You are on page 1of 736

SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU/SP

Proposta Pedaggica para

A EDUCAO INFANTIL

2016

SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU/SP

Proposta Pedaggica para

A EDUCAO INFANTIL

Proposta pedaggica para a Educao Infantil do Sistema


Municipal de Ensino de Bauru/SP

Criao e Produo Grfica:


INKY Design | Faculdade de Artes, Arquitetura e Comunicao | UNESP Bauru

Coordenao Cassia Leticia Carrara Domiciano, Fernanda Henriques

Projeto Grfico Elys Kiatake Bianchini, Roberta Kimie Morine

Capa Gleisson Jos dos Santos Cipriano

Editorao Elys Kiatake Bianchini,Gleisson Jos dos Santos Cipriano,Thiago Pestillo Seles

!
372
P958!

Proposta pedaggica para a Educao Infantil do Sistema Municipal de


Ensino de Bauru/SP [recurso eletrnico] / Organizadoras: Juliana
Campregher Pasqualini,Yaeko Nakadakari Tsuhako. Bauru :
Secretaria Municipal de Educao, 2016
736 p. : il.
Inclui bibliografia
Tambm disponvel em CD-ROM
ISBN 978-85-89986-04-5
1. Educao infantil. 2. Pedagogia histrico-crtica. 3. Psicologia
histrico-cultural. I. Pasqualini, Juliana Campregher. II. Tsuhako, Yaeko
Nakadakari

!
!
!

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE BAURU | Prefixo Editorial: 89986


Prefeitura Municipal de Bauru | Secretaria Municipal da Educao | Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais | Rua Padre Joo, 8-48, Altos da Cidade | CEP 17014-500
Fone 0 55 14 3234-4693 | http://www.bauru.sp.gov.br
Ano de Publicao:2016

SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU/SP

Proposta Pedaggica para

A EDUCAO INFANTIL

Organizadoras

Juliana Campregher Pasqualini


Yaeko Nakadakari Tsuharo

Proposta pedaggica da Educao Infantil do Sistema


Municipal de Ensino de Bauru/SP

Profissionais envolvidos na elaborao do Documento


Perodo maro/2011 a janeiro/2016 | Lanamento 04/ fevereiro/ 2016

Equipe de coordenao dos trabalhos

Grupos de Trabalho

Juliana Campregher Pasqualini

Lngua Portuguesa

Coordenao Geral | Organizao e Preparao dos textos finais


Docente do Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru e do
Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP/
Araraquara

Marta de Castro Alves Corra | Coordenadora


Diretora de Diviso Creches Conveniadas- DI/SE

Meire Cristina dos Santos Dangi | Coordenadora

Lane Mary Faulin Gamba

Diretora de Diviso de Projetos- DPPPE/SE

Diretora do Departamento de Educao Infantil/ SE


(janeiro /2010 a abril/2014)

Professora de Educao Bsica Infantil/EMEII Jardim Ivone

Yaeko Nakadakari Tsuhako


Coordenadora de rea da Educao Infantil- DPPPE/SE

Ins Lamkowski Herrera


Diretora de Escola de Educao Infantil/EMEII Wilson Monteiro
Bonato

Ana Claudia da Silva Pereira


Claudia Maria Fernandes
Professora de Educao Bsica- Infantil/ EMEI Carlos Gomes
Peixoto Mello

Mariadne Beline Campos


Diretora de Escola de Educao Infantil/EMEI Arlindo Boemer
Guedes de Azevedo

Jos Vitor Fernandes Bertizoli

Nivaldo Aranda

Coordenador de rea de Artes-DPPPE/SE

Coordenador de rea de Lngua Portuguesa-DPPPE/SE

Maria Anglica Savian Yacovenco

Sara Regina Rossi

Diretora de Diviso de Formao Continuada-DPPPE/SE

Marta de Castro Alves Corra


Diretora de Diviso Creches Conveniadas- DI/SE

Coordenao de rea de Alfabetizao- DPPPE/SE

Viviane Gardiolo
Professora de Educao Bsica- Infantil/EMEI Dorival Teixeira
de Godoy

Meire Cristina dos Santos Dangi

Claudia Aparecida Vallino | 2011

Diretora de Diviso de Projetos- DPPPE/SE

Diretora de Diviso- DI/SE

Sonia Maria Pinheiro Rodrigues


Diretora de Escola de Educao Infatil/EMEI Maria Izolina
Theodora Zaneta

Matemtica
Ins Lamkowski Herrera | Coordenadora

Rita Regina da Silva Santos

Diretora de Escola de Educao Infantil/EMEI Wilson


Monteiro Bonato

Coordenadora de rea de Educao Fsica- DPPPE/SE

Angela Edilaine Lemos de Campos


Professora de Educao Bsica- Infantil/EMEI Magdalena P.
da Silva Martha

Maria Aparecida Ferreira de Freitas


Professora de Educao Bsica-Infantil/EMEI Gilda dos
Santos Improta

Suzana Maria Pereira dos Santos


Coordenadora de rea de Matemtica- DPPPE/SE

Tamara Leandra Gonalves Pereira


Professora de Educao Bsica Infantil/EMEI Maria Rosa
Conceio de Lima

Equipes

Equipes

Cultura Corporal

Cincias da Sociedade

Rita Regina da Silva Santos | Coordenadora

Maria Angelica Savian Yacovenco | Coordenadora

Coordenadora de rea de Educao Fsica- DPPPE/SE

Ana Ktia Brasil Castor Modolo


Professora de Educao Bsica Infantil/EMEI Rosangela Vieira
Martins Carvalho

Cristiane Aparecida Silveira dos Santos


Diretora de Escola de Educao Infantil/EMEI Magdalena
P. da Silva Martha

Simone Fernandes Gomez dos Santos


Professora de Educao Bsica Infantil/EMEII Wilson
Monteiro Bonato

Fernanda Rossi
Docente do Departamento de Educao da Faculdade de
Cincias (UNESP/ Bauru)

Cincias da Natureza
Jorge Cleber Teixeira Neves | Coordenador
Educador na unidade Bauru do Servio Social do
Comrcio (SESC).

Maria Anglica Savian Yacovenco | Coordenadora

Diretora de Diviso de Formao Continuada- DPPPE/SE

Adriana Piccirilli Teixeira Paula


Diretora de Diviso DI/SE

Bruna Di Richelle de Souza Padovini


Professora de Educao Bsica Infantil / EMEI Maria
Helena Piolato Amantini

Mrcia Barraviera Nbrega


Diretora de Escola de Educao Infantil / EMEI Maria Rosa
Conceio de Lima

Solange Santos Ferreira dos Reis


Diretora de Escola de Educao Infantil / EMEI Leila de
Ftima Cassab

Vera Alice Moo Leutwiller


Professora de Educao Bsica Infantil/ EMEII Wilson
Monteiro Bonato

Rita de Cssia Bastos Zuquieri |2011 a 2014


Professora de Educao Bsica Infantil/EMEI Maria Izolina
Theodora Zaneta

Diretora de Diviso de Formao Continuada- DPPPE/SE

Artes Visuais

Adriana Piccirilli Teixeira Paula

Sonia Maria Pinheiro Rodrigues | Coordenador

Diretora de Diviso DI/SE

Bruna Di Richelle de Souza Padovini

Diretora de Escola de Educao Infantil/ EMEI Maria Izolina


Theodora Zaneta

Professora de Educao Bsica Infantil/EMEI Maria Helena


Piolato Amantini

Jos Vitor Fernandes Bertizoli | Coordenador

Fbio Schwarz Soares dos Santos

Ftima do Rosrio Pilati Perez

Seo de Projetos - DPPPE/SE

Professora de Educao Bsica Infantil/ EMEI Catharina


Paulucci Silva

Mrcia Barraviera Nbrega


Diretora de Escola de Educao Infantil/EMEI Maria Rosa
Conceio de Lima

Solange Santos Ferreira dos Reis


Diretora de Escola de Educao Infantil / EMEI Leila de Ftima
Alvarez Cassab

Vera Alice Moo Leutwiller


Professora de Educao Bsica Infantil / EMEII Wilson
Monteiro Bonato

Rita de Cssia Bastos Zuquieri | 2011 a 2014


Professora de Educao Bsica Infantil/EMEI Maria Izolina
Theodora Zaneta

Coodenador de rea de Artes- DPPPE/SE

Lucielene Aparecida Andr


Professora de Educao Bsica Infantil/ EMEII Gilda dos
Santos Improta

Maria Aparecida Vianna Rossetto


Diretora de Escola de Educao Infantil / EMEI Stlio
Machado Loureiro

Rosangela Aparecida Dias de Souza


Diretora de Diviso | DI/ SE

Msica
Yaeko Nakadakari Tsuhako | Coordenador
Coordenadora de rea de Educao Infantil- DPPPE/SE

Clia Aparecida Dias Serrano


Professora de Educao Bsica- Infantil / EMEI Chapeuzinho
Vermelho

Denise Maria Savi


Professora de Educao Bsica- Infantil / EMEII Aida
Tibiria Borro

Griselda Luiza Purini


Diretora de Escola de Educao Infantil / EMEII Irene
Ferreira Chermont

Livia Maria Ribeiro Leme Anunciao


Professora de Educao Bsica- Infantil / EMEII Leila de Ftima
A. Cassab

Luciana Sojo Bratti do Nascimento


Diretora de Escola de Educao Infantil/ EMEI Etelvina Arajo
Almeida

Educao Especial
Katia de Abreu Fonseca | Coordenadora

Professora de Educao Bsica-Especial/ EMEI Lions


Clube de Bauru

Jussara Aparecida Gonalves do Carmo


Professora de Educao Bsica- Especial/ EMEI Pinquio

Pareceristas e especialistas de rea


Carolina Piccheti Nascimento | Cultura Corporal
Graduada em Educao Fsica (USP), mestre e doutora em
Educao (FE/USP).

