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SEM TEMPO PARA BRINCAR: AS CRIANAS, OS ADULTOS E A TIRANIA DOS

RELGIOS1

DOI105902/0102830817995
Ensaio Convidado

Roselaine Kuhn
Universidade Federal de Sergipe
roselainek@yahoo.com.br
Antnio Camilo Cunha
Instituto de Educao da Universidade do Minho
camilo@ie.uminho.pt
Andrize Ramires Costa
Universidade do Vale do Itaja
andrize.costa@gmail.com

Resumo
Qual o tempo destinado s brincadeiras das crianas na escola? Faz sentido ter hora
certa para brincar? De um lado temos o tempo cronometrado, medido, regulado pela
opresso dos relgios dos adultos,concebido pela objetividade dos nmeros, dos
calendrios, horrios e rotinas, representante do mundo pensado (racionalizado). De
outro, o tempo sentido e percebido pelas crianas, a subjetividade, a experincia e o
acontecimento,
representantes
do
mundo
vivido
(fenomenolgico).
A
discussodemarcaas consequncias devastadoras no brincar das crianas que
frequentam escolas que aspiram ser produtivas atravs do culto velocidade,
desrespeitando as singularidades da corporeidade e da dimenso ldica.
Palavras-chave: Tempo. Brincar. Fenomenologia. Racionalidade.

Ensaio produzido no Doutoramento em Estudos da Criana em andamento no Instituto de Educao da UMINHO;


financiado pela CAPES Brasil (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Brasil).

Revista Kinesis, ed. 33 vol 1, jan-jul de 2015, Santa Maria

Sem Tempo para Brincar

INTRODUO
O que o tempo? Qual o tempo das crianas? Como que as crianas ocupam
o seu tempo nas brincadeiras e na escola? Como que as crianas sentem e percebem o
tempo? Faz sentido para a criana ter hora certa para brincar? Porque razo os adultos
determinam o momento apropriado de ir ao ptio ou ao parque para brincar? Essas
perguntas nos inquietam e configuram uma dicotomia: o tempo regulado, cronometrado,
coercitivo e medido pelos relgios e o tempo fenomenolgico.
Os conceitos de tempo para os antigos gregos2, se atualizados podem ilustrar o
que discutimos: partindo de uma dicotomia evidente, o brincar da criana tratado em
duas perspectivas diferentes de tempo. Assim como na mitologia grega, h, nos dias
atuais, uma polarizao com relao experincia dos homens no que diz respeito ao
tempo: uma concepo de tempo matematicamente concebido pelo mundo da
racionalidade instrumental que convive ao lado de um tempo vivido existencial e
fenomenologicamente concebido.

O TEMPO: RAZO E EXPERINCIA


A partir da modernidade, sobretudo da revoluo industrial e cientfica, a
experincia e utilizao do tempo se bipolariza e brincar passa a ser vivenciado e
percebido de modo diferente entre crianas e adultos, o que se acentua na medida em
que dois tempos esto em oposio: o tempo de brincar da criana est prximo de um
kairs ou aeon, enquanto para os adultos que controlam o tempo das crianas e atuam
orientados por uma concepo de tempo cronolgico,o concebemcomo o chronos que a
todos oprime e enquadra. Isso se deve a uma dicotomia anterior: o mundo racionalizado e
o mundo experienciado, o que resulta de um lado,no tempo concebido pela exterioridade,
na objetividade e nos nmeros, um tempo prescrito, controlado e representante do mundo
pensado (racionalizado); de outro, o mundo da interioridade, substantivado e
espiritualizado na subjetividade, na experincia vivida, na expresso fenomenolgica,

Os gregos antigos convocaram os mitos para dar um entendimento ao tempo. Para tal, forjaram trs conceitos para:
Chronos, Kairs e Aeon. O Chronos o tempo cronolgico, sequencial e linear que pode ser medido. Surge no princpio
dos tempos formado por si mesmo e que designa a continuidade de um tempo sucessivo; a soma do passado, presente
e futuro. Kairs refere-se a um momento indeterminado em que algo especial acontece: um tempo existencial no qual os
gregos acreditavam para enfrentar o cruel e tirano Chronos. Kairs significa medida, proporo, momento crtico,
temporada, oportunidade. Aeon um tempo sagrado e eterno, sem uma medida precisa, um tempo da criatividade onde
as horas no passam cronologicamente: a intensidade do tempo da vida humana, um destino, uma durao, uma
temporalidade no numervel nem sucessiva, mas intensiva. Enquanto Chronos de natureza quantitativa, Kairs e
Aeon possuem uma natureza qualitativa. Uma das representaes de Chronos a de um homem que devora o seu
prprio filho, num ato de canibalismo no muito difcil de compreender na atualidade. Esta representao deve-se ao
fato de os antigos gregos tomarem Chronos como o criador do tempo, logo, de tudo o que existe e possa ser relatado e,
uma vez que impossvel fugir do tempo, todos seriam mais cedo ou mais tarde vencidos ou devorados por ele.

