Artoud

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Revista Cadernos Acadmicos

PERFIL SOCIODEMOGRFICO DE
FORMAO E ATUAO DOS
PROFESSORES DE FILOSOFIA DO
ENSINO MDIO DA REDE PBLICA
ESTADUAL DA ASSOCIAO DOS
MUNICPIOS DO EXTREMO SUL DE
SANTA CATARINA - AMESC
Vilson LEONEL
Professor do Curso de Filosofia da UNISUL
E-mail: vilson.leonel@unisul.br
Alessandra Goulart Macan GAZZONI
Acadmica do Curso de Filosofia
E-mail: agm_gazzoni@hotmail.com
Resumo
Esta pesquisa tem por objetivo conhecer o perfil
sociodemogrfico, de formao e atuao pedaggica
do professor de Filosofia de Ensino Mdio das escolas
pblicas da Regio da Associao dos Municpios do
Extremo Sul Catarinense. Trata-se de um estudo
exploratrio, de abordagem quantitativa, envolvendo 28
professores que ministram a disciplina de filosofia nas
Escolas Regulares de Educao Bsica da Rede
Pblica Estadual. Os resultados apontam que 57,2%
dos professores so homens; 92,8% possuem formao
em nvel superior; 67,8% possuem at 10 anos de
atividade no magistrio; 67,9% dos professores
ministram outra disciplina, alm de filosofia; 51,7%
no possuem graduao em filosofia. Todos os
professores utilizam aula expositiva e dialogada e os
contedos ministrados, por ordem de importncia, so:
teoria do conhecimento (75%), tica (71,4%), histria
da filosofia (67,8%) e o estudo das correntes filosficas
e dos filsofos (50%). Os resultados sugerem que, entre
os desafios para a consolidao da filosofia como
disciplina no ensino mdio, esto a precarizao das
condies de trabalho e a descaracterizao da
filosofia e de seu ensino, em decorrncia do elevado
nmero de professores sem graduao na rea.
Palavras-chave: Filosofia; Ensino Mdio; Prtica de
Ensino.
Abstract
The goal of this study is to know the sociodemographic
profile, about formation and pedagogical performance
of the Philosophy teacher of the Public High School
from the association of the south cities of Santa
C.A, Tubaro. v.7, n. 2, p. 147-170 jul./dez, 2015. ISSN: 2175-2532
148

Catarina region. This study is exploratory, and its
approach is quantitative, involving 28 teachers who
teaches Philosophy discipline in Public Schools. The
results show that 57,2% of the teachers are men; 92,8%
are graduated; 67,8% have ten-year-old- teaching
experience; 67,9% of the teachers teach another
discipline besides Pholosophy; 51,7% arent graduated
in Philosophy. All the teachers use expository and
talking classes and the contents taught are: Knowledge
theory (75%), Ethics (71,4%), History of Pholosophy
(67,8%) and the study of Philosophical current and
Philosophers (50%). The results suggest that among the
challenges for the Philosophy consolidation as subject
in High School are the work precarious conditions and
the Philosophy decharacterization and its teaching
caused by the high numbers of teachers who are not
graduated in the area.
Keywords:
practice.
Philosophy;
High
School;
Teaching
149

Introduo
Este artigo tem por objetivo conhecer o perfil sociodemogrfico de formao e a
atuao pedaggica do professor de filosofia do ensino mdio da Regio da Associao
dos Municpios do Extremo Sul de Santa Cataria AMESC. Para tanto, foram
elencados os seguintes objetivos especficos: revisar a literatura sobre a histria da
filosofia no ensino mdio brasileiro; traar o perfil sociodemogrfico dos professoeres,
evidencianado as variveis: gnero, idade, escolaridade, formao acadmica e tempo
de atuao profissional; identificar os elementos curriculares presentes no ensino de
filosofia, no que diz respeito aos objetivos, competncias e habilidades, contedos e
metodologia de ensino; conhecer a atuao pedaggica do professor, destacando os
principais procedimentos metodolgicos e os contedos ministrados na docncia de
filosofia.
Reviso da literatura
Esta seo tem por objetivo apresentar, de modo sucinto, algumas questes
centrais que envolvem a filosofia no ensino mdio. Inicialmente, apresentamos algumas
passagens do ensino de filosofia na histria da educao brasileira e, em seguida, os
objetivos do ensino de filosofia, as competncias e habilidades que se espera que sejam
alcanadas por professores e alunos, os contedos e algumas implicaes metodolgicas
que envolvem a filosofia e seu ensino.
O currculo de filosofia na educao bsica, no decorrer da histria da educao
brasileira, foi caracterizado por perodos de presena e ausncia, estabilidade e
instabilidade, incluso e excluso. Entre os sculos XVI e XVIII, no perodo jesutico, a
filosofia assumiu carter religioso e tinha como finalidade a erudio, a repetio e
memorizao dos grandes sistemas filosficos para a formao de homens instrudos e
letrados.
No sculo XIX, em decorrncia das vrias mudanas e regulamentos, a filosofia
praticamente no se fazia presente nos currculos e o seu ensino foi marcado pela falta
de consistncia, clareza e orientao didtica (MAZAI; RIBAS, 2001). No sculo XX,
com a Reforma Capanema, em 1942, a disciplina se tornou obrigatria para os alunos
150

da segunda e terceira sries do curso cientfico (CARTOLANO, 1985). Todavia, com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em 1961, a disciplina deixa de ser obrigatria,
assumindo o carter de formao complementar.
Com a Lei 5.692/71, durante a ditadura militar, a filosofia foi banida do
currculo escolar e substituda pela disciplina Educao Moral e Cvica. Com o fim da
ditadura militar e o processo de redemocratizao do pas, a filosofia teve sua incluso
recomendada nos currculos de maneira optativa. Em 1996, com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (Lei n. 9.394), a disciplina manteve-se no conjunto dos temas
transversais. O dispositivo legal assim estabelece:
Art. 36, 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando
demonstre:
[...]
III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania. (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Nessa mesma perspectiva, em 1999, os Parmetros Curriculares Nacionais