Fernando Ramalho Martins | Cincias da Sociedade


Doutor em Sociologia (UFSCar), Docente do Departamento de
Administrao Pblica da UNESP/Araraquara.

Guiomar Josefina Biondo | Artes Visuais


Graduada em Educao Artstica (UNESP), mestre em Comunicao e Poticas Visuais (UNESP), doutora em Letras (UNESP),
docente da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicao da
UNESP/Bauru

Hlio da Silva Messeder Neto | Cincias da Natureza


Doutor em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (UFBA), Docente do Instituto de Qumica da Universidade Federal da Bahia
(UFBA).

Coordenadora da rea de Educao Especial DPPPE/SE

Lgia Mrcia Martins | Lngua Portuguesa

Ana Paula Alves dos Santos Gonalves

Livre-docente em Psicologia da ducao (UNESP/Marlia), Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da


UNESP/Araraquara.

Professora de Educao Bsica-Especial/ EMEII Gisele Marie


Savi Seixas

Carla Alves
Diretora de Diviso de Educao Especial- DEF/SE

Danielle Lamoglia Coutinho


Professora de Educao Bsica- Especial/ EMEI Roberval
de Barros

Marisa da Silva Dias | Matemtica


Doutora em Educao (USP), Docente do Departamento de Educao da UNESP/Bauru.

Marcela de Moraes Agudo | Cincias da Natureza

Eliane Morais de Jesus Mani

Graduada em Cincias Biolgicas (UNESP/Botucatu) e Pedagogia (UNESP/Bauru) , mestre e doutoranda em Educao para a
Cincia (UNESP) na rea de Educao Ambiental.

Professora de Educao Bsica-Especial/ EMEI Leila de Ftima


Alvarez Cassab

Mirian Celeste Ferreira Dias Martins | Artes Visuais

Julio Cesar Paes


Professor de Educao Bsica-Especial/ EMEI Dalva Freitas
Ferraz da Costa

Leticia Fernandes

Doutora em Educao (USP), Professora do curso de Ps-Graduao em Educao, Arte e Histria da Cultura da Universidade
Presbiteriana Mackenzie.

Lucas Andr Teixeira | Cincias da Natureza

Professora de Educao Bsica-Especial/ EMEI Valria de


Oliveira Asenjo

Graduado em Geografia (FAFICA), mestre e doutor em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-graduao em Educao
para a Cincia (UNESP/Bauru).

Mara Lucia Brasil Reis Lopes

Thays Teixeira de Oliveira | Cincias da Sociedade

Diretora de Escola de Jovens e Adultos

Graduada em Histria e Pedagogia (UFPR), mestre em Tecnologia e Sociedade (UTFPR) e professora da Prefeitura Municipal
de Curitiba.

Marcia Magoga Cabete


Chefe de Seo da Diviso de Educao Especial

Rita de Cssia dos Santos Lopes


Professora de Educao Bsica-Especial/ EMEF Etelvino
Madureira

Equipes

Thatiane dos Santos Adorno

Thiago Xavier de Abreu | Msica


Graduado em Msica (UNICAMP), mestre em Msica (Instituto
de Artes/UNESP) e doutorando em Educao Escolar (UNESP/
Araraquara).

Equipes

Vera Lucia Messias Fialho Capellini | Educao Especial

Lgia Ebner Melchiori

Livre-Docente em Educao Inclusiva, Professora adjunta do


Departamento de Educao da UNESP/Bauru.

Doutora em Psicologia (USP), Docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da


UNESP/Bauru.

Gabriely Cabestr Amorim | Educao Especial


Graduada em Pedagogia (UNESP/Bauru), mestre e doutoranda
em Educao Especial (UNESP/Marlia)

Lgia Mrcia Martins

Pesquisadores Colaboradores

Lucinia Maria Lazaretti

Ana Carolina Galvo Marsiglia

Doutora em Educao (UFSCar), Professora do Departamento


de Teoria e Prtica da Educao na Universidade Estadual de
Maring (UEM).

Doutora em Educao Escolar (UNESP/Araraquara), Docente do


Centro de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).

Ana Cludia Bortolozzi Maia


Doutora em Educao (UNESP/Marlia), Docente do Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru, do Mestrado Profissional
em Educao Sexual da UNESP/Araraquara edos Programas de
Ps-Graduao Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem (UNESP/Bauru) e Educao Escolar (UNESP/Araraquara).

Angelo Antnio Abrantes


Doutor em Educao (UNICAMP), Docente do Departamento de
Psicologia da UNESP/Bauru.

Antonio Euzbios Filhos


Doutor em Psicologia (PUC-Campinas), Docente do Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru.

Clia Regina da Silva


Mestre em Educao (PUC/SP) e doutoranda do Programa de
Ps-graduao em Educao Escolar da UNESP/Araraquara.

Celso Zonta
Doutor em Psicologia Social (PUC/SP), Docente aposentado do
Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru, Assessor em Gesto de Polticas Pblicas da Secretaria Municipal de Educao
de Bauru.

Dagmar Aparecida Cynthia Frana Hunger


Livre-Docente em Educao Fsica, Docente da Faculdade de
Cincias da UNESP/Bauru.

Clodoaldo Meneguello Cardoso


Doutor em Educao (UNESP), professor aposentado do Departamento de Cincias Humanas daUNESP/Bauru, coordenador
do Observatrio de Educao em Direitos Humanos (OEDH)

Flvia da Silva Ferreira Asbahr


Doutora pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (IP-USP), Docente do Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru.

Jssica Bispo Batista


Estudante da Graduao em Psicologia da UNESP/Bauru.

Larissa Bulhes
Psicloga e doutoranda do Programa de Ps Graduao em
Educao Escolar da UNESP/Araraquara.

Livre-Docente em Psicologia da Educao, Docente do Programa


de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP/Araraquara

Marcelo Ubiali Ferracioli


Mestre e doutorando em Educao Escolar (UNESP/Araraquara), Docente do Departamento de Educao da Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

Marisa Eugnia Melillo Meira


Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
(USP),Docente aposentada do Departamento de Psicologia da
UNESP/Bauru.

Nadia Mara Eidt


Doutora em Educao Escolar (UNESP/Araraquara), da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

Raquel Baptista Spaziani


Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem
(UNESP/Bauru) e doutoranda em Educao Escolar (UNESP/
Araraquara).

Suely Amaral Mello


Doutora em Educao (UFSCar), Docente do Programa de PsGraduao em Educao da UNESP/Marlia.

Apoio tcnico Reviso


Nivaldo Aranda
Coordenador de rea de Lngua Portuguesa/SE

Bruno Sampaio Garrido


Assistente de Suporte Acadmico do Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru

Secretaria da Educao
Dra. Vera Mariza Regino Casrio
Secretria da Educao Municipal

Fernanda Carneiro Bechara Fantin


Diretora do Departamento de Planejamento, Projetos
e Pesquisas Educacionais- DPPPE/SE

Sonia Aro Ribeiro


Diretora do Departamento de Educao Infantil

Prefeito
Rodrigo Antonio de Agostinho Mendona
Gesto 2009-2012 | 2013 - 2016

Realizao:
Projeto de Extenso:

Construo e Implementao da Proposta Pedaggica


da Rede Municipal de Educao Infantil de Bauru
Coordenao: Juliana Campregher Pasqualini

Equipes

Apresentao

Apresentao

com grande alegria que apresentamos ao Sistema Municipal


de Ensino e a toda a comunidade bauruense a nova Proposta
Pedaggica para a Educao Infantil!
Essa a terceira proposta pedaggica para esse segmento de ensino do municpio de Bauru. A primeira foi elaborada em 1987, constituindo um marco na consolidao da rede de educao infantil do municpio que, at ento, caracterizava-se por aes e iniciativas essencialmente isoladas por parte das unidades escolares. Em 1996 iniciouse um processo de Reformulao da Proposta Pedaggica da Educao
Infantil, quando se instituiu uma comisso composta por professores,
diretores e especialistas com o propsito de elaborar um documento
que atendesse aos anseios dos profissionais da Rede Municipal por um
trabalho pedaggico srio e de vanguarda1. A proposta de 1996 adotou como referncias tericas centrais o construtivismo de Piaget e o
assim chamado sociointeracionismo de Vigotski, autores considerados, naquele momento, os principais defensores da viso interacionista de desenvolvimento2.
Cada uma dessas propostas representou um importante salto de
qualidade no ensino oferecido pela Rede Municipal, expressando o
compromisso de seus propositores e da rede como um todo com o
contnuo aprimoramento do atendimento educacional pequena
infncia. Considerando, porm, os avanos tericos, sociais e polti-

SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAO DE BAURU. Um
olhar histrico sobre a educao municipal de Bauru. 1996.
1

SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAO DE BAURU. Proposta pedaggica de Educao
Infantil do Municpio de Bauru.
1996.
2

cos alcanados pela educao infantil brasileira nos ltimos 20 anos,


nossa gesto considerou que j era tempo de, uma vez mais, repensar
nossa prtica pedaggica. Propusemo-nos, assim, o desafio de conceber uma nova proposta de trabalho que incorporasse as conquistas
dessa trajetria.
A motivao primeira para a elaborao desta proposta foi a preocupao em garantir ensino pblico de qualidade a todas as crianas
atendidas pelo Sistema Municipal. Entendemos por ensino de qualidade aquele que socializa a riqueza do patrimnio cultural da humanidade, promovendo e potencializando o desenvolvimento humano
de todos os envolvidos no processo educativo: crianas, famlias e profissionais da educao, buscando contribuir para a transformao da

Aline Cristina Munhoz, Ana


Brbara Joaquim Mendona,
Ana Elisa Gambarti Teixeira,
Erika Alicia Budin Bizama, Guilherme Salioni Posso, Jssica
Bispo Batista, Letcia Souza
Ribeiro, Mateus Thaler Beck e
Mayara Machado Bichir.
3

Apresentao

sociedade em que vivemos.


Outra grande motivao foi garantir uma unidade pedaggica
nas Escolas Municipais de Educao Infantil. Cada escola autnoma para construir, com sua comunidade escolar, seu projeto poltico
pedaggico. Com a Proposta Pedaggica do municpio, enfatizamos o princpio da unidade na diversidade, uma vez que somos um
sistema de educao.
Tambm acreditamos que h um caminho a percorrer entre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e o fazer pedaggico do professor e uma proposta pedaggica ajuda a orientar
este percurso, promovendo o dilogo das diretrizes gerais com a ao
do professor no cho da escola infantil.
importante registrar a trajetria que levou materializao do
documento que ora apresentamos comunidade. A construo dessa
proposta teve incio em maro de 2011. A convite da ento Diretora
do Departamento de Educao Infantil, Profa. Ms. Lane Mary Faulin Gamba, estabeleceu-se uma pareceria entre a Secretaria Municipal de Educao e a UNESP/Bauru, por meio do projeto de extenso
universitria Construo e implementao da proposta pedaggica
da Rede Municipal de Educao Infantil de Bauru, coordenado pela
Profa. Dra. Juliana Campregher Pasqualini, docente vinculada ao Departamento de Psicologia. O projeto recebeu apoio da Pr-Reitoria
de Extenso dessa Universidade e contou com a dedicada participao de alunos da graduao em Psicologia3. Deixamos aqui registra-

Apresentao

do nossos agradecimentos Profa. Dra.


Juliana C Pasqualini, pela dedicada,
compromissada, competente e responsvel coordenao do Projeto frente
Secretaria da Educao e ao Projeto
de Extenso da UNESP, bem como a sua
equipe.
Ao longo do processo, a equipe de
coordenao dos trabalhos criou espaos de participao e discusso coletivas envolvendo professores e diretoras
das escolas municipais, no esforo de

estudo j participou quase a totalidade


dos profissionais da educao infantil.
A matriz curricular que compe esse
documento foi elaborada por profissionais de nosso prprio sistema de ensino,
auxiliados por pesquisadores, especialistas que colaboraram de diferentes
formas, seja diretamente na produo
dos textos de referncia do currculo,
na condio de pareceristas, seja como
autores de captulos que abordam questes especficas extremamente relevan-

construir um processo participativo,


medida que as condies objetivas permitiram. Foram realizados encontros
de estudo e aprofundamento terico
com as diretoras das unidades escolares, a quem competia compartilhar o
estudo e o debate com suas equipes.
Paralelamente a esse trabalho, foram promovidos cursos de formao
continuada para professores e gestores, realizados por profissionais do Departamento de Planejamento, Projetos
e Pesquisas Educacionais da Secretaria
da Educao nas Atividades de Trabalho Coletivo e nos perodos de contraturno, presenciais e a distncia bem
como pelos alunos da UNESP envolvidos no projeto. Tambm foram formados grupos de estudos coordenados
pela equipe da UNESP, com o objetivo
de apresentar e possibilitar o estudo da
fundamentao terica da nova proposta pedaggica. Desde o incio dos
trabalhos, desses cursos e grupos de

tes para a organizao do trabalho pedaggico. Vrios desses pesquisadores


vm colaborando historicamente com
o trabalho da Secretaria Municipal de
Educao por meio de projetos, pesquisas e atividades de estgio profissionalizante realizados em nossas escolas. Fruto dessa forma de organizao do processo de elaborao desse documento,
a Proposta Pedaggica expressa a identidade de nosso Sistema Municipal de
Ensino. Aos pesquisadores, pareceristas
e orientadores dos Grupos de Trabalho
(GTs), o nosso agradecimento pela construo deste documento.
Importante destacar que os textos
de fundamentao terica e do currculo foram para consulta em todas as
unidades escolares e sofreram reformulaes a partir das devolutivas das escolas. Foi um documento cuja construo
os profissionais da Educao Infantil
acompanharam passo a passo, participando de sua elaborao.

Aos professores e diretores da Educao Infantil que compuseram


os Grupos de Trabalho, que ministraram cursos presenciais e distncia,
que discorreram sobre a teoria nas reunies de Atividade de Trabalho
Pedaggico, e aos que frequentaram estas possibilidades, nosso reconhecimento e gratido. Nosso Sistema composto por profissionais
que estudam, que se apropriam de conhecimentos cientficos na rea,
que tm voz e vez e que tm, assim, direito a um documento de qualidade, democrtico e teoricamente consistente para nortear sua prtica.
Nossos agradecimentos Profa. Dra. Cssia Letcia Carrara Domiciano e sua equipe do Laboratrio de Design Grfico Inky Design4, da
Faculdade de Artes e Comunicao da UNESP/Bauru, que gentil e profissionalmente realizou a belssima diagramao deste documento.
Uma proposta pedaggica poltica pblica. Realiz-la de forma coletiva opo poltica coerente com uma gesto pblica democrtica, participativa.
um documento nosso, do Sistema Municipal de Educao de Bauru. Ela declara nossas intenes pedaggicas. Agora se faz necessrio
que ganhe vida; que oriente a forma como ensinamos crianas pequenas: como damos as mos a mozinhas que nos acenam, como dirigimos a elas nossos olhares, nossas palavras; como acalentamos seus
desejos e sonhos, como lhes apresentamos o mundo e as pessoas, como
acolhemos o que as afeta e como aguamos sua curiosidade; como
possibilitamos suas experincias e como as formamos para uma vida
digna e harmoniosa.

Em especial aos graduandos


Elys Kiatake Bianchini, Roberta Kimie Morine, Gleisson Jos
dos Santos Cipriano e Thiago
Pestillo Seles que atuaram diretamente na produo grfica
desse documento.
4

Apresentao

Vera Mariza Regino Casrio


Secretria Municipal da Educao
(Gesto 2010 - 2016)
Rodrigo Antonio de Agostinho Mendona
Prefeito Municipal de Bauru
(Gesto 2009 2016)

Sumrio

Lista das EMEIs e EMEIIs do municpio

17

Tabela de turmas da educao infantil

23

Prefcio

25

Introduo 31

PARTE I FUNDAMENTOS TERICOS

39

Concepo de ser humano, educao e desenvolvimento

41

O desenvolvimento do psiquismo e o ensino escolar

69

Periodizao do desenvolvimento psquico e aes educativas

101

Educao infantil em Direitos Humanos

149

PARTE II MATRIZ CURRICULAR

163

Uma palavra sobre currculo na educao infantil

165

Lngua Portuguesa

177

Matemtica 207
Cincia
Cincias da natureza
Cincias da sociedade

251
265
333

Cultura Corporal

399

Arte
443
Artes visuais
459
Msica 505
Arte literria
539
Matriz Curricular: quadro-sntese

563

15

PARTE III Organizao do trabalho pedaggico

565

Cuidar e educar na escola de educao infantil

567

Planejamento pedaggico luz da pedagogia histrico-crtica

575

Organizao do espao na Educao Infantil

585

Organizao do tempo, rotina e acolhimento na escola


de Educao Infantil

615

Diretrizes gerais para o atendimento pedaggico a bebs

629

Diretrizes gerais para a educao especial

645

A sexualidade infantil em sala de aula: conversando sobre


o tema com crianas

677

Construo coletiva de regras na escola de Educao Infantil

685

Relaes entre escola e famlia: reflexes e indicativos para a


ao de docentes e gestores educacionais

691

Funcionrias(os) da educao infantil tambm so educadoras(es)!

