partir de las cuales va configurando sus saberes previos.
Siendo el aprendizaje del lenguaje inherente al contexto, el sentido final del rea es que los nios y
nias desarrollen la capacidad de comunicarse (competencia comunicativa) utilizando el lenguaje en
diversas situaciones de la vida diaria. Este sentido se encuentra orientado por el enfoque comunicativo,
que como seala Areizaga1, no es un mtodo sino es una orientacin general hacia el desarrollo de la
competencia comunicativa que puede servirse de distintas formas de hacer, pues el xito de la clase
no est centrado en el mtodo sino en la posibilidad de los nios de usar el lenguaje como objeto y
herramienta de estudio.
En el nivel inicial los nios deben tener la oportunidad de desarrollar sus habilidades comunicativas en
diversas situaciones, en las que escuchar, hablar, leer y escribir sea necesario. Aprenden que en todo
material escrito dice algo e identifican a quien lo puede leer. Si bien, es el adulto quien les lee los
textos, el nio comprende lo que dice aunque an no han alcanzado un dominio del sistema alfabtico.
El nio accede al significado y al sentido que portan los textos, antes de comprender el sistema en el
que estn escritos. En este aprendizaje la funcin simblica, la motricidad fina y la conciencia
fonolgica se irn desarrollando paralelamente junto con la vinculacin del nio con el texto escrito
partiendo del conocimiento que l tiene acerca de su lengua materna.
En este proceso, se parte del principio que los nios y las nias poseen un bagaje de experiencias
verbales y no verbales que dan sentido a las actividades del aula2 si se las pone en juego al momento
que aprenden a escuchar, a hablar y a vincularse con el cdigo escrito. Por ello es importante que los
nios y nias i. Realicen actividades que les permitan comunicar sus emociones e intereses a otras
personas, articulando el ejercicio de escribir, leer, escuchar y hablar otorgando significado dentro de
un contexto en el que se desenvuelven; ii. Participen en situaciones que permitan practicar los
procesos de comunicacin; iii. Lean textos completos que den sentido a la comunicacin, mas all de
las letras o palabras sueltas; iiii. Trabajar con textos autnticos de su mbito familiar, local y escolar.
Los componentes del rea son:
La expresin y comprensin oral, se refiere a la capacidad de relacionarse con otros, escuchando de
forma atenta, recibiendo comprensivamente y comunicando diversos mensajes orales, utilizando un
vocabulario adecuado y estructuras lingsticas cada vez ms complejas.
Comprensin de textos, se refiere a la capacidad de disfrutar, explorar, interesarse y comprender
gradualmente los textos grficos y escritos que tienen significados y junto con l se inicia la conciencia
fonolgica.
Produccin de textos, se refiere a la capacidad de interesarse por la representacin grfica que
inicialmente ser de su propio nombre y luego experimentar con diferentes signos grficos que
representan mensajes que se quieren comunicar.
La expresin y la produccin artstica se refieren a la capacidad creativa para comunicar, representar
y expresar la realidad a partir de la elaboracin original que hacen los nios y nias desde sus
sentimientos, ideas, experiencias y sensibilidad, a travs de diversos lenguajes artsticos.
Areizaga Orube, Elisabet. (2000) p.138

Reimers, Fernando y Jacobs Jenny (2008) p. 39
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Hablar, escuchar, leer y escribir: habilidades comunicativas para la vida
El lenguaje oral3
El lenguaje oral en la escuela requiere de un tiempo especfico y de un trabajo sistemtico e
intencionado, pues aunque el habla es una condicin natural, no se desarrolla espontneamente
sino que implica una orientacin por parte del docente. Trabajar el lenguaje oral en la escuela desde
el nivel inicial y tercer ciclo tiene el propsito fundamental de que los nios estn en condiciones
para expresarse frente a un grupo, con seguridad, de manera pertinente, en respuesta a la situacin
de enunciacin, los interlocutores y el propsito comunicativo.
De manera que, abordar el lenguaje oral en el inicial y III ciclo se relaciona con abrir espacios con el
propsito de que los nios construyan una voz y puedan usarla cada vez de manera ms acertada
en diferentes situaciones en la escuela y en otros espacios sociales.
La construccin de una voz para la participacin en la vida social es el lugar en el que el nio se
reconoce a s mismo como sujeto y como parte de un colectivo y, en esa medida, reconoce al otro.
Construye su identidad reconocindose a s mismo y descubre su pertenencia a un grupo cuando
comprende que su voz tiene un lugar en l, es escuchada, valorada y tenida en cuenta. As, descubre
las dinmicas de la participacin y se dispone a reconocer y a respetar al otro.
En esa medida, las interacciones que ocurren en el aula de clases en los primeros aos son
determinantes, pues el xito o fracaso en estas ser la base para el desenvolvimiento del nio en
otros grupos sociales.
Ahora bien, trabajar para que los nios construyan una voz implica la construccin de unas pautas
que regulen las interacciones, estas reglas (escuchar al otro, pedir y esperar el turno, no repetir lo
dicho, etctera) se construyen paulatinamente y se debe velar por su mantenimiento pues no son
solo la base de la vida acadmica, sino de toda la vida social dentro y fuera de la escuela. Con todo
lo anterior, es necesario disear situaciones didcticas para que los nios aprendan a participar de
diferentes prcticas del lenguaje oral (por ejemplo en un debate, o sustentar un punto de vista,
exponer algo, etctera). En esta lnea, se busca que los nios intervengan discursivamente en el
grupo con diferentes propsitos que lleven al trabajo sobre diversos tipos de discurso (expositivo,
narrativo, argumentativo, informativo, descriptivo, dialogal) y sus correspondientes recursos
comunicativos.
Si desde el nivel inicial y tercer ciclo la escuela se propone garantizar que los estudiantes construyan
una voz y aprendan a usarla adecuadamente en prcticas del lenguaje oral, dominando diversidad
de formas comunicativas y discursivas, estar dndoles bases slidas para que puedan participar
activamente en la vida social. Es importante anotar que pensar en construir una voz para la vida
social y trabajar para ello, no excluye el inevitable abordaje de situaciones exclusivas del mbito
acadmico como la exposicin, la explicacin, la disertacin, la sustentacin, que son tambin
prcticas del lenguaje que suceden especficamente en la escuela, como es el caso de hablar sobre
cmo funciona el lenguaje. Es decir, se trata de situaciones de habla en las que se reflexiona sobre
el lenguaje, sea oral o escrito, o sobre el funcionamiento de los textos en la vida social, o sobre las
caractersticas de nuestros modos de habla. Ese tipo de situaciones de conversacin no ocurren
frecuentemente por fuera del mbito escolar.
Basados en este concepto de lenguaje oral como prctica social y cultural, nos corresponde en la
escuela disear situaciones en las que se participe en diversidad de prcticas orales y otras en las
que dichas prcticas se tomen como objeto de estudio para aprender sobre ellas. Sabemos que el
habla est distribuida de modo desigual en las sociedades, as que es necesario construir
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Referentes para la didctica del lenguaje en el nivel inicial y tercer ciclo. Mauricio Prez Abril y Catalina Roa Casas. Proyecto Editorial
CERLALC. Junio 2010. Bogot Colombia
Programa estratgico de logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo. Mariela Corrales Prieto
condiciones para que todos los nios participen en diversas prcticas orales, ms all de las que su
contexto inmediato le propone.
De este modo, hay que hacer una distincin entre usos no formales y formales del habla, y abrir
espacios para permitir el uso de esos dos tipos de registro. Es importante sealar que el trabajo
sobre oralidad debe ser permanente desde el nivel inicial, aunque es viable pensar en poner el
nfasis en algunos procesos especficos en cada grado.
El Cuadro 1 muestra cinco procesos bsicos del lenguaje oral que deben ser trabajados
permanentemente desde el nivel inicial, y unos nfasis particulares que se pueden definir para cada
grado en el tercer ciclo. La intensidad de los tonos de gris muestra los posibles niveles de nfasis
para cada grado.
Cuadro 1
Algunos procesos bsicos del lenguaje oral y posibles nfasis para cada grado
Los nfasis a desarrollar estn indicados por la intensidad del gris.
Inicial
Construir la seguridad en su propia voz: (participar en dilogos en

parejas, en grupo pequeo, en mesa redonda de toda la clase), para
construir las reglas y pautas de la interaccin: aprender a tomar la
palabra, respetar el turno de la conversacin, guardar silencio activo
(escuchar para comprender), formular preguntas, pedir
aclaraciones, responder preguntas.
Participar en situaciones de habla pblica extraclase: presentar una
exposicin en otro curso, participar en eventos institucionales como
debates, mesas redondas, exposiciones fuera del aula, o fuera de la
escuela, etctera. En esas situaciones, hablar de manera clara,
segura, controlando el tema, regulando el lenguaje no verbal
(gestos, posturas, mirada...) de tal modo que haya un control del
auditorio.
Prepararse para intervenir, y hacerlo de manera autnoma,
individual, controlada, en diversos tipos de prcticas formales del
habla que involucren el lenguaje oral: narracin, descripcin,
argumentacin, explicacin.
Reflexionar y conceptualizar sobre los procesos orales propios y los
de otros, analizando aspectos como Cmo hablamos? Por qu
hablamos de tal forma? Qu aspectos debemos transformar y
controlar cuando hablamos? Cmo es el seguimiento de las pautas
de la interaccin? Todo esto para construir saberes sobre las
prcticas orales que permitan mejorar los modos de habla.
Analizar prcticas orales de lenguaje en las que se identifique,
reflexione y se conceptualice sobre aspectos como: Quin (o
quines) habla? Para qu hablan los que hablan? Qu pretenden
con lo que dicen? De qu modo hablan? De qu temas hablan?
Qu lxico utilizan? Cules son las condiciones de la situacin de
habla? Esto para reconocer los elementos que constituyen las
prcticas de lenguaje y para reflexionar sistemticamente sobre
ellas.
Primer
grado
Segundo
grado
Explorar la cultura escrita4

