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PREVENCION EN EL AMBITO EDUCATIVO FORMAL

INTRODUCCIN
En un tema tan amplio, multidimensional y multicausal, se considera
fundamental a la hora de comprender el consumo de sustancias, el
concepto de que no existen los consumidores o los adictos, existen
personas que atraviesan diferentes momentos o situaciones y as
debemos abordarlos. El consumo y el consumo problemtico
constituye un proceso dinmico y flexible en cada una de las etapas
vitales, con consecuencias diferentes para cada grupo etreo, socioeconmico, familiar, entre otros.
Muchas acciones preventivo-educativas se han elaborado sin tener en
cuenta las teoras relevantes sobre la conducta humana.
La psicologa cientfica considera el abuso de las drogas como
patrones de conducta socialmente adquiridos y aprendidos,
mantenidos por numerosos estmulos anteriores y por reforzadores
posteriores de naturaleza psicolgica, sociolgica o fisiolgica.
La propuesta que se recoge de intervencin desde el marco escolar,
se enmarca en una conceptualizacin amplia y de la intervencin
psicolgica preventiva en los problemas de salud, considerando que
las estrategias basadas en la mera transmisin de informacin han
sido insuficientes para mejorar la salud. 1
La Educacin para la Salud (OMS) se ha convertido en la estrategia de
intervencin bsica para la promocin y prevencin, definida sta
como una metodologa educativa que tiende sobre todo a incitar al
individuo a una toma de responsabilidad, para lo que es su propia
salud y la de la colectividad, as como a desarrollar sus aptitudes para
participar de manera constructiva en la vida de la comunidad.
Dicha estrategia deber abordarse transversalmente en el mbito
educativo, proporcionando a su vez el marco adecuado para
incorporar la prevencin del abuso de drogas, ya que las conductas
del consumo de drogas forman parte de una serie de posibles estilos
de vida no saludables.
Educar para la Salud supone informar y responsabilizar al individuo
para que adquiera los conocimientos, procedimientos, actitudes y
hbitos bsicos para la defensa y formacin de la salud individual y
colectiva. Esto requiere actuaciones y situaciones de aprendizaje
continuadas en el tiempo: no consiste en acciones puntuales, sino
1

La O.M.S (Organizacin Mundial de la Salud) define la salud no slo como la ausencia de enfermedad,
sino como: la capacidad de mantener el bienestar fsico, psquico y social.

que ha de abordarse de una manera globalizada e interdisciplinaria,


siendo una tarea que compete a todo el centro educativo, que se
trabajar desde la transversalidad y que estar presente en las
decisiones del Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular y las
Programaciones de Aula.
En particular, cabe diferenciar Educacin para la Salud de hacer
prevencin del consumo problemtico de drogas. Esto ltimo supone
adems de trabajar hbitos de alimentacin e higiene, autoestima,
presin de grupo, entre otros; requerir de intervenciones ms
especficamente centradas en el uso de drogas y de incidencia en
otros factores familiares y comunitarios.

SIGNIFICADO DEL USO PROBLEMTICO DE DROGAS


Entre los principales significados que podemos encontrar en
comportamientos de consumo de drogas, podemos citar:
valor funcional
depresin enmascarada
abandono
deseos de morir para sentirse vivo
emergentes del grupo familiar
mensaje al grupo de pares: se ha podido observar que nios y
adolescentes, que tienen un comportamiento vacilante por
naturaleza en cuanto a su ubicacin grupal, utilizan el consumo
de drogas como una forma de diferenciarse tanto del grupo
desvalorizado de los nios dbiles como del de los adultos, al
que de esa manera confrontan en sus preceptos.
mensaje a las autoridades
formacin de subcultura.
FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIN
Factores de riesgo: Aquellas caractersticas, variables o circunstancias
que al confluir en la vida de una persona, contribuyen a incrementar
la probabilidad de que esta persona desarrolle un problema de
conducta, en comparacin con cualquier otra persona de la poblacin
general seleccionada al azar.
Factores de Proteccin: Aquellas circunstancias moderadoras de la
exposicin a los factores de riesgo. No son necesariamente opuestos
a los primeros, sino que son realidades diferentes que interactan
entre s.
Los factores de riesgo pueden provenir de:

el medio educativo
las caractersticas personales
las relaciones con el grupo
de la familia
de los determinantes socio-culturales

Factores de riesgo escolares:


- mala adaptacin escolar o escasa integracin: escasa adaptacin
al medio escolar o adaptaciones formales que no suponen una
implicacin del alumno en la vida escolar.
- Insatisfaccin: falta de gratificacin en la escuela
- ausencia de motivacin y falta de expectativas: falta de inters por
la vida escolar y poca confianza en su utilidad
- bajo rendimiento: rendimiento por debajo de las posibilidades
Por qu son factores de riesgo?
- Porque hacen que los alumnos necesiten buscar fuera de la
escuela (normalmente en el seno de su grupo de iguales) las
satisfacciones, motivaciones, el reconocimiento, etc. que no
encuentran en el medio escolar.
- Porque influyen negativamente en la construccin de la
personalidad (pueden entorpecer el desarrollo de la autoestima,
generar ansiedad, etc.)
Factores de riesgo individuales:
- baja autoestima: pobre percepcin de si mismo
- poca tolerancia a la frustracin: dificultades de metabolizar los
fracasos y pobre capacidad de espera
- falta de autonoma: escasa confianza en si mismo manifestada en
dependencia excesiva de los otros
- falta de responsabilidad: asumir sus obligaciones y responder de
sus comportamientos pobremente
- dificultad para manejar la ansiedad: mal manejo de las situaciones
de tensin
escaso sentido crtico: aceptacin de contenidos sin cuestionar,
falta de creatividad o poca imaginacin.
- determinados sistemas de valores: jerarquizacin del xito, el
consumo, la diversin, el aqu y el ahora.
- dificultad para resolver los conflictos: tendencias a evadir o ignorar
los conflictos, respuestas impulsivas, confianza en soluciones
mgicas, delegacin de la propia responsabilidad, entre otros.
- dificultad en la toma de decisiones: pobreza de criterios propios,
dependencia de los otros.
Factores de riesgo propios de la relacin del individuo con el grupo:
- Debilidad frente a la presin del grupo:
dificultad para
desmarcarse del grupo en aquellas situaciones en que deseara
hacerlo.

Excesiva dependencia del grupo: bsqueda en el grupo de las


soluciones o respuestas a aquellos conflictos o necesidades que no
son atendidas en la familia o en la escuela.
Determinadas posiciones en el grupo: posicin que ocupa cada
uno en el grupo, dependiendo del rol que desempee. Ej. El papel
de lder en grupos con estilos de vida asociados al consumo de
drogas, exige llevar al lmite las conductas que dan identidad al
grupo.
Seas de identidad favorecedoras del consumo: Cuando el grupo
se define por referencia a conductas o estilos de vida
favorecedores de o ligados al consumo de drogas.

Factores de riesgo familiares:


- Sobreproteccin: exceso de proteccin que no obedece a motivos
reales, sino que es causado por la propia angustia de los padres.
- Falta de comunicacin: dificultad para escuchar o responder
adecuadamente al hijo.
- Dificultad para fijar lmites:
excesiva permisividad o rigidez,
motivada por la incapacidad para dar al hijo la autonoma que por
su edad requiere.
- Situaciones familiares conflictivas: relacin conflictiva entre los
padres.
- Excesivo consumo de drogas por parte de los padres: uso abusivo
de drogas, tanto legales (alcohol, tabaco y tranquilizantes) como
ilegales por parte de los padres.
- Sobreexigencia: exceso de expectativas de los padres respecto del
hijo.
- No fomentar la autonoma: incapacidad para permitir que el hijo
vaya asumiendo las responsabilidades que por su edad le
corresponden.
Factores de riesgo socio-culturales
- Concepcin actual del ocio:
el ocio aparece comnmente
concebido como desconexin, como un tiempo pobre en
actividades enriquecedoras; en algunos entornos existe una falta
real de alternativas al ocio ligado al consumo de drogas y otras
veces, cuando estas alternativas existen se encuentra una escasa
disposicin a utilizarlas.
- Sistema de valores dominantes: algunos valores dominantes en la
actualidad son coherentes con el uso de drogas, tales como el
presentismo, el predominio de lo esttico frente a lo tico, el
hedonismo excesivo y el consumismo.
- Publicidad: la publicidad de las drogas legales asocia el consumo
con valores apreciados por los jvenes como poder, prestigio,
seduccin, xito, diversin, entre otros. A su vez, la publicidad de
productos como alimentos o golosinas dirigidas a nios y jvenes
los presenta comnmente con efectos mgicos sobre la fatiga, el
relacionamiento con los otros, la solucin de problemas, entre

otros. Dicha idea se asocia posteriormente al consumo de drogas


a las cuales se les adjudica dicho poder mgico.
Como se mencion anteriormente, los factores de proteccin
fortalecen la resistencia de las personas sometidas a situaciones de
riesgo, actuando como elementos protectores de potenciales
respuestas problemticas.
Los Factores de Proteccin ms consistentes seran los siguientes:
-

Factores de proteccin de carcter personal:


Capacidad de resolucin de problemas
autoeficacia.
Interiorizacin normativa (capacidad de
sociales).

sentimientos

interiorizar

de

normas

Factores de proteccin de carcter familiar:


Existencia de fuertes vnculos afectivos positivos entre padres e
hijos.
Participacin de los padres en la vida de los hijos.
Existencia de una normativa familiar general, clara y estable.
Supervisin parental general en la vida de los hijos.

Factores de proteccin de carcter educativo:


Rendimiento escolar satisfactorio con aspiraciones y expectativas
razonables.
Vnculos afectivos positivos con la institucin y los docentes.

Factores contextuales de proteccin:


Promocin y refuerzo de las habilidades sociales del nio y
adolescente para afrontar los sucesivos retos que plantea la
integracin social.
Vinculacin a instancias prosociales y compartir valores prosociales
con grupos o amigos.

Todos los factores mencionados varan en cuanto a su importancia,


debido a la existencia de diferencias individuales y grupales y adems
la relevancia de los mismos vara a lo largo de la vida de la persona,
siendo ms intensos durante las fases de transicin.
El modelo sobre Factores de Riesgo y Factores de Proteccin tiene
importantes implicaciones prcticas en el mbito de la reduccin de
la demanda de drogas, de modo que las intervenciones en este sector
deben centrarse en reducir los riesgos inmediatos del abuso de
drogas y promover el establecimiento a largo plazo de factores de
proteccin, especialmente con los grupos que se hallan sometidos a
situaciones ms intensas de riesgo.
COMO DEBE SER LA PREVENCIN

Al hablar de prevencin, inicialmente hay que subrayar que el uso de


drogas, se encuentra relacionado no solamente con la naturaleza de
la substancia o con la conducta individual, sino tambin con una
cuestin social , que tiene lugar en un momento y en un contexto
histrico determinado. De esta forma, al hablar de prevencin del uso
de drogas, es preciso considerar el consumo como un fenmeno
multidimensional, en el cual en todo momento se est produciendo
una interaccin entre tres subsistemas que podran ser organizados
en torno a los siguientes ncleos:
las sustancias como elemento material (drogas)
los procesos individuales del sujeto que toma posicin ante la
droga (individuo)
la organizacin social y poltica y la estructura en la que se
enmarcan estas relaciones (sociedad).
Los parmetros que definen estos subsistemas son diferentes en cada
situacin, por lo cual es necesario conocerlos en cada caso especial,
para as comprender las relaciones esenciales del uso de drogas y
planear
en
consecuencia
las
correspondientes
estrategias
preventivas. A su vez, el peso especfico de los distintos subsistemas
no ser el mismo en cada momento, como tampoco la influencia de
cada uno de ellos en los dems, siendo esta interaccin cambiante en
el tiempo.
De acuerdo a ello, la prevencin del uso problemtico de drogas
psicoactivas debe ser realizada usando mtodos y tcnicas
adecuadas a cada situacin, para cada tipo de poblacin, para cada
individuo y para un determinado momento.
Se puede considerar que dicha labor preventiva debera seguir diez
principios bsicos, reseados a continuacin.
Reflexivo, de forma que las personas vinculadas puedan
acceder a una revisin de sus paradigmas
Continuo, para habilitar as su consolidacin
Paciente, para poder esperar los procesos de aquellos que no
aceptan cambios ni discusiones
Consistente, fundamentados cientficamente
Provocativo, para despertar respuestas creativas de quienes
estn involucrados
Innovador, para poner en juego la curiosidad
Placentero, de forma de estimular el Circuito Central de
Recompensa
Multidisciplinario, para envolver el mayor nmero posible de
reas del conocimiento
Transdisciplinario, rompiendo as las barreras entre las diversas
reas del conocimiento