705

Conselhos Escolares e Democracia Participativa: Aspectos legais


e polticos da gesto democrtica

713

O Projeto Poltico-Pedaggico em ao: contribuies organizao


da atividade pedaggica

723

16 Sumrio

Lista das EMEIS e EMEIIS do municpio

EMEIs | EMEIIs

EMEI Escola Municipal de Educao Infantil


EMEIIs Escola Municipal de Educao Infantil Integrada
EMEI ABIGAIL FLORA HORTA

Rua Ponciano Ferreira de Menezes Qd 06 S/N Jd Panorama


FONE 3227 3065
DIRETORA Fatima Aparecida Cunha Antunes

EMEII AIDA TIBIRIA BORRO

Rua Major Fonseca Osrio 4 60 - Vila Antarctica


FONE 3232 7479
DIRETORA Maria Sueli Peres

EMEII ANTONIO DAIBEM

Rua Carmo Bartalotti Qd 06 - Jd Vania Maria


FONE 3218 1870
DIRETORA Heloisa Helena Pereira Araujo

EMEI ANTONIO GUEDES DE AZEVEDO

Rua Antonio Gasparini 1 31 - Vl Popular Ferraz


FONE 3236-3471
DIRETORA Telma Regina Cardoso

EMEI APPARECIDA PEREIRA PEZZATTO

EMEI CARLOS CORREA VIANNA

Rua Marieta Frana 8 76 - Jd Vania Maria


FONE 3232 8211
DIRETORA Marilene Maria Rodrigues dos Santos

EMEI CARLOS GOMES PEIXOTO DE MELLO


Rua Carmo Bartalotti 3 30 - Jd Vania Maria
FONE 3232 7093
DIRETORA Eunice Severina Da Silva Pereira

EMEI CATHARINA PAULUCCI SILVA

Rua Benedito Raymundo De Mattos 3 65 - Vl So


Paulo
FONE 3237 3240
DIRETORA Luciana Maria Vigo Duarte
DIRETORA SUBSTITUTA Renata Pezzatto

EMEI CHAPEUZINHO VERMELHO


Rua Tamandar 29 74 - Vl Ipiranga
FONE 3236 3299
DIRETORA Neide Tamio Craveiro

Rua Bernardino De Campos, 16-16 - Vl Souto


FONE 3227-1604
DIRETORA Yaeko Nakadakari Tsuhako Coordenadora de rea de Educao Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Ana Lucia Aciardi da Silva

EMEII DALVA FREITAS FERRAZ COSTA

EMEI ARACY PELEGRINA BRAZOLOTO

Rua Luiz Bonetti 1 260 - Jd Pagani


FONE 3277 4852
DIRETORA Rosangela Ap Dias De Souza
Diretora de diviso
DIRETORA SUBSTITUTA Evaldna Lourdes Marques De Jesus

Rua Jos Neves Severiano 4 60 - Vl Dutra


FONE 3238 6336
DIRETORA Gislaine Maria De Souza Navarro

EMEI ARLINDO BOEMER GUEDES


DE AZEVEDO

Alameda Cartago Quadra 6 - Santa Edwirges


FONE 3218 2491
DIRETORA Mariadne Beline Campos

Rua Joo Borges 2 60 - Jd Petropolis


FONE 3212-4860
DIRETORA Maria Elisa Avante Dourado

EMEI DORIVAL TEIXEIRA DE GODOY

EMEI EDNA KAMLA FAINA

Alameda Dos Heliotropos 7 35 - Pq Vista Alegre


FONE 3237 3358
DIRETORA Rosangela Aparecida Zago Tirapelli

17

EMEII ETELVINA DE ARAUJO ALMEIDA


Rua Julio Simes 2 45 - Vl Garcia
FONE 3239 8491
DIRETORA Luciana Sojo Bratti Nascimento

EMEI PROF HORCIO GONALVES PAULA

EMEI FLORIPES SILVEIRA DE SOUZA

EMEII HUBERT RADEMAKERS

Rua Joo Guedes 1 80 - Nc Edson Francisco Da


Silva
FONE 3238 7474
DIRETORA Vera Milena Dos Santos Xavier

EMEI FRANCISCO GABRIELE NETO

Rua Cuba 7 80 - Vl Independncia


FONE 3276 4844
CHEFE DE SEO Solange da Silva Castro

EMEII GARIBALDO

Praa Dos Viajantes 2 35 - Jd Santana


FONE 3226 3793
DIRETORA Adriana Piccirilli T. Paula - DIRETORA
DE DIVISO INFANTIL
DIRETORA SUBSTITUTA Silmara De Oliveira
Martins

EMEI GASPARZINHO

Rua Marcondes Salgado 2-56 - Jd Redentor


FONE 3203 2174
DIRETORA Rosangela Aparecida Pereira Landolfi

EMEI GILDA DOS SANTOS IMPROTA

Rua Antonio Bortone 7 140 - Vila Tecnolgica


FONE 3281 2486
DIRETORA Maria Cristina Ribeiro Beline

EMEII GISELE MARIE SAVI DE SEIXAS


PINTO

Rua Jos Sbeghen 1-115 - Vila Tecnolgica


FONE 3231 1149
DIRETORA Sibele Neves Moreira

Rua Dos Enfermeiros Qd 10 - Nc Gasparini


FONE 3237 4937
DIRETORA Claudia Aparecida Vallino Diretora
de Diviso Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Ana Maria Aparecida
Martins

EMEII IARA CONCEIO VICENTE

Rua Cesar Cruz Ciafrei S/N - Jd Chapado


FONE 3239 6597
CHEFE DE SEO Nathalia de Souza Silva Dalberto

EMEII IRENE FERREIRA CHERMONT

Alameda Dos Crisantemos Qd 05 - Pq Vista


Alegre
FONE 3239 3989
DIRETORA Griselda Luiza Purini

EMEI ISAAC PORTAL ROLDAN

Rua Carlos Gomes Camargo 3 81 - Nc Octavio


Rasi
FONE 3231 2069
DIRETORA Suely Martins de Almeida

EMEII JARDIM IVONE

Rodovia Cesrio Jos De Castilho, Km 346 Quinta Da Bela Olinda


FONE 3237 3685 | 3021 0051
DIRETORA Elza Pereira Bevilacqua

Rua Alfredo Rodrigues Qd 13 - Vila Celina


FONE 3218 2127
DIRETOR Soraya De Gis Campos Brito Diretora
de Departamento de Alimentao Escolar
DIRETORA SUBSTITUTA Juice Molina Carvalho
Yamamoto

EMEI JATY QUEIROZ DE GORRETTA

EMEII GLORIA CRISTINA MELO DE LIMA

Rua Joaquim Felipe De Mello, 2 33 - Jardim


Godoy

Rua Rodrigo Romero 3 47 - Centro


FONE 3227 9648
DIRETORA Meire Cristina Dos Santos Dangi
CHEFE DE SEO Luiza Helena Herrera Rodrigues

18 Lista das EMEIS e EMEIIS do municpio

Alameda Gal Malon D Angrongne 2 80 - Vl


Dutra
FONE 3218 2251
DIRETORA Dulce Regina Purini

EMEI JAYME BICHUSKY

Lista das EMEIS e EMEIIS do municpio

FONE 3237 5162


DIRETORA Marta de Castro Alves Corra
Diretora de Diviso Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Silvania Ap. M do
Nascimento

EMEI JOO MARINGONI

Rua Padre Nobrega 17 42 - Vl Camargo


FONE 3232 2129
DIRETORA Maria Ins Nbrega

EMEII JOS TOLEDO FILHO (CAIC)

Rua Sargento Manoel Faria Inojosa Quadra 9 Nova Esperana


FONE 3238 5331
DIRETORA Cibele Martins Ferreira

EMEI JOS GORI

Rua Carlos Pereira Bicudo 4 130 - Pq Jaragu


FONE 3218 1939
DIRETORA Neide Kobyashi

EMEI LEILA BERRIEL AIDAR

Rua Afonso Pena 15 30 - Vl Seabra


FONE 3232 2039
DIRETORA Cynthia Lilian Fantin

EMEI LEILA DE FATIMA ALVAREZ CASSAB


Av Cruzeiro Do Sul 15 35 - Jd Cruzeiro Do Sul
FONE 3203 1371
DIRETORA Solange Santos Ferreira Dos Reis

EMEII LILIAN APARECIDA PASSONI HADAD


Rua 19 Qd 5 - Mutiro Leo XIII
FONE 3238 5858
DIRETORA Silvia Maria Torrecilha Spiri

EMEI LIONS CLUB

Rua Silva Jardim 11 80 - Vl Quaggio


FONE 3232 9606
DIRETORA Maria Luiza Mariano

EMEII LUZIA MARIA DAIBEM FERRAZ DE


ARRUDA
Rua Luiz Marclio Bernardo, 3-160 - Ncleo
Habitacional Nobuji Nagasawa
FONE 3203 0921
DIRETORA Luciana Chiti Pinheiro

EMEII LUZIA THEREZINHA DE OLIVEIRA


BRAGA

Av Das Bandeiras 12 50 - Pq Real


FONE 3238 2112
DIRETORA Anie Simone F. R. Duchastsch
Diretora de Diviso Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Elaine Cristina da Tonetti