La pregunta se debe o no ensear a leer y escribir
en jardn de nios? es una pregunta reiterada
e insistente. [...] tanto la respuesta negativa como
la positiva se apoyan en una presuposicin que
nadie discute: se supone que el acceso a la lengua
escrita comienza el da y hora que los adultos
deciden. Esta ilusin pedaggica puede mantenerse
porque los nios aprenden tanto a hacer como
si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar
diligentemente que aprenden a travs del mtodo
elegido. Pero, adems, hay otra suposicin detrs
de esa pregunta: los nios slo aprenden cuando
se les ensea (segn la manera ms escolar de
ensear). Ambas presuposiciones son falsas5.
Emilia Ferreiro
Ya se haba advertido sobre el hecho de que el primer encuentro de los nios con la cultura escrita
no es en la escuela, ni cuando el docente lo propone. Desde mucho antes los nios ven que la gente
lee y escribe y van descubriendo que estos dos procesos cumplen con importantes funciones en la
vida social, incluso se han percatado de la manera como la cultura escrita permea todos los mbitos
de la vida de un sujeto y se han planteado hiptesis sobre cmo funciona el lenguaje escrito. En ese
marco, se hace imprescindible que cuando el nio llega a la escuela y el docente propone abordar
la enseanza del lenguaje escrito se reconozcan los conocimientos que el nio ha construido. En esa
medida, le corresponde al docente reconocer e identificar esos conocimientos y proponer
situaciones para que los nios se inserten en las prcticas del lenguaje y reflexionen sobre ellas, y
en ese marco, puedan avanzar en la comprensin del sistema escrito.
Concebir la lectura y la escritura como prcticas sociales es reconocer que son procesos que van
mucho ms all de la decodificacin y la codificacin. Escribir es producir ideas propias y estar en
condiciones de registrarlas a travs de algn sistema de notacin. En los inicios de la exploracin de
la escritura por parte de los nios6, ellos luego de reconocer las diferencias entre el dibujo y la grafa
como formas de representar, comienzan a elaborar sucesivas explicaciones sobre el funcionamiento
del sistema escrito, que pasan por formularse hiptesis en las que se evidencia que van
comprendiendo que al escribir se usan signos abstractos, arbitrarios(en el sentido que no
representan el objeto nombrado), entonces usan letras, nmeros, figuras geomtricas y trazos que
se asemejan a las grafas convencionales. En esta hiptesis, han construido un principio fundamental
de cualquier sistema de escritura: la arbitrariedad, que significa que los signos que usamos al escribir
no representan a los objetos o realidades que nombramos. Ms adelante se formularn otro tipo
de reflexione se hiptesis que evidenciarn que han construido otro principio fundamental de
4
5
E. Ferreiro (1997). Alfabetizacin: teora y prctica. Mxico: Siglo XXI Editores, pp. 118 y 119.
La descripcin del tipo de reflexiones e hiptesis que los nios construyen sobre el lenguaje escrito, se basa en la investigacin de
Emilia Ferreiro, especialmente en E. Ferreiro y A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI
Editores.
Tambin se puede consultar: C. Dez Vegas (2004). La escritura colaborativa en educacin infantil. Estrategias para el trabajo en el aula.
Barcelona: Universitat de Barcelona-Horsori Editorial, Cuadernos de Educacin, n.o 43.
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nuestro sistema escrito: ya no dispondrn las grafas indistintamente en la superficie de la hoja, sino
que las ubicarn una al lado de la otra (no una debajo de la otra). Habrn comprendido que en
nuestra lengua se escribe as: una al lado de la otra, no importa, por ahora, de qu tipo de signos
se trate; estn construyendo ese principio clave de nuestro sistema: la linealidad.
En otro momento, el nio comenzar a segmentarlas cadenas de grafas en grupos, es decir, dejar
espacios entre las secuencias de grafas. Eso indicar que est reflexionando sobre la relacin entre
la cantidad de grafas y aquello que se nombra. Aparecen reflexiones como: para escribir elefante
uso muchas y para escribir hormiga uso pocas, pues la hormiga es ms pequea. Es decir, usar
nmero distinto de letras para escribir sobre cosas diferentes. Habr aparecido la hiptesis de
cantidad. Despus, o incluso simultneamente, comenzar a variar el tipo de grafas para
representar cosas diferentes. Har las variaciones en funcin de su repertorio de letras, que ir
apropiando de su entorno letrado. As, veremos escrituras en las que para nombrar cosas diferentes
se usan las mismas tres grafas, pero en posiciones diferentes.
Incluso hay casos de nios que invierten una letra para indicar una significacin diferente,
especialmente cuando cuentan con un repertorio reducido de grafas (ntese que lo que desde otra
perspectiva sobre la enseanza del lenguaje se podra sealar como un problema, realmente es una
seal de fortaleza en la comprensin del sistema). En este caso se habr construido la hiptesis de
variedad: para nombrar cosas distintas se usan grafas distintas. Ms adelante, comenzarn a
preguntarse por la relaciones entre el sonido de la lengua y las grafas, buscarn establecer las
correspondencias letra-sonido. Primero construirn una hiptesis segn la cual, a una unidad
silbica se le asigna una letra, preferiblemente la vocal, pues en la lengua castellana las unidades
silbicas se aglutinan dominantemente alrededor de los sonidos voclicos. Por ejemplo, para
escribir pato usarn -a o-. Posteriormente comprendern que se debe establecer una
correspondencia, uno a uno, entre los sonidos de la lengua y las grafas. Aparecer la hiptesis
alfabtica.
As, construir la convencionalidad de la escritura por la va de la reflexin, de la conceptualizacin
sobre la forma como opera ese complejo sistema. Obsrvese que desde esta perspectiva, es claro
que el nio aprende a escribir ms bien pensando, que ejercitando su mano. Para ser ms claros, el
nio aprende a escribir reflexionando sobre el sistema escrito, a partir de sus propias escrituras y
de las de otros. Se formular esas explicaciones e hiptesis que ira ajustando en funcin de los
desequilibrios que se generen en las dinmicas de interaccin con la escritura, y con los dems. Por
tanto, una didctica que pretenda favorecer la construccin del lenguaje escrito, deber abrir
espacios para que los nios verbalicen sus hiptesis y las contrasten con las de los dems. Por lo
anterior, afirmamos que en las aulas los nios aprenden a escribir hablando, discutiendo con sus
pares, resolviendo los retos cognitivos que la situacin comunicativa les exige, intentando resolver
los problemas conceptuales que su maestra les propone, ms que escribiendo mucho. Por supuesto
que hay que escribir, hay que aprender a hacer los trazos, pero es mayor el esfuerzo que hay que
hacer en el pensar que en el hacer.
Pensemos en la forma como aprendemos otra lengua. No aprendemos alemn, o quechua haciendo
planas y llenando cuadernos con trazos. Uno aprende una lengua cuando ha comprendido cmo
funciona su estructura. Por tanto, se trata ms de un ejercicio intelectual de pensar que de realizar
rutinas. Cabe sealar que los mtodos usuales de enseanza de la escritura, de corte silbicofontico, adems de centrar la atencin desde el inicio en la identificacin de las letras y sus
correspondientes sonidos, no se preguntan por la construccin de los principios y reglas que rigen
el sistema de la lengua. Esto hace que se aprenda mecnicamente la codificacin y decodificacin,

pero realmente no se comprenda a cabalidad el sistema escrito. Esto explica por qu, ms adelante,
en otros grados de la escolaridad, adems de haber asimilado la escritura con una rutina y una
mecnica, hecho que no deja de generar aversin, los nios unan palabras y tengan problemas para
comprender el funcionamiento de la estructura de los textos. As que no da lo mismo aprender de
un modo que de otro, finalmente todos los nios aprenden a codificar y decodificar, pero de ah a
considerarlos usuarios activos del lenguaje escrito hay mucho trecho.
Hemos descrito las reflexiones de los nios que marchan hacia el dominio de la escritura
convencional. Pero es importante sealar que la prioridad en el nivel inicial y tercer ciclo, adems
de construir el sistema escrito, consiste en que los nios se descubran productores de textos. Y
descubrirse productor de ideas, de textos, no implica el dominio del sistema de escritura. Concebir
la escritura como produccin de ideas, y no solo como el dominio del cdigo, abre la posibilidad de
que los nios escriban sin lograr an la convencionalidad del sistema escrito, pues por ejemplo,
alguien puede transcribir sus ideas cuando l las dicta, en este caso la produccin del texto no es
del escriba, sino suya. Hay experiencias, por ejemplo la creacin oral de un cuento colectivo, en
las que la docente graba las producciones (en audio) para irlas ajustando, y luego las trascribe en el
tablero con la ayuda de los nios, situacin que permite que ellos verbalicen y cotejen sus hiptesis.
Hay otras experiencias en las que un nio de un grado superior, por ejemplo quinto de primaria,
copia los textos que el nio de transicin le dicta. Luego le leer esos textos al pequeo para que
vaya haciendo ajustes. En este tipo de situacin ambos aprenden en la medida en que reflexionan
sobre las caractersticas del texto y sobre las regularidades del sistema escrito.
Vista as, la enseanza de la lectura y la escritura no puede reducirse a la comprensin de las reglas
que rigen el sistema escrito, pues no estaramos permitiendo que los nios ingresaran a la cultura
escrita desde el comienzo de la escolaridad. Se hace necesario formar nios que sean lectores y
productores de textos, que estn en capacidad de leer y escribir en el marco de diversidad de
prcticas sociales que se ajustan a determinado propsito comunicativo. Por esa razn insistimos
en que la unidad de trabajo sobre el lenguaje, desde el nivel inicial y tercer ciclo y a lo largo de la
escolaridad, son las prcticas sociales de escritura y lectura, lo cual no quiere decir que el dominio
del sistema escrito se excluya, sino que su enseanza aparece en funcin de situaciones
comunicativas concretas de lectura y escritura.
Veamos algunos de los procesos relacionados con el lenguaje escrito que deben ser abordados en
las situaciones didcticas del inicial y el tercer ciclo, con el propsito de contribuir al ingreso de los
nios a la cultura escrita (Cuadro 2). Estos procesos se trabajan de manera permanente, pero es
posible poner un nfasis particular en un grado o en otro. Sin embargo es importante insistir en que
los cinco procesos se abordan de manera integral en las propuestas de trabajo en el aula. La
intensidad de los tonos de gris en el cuadro muestra los posibles niveles de nfasis para el nivel
inicial y cada grado.
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Cuadro 2
Algunos procesos bsicos del lenguaje escrito y posibles nfasis para cada grado
Primer
Segundo
Los nfasis a desarrollar estn indicados por la intensidad del gris. Inicial
grado
grado
Reconocer situaciones y prcticas de lenguaje (cotidianas,
institucionales, familiares) en las que se usa la escritura,
describirlas, identificar diversos usos y funciones del
lenguaje y los textos.
Construir hiptesis sobre el funcionamiento del sistema
escrito: verbalizarlas, reflexionar sobre ellas, contrastarlas
con las de los dems, ajustarlas.
Formalizar conceptualmente el dominio del sistema escrito
convencional.
Producir textos orales individuales y colectivos y dictarlos a
otro (la docente, la mam, u otro nio que domine la
escritura convencional). Reflexionar sobre esa situacin y
sobre las funciones de la escritura en ella.
Producir textos escritos, situados en prcticas
comunicativas, desde las hiptesis de exploracin del
sistema escrito.
Reconocer las caractersticas, funciones y estructuras
bsicas de diversos tipos de textos: descriptivos, narrativos,
expositivos, argumentativos, dialogales...
Producir diversos tipos de textos escritos convencionales,
reflexionando sobre sus aspectos formales: ortogrficos, de
estructura, de contenido.
EL TIPO DE LETRA LETRA CURSIVA O LETRA SCRIPT?

