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UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERA

FACULTAD DE INGENIERIA INDUSTRIAL Y DE SISTEMAS


AREA DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
CURSO
: SOCIOLOGA HS-131
PROFESORA
: RAQUEL CHVARRI ARCE
GRUPO
:6

EDUCACIN
I. Educacin
1.1. Historia
1.2 Tipos de educacin
1.2.1 Educacin formal
1.2.2 Educacin no formal
1.2.3 Educacin informal
1.3 Educacin y sociologa
1.3.1. Pedagoga social
1.3.2 sociologa pedaggica
1.3.3 sociologa de la educacin
1.4 Objetivos de una buena educacin
II. Escuela y maestros
2.1. Escuelas
2.1.1. Definicin
2.1.2. Tipos de escuelas.
2.1.3. La escuela como facilitadora de una cultura de calidad.
2.1.4. Rol de las escuelas en la educacin
2.2. Maestros
2.2.1. Los maestros como factor clave en el logro de la calidad educativa
2.2.2. La calidad, esfuerzo conjunto de administradores y docentes.
2.2.3. El rol de los maestros en la educacin

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III. Educacin formal vs educacin informal


3.1. Definicin
3.2. Evolucin en la conceptualizacin de las modalidades educativas.
3.2.1. Las tres modalidades de la educacin.
3.3. Educacin formal, informal y no formal.
3.3.1. La educacin formal.
3.3.2. La educacin no formal.
3.3.3. La educacin informal.
3.4. La educacin no formal como alternativa.
3.5. Diferencias.

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La educacin es un proceso, el cual se ubica en un contexto sociocultural. Este proceso se


realiza debido a la condicin y a la voluntad de los hombres y su sociedad, en sus ganas de ser
y hacerse, de ser ms dignos y progresar, de lograrse y transformar su realidad; siendo as, la
educacin, una presencia vital social que posibilita el perfeccionamiento, la superacin y la
plenitud.

1.1 HISTORIA DE LA EDUCACIN


Como sabemos la educacin va de la mano con la evolucin del ser humano, ya que todas las
sociedades por ms primitivas que sean se apoyan en la enseanza. Podramos asegurar que
la educacin asume su origen en las comunidades primitivas y el punto de referencia lo
encontramos cuando el ser humano pasa de vivir un estilo de vida nmada a establecerse y ser
sedentario; donde ya se beneficia de sus primeras labores, como la caza y la pesca, la
agricultura y la recoleccin de sus alimentos y sobre todo de su supervivencia.
Los mtodos de enseanza ms antiguos se encuentran en el antiguo oriente: India, China,
Persia, Egipto, as como en la Grecia antigua. Tienen un objetivo comn, el paralelismo entre
estas naciones radica en que la enseanza se basa en la religin y en las tradiciones.
En los pases occidentales, los sistemas de educacin tienen su raz en la tradicin religiosa de
los judos y del cristianismo. Una secundaria tradicin derivaba de la educacin de la antigua
Grecia, en donde Scrates, Platn y Aristteles, fueron los pensadores de mayor influencia
en su concepcin educativa.
Los romanos consideraban el uso de la retrica y la oratoria como aspecto fundamental. La
educacin romana transmiti al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura
clsica,

la ingeniera,

el

derecho,

la administracin y

la organizacin del

gobierno.

Durante los primeros siglos de influencia cristiana, fueron fundadas muchas escuelas
monsticas, as como municipales. La base de conocimientos se centralizaba en las siete artes
liberales que se dividan en el "Trivium", formado por la gramtica, la retrica y la lgica, y
el "Quadrivium", que era compuesto por la aritmtica, la geometra, la astronoma y la msica.
Durante la Alta Edad Media (s. XII), las ideas del escolasticismo se impusieron en
el ambiente educativo de Europa Occidental. La Escolstica, que utilizaba la lgica para
reconciliar la teologa cristiana con los conceptos filosficos de Aristteles. Los Maestros
escolsticos fueron el telogo francs Abelardo, y el filsofo y telogo italiano Santo Toms
de Aquino. La influencia de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una enorme

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incidencia en el surgimiento de las universidades del norte de Europa desde el siglo XII. La
Primera fue la Universidad de Paris.
A lo largo de este perodo los principales lugares para aprender eran los monasterios, que
mantenan en sus bibliotecas muchos manuscritos de la cultura clsica. La educacin medieval
tambin desarroll la forma de aprendizaje a travs del trabajo o servicio propio. A pesar de
eso, la educacin era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros
de las clases bajas no tenan acceso a la misma.
El renacimiento fue un perodo en que el estudio de las matemticas y de los clsicos lleg a
extenderse, como consecuencia del inters por la cultura clsica griega y romana que aument
con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. El espritu de la
educacin durante el renacimiento est muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas
por los educadores italianos, entre ellos destaca, Vittorino de Feltre. En las escuelas se
introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografa, la msica y la formacin fsica. El
suceso de estas iniciativas influy en el trabajo de otros educadores y sirvi como modelo para
los educadores durante ms de cuatrocientos aos.
En los inicios del siglo XVI, las iglesias protestantes surgidas a partir de la reforma propuesta
por Martn Lutero, establecieron escuelas en las cuales se enseaba a leer, escribir, nociones
bsicas de aritmtica, el catecismo en un nivel elemental, y cultura clsica, hebreo,
matemticas, y ciencias, en lo que se podra denominar enseanza secundaria. En Suiza, otra
rama del protestantismo fue creada por el telogo y reformador francs Calvino, cuya
academia en Ginebra, fue un importante centro educativo. La moderna prctica del control de la
educacin por parte del gobierno fue diseada por Lutero, Calvino y otros lderes religiosos y
educadores de la Reforma.
Los catlicos tambin siguieron las ideas educativas del renacimiento, en las escuelas que
dirigan, o que promovieron, como forma de respuesta a la creciente influencia del
protestantismo, dentro del espritu de la Contrarreforma. Los jesuitas, como son conocidos los
miembros de esta congregacin, promovieron un sistema de escuelas que han tenido un papel
preponderante en el desarrollo de la educacin catlica en muchos pases desde el siglo XVI:
la llamada "Ratio Studioron", que despus se transformaran en las "Escuelas Pas",de San
Jos de Calasanz.
El siglo XVII fue un perodo de rpido progreso de muchas ciencias y de la creacin de
instituciones que apoyaban el desenvolvimiento del conocimiento cientfico. Muchos
educadores ejercieron una amplia influencia. El educador alemn Wolfang Ratke inici el uso
de nuevos mtodos para ensear ms rpidamente la lengua verncula, las lenguas clsicas, y

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el hebreo. Ren Descartes, filsofo francs, remarc el papel de la lgica como el principio
fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la actualidad
como base de la educacin en Francia. La importancia de la ciencia se manifest en los
escritos del filsofo ingls Francis Bacon, que fundament los procesos de aprendizaje en
elmtodo inductivo que anima a los estudiantes a observar y examinar de forma emprica
objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones sobre lo observado. El filsofo ingls John
Locke recomendaba un currculo y una metodologa de educacin (que contemplaba la
educacin fsica) basada en el examen emprico de los hechos demostrables antes de llegar a
conclusiones. El educador francs san Juan Bautista de La Salle, fundador del Instituto de los
Hermanos de las Escuelas Cristianas en 1684, estableci un seminario para profesores y fue
pionero en su educacin sistemtica.
Otros educadores influyentes del siglo XIX fueron el alemn Friedrich Froebel, que introdujo la
educacin preescolar la cual se conoce como el Kindergarten, el filsofo inglsHerbert
Spencer, que defenda el conocimiento cientfico como siendo el tema ms importante a ser
enseado en la escuela. El filsofo y matemtico francs August Comte, teorizador del
positivismo social.
El siglo XIX fue un perodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin se organizaron
en el Reino Unido, Francia, Alemania, Italia, Espaa y en otros pases europeos. Las nuevas
naciones independientes de Amrica Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron para
Europa y los Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. El advenimiento de la
educacin pblica se confunde muchas veces con el surgimiento de las repblicas modernas,
tal el caso de Francia, por ejemplo. La escuela pblica, encargada de formar ciudadanos
mediante una educacin bsica gratuita para toda la poblacin, comenz a difundirse de
manera significativa en el siglo XIX.
El siglo XX ha estado marcado por la expansin de los sistemas educacionales de las
naciones industrializadas, as como por la aparicin de sistemas escolares entre las naciones
ms recientemente industrializadas de Asia y frica.