EMEI MAGDALENA PEREIRA DA SILVA


MARTHA

Rua Maria Elisa N. De Oliveira 1 100 - Nc Mary Dota


FONE 3237 5956
DIRETORA Cristiane Ap. Silveira Dos Santos

EMEII MADRE TEREZA DE CALCUT

Rua Maria Jos Silverio Dos Santos Qd 02 - Nc


Bauru Xxii
FONE 3231 2713
DIRETORA Ana Maria Vidali Balieiro

EMEI MANOEL DE ALMEIDA BRANDO

Rua Bernardino De Campos 6 68 - Vl Falco


FONE 3234 7607
DIRETORA Myrian Magda Cruz Prudente
Diretora de Diviso Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Terezinha Ferreira Dos Santos

EMEII MARCIA ANDAL MENDES DE


CARVALHO

Rua Leoncio Ferreira Dos Santos 10 45 - Pq


Roosevelt
FONE 3232 9350
DIRETORA Rosana Aparecida Orcini Bernardi

EMEI MARCIA DE ALMEIDA BIGHETTI

Rua Adaucto De Carvalho 1 180 - Mary Dota


FONE 3277 1119
DIRETORA Renata Maria Landi

EMEII MARCIA ERNESTA ZWIKER DI


FLORA

Rua Capito Joo Antonio 4 44 - Centro


FONE 3223 - 8830
DIRETORA Terezinha Aparecida Beline do Prado

19

EMEI MARIA ALICE SEABRA PRUDENTE


Rua Joo Goes Manso Sayo Netto 5 39 - Vl
Industrial
FONE 3238 5667
DIRETORA Isabel Gimenez

EMEI MARIA DA CONCEIO COIMBRA


GELONESE

Rua Marcia Andalo Mendes De Carvalho 1 71 Jd Rosa Branca


FONE 3218 8234
DIRETORA Rosangela Martins Cortesini da Silva

EMEII MARIA DE FATIMA FIGUEIREDO

Rua Santo Garcia Qd 5 - Pousada Da Esperana


FONE 3237 1306
DIRETORA Denise Ap. Jacinto Mercado

EMEI MARIA ELIZABET CAMILO DE


PDUA

Rua Mario Colonhesi 1 35 - Nc India Vanuire


FONE 3237 3098
DIRETORA Tereza Sebastiana Lopes Ricci

EMEII MARIA HELENA PIOLATO


AMANTINI

Rua Tomas Bosco Qd 01 - Jd Ouro Verde


FONE 3236 2379
DIRETORA Sirlei Maria Batista

EMEI MARIA IZOLINA THEODORO


ZANETTA

Rua Felicissimo Antonio Pereira 21 40 - Jd Eugenia


FONE 3236 4071
DIRETORA Sonia Maria Pinheiro

EMEI MARIA ROSA DA CONCEIO LIMA


Rua Anthero Donnini 1 115 - NC Presidente Geisel
FONE 3231 2057
DIRETORA Marcia Barraviera

EMEII MONICA CRISTINA CARVALHO

Alameda Urano 6 35 - Pq Santa Edwirges


FONE 3238 3699
DIRETORA Terezinha Lucia Furquim Gusmo Diretora de Diviso Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Luzia Aparecida
Carlos Rodrigues

20 Lista das EMEIS e EMEIIS do municpio

EMEI MYRIAN APARECIDA DE OLIVEIRA

Rua Luiz Carlos Machado Ballaminut 2 27 - Nc


Fortunato Rocha Lima
FONE 3238 6775
DIRETORA Vera Regina Alves Gonalves
Diretora de Diviso Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Marcia Ap Stecca Lisboa

EMEI NIDOVAL REIS

Rua Luiz Bortoleiro Neto 1 55 - Nc Luiz Edmundo


Coube
FONE 3203 7693
DIRETORA Rita de Cssia Matias

EMEI ORLANDO SILVEIRA MARTINS

Rua Valdemir Nunes Medeiros 4 100 - Vl Santa


Luzia
FONE 3239 4830
DIRETORA Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo

EMEI PINQUIO

Rua Herminio Pinto 6 31 Higienpolis


FONE 3223 9677/
DIRETORA Lucia Antonia Damio

EMEI ROBERVAL BARROS

Rua Maral P. De Oliveira Qd 7 - Mutiro Ouro


Verde
FONE 3236 4111
DIRETORA Sonia Aro Ribeiro Diretora Do
Departamento De Ed. Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Ilza Ribeiro Bevilacqua

EMEI ROSANGELA VIEIRA DE CARVALHO


Av Orlando Ranieri 7 38 - Pq Das Camlias
FONE 3203 3978
DIRETORA Joana Lucia Ryal Dias

EMEI STLIO MACHADO LOUREIRO

Praa Rodrigues De Abreu 3 51 - Centro


FONE 3227 2864
DIRETORA Maria Aparecida Vianna Rossetto

EMEI VALERIA DE OLIVEIRA ASENJO

Rua Joaquim Gonalves Sorino 6 25 - Pousada


Da Esperana Ii
FONE 3239 7532
DIRETORA Rute Crispim de Mattos Cmara

Lista das EMEIS e EMEIIS do municpio

EMEI VERA LUCIA CURY SAVI

Rua Sargento Manoel Faria Inojosa 3 59 - Nc


Nova Esperana
FONE 3238 7225
DIRETORA Lucimar Cavalieri Attuy

EMEII VENNCIO RAMALHO GUEDES DE


AZEVEDO
Hospital Lauro De Souza Lima - Aimores
FONE 3203 5373
DIRETORA Liliana Caldas Thomazini de Freitas

EMEII WILSON MONTEIRO BONATO

Av Nossa Senhora De Fatima 16 29 - Jd Europa


FONE 3227 1788
DIRETORA Ins Lamkowisk Herrera

21

Nomenclaturas

Tabela de turmas da educao infantil


Tabela de turmas da educao infantil

Nomenclatura anterior:

Nova nomenclatura:

Berrio I

Infantil

Berrio II

Infantil I

Maternal I

Infantil II

Maternal II

Infantil III

Jardim I

Infantil IV

Jardim II

Infantil V

23

Prefcio

Prefcio

om imensa satisfao recebi o

implementao de modelos educacio-

convite para prefaciar essa importante produo, dado que me apraz

nais informais e modelos formais, isto


, sistematizados luz de conhecimen-

por vrias razes.


A primeira, por tratar-se de um s-

tos cientficos e implementados sob


orientao efetiva de um aporte teri-

lido trabalho de elaborao de uma


proposta curricular para um segmento

co pedaggico. Disso resultam infindveis desafios por parte daqueles que re-

educacional historicamente preterido


em nosso pas: a educao infantil! In-

conhecem a necessidade premente de


se suplantar a informalidade educativa

dubitavelmente, a Lei de Diretrizes e


Bases da Educao Nacional, promul-

em direo construo de uma prtica


pedaggica metdica, o que significa

gada em 1996, se fez acompanhada


de avanos significativos no mbito do

dizer, uma prtica que apoiada em um


mtodo cientfico de trabalho planeja

atendimento institucional destinado s


crianas pequenas. Todavia, a nosso ju-

os rumos trilhados a vista dos objetivos


a serem alcanados.

zo, tais avanos permaneceram muito


mais subjugados aos aspectos financei-

Conforme temos defendido em nossas produes acadmicas, a implemen-

ro-administrativos que pedaggicos.


Fato esse representado pelas resistncias, de inmeras ordens, em se assumir

tao da educao informal ou formal


no resulta do local onde ela acontece,
de sorte que modelos informais de edu-

os espaos institucionais destinados aos


pequenos na qualidade de escolas de

cao tambm podem coabitar espaos institucionais denominados como

educao infantil.
A educao infantil, hoje legalizada

escola ou com outras nomenclaturas


correspondentes e financiados por re-

como primeira etapa da educao bsica, ainda permanece oscilante entre a

cursos financeiros pblicos. Isso exige o


aclaramento dos parmetros distintivos

25

entre os modelos de educao informal e de educao formal, que


apontam na direo dos objetivos pelos quais a educao se orienta,
dos contedos que veiculam, dos mtodos que adotam para darem
cabo dos objetivos e contedos e, sobretudo, do papel que o adulto
desempenha junto ao seu destinatrio, no caso da educao infantil,
junto ao beb e criana.
No mbito da educao informal, os objetivos voltam-se preparao para a vida social cotidiana, visando equipar a criana com as
habilidades requeridas sua sobrevivncia autnoma e convivncia
com os demais. Em face de tais objetivos, os contedos do ensino circunscrevem-se aos saberes de senso comum requeridos aos domnios
cotidianos, com centralidade no imediatamente presente e circuns-