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representante do mundo vivido (experienciado). A experincia entendida aqui comoo


que nos acontece:
[] o que nos passa, o que nos acontece,o que nos toca. No o que se passa,
no o queacontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitascoisas, porm, ao
mesmo tempo, quase nada nos acontece.Dir-se-ia que tudo o que se passa est
organizadopara que nada nos acontea. Walter Benjamin [] j observava a
pobreza de experinciasque caracteriza o nosso mundo. Nunca se
passaramtantas coisas, mas a experincia cada vez mais rara.(BONDA, 2002,
p. 21).

A razo e os nmeros parecem atrapalhar a busca da verdade, do bem do


indivduo e do mundo experienciado. neste contexto que emergem os pensadores que
criticam a forma rgida e sumria proposta pelos racionalistas: o imprio das leis da
natureza e da lgica, a sobrepujana dos nmeros, a mensurabilidade absoluta dos
fenmenos, a generalizao por excelncia. O elogio fenomenolgico, ao ser ontolgico,
s singularidades, experincia de cada homem, aos impulsos, emoes, vontades e
paixes podem ser as fontes genunas do conhecimento e da ao: o mundo vivido
entendido como ser-no-mundo-em-ao, mundo-experincia, sensvel e subjetivo. O
mundo vivido o primeiro, contemplativo, fenomenolgico, surgido antes da cincia,
ainda que tenha sido aprisionado por esta.

AS CRIANAS E O BRINCAR: OS PRISIONEIROS DO TEMPO


Desenvolvemos uma psicologia ntima da velocidade,
da economia de tempo e da maximizao da eficincia,
que se torna mais forte a cada dia que passa.
(Guy Claxton apud Honor, 2005, p. 14)

No brincar, o tempo para a criana sentido como uma durao em relao a


experincia como acontecimento, onde a vivncia marcada pelo prazer da repetio, um
eterno recomeo saboroso que vai e volta e nunca acaba. A sensao do tempo
alargada e intensa e no permite criana que ela tenha procupao com relao aos
instrumentos de medio do tempo mais usuais, como o relgio e o calendrio. Ento, a
percepo da criana sobre o tempo nosacontecimentos completamente diferente
(qui, oposta) dos adultos.
Os adultos tm outra relao com o tempo: estabelecida pelo processo de
incorporao das aprendizagens simbolicamente orientadas pela regulao das
atividades e por instrumentos utilizados para controlar a vida cheia de compromissos,
tratam o brincar de modo pr determinado pelo relgio (e horrio) linearmente como uma
sucesso de fatos com incio e fim. Assim, tendem a cronometrar tudo, determinando o
momento que apropriadoao brincar, como se fosse possvelestipular quando a hora
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certa para comear e acabar a brincadeira.A ideia de prazer, inconsequncia, aventura,


sonho, fantasia posta em segundo plano, em virtude de uma cultura que pressiona pais
e educadores a reduzir o tempo de brincar livremente sob o pretexto de prepar-las para
a vida adulta, esquecendo-se de que a melhor maneira de aprender se d brincando.
Colocar as crianas em fast forward arriscar faz-las perder seu desejo natural de
aprender e aumentar o risco delas se tornarem ansiosas, deprimidas e infelizes. A
infncia consiste essencialmente em se fazer descobertas. um perodo em que as
crianas aprendem sobre si mesmas e sobre suas prprias capacidades. E essas
descobertas no ocorrem no contexto de aulas estruturadas(HIRSH-PASEK et al, 2006, p.
12-18).
O tempo sempre foi uma dimenso indissocivel da vida escolar, porque a sua
estruturao global foi estabelecida por um conjunto de finalidades curriculares e definia a
vigncia do cenrio quotidiano da troca e aquisio de saberes. O tempo subjetivo
poderia ser nulo se o interesse impregnasse a gesta da aprendizagem, ou, pelo contrrio,
denso e imvel, se o aprender se limitasse a repetir indefinidamente o aprendvel
(FERNANDES, 2008). Faz parte de uma configurao histrica, social e cultural da escola
atravs de inmeros dispositivos: jornada escolar, ritmo das atividades, horrios, dirios,
rituais, currculo, unidades de ensino, calendrios, ciclos, datas marcantes, distribuio
das atividades, contedos e regulao das relaes sociais e pessoais. , portanto,
multidimensional, tem uma identidade prpria decorrente da construo simblica da
escola. Est to enraizado em nossas estruturas mentais na forma de uma
regulamentao severa adotada para assegurar o cumprimento das normas que a nossa
adaptao a ele foi naturalizada, como se fosse dotado de uma natureza prpria e
autnoma, sem nos dar conta de que esse cronossistema faz parte de uma estratgia
civilizadora em que a escola funciona como um dispositivo resultante do processo
acelerado de industrializao e urbanizao.O uso racional e rigoroso do tempo na escola
repercute em uma concepo de infncia, de criana e da prpria escola, enquanto um
lugar ou sistema meramente produtivo que no parece comportar (ou suportar) outras
temporalidades, outros ritmos, mais alongados e consoantes com as horas absorventes.
A escola se limita somente medio mecnica ou digital do tempo(FERNANDES;
MIGNOT, 2008).
Consequentemente apressar a infncia tem sido uma constante. Desde muito cedo
pais e professores maximizam o tempo de modo a promover uma criana organizada
tendo todos os minutos programados, o que compulsoriamente tem produzido crianas
estressadas,