Los textos de circulacin presentan como tipo de letra la imprenta. En el enfoque comunicativo los
nios se enfrentan en su vida diaria con textos escritos con letra de imprenta, que es la que ms se
aproxima a la letra natural del nio.
En el enfoque comunicativo se debe respetar el proceso natural de adquisicin del trazo, esto es, la
letra de palotes. Esta se encuentra en todas las escrituras de los nios en el nivel inicial cuando
escriben su nombre.
Para tomar una decisin, acerca de si emplear la letra cursiva o la script, se hace necesario distinguir
entre el uso del tipo de letra para leer y el que se usa para escribir. Los textos que leen pueden tener
letra cursiva y script e imprenta, pero los textos que escriben los nios deben ser en letra imprenta
o script hasta que comprendan el funcionamiento del cdigo alfabtico. Cuando esto ltimo ha
ocurrido, los nios sern capaces de escribir cualquier tipo de letra que se le ensee.
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El problema del trazo7

Es importante sealar que el dominio del trazo es un proceso de orden motriz que no se relaciona
directamente con la construccin y comprensin del sistema escrito. Ya Vygostky (1997) seal hace
casi un siglo que la comprensin del sistema escrito es un asunto de la mente y node la mano. Hay
nios que no tienen manos, pues nacen sin ellas o las han perdido, eso no significa que no puedan
ser usuarios de la lengua escrita. Una cosa es comprender cmo funciona el sistema de una lengua
en particular y otra es dominar los trazos, las tcnicas para registrar la escritura, lo cual puede
hacerse a travs de un teclado de computador, que no implica trazos, o usando diversos objetos:
lpices, marcadores, colores, tipos (de imprenta), fichas de letras, etctera. As que el dominio del
trazo no es una condicin para comprender el sistema escrito.
No es un prerrequsito. Pero de todas formas, los nios que estn en condiciones de trazar las letras
con lpiz, tambin deben poder hacerlo a travs del teclado de un computador. Las exploraciones
de la escritura con el teclado tienen algunas ventajas, aunque no remplaza la escritura de lpiz y
papel. Por ejemplo, cuando un nio escribe con el teclado, nota que las letras que salen en la
pantalla no son las mismas que l toca, pues estas son maysculas y en la pantalla salen minsculas.
Ese fenmeno permite reflexionar con los nios sobre las diferentes maneras de registrar las letras
y las razones y uso de esas diversas grafas. Otro aspecto que el teclado posibilita es la reflexin
sobre la linealidad. Cuando los nios comienzan a intentar escribir, mucha veces lo hacen de derecha
a izquierda; cuando usan teclado (computador), este ubica las letras de izquierda a derecha, pero
es importante hacer las correspondientes reflexiones que permitan comprender esos principios
bsicos del sistema escrito en lengua castellana: se escribe de izquierda a derecha.
Como puede observarse, debemos garantizar que los nios dominen las tcnicas bsicas del registro
de la escritura: escribir con lpiz, con bolgrafo, con teclado. Igualmente, debemos garantizar que
hagan bien sus trazos, que dominen la letra cursiva y despegada. Pero la gran pregunta es si para
ese trabajo mecnico de realizar trazos se debe emplear el valioso y escaso tiempo de la escuela.
Nuestra propuesta es que los ejercicios de trazos se realicen en casa, pues realmente no requieren
de una ayuda profesional. Se puede dar la orientacin en el aula, el inicio, pero el ejercicio de trazo
como tal puede hacerse en casa.
Hay sitios de internet con materiales muy bien diseados para trabajar los trazos. Cabe aclarar que
cuando hablamos de trazos no nos referimos exclusivamente a planas de letras y nmeros. En la
medida en que sea posible, debemos buscar que los trazos se relacionen con las situaciones de
comunicacin. Por ejemplo, es posible que un nio tenga que escribir muchas veces su nombre
(hacer la plana de su nombre o del nombre de una amiga) hasta que sea legible, para poder firmar
una carta o una tarjeta que enviar a alguien. Es decir, incluso esos ejercicios de mejorar el trazo
pueden tener sentido comunicativo.
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Leer en los primeros grados8

Al igual que para el caso del lenguaje oral y escrito, la lectura, en este texto, se toma como una
prctica social y cultural. Al respecto, los propsitos centrales del primer ciclo se orientan a que los
nios se descubran lectores y que participen efectivamente en diverso tipo de prcticas en las cuales
irn construyendo la convencionalidad de la lectura. Se trata, pues de generar condiciones para
ingresar al mundo de la cultura, mediante la lectura. Por lo anterior, habr que explorar diferentes
tipos de prcticas (lecturas pblicas, privadas, en voz alta, silenciosas, compartidas, comentadas,
etctera), aproximarse a diversidad de libros, de textos en distintos soportes (fsicos y digitales),
abordar distintos temas, en atencin al horizonte de intereses y expectativas de los nios.
Igualmente se debern abrir situaciones en las que al leer, se reflexione sobre las caractersticas del
lenguaje escrito, pues esto apoya el proceso de comprensin de la escritura convencional.
Al leer en clase, adems de adelantar la prctica de lectura como tal, se podr reflexionar sobre el
proceso de produccin de un libro, sealar quin es el autor del texto, quin es el ilustrador, por
qu unos textos tienen autor y otros no, si hay ilustraciones, esquemas o fotografas y se
reflexionar sobre las funciones de esos elementos. Es decir, planteamos que la lectura debe
tomarse en ese sentido amplio, como prctica, y trabajar los diferentes elementos que la
constituyen. As leer debe ser pensado como un proceso que va ms all de la comprensin de los
textos. Veamos el concepto de lectura planteado en los Lineamientos Curriculares del Ministerio de
Educacin (1998) vigentes en el pas, para lengua castellana:
En la tradicin lingstica y en algunas teoras psicolgicas, se considera el acto de leer
como comprensin del significado del texto. Algo as como una decodificacin, por parte
de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un cdigo, y que tiende
a la comprensin. En una orientacin de corte significativo y semitico tendramos que
entender el acto de leer como un proceso de interaccin entre un sujeto portador de
saberes culturales, intereses deseos, gustos, etctera, y un texto como el soporte portador
de un significado, de una perspectiva cultural, poltica, ideolgica y esttica particulares, y
que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situacin de la
comunicacin en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que est
presente la ideologa y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.
En este sentido, el acto de leer se entender como un proceso significativo y semitico
cultural e histricamente situado, complejo, que va ms all de la bsqueda del significado
y que en ltima instancia configura al sujeto lector. Esta orientacin tiene grandes
implicaciones a nivel pedaggico ya que las prcticas de lectura que la escuela privilegia
deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando
decodificadores que desconocen los elementos que circulan ms all del texto. En este
punto la teora pragmtica cobra su valor: el tomar los actos de significacin y los actos de
habla como unidades de anlisis y no slo la oracin, el enunciado o el texto a nivel interno,
resultan ideas centrales. [...] Es claro que desde esta perspectiva, leer resulta ser un
proceso complejo y, por tanto, la pedagoga sobre la lectura no se podr reducir a prcticas
mecnicas, a tcnicas instrumentales. En una perspectiva orientada hacia la significacin,
la lengua no puede entenderse slo como un instrumento, como un medio para...; la
lengua es el mundo, la lengua es la cultura.
8
13
Con estos planteamientos, leer no se reduce a la asimilacin de informacin, es una construccin

de significados que implica comprender, extraer conclusiones que no son explcitas en el texto,
establecer relaciones con los conocimientos previos y con otros textos, y en esa medida, un buen
lector estar en condiciones de seleccionar textos, filtrar informacin y asumir una postura frente a
lo que lee. De este modo se construirn los elementos para ir contando con un punto de vista propio
frente a lo que se lee.
Por otra parte, las prcticas sociales de lectura estn marcadas por las caractersticas de lo que se
lee, su materialidad, la procedencia e historia de ese texto, y las maneras de leer, que a su vez estn
determinadas por el grupo social y la cultura particular (Chartier, 1995). La lectura en las aulas
difiere de aquella en la vida extraescolar, pues sus funciones son, en muchos casos, distintas. En las
aulas leemos para aprender a leer; para conocer sobre un tema; para comprender la estructura de
un texto y desentraar las formas como se estructuran; para retomar ideas y nutrir una produccin
propia, para establecer relaciones entre textos. Este tipo de funciones difieren, por ejemplo, de
situaciones de la vida familiar como leer para compartir un momento, o leer la carta enviada por un
familiar lejano, o de lecturas ms funcionales como leer la publicidad de un evento al que
asistiremos. Y leemos para ingresar al patrimonio literario y cultural de la humanidad: leemos
literatura.
Como vemos, son muchas las variables que entran en juego si tomamos la lectura como prctica.
Pero es claro que no hay formas estndar de leer, depende de las intenciones que se tienen, del tipo
de libro, de la funcin comunicativa, de los propsitos didcticos que se persiguen, de las
condiciones particulares de los nios, de la trayectoria y los recorridos de la docente como lectora,
de las posibilidades de acceso a cierto tipo de textos.
Con el fin de ordenar esa cantidad de elementos que constituyen las prcticas de lectura,
proponemos pensar situaciones para el primer ciclo, al menos en dos mbitos: los propsitos y las
modalidades de lectura.
Prcticas de lectura pensadas segn sus propsitos
Desde el punto de vista de los propsitos de lectura, podemos pensar situaciones, al menos de seis
tipos:
Lecturas funcionales, orientadas a cumplir con propsitos comunicativos especficos: informarse,
indagar un tema, seguir una instruccin, aprender, buscar informacin, etctera. Estas lecturas
pueden ser pensadas en cuatro niveles: literal, inferencial, crtica e intertextual.
Leer para aprender a escribir. Su finalidad es explorar el lenguaje escrito: leer y mientras se lee,
explorar las caractersticas, las regularidades y el funcionamiento del sistema escrito.
Leer para aprender a leer. Su intencin es generar reflexiones sobre los procesos de lectura de
los nios. Para esto se requiere registrar (en audio o video), las prcticas de lectura de los nios.
Luego se analizarn colectivamente en clase para aprender de ellas.
Leer para reconocer los elementos que constituyen las prcticas de lectura, esto implica
reflexionar sobre la existencia del autor, del editor, del ilustrador, de la editorial, de las entidades
que financian las publicaciones.
14
Igualmente se podr reflexionar sobre los procesos de elaboracin de un libro: la creacin, la

revisin, el diseo, la diagramacin, la publicacin.
La lectura como experiencia, cuyo fin es que los nios vivan verdaderas experiencias de lectura
ligadas a su universo de expectativas, emociones y gustos. En el diseo de situaciones de lectura,
para que los nios vivan experiencias, Puede trabajarse con diversos tipos de textos, pero aqu
ocupa un lugar privilegiado la literatura, en especial la infantil. Por ejemplo, el libro lbum es un
gnero que se presta mucho para vivir este tipo de situaciones. Cuando hablamos de la lectura como
experiencia nos referimos a la vivencia, al mundo de lo emocional y esttico, es decir, este tipo de
situaciones tendran un carcter que podemos nombrar como gratuito, en la medida que se lee
por leer, por experimentar vivencias estticas.
La lectura de literatura como una especificidad, para comprender la articularidad del lenguaje
literario, para acceder al patrimonio dela humanidad, a la cultura hecha texto, para construir un
sentido esttico que permita valorar, elegir, y aproximarse a las elaboraciones cuidadas del lenguaje
literario.
Desde otra perspectiva, cabe sealar algo que ya desarrollamos en otro texto (Prez, 2006) en
relacin con la formacin del sentido esttico para aprender a valorar la literatura. Pensamos que
el odo del nio se educa para la literatura desde muy temprana edad. Cuando hablamos de
literatura nos referimos a ese patrimonio de la humanidad registrado en textos, que cuenta con un
alto nivel de elaboracin en el lenguaje que emplea, que supone un trabajo de parte del autor para
producir efectos estticos en el lector: el asombro, la emocin, la alegra, etctera. Por esta razn,
la literatura es una forma de arte y decamos que es necesario educar el odo para eso, as como se
educa para escuchar diversas clases de msica, pues si un nio crece escuchando gneros musicales
distintos, conversando y reflexionando sobre sus caractersticas, cuando adulto no tendr
problemas en respetar y comprender diferentes producciones musicales.
Del mismo modo, proponemos que a los nios desde muy pequeos, se les lea literatura de alta
calidad esttica. Que en las aulas se abran espacios rituales, permanentes, para leer buena
literatura, incluso se pueden elegir segmentos de obras clsicas, poemas, etctera, para que el odo
se vaya acostumbrando a las formas estticas, a escuchar las cadencias y ritmos de la lengua que ha
sido trabajada. Igualmente, es pertinente que la docente emita sus juicios sobre las obras que se
leen, que los nios evidencien que los docentes valoran la literatura, le asignan un lugar de prestigio
en su vida y en la escuela. Si los nios leen ese tipo de literatura desde pequeos, ms delante no
tendrn problemas en explorar textos ms complejos, irn ms all de los libros de consumo, de
supermercado como los llama Graciela Montes.
Prcticas pensadas segn las modalidades de lectura
Otra perspectiva, complementaria a la sealada en el anterior apartado, consiste en pensar las
situaciones de lectura de acuerdo con lo que llamamos modalidades. Nos referimos a las maneras
de leer. Veamos algunas.
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Lectura en voz alta por parte de la docente o de un lector invitado