Especfico y envolvente, destinado a determinada poblacin,


atendiendo sus necesidades y despertando el espritu grupal y
la solidaridad humana.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIN Y PREVENCIN


La escuela es un medio en el cual, adems de adquirirse aprendizajes
conceptuales, es adecuado para el desarrollo de aprendizajes
relacionados con la conducta social, aprendizajes afectivos y
actitudinales que son necesarios para enfrentarse adecuadamente al
consumo de drogas.
En este sentido, un sano clima escolar es el soporte idneo para la
prevencin de drogas, debindose resaltar adems, que EDUCAR ES
PREVENIR, siendo que mientras las escuela funciona adecuadamente
como tal est actuando preventivamente, y que los objetivos
educativos son coincidentes con los de prevencin.
Es interesante detallar al respecto, dichos objetivos de la Educacin
en paralelo con los objetivos de la Prevencin, para as poder
reafirmar la coincidencia entre ambos.
As se puede resear:
Objetivos de la Educacin
Prevencin

Objetivos

de

la

* Lograr la maduracin de las personas

Conseguir
que
el
proceso de la toma de
decisiones
con
respecto al consumo
de
drogas
sea
responsable
y
saludable

* Potenciar valores que se correspondan con

Potenciar
valores
acordes con la
salud

una vida saludable

* Aprender a ser crticos, responsables y solidarios Promover


los
cauces
de
participacin
en
la
sociedad y fomentar el
espritu crtico
* Aprender a comunicarse, ser solidario y
respetar las reglas

Proporcionar
a
los
alumnos
las
habilidades necesarias
para
mantener
relaciones

interpersonales
adecuadas
* Aprender a ser uno mismo, trabajar por la construccin Favorecer
el desarrollo de la
de una imagen positiva y ajustada a la realidad
autoestima
Por otra parte, cabe responder las cuestiones de qu es lo que se
desea conseguir con la prevencin escolar y cul es su importancia de
cara al consumo de drogas.
En respuesta a ello, cabe detallar los siguientes objetivos:

Proporcionar a los alumnos los recursos y habilidades


necesarias para enfrentarse de forma adecuada a situaciones
vinculadas al consumo de drogas, tanto en el inicio como, dado
el caso, posteriormente.

De este modo, se favorece la toma de decisiones informada,


responsable y saludable con respecto al consumo.

Promocionar la salud formando actitudes positivas hacia su


mantenimiento.

Ello debido a que los estilos saludables de vida son incompatibles


con el abuso de drogas.

Fomentar actitudes favorables al no consumo.

No alcanza con resaltar los aspectos negativos del consumo, sino


que es necesario enfatizar los aspectos positivos del no consumir.

Retrasar la edad de inicio en el consumo de drogas.

Cuanto ms tarde se produzca el eventual consumo, el individuo


contar con mayores recursos al ser ms maduro, de forma de
poderse esperar un consumo nada o poco problemtico.

Favorecer la capacidad crtica de los alumnos.

De este modo se capacita a los alumnos para enfrentarse de forma


madura, autnoma y responsable al consumo de drogas y a resistir
la influencia de los determinantes sociales.

Educar a los alumnos para la utilizacin positiva del tiempo de


ocio ofrecindoles alternativas satisfactorias.

As, se dispondrn opciones diferentes al consumo de drogas con


las que ocupar el tiempo libre.

LA EDUCACIN, LA CLAVE PARA LA PREVENCIN DEL


CONSUMO DE DROGAS
Las intervenciones en prevencin han ido variando a lo largo de estos
aos debido al cambio de las condiciones de consumo y al fruto de la
experiencia de las propias intervenciones preventivas.
En la actualidad, hablar de una intervencin adecuada en prevencin
del consumo de drogas implica la existencia de una serie de
elementos subyacentes sobre los que se construye esa intervencin.
Uno de esos elementos constituyentes es el modelo terico de
partida, que necesariamente ha de estar validado y es la base sobre
la que se ajusta el resto de los elementos.
La categorizacin de factores de riesgo y de proteccin no deja de ser
algo relativo: sirve, globalmente, para categorizar e instrumentalizar
la intervencin, pero resulta relativa porque tiene que ver con un
aspecto bsico de la propia evolucin del individuo y de los grupos.
Un factor de riesgo lo puede ser en una situacin concreta de la vida
de una persona, pero en otra circunstancia puede que no sea un
riesgo, sino una proteccin; o lo que es lo mismo, en un determinado
grupo ciertos comportamientos pueden ser protectores y en otro de
riesgo.
En el desarrollo evolutivo del individuo, que va avanzando en todos
los estadios del ciclo vital, hay situaciones de riesgo o de crisis
inevitables, momentos de disfuncionalidad propios que el individuo
debe afrontar en el proceso de construccin vital.
Por esta razn, debido a la gran cantidad de factores de riesgo
concretos, no existe ninguna persona o grupo social que sea lo
suficientemente fuerte, seguro o maduro para encontrarse libre de
riesgo.
No obstante, no existe una competencia en trminos absolutos, sino
que se puede decir que un sujeto es competente cuando sabe hacer
uso de los recursos personales y ambientales para lograr un
progresivo resultado evolutivo.
Una de las conclusiones fundamentales a la que han llegado los
estudios en esta materia es que dada la imposibilidad de la conexin
directa y explcita entre causa y efecto del origen de los problemas de
drogas, la realidad de un mercado de consumo de drogas donde la
oferta vara en el tiempo segn las
corrientes de la demanda, y la necesidad real de formar al individuo
en aspectos psicorrelacionales se desemboca en un planteamiento
nico, el cual debe realizarse a travs de procesos de desarrollo
educativo que busquen propiciar la madurez de los individuos y los
grupos.
Se aboga por un enfoque educativo de la prevencin; en otras
palabras, se apuesta por la educacin como un proceso intencional
que pretende mejorar a los sujetos y que ejerce su influencia a lo
largo de todo el ciclo vital y en todos los contextos.

Cuanto ms formadas estn las personas, ms posibilidades tendrn


de manejarse satisfactoriamente en las distintas situaciones que
entraa vivir en una sociedad cada vez ms compleja.
Este planteamiento, educar para la vida, tan genrico y concreto al
mismo tiempo, es la propuesta fundamental de la intervencin
preventiva; propuesta que se articula de forma singular segn el
espacio donde se desarrolle la accin.
La intervencin preventiva desde el modelo educativo contempla
todas las esferas educativas y todos los mbitos posibles donde se
concreta la accin de educar. En las esferas educativas la educacin
reglada no es el nico espacio: la educacin no reglada y la informal
son esferas fundamentales que deben contemplarse para una accin
de esta ndole.
La educacin reglada hace del contexto escolar su mbito de
intervencin. El mbito asociativo, el laboral, etc., son el marco para
el desarrollo de acciones educativas no regladas. Y, por ltimo, la
educacin informal se desarrolla habitualmente en mbitos como el
familiar. Todos ellos son mbitos de socializacin para el individuo
desde edades tempranas, lo que les confiere un papel privilegiado
para la formacin integral del sujeto.
EDUCACIN INTEGRAL: LA EDUCACIN PARA LA SALUD EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
Los contenidos de la educacin para la salud (EPS) han adquirido gran
importancia en los ltimos aos, tanto en Europa como en el resto del
mundo, sobre todo porque se ha constatado que las enfermedades
causantes de ms muertes prematuras estn relacionadas con estilos
de vida y hbitos individuales.
Se sabe, por otra parte, que es en la infancia donde se van
modelando las conductas que daan la salud; de ah que el perodo
de enseanza obligatoria resulte el ms adecuado para tratar de
potenciar desde el sistema educativo los estilos de vida saludables.
Se contribuir as a que, en el futuro, se alarguen los perodos de
bienestar personal y disminuya la incidencia de las enfermedades
ligadas en mayor medida al tipo de vida y a la conducta de cada
individuo.
Se deduce de lo dicho que una buena educacin para la salud debe
pretender que los alumnos desarrollen hbitos y costumbres sanos,
que los valoren como uno de los aspectos bsicos de la calidad de
vida y que rechacen las pautas de comportamiento que no conducen
a la adquisicin de un bienestar fsico y mental.
En el contexto de la educacin reglada, la introduccin en el currculo
de objetivos y contenidos sobre el tema es un primer paso para lograr
las metas propuestas. La consideracin de que se deben aprender
contenidos de salud es aceptada mundialmente y abre el camino para
que en los centros de enseanza
se produzca una reflexin sobre los diferentes modos de
comportamiento de las personas ante la salud y la enfermedad, as
como sobre las distintas concepciones que subyacen en cada opcin
vital.

OTROS MBITOS DE INTERVENCIN EN LA PREVENCIN


ESCOLAR
Becoa, en su compilacin sobre los distintos modelos tericos que
explican la conducta de consumo de drogas, permite valga la
redundancia explicar y comprender este comportamiento. Sin
embargo, cada una de las propuestas tericas pone el acento en unos
u otros factores, de manera que la consideracin simultnea de todos
ellos permite obtener una perspectiva mucho ms amplia del
fenmeno.
No obstante, los diferentes modelos explicativos (expuestos en otros
mdulos) sealan tambin la enorme complejidad del consumo de
drogas y la necesidad de actuar globalmente sobre todos los aspectos
de este fenmeno, si queremos lograr los resultados buscados en
relacin con la prevencin.
La ingente labor que ello supone, la complejidad de los factores
identificados y la amplitud de las intervenciones necesarias para
modificarlos hace que los programas escolares no puedan agotar, en
ningn caso, la totalidad del trabajo preventivo.
Asimismo, si apostamos por la estrategia educativa como principal
herramienta preventiva, debemos contemplar todos aquellos espacios
en los que la educacin se da en cualquiera de sus formas (formal, no
formal e informal).
Por este motivo, las acciones escolares nunca pueden plantearse
como acciones aisladas, sino que aun admitiendo su gran potencial
preventivo requieren siempre el concurso de otras intervenciones
concurrentes principalmente en el mbito familiar y comunitario
que las complementen, ponindose as de manifiesto la necesidad de
que toda la sociedad se implique en la prevencin del consumo de
drogas y, especialmente, aquellas instituciones que tienen mayor
capacidad de actuar de manera organizada.
La necesidad evidente de que todos los agentes sociales colaboren en
la prevencin del consumo de drogas no implica que todos ellos
deban hacerlo de la misma manera. Por el contrario, parece claro que,
dada la enorme diversidad de variables y factores relacionados con el
consumo de drogas, no todos se pueden modificar con la misma
facilidad desde todos los mbitos y, en consecuencia, el trabajo
preventivo en cada medio deber orientarse hacia los factores que
mejor se pueden trabajar desde l.
Por ejemplo, aun admitiendo que la accin educativa ejercida desde
cualquier instancia afecta al individuo en su totalidad, parece claro
que es ms fcil desarrollar acciones destinadas a mejorar la
autoestima de los individuos a travs de la familia o el centro escolar,
que a travs de la accin comunitaria.
Del mismo modo, las acciones destinadas a reducir la presin social
hacia el consumo de drogas se canalizarn mejor a travs de
programas comunitarios, mientras que la informacin sobre drogas se
trasmite mejor a travs de la accin de profesionales cualificados
como los que desarrollan su labor en el medio escolar.

