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CMO ELABORAR PROYECTOS

DE INNOVACIN EDUCATIVA?
ARTURO BARRAZA MACAS

AUTORES, DE CAPTULO, INVITADOS:

TERESITA DE JESS CRDENAS AGUILAR


CARLOS HERNNDEZ RIVERA

COMO ELABORAR PROYECTOS


DE INNOVACIN EDUCATIVA?

ARTURO BARRAZA MACAS

AUTORES, DE CAPTULO, INVITADOS:

TERESITA DE JESS CRDENAS AGUILAR


CARLOS HERNNDEZ RIVERA

CMO ELABORAR PROYECTOS DE INNOVACIN EDUCATIVA?


ARTURO BARRAZA MACAS

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Primera edicin: febrero de 2013


Editado: en Durango, Dgo. Mxico
ISBN: 978-607-95185-5-4

Editor:
Universidad Pedaggica de Durango

No est permitida la impresin, o reproduccin total o parcial por


cualquier otro medio, de este libro sin la autorizacin por escrito
de los editores.

Imagen de portada: Antonio Ruiz


http://www.facebook.com/antonioruizi?fref=ts
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CONTENIDO
PRLOGO

INTRODUCCIN

PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

10

CAPTULO UNO
MARCO TERICO-REFERENCIAL
ARTURO BARRAZA MACAS

11

CAPTULO DOS
LA RUTA METODOLGICA PARA LA CONSTRUCCIN DE
PROYECTOS DE INNOVACIN
ARTURO BARRAZA MACAS

29

SEGUNDA PARTE
PROYECTOS DE INNOVACIN

70

CAPTULO TRES
LA NEGOCIACIN COMO ESTRATEGIA DE ACCIN DEL ASESOR
TCNICO PEDAGGICO
TERESITA DE JESS CRDENAS AGUILAR

71

CAPTULO CUATRO
PORTAL DE INTERNET INFORMATIVO Y FORMATIVO DE LA
ESCUELA SECUNDARIA TCNICA No. 1
CARLOS HERNNDEZ RIVERA

85

SOBRE LOS AUTORES

95

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PRLOGO
La palabra innovacin la podemos encontrar en cualquier mbito y con mltiples
acepciones, y si bien en el mbito administrativo sobre todo, se ha avanzado y se
cuenta con un desarrollo terico bastante consolidado no ocurre lo mismo en el
rea educativa.

Al hablar de innovacin educativa nos remontamos a los aos setentas en los que
el concepto como tal se inserta en el discurso educativo, debido principalmente a
los trabajos de Huberman, Fullan y Pomfrett y Havelock y Huberman.

Posteriormente el trmino de innovacin educativa empieza a ser recurrente en


diferentes mbitos educativos y surgen las primeras aproximaciones a su
conceptualizacin, todas ellas vinculadas a un sinnmero de trminos como
indagar, descubrir, reflexionar, criticar, proponer, introducir, cambiar, transformar y
mejorar, y pudiramos decir que de alguna manera los incluye a todos y a muchos
ms.

Actualmente se introducen conceptos ms estructurados asociados a la


innovacin y cada vez es ms comn escuchar en el discurso educativo

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expresiones como innovacin en la docencia, innovacin curricular, innovacin


metodolgica, etc.

Sin embargo, ms all del discurso, del desarrollo y aplicacin de innovaciones


educativas por los agentes educativos en sus diferentes niveles y contextos, y de
todos los esfuerzos de sistematizacin realizados por los investigadores en esta
lnea, no se cuenta an con un marco terico suficientemente desarrollado y
socializado, dada la escasa difusin de investigaciones relativas a experiencias
innovadoras.

Es aqu donde cobra fuerza e importancia el aporte que presenta el Dr. Arturo
Barraza Macas con su libro, que me honro en prologar, COMO ELABORAR
PROYECTOS DE INNOVACIN EDUCATIVA? en el cual aborda, en un primer
momento: una definicin, una discusin terico conceptual y un nuevo enfoque
denominado crtico progresista para avizorar a travs de l a la innovacin
educativa, con las ideas fuerza que lo caracterizan, los mbitos empricos en
donde se concreta, as como las fases y momentos idneos para desarrollar
proyectos educativos innovadores, entre otros temas.

Nos proporciona tambin en este primer momento, una ruta metodolgica


detallada, precisa y completa para la construccin de proyectos de innovacin, en
la cual, de manera muy didctica aborda los agentes que intervienen en la
innovacin

educativa;

la

conformacin

de

los

equipos;

las

diferentes

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preocupaciones temticas, su pertinencia y la mejor manera de seleccionarlas;


propone tambin estrategias para la construccin de problemas generadores de
innovaciones y algo muy interesante que luego se pasa por alto: cmo saber que
lo que estamos proponiendo es innovador? para arribar finalmente a los elementos
necesarios para desarrollar un proyecto de innovacin educativa.

En un segundo momento, el autor da a conocer el producto de un seminario


doctoral de dos alumnos del Instituto Universitario Anglo Espaol, ahora doctores,
en la idea justamente de difundir y socializar experiencias innovadoras.

La Dra. Teresita de Jess Crdenas Aguilar presenta una propuesta de apoyo a la


docencia, a fin de mejorar el desempeo del Asesor Tcnico Pedaggico de
Educacin Bsica a travs de la aplicacin del proceso de negociacin en sus
acciones de investigacin, capacitacin, planeacin, estudio, orientacin, difusin
y resolucin de conflictos; y el Dr. Carlos Hernndez Rivera promueve la
transformacin de una Pgina Informativa que actualmente posee la Escuela en
donde labora, en un Portal de Informacin y Formacin Institucional dentro en un
entorno agradable y amigable.

Si bien estas dos propuestas estn diseadas exprofeso para un contexto y no


pueden ser reproducidas directamente en otro, s se constituyen en un aporte al
campo de conocimiento y pueden servir de agente motivador para el desarrollo de
otras experiencias innovadoras en materia educativa.
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Sin ms, los invito a adentrarse con una nueva mirada, en el mundo fascinante de
la innovacin que ahora envuelve nuestros espacios educativos, y retomo las
palabras del autor en el sentido de que la innovacin no es un asunto de expertos,
sino de personas interesadas en innovar y mejorar sus prcticas profesionales.

Dra. Adla Jaik Dipp


Investigadora del CIIDIR-IPN, Durango

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INTRODUCCIN

En el ao 2005, al escribir mi artculo denominado Una conceptualizacin


comprehensiva de la innovacin educativa, pude darme cuenta de las
necesidades presentes en el campo de estudio de la innovacin educativa. Sin
embargo, a pesar del reconocimiento de los diferentes mbitos donde es
necesario trabajar y aportar, mis posteriores trabajos se orientaron a seguir la
discusin terico-conceptual alrededor del trmino innovacin educativa.

En una segunda etapa de mis trabajos, intent vincular la innovacin educativa a


prcticas profesionales insertas en el campo de la educacin como lo son la
gestin directiva y la docencia. Creo que estos esfuerzos fueron fructferos y me
permitieron enriquecer mi visin sobre el papel de la innovacin en la educacin.

Unos aos despus intent trabajar esta lnea prescriptiva para la elaboracin de
proyectos de innovacin, pero las necesidades inmediatas de mi campo laboral
hicieron que reorientara la atencin hacia la elaboracin de propuestas de
intervencin educativa.

A principios de este ao (2013), me promet terminar este libro y ahora despus de


dos meses de trabajo me permito presentrselos.

En este libro recojo, centralmente en el primer captulo, la discusin tericoconceptual que sobre la innovacin educativa he realizado, as como el enfoque
que constru al respecto y que he denominado crtico progresistas.

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En el captulo dos recupero parte de lo expresado en mi libro la Elaboracin de


propuestas de intervencin educativa, haciendo los agregados pertinentes que
requiere la especificidad de la construccin de proyectos de innovacin educativa.

Para el captulo tres y cuatro invite a la Dra. Teresita de Jess Crdenas Aguilar y
al Dr. Carlos Hernndez Rivera para que presentaran los proyectos de innovacin
construidos durante sus estudios doctorales en la asignatura que me toc
impartirles sobre este tema. Estos proyectos de innovacin fueron el producto de
una asignatura exclusivamente.

Estos cuatro captulos conforman este pequeo libro que intenta servir de agente
provocador, a los interesados en este campo, para revitalizar la discusin
alrededor de la innovacin y establecer el rol que le corresponde tomar en las
prcticas profesionales de los agentes educativos involucrados con una mejor
educacin.

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PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS TERICOMETODOLGICOS
Esta primera parte se compone de dos
captulos: 1) en el captulo uno se retoma
el fundamento terico que, sobre la
innovacin educativa, ha construido el
autor desde el ao 2005 y al cual ha
denominado enfoque crtico
progresista, y 2) en el captulo dos se
plantean los lineamientos metodolgicos
para elaborar proyectos de innovacin
educativa desde este enfoque. Haciendo
la aclaracin que en el proceso de
construccin del problema generador se
plantea la estrategia emprico
autorreferencial como una alternativa a la
estrategia investigativa

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CAPTULO UNO
MARCO TERICO-REFERENCIAL

En este captulo se aborda la


definicin, y la perspectiva
terica, de la innovacin
educativa que respalda los
lineamientos metodolgicos
que se ofrecen en este libro
para el desarrollo de proyectos
de innovacin

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Qu es la
innovacin
educativa?

La innovacin educativa es un trmino que presenta fuertes


problemas de conceptualizacin; en el ao 2000, esta situacin
ya era visualizada y al respecto Blanco y Messina afirmaban:

Un primer problema detectado (al elaborar el estado


del arte) tiene que ver con el concepto mismo de
innovacin y con la falta de un marco terico
suficientemente desarrollado y compartido que permita
identificar qu es, o no, innovador, y que proporcione
un marco de referencia para el desarrollo de
innovaciones en la regin.

En relacin con el trmino mismo se encuentran


diferentes denominaciones; algunos autores utilizan
simplemente el de innovacin, mientras que otros
emplean trminos como innovaciones educacionales,
innovaciones en educacin, innovaciones educativas o
innovaciones con efecto educativo, siendo el ms
utilizado el de innovacin educativa. La mayora adopta
un trmino concreto sin explicitar porqu adopta ese y
no otro, y a veces un determinado autor utiliza en el
mismo

texto

trminos

distintos

sin

establecer

diferencias entre ellos. (p. 43)

Por su parte, en el ao 2005,

Barraza

alertaba sobre la

reduccin del contenido conceptual del trmino innovacin


educativa, al volverse sinnimo de innovacin tecnolgica en
educacin.

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Esta aparente omnipresencia del trmino en cuestin


no ha sido acompaada de una evolucin terica
conceptual que ample los lmites de su significado,
sino que al contrario, se puede observar que su
significado corre el riesgo de sufrir una reduccin al
quedar, por momentos, circunscrito a la innovacin
tecnolgica (v. gr. Prez, 1999, Ramrez y Gmez,
2003 y Rojano, 2003); ello se debe, sin lugar a dudas,
al enorme desarrollo que han tenido en las ltimas
dcadas las nuevas tecnologas de la comunicacin y
de la informacin. (TIC) (p. 20)

Posteriormente, en el ao 2007, Barraza, al realizar un anlisis


conceptual del trmino, llegaba a la conclusin que en su
definicin se presentaba una prevalencia abrumadora de las
definiciones

descriptivas

una

dialctica

multiplicidad/diversidad en los componentes estructurales de


las definiciones.

A esta situacin, ms catica de lo que aparenta, habra que


agregar un nuevo problema: la emergencia del enfoque
empresarial que subordina la innovacin (Kayrio) a la mejora
continua (Kaizen). (Surez, 2007).

Este contexto conceptual, algo anrquico y confuso por cierto,


obedece bsicamente a la baja evolucin terico-conceptual
del campo de la innovacin educativa y a la ausencia de
comunidades epistmicas fuertes que marquen directrices de
desarrollo, sin embargo, el sostener de manera reiterada que
no existe un marco terico lo suficientemente desarrollado y
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compartido por toda la comunidad acadmica interesada en la


innovacin educativa, puede llevar a una impresin errnea,
esto es, a creer que no han existido esfuerzos de
sistematizacin y organizacin terica por parte de los
estudiosos del campo.

La realidad, contraria a esta percepcin, es que se tienen


varios esfuerzos en ese sentido, entre los cuales vale la pena
destacar los siguientes: a) los modelos y perspectivas de
innovacin (Estebaranz, 1994), b) las perspectivas tericas del
campo de la innovacin educativa (House, 1988; Gonzlez y
Escudero, 1987; y Tejada, 1998); los modelos sobre el proceso
innovador (Tejada, 1998); y el enfoque crtico progresista de la
innovacin educativa (Barraza, 2005). De estos cuatro
esfuerzos de sistematizacin terica en el presente trabajo me
adscribo al enfoque crtico progresista de la innovacin
educativa (Barraza, 2005).