Esta modalidad cuenta con muchas ventajas para el trabajo en el aula, en la medida en que permite
que el nio ingrese al mundo de los libros, delos textos, antes de leer convencionalmente.
Generalmente los nios que cuentan con este tipo de prcticas de lectura van construyendo la
convencionalidad, por supuesto con la orientacin y las reflexiones colectivas que se realizan en la
clase, guiadas por la docente. Se requiere elegir el texto que se va leer, en atencin a los intereses
y expectativas de los nios, tambin se puede conversar y argumentar para elegir el texto que los
nios quieren que se lea. Igualmente, es necesario disponer de un espacio adecuado y preparar muy
bien la lectura: leer previamente el texto para preparar el tipo de intervenciones, de comentarios o
de preguntas que har la docente.
Al leer en voz alta se transmite no solo el contenido lingstico del texto, la voz de quien lee
transmite emocin, asombro y otros sentimientos que el texto genera. Esos elementos son
fundamentales, adems de los aspectos formales como leer en buen tono de voz, articular
adecuadamente las palabras para que los nios sigan la lectura, tener un control visual del grupo,
asumir una postura corporal adecuada, etctera. Hay docentes que prefieren que los nios se
sienten en un semicrculo, en cojines o en un tapete, y la docente se sienta en una silla, de tal modo
que si el libro cuenta con imgenes, estas se puedan mostrar al grupo. En otros casos, por ejemplo
cuando se leen libros lbum, es posible proyectar las pginas escaneadas para que los nios sigan la
secuencia de imgenes. Esta forma de trabajo, en que se proyectan las pginas, tambin posibilita
generar reflexiones sobre el lenguaje escrito, pues los nios simultneamente ven las imgenes, el
texto y escuchan la voz de quien lee. Asimismo se puede pensar en cierto tipo de actividades para
realizar antes, durante o despus de la lectura. Por ejemplo, es viable pedir a los nios que consulten
quines el autor del libro que se leer, o que lleven otros libros sobre temas similares. Antes de leer,
se pueden realizar reflexiones sobre el autor, el ilustrador, la editorial, etctera, que son elementos
importantes de la cultura escrita.
Igualmente, se pueden hacer actividades de anticipacin sobre el contenido a travs de preguntas
o de la observacin de la cartula del libro. Tambin se pueden hacer preguntas sobre el ttulo, o
pedir a los nios que imaginen de qu tratar la historia o cmo terminar. Durante la lectura, se
pueden hacer comentarios, glosas y reflexiones sobre algn personaje, sobre una palabra, o sobre
una situacin. Los nios pueden opinar, discutir, construir sus puntos de vista sobre lo que van
leyendo. Despus de la lectura, se pueden hacer dibujos, textos, abrir debates, etctera. Cabe
sealar que hay casos en que es pertinente hacer este tipo de actividades, por ejemplo, leer una
expectante y atractiva historia de terror, interrumpiendo la lectura, suele no gustarle mucho a los
nios.
Lecturas silenciosas
Otra modalidad clave para trabajar con los nios consiste en leer en silencio. Desde muy pequeos,
a ellos les gusta explorar los libros, pasar las pginas, detenerse en las imgenes, etctera. Se trata
de una actividad individual que debe tener su lugar en las aulas. En una de las experiencias que se
presentan en la segunda parte de este documento, la docente abre espacios para la exploracin de
libros, con el fin de que los nios aprendan a tomarlos a pasar las pginas, aprender los cuidados
que se deben tener con los libros, etctera. Luego, ese espacio, que es permanente, veinte minutos
cada da, los nios lo destinan para leer en silencio, en independencia de si dominan o no la lectura
convencional. All va emergiendo el gusto por los libros, el inters por dominar la convencionalidad
de la lectura, aparece el deseo de compartir con el compaerito o compaerita, o con la docente,
su vivencia como lector. Ms tarde, ser el espacio para la lectura silenciosa. La lectura silenciosa
16
tambin puede constituirse en una de las actividades extra aula, para promover la formacin del
nio como lector.
Por ejemplo, los nios pueden llevar libros de la escuela a la casa para leer en sus ratos libres, o se
puede pedir a los padres que los lleven a una biblioteca para que disfruten de un espacio de lectura
silenciosa. Es recomendable que los nios tengan un diario de lectura para registrar sus vivencias y
las comprensiones de los textos que van leyendo. Como vemos, resulta clave que ellos cuenten con
espacios permanentes para este tipo de lectura.
Prepararse para leer
Desde el grado transicin, se le propone a los nios leer en voz alta frente a los compaeros de la
clase. Esta propuesta implica construir las condiciones para el xito en la intervencin que har el
nio frente a sus pares y frente a la docente.
Por tanto, se deber preparar muy bien para ese momento ritual de ingreso a la lectura pblica. La
preparacin pasa por escoger el texto que leer. A comienzos del ao, en grado transicin, el nio
elije libremente el tipo de texto, su extensin y el momento en que leer. Para esto, se establecer
un cronograma y cada uno decidir qu da pasar a leer frente al curso. Un nio puede tomarse
dos o tres meses para preparase o lo puede hacer en menos tiempo, pero deber leer al menos dos
veces cada semestre. El reto que genera esta modalidad de lectura es muy alto y hace que los nios
que an no leen convencionalmente se interesen en aprender.
Lecturas comentadas en grupos pequeos
En este caso todos los nios del grupo (cinco o seis) leen el mismo texto y luego se abre una sesin
para conversar y comentar sobre l.
Esta interaccin ser coordinada por un nio del grupo. Para esta prctica de lectura no se
requiere, necesariamente, que los nios lean convencionalmente, pues si se estn explorando, por
ejemplo libros lbum o libros ilustrados, los nios leern, en esas primeras exploraciones, las
imgenes.
La lectura rotada
Esta tambin es muy atractiva para los nios. Consiste en que se elige un libro colectivamente y un
nio comienza a leer, lee un segmento, por ejemplo un prrafo, y luego otro sigue y as
sucesivamente hasta terminar el texto. Luego se comenta acerca del contenido de lo ledo, as como
del proceso de lectura de todos. Este tipo
de lectura se puede hacer en grupos pequeos o con toda la clase9.
El Cuadro 3 muestra algunos procesos bsicos de lectura que deben ser trabajados de modo
permanente en el primer ciclo, y unos posibles nfasis para el trabajo en cada grado.
Hay muchas ms modalidades y estrategias de lectura para explorar en el primer ciclo. Consultar el libro de I. Sol (1998). Estrategias
de lectura. Barcelona: Universitat de Barcelona-Editorial Gra, MIE, n.o 137. Se encuentra una versin digital en:
http://www.librospdf.net/isabel-sole-estrategias- de-lectura/1/
17
Cuadro 3
Algunos procesos bsicos de lectura y posibles nfasis para cada grado
Inicial
Comprender e interpretar los textos que otro lee en voz

alta (la docente, un compaero), teniendo en cuenta
lecturas de tipo literal, inferencial, crtico e intertextual.
Leer convencionalmente textos en silencio y dar cuenta
de lo ledo, puede ser a travs de un comentario oral o
escrito, o del registro en el diario de lectura.
Leer en voz alta textos frente a la clase, controlando el
tono de voz, el contacto visual con el auditorio, la fluidez,
la articulacin.
Identificar elementos y caractersticas de los textos que
lee: el tipo de texto (gnero), la funcin comunicativa que
cumple, el tema que trata, el autor, ilustrador, editor,
etctera.
Participar en diversos tipos de prcticas de lectura,
segn diversos propsitos y modalidades.
Primer
grado
Segundo
grado
18
ESTRATEGIAS DE ORALIDAD,
LECTURA Y ESCRITURA
19
20
Estrategias para desarrollar la oralidad en situaciones de juego y

comunicativas
En todas las actividades que se proponen las habilidades de escuchar y hablar se encuentran unidas,
es decir, dependiendo si en ese momento se es emisor o receptor.
Se pueden desarrollar juegos basados en la produccin oral tales como: Absurdos, colmos, chistes,
adivinanzas, canciones, trabalenguas.
Tambin se pueden desarrollar intercambios orales en la lectura oral, dilogos, conversaciones,
asambleas y exposiciones.
Absurdos
Este juego se puede realizar tanto de forma oral como escrita. Consiste en comprender el mensaje
e identificar aquellas palabras que sean absurdos o que no guarden coherencia con el texto.
Por ejemplo:
Las mariposas se fueron reptando hacia sus nidos.
Las tortugas corrieron hacia su panal, la tortuga reina las esperaba para comer.
Para comprender el mensaje son requisitos indispensables, que el sujeto posea informacin previa
del tema que se le va a presentar y que est atento.
Pautas para su aplicacin
Elabora el texto que presentars a los nios. Piensa en un tema que sea conocidos por todos los
nios. Al comienzo puede ser una frase, luego puedes ir ampliando el texto.
Pide a los nios que te escuchen con atencin, pues le dirs algo que quizs tenga algn error y
que ellos lo deben encontrar.
Presntales el texto absurdo y luego pregntales escucharon algo raro? Por qu es absurdo
que las tortugas corran? Las respuestas deben tener argumento.
Permite que ellos, en forma grupal o individual elaboren absurdos para intercambiar con sus
compaeros de grupo.
Colmos y chistes
Cu es el colmo de una
vaca?
Quedar manchada
Cu es el colmo de un
abogado?
Haber perdido la muela del
juicio
Qu le dice el 1 al 10?
Para ser como yo debes
ser sincero.
Cu es el colmo de un
jardinero?
Que lo dejen plantado
Pauta para su aplicacin

Para comenzar a usarlos
Escribe los colmos en la pizarra o en un papelote, separando pregunta de la respuesta.
Presenta inmediatamente la respuesta de tal manera que puedan explicar o expresar lo que
les ha parecido, si es gracioso o no.
Luego pueden crearlos

Presenta los colmos al grupo (slo las preguntas)
Anota todas las respuestas que te den.
Pide que en grupo preparen sus propios colmos.
Dales tiempo para que presenten sus chistes.
Una extensin de la actividad puede ser crear un espacio en las sesiones para contar chistes
o colmos. Tambin pueden elaborar sus archivos con chistes y colmos que hayan preguntado
a otros, buscados en internet, etc.
Adivinanzas
La adivinanza requiere conocimientos previos y poder emplear las caractersticas de los
objetos, personas, animales o vegetales.