1.2 TIPOS DE EDUCACIN


El trmino educacin proviene del latan educare y significa guiar o formar. Existen 3 tipos de
este proceso de socializacin, los cuales son:

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1.2.1 EDUCACIN FORMAL


Es aquella que el individuo aprehende de manera organizada, bajo
un mtodo establecido. Este tipo de educacin se lleva a cabo en un
lugar fsico concreto, otorgando al finalizar el tiempo requerido una
certificacin.
La educacin formal se encuentra reglamentada a partir de normas
internas de la institucin en la que se adquiere. Adems es de
carcter planificado, es decir, no se produce de manera espontnea
sino que detrs de la misma existe toda una planeacin por parte de
aquellos que la imparten.
La educacin formal se recibe en colegios, universidades, institutos, etc.

1.2.2

EDUCACIN NO FORMAL

Esta clase de educacin, a diferencia de la anterior, se produce fuera


del mbito oficial y es de carcter optativo. A pesar de esto su
propsito consiste en obtener distintos conocimientos y habilidades a
partir de actividades formativas de carcter organizado y planificado.
No se produce de manera deliberada o intencional y las
particularidades de sus formas son variadas.

1.2.3 EDUCACIN INFORMAL


Este aprendizaje se desarrolla fuera del mbito de las educaciones formal y no formal, y se
distingue por ser de carcter permanente, espontneo y no deliberado.

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La educacin informal es aquella que se produce en un contexto mucho menos estricto que el
escolar, y se basa en enseanzas aprendidas en escenarios considerados habituales por el
individuo.
La familia, el grupo de amistades, el club, etc., constituyen ejemplos de mbitos donde la
educacin informal se presenta y es internalizada por la persona.

1.3
EDUCACIN Y SOCIOLOGA
La educacin tiene varias dimensiones entre las cuales est la biolgica, psicolgica, tica,
social,etc. Gracias a esta diversidad puede ser analizada desde varias disciplinas, siguiendo
cada una su componente epistemolgico y cientfico.
De otro lado desde que durgieron las ciencias sociales, la pedagoga fue impactada y vio
amplios sus objetivos multiplicando sus ramas analticas, dejando de lado en muchas
ocasiones los contenidos y mtodos.
En la unin de la pedagoga y la sociologa se pueden distinguir diversos enfoques que se
constituyen como ciencias diversas: pedagoga social, sociologa pedaggica y sociologa de la
educacin.
1.3.1. PEDAGOGA SOCIAL
Es una parte de la pedagoga que se ocupa de la educacin social, a la vez propicia la
formacin social o poltico del individuo, es vista como una teora de la accin educadora de la
sociedad que descubre las potencias educativas o de enseanza de la sociedad, de la cual
enmarca mtodos para el buen comportamiento pblico y social,
Otros la entienden como el estudio de las condiciones sociales en que debe desarrolarse la
educacin de hombre, encargndose de

esta manera de las causas de los fracasos

educativos, la determinacin de los objetivos y los medios de formacin social. Hay que tener
en cuenta que la pedagoga social no tiene relacin con la ciencia sociolgica, ya que la
epistemologa y la metodologa sociolgica son totalmente distintas.
1.3.2 SOCIOLOGA PEDAGGICA
Es una corriente pedaggica que tiene orgenes en Estados Unidos en 1907 inaugurada por
Henry Suzalle y llamndole al primer curso Educational Sociology, es un modelo que surgi
subsiguientemente de la pedagoga pragmtica iniciada por W. James y despus por J. Dewey.
Son las reflexiones sociolgicas hechas desde la pedagoga, anlisis y divagaciones hechos
por los psicopedagogos, para mejorar la calidad de la educacin, entender algunos de los
problemas de esta, encontrar las limitaciones sociales del ejercicio educativo, saber cules son

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los factores que determinan el proceso de educacin. Ha influido en la Sociologa de la


Educacin elaborada en Norte Amrica, logrando darle un carcter normativo e ilustrado.
1.3.3 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Su epistemologa y pedagoga la ayuda a explicar y definir como ciencia. Estudia el fenmeno
educativo como fenmeno social, adems de analizar su relacin con la sociedad como los
condicionamientos, funciones que la sociedad tiene como exigencia.

Fuente: http://es.slideshare.net/Dianikaaa/educacin-y-sociologa
1.2 OBJETIVOS DE UNA BUENA EDUCACIN
La educacin tiene como tarea bsica la transmisin de la cultura. Su papel es entregar a las
nuevas generaciones los conocimientos tericos y prcticos acumulados por la sociedad, junto
con otros elementos culturales. Informalmente suele transmitir tambin las creencias o
ideologas sean stas propias de la sociedad global o de algunos de los grupos que la integran.
Desde este punto de vista, los establecimientos educacionales, complementan la funcin
socializadora iniciada en el grupo familiar, especialmente en los casos en los cuales la familia
los ha elegido de acuerdo con sus particulares preferencias conforme a su status y creencias.

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Sin embargo, esta tarea es mucho ms difcil de lo que pudiera suponerse. La creciente
complejidad de la sociedad y la constante divisin del trabajo sumado a factores ya analizados,
estn conduciendo a la educacin a enfrentarse con problemas difciles de solucionar. De esta
manera solo mencionaremos algunos.
Un punto esencial es establecer cules son los aspectos culturales imprescindibles que deben
transmitirse y que, a su vez, involucran otras cuestiones que es preciso investigar, as
corresponde al tipo de preguntas como: a qu edad? En qu forma? En qu extensin?
Otro punto importante que exige un estudio bien formado es la forma cmo debe organizarse la
educacin de manera que satisfaga las exigencias planteadas por el desarrollo social en orden
a entregar los conocimientos suficientes, los hbitos cvicos, el adiestramiento en las prcticas
comerciales, los valores superiores sin descuidar su papel de formadora de la personalidad.

La escuela ha dejado de ser el nico lugar de legitimacin del saber, pues


hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le den
permiso a la escuela para expandirse socialmente.