(PCN), que estruturam os currculos por competncias, recomendam a filosofia como
contedo e no como disciplina. Somente no ano de 2008, com a Lei n. 11.684, que
altera o artigo 36 da LDB, a filosofia volta como disciplina obrigatria no currculo do
ensino mdio (BRASIL, 2008).
Diante de tanta instabilidade, diferentemente das demais disciplinas, a filosofia,
ainda hoje, busca constituir uma identidade, principalmente no que se refere aos seus
objetivos, concepo de ensino, contedos e metodologia. Mesmo que os documentos
oficiais tenham estabelecido parmetros e orientaes nos ltimos anos, como o caso
das Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
PCN+ (BRASIL, 2002) e das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio OCEM
(BRASIL, 2006), ainda h muito que se fazer para consolidar a filosofia como
disciplina.
Nesse contexto, so legtimos questionamentos como: Que tipo de filosofia se
pretende no ensino mdio? Que identidade deve possuir? Que concepes e estratgias
metodolgicas devem ser adotadas em seu ensino? O que fazer para que a filosofia se
consolide como disciplina? Essas e outras tantas perguntas constituem algumas das
151

principais preocupaes dos professores e, tambm, dos que tomam o ensinar e o
aprender a filosofia como objeto de investigao.
Gallo (2012, p. 20-21), ao analisar os documentos que normatizam o ensino de
filosofia, afirma que a LDB dispe de uma perspectiva instrumental ao determinar que a
filosofia oferea conhecimentos necessrios ao exerccio da cidadania (art. 36, 1,
inciso III). Em outra perspectiva, os PCNs apontam para a filosofia como um domnio
crtico da cultura ocidental, quando denotam competncias e habilidades a serem
desenvolvidas na disciplina. Em outros documentos produzidos pelo Ministrio da
Educao, como os PCN+ e as OCEM, a tnica da formao da cidadania e a
preocupao em estabelecer competncias e habilidades so retomadas. Contrapondo-se
ao carter instrumental e crtico estabelecido pela legislao, Gallo (2012) afirma
que:
desde Aristteles a filosofia se define como um fim em si mesmo, e no
como um meio para atingir um objetivo determinado. Justificar um espao
para a filosofia nos currculos da educao bsica apenas de modo
instrumental isto , a filosofia a servio de algo, como a cidadania ,
portanto essencialmente antifilosfico. (2012, p. 21-22).
O autor conclui que prefervel apostar no ensino de filosofia como um fim em

si mesmo, para alm de qualquer tutela, seja ela cidad ou moral. Dizendo de outro
modo, reivindica a possibilidade de afirmar conheo a filosofia e sou cidado em vez
de sou cidado porque conheo filosofia (GALLO, 2012, p. 22).
O objetivo deste artigo no fazer uma anlise da filosofia que fundamenta a
legislao sobre o ensino de filosofia da educao bsica. Todavia, depreendemo-nos
das posies de Gallo, que no qualquer filosofia que a legislao determina que
esteja presente nas escolas. Se cabe filosofia a funo de formao para a cidadania,
cabe questionar: que tipo de cidadania e que tipo de sociedade se pretende? Afirmar a
filosofia na formao para a cidadania, no Brasil contemporneo, significa transgredir,
subverter ou afirmar a ordem posta? Uma filosofia tomada como instrumental para a
cidadania justifica-se por si mesma? (GALLO, 2012, p. 36).
Independentemente da anlise que se faa da orientao filosfica que
fundamenta a legislao em torno da educao e do ensino da filosofia, o fato que a
filosofia est presente no currculo escolar. Assim, da mesma forma que necessrio
152

pensarmos as concepes filosficas que orientam a disciplina, tambm necessrio
pensarmos em aspectos mais prprios de seu ensino e aprendizagem: objetivos,
competncias e habilidades, contedos, metodologia, etc.
Tomando por base as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM),
publicadas em 2006 pelo Ministrio da Educao, buscamos, de forma breve, apresentar
esses elementos. Ressaltamos a importncia de tomar as OCEM como referncia, pois,
nos ltimos anos, inmeros autores utilizaram seus fundamentos para a elaborao de
livros didticos. Esta reviso inicia-se pelos objetivos e, na sequncia, apresenta as
competncias e habilidades, os contedos e a metodologia.
O objetivo precpuo da filosofia para o ensino mdio, estabelecido pelas OCEM,
alm de sua tarefa geral, j estabelecida pela LDB, o de cumprir um papel formador,
uma vez que articula noes de modo bem mais duradouro que outros saberes
(BRASIL, 2006, p. 28). Assim, mais do que dominar contedos, preciso ter acesso a
conhecimentos de modo significativo. O aluno deve posicionar-se diante dos
acontecimentos que se apresentam, estabelecendo uma relao ativa com eles. Para
tanto, os conhecimentos de filosofia devem ser vivos para os estudantes e adquiridos
como apoio para a vida, pois do contrrio dificilmente teriam sentido para um jovem
nessa fase de formao (BRASIL, 2006, p. 28).
A filosofia no deve restringir-se a mero enriquecimento intelectual. Ela parte
de uma proposta de ensino que busca desenvolver no estudante capacidades para
responder, lanando mo dos conhecimentos adquiridos, as questes advindas das mais
diversas situaes. Essas capacidades devem ultrapassar a mera repetio de
informaes adquiridas (BRASIL, 2006, p. 29).
Para superar a perspectiva de um ensino enciclopdico, as OCEM propem um
modelo de ensino baseado em competncias. Embora essa perspectiva terica tenha sido
analisada por inmeros pesquisadores e filsofos da educao, sob o pretexto de um
carter ideolgico subjacente em sua concepo de aprendizagem, que visa
reproduo da ordem social vigente, em conformidade com o imperativo e as mazelas
do capital, no cabe aqui tal crtica, pois objetivamos, nica e exclusivamente,
identificar os elementos que orientam a constituio do currculo de filosofia. Todavia,
no se desconsidera a importncia dessa anlise, enquanto problema filosfico e
educacional.
153