Sintate con los nios en un semicrculo o en otra forma en la que puedan mirarse.
Coloca un objeto tapado en el centro.
Comienza a realizar preguntas acerca del objeto es un animal? persona o cosa? de qu
color es? para qu sirve? Etc.
Proporciona pistas, mencionando algunas caractersticas del objeto.
El que adivina conduce el juego.
Tambin puedes emplear tarjetas con imgenes.
Entrega tarjetas a los nios y pide que observen sin decir qu es.
Pide que mencionen caractersticas del objeto, el compaero debe adivinar qu es.
Trabalenguas
Selecciona trabalenguas y practcalos bien.
Presenta un trabalenguas a los nios.
Pide que te escuchen y luego repite cada palabra despacio para que se lo puedan aprender.
Diles que ahora cada uno debe practicar hasta hacerlo rpido y de forma repetida hasta no
trabarse.
Cmelo Cosme
Cmelo con meln
Cmelo con limn o
Con melocotn
Si Pancha plancha
con cuatro planchas
Con cuntas planchas
plancha Pancha?
21
Contar cuentos
Contar cuentos puede realizarse de dos formas, una es recurriendo a la narracin oral
escnica y la otra, es leyendo el texto a los nios. Aqu se aplicarn ambas, de tal manera que
los nios puedan apreciar el texto en su forma original y el texto con interpretacin
acompaado de la expresin corporal y gestual.
Cuntos cuentos cuentas t?
El contar cuentos requiere de preparacin previa por parte del promotor.
Primero, debe seleccionar entre los libros que prefieren los nios. Es importante partir de sus
preferencias, de sus intereses o de situaciones que guardan relacin con una situacin que
vive el grupo.
Segundo, debe leerlo varias veces para comprenderlo, para identificar quines son los
personajes y finalmente definir cules son los tonos de voces que requiere el cuento.
Finalmente, debe practicar la lectura oral para compartir el cuento con los nios.
Qu aprenden al escuchar cuentos?
A disfrutar de la lectura de textos literarios.
A desarrollar el hbito de la lectura.
A comprender mensajes orales, identificando las ideas principales, hechos, datos.
A expresar sus opiniones acerca de los personajes, del mensaje o de los hechos
ocurridos en el texto.
Pautas generales
Prepara la lectura del texto a los nios.
Escoge un lugar apropiado para la lectura del texto o para la narracin oral escnica.
Acondiciona el ambiente en el que contars el cuento, sacando los elementos
distractores y coloca en l cosas que se vinculen con el texto. Por ejemplo, si el cuento
es Caperucita roja, puedes colocar en el ambiente una cesta con comida, una capa
roja, etc.
Con los nios
Pregunta a los nios por los objetos que has colocado en el ambiente qu objetos
son estos? Qu creen que les voy a contar?
Pide que se coloquen en una posicin cmoda: en el suelo, en una silla, echados, en
un petate, etc.
Puedes contar el cuento de las siguientes formas:
- Cuenta el cuento usando el libro, haciendo las pausas, empleando un tono y ritmo
apropiados a las necesidades del texto.
- Cuenta el cuento sin usar el libro, empleando algunos objetos que te permitirn que
dramatices el texto.
- Cuenta el cuento sin usar el libro, haciendo que los nios cierren los ojos y que ellos
se imaginen ser los personajes principales. La condicin es que los nios deben
sentirse los personajes y expresar con su cuerpo lo que sienten o ven en las
imgenes que se forman del texto.
22
La noticia del da
Es frecuente escuchar a los nios y nias con sus compaeros cuando van de camino a la
escuela o al llegar a ella, compartiendo alguna experiencia, algo ocurrido en su casa, alguna
ancdota y otros hechos que, en definitiva, les han llamado la atencin.
Consideramos importante que la escuela brinde espacios para que los alumnos desarrollen su
expresin y comprensin oral, a travs del relato de experiencias significativas. A este espacio
le denominamos la noticia del da.
Las noticias pueden ser narradas oralmente, dibujadas o escritas, esto es, pasan de la
expresin oral a la escrita. Las diferencias estarn en funcin de las posibilidades de los
alumnos, del nivel de logro de sus capacidades.
Qu aprenden al contar noticias?
Habla en su lengua materna con seguridad, pronunciacin clara y fluidez.

Habla con el propsito de informar a sus compaeros y docente.
Expresa de manera organizada y secuencial: ideas, experiencias, sentimientos,
intereses.
Expresa con secuencia lgica y temporal, adecundose a las estructuras textuales y
lingsticas propias de su cultura: ideas, experiencias, sentimientos, intereses y
opiniones.
Usa conectores lgicos como: porque, tambin, pero, sin embargo, adems;
adecundose a estructuras textuales y lingsticas propias de su cultura.
Usa conectores temporales como: al principio, luego, despus, al final; adecundose
a estructuras textuales y lingsticas propias de su cultura.
Escucha comprendiendo el significado global de los mensajes.
Elabora un resumen de los mensajes escuchados del discurso.
Mantiene contacto visual, asiente con la cabeza o se adelanta a lo que van a decir,
durante las intervenciones de diferentes interlocutores.
Pautas generales:
Establece acuerdos con los alumnos para que cuenten sus noticias sin temor a que
por ejemplo alguien se ra.
Presenta a los alumnos alguna noticia y emplea para ello el dibujo, un recorte del
peridico, un escrito. Cuntales cmo hiciste para ordenar tus ideas y qu preguntas
te ayudaron. No te extiendas mucho slo se trata de ayudarlos en su construccin. Lo
importante es que puedas ser un modelo para ellos que les servir de referente para
que cuenten sus noticias.
La primera vez escucharn al docente y luego, a medida que se vayan animando se
harn turnos para que todos puedan contar su noticia, como parte de las actividades
permanentes.
Ubica las carpetas en semicrculo para que todos los nios y las nias tengan la
oportunidad de mirar y escuchar con atencin al compaero que habla.
Orienta a tus nios para que recuerden un hecho reciente que les haya ocurrido a
ellos o a alguna persona conocida, en su familia, en su comunidad, tal vez fue algo
que escuch en casa.
23
Solicita que cierren sus ojos y que recuerden lo que desean contar con ayuda de las
siguientes preguntas: Dnde estaba?, con quin? Qu fue lo que pas? Cuando
ocurri el hecho?
Invita a que compartan oralmente su noticia con el grupo clase o con un grupo ms
pequeo. Debes dejar que el nio hable espontneamente contando sus ideas, pero
para que esto sea posible los nios deben sentirse seguros y confiados en que los
dems los escucharn.
Pregunta de manera natural, por algn dato que se olvidaron y que hace difcil
entender el texto. Recuerda que no es un interrogatorio forzado. Al comienzo lo hars
t y luego sern los alumnos.
Formulan preguntas a sus compaeros. Despus que un alumno termina de contar su
noticia, los dems pueden hacer preguntas para profundizar la informacin y mejorar
su comprensin. El nio o nia que est contando deber responder las preguntas de
sus compaeros con su propio lenguaje.
La frecuencia de esta actividad puede ir variando de una vez a dos veces por semana,
porque es una actividad que requiere programarse y realizarla con algunas variantes
para que los alumnos aprendan con ella y no se vuelva cansada.
El proceso de la comunicacin oral es menos evidente en su realizacin que el de
escritura, pues la mayora de stos se realizan en forma mental. Sin embargo, puedes
distinguir tres etapas: la planificacin, la organizacin o estructura de la noticia y la
expresin al contar la noticia.
La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de una preparacin
rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de expresin, de acuerdo al
grado en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar
preferencia a la expresin espontnea para romper el hielo y habituar la
participacin de los alumnos. En cambio, en los ltimos grados ser preferible dar
prioridad a la exposicin preparada, especialmente sobre asuntos acadmicos.
La asamblea de aula
En el aula la asamblea es un espacio que se destina para que los alumnos toquen temas que son de
su inters y que afectan sus actividades diarias. Ellas guardan relacin con la vida del aula y el clima
emocional que en ella se vive. Cada asamblea tiene tres momentos: antes de la asambleaOrganizacin, durante la asamblea o ejecucin y despus de la asamblea o evaluacin.
La asamblea es una actividad dialgica que tiene como objetivo que los alumnos expongan sus
puntos de vista y que escuchen los puntos de vista de los otros. Se hace uso del derecho y el deber
de participar , ser escuchador y respetar a los dems bsicamente. La asamblea se convierte en una
experiencia que bsicamente le permite aprender a usar la lengua en situaciones de interaccin con
un propsito real.
Con este espacio tienen tambin la oportunidad de ejercer la libertad de expresin y de acompaar
a travs de las palabras, los intereses personales y colectivos; atendiendo tambin a las diferentes
funciones que puede adquirir la expresin oral: hablar para gestionar, para persuadir o convencer,
para argumentar.
Este espacio puede tener los siguientes objetivos:
24
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Las normas de convivencia. Concretar o modificar las normas que regulan la convivencia.
La planificacin de las actividades por qu no se cumplieron?
La organizacin de alguna salida o visita que tendrn en la escuela.
Tratar conflictos que surgen y que afectan las relaciones entre los alumnos.
El cumplimiento de las responsabilidades.
Celebracin de cumpleaos o de alguna festividad comunal o regional.
El letrado de la comunidad, el uso de la biblioteca del aula.
Resuelven algn problema en el aula: compaeros que molestan a los dems, falta de
cuidado con los materiales, etc.
Tratar sobre la propia asamblea.
Aprendizajes que permiten el desarrollo de la estrategia

o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Acomodan su discurso o forma de hablar con las necesidades de la situacin comunicativa:

atender a los propsitos y al grado de formalidad que se requiere.
Escuchar y sealar la idea principal de las exposiciones.
Respetar las opiniones y la forma de expresarse de los dems.
Actitud de colaboracin, en funcin de los intereses del grupo.
Uso de maneras de hablar respetuosas.
Busca formas de expresar lo mismo de diferentes maneras para que pueda ser comprendido
(parafrasear).
Dialoga sobre temas propuestos por otros. Propone otros temas.
Uso de estrategias para captar la atencin de los dems.
Formula preguntas y emite respuestas que evidencian comprensin del tema.
Sigue el hilo temtico en un dilogo o conversacin.
Opinar y expresar sus argumentos.
Organiza la presentacin de su intervencin en tres partes: inicio, mantenimiento y cierre.
Pautas generales
Antes de la asamblea: Organizacin
o
o
o
o
o
Deciden entre todos, la frecuencia y el momento en que se harn las asambleas. Se sugiere
que se realicen una vez por semana o cuando se requiera hablar de un tema que requiere
solucin inmediata.
Para ello pueden contar con un espacio en el aula para que all coloquen los problemas o
situaciones que les gustara tratar en la asamblea.
Es necesario que nombren quin preside la asamblea y quin ser el secretario, con la ayuda
del docente. Este ltimo registra en un acta lo que se acord en la asamblea e incluye la
firma de todos.
Ser necesario que establezcan unas normas para regular la participacin de todos los
alumnos.
Antes de comenzar cada sesin, el moderador o coordinador es quien anota en la pizarra el
tema de la asamblea. Se recomienda que estos cargos sean rotativos despus de un tiempo
que permita a los alumnos aprender a conducir el grupo, a moderar, a ceder el turno, etc.
25