LA ESCUELA Y MAESTROS
2.1. LAS ESCUELAS
La palabra escuela proviene de races latinas, de la voz schola que quiere decir
leccin o escuela y est de la entrada griega que le da la significado de ocio,
estudio o tiempo libre, relacionada adems a la raz indoeuropea segh que equivale a
sostener; sin embargo ciertas fuentes ratifican que su acepcin original en griego era
tranquilidad, para que luego se inclinase a aquellos que se realiza durante el tiempo libre o
aquello que se debe hacer, hasta acabar significando estudio segn el griego dePlatn y
Aristteles; seguidamente en la poca helenstica haca referencia a las escuelas filosficas y
desde entonces fue tomando la concepcin actual que es centro de estudios. El

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clebre diccionario de la real academia espaola expone el vocablo escuela, en un sentido


general como aquel Establecimiento pblico donde se da cualquier gnero de instruccin. Por
lo tanto se puede decir que una escuela es todo ente, institucin u organizacin que bien
puede ser de tipo pblico o privado en donde se le imparte una serie de conocimientos a
un grupo determinado de personas o individuos.
Es decir es el apelativo general que se le da a todo centro de enseanza, colegio,
centro educativo, entre otros que se encarguen de transmitir o brindar enseanza o educacin;
aunque generalmente se refiere ms a los centros educativos primarios o a las escuelas
universitarias, que en conjunto con cada una de sus facultades erigen las universidades. Por
su parte con la palabra escuela tambin se hace referencia a todo mtodo, sistema o
modo que utiliza cada docente para impartir los conocimientos a sus estudiantes.
Como bien se sabe existen escuelaspblicas y escuelas privadas, que logran
distinguirse gracias a que las primeras son gratuitas y son subsidiadas por el Estado; a
diferencia de las escuelas privadasque son administradas por individuos particulares, que no
son gratuitas dado que cobran una determinada cuota por cada uno de los servicios educativos
que brindan.
2.1.1. DEFINICIN DE ESCUELA
La primera definicin de este vocablo relacionado con la etimologa latina es el
lugar donde se asienta un instituto pblico o privado en el cual se educa a nios, adolescentes
o adultos, o se imparte algn tipo de enseanza.
Tambin es la instruccin o conocimiento que se da a las personas y que stas
obtienen; los maestros, profesores y alumnos de un mismo colegio o que realizan una misma
enseanza y la manera, el estilo y la metodologa que tiene cada profesor para ensear.
La Unesco prev y promueve las escuelas donde no hay requisitos de seleccin ni
discriminacin. Esto es para que todos los jvenes y adultos de una comunidad determinada
puedan aprender sin que importe su origen, ni sus condiciones sociales, culturales o
personales, incluidas los nios o adultos que tienen problemas de aprendizaje. Esta propuesta
est enmarcada en la denominada Educacin inclusiva que posee como caractersticas la ser
personalizada, con diversidad de necesidades, niveles de competencia y habilidades. Y se
basa en dar a cada persona, dentro del aula, la ayuda y el apoyo que necesite.
Asimismo, se llama escuela a todos los atributos propios que caracterizan a las
obras artsticas y literarias de una poca, de un pas, o de un grupo. Se refiere adems a los
principios o dogmas de un determinado autor y designa a sus seguidores o discpulos. En este
sentido se pueden encontrar escuelas filosficas correspondientes a la corriente de
pensamiento que parte de la filosofa de un determinado maestro; de pensamiento religioso,
determinado por cada religin; artstica, que puede ser propia de un lugar, de un artista o de un
movimiento; geogrfica cuya finalidad es comprender la realidad geogrfica; entre otras. Ya que
cada disciplina cientfica y artstica puede formar una en cuanto a su posicin dentro del mbito
de estudio o de expresin en el que se encuentra, su metodologa, etc.

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Se utiliza igualmente como un sitio ideal o real en el que se puede obtener


experiencia.
2.1.2. TIPOS DE ESCUELAS
El sistema educativo actual pretende garantizar el xito escolar de los alumnos y
alumnas as como el desarrollo de sus competencias. Dichas competencias tienen como
finalidad la obtencin de ciertas capacidades en el alumnado atendiendo siempre desde su
diversidad, entendiendo as la individualidad de cada persona. Es el Equipo Educativo el
encargado de dar respuesta a esta diversidad tanto en la planificacin de una adecuada
actuacin como de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. La concepcin de la
Educacin Especial, ha sufrido una profunda transformacin a lo largo de los diferentes
momentos de la historia. De una escuela selectiva en la que no tenan cabida las personas con
deficiencias, pasando por una escuela compensadora en la que ya era posible el tratamiento
de las diferencias individuales a travs de un currculo diferenciado y segregado, se lleg a una
escuela integradora que luchaba contra los modelos segregados anteriores. Posteriormente
surge el modelo de escuela inclusiva, defendiendo que todos los nios/as tienen derecho a
recibir su educacin en el contexto menos restrictivo posible; el que constituye la escuela
ordinaria.

ESCUELA SELECTIVA
Aunque nuestra experiencia en la escuela nos lleve siempre a un mismo tipo de
escuela, la selectiva, no es sta la nica existente ni tampoco la ms adecuada. 2 Este modelo
no considera las individualidades de las personas, pero pensemos que esto tiene ms de un
siglo de vigencia, a pesar de que en el discurso se reconoce la diversidad de los ritmos de
aprendizaje. La escuela selectiva sostiene que el aprendizaje no debe responder a
necesidades funcionales, sino a tener xito en el trabajo escolar. El alumno es formado con la
idea que la escolaridad, le va a servir para el futuro y no para su aqu y ahora. La escuela
impone a los alumnos el trabajo y su evaluacin, as como las sanciones en caso de fracasar.
Cuando hablamos de una escuela selectiva o exclusiva nos referimos bsicamente a aquellas
escuelas en la que los alumnos deben cumplir con unas normas esperadas de conductas y
aprendizaje y aquellos alumnos que no pueden adaptarse a estas pautas son derivados a
escuelas de integracin o especiales. Son muchas las barreras que la sociedad y el sistema
educativo enmarcan, impidiendo que cualquier nio con un dficit tenga un aprendizaje
igualitario al resto de los nios de su edad. Por ello es de especial importancia que
evolucionemos hacia una escuela inclusiva abandonando la escuela selectiva, la excluyente, la
tradicional.
La Escuela selectiva da la impresin de que persigue embarcar a los alumnos en una
competicin en la que los menos aptos son arrojados a la cuneta y slo se presta atencin a
los que ms rinden. Suele hablarse de ella tambin como discriminadora, en su sentido ms
peyorativo (y es cierto que en ella se discrimina, pero slo en el sentido de distinguir entre
diferentes y no en el de excluir a nadie). Lo cierto es que la escuela selectiva busca agrupar
a los alumnos segn sus capacidades, sus necesidades y sus caractersticas, de manera que
cada grupo reciba la educacin que le sea ms adecuada, diferente para cada grupo, ya que

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los alumnos en cada uno de los grupos son homogneos y con capacidades y necesidades
similares. De este modo, todos los alumnos reciben la mejor educacin posible.

ESCUELA INCLUSIVA
Cuando hablamos de escuela inclusiva se suele pensar en los establecimientos
destinados a nios y adolescentes con discapacidad. Pero la escuela inclusiva no se limita a
esa poblacin, sino que se orienta a un grupo mucho mayor, formado por nios, adolescentes y
jvenes que por diferentes razones tienen dificultades para aprender en la escuela. Cuando se
habla de inclusin es comn confundirlo con el trmino de integracin. Si bien son trminos
muy similares, contienen una diferencia. La integracin se refiere al proceso de ensear juntos
a nios con y sin necesidades educativas especiales. La inclusin es una concepcin mucho
ms profunda. La escuela inclusiva enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la
sensacin de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus padres y dems miembros de la
comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas adecuadas a sus necesidades
educativas especiales. En la inclusin, el centro de atencin es la transformacin de la
organizacin y la respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los nios y jvenes,
y tengan xito en el aprendizaje. El mrito de las escuelas inclusivas es que, adems de ser
capaces de dar una educacin de calidad a todos los alumnos, se logre cambiar las actitudes
de discriminacin, para crear comunidades que acepten a todos, y por ende, colaboren en la
construccin de una sociedad integradora. El principio general que debe regir en las escuelas
inclusivas es que todos los nios deben aprender juntos omitiendo sus dificultades y diferencias
individuales, centrando su mirada en las fortalezas. Deben adaptarse a los diferentes ritmos de
aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseanza de calidad. Los alumnos deben recibir
todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educacin eficaz. La escuela inclusiva se
construye sobre la participacin y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella
confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su
inclusin en el centro escolar. Surge de una dimensin educativa cuyo objetivo se dirige a
superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de
llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento
del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a s mismos como
miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social,
su cultura de origen, su ideologa, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una
discapacidad fsica, intelectual, sensorial o de la sobredotacin intelectual. Es de esta
diversidad y de la falta de reconocimiento legtimo de las diferencias existentes, de donde
surgen con frecuencia las desigualdades, las discriminaciones y las jerarquas que son las que
finalmente configuran el paradigma de la exclusin. En esta escuela que se propone, el
desarrollo de la convivencia se realiza a travs del dilogo. Los conflictos se transforman en
una oportunidad para el desarrollo personal y social, porque permite la aproximacin entre los
agentes en conflicto y el desarrollo de su aprendizaje. Si es necesario situar todos los procesos
humanos en el contexto socio histrico en el que suceden, tambin lo requieren as los
procesos educativos. La escuela, como unidad de estos procesos, histricamente ha ocupado
un lugar privilegiado en la actuacin educativa. En la sociedad actual, la sociedad de la