Saviani, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas, Autores


Associados, 2003.
1

26 Prefcio

tancial. Uma vez que os objetivos e os contedos subjugam a si as formas pelas quais so operacionalizados, o mtodo educativo informal
caracteriza-se pelo espontanesmo e pelo pragmatismo, valendo-se
da empiria da vida cotidiana, das circunstncias heterogneas que
pautam as experincias da criana em suas relaes com os adultos.
Mas, se por um lado os objetivos e contedos condicionam as formas,
por outro, as formas delimitam os seus alcances e, assim, tanto as formas quanto os contedos no ultrapassam os limites das esferas prticas imediatas. Por conseguinte, o adulto se insere na relao com a
criana na condio de facilitador, de acompanhante, de cuidador ou
organizador de suas circunstncias experienciais. Para tanto, disponibiliza, via de regra, aquilo que aprendeu assistematicamente em sua
histria de vida e, igualmente, advindo de suas prprias experincias
cotidianas. Sob tais condies, a cotidianidade reiterada e reproduzida, e a relao educativa assim instalada pouco avana em relao
aos domnios elementares que circunscrevem a vida de seus agentes
sociais, sejam eles adultos ou crianas.
Diferentemente, e anuente pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural, a educao formal - em sua expresso escolar,
tem como objetivo a elevao para alm da vida cotidiana, tendo em
vista a promoo do mximo desenvolvimento dos indivduos. Conforme Saviani1(2003, p. 13): o trabalho educativo o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos ho-

Prefcio

mens. Com isso, visamos destacar o objetivo humanizador da educao escolar, haja vista que ao nascer o indivduo
no dispe das caractersticas que lhe
conferem a condio de ser humano,
lanando-se superao dessa condio pelas mos do outro que, humano,
o humaniza. Trata-se, pois, do pressuposto vigotskiano segundo o qual nada
existe no plano intrapsquico que outrora no tenha permeado o plano inter psquico, de modo que a qualidade

Mas para alcanarmos tais objetivos, os contedos veiculados pela educao escolar devem identificar-se com
os conhecimentos historicamente sistematizados e referendados pela prtica social humana, com os produtos do
trabalho intelectual de decodificao
da realidade concreta. O que significa
dizer: educao escolar cabe disponibilizar os conhecimentos mais elaborados e representativos das mximas
conquistas filosficas, artsticas e cien-

das relaes interpessoais se apresenta


como uma das condies fundantes do
processo de desenvolvimento das pessoas. Esse fato confere educao escolar, em todas as etapas da vida, imensa
responsabilidade pelo mesmo.
Sendo assim, uma educao escolar
de qualidade, no que se inclui a educao infantil, demanda clareza acerca
do que seja promover desenvolvimento, superando concepes naturalizantes, individualizantes e/ou de senso comum. Que entenda o desenvolvimento como processo dependente das
condies sociais de vida e de educao e produzido pela apropriao dos
signos da cultura. Destarte, concebe o
ato educativo como processo privilegiado de requalificao do legado da
natureza; como trajetria de aquisio
de novos atributos, formados e consolidados como exigncias, e ao mesmo
tempo como condies, para a existncia histrico-cultural.

tficas j elaboradas, convertendo-as


em contedos escolares.
Por conseguinte, escolarizao
cumpre a tarefa de suplantar o imediatamente dado, a empiria heterognea e
pragmtica da vida cotidiana, fazendo
chegar s novas geraes o acervo cultural, simblico, representativo do que h
de mais avanado no plano da capacidade humana para pensar e agir em conformidade com o que pensa. Trata-se de
visar a superao do pensamento subjugado captao meramente sensorial
da realidade tendo em vista o desenvolvimento do pensamento abstrato, conceitual, graas ao qual a realidade pode
ser apreendida para alm de suas manifestaes fenomnicas, aparentes.
Todavia, ao afirmarmos que os
contedos a serem veiculados pela
educao escolar so, a rigor, os contedos clssicos, cientficos, no somos
alheios s especificidades da educao
infantil. Pelo contrrio, entendemos

27

28 Prefcio

que o trabalho pedaggico destinado


aos pequenos tm demandas prprias,
atinentes idade de seus destinatrios, mas isso no significa priv-los
dos conhecimentos cientficos historicamente sistematizados.
Por isso, tal como se apresenta na
proposta pedaggica que ora se apresenta para a rede municipal de educao infantil de Bauru, o trabalho
pedaggico deve ancorar-se na trade
contedo/forma/destinatrio, articu-

de um lado, o enfrentamento da anlise


crtica acerca dos modelos pedaggicos
hegemonicamente adotados e, de outro lado, a identificao de alternativas
terico-metodolgicas
efetivamente
voltadas promoo da aprendizagem,
tanto de professores quanto de alunos.
Trata-se, portanto, da assuno da
tarefa precpua da universidade no que
tange rea educacional escolar, qual
seja: produzir conhecimentos que favoream uma slida formao acadmica

lando-se aos fundamentos filosficos e


histricos da educao, concepo de
criana e sociedade, aos pressupostos
tericos acerca do desenvolvimento
humano e suas relaes com a aprendizagem. A referida trade apresenta-se
como um dos elementos da matriz pedaggica, a pressupor a seleo e organizao de contedos, a metodologia
de ensino e as diretrizes de avaliao.
Trata-se de se considerar em que medida e como os conhecimentos cientficos se tornam presentes no trabalho
que se desenvolve junto s crianas de
zero a cinco anos.
Tecidas essas consideraes que visaram apontar a enorme relevncia do
que aqui se apresenta no mbito pedaggico, outra razo que me orgulha
nesse trabalho diz respeito ao alcance
da Universidade Pblica, quando representada por professores e alunos cientes
de seu compromisso social e poltico.
Otimizar a escolarizao, hoje, requer,

s novas geraes. Formao de professores, prtica pedaggica, problemas


de aprendizagem, organizao curricular, avaliao, educao inclusiva,
gesto escolar e polticas pblicas de
educao so, dentre outros, importantes objetos de pesquisas nas inmeras
sub reas do campo educacional. Dados
que apontam o compromisso de pesquisadores com a causa da educao
escolar, especialmente, pblica. No que
tange Universidade Estadual Paulista
UNESP, esse compromisso se explicita
e assume largas propores em decorrncia de seus multi campis, caracterstica que lhe oportuniza presena em
inmeros municpios do estado de So
Paulo e proximidade com os problemas
que enfrentam.
O estreitamento dos vnculos entre
Universidade e Secretarias Municipais
de Educao, tendo em vista o atendimento de demandas das segundas, expressa e objetiva o compromisso acad-

Prefcio

mico e poltico manifesto na Misso da


UNESP como uma das mais relevantes
universidades pblicas paulistas. Ademais, os referidos vnculos se impem
como exigncias tanto para a verificao de conhecimentos j construdos
por meio de pesquisas quanto para a
construo de novos conhecimentos,
posto que a realidade concreta, a prtica social, o critrio ltimo para a validao dos mesmos. Esse estreitamento
se revela vivamente na proposta peda-

Ps-Graduao em Educao Escolar


da Faculdade de Cincias e Letras da
Unesp/Araraquara. O referido Ncleo,
sob nossa coordenao, aplicando o
princpio bsico da formao universitria representado na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, congregou um grupo de jovens
acadmicos em torno de uma questo
central, qual seja: a identidade da educao infantil e suas possibilidades na
promoo do desenvolvimento omni-

ggica em tela graas ao Projeto de Extenso Construo e implementao


da proposta pedaggica da rede municipal de educao infantil de Bauru/
SP, realizado pela Profa. Dra Juliana
Campregher Pasqualini e pelos alunos
que dele participaram, a saber: Aline
Cristina Munhoz, Ana Brbara Joaquim
Mendona, Ana Elisa Gambarti Teixeira, Erika Alicia Budin Bizama, Guilherme Salioni Posso, Jssica Bispo Batista,
Letcia de Souza Ribeiro, Mateus Thaler
Beck e Mayara Machado Bichir.
E, por ltimo, no posso deixar de
registrar meu envolvimento com a
Secretaria de Educao Municipal de
Bauru que marca os idos da dcada de
noventa com a criao do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Educao Infantil junto ao curso de graduao em
Psicologia da Faculdade de Cincias da
Unesp/Bauru e, atualmente incorporado ao Grupo de Pesquisas Estudos
Marxistas em Educao, vinculado

lateral das crianas pequenas. Dentre


esses jovens pesquisadores encontrava-se a ento graduanda Juliana Campregher Pasqualini!
J quele tempo, nos contrapnhamos s tendncias de reorganizao da educao infantil ps LDB/96
em direo s perspectivas desescolarizantes que, lamentavelmente, tm
sobrevivido sob a forma de Pedagogia da Infncia, negando a instituio
de educao infantil como escola, descaracterizando a profissionalidade do
professor advogado como educador
e, consequentemente, das crianas
como alunos, preterindo a transmisso dos conhecimentos historicamente sistematizados como imprescindvel ao desenvolvimento infantil; em
suma, nos contrapnhamos s perspectivas que fazem apologia do brincar como trao bsico da educao
infantil, mas no o apreende para
alm de suas aparncias fenomnicas