Vemos as que, si bien es cierto que todos los mbitos deben


participar en la accin preventiva, las peculiaridades y caractersticas
de cada uno permiten hacer una distribucin del trabajo preventivo
entre los distintos agentes sociales, de manera que cada uno de ellos
asuma la parte de la accin preventiva que mejor puede desarrollar;
bien entendido que ello no debe significar olvidar la globalidad del ser
humano ni crear compartimentos estancos en la accin educativa. Por
el contrario, la distribucin de la tarea preventiva entre los diferentes
agentes que pueden y deben participar en ella, slo obedece a
criterios de efectividad y eficiencia, pero el conjunto de la accin
realizada debe ser percibida por sus destinatarios como una unidad.
Para lograrlo todas las acciones deben:
Establecer mecanismos de coordinacin con el resto de los
programas que se lleven a cabo.
Dar prioridad al desarrollo de las zonas de interseccin que
indudablemente tienen con las acciones que se realizan en otros
mbitos.
Un programa de prevencin escolar deber intensificar el trabajo
sobre aquellos factores relacionados con el consumo de drogas que le
son ms propios y, al mismo tiempo, establecer los necesarios nexos
con los mbitos familiar y comunitario que le permitan desarrollar una
accin conjunta sobre los factores que se localizan en las zonas de
interseccin.
Adems, junto a las acciones destinadas a minimizar la influencia de
los factores de riesgo, los programas de prevencin deben maximizar
la influencia de los factores de proteccin. El desarrollo de la
competencia individual para la interaccin, la promocin de un clima
familiar de afecto y valoracin, el desarrollo de los valores, la
implicacin en actividades escolares o comunitarias, son todos ellos,
factores que contribuyen a proteger a los individuos ante la posible
influencia negativa de los factores de riesgo.
FACTORES DE RIESGO:
Elevada presin social hacia el consumo de drogas
Escasa satisfaccin con empleo del tiempo libre
Normas subjetivas favorables al consumo de drogas
Falta de habilidades para la toma de decisiones
Falta de actitudes positivas hacia la salud
Elevada bsqueda de sensaciones
Falta de informacin sobre drogas
Actitudes positivas hacia las drogas
Falta de habilidades sociales
Actitudes antisociales
Baja asertividad
Bajo autocontrol
Baja autoestima
INTERVENCIN GLOBAL SOBRE LOS FACTORES DE RIESGO
Al mismo tiempo, la posicin privilegiada que la institucin escolar
tiene en el entramado social le permite desempear un papel central

en el conjunto de intervenciones con intencionalidad educativa que se


desarrollen en diferentes mbitos. Por ello, si bien es necesario
reservar el trabajo sobre diferentes variables para los medios familiar
y comunitario, tambin es cierto que desde la institucin escolar se
pueden desarrollar acciones que faciliten el trabajo en esas reas y
que aseguren los puentes de unin entre las diferentes acciones
educativas ejercidas sobre los mismos individuos desde el centro
escolar, desde la familia y desde la comunidad.
Reiteradamente, la existencia de un programa de prevencin escolar
en un centro concreto dispara la demanda de aplicacin de dicho
programa entre los padres y madres de alumnos de ese centro.
Por lo tanto, el programa escolar no puede limitarse a atender su
parcela de responsabilidad en la prevencin del consumo de drogas,
trabajando los factores que mejor se modifiquen desde la institucin
escolar, sino que tiene la capacidad de realizar una labor
coordinadora del resto de las acciones educativas que se ejercen
sobre los educandos desde los diferentes mbitos.
En consecuencia, la accin preventiva desde un programa escolar
deber:
Trabajar sobre las variables cuya modificacin implique un efecto
ms relevante sobre los factores de riesgo y/o proteccin
sealados.
Centrarse en las variables que mejor se pueden modificar a travs
del trabajo en el centro educativo.
Establecer los medios para permitir al mbito familiar una
participacin activa y responsable en la formacin de los hijos, en
general, y en la prevencin del consumo de drogas, en particular.
Para ello, los programas escolares deben incluir tambin acciones
dirigidas a los padres, en tanto que miembros de la comunidad
educativa independientemente de la existencia de otros
programas de prevencin especficamente destinados al medio
familiar, y cuya realizacin conjunta lograr, sin duda, un mayor
afianzamiento de los objetivos preventivos abordables desde la
accin educativa familiar.
Favorecer una colaboracin gil con el resto de la comunidad,
facilitando la accin del centro educativo como dinamizador de la
participacin comunitaria.
As pues, la comunidad educativa no slo debe promover la
implicacin del resto de las instituciones. Desde este punto de
vista, se concibe el programa de prevencin escolar como un
elemento dentro de un conjunto de intervenciones, que permiten
realizar una accin global y coordinada sobre los individuos y sobre
el ambiente en que se desenvuelven, destinado a realizar una
labor intensa sobre los factores relacionados con el consumo de
drogas ms vinculados al trabajo en el centro educativo y a
establecer los adecuados mecanismos para implicar a los padres y
al resto de la comunidad en los objetivos preventivos.
A este fin, es necesario identificar, no slo los elementos que
deben constituir el ncleo de una intervencin preventiva en el
medio escolar sino tambin los objetivos que, siendo propios de los

mbitos familiar y comunitario, pueden promoverse desde el


centro escolar.
a) OBJETIVOS PRIORITARIOS
INTERVENCIN

PARA

CADA

MBITO

DE

EN EL MBITO ESCOLAR:
Aumentar la autoestima.
Desarrollar la capacidad de empata como base para el desarrollo
afectivo la competencia interpersonal y las actitudes prosociales.
Aumentar la capacidad de autoexpresin emocional.
Desarrollar actitudes positivas para la salud y contrarias al
consumo de drogas.
Mejorar el autocontrol.
Desarrollar habilidades para tomar decisiones.
Desarrollar habilidades para relacionarse con otros y oponerse a
los deseos cuando sea necesario, aumentando as la competencia
individual para la interaccin.
Mejorar su autoafirmacin.
EN EL MBITO FAMILIAR:
Desarrollar estilos educativos familiares adecuados como medio
para mejorar el autocontrol y las habilidades de toma de
decisiones.
Desarrollar la competencia individual para la interaccin con otras
personas, especialmente con los iguales.
Establecer un clima familiar de valoracin y seguridad afectiva
como base para aumentar la autoestima.
Favorecer
la participacin conjunta de padres e hijos en
actividades diversas de empleo del tiempo libre.
Promover la intervencin de los padres como modelos adecuados
de ocio saludable.
Crear hbitos saludables para favorecer el establecimiento de
normas subjetivas contrarias al consumo de drogas y una
adecuada valoracin de la salud.
Fomentar el desarrollo de otros valores afines a los objetivos
preventivos (respeto por los dems y por uno mismo, amistad,
cooperacin, generosidad, conocimiento, etc.).
EN EL MBITO COMUNITARIO:
Promover la participacin comunitaria para desarrollar habilidades
sociales y actitudes prosociales.
Facilitar el acceso a alternativas saludables de tiempo libre,
incluyendo aquellas que permitan una canalizacin adecuada de la
bsqueda de sensaciones, con el fin de aumentar la satisfaccin en
el empleo del tiempo libre.
Facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales diversas
en torno a intereses no relacionados con el consumo de drogas
para reducir la presin social hacia el consumo especialmente la

procedente de los iguales y favorecer la creacin de normas


subjetivas contrarias a dicho consumo.
Naturalmente, esta relacin de objetivos implica dar prioridad
previamente a los factores ms importantes, ya que no agota los
objetivos preventivos posibles, los cuales como se deduce de los
modelos tericos expuestos pueden afectar a otras variables.
Por otro lado, como se puede observar, algunos de los objetivos
prioritarios aparecen en varios mbitos preventivos, quedando as
patente la existencia de objetivos que son especialmente adecuados
para el trabajo concurrente desde los diferentes ambientes en que se
desarrollan los individuos. Otros objetivos
son ms caractersticos aunque nunca exclusivos de alguno de
dichos mbitos, debindose entender siempre que el educando es
una realidad global e indivisible, de manera que todos los factores
que contribuyen a conformar su comportamiento pueden verse
influidos desde cualquier lugar o momento de su existencia.
A partir de la necesidad de intervenir sobre los factores de riesgo
sealados y de promocionar las capacidades cognitivas, conductuales
y socio-emocionales que se consideran bsicas para la prevencin del
consumo de drogas, puede elaborarse una relacin de variables a
modificar por el programa de prevencin
escolar (Prevenir para vivir) que se detallan a continuacin.
VARIABLES A MODIFICAR EN EL MBITO ESCOLAR
Como hemos dicho, la prevencin del consumo de drogas en el
mbito escolar exige la modificacin de un conjunto de variables,
relacionadas con los factores de riesgo ms vinculados al consumo de
drogas y con las capacidades personales, que pueden actuar como
factores de proteccin frente a la consolidacin del abuso de estas
sustancias como conducta problemtica.
Esta perspectiva analtica no debe hacernos olvidar el carcter global
e indivisible del educando. De la misma forma que hemos dicho que
no es posible aislar la influencia educativa realizada en la institucin
escolar de la que se lleva a cabo en la familia o en la comunidad,
tampoco es posible aislar la accin sobre determinadas variables sin
influir en la totalidad del individuo. Por ello, de la misma manera que
el trabajo desde los diferentes mbitos debe realizarse con la
coordinacin necesaria para lograr que sea percibido por el alumno
como un conjunto de influencias homogneo y coherente, se ver a
continuacin que el trabajo sobre cada una de las variables que se
sealan redunda en beneficio de las dems y debe ser percibido por
el alumno como parte de una misma accin educativa.
AUTOESTIMA
El autoconcepto resulta ser una elaboracin cognitiva del sujeto que
se desarrolla a partir de la interaccin con el medio social. Contiene la
percepcin de uno mismo, abarcando lo que se es, lo que se tiene y lo

que se es capaz de hacer. La autoestima se revela como la valoracin,


positiva o negativa, de ese autoconcepto.
Los individuos que tienen una pobre valoracin de s mismos y de sus
capacidades dependen ms del reconocimiento de los dems y, para
conseguirlo, son ms proclives a plegarse a las demandas de otras
personas. Ello supone un claro factor de riesgo con relacin al
consumo de drogas, ya que reduce la probabilidad de enfrentamiento
a la presin hacia el consumo procedente de los iguales o de la
publicidad. Por el contrario, las personas con elevada autoestima
tienden a considerar que son merecedoras del respeto y la
consideracin de los dems, independientemente de que su conducta
se ajuste
o no a los deseos de otros. Adems, tienden a considerarse ms
autoeficaces, entendiendo que la posibilidad de negarse a la presin
hacia el consumo de drogas es realmente una alternativa de conducta
que est bajo su control, independientemente de las circunstancias
en que se produzca.

Objetivos prioritarios para cada mbito de intervencin


MBITO FAMILIAR
Promover:
Estilos de educacin adecuados.
Competencia individual para la interaccin social.
Clima familiar positivo.
Participacin familiar.
Hbitos saludables.
Diversidad en las relaciones.
MBITO COMUNITARIO
Promover:
Participacin comunitaria.
Alternativas saludables.
MBITO ESCOLAR
Aumentar la autoestima.
Aumentar la capacidad de empata.
Promover actitudes positivas hacia la salud.
Mejorar el autocontrol.
Promover la capacidad de tomar decisiones.
- Entrenar en habilidades de oposicin y de autoafirmacin.

ACTITUDES HACIA EL CONSUMO DE DROGAS


Las actitudes pueden interpretarse como predisposiciones,
relativamente estables, a actuar de determinada manera respecto a
un objeto e incluyen elementos:
Cognitivos (las creencias que tenemos respecto a ese objeto).
Afectivos (sentimientos positivos o negativos provocados por ese
objeto).
Comportamentales (tendencia a comportarse de una determinada
forma respecto al objeto).
La actitud hacia las drogas supone, por tanto, una predisposicin a
actuar de una determinada manera en relacin con estas sustancias,
que incluye:
El conjunto de creencias, convicciones, expectativas, etc., del
individuo relacionadas con las drogas.
Los
sentimientos
(positivo/negativo,
aceptacin/rechazo,
agrado/desagrado, favorable/desfavorable,etc.) que experimenta
el individuo respecto a las drogas y a todas las realidades
asociadas a ellas. Se relacionan con las necesidades bsicas y son
los que proporcionan a la actitud su gran resistencia al cambio y su
carcter motivacional.
Las conductas relacionadas con las drogas. Aunque no hay una
relacin directa entre actitudes y conducta, s suelen estar
relacionadas con los hbitos o las tendencias generales de
conducta.
Las actitudes hacia las drogas tienen un carcter ms o menos
estable y permanente, y pueden ser muy resistentes al cambio. Sin
embargo, son de carcter aprendido y, por tanto, modificables a
travs de programas de prevencin adecuados.
Por esta razn, las intervenciones deben incluir informacin sobre las
drogas con el fin de influir sobre el componente cognitivo de la
actitud. Sin embargo, sta no constituye el elemento central de la
intervencin, sino que se debe orientar no tanto a proporcionar un
exceso de informacin innecesaria, sino a la deteccin y a la
modificacin de las convicciones errneas del alumno que puedan
servir de base a actitudes positivas hacia las drogas. Igualmente, es
necesario prestar atencin a las posibles expectativas positivas del
sujeto en cuanto a las consecuencias derivadas de su consumo.
ACTITUDES HACIA LA SALUD
Las actitudes son transferibles, de manera que la posesin de una
determinada actitud puede manifestarse en la forma de actuar en
diferentes casos, generalizndose a otras reas de conducta
relacionadas.
En este sentido, una actitud favorable hacia la higiene, hacia una
alimentacin equilibrada, hacia la prevencin de enfermedades, hacia
el deporte, etc., puede afectar a otras conductas tambin
relacionadas con la salud como es el consumo de drogas.