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informacin, la escuela ha dejado de ser la principal instancia transmisora de conocimiento, y el


alumnado tiene la oportunidad de acceder a diferentes contextos de aprendizaje adems del
escolar. Esta nueva situacin exige a la escuela poner en relacin los aprendizajes que el
alumnado realiza en los diferentes contextos y dotarle de las estrategias necesarias que le
permitan ser un agente activo y crtico, comprometido con su propio desarrollo y el de su
entorno, disipando as el riesgo de la exclusin. La pregunta a plantearse, una vez aseguradas
las atenciones especificas e individuales que precisa el sujeto, ser ver cmo se ordena el
contexto escuela y comunidad, cmo se articulan los recursos, cmo se potencian los mismos y
se optimizan, qu cambios hay que generar en la prctica educativa de los centros escolares,
del profesorado en las aulas, del profesorado como personas individuales y de los y las iguales
e incluso del mismo alumnado con necesidades educativas especiales, para que sea posible
una adecuada inclusin educativa como mediacin para una inclusin social de todas las
personas. Son las barreras del aprendizaje que pone el medio escolar y social las que hay que
remover para que sea posible una escuela y, por ende, una sociedad donde tengan cabida
todas personas. Es necesario que los centros educativos incorporen procesos de reflexin que
analicen las barreras existentes para la participacin y el aprendizaje, facilitando la respuesta a
las expectativas de las personas que configuran la comunidad educativa. Es importante que
nuestra enseanza no se centre en el alumno sino en el aula. Impediremos siempre que el
alumno que tenga algn tipo de problema se le asigne un especialista para que trabaje con l
fuera de clases en el horario escolar ya que provocar que este alumno que ya est a un nivel
ms bajo que el resto de sus compaeros an pueda retrasarlo ms. La escuela no se puede
basar en el diagnstico del alumno lo importante es que aportemos una resolucin de
problemas siempre en colaboracin de los diversos agentes (familia, profesores,).
Actualmente 4 en las escuelas tradicionales se elabora un programa individual que en ningn
caso beneficia al alumno en este caso lo apropiado sera llevar a cabo la aportacin de
estrategias para el profesorado. El ubicar al alumno en programas especiales no permitir un
progreso de un alumno con algn problema sera necesario un apoyo en el aula ordinaria, con
el resto de sus compaeros de su edad. Adems una escuela inclusiva no beneficia tan solo a
nios con necesidades educativas especiales, tambin al resto de los compaeros ya que en el
aula estamos formando a la sociedad futura y el aprendizaje que llevemos a cabo repercutir
en su actuacin en la sociedad.
ESCUELA INTEGRADORA
Hasta aqu hemos hecho referencia a la importancia de la evolucin de una escuela
tradicional hacia una escuela inclusiva y lo que caracteriza a cada una de ellas. Pero, qu
ocurre con la escuela integradora? En primer lugar debemos tener claro el significado de
integracin. La integracin es un proceso donde la educacin que se ofrece en las escuelas
normales se hace ms diferenciada y est dirigida a solucionar un abanico ms amplio de
necesidades del alumno. Es decir se trata de un proceso que est dirigido a todos los alumnos
sin hacer distincin entre ninguno de ellos respetando en todo momento las necesidades
individuales de cada uno de ellos. Adems cuando estamos hablando de integracin no nos
referimos tan solo en la escuela sino tambin fuera de ella. Integrar supone, tambin, que la
educacin de los nios con necesidades educativas especiales sea dentro del aula y no en

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lugares apartados del resto de sus compaeros. La educacin integradora nace de la idea de
que la educacin es un derecho humano bsico y proporciona los cimientos para lograr una
sociedad ms justa. Todos los alumnos tienen derecho a la educacin, cualesquiera que sean
sus caractersticas o dificultades particulares. Con frecuencia, las iniciativas en materia de
educacin integradora se ocupan principalmente de aquellos grupos que en el pasado se
vieron privados de oportunidades educativas, como los nios necesitados, los pertenecientes a
minoras tnicas y lingsticas, las nias (en algunas sociedades), los nios que viven en zonas
alejadas, los discapacitados o los que tienen otras necesidades educativas especiales. Estos
ltimos suelen ser los ms marginados, tanto en el seno del sistema educativo como en la
sociedad en general. La educacin inclusiva es algo ms que un alumno con discapacidad
aceptado e integrado en una escuela comn, es algo ms que una simple adaptacin del
currculo o una filosofa; es, ms bien un juicio de valor, es una forma de mejorar la calidad de
vida, en la que la educacin puede jugar un papel primordial al ofrecer las mismas
oportunidades e idntica calidad de medios a todo el que llega de nuevo. Se trata de dar
opciones, de dar cabida, de ofrecer recursos y de mejorar la oferta educativa en funcin de las
necesidades, favoreciendo la inclusin y propiciando una escuela eficaz, una escuela
democrtica, una escuela para todos, una escuela inclusiva. La inclusin, en suma, supone un
compromiso comn con los fines de la educacin, una responsabilidad en el seno de la
sociedad actual.5 Aunque tambin es importante sealar algunos aspectos que obstaculizan la
integracin escolar. De entre ellos se encuentran: Excesivo nmero de alumnos por aula.
Limitaciones del edificio escolar. Ausencia o mala planificacin de la enseanza. Ausencia
de servicios de apoyo. Ausencia del trabajo de equipo por parte de profesores y alumnos.
Criterios rgidos de evaluacin. Falta de comunicacin centro-alumno. En lneas generales, la
educacin inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometindose a hacer cualquier
cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad- y a cada
ciudadano de una democracia- el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser
excluido. En una institucin educativa, en la que la educacin inclusiva se lleva a la prctica, los
educadores son los que fomentan, entre sus alumnos, la comprensin, la aceptacin y el
aprovechamiento de las diferencias individuales; esto implica correrse del paradigma de la
normalidad, del etiquetamiento y del dficit. Una escuela integradora se fundamenta en tres
principios fundamentales: normalizacin, individualizacin y sectorizacin. Cuando hablamos
de normalizacin nos estamos refiriendo a que cualquier nio lleve una vida normal. Otro
principio es la individualizacin, es decir, a tener en cuenta a cada uno para darle lo que
necesita, no se trata de trabajar de manera individual. Por ltimo el principio de sectorizacin se
refiere a que debemos acercar al entorno geogrfico del nio todos los servicios que necesite.
Es imprescindible que estos tres principios se den de forma efectiva para que exista
integracin. Por todo lo visto anteriormente es necesario que evolucionemos hacia una
perspectiva igualitaria en la que no exista discriminacin de ningn tipo ya que estamos
perjudicando al elemento ms importante en este proceso de enseanza aprendizaje, el nio;
que este proceso se base en la enseanza a partir de unos valores y no partiendo de unos
contenidos. Es necesario que abandonemos la escuela tradicionalista que poco le aporta a
nios con necesidades educativas as como al resto de los compaeros. Hay que crear el