o
26
El docente debe ofrecer a los alumnos algunos ejemplos de lo que podra tratarse en las
asambleas.
Durante la asamblea: Ejecucin

o
o
o
Dan lectura a los acuerdos de la asamblea anterior, si es que la hubiera, en forma de acta.
La sesin se inicia dando la palabra a quin desea exponer el problema o situacin, haciendo
una breve exposicin.
A continuacin los miembros de la clase pueden pedir la palabra para preguntar o hacer
comentarios. Los implicados en la situacin presentan sus puntos de vista y los argumentan.
Despus de la asamblea: Evaluacin

o
El secretario con ayuda del docente, escribe en el libro de actas las conclusiones a las que
han llegado. Tambin se anotan los temas que quedaron pendientes.
Los roles que deben asumir los participantes para que se desarrolle la asamblea son:
El moderador o coordinador: puede ser una de las funciones que ejerza el delegado de clase.
Introduce los temas , dirige los turnos de intervencin y se asegura de que las conclusiones o
acuerdos estn bien formulados. Debe cuidar no perder el hilo del tema y ayudar a los dems a
continuar la temtica, as como a respetar los tiempos de intervencin que se les asignan.
El secretario: Es el responsable de tomar notas durante la reunin, de recordar las conclusiones, de
escribir y leer el acta.
El observador: es alguien del grupo-clase que colaborar tomando notas sobre el desarrollo de la
sesin, de algunos aspectos que se tengan que mejorar o que sean positivos como: las
intervenciones, las actitudes, el espacio que ocupan los participantes, la gesticulacin, cmo se
abren y cierran los temas. Este es un rol electivo.
Evaluacin
La evaluacin que proponemos se centra en las observaciones registradas por el observador y la que
realiza el docente, pues no se cuenta con otras formas de registro. Entre los aspectos a registrar se
encuentran:
o
o
o
o
o
Cmo se enlazan las intervenciones, es decir, cmo conectan las ideas en su texto oral. Por
ejemplo: quiero decir, yo creo, porque, a veces, pero, tambin, puede ser que...
Cmo funciona la toma de la palabra. Si existen seales fsicas o verbales por parte del
moderador que permitan ceder el turno de la palabra: mirar, sealar, mencionar el nombre.
Si existe la toma de posicin, exponiendo puntos de vista diferentes y con argumentos.
Si se llegan a acuerdos.
Si se propicia la participacin de todos.
Desde el punto de vista de la participacin:

o Hemos respetado las opiniones diferentes?

o
o
o
Hemos seguido el tema?

Cmo nos hemos sentido?
Hemos respetado el turno?
La conversacin
El aula es un espacio privilegiado para las interacciones en el que pueden surgir conversaciones
espontneas o formales. Generalmente las primeras son aquellas ms utilizadas por los alumnos
para interactuar con sus pares para compartir sus angustias, sus alegras, travesuras, preguntas y
preocupaciones. La conversacin formal es aquella que se promueve con una finalidad concreta y
con unas pautas ms rgidas.
En la conversacin que se impulsa en el aula con mayor frecuencia es la formal y se desarrolla en
grupo, estas conducen a la construccin de un pensamiento compartido, a un estilo de aprendizaje
colectivo y cooperativo, al intercambio de ideas y experiencias ; en definitiva al aumento de cohesin
de un grupo en que todos tienen algo que decir.10
En la escuela se debe promover un tipo de conversacin que requiere de escucha y participacin
activa, que exige el intercambio, la reflexin acerca de lo que se dice, que implica estar abierto a
cambiar nuestras concepciones y valores, tanto del docente como de los alumnos. Lo importante es
que los alumnos tengan la oportunidad de resolver los problemas de manera conjunta,
confrontando diferentes puntos de vista hasta construir un conocimiento colectivo.
Estas conversaciones requieren de alguien que asuma la funcin de distribuir los turnos de
intervencin, gestiona la informacin, interroga, aclara, reformula y utiliza un conjunto de
estrategias para favorecer la interaccin efectiva.
Estructura de la conversacin:
o El contenido: lo que dicen o comunican los interlocutores.
o La gestin: cmo se organizan para comunicarse.
o El contexto: dnde se habla, con quin se hace y cundo.
Aprendizajes que permiten el desarrollo de la estrategia

o
o
o
o
o
o
o
o
o
10
Adecuan el contenido de su intervencin de acuerdo al tema.

Respetan las opiniones de los dems.
Escuchan los aportes de los dems.
Respetan el turno de la palabra
Intervienen de forma clara y breve, se centra en el tema.
Emplea gestos no verbales: gesto que acompaa la palabra, mirada amplia y circular,
expresin de la cara.
Adecua la intensidad de su voz de acuerdo al espacio.
Usan frmulas de enlace de la intervencin: como deca l tal como bamos diciendo
Cierran su intervencin.
PALAU Y BOSCH (coords.) Pg. 151
27

o
o
Usan un vocabulario variado y preciso.

Formulan preguntas para aclarar lo expuesto en una intervencin.
Pautas generales
Las pautas que se ofrecen a continuacin pretenden colaborar con el docente con la estructura de
la conversacin y la participacin activa de los alumnos en ella.
o
El contenido: Evitar que el tema de conversacin se convierta en algo rutinario, como contar
todos los lunes qu hicieron el fin de semana. Con la finalidad de dinamizar este eje se
puede:
-
Elegir conjuntamente los temas de conversacin o si el docente los elige, debe

compartirlos con ellos.
Priorizar los temas de conversacin.
Planificar la informacin que hay que buscar.
Dejar constancia fsica del trabajo realizado.
La gestin de la conversacin, esto tiene que ver con la organizacin de los alumnos con la
finalidad de que la conversacin sea fluida y, a la vez, se mantengan las normas de respeto
de turnos, ideas y participantes. Esto requiere de alguien que modere, que contribuya a
regular la conversacin y los conflictos que pueden surgir. Para mejorar la gestin se
sugiere:
Acordar conjuntamente las normas que estarn presentes en la conversacin.
Recordar las normas o adaptarlas segn el tema y la dinmica de la conversacin, sin que
esta haga perder el hilo del tema o desve las intervenciones.
o
El contexto se refiere a las condiciones fsicas y sociales en las que se desarrolla la

conversacin y determinan, en gran parte, el resultado de sta. As para organizar de
manera efectiva la actividad, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
-
Crear un clima comunicativo de confianza. Si todo el mundo tiene el respeto de

los dems en el que unos tienen la oportunidad de hablar y otros de escuchar,
sin interrumpir con correcciones, seto crea un clima de confianza que invita a
hablar.
Contar con un nmero adecuado de participantes. Convienen ms los grupos
pequeos para agilizar y permitir la participacin de todos.
Prever una duracin adecuada al grupo y ajustada a la actividad. El tiempo
depende de las necesidades del tema de conversacin, la riqueza de las
intervenciones y esto, en relacin con las posibilidades del grupo de mantener
la atencin por periodos cortos o prolongados.
Disponer de la ubicacin fsica apropiada. Hay que buscar una posicin que sea
cmoda para los alumnos y que permita el contacto visual entre los
participantes.
Estrategias para la lectura de textos informativos y narrativos

28
Teniendo en cuenta que los textos narrativos e informativos son los ms empleados por los nios
en las aulas, se presentan las estrategias para acompaar el proceso de lectura con ambos tipos de
textos.
Estrategias para la comprensin de textos informativos
Ten en cuenta que para que la lectura se convierta en un acto comunicativo significativo, es muy
importante y necesario compartir lo ledo con los dems. Para ello requieres conformar grupos de
alumnos que colaboren entre ellos, dialoguen, intercambien ideas, se escuchen, opinen y aporten a
la construccin colectiva del significado del texto.
Estas estrategias deben permitir a los nios que: (J.Jolibert)
Desarrollen sus propias estrategias

Confrontarlas con las estrategias de sus pares
Avanzar en la toma de conciencia de sus procesos cognitivos (metacognicin)
Orientaciones para el proceso de lectura

Actividades
previas
IMPORTANTE
! del docente
La aplicacin de las estrategias se debe hacer junto con los alumnos, para que ellos las
comprendan y las incorporen progresivamente.
Puedes trabajar con todos los alumnos del aula, haciendo preguntas diferenciadas de
acuerdo a sus necesidades. Los nios respondern de acuerdo a sus posibilidades. Esta
interaccin permitir enriquecer su comprensin del texto.
29
Las siguientes estrategias estn orientadas hacia la comprensin de textos informativos y se

organizan en tres momentos:
I. Estrategias iniciales
II. Estrategias que acompaan la lectura
III. Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo despus de la lectura
Estrategias iniciales
Estrategias que acompaan la

lectura del texto
Comprensi
n de lectura
Estrategias para seguir

comprendiendo y
aprendiendo despus de
la lectura
Aplicacin de las estrategias

Estas estrategias las puedes trabajar con las siguientes variantes:
Trabajo directo con un grupo de grado o ciclo. El docente lee en voz alta y ayuda a los
alumnos en la aplicacin de las estrategias. Mientras los otros grupos, realizan actividades
diferenciadas.
Trabaja una lectura con toda el aula. El docente lee en voz alta e invita a algunos alumnos,
a formular preguntas literales durante la lectura de cada prrafo del texto.
I.
Estrategias iniciales
Distribuye los textos para cada nio o nia del grupo.

Organiza a los nios y nias en grupos pequeos (3 4) o trabaja individualmente. Presenta
el o los textos elegidos para cada grupo o nio.
Determina con los nios el propsito de lectura. Vincula lo que leern con la temtica de
la unidad didctica que se encuentran desarrollando o lo que les suscit curiosidad y los
llev a investigar. Puedes hacerlo con preguntas:
Para qu vamos a leer este texto?, qu aprenderemos?, qu les gustara aprender?
Profesor
Nio 1
Nio 2
Nia 3
: Nios Para qu vamos a leer este texto? Por qu lo hemos

elegido?
: para saber dnde viven los animales, las plantas
: para investigar.
: para saber de las regiones.
30
Orienta la observacin de indicios

Dirige la observacin de los nios hacia los aspectos externos del texto:
Silueta o parte externa
Qu tipo de texto es? Ser un cuento? Por qu? Pregunta a los nios por los textos que
conocen.
Este texto dnde se encuentra? en un peridico? en un libro?
Tiene ttulo?, Hay subttulos?, Los subttulos tienen colores?, Cuntos prrafos o
bloques de texto encuentran?, Tiene ilustraciones, fotografas? Quin es el autor? y
otras.
Predecir de qu tratar el texto a partir de indicios (formulacin de hiptesis)

Orienta la observacin de los nios hacia el ttulo, los subttulos, las fotografas,
ilustraciones y otros elementos. A partir de esos indicios pregunta a los nios:
Qu dice el ttulo? Qu nos dice el ttulo sobre el tema? Qu nos dicen las ilustraciones
y fotografas?
Qu partes tiene el texto (ttulo, subttulos, prrafos, enumeracin, negritas, vietas,
letras diferentes ).
De qu tratar el texto? o Qu nos dirn en este texto? Anotan sus respuestas.
En el caso de los textos informativos, el ttulo proporciona bastante informacin sobre el contenido
del texto. Observarn que lo que predicen a partir del ttulo suele cumplirse. Adems, tambin deben
observar otros ndices en estos textos como: subttulos, subrayados, negritas, cambios de letra,
enumeraciones
Activa los conocimientos previos. Pregunta a los nios: qu saben acerca de (mencionar
el tema o contendido a tratar)?
En el texto Ecosistemas diversos podramos preguntar:
Todos los lugares en el Per son iguales? Por qu? Cmo son?
Cmo son los desiertos, los valles, los nevados y la selva tropical?
Qu seres viven all? Son iguales los seres que viven en la costa, sierra y selva? Por qu
son diferentes?
Pregunta orientadora
Pregunta orientada hacia el tema que trata el texto, para responderla es necesario
comprender el texto. Esta pregunta debe ser leda con los nios y luego debe escribirse en
un lugar visible, porque al final de la lectura del texto se debe responder.
Cules son los ecosistemas que se encuentran en nuestro pas y sus caractersticas?
31
II. Estrategias que acompaan la lectura