Para formular su enfoque crtico progresista de la innovacin


educativa, Barraza (2005) toma una sana distancia de las
posturas que trasladan los enfoques de investigacin accin a
la innovacin educativa (v. gr. House, 1988;

Gonzlez y

Escudero, 1987; y Tejada, 1998) y establece dos enfoques


tericos, o en trmino de Lkatos (1993) dos Programas de
Investigacin,

desde

los

cuales

se

puede

leer

y en

consecuencia definir la innovacin educativa; el TcnicoInstrumental y el Crtico-Progresista. Personalmente me


adhiero al segundo y a partir de ah me permito definir a la
innovacin educativa en los siguientes trminos:

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La innovacin educativa es un proceso que involucra la


seleccin, organizacin y utilizacin creativa de elementos
vinculados a la gestin institucional, el currculum y/o la
enseanza, siendo normal que una innovacin educativa
impacte ms de un mbito, ya que suele responder a una
necesidad

problema

que

regularmente

requiere

una

respuesta integral.

Para dar una respuesta integral se debe seguir un modelo


centrado en la resolucin de problemas, esto implica realizar
un conjunto de acciones que necesariamente deben ser
desarrolladas de una manera deliberada y sistemtica con el
objetivo de lograr un cambio duradero

que pueda ser

considerado como una mejora de la situacin previamente


existente.

El desarrollo de ese conjunto de acciones debe ser impulsado


por una gestin democrtica que permita, por una parte,
otorgarle una direccin horizontal al proceso de elaboracin, y
por la otra, lograr que el cambio se viva como una experiencia
personal, que a su vez, involucra la cooperacin de diferentes
actores.

Cules son las


ideas fuerza del
enfoque crtico
progresista de la
innovacin?

El enfoque crtico progresista de la innovacin educativa


(Barraza, 2005) se sustenta en las siguientes ideas fuerza:

1.- Las innovaciones son definidas como procesos que se


generan a partir de un problema de la prctica profesional de
los agentes innovadores y que necesariamente, implican en su
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desarrollo la resolucin del mismo. Este principio lo identifico


como resolucin de problemas.

2.- La gestin de proyectos de innovacin debe estar mediada


por un estilo democrtico y una direccin participativa que
privilegie las relaciones horizontales en un afn de crecimiento
y apoyo interpersonal. Este principio lo identifico como gestin
democrtica.

3.- La innovacin es considerada una experiencia personal que


adquiere su pleno significado en la cotidianeidad de la prctica
profesional de los involucrados. Este principio lo identifico
como experiencia personal.

4.- La innovacin no se emprende nunca desde el aislamiento


y la soledad sino desde el intercambio y la cooperacin
permanente como fuente de contraste y enriquecimiento. Este
principio lo identifico como cooperacin.

5.- Una buena innovacin es aquella que logra integrarse con


otros componentes del proceso educativo o pedaggico para
provocar una sinergia que conlleve a la mejora educativa. Este
principio lo identifico como integralidad.

6.- Un sistema innovador sigue siempre la direccin de "abajoarriba" ya que las propuestas que vienen de fuera, sin la
participacin de los profesionales de la educacin, poco alteran
la prctica profesional cotidiana. Este principio lo identifico
como direccin.

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7.- Las propuestas de innovacin son presentadas como


hiptesis de accin al no existir certezas a las cuales anclarse
durante el proceso. Este principio lo identifico como carcter.

8.- En los sistemas descentralizados se deja un mayor margen


de iniciativa a las personas, mientras que en los sistemas
centralizados existe ms tendencia a la imposicin de las
innovaciones por parte de las autoridades del sistema
educativo. Este principio lo identifico como descentralizacin.

9.- Es necesario tomar en cuenta la existencia de diferentes


tipos de cambio que pueden ser el objetivo de una innovacin:
sustitucin, alteracin, adicin, reestructuracin, eliminacin y
reforzamiento. Este principio lo identifico como objetivo.

Cul es la
adscripcin
terica del
enfoque crtico
progresista de la
innovacin
educativa?

El enfoque crtico progresista de la innovacin educativa


(Barraza, 2005) se adscribe tericamente a la ciencia social
crtica y pretende tomarla como horizonte en la bsqueda de la
mejora educativa, la cual debe de estar signada por la
autonoma profesional y personal de sus agentes, como fines
deseables, y por el dilogo y la colaboracin, como estrategias
centrales para su desarrollo. Sin embargo cabe preguntarse
qu es una ciencia social crtica?

Para responder a esta pregunta me apoyar en Habermas


(1982), quien

establece una clasificacin de las distintas

ciencias en funcin del inters cognoscitivo que persiguen:

a) Ciencias emprico-analticas, entre las cuales se encuentran


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las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales. Su


finalidad central es generar un conocimiento nomolgico y
estn orientadas por un inters de tipo tcnico-instrumental.

b)

Ciencias

histrico-hermenuticas,

cuya

finalidad

fundamental es lograr una comprensin interpretativa de la


realidad que genere un acuerdo orientador de la accin. El
inters que las conduce es un inters prctico, vinculado a una
accin comunicativa que busca crear las condiciones para la
autocomprensin de la propia tradicin y el compromiso con la
comprensin de otras culturas.

c) Ciencias crticas, que estn orientadas por un inters


emancipatorio que a su vez est enlazado a la conquista de la
autonoma por medio de una superacin de la sumisin a todo
poder ajeno. Este tipo de ciencia es el que se denomina
ciencia social crtica.

La ciencia social crtica responde a todo un conjunto de


postulados que integran y circunscriben las ideas de los
diferentes autores que la han configurado, sin embargo, al
quedar fuera de los objetivos de este libro su presentacin
exhaustiva, quiero destacar solamente aquellos que considero
centrales para entender su relacin con el enfoque crtico
progresista de la innovacin. Bajo esta aclaracin se puede
afirmar que una ciencia social crtica:

Debe orientarse desde y hacia la accin. Cuando una


ciencia se convierte en autorreferencial, y cuando pierde
su relacin con la prctica, se convierte en un ejercicio

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estril de erudicin, o en otras palabras, en


intelectualismo puro, traicionando as sus propios fines,
al olvidar uno de los componentes de la praxis (la
accin) en beneficio del otro (la reflexin, la cual queda
adems limitada y empobrecida por ms que siga
complicndose formalmente) (Ibez, 2003).

Debe surgir de los problemas de la vida cotidiana y


construirse con la mira siempre puesta en cmo
solucionarlos (Carr y Kemmis, 1988)

Debe subordinar el ejercicio de la racionalidad a la


capacidad de entendimiento que se genera entre sujetos
capaces de lenguaje y accin (Fernndez, 1997; en
Ibez, 2003).

En correlato con estas ideas fuerza culminara esta parte


afirmando que en el caso de la educacin, la ciencia crtica no
debe de ser una investigacin sobre o acerca de la educacin,
sino en y para la educacin. (Carr y Kemmis, 1988)

Cules son los


mbitos empricos
en donde se
concreta la
innovacin
educativa?

Desde una perspectiva praxiolgica, solidaria a un enfoque


crtico progresista (Barraza, 2005), los mbitos empricos
donde se concretan las prcticas de innovacin educativa
seran el de la gestin institucional, el del currculum y el de la
enseanza. En el primer caso se hablara de innovacin
institucional, en el segundo de innovacin curricular y en el
tercero de innovacin didctica.

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Las prcticas involucradas en cada uno de estos mbitos, y por


ende sujetas a innovacin, seran los siguientes:

1.- Innovacin Institucional


1.1.- Prcticas polticas: negociacin de conflictos y toma de
decisiones.
1.2.- Prcticas administrativas: planeacin, direccin,
organizacin, comunicacin y evaluacin.

2.- Innovacin Curricular


2.1.- Prcticas de elaboracin de diagnsticos: definicin de
modelos y construccin de estrategias de recoleccin de la
informacin.
2.2.- Prcticas de estructuracin curricular: definicin de
modelos y enfoques.
2.3.- Prcticas de evaluacin curricular: definicin de modelos
y construccin de estrategias de recoleccin de la informacin,

3.- Innovacin Didctica


3.1.- Prcticas de planeacin didctica: elaboracin de
registros, construccin de modelos y definicin de procesos.
3.2.- Prcticas de intervencin didctica: construccin de
estrategias didcticas y medios para la enseanza.
3.3.- Prcticas de evaluacin de los aprendizajes: diseo de
instrumentos y construccin de estrategias.
Cules son los
modelos
procesuales que
permiten generar
una innovacin
educativa?

Desde la perspectiva de Huberman (1973) y Havelock y


Huberman (1980), autores clsicos en el campo, se pueden
distinguir tres modelos procesuales de la innovacin educativa:

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1. Modelo de investigacin y desarrollo


2. Modelo de interaccin social
3. Modelo de resolucin de problemas.

De estos tres modelos el inters se centra exclusivamente en


el primero y el tercero, ya que el segundo es un modelo ms
de difusin/adopcin de una innovacin que de su generacin.

El modelo de investigacin y desarrollo ve el proceso de


innovacin como una secuencia racional de fases, por la cual
una invencin se descubre, se desarrolla, se produce y se
disemina entre el usuario o potencial consumidor. La
innovacin comienza con un conjunto de datos y teoras que
son luego transformados en ideas para productos y servicios
tiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por
ltimo, masivamente, y se procura por todos los medios
difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad.

El proceso se concreta as, en etapas que van del


conocimiento cientfico bsico, a su transformacin en
investigacin aplicada y desarrollo, que a su vez es
transformada en conocimiento prctico y que finalmente se
transforma en las aplicaciones que le da el usuario.

Este modelo lo identific con el enfoque tcnico instrumental


de la innovacin educativa y tiene por agente de la innovacin
al especialista externo, mientras que los profesionales de la
educacin son simples usuarios o consumidores de la
innovacin.

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El modelo de resolucin de problemas tiene como centro al


usuario de la innovacin. Parte del supuesto de que ste tiene
una necesidad definida y de que la innovacin va a
satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el
problema al diagnstico, luego a una prueba y finalmente a la
adopcin. Con frecuencia es necesaria la intervencin de un
agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre
posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor,
pero lo que se considera principal es la colaboracin centrada
en el usuario de la innovacin y no en la manipulacin desde
fuera. Es pues un enfoque participativo.

Las caractersticas bsicas del enfoque o mtodo de resolucin


de problemas pueden sintetizarse en los cinco puntos
siguientes:

1. El usuario constituye el punto de partida.


2. El diagnstico precede a la identificacin de soluciones.
3. La ayuda del exterior no asume un papel de direccin,
sino de asesora y orientacin.
4. Se reconoce la importancia de los recursos internos
para la solucin de los problemas.
5. Se asume que el cambio ms slido es el que inicia e
interioriza el propio usuario.

Quiz la principal bondad del modelo de resolucin de


problemas sea precisamente su enfoque participativo y su
inters en que las innovaciones respondan a las necesidades
reales de los usuarios y sean generadas por stos.

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Este modelo lo identifico con el enfoque crtico progresista de


la innovacin y tiene como agente de la innovacin al
profesional de la educacin que va a ser su usuario potencial.
Cul es la
relacin entre
innovacin
educativa e
investigacin
accin?

Para llevar a cabo un proceso de innovacin educativa, desde


el modelo de resolucin de problemas, normalmente se suele
recurrir

las

etapas,

procedimientos

tcnicas

que

proporciona la metodologa de la investigacin accin.

Esta relacin provoca una simbiosis procesual entre ambos


modelos; la cual se puede observar con mayor claridad si
recurrimos a la definicin que, de la investigacin accin es
proporcionada por Mc Kernan (1999); este autor entiende la
investigacin accin como un proceso de reflexin por el cual
en un rea-problema determinada, donde se desea mejorar la
prctica o la comprensin personal, el profesional en ejercicio
lleva a cabo un estudio, en primer lugar, para definir con
claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un
plan de accin, que incluye el examen de hiptesis por la
aplicacin de la accin al problema. Posteriormente se
emprende una evaluacin para comprobar y establecer la
efectividad de la accin tomada (Mc Kernan, 1999).

Ms all de esta simbiosis procesual considero que la


diferencia substancial entre ambos modelos es que la
investigacin accin puede conducir, al solucionar el problema,
a una mejora continua o discontinua; en el primer caso, la
accin que se estaba haciendo se realiza de una mejor manera
subsanando las limitaciones o problemas detectados, mientras
que en el segundo caso, la accin que se vena realizando se
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sustituye por otra, que necesariamente implica una mejora en


el proceso para la resolucin del problema.

En el caso del modelo de resolucin de problemas de la


innovacin educativa la accin que permite solucionar el
problema debe conducir, ineludiblemente, a una mejora
discontinua, esto es, a resolver el problema mediante la
creacin de algo nuevo y original que sustituya lo que se
estaba haciendo anteriormente.

Bajo esta lgica, la diferencia central entre ambos modelos


durante el proceso metodolgico se da en el momento de
disear la propuesta que coadyuvar a la solucin del
problema.
Cules son las
fases y momentos
que se seguiran
para desarrollar
una innovacin
educativa?

Con base en el modelo de resolucin de problemas, y la


metodologa de la investigacin accin, las fases y momentos
que se seguiran para desarrollar una innovacin educativa
seran los siguientes:

La fase de planeacin comprende los momentos de eleccin


de la preocupacin temtica, la construccin del problema
generador de la innovacin y el diseo de la propuesta de
innovacin/solucin.

Esta fase tiene como producto el proyecto de innovacin


educativa y es en esta fase donde adquieren sentido los
principios de: resolucin de problemas, gestin democrtica,
experiencia personal,

cooperacin, integralidad, direccin,

carcter y objetivo.
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La fase de implementacin comprende los momentos de


aplicacin de las diferentes actividades que constituyen la
propuesta de solucin/innovacin y la reformulacin y/o
adaptacin de las diferentes actividades que constituyen la
propuesta de solucin/innovacin.