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camino hacia una escuela, y de paso a una sociedad, ms justa y solidaria con sus integrantes,
una escuela inclusiva.
2.1.3. ROL DE LAS ESCUELAS EN LA EDUCACIN
Los tiempos han cambiado; la educacin y la escuela no estn ajenos a esto. Es por ello
que a continuacin les presentamos algunos de dichos cambios:

El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Existe una sobreabundancia de


informacin y circula en redes.
La escuela deja de ser el canal nico mediante el cual las nuevas generaciones entran en
contacto con el conocimiento y la informacin (vs. escuela como santuario del saber).
La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la
comunicacin educacional.
La escuela ya no puede actuar ms limitndose a las expectativas formadas durante la
revolucin industrial.
Las tecnologas tradicionales del proceso educativo estn dejando de ser las nicas disponibles
para ensear y aprender.
La educacin deja de identificarse exclusivamente con el mbito estado-nacin e ingresa, ella
tambin, en la esfera de la globalizacin.
La escuela deja de ser una agencia que opera en un medio estable sino en el cambio
permanente.
LOS NUEVOS ALUMNOS Y LA ESCUELA TRADICIONAL

La escuela moderna, en su programa institucional fundacional, era vista como un santuario:


en la escuela se impartan los valores sagrados de la razn y la nacin. Los alumnos eran
considerados como sujetos de conocimiento y razn y no como nios o jvenes: deban dejar
fuera sus identidades, particularismos sociales y problemas en la puerta de la escuela. Esto fue
ms fuerte en la escuela media, considerada hasta hace pocas dcadas como educacin de
elite a la que ingresaban unos pocos (Dubet, 2004; Tenti, 2000). Muchas de las caractersticas
organizacionales de la escuela an hoy responden a este modelo de santuario.
Con la masificacin de la educacin, ingresan nuevos alumnos a la escuela que traen consigo
no slo sus identidades sino los problemas sociales del nuevo capitalismo, y que no estn
dispuestos a dejarlos en la puerta de la escuela (Tenti, op. cit). En muchos casos las
caractersticas de los nuevos alumnos chocan con las formas organizativas tradicionales de la
escuela. Cuando la distancia cultural entre la institucin y los sujetos es tan fuerte, genera en el
largo plazo la exclusin de los estudiantes de sectores ms vulnerables, a travs de diversos
mecanismos muchas veces ocultos.

EL SABER EN LA SOCIEDAD ACTUAL

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La escuela ha dejado de ser el nico lugar de legitimacin del saber, pues hay una multiplicidad
de saberes que circulan por otros canales y no le den permiso a la escuela para expandirse
socialmente.

Familia
Medios de comunicacin

La educacin no se da slo en la escuela

Instituciones no formales. v.g. clubes

Juegos audiovisuales
Trabajo
La escuela no posee el monopolio de la transmisin del conocimiento

Entonces qu rol tiene la escuela en la sociedad?


La escuela se visualiza cada vez ms necesaria al tiempo que se percibe cada vez ms
insuficiente (Filmus, 2001).

Aun asumiendo que la escuela no posee el monopolio de la educacin, sigue siendo el mbito
privilegiado para adquirir las competencias y habilidades necesarias para manejarse en el
mundo actual. Es necesario determinar qu saberes la escuela no debe dejar de ensear, qu
saberes debe incorporar y qu puede hacer para incluir, sin conflictos, las culturas juveniles.
La transmisin de la cultura letrada y la formacin de personas y de ciudadanos sigue siendo
una funcin indelegable de la escuela.
La institucin escolar tiene un rol destacado y especfico: la formacin de competencias.
Competencias entendidas como: Capacidad para captar el mundo circundante, ordenar

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impresiones, comprender las relaciones entre los hechos observados y actuar en consecuencia
(), saberes transversales que puedan ser actualizados en la vida cotidiana, lo cual se
demuestra en la capacidad de resolucin de problemas (Gallart, 2002).
Competencias bsicas a nivel cognitivo: capacidad de efectuar operaciones con el tipo de
conocimiento que circula en la sociedad en relacin con las distintas disciplinas. Es decir,
deben ser capaces de comprender, analizar, comparar informacin y aplicar conocimientos.
Debe ser capaces de resolver problemas con autonoma. Competencias especficas
destinadas al mercado laboral (Ej. Formacin tcnica).
Competencias de socializacin: participacin, trabajo en equipo, comunicacin, cooperacin
Competencias digitales: necesarias para operar con la informacin que a partir de las nuevas
tecnologas est disponible. Son competencias complejas que estn relacionadas con la
lectura, la escritura y el razonamiento lgico, es decir, con capacidades a la antigua. Las
personas deben contar con habilidades decisivas para que puedan discriminar la informacin
inexacta (qu se debe creer), injuriosa (qu vale la pena), intrincada (qu tiene sentido) e intil
(qu es lo relevante). (Burbules y Callister, 2001: 168).

2.2. MAESTROS
Un maestro (del lat. magister) es alguien que ha estudiado magisterio y se encarga de la
educacin formal e institucionalizada de los nios de Educacin Infantil, Primaria o Especial
en escuelas o colegios. Algunos maestros pueden estar destinados en institutos de educacin
secundaria en programas de garanta social, educacin compensatoria o apoyo a alumnos
con necesidades educativas especiales, as como en centros de Educacin de Personas
Adultas.
Un maestro se ocupar generalmente de la educacin bsica de los alumnos en edad
de escolarizacin bsica obligatoria hasta los 3-16 aos. Si estos alumnos tienen algn tipo de
necesidad educativa extraordinaria dicha edad puede intercalarse.
La titulacin que un maestro debe ostentar para el ejercicio de su profesin es la de
graduado universitario (dependiendo de los pases, entre tres y cinco aos de estudios
superiores). Hasta hace unos aos las escuelas universitarias de Magisterio eran denominadas
en Espaa Escuelas Normales, denominacin que todava se mantiene en Francia y gran parte
de Hispanoamrica. El normalismo se origin en EE. UU., y podra afirmarse que fue una
solucin al intenso analfabetismo existente. Se parangona con el mdico descalzo en China.

2.2.1 LOS MAESTROS COMO FACTOR CLAVE EN EL LOGRO DE LA CALIDAD


EDUCATIVA
El maestro es probablemente el agente ms importante en el proceso educativo en
tanto es el que organiza de modo directo la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Sin