Realiza una lectura compartida con los alumnos, para que gues la aplicacin de estrategias para
la lectura.
Inicia la lectura del texto. Tambin puedes solicitar que la realice uno de los alumnos. Hazlo
de manera pausada, cuidando la pronunciacin, la entonacin y los signos de puntuacin.
Detente en cada prrafo. Despus de leer cada prrafo detente para que realices las
siguientes preguntas:
En cada prrafo:
Identificacin de vocabulario y expresiones nuevas

Despus de leer cada prrafo, identifica con los alumnos las palabras y expresiones nuevas.
Recuerda que los alumnos ya tienen informacin acerca de la temtica de la lectura, por
ello no todas las palabras les sern desconocidas.
Formula preguntas literales (Lectura literal)
Quines viven en todos los rincones de la Tierra? Los organismos y ellos forman los
ecosistemas.
Qu descubrimos en esos organismos y ecosistemas? Distintos animales y plantas
Cmo se clasifican los ecosistemas? En ecosistemas acuticos y ecosistemas
terrestres.
Formula preguntas inferenciales (Lectura inferencial)
Cundo dice ...en cada uno de ellos descubrimos a qu se refiere? A los
ecosistemas.
Qu significa la palabra habitan en el texto? Viven
Por qu los animales y las plantas en la Tierra son diferentes? Porque se adaptan
al lugar en el que viven.
Formula preguntas criteriales
Crees que es necesario proteger los ecosistemas?
Parafrasea
Dganme con sus palabras lo que dice este prrafo
Identifica la idea ms importante
Cul es la idea ms importante de este prrafo?
Realiza anticipaciones
Qu dir acerca de los ecosistemas acuticos?
32
III.
Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo despus de la lectura

Identifican la idea ms importante y elaboran un resumen
Pide que por grupos o en forma individual identifiquen la idea principal del texto.
Para identificar la idea principal :
- Recuerdan para qu lemos este texto?
- Digan de qu trata el texto?
- Lean cada prrafo. (indica a los nios en dnde comienza y termina el prrafo. Con
los ms pequeos puedes colocar unos smbolos que los ayuden a detenerse en
cada lugar)
- Escriban o mencionen lo que ustedes creen que es lo ms importante. Seleccionan
dentro de todas las ideas seleccionadas por los alumnos cules se relacionan ms
con el tema del texto?
- Expresen en una sola oracin lo ms importante, lo que habla del tema de los
diversos ecosistemas.
- Escriban el resumen con sus propias palabras (revisa y mejora donde sea necesario
buscando la coherencia, buena ortografa y el uso de signos de puntuacin).
Reflexin metacognitiva:
Qu dificultades tuviste para comprender el texto o seguir las indicaciones?
Qu hiciste para superarlas?
Estrategias para la lectura de textos narrativos
Actividades para la lectura

Antes de comenzar: Tomar acuerdos
Toma acuerdos con el grupo. Es importante tomar acuerdos puntuales antes de iniciar una
actividad con los nios. Las normas debern ser entre 1 2 de las que se encuentran en el
aula.
El procedimiento que se sigue es el siguiente:
1 Explicar a los nios qu actividad harn, para que ellos puedan discriminar cul o cules
de las normas del aula necesitan.
2 Leer las normas, una por una. Explicar a los nios que slo se elegirn aquellas que
colaboren con el desarrollo de la actividad.
3 Anotar aquellas normas que sirvan para el trabajo en grupo.
4 Indicar a los nios que evaluarn su cumplimiento.
Normas de Convivencia (Ejemplo)
1. Llegamos temprano al aula.

2. Si uno de nosotros habla los dems escuchamos.
3. Colaboramos en el trabajo grupal.
4. Esperamos ordenados mientras el profesor
Durante: desarrollo de la estrategia
atiende a otro grupo.
5. Cuidamos los objetos propios y ajenos.
6. Dejamos
aula
ordenada.
Programa estratgico de logros de aprendizaje
al finalizar elel
III ciclo.
Mariela
Corrales Prieto
7. Colaboramos con los pequeos en la hora de
recreo y del almuerzo.
33

Las estrategias para la comprensin del texto se organizan en tres momentos:
1. Estrategias iniciales (antes de leer propiamente)
2. Estrategias que acompaan la lectura (durante la lectura)
3. Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo (despus de la lectura)
Coloca el texto Los cuatro chivos en un lugar que pueda ser observado por todos los
nios.
Realiza las preguntas de forma dirigida a cada grupo de nios. Si tienes nios de diferentes
edades o nivel de aprendizaje, entonces diferencia las preguntas de acuerdo a su grado de
dificultad.
34

Estrategias iniciales: antes de leer
LOS CUATRO CHIVOS

Haba una vez un pastorcito que tena que llevar a pastar y cuidar a cuatro chivitos.
Todos los das, muy temprano. Los llevaba al cerro donde haba hierba fresca y regresaba
a su casa antes de que se ocultara el sol.
Un tarde, los chivitos no queran regresar. El pastorcito hizo lo que pudo, pero los chivitos
no se movan. No sabiendo ya qu ms hacer, se puso a llorar.
Al poco rato, pas una llama y le pregunt:
o
Por qu lloras pastorcito?
o
Porque mis chivitos no quieren regresar a casa y si llego tarde, mi mam se va a
preocupar.
La llama trat de hacer bajar a los chivitos empujndolos, pero ellos se escapaban y
seguan comiendo hierba.
No sabiendo qu ms hacer, la llama tambin sed puso a llorar junto al pastorcito.
En eso pas un puma y le pregunt:
o
Por qu lloras llamita?
o
Lloro porque llora el pastorcito, porque los chivitos no quieres regresar a casa y si
llega tarde, su mam se va a preocupar.
o
No te preocupes, llamita, que yo los har bajar.
El puma, por ms que se esforz, no pudo hacer bajar a los chivitos.
Entonces pas la abejita y le pregunt:
o
Por qu lloras puma?
o
Lloro porque llora la llama, porque llora el pastorcito, porque sus chivitos no quieren
regresar a casa y si llega tarde, su mam se va a preocupar.
o
No te preocupes puma, que yo los har bajar.
Entonces el pastorcito, la llama, el puma y los chivitos se pusieron a rer.
o
Cmo vas a poder t que eres tan chiquitita?
La abeja no les hizo caso, comenz a zumbar por la oreja del jefe de los chivos y lo pic.
ste se puso a correr desesperado cerro abajo y los otros chivitos se fueron corriendo
detrs de l.
Fue entonces cuando la abejita les dijo:
o
Nunca se burlen de una persona chiquitita, que a veces puede ms que otras que
son grandes y fuertes!
35
Activacin de conocimientos
previos
Predicen de qu
tratar el texto
Observacin de indicios
Propsito de
la lectura
Habilidades
lectoras
36
Actividades diferenciadas por grados

Recuerda a los nios qu han estado trabajando acerca de los animales que viven en
su comunidad. Presenta el texto, diciendo que les has trado un texto, que es muy
bonito y que sabes que les va a gustar. Diles que esta historia es de un animalito muy
chiquito pero muy valiente que hizo muchos amigos.
1er. grado
Dirige su atencin hacia las ilustraciones: Tiene dibujos? Quines son? Dnde se
encuentran? Qu estn haciendo? Qu est pasando?Cuntos animales hay?
(sealar cada escena) Anotar sus respuestas
2do.
Pregntales:
Entonces Ser una cancin? Ser un cuento? Por qu? Pregunta a los nios por
los textos que conocen.
Anotar sus respuestas
1er. grado
Entonces ustedes han dicho que . (mencionar todo lo que han dicho los nios)
Pregntales Por qu estarn estos animalitos juntos?
Qu creen que nos contar el texto de esos animales? Anota sus respuestas
2do.
Pregntales: Leemos el ttulo y lo sealamos: qu nos contar el texto?
Qu creen que contar el texto de esos animales? Anota sus respuestas
1er. grado
Conocen a los chivos, a las llamas, el puma y la abejita? Cmo son estos animales?
Entrega una hoja de papel para que cada nio dibuje uno de los animales que conoce
y escribe su nombre debajo de l.
2do.
Entrega una hoja de papel para que cada nio dibuje uno de los animales que conoce
y escribe su nombre debajo de l.
Algunos de ustedes llevan sus animales a pastar? Qu animales llevan? Qu
hacen ustedes para que sus animales sean obedientes?
Quin creen ustedes que es ms fuerte, los chivos o la abejita? Por qu?
37
Estrategias que acompaan la lectura

Realiza una lectura compartida en voz alta con los alumnos, para que gues la
aplicacin de las estrategias para la lectura.
La lectura del texto debe ser de manera pausada, cuidando la pronunciacin, la
entonacin y los signos de puntuacin.
Marca cada palabra que lees con el puntero.
Usa la lista de cotejo para registrar el proceso de aprendizaje.
Anota las respuestas estableciendo relaciones entre ellas, de la siguiente manera:
Pastor
Llama
Identifica
cin del
vocabula
rio nuevo
Formulacin de preguntas
inferenciales (por qu
ocurri, qu lo caus, qu
haras, para qu)
Formulacin de preguntas
literales (qu, quin, cundo,
cmo, dnde)
Habilidades
lectoras
Lloraba
Ayud al
pastor
Sus chivos no
queran regresar
Los chivos
no queran
regresar
Se puso a
llorar con el
pastor
Actividades diferenciadas
1er. grado
Pregunta y escribe las respuestas de los nios:
Cuntos chivitos tena el pastor?
A dnde llevaba a los chivitos?
2do.
Qu le pas al pastorcito?
Escribir en la pizarra pastorcito. Anotar con lneas qu le ocurra.
Quin se puso a llorar?
Por qu lloraba el pastorcito?
Quin pas al poco rato?
Elabora los grficos para establecer relacin entre el personaje y las acciones.
1er. grado
Al terminar de leer esta segunda parte del texto realiza las siguientes preguntas
y escribe las respuestas de los nios:
Qu respondi el puma a la abejita?
Quines se comenzaron a rer de la abejita?
2do.
Cmo eran los chivitos?
Qu le respondi la abejita al puma?
Qu hizo la abeja para hacer que los chivitos regresen con el pastorcito?
1ero y 2do
Pregunta a los nios, despus de haber ledo el penltimo prrafo qu es
zumbar? Quin zumba? Hacen zumbidos como las abejas.
Anticipacin
38
Todos
Despus de leer la ltima pregunta del texto Cmo vas a poder t que eres tan
chiquitita?
Creen que la abejita podr hacer que los chivitos se muevan?
Cmo har para que se muevan?
Por qu lo creen?
Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo despus de la lectura