Feita a ponderao, resta-nos a pergunta: quais so as habilidades e
competncias que envolvem o ensinar e o aprender filosofia? As competncias
esperadas para o professor esto expressas nas Diretrizes Curriculares aos Cursos de
Graduao em Filosofia e, tambm, na Portaria n. 171 do INEP, que institui o Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) de filosofia. Assim, o graduado em
filosofia que se prope docncia no ensino mdio deve ter:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
capacitao para um modo especificamente filosfico de formular e

propor solues a problemas, nos diversos campos do conhecimento;
capacidade de desenvolver uma conscincia crtica sobre
conhecimento, razo e realidade scio-histrico-poltica;
capacidade para anlise, interpretao e comentrio de textos tericos,
segundo os mais rigorosos procedimentos de tcnica hermenutica;
compreenso da importncia das questes acerca do sentido e da
significao da prpria existncia e das produes culturais;
percepo da integrao necessria entre a filosofia e a produo
cientfica, artstica, bem como com o agir pessoal e poltico;
capacidade de relacionar o exerccio da crtica filosfica com a
promoo integral da cidadania e com o respeito pessoa, dentro da
tradio de defesa dos direitos humanos. (BRASIL, 2001, p.3;
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA, 2005).
Observamos que o texto das diretrizes para os cursos de graduao em filosofia

preocupa-se com o fato de o professor ter a compreenso dos principais problemas e
sistemas filosficos; que utilize a tradio filosfica para dialogar com outras reas de
conhecimento, incluindo as artes e as cincias e, ento reflita sobre a realidade; que
transmita o legado da tradio filosfica e tenha gosto pelo pensamento crtico,
autnomo e criativo.
Tendo por base a harmonia entre as diretrizes para a graduao em filosofia e as
OCEM e a compreenso de que a formao nos dois nveis de ensino se complementa,
de se esperar que o profissional formado com essas diretrizes possa desenvolver nos
alunos competncias que sejam similares. Assim, as OCEM apresentam as
competncias e habilidades idealizadas para o aluno:
1) Representao e comunicao:
ler textos filosficos de modo significativo;
ler de modo filosfico textos de diferentes estruturas e registros;
elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e
mudando de posio em face de argumentos mais consistentes.
154

2) Investigao e compreenso:
articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos
discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras
produes culturais
3) Contextualizao sociocultural:
contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem
especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno sciopoltico,histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
(BRASIL, 2006, p. 33-34).
O desafio do professor, ento, tomando por base o recurso tradio filosfica e

sua familiaridade com a histria da filosofia, por meio dos textos clssicos, propor que
a realidade vivida pelo aluno, em suas vrias dimenses, seja problematizada,
investigada, debatida, argumentada e conceituada filosoficamente. Como afirma Cerletti
(2009, p. 19), o ensino filosfico, em sua essncia, consiste em uma forma de
interveno filosfica, seja por meio de problemas filosficos tradicionais, seja sobre
textos filosficos ou at mesmo por temticas no habituais da filosofia, desde que
abordados em uma perspectiva filosfica.
No que se refere aos contedos de filosofia, as OCEM propem uma lista de
temas que perpassam a histria da filosofia e podem ser teis para quem planeja o
currculo ou elabora material didtico. A lista foi constituda com base no currculo
mnimo dos cursos de graduao e utilizada como referncia na avaliao de egressos,
ou seja, professores habilitados para a licenciatura no ensino mdio. Trata-se de uma
proposta que pode servir de parmetro, tambm, para o professor que j atua como
docente no ensino mdio. Salientamos que as OCEM no constituem uma proposta
curricular propriamente dita e nem devem ser trabalhadas de maneira idntica
graduao. Segue o elenco de contedos:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Filosofia e conhecimento; Filosofia e cincia; definio de Filosofia;

Validade e verdade; proposio e argumento;
Falcias no formais; reconhecimento de argumentos; contedo e forma;
Quadro de oposies entre proposies categricas; inferncias
imediatas em contexto categrico; contedo existencial e proposies
categricas;
Tabelas de verdade; clculo proposicional;
Filosofia pr-socrtica; uno e mltiplo; movimento e realidade;
Teoria das ideias em Plato; conhecimento e opinio; aparncia e
realidade;
A poltica antiga; a Repblica de Plato; a Poltica de Aristteles;
A tica antiga; Plato, Aristteles e filsofos helenistas;
155

10) Conceitos centrais da metafsica aristotlica; a teoria da cincia
aristotlica;
11) Verdade, justificao e ceticismo;
12) O problema dos universais; os transcendentais;
13) Tempo e eternidade; conhecimento humano e conhecimento divino;
14) Teoria do conhecimento e do juzo em Toms de Aquino;
15) A teoria das virtudes no perodo medieval;
16) Provas da existncia de Deus; argumentos ontolgico, cosmolgico,
teleolgico;
17) Teoria do conhecimento nos modernos; verdade e evidncia; idias;
causalidade;induo; mtodo;
18) Vontade divina e liberdade humana;
19) Teorias do sujeito na filosofia moderna;
20) O contratualismo;
21) Razo e entendimento; razo e sensibilidade; intuio e conceito;
22) ticas do dever; fundamentaes da moral; autonomia do sujeito;
23) Idealismo alemo; filosofias da histria;
24) Razo e vontade; o belo e o sublime na Filosofia alem;
25) Crtica metafsica na contemporaneidade; Nietzsche; Wittgenstein;
Heidegger;
26) Fenomenologia; existencialismo;
27) Filosofia analtica; Frege, Russell e Wittgenstein; o Crculo de Viena;
28) Marxismo e Escola de Frankfurt;
29) Epistemologias contemporneas; Filosofia da cincia; o problema da
demarcaoentre cincia e metafsica;
30) Filosofia francesa contempornea; Foucault; Deleuze. (BRASIL, 2006,
p. 34-35).
importante frisar que o professor pode selecionar tpicos para o trabalho em