Ello hace que el desarrollo de actitudes positivas hacia la salud sea un


medio especialmente adecuado para la prevencin del consumo de
drogas ya que es ms fcil y ms educativo el desarrollo de
actitudes de aproximacin hacia un bien deseable (la salud) que el
desarrollo de actitudes negativas hacia las drogas.
AUTOCONTROL
Un alumno se comporta de manera autocontrolada cuando es capaz
de responder decidiendo, eligiendo su respuesta, ms que
reaccionando de un modo automtico e impulsivo ante una situacin.
Frente a este comportamiento, la conducta impulsiva revela una
carencia de respuesta intelectual de valoracin de la situacin y de
decisin orientada hacia las alternativas socialmente aceptadas.
Una incompleta o desordenada educacin en la adquisicin del
autocontrol puede situar al nio en una posicin de riesgo, lo que
puede dar lugar a otras lneas de problemas intelectuales,
emocionales y sociales:
La primera lnea abre la va de los retrasos en el rendimiento:
tareas incompletas, instrucciones no escuchadas, etc.
La segunda conduce, por un lado, hacia la desmotivacin por
ausencia de adquisicin de satisfacciones a travs de lo que otros
nios encuentran adecuado e interesante; y, por otro, hacia la
acomodacin en el intento de bsqueda de satisfacciones
inmediatas (lo que en el futuro se estructura como tendencia a la
bsqueda de sensaciones).
Y la tercera, tan importante como las anteriores, surge de la
desconexin con los iguales, que de no ser prevenida
adecuadamente conduce a la prdida de oportunidades de adquirir
competencia individual para la interaccin social: baja
asertividad, retraimiento, escasa red personal de amigos, etc.
La capacidad de inhibir los impulsos y de posponer la gratificacin
inmediata, en funcin de otra gratificacin posterior, es esencial para
que las estrategias de toma de decisiones puedan repercutir
positivamente sobre la conducta.
Un escaso autocontrol supone un claro factor de riesgo en la medida
en que facilita la bsqueda de la sensacin inmediata.
HABILIDADES PARA LA TOMA DE DECISIONES
Puede definirse como la capacidad de tomar decisiones autnomas y
responsables, considerando las ventajas e inconvenientes de las
opciones disponibles y asumiendo las consecuencias.
Ello permitir la toma de decisiones responsables en relacin con el
consumo de drogas o conductas vinculadas a estas sustancias.
Adems, la toma de decisiones reflexivas puede facilitar en general
el xito de sus acciones, logrando individuos ms competentes, con
mayor sentimiento de eficacia, de control sobre su conducta y,
consiguientemente, mayor autoestima.

HABILIDADES PARA LA INTERACCIN SOCIAL


Las habilidades sociales no slo tienen repercusin en la calidad de
las relaciones que el nio establece con otras personas, sino que
tambin influyen decisivamente en la forma en que asimila las
normas y los roles sociales.
Los individuos con dificultades para la interaccin social, para hacer
amigos, para gestionar conflictos, quedan ms fcilmente fuera de los
circuitos de interaccin grupal, reciben a menudo etiquetas
descalificadoras de sus iguales y encuentran como nica va para
alcanzar el prestigio ante los dems el comportamiento contrario a las
normas, facilitando su progresiva marginacin y la disminucin de su
autoestima.
Bajo el ttulo genrico de habilidades sociales se incluyen
especficamente las habilidades para interaccionar en grupo, para
hacer amigos, para pedir favores, para hacer y aceptar cumplidos,
para preguntar el porqu de las cosas, para establecer y terminar
conversaciones, etc.
HABILIDADES DE OPOSICIN
Se refieren a la capacidad de oponerse asertivamente a las
demandas, influencias o manipulaciones de otras personas para hacer
algo; es decir, negarse a las demandas de conducta del otro de forma
no punitiva, sin crear conflictos innecesarios y sin poner en peligro las
relaciones con los dems.
Lgicamente debe acompaarse del desarrollo de la capacidad de
discernir las situaciones en las que la negativa es pertinente de las
que no lo es; se incluira especficamente la habilidad para negarse a
algo o para decir no.
HABILIDADES DE AUTOAFIRMACIN
Incluyen las habilidades sociales que facilitan la defensa asertiva de
las propias convicciones y de las propias opciones de conducta.
Incluyen, por tanto, la habilidad para hacer y recibir crticas, para
hacer peticiones de cambios de conducta, para defender los propios
derechos, etc.
Es evidente que estas habilidades contribuyen al proceso de
construccin de la propia identidad que tiene lugar especialmente
durante la adolescencia e implican, para su aplicacin, reas de
importancia crucial en relacin con el consumo de drogas como son la
clarificacin de gustos y aficiones, la clarificacin de valores y
opiniones, etc.
CAPACIDAD DE AUTOEXPRESIN EMOCIONAL
Se refiere a la capacidad de exteriorizar emociones: expresar y
demandar afecto, liberar estados emocionales, solicitar o brindar
apoyo y cario, mostrar ternura o comprensin, etc., as como para
canalizar adecuadamente las emociones negativas de aversin o
rechazo.

Para ello es necesario mejorar la capacidad de identificar y asumir los


propios sentimientos, as como el aprendizaje de la comunicacin
como va para verbalizar y compartir sus emociones.
La falta de esta capacidad, sobre todo en los primeros aos, dificulta
la interaccin, en la medida en que lleva a los nios a transmitir una
imagen de frialdad y distancia escasamente atractiva, facilitando el
aislamiento social y la automarginacin.
CAPACIDAD DE EMPATA
Puede definirse como la capacidad de percibir y comprender los
pensamientos y sentimientos de los dems; es decir, la capacidad de
meterse en la piel del otro.
Su desarrollo incide directamente en el desarrollo afectivo y permite
el desarrollo de la sensibilidad social, de la competencia para las
relaciones interpersonales y de actitudes y comportamientos
prosociales.
Tambin facilita la deteccin temprana de los intentos de
manipulacin, facilitando la respuesta asertiva.
La escasa capacidad de empata dificulta la interaccin informal con
los iguales, al afectar la capacidad de sintonizar afectivamente con
ellos. Igualmente, la dificultad para conectar con los dems dificulta
el desarrollo de actitudes de ayuda y de apoyo interpersonal, y es una
de las causas de las actitudes antisociales.
A continuacin se desarrolla una propuesta de trabajo en la que se
explica cmo intervenir sobre las variables descritas.
La experiencia y la investigacin han puesto de manifiesto que, para
lograr una prevencin eficaz del consumo de drogas, es necesario
desarrollar un trabajo continuado desde los primeros aos de vida del
nio, de manera que se logre un adecuado desarrollo afectivo,
cognitivo y social. Slo sobre esa slida base formativa es posible
plantear posteriormente con xito los objetivos especficamente
vinculados a la prevencin del consumo de drogas.
Atendiendo a esta necesidad, los programas escolares de prevencin
recomiendan anticipar todo lo posible el inicio de los mismos,
desarrollando actividades desde los primeros aos de la
escolarizacin siempre que stas estn bien adaptadas a las
caractersticas de los alumnos y desarrollen los contenidos idneos
para cada edad.
Conforme a este planteamiento, es oportuno ofrecer un conjunto de
actividades que, desde el inicio de la Educacin Infantil, permiten al
docente construir la base formativa sobre la que se apoyarn a
medida que aumenta la edad de los alumnos otros contenidos cada
vez ms especficamente vinculados al consumo de drogas.
Durante la Educacin Infantil se prestar una atencin muy especial
al desarrollo de la empata y la autoexpresin emocional, como
capacidades cruciales para su desarrollo social. Tambin la

autoestima ser un objetivo prioritario de esta etapa, dado que el


nio est consolidando la percepcin de s
mismo y de su bagaje de capacidades y potencialidades.
Muy relacionado con estas variables, el desarrollo del autocontrol
resulta bsico en nios de corta edad, ya que no tienen conformado
an de forma plena el hbito del autodominio. En este sentido, el
trabajo en la mejora del control de su propio cuerpo, su comunicacin
y la expresin de sus emociones le permitirn madurar como un
adolescente autnomo, capaz de tolerar la frustracin y de inhibir
impulsos susceptibles de hacerle experimentar una gratificacin
inmediata pero con efectos negativos para su salud.
Al mismo tiempo, unas actitudes adecuadas hacia la higiene, la
alimentacin equilibrada, el sueo y el descanso, el deporte y el ocio,
facilitarn el establecimiento en esta temprana edad de rutinas y
hbitos sobre los que construir sus comportamientos posteriores.
Entre los tres y los seis aos los nios tambin tienen necesidad de
autoafirmacin y requieren encauzar adecuadamente su propia
individualidad a travs de la comunicacin con sus iguales. Para ello,
aprender a pedir cambios de conducta, exigir respeto o defender los
propios derechos, junto a habilidades
de interaccin que permitan encauzar su tendencia natural a
relacionarse con otros, resultan de gran utilidad en estas edades.
Otras variables tienen un papel menos prioritario en esta etapa
madurativa, si bien es muy conveniente que se realice un trabajo
preparatorio para su desarrollo posterior. En este sentido, la reflexin
sobre las propias acciones y la generacin de autoinstrucciones
facilitarn la posterior toma de decisiones, mientras que la
autoafirmacin preparar el camino para el desarrollo de la oposicin
asertiva. Por ltimo, el desarrollo de actitudes adecuadas hacia las
drogas se reserva para edades ms avanzadas, una vez que se haya
realizado el trabajo previo que ello requiere.
Para alcanzar todos estos objetivos es necesario realizar un trabajo
riguroso y organizado sobre las variables mencionadas, sin por ello
dejar de tener en cuenta que durante la educacin infantil la accin
educativa est menos estructurada que en las etapas posteriores y el
trabajo a realizar tiene un carcter ms global.
LA INTERVENCIN EN EDUCACIN PRIMARIA
Como se desprende de lo sealado anteriormente, durante la
Educacin Primaria la accin se centrar en el desarrollo de las
capacidades bsicas que servirn de base para el trabajo posterior.
En este sentido, la empata, la capacidad de reconocer y expresar las
emociones y la capacidad de controlar de forma autnoma su propia
conducta son bsicas en su desarrollo educativo posterior y en sus
posibilidades de enfrentarse con xito al consumo de drogas. Junto a
ellas, la autoestima es siempre un eje central de la accin educativa y
un pilar esencial en el correcto desarrollo de la personalidad,
condicin necesaria para el logro de cualquier objetivo preventivo.