deprimidas,

fbicas,

ansiosas,

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esmagadas

por

mudanas

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desnorteadoras que depositam cada vez mais expectativas no futuro delas, em detrimento
do seu presente. Fomentam-se expectativas sensacionalistas com relao antecipao
das capacidades das crianas e a necessidade de for-las a alcanarem cada vez mais
cedo a aquisio de determinadas habilidades, principalmente cognitivas e esportivas. Na
atualidade elas dispem de agendas super lotadas, as sries so inflacionadas e a
alfabetizao tem sido antecipada para o perodo entre os zero e seis anos(HIRSHPASEK et al, 2006).
O TEMPO COMO CATEGORIA ANTROPOLGICA E SOCIOLGICA
A necessidade de medir o tempo a partir da era moderna surge num impulso
coletivo para a diferenciao e uma integrao crescente somados a um fenmeno
complexo de autorregulao e sensibilizao em relao ao tempo, atravs de
instrumentos que passam a exercer uma coero que se presta eminentemente para
suscitar o desenvolvimento de uma autodisciplina nos indivduos, sob uma presso
relativamente discreta, comedida, uniforme e desprovida de violncia, mas que nem por
isso menos onipresente e da qual impossvel de escapar (ELIAS, 1998).
Esse o resultado de uma forma de comportamento humano que foi forjado pela
prpria modernidade, que resultou na nossa forma de conviver em sociedade e de
controlar nossas vidas, acabando por incidir sobre uma cultura do culto
velocidade,expresso cunhada por Carl Honor (2005). Se opondo tirania dos
relgios,Honor (2005) representante do movimento de nvel mundial denominado Slow
(Devagar, ou desacelerao) que preconiza um estilo de vida menos apressado e
preocupado com a preservao ambiental ecom os impactos da acelerao da vida
moderna, propondo formas alternativas de conviver com o tempo quantitativo de modo
que este no suplante a qualidade das relaes humanas. Os adeptos (desaceleradores)
usam a palavra alem eigenzeit para resumir suas convices: Eigen quer dizer prprio e
Zeit,tempo. Afirmam que todo o ser vivo, acontecimento, processo e objeto tem o seu
prprio ritmo e andamento particulares, o tempo giusto(HONOR, 2005, p. 52).
H muito pouco tempo que o relgio passou a desempenhar um papel importante
nos mais diversos fenmenos humanos ou na totalidade da vida do homem moderno.
Para Elias (1998), os mistrios em torno do tempo se acentuam na forma de algumas
interrogaes: Que os relgios sejam instrumentos construdos e utilizados pelos homens
em funo das exigncias de sua vida comunitria, fcil de entender. Mas que o tempo
tenha igualmente um carter instrumental, algo que no se entende com facilidade.As
reflexes de Elias (1998) se empenham em reconhecer que o saber resulta de um longo
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processo de aprendizagem e todo indivduo, por maior que seja a sua contribuio
criadora, constri o conhecimento a partir de um patrimnio de saber j adquirido que
contribui para aumentar e isso no diferente no que concerne ao conhecimento do
tempo. Afirmamos que o mesmo mistrio ronda os estudos sobre o universo do brincar
das crianas pequenas: ser o brincar e a brincadeira uma atividade imanente condio
humana? Ser o brincar aprendido? Ser ontolgico ou ontogentico?
Da criao dos relgios como meio de orientao e da generalizao do seu uso,
surge uma questo que, refletida com base no estilo de vida das pessoas em nossa
sociedade, tem se tornado cada vez mais proeminente: o tempo est to enraizado na
nossa conscincia, que parece materializar-se a ponto de ser possvel toc-lo. Temos a
impresso que o tempo passa, quando na verdade o que nos acontece o transcorrer
das nossas vidas.
A EMERGNCIA DOS RELGIOS E O BRINCAR
Ns educadores compreendemos certa necessidade de organizao racional,
disciplinarizao e regulao do tempo para que possamos coexistir na escola (e h
quem afirme a necessidade da sua administrao rigorosa como meio disciplinador de
hbitos), com o intuito de educarmos as crianas pequenas e compartilharmos espaos
harmoniosamente. O problema est exatamente no uso implacvel do relgio como uma
espcie de deus a quem devemos obedincia incondicional, como se todas atividades e
modos de sentir, pensar e agir pudessem ser cronometrados. Essa mais uma pretenso
de ajustar a criana ao mundo produtivo, seja atravs do constrangimento do tempo de
brincar oupela supresso da liberdade. Mas na verdade,A brincadeira uma atitude
fundamental e facilmente perdvel, pois requer total inocncia. Chamamos de brincadeira
qualquer atividade humana praticada em inocncia, isto , qualquer atividade realizada no
presente e com ateno voltada para ela prpria e no para seus resultados
(MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p. 231).
Situando o tempo cronometrado em oposio ao tempo percebido pela criana, o
tema perpassa um profundo paradoxo que a prpria reflexo exige: duas posies
diametralmente opostas em torno do tempo articuladas com o fenmeno do brincar. O
tempo como um dado objetivo do mundo criado, portanto passvel de quantificao,
medio e aferio exata no se distingue dos demais objetos da natureza, exceto por
no ser percebido pelos sentidos corporais. Assim, perguntamos: quem ou o que
determina a durao da brincadeira? o tempo prdeterminado pelo relgio dos adultos?
o sentimento de durao da criana com relao aos acontecimentos? a percepo
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que a criana tem em relao a brincadeira? Enfim, o tempo objetivo ou o subjetivo que
regula a brincadeira?
No possvel responder a todas essas questes. No entanto, situar a ao de
brincar em relao ao elemento que mais o restringe e o aprisiona, pode ajudar a
compreender sobre como temos lidado com essa questo na escola, de modo mais
aproximado, como as crianas produzem e promovem suas experincias e porque
importante brincar e se movimentar em liberdade, sem constrangimentose delimitao
incondicional do tempo por parte dos educadores ou de outras exigncias da ordem da
produtividade.
Atualmente, embora exista um hiato entre a literatura e a prtica pedaggica, h
indcios de que o tempo vivenciado pelas crianas a partir do seu ritmo prprio talvez seja
o mais adequado s aprendizagens escolares e no entendimento de vrios autores
socar informao nas crianas com a maior velocidade possvel tem valor to nutritivo
quanto engolir um Big Mac. Muito melhor estudar num ritmo tranquilo, procurando
explorar com mais profundidade os temas, estabelecer conexes, aprender a pensar e
no apenas a passar nos exames. [] aprender Devagar pode abrir horizontes e
revigorar a mente. Se no educssemos as crianas a ficar obcecadas com a velocidade,
com provas, metas e prazos, as crianas teriam liberdade de se apaixonar pelo
aprendizado (HONOR, 2005, p. 289). No clssico Emile, Rosseau escreveu: A criana
tem seu prprio modo de ver, pensar e sentir, e nada mais insensato do que tentar
substitu-lo pelo nosso (apudHIRSH-PASEKet al, 2006, p. 6). Portanto a Educao
Infantil deveria ser um lugar destinado para brincar e desenvolver relaes afetivas com
os pares. Quando apressamos a aprendizagem, frequentemente tentamos ensinar coisas
que fazem pouco sentido para a criana e que seriam melhor aprendidas num estgio
posterior (HIRSH-PASEK et al,2006, p. 36).
Ao redor de todo mundo h uma tendncia para que as crianas busquem o
conhecimento por si mesmas, livres da obsesso promovida pela correria cronolgica, da
presso das provas e exames, das grades curriculares que aprisionam e sufocam a
curiosidade e o exerccio permanente da dvida, com mais liberdade para o pensamento
criativo, o que tem apontado na direo de um ensino mais agradvel e prazeroso. Isso
implica livrar da obrigao, do sofrimento, do pnico, do esgotamento e do cansao
promovidos pela acelerao dos ritmos naturais. Outrossim, os ritmos mais suaves e a
explorao do mundo da Arte, tem ganhado cada vez mais espao na educao de
crianas pequenas, promovendo a expresso, a comunicao, as linguagens e,