sala de aula a respeito desse elenco de temas, sem esquecer que o movimento do pensar
filosfico perpassa as grandes obras da filosofia, independentemente do filsofo ou do
projeto filosfico escolhido.
A Filosofia teoria, viso crtica, trabalho do conceito, devendo ser
preservada como tal e no como um somatrio de ideias que o estudante deva
decorar. Um tal somatrio manualesco e sem vida seria dogmtico e
antifilosfico, seria doutrinao e nunca dilogo. (BRASIL, 2006, p. 35).
Diante dos objetivos e do desenvolvimento das competncias esperadas, bem

como dos contedos ministrados, o professor de filosofia lana mo de um arsenal de
recursos e estratgias metodolgicas que envolvem a utilizao do livro didtico, aulas
expositivas e dialogadas, seminrios, debates, trabalhos de grupo, pesquisas
bibliogrficas, msica, poesia, literatura, filmes, dramatizao, documentrios, contos,
histrias em quadrinhos, dentre outros. A utilizao desses recursos em nada difere de
disciplinas que tambm adotam esses procedimentos. A questo que se apresenta se a
filosofia e seu ensino ensejam um mtodo prprio que permite diferenci-la de outras
156

reas do conhecimento. A resposta deve ser afirmativa e remete possibilidade da
existncia de vrias perspectivas metodolgicas, inclusive para a negao do prprio
mtodo, como prope o anarquismo metodolgico de Feyerabend (1986).
Por fora de limitao de espao no ser possvel uma exposio do elenco das
proposies metodolgicas relacionadas ao ensino de filosofia neste artigo. Todavia,
apresentamos algumas implicaes gerais que esto diretamente relacionadas filosofia
e sua prtica de ensino. Destacam-se: o ecletismo metodolgico, o mtodo e a docncia,
o mtodo e os eixos curriculares, e o papel do livro didtico.
O ecletismo metodolgico consiste na adoo simultnea de vrias perspectivas
filosficas, consideradas verdadeiras, mesmo aquelas que se entrechocam em seus
pressupostos bsicos. Em verso mais generosa, o ecletismo afirmaria apenas a parte
positiva das doutrinas, suprimindo qualquer negatividade (BRASIL, 2006, p. 38). Isso
seria o mesmo que afirmar, por exemplo, que empiristas e racionalistas, cticos e
dogmticos tivessem razo no que diz respeito origem e a essncia do conhecimento.
O grande problema do ecletismo decorre de sua baixa capacidade crtica para enfrentar
teorias antagnicas e identificar seus problemas. Contra as perspectivas oriundas das
posies eclticas, geralmente justificadas pela necessidade do bom senso, necessita-se
de um professor com honestidade e maturidade intelectual, boa formao e que se apoie
em uma concepo de filosofia e de mtodo, que permitam sustentar suas posies e
proceder com a crtica filosfica.
A metodologia de ensino tambm est diretamente relacionada prtica docente.
Rancire (1986 apud GALLO, 2012, p. 49) afirma que possvel identificar trs tipos
de mestres: o explicador, o livro aberto e o ignorante. O primeiro considerado o
pior de todos, pois para ele o ensino uma condio de assujeitamento e no de
emancipao. O professor expe sua enciclopdia de conceitos e o aluno renuncia a si
mesmo para aceitar seu ensinamento. O segundo aquele que instrui, no pelas suas
explicaes, mas se propondo ele mesmo, como livro aberto, discutir todos os possveis
temas vividos socialmente pelos alunos, recorrendo a pouca ou a nenhuma
fundamentao filosfica. Contra a lgica do professor explicador e do professor livro
aberto, Rancire coloca a lgica da ignorncia na aprendizagem. Nessa perspectiva, o
estudante consegue aprender, dominando suas prprias ferramentas, trilhando o
caminho da emancipao.
157

A filosofia pode ser, na instituio, este lugar onde se reserva o fundamento
da autoridade do saber, onde o sentimento justo da ignorncia aparea como
verdadeira superioridade do mestre: o mestre no aquele que sabe e
transmite; aquele que aprende e faz aprender, aquele que, para falar a
linguagem dos tempos humanistas, faz seu estudo e determina cada um a
fazer por sua conta. A filosofia no pode ocupar esse ponto de reverso
porque ela o lugar de uma verdadeira ignorncia. Todos sabem que, desde o
comeo da filosofia, os filsofos no sabem nada, no por falta de estudos ou
experincias, mas por falta de identificao. Tambm o ensino de filosofia
pode ser este lugar onde a transmisso dos conhecimentos se autoriza a
passar a algo mais srio: a transmisso do sentimento de ignorncia.
(RANCIRE, 1986, p. 119-120apud GALLO, 2012, p. 50).
Outra categoria de professor, apresentada por Gallo (2012, p. 130-131), diz