A lo largo de estos cursos, se incidir especialmente en el


afianzamiento de actitudes positivas hacia la salud, que servirn de
base para el trabajo posterior sobre los contenidos ms directamente
vinculados al consumo de drogas, los cuales se reservan para edades
superiores. No ser hasta el final de esta etapa cuando se empiecen a
introducir las actitudes hacia las drogas y algunas habilidades
directamente relacionadas con la capacidad de enfrentarse a la oferta
de estas sustancias, como son la toma de decisiones y las habilidades
de oposicin.
LA INTERVENCIN EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
La intervencin durante la Educacin Secundaria Obligatoria se
fundamenta sobre los logros conseguidos durante las etapas
educativas anteriores (desarrollo de la empata, de la capacidad de
identificar y expresar sus emociones, el autocontrol, etc.), prestando
menos atencin a estas variables ya trabajadas en otros momentos
evolutivos y orientndose ya, de una forma intensa, hacia las
variables ms directamente relacionadas con el consumo de drogas.
No obstante, se mantiene la atencin al desarrollo de la autoestima,
esencial en cualquier momento evolutivo y especialmente en ste, en
el que los rpidos cambios corporales y su actitud hipercrtica
orientada tanto hacia los dems como hacia s mismo requieren un
trabajo suplementario respecto a esta variable.
Igualmente, el proceso de construccin de la identidad que se realiza
durante la adolescencia exige una mayor atencin a sus habilidades
de autoafirmacin que servirn, durante los ltimos cursos de esta
etapa, como base para el desarrollo de las habilidades de oposicin
que le permitan enfrentarse con xito a la oferta de drogas. Ello,
combinado con la adquisicin de habilidades sociales generales
que le hagan ms fcil crear y mantener su red de apoyo social de
gran importancia en esta etapa del desarrollo, genera las
condiciones que le permitirn sustraerse a la presin externa hacia el
consumo de drogas y definir formas personales de relacin con su
entorno social, en las que el consumo de
estas sustancias puede desempear un papel menos importante.
Para ello, se mantiene el carcter prioritario del desarrollo de
actitudes positivas hacia la salud que proporcionen al alumno una
base slida desde la que analizar las cuestiones relativas a las drogas
y que le permitan tomar una decisin personal al respecto. En este
sentido, las habilidades de toma de decisiones constituyen tambin
un constante ncleo de inters durante esta etapa.
EL PROFESORADO COMO AGENTE PREVENTIVO
CAPACIDADES DEL EDUCADOR EN LA PREVENCIN DEL
CONSUMO DE DROGAS
Actualmente se considera oportuno que la intervencin sea
desarrollada por los agentes naturales de cada uno de los contextos.
Y, concretamente en el mbito escolar, es el profesorado el agente
preventivo por excelencia. Los educadores conocen a la comunidad
educativa, los alumnos sobre los que van a intervenir y sus familias.

A continuacin veremos los distintos mbitos en los que puede


intervenir el educador.
EL CONTEXTO EDUCATIVO
De entre las razones que hacen del educador un adecuado agente
preventivo en el mbito escolar se enumeran las siguientes:
El educador conoce la idiosincrasia del centro escolar y su realidad
cotidiana, pudiendo estudiar, analizar y clarificar si la estructura
del centro permite el desarrollo de programas de prevencin y, de
no ser as, qu modificaciones habra que realizar.
Puede consensuar y coordinarse con los miembros del equipo
docente en cuanto a qu hacer y cmo hacerlo.
Conoce la realidad del aula y de cada uno de los sujetos, de tal
manera que puede adaptar metodologas y tcnicas en funcin del
grupo y de las necesidades individuales.
Estos tres elementos, junto con los que se detallan a continuacin,
van a sealar al educador como agente preventivo ideal.
La sensibilidad y la preocupacin por los problemas de drogas del
entorno configuran la motivacin imprescindible para la puesta en
marcha de iniciativas de prevencin.
Aunque es fundamental tener ganas de hacer algo, no es
suficiente para abordar esta labor. Una infraestructura idnea y la
labor de equipo son elementos bsicos para que sea posible una
intervencin preventiva.
Del mismo modo, para que el educador interesado pueda hacer
prevencin ha de reunir una serie de condiciones que le permitan
promover la participacin de los suyos:
a) Ser una persona respetada dentro de la comunidad educativa
facilitar que su discurso sea escuchado, e implicar una
actitud movilizadora capaz de provocar situaciones que faciliten
el cambio.
b) Ser capaz de actuar como figura de transmisin y coordinacin
entre las necesidades detectadas en el entorno y el equipo
facilitar la comunicacin dentro del claustro, y permitir la
unin y ordenacin de esfuerzos a travs del consenso en un
plan de trabajo que englobe a la mayor parte de los
educadores.
LOS ALUMNOS
Los educadores, por el hecho de serlo, tienen muchas oportunidades
de intervencin sobre los factores de riesgo que se detectan en el
mbito escolar, y desde ste pueden transformarlos en factores de
proteccin si:
CONTRIBUYEN AL DESARROLLO PERSONAL Y GRUPAL:
Aumentando la autoestima de los alumnos, ensendoles a valorar
adecuadamente sus cualidades y a sentirse capaces de afrontar
dificultades.

Afianzando su habilidad para negarse asertivamente al consumo


de drogas, superando las situaciones de oferta sin poner en juego
sus relaciones.
Trabajando para conseguir alumnos ms autnomos, capaces de
dirigir su conducta por s mismos, sintindose satisfechos de ellos
y menos dependientes de la aprobacin de los dems.

CONTRIBUYEN A QUE EL ALUMNO PARTICIPE ACTIVAMENTE EN


EL ENTORNO Y APRENDA A ORGANIZAR Y DAR SENTIDO AL
OCIO Y AL TIEMPO LIBRE:
Ensendoles a buscar experiencias nuevas pero, al mismo
tiempo, adecuadas y saludables.
Mejorando
su implicacin en la comunidad educativa y
disminuyendo as cierto grado de desercin escolar.
Desarrollando en ellos actitudes prosociales y cooperativas para
que aprendan el valor de trabajar por la comunidad y a implicarse
en la solucin de problemas sociales.
Identificando gustos y aficiones alternativos a la cultura de
consumo.
LOS PADRES
La realidad de las relaciones entre familia y escuela no es siempre tan
estrecha y coherente como debiera. Es cierto que los lmites y
competencias de las tareas educativas no estn siempre bien
definidos desde la perspectiva de algunos adultos. A menudo, esta
confusin genera ciertos conflictos y recelos que pueden perjudicar al
destinatario de la accin educativa: el nio.
El reto de la prevencin escolar del consumo de drogas reside, por
consiguiente, en lograr un efecto sinrgico y multiplicador mediante
la conexin que se establezca entre esas dos instancias referenciales
de los nios, adolescentes y jvenes, considerando a los padres como
agentes naturales de prevencin y al hogar como un escenario social
de primera categora para cristalizar el desarrollo armnico de sus
miembros.
En este proceso resulta fundamental la figura del educador o
educadora. ste puede vehiculizar la colaboracin con los padres de
sus alumnos para una accin conjunta de prevencin.
Este encuentro entre profesores y padres no siempre es fcil, y en
muchas ocasiones el educador no tiene ni la energa ni el apoyo
suficiente para dinamizar a los padres y madres de sus alumnos en
esta tarea.
Por esta razn, resulta absolutamente imprescindible dirigirse hacia
una meta comn: la familia y la escuela han de caminar al unsono en
las acciones preventivas.
La familia es un espacio de crecimiento y aprendizaje, en el que la
prevencin proviene de todas las actuaciones de los padres
orientadas a transmitir a sus hijos modelos de salud, contribuir al

desarrollo de su autoestima, habilidades sociales, expresin


emocional, resolucin de conflictos, valores y actitudes prosociales
y cooperativas.
La escuela, por otro
lado, debe asumir una parte de la
responsabilidad en el afrontamiento de los problemas relacionados
con el consumo de drogas que afectan a sus alumnos, a travs de
programas de educacin para la salud, puesto que la salud es un
instrumento de prevencin.
Estas dos instituciones estn abocadas a entenderse porque
coinciden en objetivos de maduracin, autocontrol e integracin
sociocultural de sus hijos y alumnos, respectivamente. Si la familia,
como acabamos de ver, precisa de orientaciones y de formacin
acerca de cmo acometer algunos aspectos preventivos, la escuela
necesita que sus programas sean conocidos, seguidos y completados
por la familia, lo cual afianzar y generalizar lo aprendido en el aula
al resto de su vida. No son, pues, intervenciones dispares, sino
claramente simbiticas. La iniciativa de la escuela, en este
entendimiento cooperativo, es bsica, y puede materializarse a travs
de reuniones con los padres, etc.
El objetivo del profesorado, por lo que se refiere al trabajo con las
familias en la prevencin del consumo de drogas, es facilitar a los
padres de los alumnos herramientas sencillas para generar en sus
hijos una estructura de proteccin que les permita encauzar sus
horizontes vitales en una direccin de salud y bienestar.
Los profesores pueden involucrar a las familias en la prevencin a
travs de:
LAS REUNIONES CON PADRES
Convocar a los padres y madres para la participacin en programas o
actividades concretas no siempre es fcil. Tiene la dificultad aadida
de que los padres ms indicados para participar en la dinmica de la
comunidad educativa por las dificultades de sus hijos son, sin
embargo, los que menos lo hacen.
Se ha visto oportuno que la intervencin con los padres se enmarque
dentro de la actividad habitual del centro, sin generar, en principio,
espacios especficos para este fin que puedan disminuir el ndice de
participacin.
La escuela, en su devenir cotidiano, organiza reuniones con los
padres y madres de los alumnos para informarles acerca de la
programacin anual, tratar temas de inters comn y ver la evolucin
de los alumnos/hijos. Estos espacios pueden tambin utilizarse para
abordar con ellos el programa de prevencin escolar que se pretenda
desarrollar o que se est utilizando.
A modo de ejemplo, desde esta perspectiva, la FAD (2001), en su
estrategia de prevencin escolar Prevenir para vivir, ha ideado un
cuaderno para profesores dirigido al trabajo con familias. Con l se
persigue que los padres y madres conozcan la labor de prevencin
que se est desarrollando en el centro escolar; se les invita a

participar en las actividades preventivas diseadas para sus hijos y se


les orienta en torno a aquellos aspectos favorecedores de actitudes
saludables que pueden abordar en el seno de la familia.
Este documento no es un programa de prevencin del consumo de
drogas para el mbito familiar. Es un instrumento sencillo que facilita
al profesorado algunas orientaciones para que, en el curso de las
reuniones de padres en el centro escolar, pueda desarrollar
intervenciones que motiven y refuercen a los padres como agentes
preventivos eficaces.
LAS ACTIVIDADES DE PREVENCIN QUE LOS HIJOS ESTN
REALIZANDO EN EL AULA Y QUE PUEDAN COMPLETAR CON LOS
PADRES O MOSTRAR EN CASA
Todos los programas de prevencin escolar cuentan con un nmero
mnimo de actividades a cumplimentar por los alumnos en el aula. El
profesor puede ampliar algunas de esas actividades para que puedan
realizarse tambin en casa, potenciando as la participacin de los
padres en la intervencin que se realiza con sus hijos. Por ejemplo, si
el educador est trabajando con los alumnos los hbitos saludables
de higiene, puede proponer a sus alumnos que traten en casa con sus
padres y hermanos este tema y que hagan un listado de hbitos con
las sugerencias de sus familiares.
PROGRAMAS ESPECFICOS DE PREVENCIN PARA EL MBITO
FAMILIAR
Desde la experiencia de trabajo con grupos de padres se ha visto, con
cierta frecuencia, el caso de algunos padres que despus de darles a
conocer y de motivarles para que apoyen la implicacin de sus hijos
en programas de prevencin escolar manifiestan su inters y el
deseo de profundizar en su papel como agentes preventivos. ste es
el momento de sugerirles su participacin en programas de
prevencin especficos para el mbito familiar.
Existen distintos programas de prevencin para el mbito familiar.
A modo de ejemplo, desde dichos programas se puede promover la
reflexin sobre la importancia de la tarea de prevencin en la familia.
Pueden ser prcticos, con una metodologa activa y participativa, en
sesiones de grupo tutorizadas por un animador. Desde all, pueden
ser abordados temas tales como : el concepto de salud; las sustancias
txicas desde una perspectiva inmediata, atendiendo a las drogas
comunes y presentes en la vida familiar; los elementos bsicos para
educar en y para la salud; las estrategias educativas adecuadas a
cada momento evolutivo; el valor de la relacin familia-escuela; el
abordaje en la familia de los problemas de drogas en los hijos, otros.
stas son las capacidades y niveles de intervencin que el educador
tiene en la comunidad educativa.
Todas las reflexiones hechas con anterioridad estn basadas en la
experiencia de las organizaciones pblicas y privadas que,

conocedoras de la incidencia y prevalencia del consumo de drogas e


inmersas en las distintas estrategias asistenciales y preventivas,
consideran la intervencin en prevencin escolar una estrategia
prioritaria para paliar los problemas asociados al consumo de drogas.
HERRAMIENTAS PARA EL DISEO Y PLANIFICACIN DE LA
PREVENCIN ESCOLAR
LAS TCNICAS DE PARTICIPACIN ACTIVA
Las tcnicas de grupo son maneras de organizar la actividad del
grupo. Son un instrumento decisivo en las actividades de prevencin,
pero tan slo un medio y, como cualquier instrumento, no todas
sirven para todos los contenidos y objetivos. Aun as, las tcnicas slo
poseen el valor que se les sepa conceder, adaptndolas a las
circunstancias de cada caso y poblacin destinataria, y al talante
personal del educador que las utiliza. Esto nos lleva a la conclusin de
que las tcnicas tienen un uso concreto en cada fase de las
actividades preventivas (por ejemplo, motivar, compartir, investigar,
etc.) y, al mismo tiempo, el monitor puede darles el sentido y los
matices que mejor permitan extraer las utilidades que contienen.
Las tcnicas de participacin activa son una manera de que las
personas aprendan mediante una elaboracin personal de los
contenidos. sta es su especificidad diferencial. Consiste en tener en
cuenta las posibilidades de respuesta al aprendizaje de los miembros
del grupo con el que se va a trabajar: si un mediador social aspira a
que su grupo se imbuya de una serie de contenidos de prevencin,
necesariamente vinculados a su mundo interior (creencias, actitudes,
decisiones, etc.) y a su entorno social, ha de establecer un sistema de
aprendizaje en el que se tomen en consideracin la capacidad de
comprensin, los intereses, la sensibilidad interpersonal, etc., de los
componentes de ese grupo. stos se mostrarn predispuestos a
recibir y considerar los contenidos propuestos solamente, si perciben
que la forma de abordarlos que se les ofrece est en consonancia con
su propia forma de aproximarse al conocimiento y al juicio de las
cosas y las situaciones.
As pues, estas tcnicas aportan unos modos ms efectivos de
trabajar juntos (Pallars, 1982) mediante:

El empleo de un estilo abierto de comunicacin (confianza,


claridad, cercana...).
El estilo cooperativo.
La eleccin de situaciones y contenidos significativos que les
hagan enfrentarse con problemas y conflictos actuales o prximos.
La incorporacin de nuevas experiencias.
La investigacin de informaciones y mejores soluciones.
La distribucin de tareas para que se sientan responsables de su
propio aprendizaje.

Las tcnicas grupales de corte activo colocan el centro de atencin en


el grupo y no en el educador.
Se detienen tanto en el anlisis y desenvolvimiento de los contenidos
propuestos como en el propio proceso. Los integrantes del grupo (los
alumnos) ven que en el proceso tcnico de llevar adelante la
actividad ellos tienen un claro protagonismo, junto a los asuntos de
fondo que se estn tratando, porque
la intervencin se halla repartida entre el anlisis y desarrollo de los
diversos contenidos y un peculiar proceso interpersonal.
Dado que la prevencin se esfuerza en que las personas dirijan una
mirada sobre aspectos de su personalidad y conducta que tendr
repercusiones en su estilo saludable de vida y en su relacin con el
entorno, las tcnicas grupales utilizan dos procedimientos que
facilitan enormemente la consecucin de esas metas:

La reflexin, en combinacin con el dilogo interpersonal.


Partir siempre que sea posible de la experiencia, en el sentido de
traer a colacin en el grupo el desarrollo de experiencias y
vivencias personales que todos, o la mayora, reconocen como
cercanas o propias.

La participacin activa de las tcnicas grupales es tambin una


metodologa crtica, muy apropiada para las actividades de
prevencin, porque ayuda a las personas a reflexionar de una manera
nueva y a analizar con mayor profundidad sus opiniones,
contrastndolas con las de los dems.
Por otro lado, las tcnicas fomentan una clara actitud de
responsabilidad en el educador y los alumnos.
Se crea un clima de grupo, una conciencia de grupo que facilita una
mejor implicacin en el resto de las actividades del programa de
prevencin (Brunet y Negro, 1984).
Las tcnicas poseen un decidido protagonismo en la intervencin
preventiva, pero hay que recordar de nuevo que estn al servicio de
los fines de la prevencin y de las capacidades de cada grupo para
valerse de ellas de una manera accesible y provechosa.
Se deben tener en cuenta los siguientes factores a la hora de elegir
una tcnica:

Los objetivos que se persiguen. Cada tcnica o grupo de


tcnicas persiguen objetivos distintos.
Lo primero, por lo tanto, ser definir los objetivos y,
posteriormente, elegir la tcnica adecuada, nunca al contrario.
La madurez y el entrenamiento del grupo. No todas las tcnicas
suponen el mismo nivel de complejidad e implicacin. Si el
grupo en el que se aplican tiene poca prctica, conviene
comenzar por tcnicas sencillas, con una participacin gradual.
El tamao del grupo. ste es uno de los factores que influye en
gran medida sobre el comportamiento de los grupos. La clase
es un grupo grande, lo cual supone menor posibilidad de
participacin.

Por ello, suele ser preferible utilizar tcnicas que permitan hacer
subgrupos con puesta en comn.
La edad, los intereses, las experiencias previas, etc., de los
miembros del grupo. Cada profesor ha de adaptar las tcnicas a
las caractersticas concretas de su grupo de alumnos y
alumnas.
Los medios y recursos, el tiempo y el espacio de que se
dispone. A veces, el marco escolar no es el adecuado para
determinadas tcnicas porque requieren ms tiempo del que se
dispone en una clase, porque el espacio es pequeo o el
mobiliario no es el adecuado. La disponibilidad de estos
elementos afectar a la eleccin de la tcnica.
La experiencia del profesor. ste deber empezar siempre por
las ms sencillas, conocidas o experimentadas hasta llegar a las
ms complejas. Es importante, antes de aplicar cualquiera de
ellas, conocer las caractersticas, objetivos, requisitos, medios,
etc.

UTILIZACIN
DE
LAS
TCNICAS
GRUPALES
EN
LAS
ACTIVIDADES
PREVENTIVAS
Es muy importante que los educadores que hagan uso de las tcnicas
grupales para la prevencin conozcan lo mejor posible su estructura,
su prctica dinmica y sus variadas posibilidades.
Los alumnos componentes del grupo deben recibir el mensaje
constante de que, en el curso de la puesta en prctica de cada
tcnica, es imprescindible que ellos piensen, opinen, escuchen y
acten de un modo muy activo, dado que esta actitud del grupo es
una condicin indispensable para que aparezcan ideas, situaciones,
intereses y problemas comunes cuyo abordaje va a beneficiarles a
todos. En algunos casos, el educador tendr que hacer un esfuerzo
suplementario de imaginacin para que los sujetos venzan sus
temores e inhibiciones y superen las normales tensiones que
aparecen inicialmente.
Para lograrlo el educador precisa:
Hacer un reconocimiento expreso del grado de validez de todas las
aportaciones surgidas en el trabajo del grupo.
Buscar la concordia en las situaciones crticas.
Procurar que todos intervengan de una u otra manera.
Ofrecer un punto de vista positivo sobre los problemas que se
abordan en la actividad.
A continuacin se describirn los procedimientos para el desarrollo de
algunas tcnicas de grupo en el contexto de las actividades
preventivas.
LA REFLEXIN SILENCIOSA

Es una de las tcnicas ms sencillas: a partir de una instruccin del


monitor (pensar, escribir, dibujar), los miembros del grupo la
desarrollan individualmente durante unos minutos. Por ejemplo:
Haz una relacin de factores de riesgo en el mbito familiar.
Disea una actividad para trabajar la autoestima con alumnos y
alumnas de x aos.
Es muy importante que las preguntas o instrucciones sean concretas,
sencillas y con respuestas fcilmente al alcance de quienes han de
elaborarlas. A partir del trabajo de reflexin individual se procede a
una puesta en comn, en la que cada componente del grupo
mostrar su trabajo o leer su respuesta en voz alta.
Esta tcnica presenta una gran ventaja: las elaboraciones son
totalmente
personales,
por
desarrollarse
individualmente,
impidindose el fenmeno de la unanimidad (yo pienso lo mismo).
Aunque parece haber poca interaccin cooperativa y se corre el
riesgo de que algunas personas se bloqueen al no atinar con una
respuesta o trabajo personal, en la puesta en comn todos salen
beneficiados porque se enriquecen con las aportaciones de sus
compaeros.
EL CUCHICHEO
Es una tcnica en la que todos los miembros del grupo, por parejas,
comparten informacin sobre un tema propuesto por el monitor, para
a continuacin hacer una puesta en comn en el marco del gran
grupo.
Las principales cualidades de esta tcnica son su eficiencia (todos
dialogan, todos exponen) y su rapidez (puede desarrollarse en
apenas unos minutos). Sin embargo, en el cuchicheo deben
observarse algunas reglas simples que aseguran el xito de la
tcnica:
La seleccin de las parejas: es muy comn distribuir las parejas
desde la proximidad fsica (con el compaero de al lado), pero no
siempre es la modalidad ms interesante, puesto que con ello a
menudo slo se consigue que interacten los ya habituados a
relacionarse. Existen infinidad de procedimientos aleatorios para
crear parejas en un grupo, como numerar a sus miembros (el 1 y el
3, el 2 y el 4, etc.; o bien el 1 y el 30, el 2 y el 29, y as
sucesivamente). Tambin pueden emplearse criterios ms
originales: el ms alto con el ms bajo, el nmero de botones de la
camisa, el color de pelo, etc.
La pregunta o instruccin debe ser como en la reflexin
silenciosa sencilla y fcilmente comprensible.
El tiempo destinado al dilogo ha de ser breve (tres o cuatro
minutos a lo sumo), para que la pareja se concentre en la tarea
que debe cumplir, evitando que su atencin se disperse hacia
otros asuntos.
La puesta en comn ha de resultar gil: para conseguirlo, el
monitor no debe conceder el uso de la palabra segn un orden
previsible (de izquierda a derecha, de adelante atrs, etc.), sino de

modo que nadie sepa cundo le va a corresponder hablar y


asegurando, en buena medida, la atencin de todos.
No siempre es preciso que todos tengan que hablar, especialmente si
las respuestas o aportaciones empiezan a repetirse; en estos casos,
cuando el educador detecte que sucede esto, ha de formular una
pregunta general que invite a que se expongan nuevas ideas
(alguien tiene algo nuevo o distinto
que aportar?) y luego, tras los turnos de palabra que surjan, dar por
terminada esta fase.
Tras las puesta en comn, el profesor tomar la iniciativa para
resaltar aquello que ms interese, dar un enfoque preventivo a la
dinmica, subrayar las aportaciones que reflejen valores positivos,
etc. Para esta fase no debe emplearse un tiempo excesivo que
pudiera cansar a la audiencia, porque se corre el riesgo de que
desconecten mentalmente (son suficientes unos pocos minutos para
destacar lo esencial y cerrar enseguida la tcnica).
EL PHILLIPS
Es una de la tcnicas ms conocidas, pudiendo definirse como
proceso en el que los participantes de un grupo se dividen en equipos
de varias personas, dialogando entre ellos durante unos minutos (a
razn de un minuto por persona), para exponer a continuacin sus
conclusiones ante el gran grupo.
La modalidad ms conocida es la del Phillips 6.6, si bien no es
siempre la ms indicada para algunos grupos. No es muy
recomendable con nios pequeos, puesto que se genera un cierto
caos al no ser capaces de autorregularse. Tampoco es muy eficaz con
grupos de adolescentes poco avezados en el trabajo en grupo, o en
los que existan conflictos latentes entre sus componentes, dado que
en el marco del grupo de seis personas pueden reproducirse
determinados fenmenos perjudiciales no controlables por el monitor
(liderazgo negativo, inhibicin, ataques verbales, etc.).
Las modalidades Phillips 3.3 o 4.4 ofrecen mayores garantas de
interaccin espontnea y positiva: el monitor agrupa a los
participantes de tres en tres o de cuatro en cuatro, proponindoles
una tarea sencilla que implique dilogo en el equipo, como por
ejemplo:
Comentad entre vosotros tres consejos que darais a un amigo
con problemas de comunicacin en sus familia.
Preparad un plan original para una tarde de lluvia en la que
ninguna persona del grupo disponga de dinero.
Dado que se trata de una tcnica en la que desaparece
momentneamente la presencia directa del monitor, ya que no puede
asistir a la interaccin simultnea de los subgrupos, es preciso que
delegue su autoridad, distribuyndola entre los componentes de los
equipos. Para ello, se nombrar un moderador y un secretario. El
procedimiento para nombrarlo debe ser aleatorio, puesto que si el
propio monitor se encarga de designar estos roles, se pueden generar
recelos y suspicacias (por qu a m... o a m no?). Lo ms