Esta fase tiene como condicin sine qua non la existencia de


un proyecto de innovacin y es en esta fase donde adquiere
pleno

sentido

los

principios

de:

experiencia

personal,

cooperacin, direccin y carcter; en lo particular, este ltimo


principio conduce a coincidir con la investigacin accin en el
carcter cclico de la aplicacin de toda propuesta.

La

fase

de

evaluacin

comprende

los

momentos

de

seguimiento de la aplicacin de las diferentes actividades que


constituyen la propuesta de solucin/innovacin y la evaluacin
general de la propuesta

En esta fase adquiere pleno sentido los principios de direccin


y carcter y tiene en el momento del seguimiento su principal
actividad a desarrollar, ya que si se toma en consideracin que
la innovacin tiene una direccionalidad no lineal no es posible
realizar simplemente una evaluacin final que se circunscriba a
los resultados sin tener en cuenta el proceso y las
eventualidades propias de toda puesta en marcha de un
proyecto o propuesta de innovacin.

Cul es la ruta
metodolgica que

La ruta metodolgica que se sigue para realizar un proyecto de

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se debe seguir
para la
formulacin de un
proyecto de
innovacin
educativa?

innovacin educativa se concreta en los siguientes momentos:

1.- Determinacin del agente innovador


2.- Eleccin de la preocupacin temtica
3.- Construccin del problema generador de la innovacin
4.- Construccin de la innovacin/solucin

Cmo se
desarrollara la
difusin de la
innovacin?

Una vez realizado un proyecto de innovacin educativa es


necesario socializarlo, sin embargo, para esto hay que tener
en cuenta dos consideraciones:

Todo proceso de innovacin es idiosincrsico y est


contextualizado, por lo que no es transferible sin ms ni
ms a otro contexto o a la prctica profesional de otro
individuo, por lo que no se puede hablar simplemente de
adopcin de una innovacin, sino que se debe de hablar
de una adopcin/recreacin donde el receptor juegue un
papel activo de reconstruccin y adaptacin de la
innovacin.

A pesar de no ser transferible una innovacin educativa


su socializacin permite dar a conocer a los dems los
resultados obtenidos con el fin de a) incentivarlos a
desarrollar sus propios procesos de innovacin, b)
proporcionarles elementos nuevos para analizar el
carcter problemtico de una situacin especfica de su
prctica profesional, c) ofrecerles una propuesta que
puede servir como pauta a nuevas propuestas, sea por
adaptacin de lo propuesto o por su uso en otro
contexto o situacin.

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Para la socializacin de los proyectos o propuestas de


innovacin se puede recuperar la experiencia acumulada por el
modelo de interaccin social; en este modelo se hace hincapi
en el aspecto de difusin de la innovacin, en el movimiento de
mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema; se
subraya la importancia de las redes interpersonales de
informacin, de liderazgo, de opinin, de contacto personal y
de integracin social. En ese sentido, los espacios colegiados
de trabajo y de formacin se constituyen en el lugar ideal para
socializar una innovacin educativa y los lderes acadmicos
juegan un papel fundamental.

En este modelo, la unidad de anlisis es el receptor individual


que se visualiza como potencial usuario de la innovacin, por
lo que la atencin se centra en la percepcin por parte del
receptor del proyecto o propuesta de innovacin, y en su
respuesta o actitud hacia la misma. Los estudios realizados en
esta rea concreta han revelado que el medio ms eficaz para
la difusin y adopcin/recreacin de una innovacin es la
interaccin

entre

miembros

del

grupo

potencialmente

adoptante (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980)

As mismo, es recomendable que los difusores de la


innovacin concentren sus esfuerzos en presentarla bajo una
forma concreta y difundible (un libro de texto, un material
didctico, una estrategia para facilitar el aprendizaje, etc.), ya
que esto hace atractiva a la innovacin y desencadena la
adopcin o recreacin de una innovacin educativa.

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Las investigaciones sobre este modelo han identificado con


precisin la forma en que la mayora de los individuos pasa por
un proceso de adopcin/recreacin de la innovacin:

a) La toma de conciencia: en esta fase el individuo se ve


expuesto a la innovacin, pero carece de informacin completa
sobre ella. En otras palabras, algo ha escuchado pero en
realidad no sabe a ciencia cierta qu es.

b) El inters: en esta fase el individuo busca informacin sobre


la innovacin, pero todava no ha juzgado su utilidad con
respecto a su propia situacin.

c) La evaluacin: en esta fase el individuo hace un valoracin


de lo que supondr en su momento y en el futuro la aplicacin
de la innovacin y decide si la va a experimentar o no. Aqu es
donde se toma la decisin de realizar el proceso de
adopcin/recreacin de la innovacin.

d) El ensayo: en esta fase el individuo, en caso de que su


valoracin haya resultado favorable, aplica la innovacin a
escala limitada para descubrir si, en su situacin, tiene una
utilidad real.

e) La adopcin/recreacin, en esta fase, los resultados del


ensayo de la innovacin, o incluso alguna modificacin de la
misma, son analizados con detenimiento y el anlisis servir
para determinar si finalmente se toma la decisin de adoptar o
rechazar la innovacin, o en su defecto de hacerle las
adecuaciones necesarias para que funcione.
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CAPTULO DOS
LA RUTA METODOLGICA PARA LA
CONSTRUCCIN DE PROYECTOS
DE INNOVACIN

En este captulo se presenta,


de una manera detallada, cada
uno de los momentos a seguir
para la construccin de
proyectos de innovacin
educativa

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LOS AGENTES DE LA
INNOVACIN EDUCATIVA
Quines son los
agentes de la
innovacin
educativa?

La innovacin educativa puede desarrollarse en tres mbitos:


la gestin institucional, el currculum y/o la enseanza (vid
supra); en cada uno de los estos mbitos los agentes de la
innovacin cambian, y cambian en funcin de quienes son los
profesionales que tienen la necesidad o problema y, por
consecuencia, quienes sern los usuarios y potenciales
beneficiados de la innovacin. En ese sentido, la innovacin no
es un asunto de expertos, sino de personas interesadas en
innovar y mejorar sus prcticas profesionales.

Bajo ese entendido los agentes de la innovacin pueden


conformarse a partir de tres modalidades:

a) Como equipo innovador constituido por un mnimo de


tres personas y un mximo de nueve.
b) Como agente innovador individual, pero integrado a una
red de agentes innovadores.
c) Como agente innovador individual, pero con un amigo
crtico que sirva de acompaante permanente durante
todo el proceso.

Estas modalidades pretenden respetar la idea fuerza de un


enfoque crtico progresista que a la letra dice: la innovacin no
se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino
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desde el intercambio y la cooperacin permanente como fuente


de contraste y enriquecimiento. En ese sentido no puede existir
el agente innovador solitario.

Cmo se
conforma el
equipo
innovador?

Para la construccin del problema generador de una


innovacin, en lo particular, o para el desarrollo del proceso de
innovacin educativa, en lo general, es necesario iniciar
conformando un

Equipo Innovador; en este punto es

necesario recordar que bajo la perspectiva terica que se ha


asumido en el presente libro el trabajo colaborativo es una
condicin sine qua non para el desarrollo de la innovacin
educativa.

El Equipo Innovador puede estar conformado por un mnimo


de tres personas y un mximo de nueve. Estos lmite se
plantean a partir de la experiencia personal e institucional que
hemos tenido al trabajar con estrategias de investigacin
cualitativas como son los grupo focales y grupos de discusin;
esta experiencia nos ha llevado a considerar que este nmero
de participantes en un equipo permite la realizacin de un
verdadero dilogo entre los miembros del grupo y de ser
necesario permite tambin la toma de decisiones por votacin.

El Equipo Innovador puede estar conformado exclusivamente


por los agentes educativos involucrados en el proceso
innovador

incorporar

agentes

externos

(asesor

investigador) quienes ms all de su formacin, experiencia o


estatus profesional se integrarn en una relacin de pares con
los dems miembros del equipo. La horizontalidad de las
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relaciones entre los miembros participantes de un proceso


innovador es una premisa fundamental que debe guiar todo el
trabajo a desarrollar.

Una vez conformado el Equipo Innovador su primera tarea


ser establecer sus normas mnimas de operacin con relacin
a los siguientes rubros:

a) Espacio y tiempo de reunin,


b) La forma de tomar decisiones,
c) La participacin de otros agentes educativos,
d) La utilizacin y difusin del proyecto de innovacin,
e) La relacin con la institucin albergante, etc.

Estas normas mnimas tendrn un carcter adaptativo por lo


que en el transcurso del proceso se podrn volver a discutir y
en su caso modificar. Es recomendable que estas normas
queden escritas en un documento que asiente la conformacin
del grupo. Un modelo de este tipo de documento se integra a
continuacin; para mayor claridad en la seccin acuerdos se
han integrado, en cada rubro, una serie de preguntas
indicativas de lo que se debiera discutir y sobre lo cual se
recomienda tomar decisiones:

CONFORMACIN DEL EQUIPO INNOVADOR


FORMATO DE EJEMPLO

Fecha:

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Lugar de reunin:

Participantes en la reunin:

Acuerdos tomados:

a) Periodicidad de las reuniones:


Las reuniones sern cada tercer da, cada semana o cada quince
das?

b) Horario de las reuniones:


Las reuniones sern por la tarde, por la maana o los sbados? A
que hora nos reuniramos?

c) Tiempo de duracin de las reuniones:


La reunin tendr una duracin de una hora o dos horas? o La
duracin se dejar abierta a las condiciones presentes en el
momento?

d) Procedimiento por el cual se tomarn las


decisiones:
Por mayora simple o por consenso? Por voto directo, nominal o
secreto?

e) Proceso por el cual se determinar la


participacin de otros posibles agentes
educativos:
Por votacin de todos los miembros del grupo? Por votacin con
mayora simple de los que asisten a la reunin indicada para tal fin?
Por decisin del coordinador del grupo?

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f) Determinacin del uso y difusin del proyecto de


innovacin:
El proyecto de innovacin resultante se podr utilizar de manera
individual por alguno de los miembros del grupo o solamente por el
equipo como tal? Se podr usar para fines distintos a los planeados
originalmente, por ejemplo, un proceso de titulacin? Quin o
quines sern los encargados de autorizar o promover la difusin del
proyecto? Se podr publicar todo o en partes?

g) Relacin con la institucin albergante:


Se contar con el apoyo de alguna institucin? Qu compromisos
se adquieren con esa institucin? Qu derechos tendr la institucin
sobre el proyecto de innovacin que se elabore? Qu apoyos
brindar la institucin para el desarrollo de los trabajos?

Cmo se
establece una red
de agentes
innovadores?

La experiencia personal ha brindado informacin suficiente


para saber que, a pesar de que el trabajo colectivo va un
equipo innovador sea la mejor opcin para desarrollar un
proceso innovador, el trabajo en equipo es sumamente difcil
en las condiciones actuales de nuestro sistema educativo.
Durante muchos aos se ha privilegiado el trabajo individual y
altamente competitivo y la colaboracin ha dejado de estar
presentes en la mayora de nuestras escuelas.

Esta situacin hace que sea difcil, ms no imposible,


conformar un equipo innovador, por lo que muchas veces los
interesados en desarrollar un proceso innovador deben de
contactarse con otros profesionales de la educacin que estn
desarrollando o piensen desarrollar un proceso innovador.
Juntos con ellos se puede conformar una red de innovadores
en educacin.

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La red de agentes innovadores en educacin puede ser de


carcter presencial, con reuniones peridicas y horarios
establecidos, o virtual. En esta segunda modalidad se pueden
aprovechar los recursos y los medios que proporcionan las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como pueden
ser los Foros de Discusin, los Blogs, los Metrofotologs, etc.

Independientemente de la forma que adquiera la red, el trabajo


en la misma debe de servir como un espacio que permita: a)
presentar los avances de trabajo que se vayan teniendo, b)
discutir y analizar la toma de decisiones que se vayan
realizando, c) solicitar opiniones para la resolucin de las
dificultades por las que se atraviesen en el transcurso mismo
del trabajo, y d) recibir retroalimentacin, a partir de los
resultados parciales o globales presentados, para mejorar el
trabajo realizado.
Cul es la
relacin entre el
agente innovador
y el amigo crtico?

Cuando el agente innovador individual no puede contactarse


con otros agentes innovadores, y participar en una red de
innovadores, es necesario localizar un compaero o amigo que
acepte fungir como amigo crtico.

La funcin principal del amigo crtico es servir de interlocutor


para discutir, analizar y reflexionar, de manera conjunta, sobre
las acciones que se desarrollan para la elaboracin del
proyecto de innovacin.

Quin puede ser un amigo crtico? Cuando se hace referencia


al amigo crtico no se est pensando en un especialista o
experto en innovacin, tampoco se piensa en un docente con
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grado de maestro o doctor, simplemente se piensa en un


compaero y/o amigo que cubra las siguientes caractersticas:
Tener disposicin de escuchar, o en su caso leer, lo que
el agente innovador tenga a bien compartir con l por
cualquiera de las dos vas.
Mostrar respeto a la lgica de actuacin que desarrolle
el agente innovador.
Tener disponibilidad de tiempo para compartir y apoyar
la experiencia que realice el agente innovador.
Jugar el papel de abogado del diablo cuando el agente
innovador requiera estar seguro de una decisin
metodolgica tomada.
Presionar o incentivar al agente innovador cuando el
nimo

decaiga

empiece

retrasarse

significativamente el trabajo.
Presentar una competencia comunicativa que favorezca
el dilogo y trascienda la simple escucha o la crtica
contumaz.