Vuelve a leer el texto, en este momento hazlo de corrido junto con los nios y nias; luego lo
pueden hacer solos. Detente cada vez que se d el patrn repetitivo. Por ejemplo:
Pas una llama y le pregunt:
Por qu lloras pastorcito?
Porque mis chivitos no quieren regresar a casa y si llego tarde, mi mam se va a preocupar.
No sabiendo qu hacer, tambin se puso a llorar junto al pastorcito.
En eso pas el puma y le pregunt:
Antes de llegar a la parte del texto que se repite, pregntales a los nios qu le pregunt la ...
(llama, puma, abejita)?. Entonces los nios se darn cuenta de que estn basando sus
predicciones en los patrones repetitivos del texto.
Realiza las siguientes preguntas
Formulacin
de
preguntas
inferenciales
Formulacin
literales
de
preguntas
Habilidades
lectoras
1er . grado
Qu le pas al pastor con los chivitos?
Qu hizo el pastor cuando los chivitos no se movan?
Quines ayudaron al pastor para que sus chivos regresen? Mencinenlos en orden
(Secuencial)
Qu hizo la abejita?
2do.
Qu le dijo la llama al pastorcito?
Cmo hizo la llama para tratar de hacer que bajen los chivitos?
Por qu lloraban el pastor, la llama y el puma?
Despus que hizo que los chivitos se muevan Qu dijo la abejita a los otros animales?
1er . grado
Por qu creen que los chivitos no queran regresar con el pastor?
Por qu los animales ayudaron al pastor? (deduccin de relacin causa efecto)
Por qu lloraba el pastorcito?
Formulacin
de
preguntas de nivel
crtico
Expresar lo comprendido empleando

otros lenguajes
Habilidades
lectoras
39
2do.
Cmo creen que era el pastor? (deduccin de rasgos de carcter)
Por qu creen que no poda mover a los chivitos? (deduccin de relacin causa efecto)
Cmo deba ser el pastorcito? (deduccin de rasgos de carcter)
Qu quiere decir que nunca se burlen de una persona chiquitita, que a veces puede
ms que otras que son ms grandes y fuertes?
1er . grado
Todos los chivos se comportan cmo los del cuento? Por qu?
Creen que los chivos fueron obedientes con el pastor? Por qu?
Qu opinan sobre el comportamiento del puma y de la llama?
2do.
Creen que es posible que los animales ayuden a los hombres como lo hicieron los del
cuento?
Qu ha querido ensearnos el autor con este cuento?
Todos
Pega las mscaras del kit en la pizarra o en algn lugar visible. Pregunta a los nios cmo
hace o se comporta cada uno de los animales y el pastorcillo. Luego que todos hayan
imitado a los personajes del texto, invita a los nios a volver a escuchar el cuento pero
ahora ellos sern los personajes.
Todos
Identifican la estructura del texto
1er . grado
2do.
Pregunta a quienes les gustara ser la llama, el puma, el

pastorcito, los chivitos.
Explcales que mientras lees el texto ellos van representando al
personaje elegido.
Dirige la observacin de los nios hacia el texto.

Pregunta a los nios si el texto tiene dibujos qu ms tiene?
Pregntales Cmo es este texto? Tiene un ttulo? Cmo es?
Dnde est ubicado?
Tiene personajes?
Cmo se inicia el cuento?
Cmo termina el cuento?
Anota en un cartel las caractersticas del texto que mencionan los nios. Infrmales que
con eso luego podrn escribir sus cuentos.
Estrategias para la escritura

El cuaderno de notas: un lugar de encuentro entre la escuela, el nio y la construccin del
lenguaje escrito11
En la tradicin de la escuela, especialmente en los primeros grados, el cuaderno de

notas existe entre padres y profesores como puente de comunicacin, llevando y
trayendo mensajes escritos. La situacin as pone al nio en el rol de mensajero que
recibe y entrega el cuaderno en la casa y en la escuela. Aprovechando la existencia
de este medio de interaccin entre la escuela y la familia, Sandra del Pilar hace
algunas modificaciones en la dinmica del cuaderno de notas, abordando la situacin
con una intencin didctica clara: convertirlo en un espacio para explorar la
construccin del lenguaje escrito, por parte de los nios.
Descripcin de la experiencia
En la propuesta, el cuaderno de notas sigue siendo el puente de comunicacin entre los padres y la
docente, pero a esto se suman los roles que, como veremos, asume el nio quien se involucra, cada
vez ms, en el crculo de comunicacin existente alrededor del cuaderno de notas. Esos roles del
nio estn previamente pensados por la docente, quien comparte sus intenciones con los padres de
familia y los involucra activamente en este proceso. Para ello, convoca a los padres a una reunin al
inicio del ao en la que les explica el proceso que se llevar con el cuaderno de notas explicitando
el propsito de dicho trabajo y les indica qu se espera de ellos y qu papel deben asumir.
La docente busca que por medio de la participacin en ese crculo de comunicacin del cuaderno
de notas, los nios reconozcan que la escritura tiene sentido, que un texto cumple funciones
especficas en determinadas situaciones de comunicacin,
como en el caso de los mensajes que se envan en el cuaderno de notas y, en el marco de lo anterior,
descubran la necesidad e importancia de explorar el lenguaje escrito, se interesen por comprender
la manera cmo ste funciona y se planteen hiptesis al respecto.
Para lograr lo anterior, Sandra del Pilar disea tres situaciones didcticas en las que aborda el
cuaderno de notas con los nios y los padres, con funciones diferentes y complementarias. A lo largo
del ao escolar propicia las tres situaciones en las que el nio asume roles diferentes.
11
Experiencia sistematizada por Sandra del Pilar Rodrguez, Mauricio Prez Abril y Catalina Roa Casas. Referentes para la didctica del
lenguaje en el nivel inicial y tercer ciclo. Mauricio Prez Abril y Catalina Roa Casas. Proyecto Editorial CERLALC. Junio 2010. Bogot
Colombia
40
Situacin 1: La profesora y los padres escriben las notas y las comparten con los
nios
La docente escribe, en los cuadernos de notas de cada nio, notas informando o solicitando algo a
los padres de familia (elementos para una salida, colaboracin en una actividad que enva para la
casa, materiales para una actividad que se realizar el da siguiente, permiso para visitar un museo,
etctera). Antes de escribir
la nota, la docente comparte con los nios el propsito de esta, por ejemplo:
Escribir una nota a sus paps para que envenlos materiales que necesitaremos maana para
hacer la maqueta.
Escribir una nota para pedir permiso a sus paps para la salida que realizaremos.
La docente escribe la nota y, cuando termina, lee a los nios su contenido y realiza algunas preguntas
con el propsito de ir familiarizando al os nios con ella, sus propsitos, componentes, etctera.
Veamos un segmento de un dilogo de aula registrado en video, correspondiente a esta situacin:
Docente: Bueno, para qu escrib la nota?
Nios: Para contarle a los papitos que iremos
de paseo.
Docente: S, para informarles que estamos organizando una salida, pero todava no les decimos
que nos iremos, solo les contamos que estamos organizando la salida. Voy a leer el mensaje y
ustedes me dicen si creen que los paps entendern lo que quera decirles o si hace falta indicar
algo.
Revisemos que haya escrito para quin es la nota y que aparezca mi nombre al final para
que los paps sepan que yo la escrib.
Igualmente, en casa los padres leen con los nios la nota y conversan sobre su contenido. Luego,
discuten con los nios el mensaje de respuesta que enviarn en una nota o mandarn el objeto
solicitado; en el caso de un permiso debern escribir una autorizacin que la docente requiere o, en
el caso de los materiales, se explicita que estos se envan en respuesta a la solicitud que la docente
hace en la nota. Al da siguiente, el nio lleva de nuevo el cuaderno de notas al colegio y lo entrega
a la docente quien lee con ellos las diferentes respuestas o simplemente recibe lo solicitado. Esta
primera situacin que se propone permite que nios y padres de familia se aproximen a las
funciones del cuaderno de notas y reconozcan el crculo de comunicacin que existe alrededor de
este.
Situacin 2: Los nios dictan a la docente
En otros momentos, y con otra funcin didctica, cuando la docente se encuentra frente a una
situacin en la que se requiere escribir una nota para los paps, hace explcita la necesidad de esta
y define con los nios el propsito de la misma. Alrededor de dicho propsito sugiere la construccin
colectiva del contenido de la
nota. Los nios verbalizan y discuten sus ideasen relacin con aquello que debe decir la nota para
cumplir con el propsito y la manera ms adecuada de expresarlo. En cuanto a la docente, asume
el rol de escriba (transcribe en el tablero lo que los nios dictan) y acompaa el proceso de los
estudiantes como mediadora, haciendo
preguntas, comentarios, cuestionamientos, poniendo en discusin lo que unos y otros van diciendo.
El nfasis que la docente pone en esta situacin vara. En algunos momentos focaliza la atencin en
el contenido de la nota, entonces, las preguntas que hace se relacionan con la coherencia del
contenido y el propsito
41
que se plante inicialmente, la claridad, la organizacin de las ideas, etctera. En otros momentos,
se propone hacer preguntas que escrito: las caractersticas y reglas del sistema de escritura, as
como las funciones sociales de los textos, por ejemplo, las de las notas que escriben. Al terminar la
escritura colectiva de la nota, la revisan y, una vez aprobada, cada nio la copia en su cuaderno y la
firma a nombre de
todos los nios de transicin.
Situacin 3: Los nios escriben por s mismos
Al igual que en la situacin anterior, la docente sugiere la escritura de una nota en un momento en
el que se hace necesario comunicar o solicitar algo a los padres de familia. Una vez se ha definido,
en conjunto con los nios, el propsito de la nota, la docente les indica que deben escribirla por s
mismos. Es importante anotar que esta situacin se desarrolla desde el comienzo del ao escolar.
Recordemos que para los nios que ingresan a este grado, en las escuelas de estas condiciones
socioeconmicas, es la primera vez que ingresan al sistema educativo formal, es decir, por primera
vez se acercan a la escritura convencional. De esta manera, en un
primer momento y de manera intencional, la escritura de los nios, que responden al nivel de
comprensin del sistema escrito en el que se encuentran, no pasa por un proceso de revisin ni
contraste con la escritura convencional, se busca el reconocimiento por parte de ellos de la
necesidad de escribir convencionalmente, pues aunque cada nio llega a su casa y es capaz de leer
a sus paps el mensaje a travs de marcas o huellas de su propia escritura, (vemos ac una situacin
en la que la escritura es el registro de la memoria), no es posible que los padres o la
docente comprendan por s mismos qu dice la nota. No obstante, es importante sealar que por el
hecho de que la nota no est escrita en un registro convencional, no significa que sea invalidada ni
por los padres de familia ni por la docente, pues se trata de explorar las funciones comunicativas de
la escritura, as como aproximarse a las caractersticas del sistema escrito. En esa medida, el trabajo
que realiza Sandra del Pilar a comienzos del ao con los padres de familia es fundamental, pues tal
como se mencion, comparte con ellos sus intenciones y explicita cual es su
rol en cada proceso. Esta situacin lleva a los nios a reconocer la importancia de dominar el sistema
escrito convencional, por cuanto sus mensajes deben poder ser ledos por otros. As, en momentos
posteriores se generan reflexiones en relacin con el funcionamiento del sistema escrito con el
propsito de que los nios avancen hacia la convencionalidad.
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PALAU Y BOSCH (coords.) Pg. 151

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