oportuno es emplear alguno de los criterios mencionados


anteriormente, o alguno ms complejo: dentro de cada equipo, ser
moderador aquella persona cuya primera letra del primer apellido
est ms prxima a la letra A, y secretario la que est ms prxima
de la letra Z.
Las instrucciones que el moderador tiene que dar son las siguientes:
Todos han de hablar, pero ninguno sobrepasar un minuto.
Nadie interferir en el uso de la palabra de un compaero.
El moderador hablar el ltimo.
El secretario anotar brevemente la opinin de cada uno, para
luego exponerlas ante el gran grupo.
Se concedern los minutos previstos para el dilogo, y el monitor
estar pendiente de los equipos, para auxiliarlos si surgieran dudas o
para corregir alguna situacin difcil que pudiera suceder.
Antes de terminar esta etapa de la tcnica, se puede tantear si el
tiempo propuesto ha resultado suficiente, anunciando que quedan
dos minutos; si la reaccin de los equipos es la de demandar ms
tiempo, lo conceder, porque interesa que los subgrupos dialoguen
ampliamente hasta concluir lo que estn trabajando.
La puesta en comn se iniciar con la lectura por parte de los
secretarios, en tanto que portavoces de los subgrupos, de las
conclusiones a las que han llegado, las cuales se irn anotando de
forma sucinta en una pizarra o similar. El monitor no se ocupar de
esta tarea porque es muy importante estar en
todo momento de cara al gran grupo; se le encomendar esta tarea
de anotacin a uno cualquiera de los asistentes.
El cierre de la tcnica correr siempre a cargo del monitor, quien
desde las aportaciones de los equipos- dar sentido a la dinmica: es
esencial recoger positivamente todas las ideas, aunque se destaquen
slo algunas.
La tcnica de Phillips puede finalizar en esta fase o dar paso a otra
tcnica como el debate o el foro.
Como se ha visto, no requiere una preparacin especfica, y puede ser
desarrollada cuando se detecte escaso nivel de motivacin en el
grupo o cuando se desee implicar activamente a la audiencia en
determinado tema o cuestin.
Las ventajas que se derivan de su utilizacin en las actividades
preventivas son que el protagonismo est equilibrado entre los
distintos roles; todos participan, ya sea dirigiendo, dialogando o
exponiendo; y, finalmente, se consigue un mayor nivel de
profundidad y sinceridad cuando se dialoga en equipos pequeos que
en el marco del gran grupo.
LA BOLA DE NIEVE
Es una tcnica que tiene lugar siempre a partir de una anterior en la
que se haya dividido el grupo en unidades de trabajo (reflexin
silenciosa, cuchicheo, Phillips, etc.). Su objetivo es el de generar ms
interaccin en esos subgrupos, aadiendo a los mismos una etapa
ms: cuando los equipos (parejas, individuos,etc.) han terminado su

dilogo o tarea, antes de la puesta en comn son invitados por el


monitor a fusionarse con otro equipo, para que comenten con los
miembros del nuevo subgrupo lo que han trabajado anteriormente.
Si, por ejemplo, se est poniendo en prctica un cuchicheo para
responder a la cuestin: tres riesgos que se pueden correr una
noche de fin de semana, tras el dilogo a dos, el monitor propone
fusionar las parejas (bola de nieve) formando equipos de cuatro y
solicita que vuelvan a comentar de nuevo los riesgos y que, a
continuacin, los ordenen de mayor a menor gravedad. Con esta
tcnica grupal se consigue un nivel de interaccin mayor y muy
fructfero.
EL FORO
Es una dinmica de interaccin grupal mltiple no estructurada,
guiada por el monitor para facilitar que afloren ideas y puntos de vista
personales respecto a contenidos informativos o formativos.
Los objetivos del foro son:
Que el grupo, en interaccin espontnea, se enriquezca desde las
aportaciones de los iguales.
Que se estimule el pensamiento creativo generando un clima de
participacin.
La tcnica resulta, en un principio, sencilla: el monitor expone un
tema, por ejemplo, los peligros de las drogas o la importancia de
contar con una amplia red de amigos. Tras unos minutos en los que se
dibuja el contexto del dilogo comn, se formulan una o varias
preguntas como las siguientes:
Por qu piensan que algunas personas, pese a conocer los riesgos
de las drogas, persisten en su consumo?
Cmo puede ayudarte tener muchos amigos a disminuir los
riesgos del consumo de drogas?
A partir de este momento, el monitor cede la iniciativa en el uso de la
palabra al grupo, limitndose a equilibrar las intervenciones.
No siempre es fcil generar una participacin fluida en un grupo.
Existen factores que condicionan la toma de postura de cada persona,
como el temor al ridculo o a que la opinin libremente expresada
etiquete a quien la ha vertido. Por ello, entre los recursos del monitor
debe estar la capacidad de hacer buenas preguntas, empleando la
modalidad de pregunta apropiada para el momento por el que
transita el clima del grupo.
El foro es una excelente tcnica para servir de introduccin a otras
tcnicas. Por ejemplo, si el asunto objeto del foro es formas de
mantenerse sano, y en el curso del dilogo aparecen hbitos de
salud como la prctica de deportes o una alimentacin equilibrada, se
puede continuar con una tcnica como el cuchicheo para plantear los
riesgos de una alimentacin deficiente (la aparicin de trastornos
alimenticios, desnutricin u obesidad, etc.), o tambin es posible abrir
un debate sobre las dietas, etc.

EL DEBATE
Es una tcnica que consiste en un intercambio de ideas a partir de un
tema cuestionable, conocido por los participantes. La caracterstica
ms notable del debate es que deben aparecer dos opiniones
antitticas e incompatibles entre s.
El sentido del debate puede quedar resumido en un aforismo antiguo
que seale que si t tienes una moneda y yo otra, y las
intercambiamos, al final de la transaccin t sigues teniendo una
moneda y yo otra; pero si el intercambio es de ideas y no de
monedas, al final del proceso cada uno de nosotros tendr dos ideas.
Lo que se persigue en un debate no es persuadir a quien argumenta
en contra, sino entender que existen enfoques distintos al propio, tan
vlidos como el que se sustenta. El objetivo final ser enriquecerse
con ideas ajenas, que complementan las propias.
La mecnica de un debate puede ser diversa segn la modalidad por
la que se opte: dirigido o espontneo.
Debate dirigido
El monitor introduce brevemente un asunto, para generar polmica,
exponiendo las posturas antitticas:
si supieras que el hermano de un amigo tuyo se est haciendo
adicto a cierta droga, se lo diras a tu amigo?
El educador divide al grupo por la mitad, solicitando a cada subgrupo
que, con independencia de lo que piense cada cual, busque
argumentos para defender una de las dos posturas (a favor o en
contra). Pese a que con frecuencia se encuentran resistencias en
algunos miembros del grupo (pero si es que yo pienso de la otra
forma...), el monitor insistir en la distribucin y mecnica expuesta
(no te preocupes, de momento busca argumentos segn la ideas
que te toca defender, y al terminar la dinmica cada cual podr decir
lo que realmente piensa, de acuerdo?).
Cada equipo dedicar unos minutos a buscar argumentos pudiendo
hacerlo por el procedimiento de la reflexin silenciosa o del
cuchicheo, y a continuacin el monitor indicar que comienza el
debate, facilitando el uso de la palabra de forma alterna a cada
equipo.
En su fase final, el educador invitar a que quien lo desee a que
exponga su punto de vista inicial y, si ste era diferente del que
defendi con anterioridad, le preguntar en qu medida ha ido
modificando su opinin a lo largo del debate.

Debate espontneo
Tras la exposicin inicial, el monitor recoger algunas opiniones al
azar y, cuando encuentre una discrepancia clara entre dos ideas,
invitar a quienes las sustentan a preparar argumentos para
defenderla en pblico.
El debate se desarrollar, pues, entre las dos personas que
prepararon sus argumentos. El resto del grupo escucha a los
contendientes y puede formular preguntas a quienes estn
debatiendo.

Se concluye con un turno de palabra para todos los participantes, en


el que expresarn sus ideas acerca del asunto debatido.
Lo esencial de la tcnica grupal del debate es saber reconducir las
intervenciones que tienden a producirse cuando el asunto tratado es
muy polmico; para ello, el monitor debe asumir su papel de director
de la tcnica con firmeza, no permitiendo que se abuse de los turnos
de palabra; y ha de saber poner fin a la tcnica, siguiendo tres pasos:
1. Anunciar las ltimas intervenciones (levantad la mano los que
queris decir algo, porque cuando concluyan estas intervenciones,
ya nadie ms podr intervenir).
2. Resumir las ideas expuestas, facilitando as que todos las
recuerden.
3. Cerrar el debate con una breve exposicin, procurando no tomar
posicin clara por ninguna de las opiniones debatidas, puesto que
estara quitndoles importancia a quienes defendieron las otras;
sin embargo, s puede introducir matices u orientaciones a lo
expuesto, para aadir una mayor riqueza al trabajo previo logrado
en el debate.
Las actividades preventivas pueden incluir muchos asuntos para ser
tratados con esta tcnica grupal.
A ttulo de ejemplo cabra destacar los siguientes:
Legalizaras las drogas?
Las narcosalas son buenas o malas?
Es mejor marcharse o quedarse con los amigos cuando aparece
una situacin de riesgo?
Las chucheras son buenas porque saben bien?
LOS FENMENOS DE GRUPO
Los fenmenos de grupo son reacciones generadas en el seno del
grupo que obstaculizan el funcionamiento normal de la dinmica que
se persigue. En la tcnica del foro es muy comn la aparicin de estos
fenmenos, para los cuales el monitor debe estar preparado.
EL SILENCIO
Cuando se produce en medio de un foro u otra tcnica, el silencio
debe entenderse. Hay que tener en cuenta que existen varias fases
cognitivas y emocionales que anteceden a la participacin de los
miembros del grupo: la persona debe comprender la pregunta,
seleccionar una respuesta, traducirla del lenguaje interno al lenguaje
verbal y, finalmente, encontrar la motivacin y la oportunidad para
tomar la palabra. Sin duda, algunas de esas tareas llevan un tiempo,
que el monitor ha de respetar.
Ante el silencio sobrevenido en todo el grupo, el educador no puede
caer en la pequea trampa de optar por responder l mismo, dando
por supuesto que los participantes en la dinmica no han
comprendido la pregunta o no desean intervenir. La mejor forma de
reaccionar es no darse por vencido y variar los estmulos. As, si la

pregunta general no encuentra eco de respuesta, puede acudir a la


pregunta directa:
qu opinas t, Mara?, forzando la intervencin de un sujeto.
Si, a pesar de todo, no se consiguiera abrir a la comunicacin a esa
persona (porque responda no s o no quiero opinar), el monitor
puede hacer una intervencin de apoyo: no te preocupes, Marta te
va ayudar, hablen en voz baja, que dentro de un momento les
pregunto de nuevo.
De esta manera, el educador ir provocando la progresiva
desinhibicin de los participantes.
LA OPININ SUMADA
Consiste en que, tras opinar un primer individuo, los dems se suman
a lo dicho: yo pienso lo mismo, y yo tambin... y yo. En estos casos
el monitor desbloquear con habilidad la opinin sumada,
interpelando a los interlocutores: si opinas lo mismo, dilo con tus
propias palabras.
Con toda probabilidad, la nueva expresin ofrecer matices distintivos
respecto a la primera, y estos matices debe ponerlos de relieve el
monitor: fjate en cmo t has aadido algo nuevo....
EL USO EXCESIVO DEL TURNO DE PALABRA
Hacer un uso excesivo de la palabra consiste en intervenir alguien
cuando no le corresponde o emplear demasiado tiempo en la
exposicin. Estas situaciones producen efectos negativos en el
progreso de la dinmica: el resto de los participantes abandona el
inters por expresar sus ideas, o stas ya han sido expuestas por
quien capitaliza el uso de la palabra, etc.
La manera de solventar este fenmeno, que daa la participacin del
grupo, es la de que el monitor limite el nmero de intervenciones por
persona, o introduzca como regla de juego que sea necesario que
transcurra un tiempo determinado (por ejemplo, unos minutos) entre
la intervencin de un individuo
y la siguiente que quiera hacer esta misma persona.
LA ESTRUCTURACIN DE LAS ACTIVIDADES PREVENTIVAS
En no pocas ocasiones se tienden a confundir las tcnicas con las
actividades de prevencin, y esto ocurre porque ambas se
interrelacionan en su proceso de aplicacin. As pues, si la tcnica es
la manera en la que se organiza un grupo de trabajo; la actividad es
el contenido sobre el que ese grupo trabaja.
Adems, tanto actividades como tcnicas conforman la aplicacin
prctica del aprendizaje de un contenido que, en principio, puede
transmitirse nicamente de manera terica.
Las actividades preventivas pretenden educar a las personas para la
reflexin y la accin, y gracias a las tcnicas grupales, los sujetos van
a estar aprendiendo al tiempo que reflexionan y actan en el grupo.
Se pueden orientar a la investigacin de algo o a la realizacin de una
tarea sobre alguna materia con objeto de desarrollar actitudes o
habilidades concretas.