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embargo, las polticas educativas en general no se encuentran informadas por un cuerpo slido
de evidencia sobre los maestros y el impacto de sus prcticas profesionales sobre la
experiencia educativa. La importancia de desarrollar esta agenda de investigacin es indudable
a fin de mejorar la calidad de la educacin en Amrica Latina.
A pesar de la tendencia en polticas pblicas a representar la educacin como si fuera un
sistema de produccin mecnica donde insumos generan resultados, una reflexin sencilla
permite notar que la experiencia educativa es, ms bien, un proceso de interaccin social entre
estudiantes y docentes donde la accin de estos ltimos es de capital importancia. Un buen
docente puede hacer que la experiencia educativa de sus estudiantes sea exitosa incluso en
situaciones adversas. Un buen docente, puede conducir a sus estudiantes hacia el logro de
aprendizajes fundamentales incluso con un mal currculo, o con una dotacin limitada de
recursos materiales ya que, a fin de cuentas, es su labor diaria la que marca la experiencia de
los estudiantes. Del mismo modo, excelentes currculos, acompaados de maravillosos libros
de texto, incluso en aulas bien equipadas pueden ser completamente intiles si el docente no
hace uso de esos recursos.
As, la accin de los docentes es de capital importancia y, sin embargo, es poca la
evidencia sistemtica que se tiene al respecto. Mejor informacin sobre los docentes y la
docencia permitira contar con una base clave de evidencia que favorecera la formulacin de
polticas en tanto consideren los atributos centrales de los actores y su prctica, as como el
propio dilogo entre las polticas y los maestros. Observaciones sistemticas como las
publicadas en 2007 por Martin Carnoy y un equipo de investigacin mediante las cuales se
analiza porqu los estudiantes cubanos rinden mejor en el colegio que sus pares
latinoamericanos, muestran que el desempeo docente es un factor clave para explicar que
Cuba, a pesar de su pobreza, logra resultados acadmicos nada desdeables. Sin embargo,
investigaciones como sta son en gran medida excepcionales ya que, en general, se realizan
observaciones muy puntuales en casos aislados, o simplemente no se realizan.
Entender el desempeo de los maestros pasa por entender varios aspectos claves. En
primer lugar, quines son los maestros? Sera importante conocer la composicin social del
magisterio a efectos de comprender quines aspiran a ser docentes, por qu, cmo perciben
su profesin, cules son sus expectativas, anhelos y frustraciones, cules son los recursos
materiales y simblicos que pueden movilizar en su tarea. A fin de cuenta, todo esto es lo que
el maestro lleva consigo a la sala de clase.
En segundo lugar, qu hacen los maestros? Sera necesario saber qu pueden y qu
no pueden hacer, conocer los lmites y posibilidades de su competencia profesional a efectos
de determinar en qu aspectos se puede confiar en su saber especializado y en qu reas es
necesario proveer de mecanismos de refuerzo o, en los casos que sea necesario, buscar una
forma de reemplazarlos para que los estudiantes puedan contar con el servicio educativo al que
tienen derecho.

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En tercer lugar, cul es el arreglo institucional en el que el maestro se desempea?


Sera importante entender el tejido de relaciones sociales que le sugiere al maestro qu es lo
legtimo y qu no (e.g. cmo se percibe la corrupcin?, cules son los lugares de servicio
deseables?), qu aspiraciones son ms realistas que otras (e.g. la estabilidad laboral
independiente del desempeo), cules son las cosas por las que deben rendir cuentas (e.g. por
el nmero de libros de texto que recibieron y que llegan a fin de ao en buen estado, o por el
aprendizaje de sus alumnos), o cules son los recursos institucionales en los que puede contar
para su tarea o para otros fines.
A fin de cuentas, es la conjuncin de estos tres elementos lo que explica lo que el
docente hace en las aulas y que, finalmente, configura la experiencia educativa de los
estudiantes.
Sin embargo, la informacin sobre estos aspectos es muy limitada y asistemtica. Por
esta razn, ejercicios de evaluacin de conocimientos o pruebas de suficiencia que carecen de
un claro entronque con reflexiones y polticas mayores son de muy poca utilidad si lo que
preocupa son los aprendizajes.
Los discursos polticos sobre el magisterio que subrayan su carcter de vctimas o de
victimarios tienen, ambos, niveles de verdad y, sin embargo, son incapaces de producir una
comprensin seria de la dinmica de la docencia y cmo sta refuerza o debilita las
experiencias educativas.
La formulacin de polticas requiere superar estos estereotipos y elaborar, con evidencia
sistemtica, discursos robustos sobre el tema que quizs sea el ms central de todos los que
ocupan a la educacin. Si la poltica educativa no entiende al docente y a la docencia, no podr
ser una herramienta para asegurar que los estudiantes puedan contar con los desempeos
docentes a los que tienen derecho.

2.2.2. LA CALIDAD, ESFUERZO CONJUNTO DE ADMINISTRADORES Y DOCENTES


Cecilia Braslavsky public recientemente un documento bsico a travs de la Fundacin
Santillana dedicado a analizar 7 factores que ella considera de primordial importancia para
poder alcanzar calidad en la educacin para el siglo XXI.

Factor 1: La pertinencia personal y social como foco de la educacin

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Una educacin de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan
aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y adems con felicidad. La
educacin de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y eficiente.
En general, cuando se discute acerca de la calidad de la educacin se discute slo
acerca de su eficacia tanto as que cuando se trata de definir si una educacin es de calidad,
se definen indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes planteados. Eso es lo
que hizo TIMMS y recientemente CIVICS, los primeros grandes operativos de evaluacin
comparada. Sin embargo PISA se posiciona no slo en la eficacia sino especialmente en la
pertinencia porque evala ciertas competencias comunicativas y matemticas claves y ciertas
habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Factor 2: La conviccin, estima y autoestima de los estratos involucrados


Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias polticas y las
administraciones que valoran de manera especial la educacin de sus pueblos y su capacidad
de aprendizaje, pero adems estiman a sus profesores. A su vez, los profesores estimados por
sus sociedades se estiman a s mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los
corrigen y sacan provecho de ellos; estos maestros precisamente no culpabilizan a sus
alumnos por los errores que puedan cometer al aprender, generando as una atmsfera de
bienestar que constituye una experiencia educativa de calidad.

Factor 3: La fortaleza tica y profesional de los profesores


El crculo virtuoso en la relacin entre los profesores y la sociedad es la configuracin
de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias ms adecuadas en los
momentos oportunos para lograr una educacin de calidad para todos. La
desprofesionalizacin tcnica de los profesores parece haber originado la prdida de
reconocimiento profesional y social y literalmente ha conducido a un desarme intelectual
docente.
La construccin profesional de los profesores exige de cuatro condiciones
indispensables: que la formacin en la profesin al llegar el momento de graduarse sea de
calidad; que la actualizacin y el perfeccionamiento sean peridicos o permanentes y de
calidad; que la direccin y la supervisin efectiva funcione en cada escuela; que los profesores
participen en la produccin de didcticas, dispositivos de mediacin entre el saber elaborado y
el saber escolar.

Factor 4: La capacidad de conduccin de los directores y el personal intermedio

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Se sabe con evidencias la alta correlacin que hay entre las funciones reales y efectivas
de los directores y la gestin de instituciones educativas apropiadas para promover
aprendizajes de calidad. Tres son las caractersticas que distinguen a estos directores son:
directores que otorgan un gran valor a la funcin formativa de sus instituciones educativas;
directores con capacidad para construir sentido para su institucin en su conjunto y para cada
uno de los grupos y de las personas que la integran; directores con capacidad para construir
eficacia en su institucin, es decir que los grupos y las personas corroboren la existencia de
una relacin aceptable entre la inversin razonable de tiempo y energa y el beneficio que se
obtiene con el sentido buscado conscientemente.

Factor 5: El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema educativo


En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y conocimientos
en constante evolucin y reemplazo llegamos a la conclusin que nadie puede todo solo. Los
estudios revelan que las escuelas que logran construir una educacin de calidad son aquellas
en las que los adultos trabajan juntos y que ste trabajo en equipo se promueve ms y mejor
cuando todo el sistema educativo trabaja en conjunto.
En la construccin de una educacin de calidad para todos son importantes las
experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes instituciones
educativas, de reunin peridica de directores, de realizacin de evaluaciones externas y
devolucin y dilogo sobre resultados.

Factor 6: Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos


Las familias, los empresarios y los medios de comunicacin son factores importantes en
el compromiso conjunto de construir educacin de calidad a travs de las escuelas. Los padres
de familia deben respetar y apoyar las ms elementales pautas de funcionamiento de los
profesores y las escuelas; pero a su vez los profesores deben percibir los gestos de
compromiso y de preocupacin de las familias. Los empresarios deben saber qu pedirle a las
escuelas y no pedirles lo imposible en el tiempo y las condiciones reinantes.
Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanas son algunas de las actitudes y
prcticas que facilitan la construccin de alianzas exitosas entre padres de familia, empresarios
y medios de comunicacin para mejorar ostensiblemente y de manera sostenida la educacin.