respeito ao professor reprodutor do mesmo. Essa categoria caracteriza-se pela
tendncia do professor de filosofia, recm-formado, reproduzir experincias que ele
mesmo vivenciou em sala de aula na condio de estudante. Em geral, esse professor
busca modelos, rechaando as prticas ruins e imitando as prticas boas. O grande
problema dessa concepo reprodutivista a incapacidade de o professor adotar prticas
metodolgicas autnomas e criativas.
A organizao curricular tambm implica diferentes prticas metodolgicas.
Gallo (2012, p. 122) identifica trs eixos em torno dos quais se podem construir um
currculo de filosofia: eixo histrico, eixo temtico e eixo problemtico. O primeiro
organiza o currculo e as prticas metodolgicas em torno de uma cronologia histrica.
O grande problema desse modelo cair num enciclopedismo a partir de um desfile de
filsofos e datas histricas. O segundo elege temas de natureza filosfica, como a tica,
a poltica, a morte, a liberdade e podem ser tratados historicamente ou no. Este
segundo superior ao primeiro e pode incluir ou no uma abordagem histrica, mas
tambm pode cair na armadilha do ensino explicador. O terceiro eixo organiza o
currculo em torno de problemas tratados pela filosofia, podem ser recortados em temas
e abordados historicamente. O eixo problemtico , portanto, superior ao temtico e ao
histrico. No se produz filosofia sem um problema, o que nos leva a afirmar que o
problema o motor da experincia filosfica do pensamento (GALLO, 2012, p. 70).
O livro didtico outro componente importante na prtica de ensino de filosofia.
Desde a dcada de 80, com o retorno optativo da filosofia ao ensino mdio, esto sendo
publicados livros didticos. Inicialmente, de maneira mais tmida, mas nos ltimos anos,
com o retorno obrigatrio, vrias publicaes passaram a estar disponveis no mercado
158

editorial. Em levantamento realizado por uma pesquisa de doutoramento sobre livros
didticos de filosofia no Brasil, sob a orientao do professor Slvio Gallo, foram
contabilizados aproximadamente 30 ttulos (GALLO, 2012, p. 143-146). O pesquisador
organizou os livros de filosofia em duas categorias: os que tomam a histria da filosofia
como centro e aqueles que tomam a histria da filosofia como referencial. A partir desse
levantamento, ficou evidente a predominncia de autores que optaram por uma
abordagem referencial (temtica). Gallo (2012, p. 146), ao se posicionar criticamente
contra essas abordagens e ao propor um ensino de filosofia baseado em problemas e na
criao de conceitos, afirma que muitas dessas obras poderiam servir de apoio ao
trabalho do professor, mas nenhuma delas daria conta, de modo exclusivo, de
possibilitar tal trabalho.
Embora
as
questes
apresentadas
nesta
introduo
exijam
maior
aprofundamento, pois assumem apenas um carter problematizador, so extremamente

teis para a etapa de anlise e interpretao dos dados. Antes, porm, faz-se necessrio
discorrer sobre os procedimentos metodolgicos que nortearam a realizao desta
pesquisa.
Mtodo
Esta pesquisa classifica-se como exploratria, na medida em que visa
proporcionar maior familiaridade do pesquisador com o objeto de estudo. Quanto ao
procedimento utilizado na coleta de dados, classifica-se como estudo de levantamento.
Foram includos na pesquisa os professores que ministram a disciplina de
filosofia nas escolas regulares de educao bsica da rede pblica estadual da regio da
AMESC, que aceitaram participar do estudo mediante a assinatura do termo de
consentimento livre e esclarecido, conforme estabelecido no protocolo de pesquisa,
submetido ao CEP-UNISUL e aprovado com o nmero 18640713.6.0000.5369. Foram
excludos do estudo os professores das escolas de Jovens e Adultos EJAs e,
igualmente, os professores da rede particular de ensino da mesma regio.
A tabela fornecida pela Gerncia Regional de Educao (GERED) indica um
total de 15 municpios, 20 escolas e 41 professores que atuam como docente de ensino
mdio na Regio da AMESC.
159

Tabela 1 Levantamento de professores de filosofia do ensino mdio na Regio da
AMESC
MUNICPIO
Ararangu
ESCOLA
E.E.B. Maria Garcia Pessi
Nmero de Professores
4
Ararangu
E.E.B. de Ararangu
Ararangu
E.E.B.Bernardino Sena Campos
Ararangu
E.E.B.Prof Neusa Ostetto Cardoso
Ararangu
E.E.B. ProfDolvina Leite de Medeiros
Balnerio Arroio do Silva
E.E.B. Apolnio Ireno Cardoso
Balnerio Gaivota
E.E.B.Praia da Gaivota
Ermo
E.E.B. Pedro Simon
Jacinto Machado
E.E.B. Jacinto Machado
Maracaj
E.E.B. Manoel Gomes Baltazar
Meleiro
E.E.B De Meleiro
Morro Grande
E.E.B. Ana Machado Dal Toe
Passo de Torres
E.E.B. Gov
Praia Grande
E.E.B. Bulco Viana
Santa Rosa do Sul
E.E.B. Joo dos Santos Areo
So Joo do Sul
E.E.B.Prof. Maria Solange Lopes De Borba
Sombrio
E.E.B. Catulo da Paixo Cearense
Sombrio
E.E.B.Normlio Cunha
Timb do Sul
E.E.B.Timb do Sul
Turvo
E.E.B Joo Colodel
Ildo Meneghetti
41
Total
Fonte: Gerncia Regional de Educao (GERED).
Todavia, considerando os critrios de excluso, seis professores lecionam em

mais de uma escola e responderam apenas a um questionrio, restando uma amostra de
35 professores. Destes, sete no foram localizados ou se recusaram a participar do
estudo.
160