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sobretudo, o dilogo que a criana necessita para inserir-se enquanto sujeito que quer e
sabe como conversar com o mundo atravs da imaginao e da fantasia.
Na contramo, sequestramos o tempo subjetivo das crianas quando as obrigamos
coercitivamente a sucumbir diante da tirania do Chronos,furtamos possibilidades de
relaes interpessoais significativas, de conhecer o meio e a natureza ao seu redor e de
fortalecer uma relao ecolgica com o territrio, resultando na ausncia de conscincia
com relao a biodiversidade e uma viso desintegrada entre passado (histria e
memria) presente (intensidade e responsabilidade) e futuro (como perseverana
consequente de nossa responsabilidade no momento atual, atravs da projeo de aes
refletidas e articuladas com calma) (FRANCESCH, 2011, p. 51).
Ento, porque razo cada vez mais se torna frequente a determinao do tempo
especfico para brincar, sendo rigorosamente administrado e espremido entre momentos
destinados a se trabalhar? Como exemplo, destacamos o recreio situado entre dois
momentos cansativos e estafantes, servindo apenas para recuperar as foras e a energia
que esgota o corpo da criana durante as aulas: o recreio no destinado para brincar
mas para descansar e revitalizar; no vale por si mesmo enquanto hora apropriada para
brincar, mas vlido para o trabalho escolar, o que corresponde s teorias funcionalistas e
suas demandas da cultura escolar. Desse modo, o brincar na escola parece encontrar-se
sempre em um tempo que no para ser vivido plenamente, porque ele est sempre a
servio de algo que mais importante: produzir e restabelecer.
Reconhecidamenteo livre brincar no fundamental na escola de crianas.
instrumental assim como o tempo destinado para tal. No importante por ele mesmo:
somente se torna importante quando ganha um carter pedaggico e funcional. As
crianas aprendem desde cedo que alm da hora do recreio h outros tempos
apropriados e residuais para tal:o final de semana,as frias e assim por diante, at se
chegar ao final de uma vida inteira de contribuio com a esfera do trabalho
quandopodemos nos aposentar e, teoricamente, ter todo o tempo para o cio e o lazer.
Para Sarmento (2004), [...] as culturas da infncia possuem, antes de mais,
dimenses relacionais, constituem-se nas interaes de pares das crianas com os
adultos, estruturando-se nessas relaes formas e contedos representacionais distintos.
As culturas da infncia exprimem a cultura societal em que se inserem, mas fazem-no de
modo distinto das culturas adultas, ao mesmo tempo em que veiculam formas
especificamente infantis de inteligibilidade, representao e simbolizao do mundo. Um
desses traos distintivos a temporalidade recursiva, onde o passado tem um significado
autnomo, elaborado por um processo de referenciao e significao prprios, em que o
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era uma vez sempre a vez em que anunciado, o que denota uma diferenciao
semntica no sentido de passado, presente e futuro.
De um lado, a criana tem uma sensao mais densa, alongadae fluida do tempo
que se dilui e se mistura com o seu eu no ato de brincar e, de outro, h uma
necessidade quase no interrogada dos adultos ignorarem a percepo subjetiva da
criana. Os adultos administram tudo que a criana faz em funo de uma objetividade
quantificvel imposta pelo cronmetro. Como sinnimo de exatido, disciplina e
organizao, o chronos invade as formas mais particulares das crianas se relacionarem
com a vida. O carter instrumental do tempo exerce uma profunda presso sobre o
brincar entre as crianas e talvez nada disso condiga com a natureza e especificidade do
brincar, principalmente entre as crianas menores que por excelncia brincam com o
tempo.
As crianas esto submetidas a uma disciplina e coero anteriormente
desconhecida, em nome das exigncias que lhes so impostas em virtude do
cumprimento