A partir del trabajo desarrollado, con el amigo crtico, el agente


innovador deber considerar la posibilidad de incorporarlo
como coinvestigador, o simplemente darle los crditos
correspondientes, en la presentacin del proyecto. Esa
decisin es personal y se debe basar en el nivel de trabajo e
involucramiento realizado por el amigo crtico, por lo cual est
decisin se toma al final.

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ELECCIN DE LA
PREOCUPACIN TEMTICA
Cul es el punto
de partida?

Una vez determinado el Agente

Innovador, el punto de

partida del proceso de innovacin educativa, en lo general, y


de la construccin del problema generador de una innovacin,
en lo particular, lo constituye la eleccin de una idea o un tema
que preocupe o inquiete al Agente Innovador con relacin a
su prctica profesional. Este tema o idea inicial la denominar
de aqu en adelante Preocupacin Temtica.

Qu tipo de
preocupaciones
temticas
existen?

Las Preocupaciones Temticas pueden ser clasificadas de


diferentes manera como se muestra en el siguiente cuadro:

Criterio de clasificacin
Por su origen
Por su nivel de
concrecin
Por el respaldo implcito
de supuestos

Tipos
Terica
Emprica
General
Especfica
Generadora de supuestos
Contrastadora de supuestos

La Preocupacin Temtica, por su origen, puede ser


clasificada como:

Terica: cuando surge del contenido de un curso o


taller, de la lectura de un libro o revista, de la asistencia
a una conferencia o congreso, etc. Normalmente se
utiliza en su enunciacin

un constructo terico o un

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concepto con una gran carga terica (p. ej. inteligencia


social, liderazgo distribuido, estrategias de enseanza,
etc.)

Emprica: cuando surge de una situacin concreta de su


prctica profesional. Normalmente se enuncia con
relacin a la accin de alguno de los agentes educativos
(p. ej. la evaluacin de los aprendizajes esperados en el
campo formativo del pensamiento matemtico, el uso
del programa enciclomedia en nios con necesidades
educativas especiales, etc.)

La Preocupacin Temtica, por su nivel de concrecin, puede


ser clasificada como:

General: cuando el conocimiento que se tiene sobre el


tema es difuso y global, esto es, no se tiene el
conocimiento ni la claridad sobre los aspectos que
involucra y por lo tanto no se puede diferenciar de otros
trminos (p. ej. la forma de organizar el trabajo en grupo
es una estrategia de enseanza?, o un aspecto del
estilo de enseanza? o un componente de la
metodologa de la enseanza?, o, el trmino correcto de
lo que preocupa es la metodologa de la enseanza?
la metodologa docente? la metodologa didctica?).
Normalmente se enuncia esta preocupacin de manera
genrica (p. ej. el desarrollo fsico del nio de educacin
preescolar, una buena alimentacin en alumnos de
educacin primaria, la gestin de conflictos entre

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maestros, etc.).

Especfica: cuando el conocimiento que se tiene del


tema es tal que permite su concrecin a travs de la
identificacin del aspecto o de los aspectos a abordar
dentro del tema. Normalmente se plantea enunciando
primero el aspecto y posteriormente el tema donde se
ubica dicho aspecto (p. ej. la construccin de rbricas
para evaluar las relaciones positivas que un alumno de
preescolar establece con sus compaeros, la planeacin
colegiada del proyecto anual de trabajo, etc.)

La Preocupacin Temtica, por el respaldo implcito de


supuestos que guen la indagacin emprica

desarrollar,

puede ser clasificada como:

Generadora de supuestos: cuando el equipo innovador


no ha realizado anlisis previos que le ofrezcan de
manera implcita algunas posibles suposiciones con
respecto

al problema.

Normalmente

se

enuncian

mencionando el rea problemtica exclusivamente (p.


ej. la identidad personal del nio de educacin
preescolar, la gestin del cambio por parte del director
escolar; la promocin de la comprensin lectora, etc.)

Contrastadora de supuestos: cuando la preocupacin


temtica lleva implcita un supuesto sobre el problema
con relacin a su posible causa. Normalmente se
enuncia describiendo la relacin causa-efecto. (p. ej. las

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actitudes negativas de los docentes hacia la planeacin


influyen en que no realicen una buena planeacin, el
autoritarismo del docente provoca desercin escolar,
etc.)

Cul es el nivel de
pertinencia de cada
uno de los
diferentes tipos de
preocupaciones
temticas?

La tipologa de Preocupaciones Temticas, anteriormente


descrita, la he desarrollado a partir de mi experiencia como
asesor de propuestas de intervencin educativa y tiene un
carcter meramente descriptivo y se presenta con una
intencionalidad eminentemente ilustrativa y no pretende, en
ningn momento, tener un carcter prescriptivo. Sin embargo,
ms all de este nivel descriptivo, es necesario preguntarse
que

tan

pertinentes

son

los

diferentes

tipos

de

Preocupaciones Temticas para generar la construccin de


un problema que desencadene un proceso de innovacin
educativa. Para responder a esta pregunta elabor el siguiente
cuadro que me permite evaluar cada uno de los diferentes
tipos de Preocupaciones Temticas en tres niveles de
pertinencia: alta, media y baja.
Preocupacin
Temtica
Terica
Emprica
General
Especfica
Generadora
Contrastadora

Pertinencia
alta

Pertinencia
media
X

Pertinencia
baja

X
X
X
X
X

Por qu las Preocupaciones Temticas de origen emprico,


con un nivel de concrecin an muy general y generadora de
supuestos son las ms pertinentes para iniciar el proceso de
construccin de un problema generador de un proyecto de

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innovacin? La respuesta a esta pregunta se basa en la


siguiente exigencia: un proceso de innovacin educativa
requiere de un equipo innovador con una mentalidad abierta y
flexible (pensamiento divergente o lateral), en ese sentido,
entre menos encuadrado, limitado o prejuiciado est el agente
innovador al seleccionar una preocupacin temtica es mejor

Cmo se
selecciona la
preocupacin
temtica?

Por lo regular el agente innovador, en lo colectivo o en lo


individual, selecciona su preocupacin temtica en funcin de
sus intereses y experiencia profesional, sin embargo, en
algunas

ocasiones

se

tiene

la

duda

entre

varias

preocupaciones temticas o sta se presenta de una manera


confusa ante el agente innovador. En cualquiera de los dos
casos se recomienda utilizar las siguientes estrategias para
seleccionar, o precisar, la preocupacin temtica.

Cuando el agente innovador es colectivo se sugiere utilizar la


estrategia denominada brainstorming o lluvia de ideas (Osborn,
en Muoz, 2004), mientras en el caso de que el agente
innovador sea un individuo se sugiere utilizar la estrategia
denominada tabla de invencin o tabla aristotlica (Kemmis y
Mc Taggart, 1988).

Brainstorming

a) Descripcin

El brainstorming es una estrategia de trabajo colectivo que


permite la reflexin en grupo a travs de dos actividades

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secuenciales: la produccin de ideas y su posterior valoracin.


Particularmente considero recomendable realizar cada una de
las actividades en una sesin de trabajo independiente,
respetando el orden natural entre ellas.

En el desarrollo de la primera actividad se debe evitar criticar


las ideas que vayan surgiendo ya que el inters primordial est
centrado en lograr una gran cantidad de ideas. En la segunda
actividad el coordinador debe establecer claramente los
criterios para la valoracin de las actividades y, si as se
requiere, la forma que adoptar la decisin final.

b) Procedimiento

En la primera sesin el coordinador establece el tema, la idea


o la preocupacin temtica provisional que dar la pauta a la
produccin de ideas. En esta fase se nombra un relator que
escribe en una lmina, en un pizarrn o en una computadora
que proyecte la imagen del escrito. En caso de que se escriba
en una lmina o pizarrn, es recomendable que quien escriba
tenga buena caligrafa y escriba rpido para poder rescatar
todas las ideas en un primer momento y, en un segundo
momento, leerlas cuando se le solicite.

Como parte del inicio el coordinador explicar las reglas


bsicas que deben seguirse en el desarrollo de esta sesin:
-

Nada de crticas: toda idea que sea expresada se


considera vlida y por lo tanto se debe respetar y evitar
emitir juicios o crticas al respecto.

Espontaneidad: se tiene la libertad para aportar las

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ideas en el momento en que se considere oportuno.


-

Cantidad no calidad: el objetivo en esta sesin es


generar el mayor nmero de ideas posibles.

Se acepta el plagio indirecto, en el sentido de que se


puede retomar las ideas expresadas por otro compaero
y modificarla parcial o substancialmente, o en su defecto
combinarla con otras.

Posteriormente el coordinador invita a los participantes a


expresar todas las ideas que surjan en su mente a partir del
tema o la idea planteada, Se recomienda un mximo de 10 a
15 minutos para la generacin de ideas, sin embargo, el
coordinador debe de estar atento para ver: a) si la produccin
de ideas ha decrecido, y por lo tanto es necesario ya cerrar la
sesin, o b) si la produccin de ideas sigue generndose, y por
lo

tanto

es

necesario

olvidar

los

lmites

temporales

preestablecidos y mantener abierta la sesin hasta que la


generacin de ideas decaiga.

Para cerrar la sesin el coordinador dar lectura a todas las


ideas surgidas durante el trabajo desarrollado.

En la segunda sesin, el coordinador iniciar haciendo una


lectura de las ideas generadas en la sesin anterior.
Posteriormente establecer, o consensar, los criterios que se
utilizarn para realizar la valoracin de las ideas, por ejemplo;
factibilidad, requerimientos de tiempo, necesidades de espacio,
impacto profesional, relacin con las demandas institucionales,
inters personal, etc.

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Una vez hecha la valoracin se elegir el tema que dar pauta


a la construccin del problema generador de la innovacin. El
tiempo estimado par esta sesin de trabajo puede variar de 20
minutos a dos horas; en este tiempo se debe llegar a la
decisin final por lo que el coordinador tendr que estar atento
a promover el consenso o, en su defecto, plantear el
procedimiento adecuado para tomar la ltima decisin si el
anlisis se ha estancado.
Tabla de invencin

La tabla de invencin es una estrategia utilizada en la


metodologa de la investigacin accin para determinar un
tema; en ese sentido, se considera un auxiliar importante para
la seleccin de la preocupacin temtica que dara inicio a la
construccin del problema generador de una innovacin. Esta
estrategia, como se mencion anteriormente, es recomendable
que la utilice el agente innovador individual, sea integrado a
una red de agentes innovadores o que trabaje en colaboracin
con un amigo crtico.

Se inicia elaborando una tabla de doble entrada con cinco


columnas y cinco filas. En ambos casos se enuncian los cuatro
lugares comunes de la educacin (Schawb, en Kemmis y Mc
Taggart, 1988): los enseantes, los estudiantes, el tema de
estudio y el entono; en el caso de que el agente innovador no
sea docente sino otro profesional de la educacin (p. ej.
orientador, directivo, asesor, etc.) se debern identificar los
lugares comunes que configuran su prctica profesional y
utilizarlos en este ejercicio.
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En la tabla las columnas se identificaran con las letras de la A


a la D y las filas del nmero

1 al 4. Dicha tabla quedara

formulada de la siguiente manera:


A
Enseantes

B
Estudiantes

C
Tema de
estudio

D
Entorno

1
Enseantes
2
Estudiantes
3
Tema de
estudio
4
Entorno

Para su llenado se sigue la ruta que inicia en el A1 hasta el D4


haciendo un llenado vertical. En cada caso el agente innovador
se deber de preguntar: con relacin al tema de mi inters
qu se puede decir de (lugar comn ubicado en la columna)
con relacin a (lugar comn ubicado en la fila)?, por ejemplo:
En el tema de la enseanza de la historia qu se
puede decir de los enseantes con relacin a los
enseantes (celda A1)?
En el tema del uso de materiales audiovisuales qu se
puede decir del entorno con relacin a los estudiantes
(celda D2)?
En el tema dela evaluacin de los aprendizajes qu se
puede decir de los enseantes con relacin a los
estudiantes (celda B2)?

Cada pregunta puede ser contestada con una o varis opciones.


Una vez

llenada toda la tabla, y como producto de este

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ejercicio, el agente innovador dispondr de una estructura


sistemtica que le permitir analizar su tema de inters y, a
partir de ello, elegir su preocupacin temtica.

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CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA


GENERADOR DE LA INNOVACIN
Qu estrategias
se pueden utilizar
para construir el
problema
generador de la
innovacin?

Para construir el problema generador de la innovacin el


agente innovador puede utilizar dos estrategias: la emprico
autorreferencial y la investigativa.

En la estrategia emprico autorreferencial la preocupacin


temtica es principalmente, pero no de manera exclusiva, parte
de la prctica profesional del propio agente innovador y para
analizarla,

ste utiliza tcnicas de poco rigor metodolgico

pero que cumplen la funcin de hacer observable las


caractersticas de su prctica.

En la estrategia investigativa la preocupacin temtica puede


ser del propio agente innovador o de otros profesionistas. Para
su anlisis se utiliza preferentemente tcnicas de investigacin
de corte cualitativo y se tiene en cuenta el rigor metodolgico
que debe necesariamente acompaar a estas tcnicas.