O instrumento utilizado na coleta de dados foi o questionrio autopreenchvel,
com questes abertas e fechadas, relacionadas ao perfil sociodemogrfico, de formao
e atuao docente.
A coleta de dados foi realizada no segundo semestre de 2013, orientando-se
pelas seguintes etapas:
a) visita sede da Gerncia Regional de Educao para a exposio dos
objetivos da pesquisa e solicitao de autorizao para a visita s escolas. A autorizao
para a realizao da pesquisa ocorreu por meio da assinatura na Declarao de Cincia e
Concordncia das Instituies Envolvidas (DCCIE), conforme exigncia do CEPUNISUL;
b) contato telefnico com os diretores das escolas envolvidas para informar
sobre os objetivos da pesquisa e agendar o dia para a aplicao do questionrio;
c) no dia agendado para a aplicao do questionrio, exposio dos objetivos da
pesquisa seguida da solicitao do consentimento para a participao voluntria,
mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Os
professores, sujeitos da pesquisa, foram informados que poderiam desistir da pesquisa
em qualquer momento e, se sentissem qualquer desconforto em relao s perguntas
apresentadas no questionrio, deveriam informar ao pesquisador;
d) aps o preenchimento do instrumento, agradecimento pela adeso ao estudo e
solicitao para que o questionrio fosse depositado em uma urna para preservao da
identidade do respondente.
Os dados foram analisados segundo os parmetros da estatstica descritiva,
mediante utilizao de planilha Excel para gerao de grficos e tabelas relacionadas s
variveis estudadas.
A devolutiva ocorreu no ms de outubro de 2014, por ocasio do I Seminrio de
Filosofia no Ensino Mdio, realizado na cidade de Ararangu, Santa Catarina. Os dados
foram submetidos apreciao dos sujeitos pesquisados, ensejando inicialmente uma
discusso sobre os resultados e, em seguida, manifestao de concordncia com as
anlises e concluses.
Resultados e discusso
161

Participaram da pesquisa 28 professores que atuam na docncia do ensino mdio
da Regio da AMESC. Considerando-se os critrios de incluso e excluso, a taxa de
resposta foi de 80%. As tabelas, a seguir, apresentam as caractersticas
sociodemogrficas e profissionais dos docentes.
Tabela 2 Caractersticas sociodemogrficas e profissionais dos professores de filosofia do
Ensino Mdio da Regio da AMESC 2013
SEXO
Fi
Masculino
16
57,0
Feminino
12
43,0
IDADE
Fi
De 20 a 24 anos
10,7
De 25 a 29 anos
17,8
De 30 a 34anos
21,4
De 35 a 39 anos
7,2
De 40 a 44 anos
7,2
De 45 a 50 anos
25
Acima de 50 anos
10,7
Fi
Superior incompleto ou cursando
7,1
Superior completo
17,9
17
60,7
Mestrado ou cursando
14,3
Doutorado ou cursando
0,0
Fi
25,0
12
42,9
3,9
14,3
7,1
7,1
Fi
14
50,0
21,4
7,1
14,3
ESCOLARIDADE
Especializao ou cursando
TEMPO DE ATUAO NO MAGISTRIO

At 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
21 a 25 anos
26 a 30 anos
TEMPO DE ATUAO NA DOCNCIA DE FILOSOFIA

At 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
162

21 a 25 anos
26 a 30 anos
3,6
3,6
Fonte: Elaborao dos autores, 2013.
A distribuio por gnero indica que 57,2% dos professores so do sexo

masculino e 42,8% so do sexo feminino. Esse percentual vai de encontro ao perfil de
gnero dos professores do ensino mdio no Estado de Santa Catarina, que aponta,
segundo a Sinopse Estatstica da Educao Bsica realizada no ano de 2013, haver um
universo de 16.786 docentes, dos quais 36,4% so homens e 63,6% so mulheres
(INEP, 2013). Essa discrepncia entre os dois levantamentos pode ser entendida em
decorrncia do pequeno tamanho da amostra, pesquisada na AMESC e de sua no
representatividade, quando cotejada ao nmero total de professores do ensino mdio do
Estado de Santa Catarina.
Em relao idade, 57,1% dos professores da AMESC possuem at 39 anos e
42,9% possuem acima de 40 anos. Este percentual coincide com a estatstica
catarinense, que aponta, respectivamente, 57,5% de professores com at 40 anos e
42,5% acima de 40 anos (INEP, 2013).
Sobre a escolaridade dos professores, 92,8% dos docentes da AMESC possuem
formao em nvel superior, enquanto que, segundo o INEP (2013), no Estado de Santa
Catarina, o percentual de 86,3%.
Em relao ao tempo de atuao no magistrio e na docncia em filosofia, os
dados levantados na AMESC indicam, respectivamente, que 67,8% e 71,4% dos
professores possuem at 10 anos de atividade no magistrio. O INEP no fez o
levantamento desta varivel no Estado de Santa Catarina para uma possvel
comparao.
Finalmente, a tabela 7 apresenta os percentuais relacionados docncia paralela
docncia na filosofia. Os dados indicam que 67,9% dos professores ministram outra
disciplina alm de filosofia. Essa realidade inversamente proporcional realidade dos
docentes no Estado, que aponta, segundo o INEP, um percentual de 70,6% dos
professores com apenas uma disciplina lecionada no ensino mdio. Esse dado indica
uma peculiaridade em relao disciplina de filosofia e faz suspeitar a ocorrncia de
uma possvel precarizao do trabalho do docente que, para completar sua carga horria
163

e prover seu sustento, sente-se na obrigatoriedade de lecionar mais de uma disciplina,
inclusive fora de sua formao acadmica, como ir apontar a tabela 8, a seguir.
A precarizao e a intensificao do trabalho docente, segundo Costa (2013),
decorrem de vrios fatores, incluindo remunerao inadequada e jornada de trabalho
intensificada [...] os quais contribuem para que as condies de trabalho docente nas
escolas pblicas no sejam as mais favorveis (2013, p. 201).
A tabela 8 distribui os professores do Ensino Mdio da Regio da AMESC por
formao em nvel superior. Os dados indicam que menos da metade dos professores
(46,5%) possui graduao em filosofia. Os demais (53,5%) possuem graduao em
outras reas do conhecimento, como histria, matemtica, biologia, dentre outras.
Tabela 3 Distribuio dos professores de Filosofia do Ensino Mdio da Regio da
AMESC por formao em nvel superior
GRADUAO
Fi
Filosofia
13
46,5
Histria
25,0
Cincias Sociais
3,5
Matemtica
3,5
Letras
7,2
Cincias Biolgicas
3,5
Geografia
3,5
Educao Artstica
3,5
No Respondeu
3,5
28
100,0
Total
Os nmeros apresentados na tabela 8 corroboram o Censo Escolar do Brasil de