de

atividades

que

dependem

do

rendimento,

determinadas

por

necessidades prticas que remetem no ao eu de cada indivduo, mas ao eu do grupo


que tem que resolver o problema de determinao do tempo. Essa uma condio
artificial, pois terminar uma tarefa no tempo determinado no respeita o eu do sujeito e
no garante a responsabilidade do eu do grupo, pois em nada afeta ao grupo se eu
no terminar a tarefa, a no ser como soluo encontrada para que todos acabem as
tarefas ao mesmo tempo e se mantenham o tempo todo ocupados. A padronizao das
atividades d menos trabalho, mas no h uma imbricao social e cientfica entre as
atividades numa sala de aula que justifique o ajuste e administrao do tempo de modo
padronizado e uniforme e, portanto, o rigor no incio e trmino das tarefas
cronometricamente.

Portanto

necessidade

sem

critrios

da

determinao

sincronizao ativa do tempo atende somente a medidas disciplinadoras que


desrespeitam o ritmo prprio de cada sujeito.
Para atender esse tipo de demanda convencionamos pensar rpido, analiticamente
e logicamente, em consonncia com o tique-taque dos relgios no intuito de obter um
mundo estruturado, manipulando as probabilidades e tornando alguns eventos mais
provveis do que outros, obtendo solues claras para problemas bem definidos. Assim
reprimimos a intuio, a criatividade e tudo que permita que as ideias vicejem em seu
prprio ritmo no quintal de nossa mente (HONOR, 2005, p. 142-143).
Sempre que se fala da necessidade de desacelerao para as crianas, as
brincadeiras so uma das primeiras preocupaes. Muitos estudos demonstram

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que a disponibilidade de tempo no organizado para brincar ajuda as crianas
menores a desenvolver suas capacitaes sociais e de linguagem, a criatividade e
a capacidade de aprender. As brincadeiras improvisadas so o oposto do tempo
de qualidade, que implica diligncia, planejamento, horrios e finalidades. No
estamos falando de aulas de bal nem de jogo de futebol. A brincadeira no
organizada se expressa em atividades como cavar a terra no jardim em busca de
lesmas, fazer baguna com os brinquedos no quarto, construir castelos de Lego,
correr para baixo e para cima com outras crianas no playground ou
simplesmente ficar olhando pela janela. uma questo de explorar o mundo e a
reao que se tem diante dele, no ritmo de cada um. Para um adulto acostumado
ao aproveitamento neurtico de cada segundo, brincar improvisadamente parece
uma perda de tempo. E nosso primeiro reflexo encher os espaos vazios da
agenda com atividades.(HONOR, 2005, p. 300).

Por conseguinte, a coordenao das atividades das crianas como se fosse um


ciclo contnuo interdependente no faz o menor sentido. O que faz sentido respeitar o
ritmo de crescimento de cada criana que se preocupa com o aqui e agora, porque elas
vivenciam intensamente no presente o que fazem sem se preocupar com os resultados,
com liberdade e prazer e no por imposio ou obrigao.