Para la construccin del problema con base a una estrategia


investigativa remito a mis lectores a los captulos tres y cuatro
de mi libro Elaboracin de Propuestas de Intervencin
Educativa (Barraza, 2010).

En el presente apartado se abordar la construccin del


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problema generador de la innovacin desde una estrategia


emprico autorreferencial.

Cules son los


pasos a seguir
para la
construccin del
problema
generador de la
innovacin?

Una vez seleccionada la preocupacin temtica, el agente


innovador proceder a construir el problema generador de la
innovacin mediante una secuencia de tres pasos:
Recoleccin de la informacin
Identificacin del problema generador de la innovacin
Formulacin de la hiptesis de accin

Las tcnicas para recolectar la informacin pueden variar. En


este libro, y a manera de ejemplo, propongo solamente tres:
El autorregistro: esta tcnica se puede utilizar de
manera individual por el agente innovador o de manera
colectiva cuando se trate de un equipo innovador.
La entrevista reflejo: esta tcnica la puede desarrollar el
amigo crtico al agente innovador individual, otro
miembro de la red de agentes innovadores al agente
innovador interesado o entre los diferentes miembros
del equipo innovador.
La brainstorming; esta tcnica se utiliza cuando se tiene
un equipo innovador o una red de agentes innovadores.

La tcnica brainstorming ya fue explicada anteriormente por lo


que a continuacin abordar las dos tcnicas restantes. Para
cuidar la lgica de presentacin despus de cada tcnica se
expone la forma de hacer su anlisis, en lo particular, para
identificar el problema generador de la innovacin.
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Cmo se
desarrolla el
autorregistro?

La prctica profesional, como constructo terico de carcter


holstico, se encuentra constituida por un conjunto de prcticas
especficas, de carcter atomstico, que son guiadas por
esquemas prcticos (Gimeno, 1991) que definen y significan la
actuacin profesional.

Normalmente, estas prcticas especficas son absorbidas por


la cotidianeidad circundante al grado que el agente innovador
no las logra percibir cabalmente ms all de la apariencia
inmediatista y, por lo tanto, identificar su efectividad real. En
ese sentido, al elegir una preocupacin temtica el agente
innovador debe distanciarse de las ideas preconcebidas que
tiene sobre ella y en su defecto iniciar un proceso de autoobservacin de carcter sistemtico.

Para desarrollar ese proceso de auto-observacin el agente


innovador deber desarrollar un autorregistro de su prctica
cotidiana con relacin

a su preocupacin temtica; el

autorregistro constituye un instrumento sumamente importante


en esta tarea (de auto-observacin, ya que) permite congelar la
situacin y posteriormente analizarla (Garca, 1997; prr. 3).

Segn Garca (1997) autorregistro debe contemplar tres


aspectos:

1.- La ubicacin. En este punto se sealan las condiciones en


las que se realiza: grupo,

asignatura, fecha, nombre del

agente innovador, nombre de la institucin, nivel educativo,


nmero de participantes, periodo de tiempo que abarca la
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sesin, propsitos de la sesin, croquis con la distribucin de


los participantes, etc.

2.- Las situaciones que den cuenta de las acciones

comportamientos que se van desarrollando en las sesiones de


trabajo. En este punto se deben recuperar centralmente las
acciones desarrolladas por el agente innovador; as mismo, se
debe integra al registro: a) los comportamiento de los dems
participantes involucrados en las acciones, b) los dilogos
emitidos alrededor de ellas, c) los tiempos de realizacin, d) el
lenguaje no verbal de los participantes, e) el contenido de las
acciones.

3. Reflexin o comentarios. En este punto, se deben integrar


algunas reflexiones provisionales o hiptesis que surjan
durante el registro.

Para el desarrollo de este registro se puede recuperar la


propuesta que realiza Bertely (2002) para el diario de campo
dentro del campo de la investigacin cualitativa.

Se separa cada hoja del autorregistro en dos columnas: la


primera, ubicada en el lado izquierdo, ocupa aproximadamente
partes de la hoja, mientras que la segunda columna, ubicada
del lado derecho, ocupa aproximadamente parte de la hoja.
En la primera columna el agente innovador realiza la
descripcin de las situaciones (vid supra punto dos) evitando
ser demasiado sinttico o realizar juicios de valor, as, mismo,
integra la ubicacin y contextualizacin de estas situaciones
(vid supra punto uno); mientras que en la segunda columna el
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agente innovador anota: a) las reflexiones provisionales, y b)


las hiptesis (vid supra punto tres).

Los autorregistros se deben realizar en un momento posterior


al desarrollo de las situaciones o actividades profesionales que
desarrolla el agente innovador. Durante el desarrollo de las
actividades profesionales es imposible que el agente innovador
pueda realizar el autorregistro, por lo que se recomienda
realizarlos en otro momento del da. En caso necesario, el
agente innovador puede tomar algunas notas durante el
desarrollo de sus actividades y posteriormente tomarlas como
base para elaborar el autorregistro. Para un buen autoanlisis
de la prctica profesional del agente innovador se recomienda
realizar un mnimo de diez autorregistros.
Cmo se
analizan los
autorregistros
para identificar el
problema
generador de la
innovacin?

Una vez que el agente innovador tiene un mnimo de diez


autorregistros deber proceder a realizar un listado de las
actividades desarrolladas en ese tiempo.

Una vez hecho el listado el agente innovador realizar dos


acciones: a) tabular la frecuencia con la que aparecen cada
una de las actividades, y b) evaluar la importancia de dichas
actividades

para

su

prctica

profesional

mediante

un

escalamiento tipo likert de cuatro valores donde uno es no es


importante,

dos

es parcialmente

importante,

tres

es

importante y cuatro es muy importante.

Con estos dos insumos el agente innovador seleccionar las


tres actividades principales, sea por su frecuencia de aparicin
o por su importancia, y con ellas realizar el anlisis de
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fortalezas y consecuencias. En cada una de las actividades el


agente innovador se preguntar y responder las siguientes
cuestiones: a) Cules son los factores positivos que
permitieron el desarrollo de esta actividad? b) Cules son los
factores negativos que permitieron el desarrollo de esta
actividad? c) Cules son las consecuencias positivas que se
tuvieron al haber realizado esta actividad? y d) Cules son las
consecuencias negativas que se tuvieron al haber realizado
esta actividad?

Una vez hecho este anlisis el agente innovador estar en


condiciones de seleccionar la actividad, y sus caractersticas,
que constituirn su problema generador de una innovacin.

Cmo se realiza
la entrevista
reflejo?

La entrevista reflejo es considerada una tcnica de recoleccin


de la informacin en el contexto de la metodologa de la
investigacin accin (Boggino y Rosekrans, 2004). En el
presente libro se retoma la idea central de estos autores pero
se hacen ajustes a su procedimiento.

Para realizar la entrevista reflejo el agente innovador individual


invita a su amigo crtico a desarrollar la entrevista bajo el
siguiente procedimiento:
-

El agente innovador le plantea, de la manera ms clara


posible, al amigo crtico su preocupacin temtica.

El amigo crtico inicia la entrevista al respecto haciendo,


en primera instancia, uso de las palabras preguntas:
qu? quines? cmo? dnde? por qu? para
qu? cundo?

Una vez respondidas stas, y otras preguntas surgidas

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de la informacin proporcionada por el propio agente


innovador, el amigo crtico abre un espacio de 15
minutos

donde

de

manera

individual

analiza

la

informacin proporcionada por el agente innovador; en


este

anlisis

informacin,

busca

inconsistencias,

contradicciones,

lagunas

de

generalizaciones

ambiguas, etc.
-

Con el anlisis realizado a este respecto el amigo crtico


formula una nueva cdula de entrevista y vuelve a
aplicrsela al agente innovador.

Una vez realizada esta segunda fase de la entrevista el


amigo crtico realiza un anlisis de la informacin
proporcionada por el agente innovador e identifica el
problema generador de la innovacin. Este problema le
es presentado al agente innovador y si es necesario se
abre un espacio de dilogo y discusin entre el amigo
crtico y el agente innovador para llegar a concluir en el
problema.

En este tipo de entrevista siempre el agente innovador ser el


entrevistado y el entrevistador puede ser el amigo crtico, otro
miembro de la red de agentes innovadores o del equipo
innovador

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ESTRATEGIAS PARA LA GENERACIN


DE SOLUCIONES INNOVADORAS
PARA UN PROBLEMA
Cul es el papel
que juega la
hiptesis de
accin?

Una vez identificado o seleccionado el problema, sobre el que


se desea realizar un proyecto de innovacin, la primera tarea
es formular una hiptesis de accin.

Una hiptesis de accin permite determinar el camino que se


seguir en la creacin de la solucin innovadora. Este camino
no es ms que una apuesta del agente innovador, surgida de
una suposicin base, sobre la cual no se tiene la certeza
absoluta pero en la cual se confa.

La enunciacin de la Hiptesis de Accin se realiza de manera


afirmativa y relacionando la solucin tentativa y el problema ya
identificado

Cul es la
necesidad de
trabajar con
estrategias para
la generacin de
soluciones
innovadora?

En mi experiencia personal, como asesor de propuestas de


intervencin educativa, he observado de manera recurrente
que mis alumnos, apoyados preferentemente en tcnicas e
instrumentos derivados de la investigacin cualitativa, pueden
llegar a construir, sin mayores contratiempos, el problema
generador de la

propuesta de intervencin educativa, sin

embargo, al momento de construir la propuesta de solucin a


ese problema los alumnos recurren de manera reiterada a
soluciones arquetpicas altamente tradicionales, muchas de
ellas ya presentes en las prcticas profesionales del magisterio
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y en el discurso oficial de nuestras autoridades.

Esta

situacin,

de

por

grave,

empeora

ante

el

reconocimiento de que mi insistencia por crear algo diferente


no da frutos. Tal pareciera que mis alumnos no pueden salir de
esa jaula que nuestro sistema educativo ha generado
alrededor de ellos y donde ideas como que todos los
problemas se solucionan con la formacin del maestro se
constituye en la nica opcin de solucin.

Afortunadamente, tras la desilusin momentnea, el anlisis


realizado me condujo a reconocer que la creacin de una
solucin innovadora para un problema no es un mero acto
voluntarista que podamos desarrollar en un contexto, que bajo
una mirada conservadora, privilegia el discurso convencional y
normalizador. En ese sentido acept el compromiso que como
asesor debera de brindar a mis alumnos estrategias para que
pudieran desarrollar esas soluciones innovadoras.

Una bsqueda a ese respecto me permiti identificar un


conjunto de estrategias que existen, sea en el campo de la
creatividad o en el de la innovacin, para crear soluciones
innovadoras para un problema, sin embargo el anlisis de
factibilidad y pertinencia de las mismas me condujo a eliminar
algunas y a seleccionar solamente siete de ellas.

Las siete estrategias para crear soluciones innovadoras para


un problema las presento a continuacin, no sin antes aclarar:
-

que el autor de donde se obtuvo la estrategia, en su


redaccin original, es escrito a un lado del nombre de la

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estrategia. En este punto me permito recordar que en la


mayora de los casos las estrategias han pasado a ser
parte del dominio comn y esto permite que aparezcan
en ms de un libro, en contextos disciplinarios y/o
profesionales diferentes, por lo que, en algunos casos,
el nombre del creador de la estrategia ha pasado al
anonimato.
-

que las estrategias fueron contextualizadas. En este


punto me permito informar a mis lectores que estas
estrategias se pensaron para apoyar el diseo de
propuestas de intervencin educativa en programas de
maestras en el campo educativo, donde la gran
mayora de los alumnos son profesores en ejercicio de
los diferentes niveles y modalidades de nuestro sistema
educativo.

que se realizaron precisiones o agregados que se


consideraron pertinentes para su desarrollo. Esto con
base en la experiencia personal que tengo como asesor
de propuestas de intervencin educativa.

En qu consiste
la estrategia ojos
limpios (Puchol,
2003)?

Descripcin

Esta estrategia consiste en introducir a una persona no


relacionada directamente con el problema, en el anlisis del
mismo. Si se utiliza a ms de una persona se sugiere que se
cuide el que posean marcos referenciales diferentes: v. gr. a)
maestros de diferentes niveles o modalidades del sistema
educativo, b) diferentes profesionistas (ingenieros, abogados,
mdicos, etc.) que laboren como docentes, o c) especialistas
que acten como apoyo a la docencia en el sistema educativo

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(psiclogos, trabajadores sociales, etc.).

Esta estrategia permite romper con el condicionamiento y las


limitaciones que produce el estrecho contacto con el problema.

Procedimiento

1.- Describir el problema claramente por escrito


2.- Presentar el escrito a la persona o personas invitadas
(estas personas deben tener como caracterstica central el no
tener

experiencia directa con el problema) y pedirles que

escriban sus ideas


3.- Reunir las ideas generadas por las personas invitadas y
evaluar su potencial para resolver el problema.
En qu consiste
la estrategia de
escape (Bono,
2007)?

Descripcin

Esta estrategia permite, en un primer momento, describir los


aspectos, tanto obvios como ocultos, que se dan por sentado
en la descripcin de un problema, para posteriormente, en un
segundo momento, tratar de escapar de ellos mediante su
solucin.

Mediante esta estrategia se realiza un anlisis minucioso del


problema y de sus componentes para poder encontrar una
solucin adecuada.