2013, que aponta um percentual expressivo de professores do ensino mdio (51,7%)
sem graduao na disciplina em que lecionam. A meta nmero 15, publicada no
Observatrio do Plano Nacional de Educao (PNE), prev que em 2024todos os
professores e as professoras da educao bsica possuam formao especfica de nvel
superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
(OBSERVATRIO, 2013).
164

Na mesma perspectiva, o Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica (PARFOR), institudo pela Portaria n. 9, de 30 de junho de 2009, que
integra a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica, instituda pelo Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009, constitui as principais
polticas pblicas, estabelecidas no Brasil, para a formao inicial e continuada dos
professores (BRASIL, 2009a; BRASIL, 2009b).
Vale ressaltar que o inciso I, do art. 2, da Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, estabelece como princpio a formao
docente para todas as etapas da educao bsica como compromisso pblico de Estado,
buscando assegurar o direito das crianas, jovens e adultos educao de qualidade,
construda em bases cientficas e tcnicas slidas (BRASIL, 2009a). Todavia, mesmo
com essas e outras polticas em curso, faz-se necessrio avaliar a efetividade de tais
programas para que a meta 15 do PNE possa ser alcanada, na perspectiva da
democracia e da equidade. A formao de professores, em filosofia, extremamente
necessria para a qualidade das aulas de filosofia, evitando prticas de ensino
espontanestas e muito pouco rigorosas, que acabam conduzindo descaracterizao
tanto da filosofia quanto da educao (SILVEIRA, 2000, p. 139).
Para a qualidade das aulas, alm da formao inicial e continuada de
professores, so necessrios procedimentos e recursos didticos adequados ao processo
de ensino e de aprendizagem. A tabela 9 apresenta os recursos mais utilizados pelos
professores pesquisados na Regio da AMESC.
Tabela 4 Procedimentos e recursos didticos utilizados pelos professores de Filosofia
do Ensino Mdio da regio da AMESC
Procedimentos
Fi
Aula expositiva e dialogada
28
100,0
Estudo dirigido
15
53,8
Seminrio
17
60,7
14,3
22
78,6
Painis
24,0
CINEDUC
20,0
Sada de campo
14,3
Teatro
Leitura e produo textual
165

1
3,6
Trabalho de grupo
25
89,3
Produo de slide/vdeo
21
75,0
10,7
Textos
18
72,0
Livro didtico
26
92,9
Projeo
21
75,0
Materiais Paradidticos
19
67,8
Material multimdia
21
75,0
25,0
Quadro/giz/pincel
17
68,0
Total
28
100,0
Pardia
Entrevista
Retroprojetor
Segundo Gallo (2012, p. 147), importante que o professor v colecionando os

materiais que utiliza ao longo de sua experincia docente e que podero servir em algum
momento para as atividades em sala de aula, pois
Assim, vai compondo um arsenal de recursos didticos, que sero usados
segundo a necessidade e a convenincia. Quanto mais amplo, mais rico esse
arsenal, melhor [...], pois vai acumulando possibilidades, experincias, itens
diversos para uso. (GALLO, 2012, p. 147-148).
importante salientar que os procedimentos e recursos, mencionados na tabela

9, no definem uma concepo de metodologia de ensino, pois uma concepo
metodolgica de ensino leva em conta um conjunto de pressupostos epistemolgicos no
campo das cincias da educao. Assim, uma aula expositiva e dialogada, utilizada por
todos os professores pesquisados, bem como uma aula de leitura e produo textual,
utilizada por 78,6%, tanto pode figurar numa concepo epistemolgica tradicional,
como numa concepo de ensino problematizadora e baseada na criao de conceitos,
cuja tendncia vem sendo amplamente discutida em seminrios e congressos por
pesquisadores brasileiros que investigam as concepes e as metodologias de ensino no
campo da filosofia da educao.
Destacamos, ainda, na tabela 9, a informao de que 26 professores (92,95%)
utilizam o livro didtico para a conduo de suas aulas. A utilizao desse recurso est
166

em consonncia com o Programa Nacional do Livro Didtico, que disponibiliza um guia
de livros com resenhas das obras para que o professor escolha, dentre os ttulos
disponveis, aquele que melhor atende ao projeto pedaggico da escola. No caso da
disciplina de filosofia, conforme a categorizao apresentada na introduo, quatro
livros assumem uma abordagem temtica, que toma a histria da filosofia como
referencial e no como centro, e um livro assume uma concepo de ensino baseada em
problemas e na criao de conceitos.
Cabe, ainda, ressaltar que durante a devolutiva da pesquisa, realizada na cidade
de Ararangu, em outubro de 2014, os professores defenderam a utilizao do livro
didtico como um importante recurso para as aulas de filosofia.
Para finalizar a discusso dos resultados desta pesquisa, apresentamos os
contedos ministrados pelos professores. Sobre essa questo, o instrumento de pesquisa
solicitava que cada professor apresentasse, em ordem, os cinco contedos considerados
mais importantes para serem trabalhados numa aula de filosofia.
Tabela 5 Contedos ministrados por professores de Filosofia do Ensino Mdio da
regio da AMESC
Contedos ministrados
Fi
Teoria do conhecimento
21
75,0
tica
20
71,4
Histria da filosofia
19
67,8
Correntes filosficas e filsofos
14
50,0
Introduo filosofia
13
46,4
Filosofia poltica
32,1
Esttica
32,1
Lgica
14,2
Metafsica
10,7
Filosofia da Linguagem
7,1
As respostas apresentadas pelos professores foram categorizadas em 10 reas. A

tabela 4 indica que Teoria do Conhecimento (75%), tica (71,4%), Histria da Filosofia
(67,8%) e o Estudo das Correntes Filosficas e dos Filsofos (50%) so os temas mais
estudados. Duas principais informaes chamam a ateno na interpretao da tabela. A
167