CONSIDERAES FINAIS: TEMPORALIDADES (IM)POSSVEIS


Confirmamos a existncia de um tempo que transita na esfera existencial entre o
objetivo (matemtico) e o subjetivo (sentido, percebido, vivido). Para a criana, o tempo
reflete um sentimento de durao menos aparente, no quantificvel, no objetivado
como resultado, enquanto na realidade fsica e para os adultos o tempo
matematicamente concebido como uma experincia passvel de ser verificada e
quantificada.
O modo como os adultos impem as restries da ordem do tempo no conjunto das
atividades das crianas como regularidades linearesacaba sendo digerido pelas crianas,
porque os adultos atuam como reguladores do incio e fim de suas atividades e isso tem
consequncias imediatas na experincia social e cultural dos sujeitos-brincantes e nos
dilogos que estabelecem nas suas interaes com o mundo, com os outros e consigo
mesmos, in(corpo)rando existencialmente o resultado dessa imposio adultocntrica.
Vivenciar o tempo pr definido pelo outro, pura e simplesmente para determinar a ao do
eu, representa a opresso simblica a que todos estamos submetidos em relao aos
usos do tempo em nossa sociedade contempornea ps industrial.

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Isso pode nos ajudar a compreender a questo da futurizao3 da criana to


intensamente difundida: aos olhos dos adultos a criana no aqui e agora, mas ser
algum somente quando crescer, quando for gente grande e produtiva. Assim, no se
pode permitir que ela seja o que deseja e se a trata como um adulto em miniatura
adultizando-a

antecipadamente,

projetando

que

ela

dever

ser:

um adulto

produtivo.Ento se antecipam as suas pr ocupaes no intuito de qualific-la para ser.


No toa que comum se perguntar s crianas o que elas querem ser quando
crescer.
Portanto, necessrio compreendermos os abusos que se cometem na relao de
poder que se instaura entre adultos e crianas: os primeiros se autointitulam no direito de
restringir o tempo de durao da brincadeira dos pequenos e, at mesmo, suprimindo
esse tempo (como castigo, por exemplo) ou colocando-o numa dimenso residual e
exgua. A criana tem direito liberdade de brincar e se movimentar sem
constrangimentos deixando fluir plenamente a imaginao, a fantasia, o prazer, a
repetio, a criatividade, a alegria a seu modo, orientada pelas suas formas particulares
de lidar com essa linguagem que original e singular na infncia.
A natureza ainda continua ser tratada como a prpria encarnao da ordem
enquanto a sociedade humana (e as crianas a serem civilizadas) parece catica,
desordenada, indisciplinada, desorganizada:
Meninos de seis anos de idade organizam sua vida social pelo celular []. A
prpria infncia parece estar sendo encurtada []. Os jovens de hoje certamente
so mais ocupados, mais programados e mais apressados que os da minha
gerao. [] As crianas no nascem obcecadas com velocidade e produtividade
ns que as fizemos assim. []. Na escola, aprendem a viver olhando para o
relgio e a empregar o tempo da maneira mais eficiente possvel. Os pais ainda
reforam a tendncia, tratando de encher a agenda dos filhos com atividades
extracurriculares. De todas as maneiras, as crianas esto sempre recebendo a
mensagem de que menos no mais e de que sempre melhor fazer tudo mais
depressa. (HONOR, 2005, p. 281-283).

Hirsh-Pasek (et al2006) concluem que o aprendizado precoce e a acelerao


acadmica em nada contribuem para o desenvolvimento cerebral das crianas. Ao
contrrio, as autoras asseveram que mito a ideia de que as crianas devem aproveitar
ao mximo o tempo para obterem bons resultados e constatam que as crianas que so
aceleradas

pressionadas

desenvolvem

personalidades

menos

integradas,

demonstrando dificuldade de interagir com os outros. E a intensificao no se limita

Oaklander (1980)diz: enquanto brinca, a criana procura desesperadamente sobreviver e, para isso, quer apenas o
auxlio dos adultos. Ou seja, Brincar no tem nada a ver com o futuro. No uma preparao para nada, fazer o que
se faz em total aceitao, sem consideraes que neguem a sua legitimidade. []. Para aprender a brincar, devemos
entrar numa situao na qual no podemos seno atentar para o presente (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p.
231).

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formao escolar. Entre uma aula e outra, muitas crianas correm de uma atividade
extracurricular a outra, o que no lhes deixa tempo para relaxar, brincar livremente ou
permitir que a imaginao se solte. (HONOR, 2005, p. 284-285). Esse fenmeno j tem
nome: a hipereducao. E isso tem tido consequncias graves:
As crianas esto pagando um preo cada vez maior por levarem vidas
apressadas. J aos cinco anos de idade podem comear a sofrer de problemas
estomacais, enxaqueca, insnia, depresso e distrbios de alimentao
provocados pelo estresse. Como todo mundo em nossa sociedade sempre
ligada, muitas crianas hoje em dia dormem muito pouco. O que pode deix-las
irritadias, agitadas e impacientes. Crianas que no dormem o suficiente tem
mais dificuldade para fazer amigos e mais possibilidades de ficar abaixo do
peso desejvel [] a dedicao intensiva a um esporte em idade muito precoce
pode causar danos fsicos e psicolgicos. O mesmo se aplica educao. So
cada vez maiores os indcios de que as crianas aprendem melhor quando podem
aprender com calma. (HONOR, 2005, p.285).