29

e muito menos no complexo processo psquico que baliza a periodizao do


desenvolvimento infantil.
Sabamos que trilhvamos um caminho contra hegemnico, mas por faz-lo
numa perspectiva histrica, ramos cientes de que tais iderios revelariam, por si
mesmos, suas fragilidades educacionais. E, hoje, passados mais de uma dcada,
um grupo cada vez maior de pessoas, reconhecendo o papel que a educao infantil pode e deve ter na formao integral das crianas; pessoas congregadas por
inmeras Secretarias Municipais de Educao das mais distintas regies do pas,
destaque-se entre elas a de Bauru, apelam outro modelo pedaggico, consubstanciado na unidade filosfico-terico-metodolgica entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico crtica. chegada a hora de se instituir a escola
de educao infantil, cujo trabalho se efetiva pelas mos de professores junto aos
seus alunos, que transmite conhecimentos cientficos e, para tanto, organizam-se
em torno de um currculo.
Finalizando, parabenizo o Prefeito Municipal de Bauru, Rodrigo Agostinho,
pela indicao da Secretria Municipal de Educao, Profa. Dra. Vera Casrio que,
com seu trabalho, deixa evidente o compromisso tico-poltico com a qualidade
da educao pblica e, em seu nome, parabenizo tambm sua equipe de trabalho, sem a qual, os avanos verificados no seriam possveis. Cumprimento, especialmente, Profa. Dra. Juliana Campregher Pasqualini, que no mediu esforos
para ver concretizado um antigo ideal: contribuir com a qualidade da educao
infantil em nosso municpio. Dirijo minhas ltimas palavras aos atores mais importantes no que se refere implementao de uma proposta pedaggica: aos
gestores, professores e servidores das equipes escolares! Que a assuno dessa
proposta seja acrscimo de valor na formao de todos, orientando o trabalho
nas escolas altura do sublime direito de todos os bebs e crianas: o direito de
aprender o que precisa ser aprendido pelas mos de quem aprendeu o que precisa ser ensinado!
Ensejo que essa proposta curricular tenha ampla vigncia, sofrendo sim as alteraes necessrias para que se torne cada vez mais atual e melhor. E que essas
alteraes sejam sempre balizadas pelos conhecimentos cientficos, e no por motivos poltico-ideolgicos efmeros e circunstanciais.

Prof. Dr. Lgia Mrcia Martins


Livre Docente em Psicologia da Educao
UNESP Bauru/Araraquara

30 Prefcio

Introduo

Educao infantil: nossos desafios


e nosso horizonte

Juliana Campregher Pasqualini

ilantropia. Guarda. Liberao da


fora de trabalho feminina. Assis-

dade prpria e reconhecimento social


de sua importncia , certamente, a su-

tencialismo. Compensao de carncias econmicas e culturais. Preparao

perao do espontanesmo na ao pedaggica. Ainda bastante difundida a

para uma fase futura da escolarizao.


Antecipao dos contedos e mtodos

concepo que entende a educao infantil como mero acompanhamento do

da escola primria. Preveno do fracasso escolar. Recreao. Desabrochar

desenvolvimento da criana, como se


o desenvolvimento fosse um processo

de capacidades naturais. Espontanesmo. Muito j avanamos, mas muito

natural, cabendo ao professor apenas


estimular ou facilitar o desabrochar

ainda h a ser feito para que possamos


de fato superar os resqucios dessas

das capacidades da criana. Se o desenvolvimento concebido como um pro-

concepes que marcaram as origens e


a histria do atendimento institucional

cesso que se realiza natural e espontaneamente, a preocupao com o plane-

criana pequena no Brasil, conferindo


historicamente educao infantil uma
condio de subalternidade diante dos
demais segmentos educacionais, como
se esse fosse um segmento de ensino de
menor importncia.
Um primeiro grande desafio que
ainda se coloca na luta pela construo
de uma educao infantil com identi-

jamento das atividades de ensino acaba


se tornando secundria. Afinal, bastaria propor atividades recreativas, ldicas, seguir os interesses das crianas.
Com isso, preenchemos de atividades o
tempo que a criana passa na escola, mas
qual ser o efeito dessa forma de pensar
e organizar a prtica pedaggica sobre o
desenvolvimento de nosso aluno?

31

O espontanesmo uma
herana de nossa histria de
subalternidade como segmento
educacional. Sua efetiva
superao, na prtica, ainda um
desafio!

A psicologia histrico-cultural de
Vigotski nos ensina que o desenvolvimento no um processo natural nem
espontneo, mas um processo cultural
e socialmente mediado. Por essa razo,

desenvolvimento da criana. Essa compreenso s nos pode ser garantida por


uma teoria que explique como a criana
se desenvolve e qual a relao entre ensino e desenvolvimento.

At que ponto tenho clareza


dos objetivos que me levam a
propor determinadas atividades
para as crianas? At que ponto
compreendo por que essas
atividades so importantes para o
desenvolvimento infantil?

a qualidade das mediaes que oferecemos s crianas decisiva para seu


desenvolvimento. Nessa perspectiva,
a forma como conduzimos o processo
educativo deve ser objeto de permanente reflexo e cuidadoso planejamento.
A superao de prticas espontanestas no est garantida pelo simples fato
de que o professor tenha uma grade de
atividades programadas para a semana.
Muitas vezes propomos atividades apenas porque elas constituem uma espcie
de tradio, nos limitando a reproduzir
modelos. Na verdade, superar o espontanesmo requer de ns, educadores,
clareza de objetivos, contedos e encaminhamentos metodolgicos. Requer,
portanto, ter clareza do porqu propor
determinada atividade, ou seja, de qual
a importncia e qual a contribuio de
cada atividade que realizamos para o

32 Introduo

Isso nos leva a perceber que um desafio intimamente ligado superao


do espontanesmo a superao da
ao pedaggica pautada no senso comum, o que nos remete relao entre teoria e prtica. Essa uma relao
bastante complexa e por vezes controversa. Por diversas razes, foi se consolidando entre ns a ideia de que na
prtica, a teoria outra. Vivemos hoje
um momento histrico de desvalorizao da teoria e da cincia em geral e,
ao mesmo tempo, de supervalorizao
do conhecimento imediato, tcito, prtico, advindo da experincia. Com isso,
se fortalece a dicotomia entre teoria e
prtica. No mbito da educao infantil, essa dicotomia encontra terreno
frtil, considerando sua histria marca-

Introduo

da pela reproduo de prticas domsticas e cotidianas (afinal, estamos ainda


longe de superar a crena de que para
trabalhar com educao infantil basta
ter jeito com crianas). Mas, enfim, a
teoria importante para o professor de
educao infantil?

No h nada mais prtico do que


uma boa teoria. (Kurt Lewin)

O psiclogo Kurt Lewin, figura de


enorme importncia na histria da psicologia cientfica, afirmou que no h
nada mais prtico do que uma boa teoria. Com tal afirmao, ele se referia
ao fato de que o grande papel da teoria
, justamente, orientar nossa ao no
mundo. A teoria revela aquilo que no
percebemos por meio do contato emprico e imediato com a aparncia dos
fenmenos. Ela nos permite compreender a essncia dos fenmenos que nos
cercam, ou seja, as relaes dinmicocausais que os determinam, sua gnese
(origem) e desenvolvimento. Por que
as crianas se dispersam com facilidade
na educao infantil? Como deve agir o
educador diante da disperso? Como a
criana pequena pensa? O que ela capaz de compreender e o que ainda lhe
incompreensvel? Esses so exemplos
de questes que as teorias do desenvolvimento infantil elucidam, iluminando

e orientando, assim, nossa ao concreta como professores. Nesse sentido, podemos dizer que a teoria d segurana
ao professor. Isso porque a teoria nos
equipa com princpios gerais abstratos
que, embora no tenham correspondncia linear imediata com situaes
singulares do cotidiano, nos permitem
decifrar os fatos, analisar as situaes,
compreend-las de modo qualitativamente superior e, assim, traar encaminhamentos mais efetivos e conscientes.

Quando entendemos que a


prtica ser tanto mais coerente
e consistente, ser tanto mais
qualitativa, ser tanto mais
desenvolvida quanto mais
consistente e desenvolvida for a
teoria que a embasa, e que uma
prtica ser transformada medida
que exista uma elaborao terica
que justifique a necessidade da
sua transformao e proponha as
formas da transformao, estamos
pensando a prtica a partir da
teoria. (SAVIANI, 2005, p.107)

O professor muitas vezes pensado


como um prtico. Nossa concepo
absolutamente oposta a essa ideia:
o professor um intelectual, e como