Procedimiento

1.- El coordinador presenta de manera oral, al grupo


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participante, el problema que est previamente identificado.


2.- El coordinador solicita al grupo participante que analice las
caractersticas del problema que se ha presentado. Segn van
siendo enunciadas las caractersticas el coordinador las
anotar a la vista de todos.
3.- El coordinador solicita al grupo participante que analice las
implicaciones o derivaciones a las que conduce la presencia de
ese

problema.

Conforme

van

siendo

enunciadas

las

implicaciones o derivaciones el coordinador las anotar a la


vista de todos.
4.- Con base en los dos listados realizados, el coordinador
solicita al grupo formulen ideas para escapar a esas
complicaciones

caractersticas

problemticas.

En

el

desarrollo de la formulacin de las ideas el coordinador la ir


anotando a la vista de todos.
5.- El coordinador cierra la sesin pidiendo una ltima
participacin de cada uno de los participantes del grupo con
relacin a la mejor forma de superar las complicaciones o
caractersticas centrales del problema analizado.
En qu consiste
la estrategia 6-35 (Puchol, 2003)?

Descripcin

Esta estrategia es una variante altamente estructurada de la


estrategia ojos limpios por lo que se sugiere tener en
consideracin las sugerencias que se proponan en dicha
estrategia. Su nombre se deriva de que se requieren seis
participantes, los cuales generarn tres ideas cada uno, en los
cinco minutos que dura cada intervencin.

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Procedimiento

1.-. Se sientan seis personas alrededor de una mesa y se


presenta claramente el problema por parte del coordinador de
la reunin.
2.- Cada participante escribe tres ideas que potencialmente
pueden ser consideradas soluciones para el problema.
3.-Al cabo de cinco minutos, los participantes entregan sus
escritos a la persona que se sienta a su lado derecho.
4.- La persona que recibe las ideas generadas por su
compaero no puede criticarlas, solamente las puede ampliar
agregando o precisando aspectos que considere necesarios, o
en su defecto puede aadir nuevas ideas; para esto tiene
nuevamente cinco minutos.
5.- El trabajo continua, con rondas de cinco minutos, hasta
que cada miembro recupere su escrito original.
6.- El coordinador de la reunin recoge los escritos y las ideas
generadas se evalan posteriormente.

En qu consiste
la estrategia de
la salida de
estereotipos
(Bono, 2007)?

Descripcin

Esta estrategia provoca las ideas mediante cuatro vas: a)


dando la vuelta al modo usual de hacer las cosas, b)
exageracin intencionada de dimensiones y medidas, c)
distorsin de las medidas normales, y d) pensamiento
intencionado.

Cada una de estas vas busca establecer una ruta para el


anlisis del problema y por consecuencia de la posible
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solucin.

Procedimiento

1.- El coordinador presenta, de manera oral al grupo


participante, el problema ya identificado y la solucin que
normalmente se le da a ese problema.
2.- El coordinador

pedir a cada participante que describa

como sera la situacin si el problema fuera la solucin y la


solucin el problema. Una vez terminada la descripcin
realizada por todos los participantes, el coordinador pedir a
los participantes que enuncien las caractersticas nuevas que
aparecieron en esta descripcin y que no haban sido
mencionadas anteriormente sea con relacin al problema o a la
solucin.
3.- El coordinador pedir a los participantes que, tomando
como base la solucin que normalmente se le da al problema,
exageren sus caractersticas y analicen que sucedera al
respecto.
4.- El coordinador pedir a los participantes que, tomando
como base la solucin que normalmente se le da al problema,
piensen que sucedera si se desarrollan de manera equivocada
las actividades involucradas.
5.- El coordinador pedir a los participantes que, tomando
como base la solucin que normalmente se le da al problema,
enuncien cada uno una solucin diferente.

En qu consiste
la estrategia
SCAMPER (Dryden
y Vos, 2002)?

Descripcin

Esta estrategia se apoya en una lista de verificacin de

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preguntas

que

desencadenan

ideas

potencialmente

generadoras de soluciones. Puede ser utilizada por quien


presenta el problema y lo intenta resolver o por alguna persona
que se invite ex profeso para el desarrollo de esta actividad, de
preferencia se sugiere esta ltima alternativa, la cual se puede
realizar con una o ms personas.

Procedimiento

1.- Presente claramente el problema que se intenta resolver.


ste se deber de entregar preferentemente por escrito y
otorgarles al o a los participantes un mximo de cinco minutos
para que pueda ser ledo.
2.- Anote la solucin que tradicionalmente se le da a ese
problema. En caso de que ya se tenga bosquejada o elaborada
una propuesta se les deber entregar por escrito a los
participantes y brindarle un momento de aproximadamente 10
minutos para que pueda ser leda.
3.- Haga las preguntas SCAMPER y escriba las respuestas;
cada respuesta deber contestarse afirmativamente y explicar
como sera en cada caso.
S = Se puede sustituir por otra solucin?
C= Se puede combinar con otras soluciones?
A= Se puede adaptar a otras condiciones o contextos
diferentes a los acostumbrados?
M= Se puede modificar la solucin propuesta? Se puede
magnificar?
P= Se le puede poner con otro uso la misma solucin?
E= Se puede eliminar o reducir el problema con otra
solucin?
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R= Se puede reacomodar la solucin propuesta? Se puede


hacer a la inversa?
4.- El interesado en la solucin del problema analiza y evala
las respuestas brindadas a las preguntas.

En qu consiste
la estrategia el
dilogo innovador
(Cox, 2003)?

Descripcin

Esta estrategia se lleva a cabo en pareja y se realiza en


aproximadamente 15 minutos. Su principal bondad consiste en
que se obliga al interesado a considerar en primer lugar los
aspectos positivos de cualquier sugerencia.

El dilogo se establece entre el interesado o afectado por el


problema y otra persona que acta como consultor. Al igual
que las otras estrategias propuestas se sugiere que el
consultor sea una persona que no tenga relacin directa con el
problema.

Procedimiento

1.- El interesado hace una descripcin del problema

al

consultor en un tiempo no mayor a dos minutos. El consultor


solamente puede intervenir para solicitar alguna aclaracin o la
ampliacin de alguna idea al interesado.
2.- El consultor menciona a grandes rasgos sus ideas
inmediatas para una posible solucin, en un tiempo mximo de
dos minutos. El interesado solamente puede intervenir para
solicitar alguna aclaracin o la ampliacin de alguna idea al
consultor.
3.- El interesado debe sealar tres cosas positivas de la
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solucin sugerida por el consultor antes de expresar cualquier


crtica o preocupacin al respecto. Cualquier objecin o crtica
debe ser planteada posteriormente en trminos de pregunta
del tipo cmo se puede?
4.- Una vez planteados los aspectos positivos de la propuesta
de solucin y habiendo analizado las posibles objeciones o
crticas, el interesado y el consultor trabajan juntos para pulir la
propuesta

hacindole

las

precisiones

agregados

correspondientes para constituirla en una solucin viable.

En qu consiste
la estrategia de
entradas
aleatorias (Bono,
2007)?

Descripcin

En esta estrategia se sugiere la recopilacin al azar de 60


palabras para posteriormente elegir una y

a partir de ella

vincular el problema ya identificado con una solucin prctica.

La aleatoriedad presente en esta estrategia obliga a los


participantes a realizar un mayor esfuerzo para vincular desde
una nueva perspectiva el problema y su posible solucin.

Procedimiento

1.- El coordinador solicita al grupo enuncien palabras que se


encuentren asociadas al problema previamente presentado.
Cada palabra se va anotando en el orden en que son dichas.
2.- Al escribir la palabra nmero 60 el coordinador ver el
minutero y segn el minuto en que se encuentre se
seleccionar la palabra que fue enunciada en ese nmero.
3.-

El coordinador solicitar a los participantes ideen una

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solucin al problema a partir de la palabra elegida.

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CONSTRUCCIN DEL PROYECTO DE


INNOVACIN
Cmo saber que
la solucin
propuesta es
innovadora?

En la hiptesis de accin el agente innovador plantea una


solucin al problema identificado, sin embargo, no toda
solucin tiene un carcter innovador. Para estar seguro que la
solucin formulada es innovadora hay que tener en cuenta los
siguientes requisitos:
-

Lo que se propone es algo nuevo en el contexto donde


se va a aplicar, o es algo que se utilizaba anteriormente
con otros fines, o es algo que se utiliza actualmente con
otro objetivo y en otras situaciones diferentes a la que
dio origen al problema.

La solucin promete una mejora de la situacin a la que


remite el problema identificado.

La solucin implica necesariamente un cambio sobre lo


que se vena haciendo en este aspecto.

Qu elementos
debe tener un
proyecto de
innovacin?

Para la elaboracin del proyecto de innovacin se toma como


base la propuesta de Espinoza (1987) quien propone que un
Proyecto debe responder a ocho preguntas bsicas:
- QU se quiere hacer?
- POR QU se quiere hacer?
- PARA QU se quiere hacer?
- CUNTO se quiere hacer?
- DONDE se quiere hacer?
- CMO se quiere hacer?

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- QUINES lo van a hacer?


- CON QU se quiere hacer o se va a costear?

Estas preguntas se pueden hacer corresponder con los


elementos claves de cualquier proyecto: 1) Naturaleza del
proyecto, 2) Origen y fundamento, 3) Objetivos y Metas, 4)
Localizacin fsica, 5) Actividades y tareas a realizar:
metodologa, 6) Recursos humanos, 7) Recursos materiales y
8) Recursos financieros.

La diferencia central entre ambos procedimientos es que


realizar un proyecto siguiendo solamente las preguntas
propuestas por Espinoza (1987) otorga mayor flexibilidad al
elaborador y ste puede desarrollar de una manera ms
creativa y menos formalizante su planeacin. En ese sentido,
la apuesta del presente libro es a tomar en cuenta la propuesta
de Espinoza (1987) y dar las facilidades para que el agente
innovador desarrolle cada uno de estos elementos en el orden
y con la profundidad que as lo considere.

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SEGUNDA PARTE
PROYECTOS DE INNOVACIN
Esta segunda parte se compone de dos
captulos que presentan los proyectos de
innovacin desarrollados por sus autores
en el marco curricular de la asignatura
innovacin y cambio educativo del
Doctorado en Ciencias de la Educacin
que oferta el Instituto Universitario Anglo
Espaol. En el captulo tres su autora nos
presenta un proyecto de innovacin
ubicado en el mbito organizacional e
influido fuertemente por el sustento
terico necesario. En el captulo cuatro su
autor nos presenta un proyecto de
innovacin ubicado en el mbito
organizacional y elaborado esencialmente
de una manera inductiva.
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CAPTULO TRES
LA NEGOCIACIN COMO
ESTRATEGIA DE ACCIN DEL
ASESOR TCNICO PEDAGGICO

En este captulo se presenta el


proyecto de innovacin
desarrollado por la autora
durante sus estudios
doctorales

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Descripcin de la propuesta
El presente documento presenta una propuesta de apoyo a la docencia

que

aporta estrategias para mejorar el desempeo del Asesor Tcnico Pedaggico en


Educacin Bsica, la cual a partir de la problematizacin de las funciones de este
agente educativo plantea la necesidad de proporcionar estrategias para facilitar
el proceso de negociacin presente en las diversas actividades cotidianas de
estos asesores.

Esta propuesta se identifica con una orientacin crtico-progresista (Barraza, 2005)


ya que fue desarrollada por el propio usuario, quien adems se convierte en el
usuario y por lo tanto en el potencia beneficiario; es adems el decisor
metodolgico travs de la consulta de un amigo crtico, quien analiz la propuesta
y aport observaciones que se tomaron en cuenta para la estructura final.

La preocupacin temtica de esta propuesta se identifica con dos caractersticas


centrales a partir de su origen:
Es una propuesta de origen emprico ya que surge del anlisis de la
prctica profesional del autor a partir de la construccin de categoras que
surgen de la revisin de la agenda de trabajo del autor en el mes de marzo.
Posee adems origen terico ya que la propuesta metodolgica de esta
propuesta surgi de diversas propuestas tericas sobre: el ejercicio de
poder, estrategias de negociacin y evaluacin de los resultados de la
negociacin.

Se puede denominar propuesta especfica en la medida en que se enfoca , de


manera concreta, en el proceso de negociacin que realiza el Asesor Tcnico
Pedaggica en sus diferentes acciones.
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Formulacin del problema


Despus de caracterizar esta propuesta es necesario identificar el problema que
se pretende resolver:

Cmo lograr que el Asesor Tcnico Pedaggico de Educacin Bsica mejore sus
acciones de investigacin, capacitacin, planeacin, estudio, orientacin, difusin
y resolucin de conflictos?

Hiptesis de accin
Esta propuesta se sustenta bajo el siguiente supuesto:
A travs de la negociacin es posible que el Asesor Tcnico Pedaggico de
Educacin Bsica

mejore sus acciones de investigacin, capacitacin,

planeacin, estudio, orientacin, difusin y resolucin de conflictos.