2.2.3. EL ROL DE LOS MAESTROS EN LA EDUCACIN


El trmino rol deriva de role, un vocablo ingls, aunque su raz etimolgica nos remite
a rle (francs). El rol es la funcin o el papel asumido por un ser humano en un cierto
contexto. Docente, por su parte, es el adjetivo que refiere a aquel que ensea. El trmino

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tambin se emplea como sustantivo para denominar a las personas que ejercen la
docencia.Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera en
todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:

Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae diversos talentos al
grupo y que beneficia a todos, o
Tratarlas slo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran oportunidad que brinda la
diversidad.
Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmsfera que invite a todos a
investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no slo a seguir lo que l hace o dice. El rol
del maestro no es slo proporcionar informacin y controlar la disciplina, sino ser un mediador
entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser
el gua o acompaante del alumno.
Pero cmo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de
caractersticas que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado para atender
a la diversidad del saln de clase y tomar ventaja de la riqueza que esta diversidad aporta al
ambiente de aprendizaje.Este perfil puede adecuarse a cualquier situacin de enseanzaaprendizaje y a cualquier nivel.
El maestro:
Estimula y acepta la autonoma y la iniciativa de los estudiantes. Esta autonoma,
iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones entre ideas y conceptos,
le permiten plantearse problemas y buscar soluciones.
Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos adems de, datos y
fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades reales y luego les ayuda a
generar abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo.
Es flexible en el diseo de la clase, permite que los intereses y las respuestas de los
alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias de enseanza y
alteren el contenido. Es importante mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el
alumno decida qu se har o no en la clase. Ms bien se enfoca en aprovechar los
momentos en que los estudiantes se muestran ms receptivos para ciertos temas y as
poder profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un ataque terrorista a algn pas, muchos
maestros retoman temas de solidaridad, tolerancia, justicia, como contenidos principales
en el curriculum de ciertas reas como ciencias sociales y tica.
Averigua cmo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de compartir con ellos
su propia comprensin de los mismos. Si se les dan las respuestas, ellos ya nos las
buscarn. Digamos entonces que se pierden de ir construyendo su conocimiento. Si les
damos el conocimiento ya hecho, les estamos poniendo en las manos el ltimo eslabn
de un proceso de pensamiento que slo ellos pueden construir.
Utiliza terminologa cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea" Nuestro
vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.

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Estimula a los alumnos a entrar en dilogo tanto con el maestro como entre ellos y a
trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar
las ideas de los dems, le brinda al alumno una experiencia nica en la que construye
significados. El dilogo entre los estudiantes es la base del aprendizaje colaborativo.
. Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y anima a los
estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros preguntamos a los alumnos
para obtener slo una respuesta correcta, entonces los estamos limitando. Las preguntas
complejas e inteligentes retan a los alumnos a indagar ms all de lo aparente, a
profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los problemas reales casi nunca son
unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre ms de una respuesta.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas iniciales son un
motor que estimula a los alumnos a estructurar y reconceptualizar.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar contradicciones a sus
hiptesis iniciales y luego estimula la discusin. De esta manera permite que los alumnos
aprendan de sus propios errores y reformulen sus perspectivas
Da "un tiempo de espera" despus de hacer preguntas. Este tiempo permite a los
alumnos procesar la informacin y formular conceptos. Es importante respetar el ritmo de
cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder de manera inmediata y si no los
esperamos, pasarn a ser slo observadores puesto que no se les da el tiempo de
buscar la solucin.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hiptesis y las comprueben, hagan
relaciones y creen metforas. El maestro debe crear el ambiente de aprendizaje y permitir
a los estudiantes construir y descubrir todo esto les lleva tiempo.
Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente el modelo del
ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los estudiantes generan preguntas
e hiptesis, el maestro introduce el concepto y los alumnos aplican el concepto.
En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los
siguientes principios:

Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.

Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.

Los maestros proponen la resolucin de problemas relevantes para los alumnos.

Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los contenidos tienen
relacin en lugar de presentar un currculo fragmentado.

Los maestros evalan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluacin es parte de las


actividades diarias de la clase y no una actividad separada.

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Esta nueva visin del rol del docente nos invita a replantear nuestra prctica y a
convertir nuestras aulas en espacios de interaccin donde el aprender sea posible para
todos.El rol docente, por lo tanto, es la funcin que asumen los maestros y los profesores. Se
trata de un rol complejo que abarca mltiples dimensiones y que tiene efectos importantes en
la sociedad.
La persona que cumple el rol docente se encarga de educar a otras. En el sentido ms
bsico, brindar educacin consiste en suministrar informacin y desarrollar explicaciones para
que los alumnos estn en condiciones de asimilar los contenidos.
El rol docente, por otra parte, implica la transmisin de valores. La sociedad espera, en
general, que las personas que ejercen la docencia inculquen valores positivos en los
estudiantes: el respeto por las normas, el ejercicio de la solidaridad, etc.
Es importante destacar que el rol docente tambin exige garantizar la disciplina en el
entorno educativo. Los maestros tienen que lograr que los alumnos se comporten de manera
adecuada: si no lo hacen, el rol docente tambin contempla la posibilidad de sancionar las
faltas.
Tampoco se puede dejar de mencionar que el rol docente abarca cuestiones intangibles
y simblicas, como el aporte de contencin a los nios y la construccin de un vnculo
de afecto entre el maestro y el alumno.

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EDUCACIN FORMAL E INFORMAL

3.1. EVOLUCIN DE LA CONCEPTUALIZACIN DE LAS MODALIDADES EDUCATIVAS.


Hacia fines de los aos sesenta empez a ser frecuente en la literatura pedaggica el uso de
las expresiones educacin informal y educacin no formal. En principio se us ambas, e
indistintamente, para denominar la educacin generada fuera de la escuela; esto es, el sector
del universo educativo restante del estrictamente escolar. Sin embargo, la gran extensin y la
heterogeneidad interna en tal sector fuerzan enseguida a establecer distinciones tambin en l
(Trilla Bernet).
De acuerdo con Selva Artigas, esta innovacin surge del proceso de crtica creciente que se
realiz desde entonces a la educacin institucionalizada y que en algunos casos propone la
desescolarizacin (Illich y Reimer). Esta crtica, en primera instancia, llev a reconocer que la
educacin institucionalizada es slo una parte de lo educativo.
Si admitimos con Durkheim que la educacin es la accin que ejercen las generaciones
adultas sobre las que no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos intelectuales y morales, que exigen
de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente
destinado, tendremos que reconocer que ni toda la educacin se vehiculiza mediante
instituciones especficas, ni la escuela es la nica de ellas.
Esta apreciacin no es nueva, ya Montesquieu citaba tres formas de educacin: ...recibimos
tres educaciones diferentes, si no contrarias: la de nuestros padres, la de nuestros maestros y
la del mundo. Lo que nos dicen en la ltima da al traste con todas las ideas adquiridas
anteriormente.

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Segn Mourio Mosquera la necesidad de nuevas formas de educacin se advierte en los


deseos de las personas para poder continuar de algn modo sus estudios y obtener
conocimientos.
Frente a estas consideraciones es dable preguntarse si la educacin, desde una sola de sus
modalidades la Educacin = Escuela como dogma fundamental de los sistemas educativos
modernos - , puede enfrentar satisfactoriamente los desafos de la hora actual y desconocer la
incidencia favorable o desfavorable de los otros, en la compleja red de los intercambios
sociales desde el nivel local al nivel universal. Mourio Mosquera sostiene el punto de vista de
que la educacin formal, por s sola, no est dando actualmente la respuesta a problemas
verdaderamente esenciales.
A partir de esta problemtica se comienzan a sealar las fallas de la Educacin formal, y en
algunos casos, si impotencia, por esto se admite que las soluciones deben intentarse en otras
formas de educacin, entre ellas la informal (adquirida por las personas durante toda su vida a
travs de actitudes, valores, aptitudes y conocimientos; a partir de su experiencia cotidiana y de
las influencias de su medio) y la no formal (adquirida por las personas a travs de la actividad
educacional organizada que est situada fuera del sistema de ecuacin formal). En estas
posibilidades se encontrarn caminos que ya estn siendo transitados y que pueden
constituirse en reales formas innovadoras de accin pedaggica (Mourio Mosquera).