Cada tcnica, y la secuencia de varias de ellas, se integra en la


actividad de prevencin para hacer una aproximacin gradual a sus
objetivos ms importantes: observar, recordar, partir de la
experiencia de cada uno y del grupo, ir de lo particular a lo ms
general, reflexionar y llevar a cabo ejercicios dinmicos de relacin,
que dan a lugar a variados tipos de aprendizajes significativos.
Por lo tanto, las tcnicas han de tener un denominador comn
subyacente de corte vivencial, que motive y aliente en las personas
un aprendizaje que respete, con coherencia metodolgica, su libertad
para acceder a los fines preventivos previstos. De esta manera, el
educador no empuja al grupo hacia la prevencin, sino que utiliza un
planteamiento de atraccin hacia los recursos preventivos, que se
atiene a los ritmos y los meandros de incorporacin de los diversos
recursos que les permiten su edad y sus circunstancias.
ESTRUCTURA PARA EL DISEO DE UN PROGRAMA DE
PREVENCIN ESCOLAR
En una intervencin preventiva el paso final, tras una formacin
completa de los educadores y que puede ser contemplado como
producto final de la formacin, es la elaboracin de un proyecto de
prevencin de drogodependencias del centro. En l se recogen un
conjunto de medidas para prever globalmente la accin, y son una
serie de decisiones sobre el curso que se pretende que sigan las
actuaciones para cumplir los objetivos preventivos.
El diseo del proyecto es un proceso continuo y dinmico que orienta
la accin preventiva a partir del diagnstico de las necesidades del
entorno y del grupo de poblacin sobre el que se ha de intervenir.
Es fundamental que todo este trabajo desemboque en un documento
escrito y consensuado por todos los agentes implicados, lo que le
confiere el estatus necesario para servir de referencia de cualquier
actividad preventiva a realizar desde el centro.
DE LA DETECCIN DE NECESIDADES A LA ELABORACIN DEL
PROYECTO
Antes de la puesta en funcionamiento de un proyecto, hay una fase
que siempre debe quedar cubierta, el anlisis de la realidad. Esta
parte del proceso recibe distintos nombres y utiliza distintas tcnicas
que persiguen un objetivo comn: analizar y comprender la realidad,
es decir, saber dnde se est, para saber dnde ir y cmo hacerlo.
Contempla la naturaleza y magnitud de las necesidades y problemas
que afectan a la realidad de la comunidad educativa.
La descripcin de la realidad. En este punto recogemos de forma
objetiva aquellos aspectos relevantes respecto al mbito sujeto a
intervencin. Por ejemplo:
Con relacin al contexto: datos relativos a consumos y frecuencias,
estilos de vida, educacin en valores dentro de la familia, datos
educativos y culturales, recursos para el ocio y tiempo libre, otros.

Con respecto a la comunidad educativa: profesores formados y


sensibilizados, marcos legales que sustentan el futuro proyecto,
entorno de influencia del centro, apoyos humanos y econmicos
externos, otros.
La percepcin social o aproximacin a cmo se vive e interpreta el
fenmeno del consumo de drogas en este entorno.
La explicacin e interpretacin de por qu sucede as. Es un paso
ms en el conocimiento de la realidad, en el que se persigue
identificar cules son las causas que provocan la situacin sujeta a
estudio y se lanzan las primeras hiptesis para modificarla. Por
ejemplo: en la descripcin de la realidad de un estudio se constata
que los jvenes con edades comprendidas entre 12 y 16 aos
pasan el 80% de su tiempo libre tomando tragos en bares.
Posteriormente y una vez analizados los datos escogidos, vemos
que el entorno solo posee un espacio pequeo y mal dotado para
la realizacin de actividades deportivas.

Las alternativas: es el momento de proyectar en el futuro las


consecuencias que tendra modificar la realidad registrada. Por
ejemplo: qu sucedera si interviniramos creando ms espacios
para el ocio y el tiempo libre, ms asociaciones ldicas; si
organizsemos cursos de formacin de padres?, en qu
modificaran estas acciones la realidad ahora descrita?

El ajuste: es el ltimo paso del anlisis de la realidad y el


primero de la elaboracin del proyecto.
En l, y una vez analizada la realidad, se decide cul es el proyecto
ms oportuno, ordenando las actuaciones a emprender tanto en
funcin de la urgencia de todas y cada una de las variables
seleccionadas como de la oportunidad de los recursos.
En ocasiones, aun habiendo identificado realidades ms urgentes,
deberemos comenzar por actuaciones ms sencillas y con mayores
garantas de xito en virtud de los recursos y la formacin
disponible.
Cmo conseguir los datos necesarios en cada una de las fases
depender del grado de objetividad, as como de la validez y
fiabilidad de los instrumentos utilizados.
El anlisis de la realidad es el primer paso para la configuracin de
un proyecto educativo de prevencin, que consiste en dotar de
contenido los siguientes puntos:

Fundamentacin
Justifica por qu se va a emprender la accin preventiva, tanto en
funcin de los datos recogidos en el anlisis de la realidad como del
marco legal, si es que existe.
Expresa la finalidad de un proyecto y enuncia la estrategia de
actuacin.
Recoge las necesidades preventivas que se detectaron en el anlisis
de la realidad y su ubicacin dentro del contexto.

Presenta una previsin final del proyecto, si ste se cumple en todos


los trminos recogidos.
La naturaleza
Identifica en pocas palabras la idea del proyecto.
Objetivos
Definen los logros que se pretenden alcanzar con la accin formativa
y los presenta de una forma lgica y ordenada. Contempla los
objetivos generales, especficos y operativos. Estos ltimos se
recogen en las unidades didcticas y renen los conceptos,
procedimientos y actitudes.
Un bloque de objetivos recogido en el proyecto se dedica al proceso
de ejecucin y revisin continua del diseo, en todas sus fases,
implementacin, seguimiento y evaluacin.
Los objetivos deben ser:
Claros, precisos y comprensibles.
Realistas. Uno de los defectos ms comunes es recoger un gran
nmero de objetivos, difcilmente alcanzables desde su
planteamiento inicial, debido a variables no contempladas como el
tiempo o los recursos disponibles.
Pertinentes y motivadores.
Evaluables y con un calendario de consecucin, de acuerdo con
indicadores de evaluacin.
Destinatarios
En este punto se delimita cul es la poblacin objetivo sobre la que se
quiere intervenir y se describen sus caractersticas. Debe recogerse
una evaluacin inicial de ndole individual y grupal, para acomodar el
proyecto y los objetivos a dichas caractersticas.
Metodologa
Son los principios que orientan la actividad que se va a realizar.
Dentro de este bloque se determinan las tareas a llevar a cabo para
alcanzar lo programado as como los principios metodolgicos que
deben orientar la actividad docente.
Otra variante de la metodologa es la que hace referencia a la
estructura organizativa. Cuando se trabaja dentro de un equipo deben
especificarse cules son las tareas y responsabilidades de cada
persona, as como las relaciones que existirn entre ellas, sobre todo
las informativas y de participacin.
Las herramientas que podemos utilizar para la organizacin son:
Organigramas
Cuaderno de protocolos
Definicin de responsabilidades
Estructura de equipo
Cronograma.
Actividades

En este apartado se desarrollan las actividades y se sealan las


tcnicas que se van a poner en marcha, siguiendo los criterios del
apartado anterior.
Sistema de evaluacin
Define el proceso de evaluacin en todos sus niveles: estructura,
proceso y resultados; y los instrumentos necesarios para ello.
Recursos humanos
Recoge los educadores que van a trabajar dentro del proyecto, por lo
que se refiere al nmero, perfil, funciones y sistema de coordinacin.
Recursos materiales
Vienen determinados por el presupuesto del proyecto, y contemplan
aspectos como: instalaciones, materiales fungibles e inventariables,
equipo, etc.
Se encuentran condicionados por: gastos, ingresos y cuenta de
resultados; y deben contemplar los sistemas de financiacin
(subvencin, patrocinio, esponsorizacin, contrato o financiacin
propia).
El presupuesto debe recoger todo lo necesario para la puesta en
funcionamiento, ejecucin, evaluacin y seguimiento del programa.
ste es uno de los bloques a los que se les debe conceder una
especial importancia, y para el que es necesario contar con personal
especializado dentro del equipo o, en su defecto, contar con una
colaboracin externa.
Debe contemplar partidas distintas para cada una de las necesidades,
y asignar centros de costeo para su control presupuestario.
Calendarizacin
Recoge los plazos en el diseo, ejecucin y seguimiento del proyecto.
Habilitando los instrumentos necesarios para su coordinacin y
control en cada uno de sus apartados.
Localizacin
Si para que el diseo del programa de prevencin sea correcto,
necesitamos conocer las necesidades, el contexto en el que stas
surgen, lo que podemos hacer y cmo desarrollarlo, no es menos
importante tener en cuenta la localizacin y los recursos necesarios
para poner en marcha el programa diseado.
Las posibilidades de desarrollo de un programa no slo estn en el
contenido del mismo, sino en las posibilidades reales de su aplicacin.
Se consigue a travs de la flexibilidad conferida en su diseo; es
decir, si un programa es sencillo, comprensible y gil tiene ms
posibilidades de aplicacin efectiva frente a un programa extenso y
difcilmente comprensible.
Cabe tener en consideracin estos cuatro puntos:

Conocer
la
ubicacin
geogrfica
(barrio,
comunidad,
mancomunidad, etc.), ya que sto, junto a datos como la cobertura
que hay que alcanzar, determina el ajuste del diseo.
Conocer las redes de comunicacin y la accesibilidad, porque eso
va a afectar a la difusin, distribucin, coordinacin entre los
implicados, etc.
Del mismo modo, es til conocer las instituciones pblicas o
privadas existentes y contactar con ellas, solicitarles apoyo, contar
con ellas, etc.
Conocer el equipamiento con el que se va a contar; por ejemplo,
en qu aula vamos a reunirnos con los padres de alumnos o si
contamos con fotocopiadora, etc.
En definitiva, para conseguir una ejecucin efectiva del programa es
necesario ajustarlo previamente, contando con este apartado, ya que
puede condicionarlo positiva o negativamente.
SNTESIS
En este mdulo se apuesta por un modelo educativo de prevencin
del consumo de drogas, y esta propuesta debe desarrollarse en todas
las reas (formal, no formal e informal) de la educacin.
Segn Parsons, el mbito escolar tiene una funcin fundamental en el
sistema social.
Consiste en el mantenimiento de pautas culturales y el manejo de
tensiones. Esta estructura, junto con otras, transmite valores, hbitos,
costumbres, modelos de comportamiento, etc., al sistema social ms
amplio, lo que hace de la escuela un mbito de intervencin por
excelencia.
Desde la perspectiva educativa y contando con todos los avances
arrojados por
las investigaciones en torno a los factores de riesgo y de proteccin,
hemos seleccionado una serie de variables que integran el desarrollo
intelectual, afectivo y social de los individuos, las cuales trabajadas
desde edades muy tempranas van a favorecer el desarrollo integral
de los sujetos y, por tanto, les va a capacitar para afrontar situaciones
crticas como el consumo de drogas.
El profesorado tiene unas condiciones inmejorables para realizar la
intervencin
preventiva. Conoce la idiosincrasia del centro escolar en el que
trabaja, puede valorarlas necesidades y las caractersticas de sus
alumnos y tiene la capacidad de poder llegar a los padres y madres
de sus alumnos.
Sin embargo, para poder desarrollar una intervencin eficaz de
prevencin escolar es necesario formar al profesor. Esta formacin
debe ajustarse a las capacidades reales del profesorado, y por tanto,
la oferta formativa debe ser amplia y diversificada con distintos
niveles de exigencia, lo que permitir llegar a un mayor nmero de
profesores.

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