Recoleccin de informacin
Para recolectar la informacin que da origen a la presente propuesta se revis la
agenda del autor en las fechas comprendidas del 1 al 24 de marzo del 2010, esto
con la finalidad identificar las actividades que se desarrollan de manera cotidiana;
en seguida se realiz un proceso de anlisis con la

tcnica denominada

induccin analtica (Goetz y Le Compte, 1988), la cual consiste en 3 pasos:

a) Recoleccin de datos: en este caso se analiz una agenda de trabajo


desarrollada del 1 al 23 de marzo del 2010 por una asesora tcnica quien
labora en el Centro de Recursos e Informacin para la Integracin
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Educativa (CRIE) Joyas del Valle, perteneciente al Departamento de


Educacin Especial de la Secretara de Educacin del Estado de Durango.
b) Disposicin y transformacin de la informacin: Para organizar la
informacin se utiliz una tcnica de anlisis que consiste en la
construccin de categoras a partir de la lectura de las todas actividades
programadas y realizadas en el periodo mencionado, luego se elabor una
lista de estas actividades, que posteriormente se agruparon las que podan
incluirse en una clase ms general. De este anlisis resultaron 7 categoras
de acciones diferenciadas que mostraban frecuencias muy dispersas, como
se puede observar en la tabla 1.
c) Interpretacin de la informacin: en este anlisis de la informacin destaca
como actividad con mayor incidencia la que se refiere a la investigacin y
en segundo lugar los conflictos enfrentados; sin embargo se observa que
en todas las categoras se observan algunas acciones como: reuniones
para tomar acuerdos, acuerdos para tiempo y actividades, solicitud,
reuniones para resolver conflictos, acuerdos para publicacin, etc. Todas
estas acciones tienen relacin con la negociacin; de tal manera que es
posible destacar que la negociacin se convierte es una actividad
transversal en el trabajo cotidiano del Asesor Tcnico Pedaggico.

Como conclusin podra mencionarse que la negociacin es un proceso que


favorece el desempeo profesional, es por ello que esta propuesta plantea a
continuacin un proyecto que plantea puntos especficos para preparar al Asesor
Tcnico para realizar negociaciones en su mbito de trabajo.

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Tabla 1
Categorizacin de las actividades realizadas
CATEGORAS

INVESTIGACIN

CONFLICTOS
ENFRENTADOS

CAPACITACIN

ESTUDIO

PLANEACIN

ORIENTACIN

PUBLICACIONE
S

CARACTERSTICAS

Observacin (a grupos, alumnos).


Entrevistas (grupos, maestros, padres de
familia).
Informes.
Presentacin de investigacin.
Reuniones para acordar la aplicacin
instrumentos.
Amonestaciones
Aclaraciones
Rumores
Alianzas
Acuerdos
Propuestas de trabaja
Reuniones para resolver conflictos.
Coordinacin de cursos (sobre
integracin educativa, sobre enfoque de
competencias).
Visitas a grupos.
Evaluacin de productos de cursos.
Coordinacin de microtalleres.
Reuniones para acuerdos sobre el tiempo
y actividades con los grupos.
Asistencia a cursos de capacitacin.
Autocapacitacin
Solicitud de de tiempo
Planeacin conjunta cursos.
Planeacin conjunta de actividades.
Entrega de cronograma a autoridades.
Acuerdos para tiempo y de actividades.
Visita a escuelas
A padres de familia
A maestros.
Reuniones para establecer acuerdos.
Boletn
Artculo para revista
Acuerdos para autorizacin de
publicacin
TOTAL

FRECUENCIA

PROCENTAJE

23

32.3 %

15

21.1 %

11

15.4 %

11.2 %

8.4 %

5.6 %

5.6 %

71

99.6

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Justificacin
La actividad docente que durante mucho tiempo ha sido estudiada a partir de la
labor de enseanza aprendizaje dirigida a alumnos, enfrenta una singularidad
importante cuando se modifica este trabajo cotidiano de manera que surge la
figura del asesor tcnico pedaggico, quien desempendose en el nivel de
educacin bsica y con una formacin profesional dirigida al trabajo con nios, en
cierto momento de su desempeo se enfrenta a la situacin de formar a sus
compaeros maestros a partir de acciones de capacitacin, orientacin,
actualizacin, asesora e investigacin.

Estas circunstancias de trabajo docente, para las cuales no ha sido preparado lo


sitan en desventaja para alcanzar logros en su desempeo; es por ello que en
base a su experiencia y suspicacia logra enfrentar acciones como: investigacin,
planeacin, capacitacin, estudio, orientacin, difusin y resolucin de conflictos.
Este marco que rodea al asesor tcnico pedaggico en educacin bsica ha sido
ignorado por la investigacin, por la defensa de derechos laborales y por el
reconocimiento econmico y profesional ante las posturas de comodidad,
privilegios y negligencia que se le han atribuido durante aos.

Esta propuesta centra su atencin en una accin transversal del asesor tcnico: la
negociacin; ya que el asesor tcnico se convierte, dentro del mbito educativo,
en la figura que funciona como mediadora entre las autoridades y los docentes,
entre los conocimientos y su aplicacin prctica, entre las reglas oficiales y su
ejecucin.

Es as como esta propuesta reconoce la preocupacin temtica definida por


Barraza (2010. p. 36) como aquella rea-problema que se presenta con evidencia
ambigua ante el agente educativo y que le indica la existencia de una situacin
problemtica que no ha sido resuelta satisfactoriamente mediante la prctica
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cotidiana; esta situacin constituye una preocupacin para el propio agente


educativo, en su carcter de interventor.
En este caso la preocupacin temtica se centra en la negociacin que ejerce el
asesor tcnico pedaggico y que se convierte en una funcin transversal en sus
actividades cotidianas, que en esta ocasin surge de entre las sombras y se
convierte al inicio en objeto de estudio y posteriormente en

propuesta de

intervencin para mejorar la labor de asesora en el mbito de educacin bsica.

Propsito de la propuesta
Lo Propuesta denominada La negociacin como estrategia de accin del Asesor
Tcnico Pedaggico de Educacin Bsica tiene como propsito:
-

Mejorar el desempeo del Asesor Tcnico Pedaggico a travs de la


aplicacin del proceso de negociacin en sus acciones profesionales
cotidianas.

Destinatarios de la propuesta
Esta propuesta est dirigida predominantemente al personal que labora como
Asesor Tcnico Pedaggico en el

nivel de educacin bsica; aunque puede

aplicarse a quienes se desempean como capacitadores, actualizadores o


formadores.

Metodologa y estrategias
La presente propuesta plantea una serie de pasos metodolgicos para lograr la
negociacin, los cuales que incluyen 3 momentos a tomar en cuenta en todo

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proceso de negociacin: la identificacin del ejercicio de poder, la aplicacin de


estrategias de negociacin y la valoracin de resultados de la negociacin.

1. La identificacin del ejercicio de poder: este primer paso consiste observar


y reconocer las figuras que tratan de ejercer poder en la organizacin para
posteriormente aplicar con ellos estrategias de negociacin; en este caso
se considera como ejercicio de poder al proceso social que aparece en una
relacin y que tiene como finalidad que una persona realice sobre otra u
otras; de manera que el poder puede ser ejercido por la autoridad oficial o
por agentes subordinados.

Para reconocer el ejercicio de poder es necesario identificar dos aspectos:


los tipos de poder y estrategias de ejercicio de poder. A continuacin se
revisar cada uno de estos aspectos.

a) Tipos de poder se refiere a diversos estilos para ejercer el poder, estos


tipos de poder pueden reconocerse a partir de las clases que propone
French y Raven (en Rodrguez, 2001; p. 93):
-

Poder de recompensa: es el que se obtiene derivado de la capacidad de


reconocer o recompensar a subordinado por su sometimiento.

Poder coercitivo: es la capacidad de castigar al subordinado por no


someterse.

Poder experto: se fundamenta en el conocimiento que se atribuye al


poderoso respecto a algn tema relevante para la situacin que se negocia.

Poder referente: es el poder del cual dispone una persona, con el cual las
otras desean identificarse; es un poder latente y potencial del cual disponen
algunas

personas

que

logra

influir

en

gustos,

actitudes

comportamientos.

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b) Los mecanismos de poder, en cambio, son estrategias que permiten


administrar el poder bsicamente desde niveles centrales, es decir de
autoridades oficiales y pueden identificarse los siguientes (Andretich,
2006):
-

Coercin estrategia que se utiliza para producir miedo o temor a las


consecuencias negativas de desobediencia, implica amenazas.

Retrica discursiva: es la persuasin o manipulacin de la informacin


como control simblico de los sujetos.

Poder de posicin: lugar de los actores en la arena institucional, se asocia a


la autoridad formal.

Control de la informacin y de la normativa: se trata de estructurar la


atencin en los asuntos que en efecto definen la realidad en el proceso de
toma de decisiones como el conocimiento de la norma y el manejo de la
informacin.

Control de recursos escasos mediante imposicin.

Conocimiento experto: implica pericia o competencia para dominar y


anteponer decisiones a otros.

Bsqueda de consenso: dispositivo que busca direccionar el pensar y el


actuar de los sujetos.

Ante el ejercicio del poder que se caracteriza por una relacin de desigualdad,
en la cual uno o algunos se imponen a otros, surge entonces la posibilidad de
la negociacin como una opcin de acuerdo mutuo, de equilibrio y de logro de
las metas entre las partes negociadoras; de manera tal que se obtengan
mejores resultados en los grupos, en las organizaciones o en las instituciones y
que se alcancen mayores satisfacciones personales. Es por ello que resulta
indispensable que, despus de reconocer a los agentes y a las estrategias de
poder, es necesario aplicar alguna de las estrategias de negociacin que a
continuacin se mencionan.

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2. Aplicacin de estrategias de negociacin: en esta parte del proceso es


primero importante preparar el proceso de negociacin y a continuacin
aplicar alguna de las estrategias de negociacin que se considere
pertinente a la situacin:

a) Preparacin del proceso de negociacin; se trata de una serie de pasos


para lograr una negociacin efectiva, estos pasoso son (Puchol, 2003):
-

Paso 1. Preparacin y planificacin: se trata de prever algunos aspectos


como: bsqueda de datos y evidencias, planificacin de concesiones y
objetivos

minimax

(prdida

mnima

con

ganancias

mximas)

preferentemente por escrito, identificacin de las personas con quienes


es necesario negociar, empresa que representan, ir solo o llevar a
alguien, el papel que jugar cada uno, establecer un cdigo de seales
en el equipo, cmo vestirse, los puntos fuertes y dbiles a tratar, tiempo
para la negociacin, recordar las negociaciones anteriores y prever
objeciones y refutaciones.
-

Paso 2. Apertura de la negociacin: causar una buena impresin desde


la primera oportunidad, no mostrar nerviosismo, inseguridad o ansiedad;
evitar tensiones con alguien del equipo, dar la impresin de que se tiene
todo atado, mostrar calma y serenidad, intentar que la otra parte hable
primero y todo lo posible, escucha activa, evitar improvisaciones,
plantear la lista de temas a tratar.

Paso 3. Discusin de cuestiones centrales: discutir si algo se va a hacer


o no, si se trabajar juntos o no y por qu motivos. Responder a las
preguntas bsicas.

Paso 4. Discusin de cuestiones perifricas: despus discutir asuntos de


menor importancia, no menospreciar estos asuntos en los que se puede
salir ganando. Llevar las concesiones planificadas al mximo, lo que se
concede y lo que se exige.

Paso 5. Cierre: atar todos los cabos y obtener respuestas.


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Despus de haber preparado el proceso es posible proceder a aplicar


alguna de las siguientes estrategias de negociacin en el momento preciso,

b) Estrategias de negociacin: estas estrategias pueden ser alguna de las


tcticas de negociacin planteadas por Puchol (2003) que pueden
aplicarse son:
-

Que la otra parte presente primero su oferta: de esta manera el otro desvela
sus pretensiones y objetivos, de manera que existe ya algo sobre lo cual se
empezar a negociar.

Presentar una hipottica oferta: en caso de que el otro no quiera empezar a


negociar para iniciar la conversacin y tantear las intensiones de la otra
parte.

Comenzar con una exigencia ambiciosa: una exigencia elevada, pero


razonable, permite acercarse a las metas deseadas.

Tirarnos un farol: se aparenta saber, tener o ser algo que no se sabe, se


tiene o se es de manera que esto permita logra el objetivo.

Ganar tiempo para reformular la estrategia o liberarnos de las tensiones de


la negociacin.

Fingir la retirada: aparentar que no nos interesa seguir negociando, pero


dejamos una pequea puesta abierta.

La competencia: implica tener informacin sobre la competencia o sobre las


otras alternativas para conocer lo que sucede en la competencia y dar
opciones o aparentar que se tiene otra oferta en la competencia.

Destacar nuestros xitos sin exagerar, aunque a veces no se sostiene.

Planear varias exigencias u ofertas: consiste en presentar varias exigencias


que nos interesan junto a otras exageradas o inaceptables, de manera que
a valorarlas se elijan las que nos interesan.

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Dar la razn a la otra parte: con el fin de aliviar tensiones y fomentar el


acercamiento, externndolo y promoviendo as la cooperacin; aunque no
conviene dar muchas veces la razn en una misma negociacin.

Poli bueno, poli malo: se trata de introducir en nuestro bando un negociador


duro, exigente e inflexible y competitivo para aparecer nosotros como ms
suaves, flexibles, conciliadores y comprensivos.

Negociador sin poder: se utiliza para despus ganar tiempo. nos


presentamos como negociadores sin autorizacin para aceptar ofertas, son
poder de decisin; puede utilizarse para poder decir no pero con la
intensin de continuar la negociacin.

Para negociar es adems importante evaluar los resultados de la negociacin.