primeira diz respeito histria da filosofia. Embora um nmero significativo de
professores tenha reportado, na ordem dos cinco, o contedo de maior importncia,
ainda h um expressivo nmero de professores (30,2%) que no consideram a histria
da filosofia como referencial no ensino da filosofia. Ora, como j afirmamos, a histria
da filosofia no pode ser o centro do ensino na educao bsica sob pena de a aula se
tornar enciclopdica e desinteressante para o aluno.
Todavia, no podemos prescindir da necessidade de o professor recorrer
histria da filosofia para investigar possveis solues apresentadas pelos filsofos s
questes discutidas em sala de aula. Para tanto, faz-se necessrio uma competncia
profissional especfica que, talvez, pela baixa qualidade do curso de graduao ou pela
ausncia de formao em filosofia, no se tenha. Sobre essa questo, vale lembrar que
apenas 46,5% dos professores pesquisados possuem graduao em filosofia.
Outro dado que chamou a ateno foi o nmero expressivo de professores que
no reportaram a filosofia poltica na ordem dos cinco contedos de maior importncia
a serem ministrados no ensino de filosofia. Apenas 32,1% referiram essa rea, na ordem
de importncia 3, 4 e 5. Considerando que a filosofia poltica uma rea da filosofia
que estuda, dentre outras questes, a formao poltica do Estado e que entre elas
figuram propostas liberais e sociais, consideradas importantes para a formao na
educao bsica, haveria de se esperar que essa rea fosse referida com maior
frequncia pelos professores. Todavia, somente a continuidade desse estudo, numa
perspectiva qualitativa, poder ser encontrada a resposta para essa e, tambm, para
outras questes levantadas neste estudo.
Concluso
Ao realizar uma anlise dos dados apresentados nesta pesquisa, levando-se em
conta o contexto educacional em que a filosofia ensinada na educao bsica,
constatamos que h muitos desafios a serem superados. O primeiro deles diz respeito
permanncia da obrigatoriedade da filosofia no ensino mdio. Sua presena na escola,
como afirma o professor Gallo (2012, p. 157), ainda no um empreendimento
tranquilo. Muitos obstculos precisam ser vencidos para que sua presena possa se
consolidar.
168

O segundo desafio o da precarizao das condies de trabalho, principalmente
em decorrncia da jornada intensificada do professor, que, para garantir seu sustento,
obriga-se a assumir outras disciplinas para completar sua carga horria, ou, em sentido
contrrio, precisa completar sua carga horria com a prpria disciplina de filosofia.
O terceiro desafio diz respeito formao docente, haja vista que a maioria dos
professores no possui formao inicial em filosofia, e esse pode ser considerado como
um dos principais fatores que contribuem para a descaracterizao da prpria filosofia e
do seu ensino. As polticas pblicas de formao de professores, iniciadas na dcada
passada, ainda no esto consolidadas e precisam ser repensadas, principalmente nesta
rea.
O quarto, e ltimo, desafio se refere necessidade dos professores adotarem
uma perspectiva de filosofia que permita um trabalho coerente em sala de aula,
principalmente no que diz respeito aos recursos metodolgicos. Sobre esse desafio,
devem-se evitar prticas dogmticas e doutrinrias. Contudo, dado que o saber
filosfico plurvoco por natureza, preciso que o professor fuja do ecletismo, tome
uma posio na filosofia e no ensino como referncia para, a partir dela, proceder a
crtica filosfica aos vrios problemas investigados nas temticas estudadas. Por fim, no
que diz respeito aos contedos, o grande desafio constituir uma prtica pedaggica
baseada na investigao filosfica, tomando a histria da filosofia e os textos filosficos
como referncia.
Para que estes desafios possam ser alcanados, necessrio repensar as
concepes metodolgicas e a prpria formao docente. Estes so apenas alguns dos
muitos desafios para que o ensino da filosofia se qualifique, se consolide e se perpetue
no ensino mdio.
Referncias
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Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da
Capes no fomento a programas de formao inicial e continuada e d outras
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de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
169

incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos do ensino
mdio. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2008/Lei/L11684.htm>. Acesso em: 08 abr. 2015.
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C.A, Tubaro. v.7, n. 2, p. 147-170 jul./dez, 2015. ISSN: 2175-2532

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Nessa mesma perspectiva, em 1999, os Parmetros Curriculares Nacionais

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O autor conclui que prefervel apostar no ensino de filosofia como um fim em

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capacitao para um modo especificamente filosfico de formular e

Observamos que o texto das diretrizes para os cursos de graduao em filosofia

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O desafio do professor, ento, tomando por base o recurso tradio filosfica e

Filosofia e conhecimento; Filosofia e cincia; definio de Filosofia;

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importante frisar que o professor pode selecionar tpicos para o trabalho em

Diante dos objetivos e do desenvolvimento das competncias esperadas, bem

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Outra categoria de professor, apresentada por Gallo (2012, p. 130-131), diz

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aprofundamento, pois assumem apenas um carter problematizador, so extremamente

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E.E.B.Bernardino Sena Campos

E.E.B.Prof Neusa Ostetto Cardoso

E.E.B. ProfDolvina Leite de Medeiros

Balnerio Arroio do Silva

E.E.B. Apolnio Ireno Cardoso

E.E.B. Pedro Simon

E.E.B. Jacinto Machado

E.E.B. Manoel Gomes Baltazar

E.E.B. Ana Machado Dal Toe

E.E.B. Bulco Viana

Santa Rosa do Sul

E.E.B. Joo dos Santos Areo

E.E.B.Prof. Maria Solange Lopes De Borba

E.E.B. Catulo da Paixo Cearense

E.E.B Joo Colodel

Todavia, considerando os critrios de excluso, seis professores lecionam em

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Fonte: Elaborao dos autores, 2013.

A distribuio por gnero indica que 57,2% dos professores so do sexo

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