Ao que parece o chronos como referncia de um tempo sequencial e linear


cristalizou-se como um deus moderno e antropofgico reinventado pelos adultos urbanos
das sociedades industrializadas, enquanto as crianas acreditam e veneram outros
deuses que se parecem com kairs e aeon. Assim como para kairs e aeon o brincar
refere-se a um momento indeterminado que nunca tem hora para comear e muito menos
para acabar. A isso Huizinga (2000) designou como o carter desinteressado do jogo
porque essa experincia no carece de uma justificao que seja exterior a ela,
interessando somente ao jogador a quem nada mais importa. um momento em que algo
especial acontece, assim como em kairs: um tempo sagrado e eterno, sem medida
precisa, um tempo da criatividade onde as horas no passam. sagrado porque
ritualstico e absolutamente extraordinrio para quem brinca. quando a vida pulsa
fomentada pela magia, onde o onrico pode e acontece. matria do imprevisvel, do
incomunicvel, do no dito e do acaso e no se submete a regulao mecnica do tempo,
porque o tempo da fruio.
Talvez essa tenha sido uma das razes pela qual a teogonia rfica colocou ao lado
de Chronos uma companheira: Ananke a inevitabilidade, pois nem mesmo oChronos que
aprisiona, pressiona e oprime seja por si s independente da prpria casualidade de si
mesmo e da vida. Assim, cremos plenamente que h uma premncia de discutirmos essa
questo no interior da atividade humana menos previsvel: o brincar e se movimentar das
crianas.
preciso reconhecer que as crianas no so absolutamente assujeitadaspelas
condies radicais que a segunda modernidade lhes imputa, haja vista que elas realizam
processos de significao e estabelecem modos de monitorizao das aes que so
especficos e genunos, a exemplo do mundo da fantasia (SARMENTO, 2004). No
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Khun, Cunha, Costa

entanto, a ns ainda cabe digerir e compreender como isso arroga efeitos na


administrao do tempo imposto pelos adultos na direo da criana, entendendo como
ressignificado pela criana e qual seria sua representao numa perspectiva relacional,
pois a criana nunca brinca s, mesmo quando brinca sozinha.
Se existem condies em que a humanidade adquire seu saber e desenvolve os
smbolos sociais que funcionam como instrumentos de orientao e regulao do tempo,
cabe escola, como instituio que promove a construo e difuso dos saberes, no
coagir sobre os sujeitos aprendentes de modo a naturalizar a coero do relgio: escola
tambm interessa problematizar as transformaes da humanidade perante os objetos
simblicos do saber.
Portanto, refletir sobre a coao do tempo sobre o fenmeno do brincar na
Educao Infantil premente. A escola uma agncia de veiculao dos smbolos sociais
e no pode operar com os mesmos sentidos que oprimem os saberes e fazeres da
criana. A tirania do tempo cronometrado no pode ser naturalizada, funcionando como
mera condicionante scio simblica indiferente aos desejos e interesses da criana e
restringindo a liberdade, sobretudo porque a criana o sujeito do saber na escola. Para
tanto, podemos promover o tempo da liberdade e da espontaneidade para que as
crianas dialoguem com sua sensibilidade e intuio livremente e, por consequncia,
vivenciem a sua humanidade naturalmente e autonomamente.
Muitas experincias escolares inovadoras tem refletido sobre o tempo que
aprisiona e o culto velocidade, na expectativa de livrar as novas geraes da epidemia
do tempo racionalizado. Mas, para isso, talvez seja preciso reinventar a filosofia da
infncia, assim como fizeram os romnticos h pouco mais de dois sculos atrs.
Reinventar o conceito de infncia forjado pela modernidade diz respeito considerar a
autoria participativa da criana enquanto sujeito que sente, age, pensa, sabe e capaz de
contribuir no processo de tomada de decises, o que implica em ambientes escolares
menos fragmentados, com mais liberdade, fluidez e nfase no prazer de aprender e
estudar, sem afobao, sem que os relgios governem nossas vidas, com mais tempo e
espao para as brincadeiras livres no organizadas e mediadas pelos adultos, com
menos obsesso de aproveitar cada segundo, menos presso para que as crianas
imitem os hbitos dos adultos e, sobretudo, olhando mais para o presente do que para o
futuro, aproveitando melhor a vida que se apresenta na forma de vivncias e experincias
do aqui e agora, o que as crianas sabem muito bem fazer (HONOR, 2005, p. 306-308).
urgente repensar o tempo educativo no somente em sua vertente organizativa e
tcnica mas tica e profundamente humana, baseada em uma concepo respeitosa com
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Sem Tempo para Brincar

os ritmos da infncia garantindo o crescimento harmnico e equilibrado,tendo em conta