3. Valoracin de resultados: la valoracin de resultados consiste en tener la


capacidad para valorase a s mismo y a los dems (Valls, 2003), de valorar
los propios deseos, necesidades y metas que se haban planteado
previamente a la negociacin y que quedaron establecidas en la
planificacin identificadas como objetivos.

Para valorar los logros obtenidos se propone identificar

algunos

planteamientos de la Teora de Juegos, la cual presenta una serie de


juegos que permiten revisar una matriz de resultados, los cuales pueden
ser:
-

Juego de suma cero: en donde las ganancias de un negociador son iguales


a las prdidas del otro.

Juego de longitud infinita: en estos resultados no se puede identificar el


ganador hasta que todos los movimientos se han realizado.

Estrategia maximn: se trata de que el resultado permiti maximizar la


ganancia mnima que se obtuvo en la negociacin.

Estrategia minimax: implica minimizar las tcnicas de la negociacin.


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La valoracin de los resultados a partir de estos planteamientos favorece la


autoevaluacin de los logros, adems permite avanzar en las habilidades para
negociar. En el esquema nmero 1 se simboliza esta metodologa.

Esquema 1.
Propuesta metodolgica para negociar

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Referencias
Andretich, G. B. (2006). Relaciones de poder. Un anlisis cualitativo a partir del
proceso de eleccin de modalidades en las escuelas pblicas de Rafaela en
el marco de las escuelas pblicas de los 90s. Recuperada el 20 de marzo
de 2010 en http://www.eumed.net/libros/2009c/604/EL%20EJERCICIO%
20DEL%20PODER%20manifestaciones%20mecanismos%20y%20efectos.
htm
Aula fcil (2010), Captulo 18. La Teora de juegos. Consultada el 20 de marzo del
2010

en

http://www.aulafacil.com/cursosenviados/cursomicroeconomia/

Lecc-18.htm
Barraza A. (2005), Una conceptualizacin comprehensiva de la innovacin
educativa, Innovacin Educativa, 5(28), 19-31.
Barraza, A. (2010). Elaboracin de Propuestas de Intervencin Educativa. Mxico:
UPD.
Goetz

J. P. y LeCompte M. D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en


investigacin educativa. Madrid, Espaa: Morata.

Puchol, L. (2003). El libro de las habilidades directivas. Espaa: Ediciones Daz de


Santos.
Rodrguez,

D. (2001). Gestin

organizacional. Elementos para su estudio.

Mxico: Plaza y Valds Editores.


Valls, A. (2003). Las 12 habilidades directivas clave. Espaa: Gestin 2000.

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CAPTULO CUATRO
PORTAL DE INTERNET INFORMATIVO
Y FORMATIVO DE LA ESCUELA
SECUNDARIA TCNICA No. 1

En este captulo se presenta el


proyecto de innovacin
desarrollado por el autor
durante sus estudios
doctorales

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Presentacin
La innovacin educativa es un campo que debemos trabajar en las escuelas de
nuestro pas para inmiscuirnos en el camino del continuo progreso educativo.

La Escuela Secundaria Tcnica No. 1 del Estado de Durango posee herramientas


inexploradas que pueden facilitar la innovacin educativa en el mbito de las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin.

Actualmente la E.S.T. 1 tiene una pgina web informativa, la cual tiene pocas
visitas, esto debido a la ausencia de un diseo propositivo que no solamente
ofrezca informacin de la Institucin Educativa sino que sea de carcter formativo
e institucional, que explote diversas herramientas de las TIC que ofrece el mismo
servidor en el cual est almacenada la actual pgina de Internet.

En el presente documento se plantean los objetivos del proyecto de innovacin


que nace de la inquietud de mejorar diversos entornos educativos que la escuela
ha desaprovechado para el bien de su comunidad escolar, a su vez se plasman
los resultados de una reunin que se llev a cabo dentro de la mencionada
escuela, en los cuales se puede observar un amplio abanico de posibilidades para
llevar a cabo esta innovacin educativa.

Planeacin de la Innovacin Educativa.


A quin se dirige la presente innovacin?
En su fase de desarrollo e innovacin a un selecto nmero de profesores que por
su destacada participacin a favor del continuo crecimiento de la E.S.T. 1 tienen
cabida en la presente innovacin.
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En su fase de ejecucin al profesorado, alumnos, padres de familia y al resto de la


comunidad en general.

Objetivo General.
Transformar la Pgina Informativa que actualmente posee la Escuela en un
Portal de Informacin y Formacin Institucional dentro en un entorno
agradable y fcil de usar (amigable).

Objetivos Especficos.
Hacer una innovacin educativa de carcter institucional que proyecte la
verdadera imagen de lo que es la Escuela Secundaria Tcnica No. 1
Dar nueva imagen a nuestra pgina de Internet.

Aprovechar el portal de Internet para la creacin de un espacio de intercambio de


experiencias entre el claustro de profesores.

Crear entornos de aprendizaje estimulantes y participativos en lnea como videos,


chat, foros, msica, tutoriales, material de apoyo, guas de estudio, etc.

Utilizar exmenes en lnea para beneficiar el aprendizaje del alumno y el ahorro de


tiempo en el profesor al momento de evaluar.

Poseer autonoma institucional en el uso de las TICS.

Dotar de recursos multidisciplinarios para el uso de la transversalidad solicitada en


los planes de estudio.

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Abrir un espacio para la gestin financiera con el fin de dotar de tecnologa de


punta a nuestra institucin por medio de donadores externos.
Abrir espacios para la comunicacin entre el claustro de profesores, as como de
participacin de los padres de familia, comunicacin maestro-maestro, alumnomaestro, alumno-alumno.

Ser pioneros en el campo de la innovacin de recursos digitales a nivel secundaria


en el Estado de Durango.

Objetivos Especficos dentro del Enfoque Basado en


Competencias.
Montar en la plataforma paquetes de microtalleres o catlogos de autoaprendizaje
para facilitar la adquisicin de competencias docentes.

Crear un repositorio digital de portafolios del profesor y material didctico


intercambiable.

Incrementar el uso adecuado de las TIC dentro y fuera del aula.

Generar un espacio de observacin desde una perspectiva crtica y autoreflexiva


de nuestro quehacer educativo.

Resolver dificultades como la evaluacin dentro del EBC con el uso de rbricas o
guas de observacin.

Poseer un amplio abanico de posibilidades para la planeacin siguiendo el


EBC por medio del intercambio de experiencias entre profesores.

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Alternativas de solucin.
Se plantearon los objetivos anteriormente mencionados, se sostuvo una
conversacin con el claustro de profesores, los cuales fueron citados el da 26 de
Marzo del 2010.

Agentes innovadores.
Los agentes innovadores fueron estratgicamente seleccionados, los cuales son
un grupo de profesores que imparten asignaturas de Tecnologa y conforman un
equipo multidisciplinario, por su destacada participacin a favor del continuo
crecimiento de la E.S.T. 1 tienen cabida en la presente innovacin.
Informtica:
Profra. Laura Vianey Nevrez Carrasco
L.I. Soraya Rutiaga Rodrguez
Mecnica:
Profr. Fernndo Gonzlez
Diseo Industrial:
Ing. Jun Hctor Menda Gonzlez
Ing. Vladimir Homero Uc Njera
Turismo:
Ing. Judith Aragn Manjarrez
Lic. Ruth Florencia Vzquez Hinojosa
Ing. Carlos Hernndez Rivera

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L.C.C. Lilia Elvira Mendiola Duez


Coordinacin de tecnologas:
Lic. Carlos Gerardo Lerma Casas
Contabilidad:
C.P. Ana Mara Venegas Contreras

La estrategia para la obtencin de innovaciones y propuestas empleada fue a


travs de una lluvia de ideas a posteriori de la presentacin de los objetivos
generales y los objetivos especficos. El resultado de las propuestas se llev a
cabo en cuatro vertientes, nombre de la innovacin, reas problemticas para
resolver con el portal, contenido del portal de Internet y metas a corto plazo, las
cuales se muestran a continuacin.

Propuestas de nombre para la innovacin.


ESTPIFI1
Informa T
Plataforma Virtual de la EST 1
ESTudiamos en la 1
ESTamos en la 1
ESTamos conectados con la 1

Del nombre de proyecto se desprenden las ideas de la utilizacin


de slogans que incrementen el sentimiento de pertenencia de la
escuela como:
ESTudiamos en la 1
ESTamos en la 1
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ESTamos conectados con la 1

reas problemticas a resolver con el portal.


Escasez de material de apoyo.
El problema de acceso al aula de medios.
Pocas computadoras para la gran cantidad de alumnos en la escuela.
Existen temas considerados montonos y aburridos por los alumnos.
Dificultad de acceso a pginas de Internet de Instituciones u
Organizaciones Gubernamentales.
No contamos con informacin actualizada.
Se requiere mayor sentido de pertenencia por parte de los alumnos y
profesores respecto a su escuela.
No existe un lugar para la difusin de proyectos de los alumnos.
Uso inadecuado de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Existe la necesidad de resolver inquietudes respecto al Enfoque Basado en
Competencias.
Inexistencia de un espacio en el cual se puedan consultar los portafolios del
profesor.
No hay recursos suficientes para dotar de tecnologa de informacin y
comunicacin a la escuela.
Deficiente comunicacin entre los maestros, los alumnos y el resto de la
comunidad educativa.
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Contenido del Portal de Internet.


Creacin de bases de datos en donde el profesor
Publicar mensajes en cada seccin de la pgina para aumentar el sentido
de pertenencia a la escuela.
Espacio de comunicacin con padres de familia: Programas, actividades,
criterios de evaluacin, fotografas de actividades importantes, etc.)
Promover el uso de los juegos didcticos utilizando las tecnologas de
informacin y de la comunicacin como el Jclic.
Incorporar

paulatinamente

video

tutoriales

para

la

adquisicin

de

competencias docentes en la rama del uso de las TIC, editados por los
mismos maestros.
Crear un foro de discusin e inquietudes para propiciar espacios para la
participacin crtica y reflexiva por parte de los acadmicos y de la
comunidad educativa en general.
Aadir una seccin con ligas institucionales y de actividades didcticas en
lnea.
Crear un repositorio de evidencias (exposiciones, trabajos de los alumnos
en diversos formatos digitales), con sus respectivas especificaciones
tcnicas para que ellos mismos puedan subir archivos.
Crear una base de datos en donde los alumnos puedan registrarse para
estudiar, bajar materiales didcticos, observar videos educativos y
presentar exmenes en lnea, as como subir y difundir sus proyectos que
han significado xito en su proceso de aprendizaje significativo.
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Metas a corto plazo.


Disponer en todo momento del aula de medios.
Aumentar la cantidad de equipos de cmputo en la escuela.
Elaboracin de materiales didcticos de forma colectiva por el profesorado.
Aumentar y mejorar la comunicacin con los padres de familia a travs del
portal de Internet.
Atender

peticiones

de

alumnos

(consultas

de

informacin

retroalimentacin de los temas vistos en clase).


Poseer una amplia gama de recursos en el portal de Internet para el
profesorado, tales como planes y programas de estudio, convocatorias de
concursos, material didctico y reas de retroalimentacin.
Fomentar las competencias docentes y el aprendizaje permanente por
medio de recursos digitales.
Abrir espacios para la atencin de las necesidades del personal, as como
de comunicacin con los jefes de enseanza.
Incrementar el sentimiento de perteneca institucional por parte de los
profesores y alumnos hacia su institucin educativa.
Fomentar la gestin financiera para incrementar el recurso destinado a la
dotacin de equipos de cmputo en la E.S.T. 1.

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Conclusin
Las fases de identificacin del problema, planeacin y de propuestas de solucin
que se llevaron a cabo durante la reunin fueron positivas, debido a que se cont
con la participacin de algunos maestros del rea de tecnologas para poner en
marcha la fase de desarrollo del presente proyecto de innovacin.

Vale la pena comentar que se sostuvo una pltica con el director de la E.S.T. 1 en
donde se le comenta el objetivo general del proyecto y algunos objetivos
especficos, a lo que respondi positivamente dando luz verde para la
implementacin inmediata de la innovacin aunado a la positiva participacin del
grupo de profesores que se suscribieron como colaboradores se pretende iniciar el
proceso de desarrollo del nuevo portal informativo y formativo para que en el mes
de abril se comience la fase de ejecucin.

No se pretende realizar un cambio de manera irracional dado que se cuenta con el


recurso necesario para llevar a cabo pequeos movimientos que con base en la
teora general de sistemas puedan fortalecer muchas ramas de la innovacin
educativa que tanto hace falta en nuestra Institucin.

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SOBRE LOS AUTORES

DR. ARTURO BARRAZA MACAS

PROFESOR INVESTIGADOR DE LA UNIVERSIDAD


PEDAGGICA DE DURANGO
tbarraza@terra.com.mx

DRA. TERESITA DE JESS CRDENAS AGUILAR


COORDINADORA DEL CRIE NORTE DE LA
SECRETARIA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE
DURANGO
tecade21@hotmail.com

DR. CARLOS HERNNDEZ RIVERA


PROFESOR DE LA ESCUELA SECUNDARIA
TCNICA No. 1 DE LA SECRETARA DE EDUCACIN
DEL ESTADO DE DURANGO Y DEL INSTITUTO
MEXICANO DE FORMACIN EJECUTIVA
icarlosdesign@hotmail.com

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