3.2. LAS TRES MODALIDADES DE LA EDUCACIN


Segn Selva Artigas, al analizar la evolucin de los conceptos sobre los tipos o formas de
educacin, no se trata de poner en discusin la importancia de la escuela, o de la educacin
escolarizada en general, sino de reconocer que constituye uno de los tres sectores del universo
educativo, ms all de su relevancia y pertinencia.
En Democracia y Educacin, Dewey identifica la existencia de dos formas de educacin: la
educacin incidental y la educacin sistemtica. La primera, como propia de las sociedades
primitivas que no determinan un ambiente especficamente educativo; la ltima, como una
necesidad social cuando la civilizacin se ha complejizado de tal forma que ya no puede
transmitirse el cuerpo cultural en forma incidental, a travs de las vivencias cotidianas del

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grupo. La institucin creada, simplificar el conocimiento sistematizndolo; purificar y ampliar


el ambiente social, resultando de ello la escuela como un medio ambiente especial.
Siguiendo la lnea de este pensamiento, el desarrollo acelerado de la civilizacin, como efecto
del impulso tecnolgico creciente, genera a su vez, paradojalmente, tipos no formales de
transmisin que aparecen unidos al concepto y necesidad de la educacin permanente.
Algunos autores, entre ellos Thomas J. La Belle, consideran que hay tres tipos de educacin,
formal, mor formal e informal, estos tres tipos de educacin no deben ser considerados como
entidades o compartimentos estancos, sino como modo predominante. En la realidad, una
situacin educativa puede tener como modo predominante a uno de estos tres tipos de
educacin, adoptando secundariamente procedimientos propios de las dos restantes.
CARACTERISTICAS EDUCATIVAS

Modos Educativos

FORMAL
Educacin
Formal
Educacin
No Formal

NO FORMAL

Escuelas

Actividades

graduadas
jerrquicamente

extracurriculares

INFORMAL
Grupo de iguales

Enseanza
Certificados

sistemtica

no Participacin

escolar

Educacin

Escuelas

Informal

selva

de

la Instruccin
paternal

Experiencia
cotidiana

De todos modos, existen elementos propios de cada modalidad que permiten esta
categorizacin y que permiten desarrollar por separado estos tres conceptos.

3.3. EDUCACIN FORMAL, INFORMAL Y NO FORMAL


3.3.1. LA EDUCACIN FORMAL
La educacin formal tambin conocida como formacin reglada, es el proceso de educacin
integral correlacionado que abarca los niveles educativos y que conlleva una intencin
deliberada y sistemtica que se concretiza en un currculo oficial, aplicado con definidos

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calendario y horario, es el aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educacin o


formacin, con carcter estructurado (segn objetivos didcticos, duracin o soporte) y que
concluye con una certificacin.
Se presta en instituciones educativas como la escuela y la familia, las cuales cuentan con la
actitud consciente de impartir un saber, tiene propsitos formativos, es limitada en su duracin,
sistemtica y ejercida por profesionales o padres. Estas instituciones tienen la capacidad de
proveer ttulos acadmicos y se encuentran integradas en el organismo educacional de un pas
determinado, comprende los grados de enseanza primaria, secundaria y superior o
universitaria

3.3.2. LA EDUCACIN NO FORMAL


La educacin no formal es el aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana
relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No est estructurado (en objetivos didcticos,
duracin ni soporte) y normalmente no conduce a una certificacin,

ha sido creado

expresamente para satisfacer determinados objetivos, surge a partir de grupos u


organizaciones comunitarias.
Se desarrolla en las instituciones o en los medios que generan actividades no escolares, y que
an asa su intencin es educativo. Por ejemplo ludotecas, programa de alfabetizacin
independiente, actividades de empresas, enseanza a distancia. Pretende valerse de los
medios de comunicacin para ensear algn tema sin necesidad de ceirse a la escolaridad
formal convencional.
3.3.3. LA EDUCACIN INFORMAL
La educacin informal es un proceso de aprendizaje continuo y espontneo que se realiza
fuera del marco de la educacin formal y la educacin no formal, como hecho social no
determinado, de manera no intencional, es decir la interaccin del individuo con el ambiente,
con la familia, amigos, y todo lo que le rodea.
Es la que se recibe en el uso cotidiano de la prensa, la radio y TV. Tambin se obtiene del
contacto con grupos sociales, asociaciones o el desarrollo de actividades en tiempo libre como
conferencias. Es inconsciente, no intencional, de duracin continua y no siempre consigue el
propsito de formar. Tambin llamada educacin ambiental, espontanea o incidental.

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3.4. LA EDUCACIN NO FORMAL COMO ALTERNATIVA


Son conocidas las crticas que se formulan a nivel internacional sobre los sistemas educativos
formales en general. Siendo muy diversas, sealaremos algunas de las ms destacadas:
a) La crisis de la educacin formal se debe a la imposibilidad del Estado de seguir financiando
sus costos; los servicios educativos son altamente onerosos y tienden a serlo cada vez ms.
b) Son de muy limitada eficacia y tienden a reproducir las desigualdades sociales. En la
mayora de los pases en desarrollo se produce una desercin del 50% a nivel de enseanza
primaria, menos del 20% termina secundaria y nunca ms del 4% accede a nivel universitario.
c) Las metodologas de enseanza continan siendo verbalistas, memorsticas, no se atienden
las diferencias individuales, la evaluacin es selectiva de la poblacin
d) Los programas son centralistas, de apreciable rigidez, sin participacin del usuario en la
elaboracin y dentro de una relacin pedaggica autoritaria.
A partir de ellas se comienza a manejar los conceptos de educacin no formal y educacin
permanente como posibles soluciones a la crisis planteada. Se argumenta que la educacin
deber responder a las nuevas exigencias de la sociedad. Realizar un nuevo tipo de formacin
centrada en la optimizacin de recursos y que no se puede pensar en alcanzarla slo a travs
de los sistemas actuales. Es imprescindible pensar en medios flexibles, rpidos, baratos e
integrados en los circuitos existentes de produccin.
Seala UNESCO que esta accin en pases de Amrica Latina, posee una gran dinmica
dentro de los sistemas de capacitacin de las propias empresas; mientras que en los sectores
tradicionales, sobre todo el agrcola, no se da de la misma manera. Aun as, de plantearse all
previamente niveles de programas de alfabetizacin y educacin elemental que le permitan al
obrero agrcola manejar ciertos conceptos del mundo moderno, concluye en afirmar que los
beneficiarios de estas acciones, en el caso de la industria, son en definitiva los mismos que ya

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recibieron los beneficios de la enseanza formal y an dentro de ellos se realizan con los que
muestran los mejores perfiles educativos entre sus trabajadores.
Un estudio hecho en Uruguay por el socilogo Rodolfo Lemez, corroborara estas afirmaciones
en cuantos seala la constatacin de que a medida que aumentan los niveles de
escolarizacin formal entre la poblacin crecen tambin los niveles de escolarizacin no
formal. Adems, a la ausencia absoluta de educacin formal (los sin instruccin) corresponde
tambin la ausencia absoluta de educacin no formal. Si existen estudios al nivel de esta
dicotoma entre los escolares no lo conocemos, pero sera una correlacin interesante de
establecer en cuanto a la accin de reforzadores del proceso educativo, as como de su accin
discriminatoria.
3.4. DIFERENCIAS

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