razo e emoo, mente e esprito e no somente convices quantitativas, aceleradas e
mercantilistas pois, pela sua natureza, a educao lenta enecessita de pacincia e
tranquilidade (FRANCESCH, 2011, p. 9-13).
Na educao desacelerada, a lentido tem mais sentido e os conceitos so mais
permanentes, duram toda a vida: mais, antes e mais rpido no so sinnimos de
melhor (HONOR, 2005). Devolver o ritmo adequado s aprendizagens uma
necessidade: porque que queimar etapas se sabemos que desse modo o que
conseguimos fazer so apenas aprendizagens superficiais que se esvaem assim que
forem utilizadas? Porque currculos exaustivos e aprendizagens feitas antes do tempo? A
escola da lentido d importncia s aprendizagens feitas com profundidade e s
experincias reais das crianas (FRANCESCH, 2011, p. 14).
Por fim, imprescindvel refletir e agir sobre esse impulso que temos dado na
direo quase inconsciente de submergir no culto velocidade, quando os templos e
deuses no mais so mitolgicos, mas esto materializados entre ns na forma de
instrumentos de medio do tempo que nos convocam ao imprio da quantidade em
detrimento da qualidade. Justamente porque a qualidade aquela que necessita que o
tempo seja o tempo de viver, principalmente quando falamos das crianas pequenas:
Considerando a forma peculiar como a criana concebe o seu viver com a ateno
para o momento presente de sua vida e sem esperar por resultados (KUNZ; STAVISKI;
SURDI, 2013).
Talvez o caminho seja o de deixar as crianas viver plenamente o seu tempo de
ser criana e, ao invs de oprimi-las e tentar ensin-las, deveramos am-las e escut-las
mais.

REFERNCIAS

BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista


Brasileira de Educao. Campinas: Unicamp, n. 19, 2002.
ELIAS, Norbert. Sobre o tempo.Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.
FERNANDES, Rogrio; MIGNOT, Ana Chrystina V. (Orgs.) O tempo na escola. Porto:
Profedies, Ida, 2008.
FERNANDES, Rogrio. A borboleta e o tempo escolar.In:O tempo na escola.Porto:
Profedies, Ida, 2008, p. 17-31.
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FRANCESCH, Joan Domnech. Elogio de la educacin lenta.Barcelona: Gra, 2011.


HIRSH-PASEK, Kathryn; GOLINKOFF, Roberta Michnick; EYER, Diane. Einstein teve
tempo para brincar: Como nossos filhos realmente aprendem e por que eles
precisam brincar.Rio de Janeiro: Guarda-Chuva, 2006.
HONOR, Carl. Devagar. Rio de Janeiro: Record, 2005.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. So Paulo: Perspectiva, 2000.
KUNZ, Elenor; STAVISKI, Gilmar; SURDI, Aguinaldo. Sem tempo de ser criana: a pressa
nocontexto da educao de crianas e implicaes nas aulas de Educao Fsica.Revista
Brasileira de Cincias do Esporte.Florianpolis, v. 35, n. 1,p. 113-128, 2013.
MATURANA, Humberto;VERDEN-ZLLER, Gerda. Amar e brincar: Fundamentos
esquecidos do humano - do patriarcado democracia.So Paulo: Palas Athena, 2004.
OAKLANDER,Violet. Descobrindo crianas: A abordagem gestltica com crianas e
adolescentes. So Paulo: Summus, 1980.
SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infncia nas encruzilhadas da 2
modernidade, In: Sarmento, Manuel & Ana Beatriz, Cerisara. (Orgs.).Crianas e midos:
Perspectivas sociopedaggicas sobre a infncia e educao.Porto: Asa, 2004. p. 934.

NO TIME TO GAMES: THE CHILDREN, THE ADULTS AND TIRANY OF THE CLOCKS

ABSTRACT
What's the time for the games of children in school? It makes sense to have "the right
time" to play? On the one hand we have the measured time, regulated by the oppression
of adult watches, designed by the objectivity of numbers, calendars, schedules and
routines, representative of the thinking world (rationalized). On the other, the time felt and
perceived by children, subjectivity, the experience and the event, representatives of the
lived world (phenomenological). The discussion marks the devastating consequences in
the play of children attending schools that aspire to be productive through the cult of
speed, disregarding the singularities of corporeality and playful dimension.
Key-words: Time. Play. Phenomenology. Rationality.

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SIN TIEMPO PARA JUGAR: LOS NIOS, LOS ADULTOS Y LA TIRANIA DE LOS
RELOJES

RESUMEN
Cul es el tiempo para los juegos de los nios en la escuela?Tiene sentido tener "el
momento adecuado" para jugar? Por un lado tenemos el tiempo cronometrado, medido,
gobernado por la opresin de los relojes adultos, diseados por la objetividad de los
nmeros, calendarios, horarios y rutinas, representante del mundo de pensamiento
(racionalizado). Por otro, el tiempo senta y percibido por los nios, la subjetividad, la
experiencia y el evento, representantes del mundo vivido (fenomenolgico). El debate
marca las consecuencias devastadoras en el juego de los nios que asisten a escuelas
que aspiran a ser productivas a travs del culto a la velocidad, sin tener en cuenta las
singularidades de la corporalidad y la dimensin ldica.
Palabras-clave: El tiempo. El juego. La fenomenologa. La racionalidad.

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