33

tal que deve se engajar na prtica social


de educar as novas geraes. Deve, portanto, buscar formao terica slida e
consistente. Por essa razo to importante que criemos espaos de estudo
em nossas unidades escolares. Isso porque, para que a teoria possa orientar
nossa ao no mundo de forma efetiva,
preciso que dela nos apropriemos de
fato! Nesse processo, aprofundamento
e rigor terico so absolutamente necessrios, pois no possvel dominar

es de Jean Piaget, autor que trouxe


decisivos avanos para o trabalho na
educao infantil: Vigotski e Piaget
no so complementares, pois partem
de concepes de homem e desenvolvimento humano no apenas diferentes
mas antagnicas; mas isso no significa que no podemos aprender com os
resultados dos estudos de Piaget, apropriando-nos criticamente de suas descobertas e proposies vlidas, como
fez Vigotski. O mesmo movimento vale

um sistema terico de conceitos sem


romper com o pensamento cotidiano,
pragmtico, imediatista.
Rigor terico e profundidade conceitual so qualidades que se opem a
uma postura ecltica. por essa razo
que a presente proposta elege um referencial terico para fundamentar suas
proposies, ao invs de costurar
ideias e proposies de diversas abordagens. Mas importante deixar claro
que a eleio de um referencial terico nico no pretere importantes contribuies de autores e pesquisadores
vinculados a outras vertentes de pensamento: trata-se de um movimento de
superao por incorporao, no qual
a concepo histrico-crtica e histrico-cultural se torna referncia nuclear
para compreenso e interveno nos
fenmenos educacionais e para o prprio dilogo com as contribuies de
outros autores. Podemos ilustrar esse
princpio nos remetendo s contribui-

para o papel decisivo desempenhado


por Paulo Freire na educao brasileira:
no se trata de adotar uma pedagogia
freireana, tampouco de desconsiderar
ou minimizar as importantes contribuies desse autor para uma viso crtica
em Educao.
Por fim, queremos destacar um ltimo desafio: a superao da ao pedaggica centrada na reproduo do cotidiano. O iderio pedaggico hegemnico na contemporaneidade reafirma
a necessidade de aproximao entre o
que se faz na escola e o cotidiano das
crianas fora da instituio. Com isso,
temos assistido a uma invaso do cotidiano nas escolas, invaso essa que,
em verdade, tem conduzido ao esvaziamento dessa instituio.
Como legado de sua histria, a educao infantil um segmento de ensino em que o domstico facilmente
se confunde como o escolar. preciso
que reafirmemos nossa identidade de

34 Introduo

Introduo

profissionais da educao. Para tanto,


preciso defender a escola de educao infantil como lugar do ensino, da
aprendizagem e do desenvolvimento
humano, como instituio que pode e
deve promover a ampliao do conhecimento de mundo da criana pequena
para alm dos estreitos limites da experincia singular. A tarefa da escola
justamente possibilitar o acesso da
criana quilo que no pertence esfera do cotidiano.

A escola o espao do nocotidiano!

Sem dvida, a escola de educao


infantil no pode se furtar a promover
aprendizagens prprias da vida cotidiana, considerando as particularidades
do desenvolvimento psquico que marcam esse perodo do desenvolvimento
humano. A assimilao de aes com
objetos (que incluem, por exemplo,
vesturio, talheres, objetos pessoais) e
atividades da vida diria (como lavar
as mos, alimentar-se, amarrar o tnis,
guardar objetos) fazem parte do trabalho do professor de educao infantil e
podem ser promotoras de desenvolvimento na primeira infncia. Contudo,
as aprendizagens cotidianas podem
ser pensadas como porta de entrada
para as esferas no cotidianas da vida

social (TOASSA, 2005), quais sejam: cincia, arte, filosofia, moral, poltica.
Trata-se de lanar as bases e produzir na
criana a necessidade de apropriao de
contedos da cultura que transcendam
o cotidiano. Para tanto, importante
que o professor assuma o compromisso poltico de enriquecer a vivncia da
criana na escola com contedos cientficos, artsticos, filosficos, despertando
a curiosidade das crianas para objetivaes humanas no-cotidianas. Vale lembrar que esse compromisso se reflete e
se concretiza no planejamento de ensino, nos contedos e recursos que selecionamos para o trabalho com as crianas, mesmo nas pequenas escolhas que
fazemos: msicas, histrias, imagens,
objetos, atividades.
Os desafios aqui elencados, que se
entrelaam de modo muito estreito,
fazem parte da luta por uma educao
infantil comprometida com o pleno
desenvolvimento humano de todas as
crianas e de todos os envolvidos no processo educativo. Isso significa lutar por
uma educao infantil comprometida:
com a transmisso do conhecimento
s novas geraes, por ser o acesso ao
conhecimento sistematizado direito de
todos e condio para o pleno desenvolvimento psquico; com a formao de
sujeitos autnomos, capazes de analisar
criticamente a realidade social em que
nos inserimos e nela intervir como sujeitos da histria (individual e coletiva);

35

com a transformao da sociedade no


sentido da superao da injustia social
e das relaes de opresso e explorao
entre os homens.
Esse o compromisso tico-poltico
que norteia as proposies terico-metodolgicas da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural,
expresses do marxismo respectivamente no campo da educao e da psicologia, que fundamentam as diretrizes para o trabalho pedaggico junto

O material que ora se apresenta


pretende subsidiar o trabalho do professor de educao infantil e da unidade escolar, servindo como documento
de referncia para o planejamento,
execuo e avaliao da ao pedaggica. Nesse sentido, o processo de elaborao dessa proposta foi norteado
pelo princpio da unidade teoria-prtica, buscando dialogar com o professor
e fomentar reflexo e debate acerca
do trabalho a ser realizado junto s

criana pequena aqui apresentadas.


Lev S. Vigotski, propositor da psicologia concreta do homem, uma psicologia que apreende a historicidade dos
fenmenos humanos e desvela o papel
da cultura na constituio de nosso psiquismo, juntamente com Alexis Leontiev, Alexander Luria, Daniil Elkonin e
outros autores dessa escola sovitica
da psicologia, constituem, na presente
proposta, as principais referncias para
a compreenso da natureza do processo de desenvolvimento infantil, sua lgica interna, suas fases (ou perodos),
orientando, assim, o planejamento
do trabalho junto criana pequena.
A pedagogia histrico-crtica, por sua
vez, tendo em Dermeval Saviani sua
principal referncia, nos traz subsdios
para compreender a especificidade do
papel da escola e a natureza do trabalho educativo, orientando a prxis do
professor no que se refere forma e ao
contedo do ensino.

crianas. Outro aspecto fundamental desse documento seu intuito de


contribuir para a consolidao de uma
unidade terico-prtica na rede municipal de ensino, de modo a favorecer a
integrao entre as diferentes unidades escolares e seus profissionais, colaborando para a construo de uma
identidade partilhada, de um ncleo
comum, sem contudo, preterir a diversidade: trata-se de um movimento
orientado pelo princpio da unidade
na diversidade, respeitando e valorizando especificidades locais e pessoais/profissionais.
Esse documento representa a objetivao de um primeiro esforo de
construo de uma proposta pedaggica para a educao infantil com base
no referencial terico da pedagogia
histrico-crtica e psicologia histricocultural para o municpio de Bauru.
Destacamos, assim, o carter provisrio
da sntese aqui apresentada, cientes da

36 Introduo

Introduo

necessidade de avanarmos em termos


da relao teoria-prtica e da articulao entre os fundamentos tericos e as
proposies referentes s reas de conhecimento. O esforo de repensar e
orientar a prtica pedaggica luz das
diretrizes aqui propostas ser a grande
fonte de avaliao desse documento,
em direo a sua superao.
O material organiza-se em trs partes. Na primeira, so apresentados os
fundamentos terico-filosficos da

organizao do espao e do tempo na


escola, para a construo do projeto
poltico-pedaggico de cada unidade
escolar. Essa parte final do documento
contempla diretrizes para a Educao
Especial e para o trabalho com bebs,
para o planejamento de aes no contexto da relao entre escola e famlia
e, entre outras questes, para a construo do projeto poltico-pedaggica
da unidade escolar.
Para elaborao do currculo, foram

perspectiva histrico-crtica e histrico-cultural, abordando a concepo de


homem, sociedade e educao que fundamentam essa proposta e apresentando a teoria do desenvolvimento infantil
formulada pela Escola de Vigotski, dela
derivando-se orientaes didticas. So
ainda contemplados na primeira parte
reflexes e princpios referentes formao tico-moral da criana na educao infantil. A segunda parte a matriz
curricular, que sistematiza contedos e
encaminhamentos metodolgicos em
cinco grandes reas de conhecimento:
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincia, Cultura Corporal e Arte, buscando
criar referncias que possam orientar
o planejamento do ensino de acordo
com o perodo do desenvolvimento da
criana. Por fim, a terceira parte dedicada s diretrizes para a organizao do
trabalho pedaggico com a criana pequena, buscando oferecer referncias
para o planejamento de ensino, para a

formados grupos de trabalho (GTs) nas


diversas reas do conhecimento compostos por profissionais da rede que se
propuseram a contribuir diretamente
com o esforo coletivo de construo
da proposta curricular. O trabalho dos
GTs partiu de um levantamento do
trabalho ento realizado na rede, que
serviu como ponto de partida para (re)
pensar a prtica pedaggica no sentido
do seu aprimoramento e qualificao.
Diversos documentos serviram como
referncias no trabalho de pesquisa
que resultou na matriz curricular aqui
sistematizada, dentre os quais destacamos o Currculo para Rede Pblica
Municipal de Ensino de Cascavel (PR)
Educao Infantil. Destacamos, nesse
processo, o valioso auxlio de docentes
e pareceristas, pesquisadores especialistas nas reas de conhecimento, cuja
colaborao foi decisiva para a formulao de uma proposta consistente e
criativa, comprometida com o mximo

37

desenvolvimento de nossas crianas. Contamos ainda com a valorosa contribuio


de colegas pesquisadores que elaboraram textos para a terceira parte desse documento, referente organizao do trabalho pedaggico, abordando questes
especficas e relevantes para a atividade pedaggica na educao infantil, como a
organizao do espao da escola, a sexualidade infantil e a relao escola-famlia,
por exemplo. A todos os que colaboraram direta ou indiretamente na produo
desse material devotamos imensa gratido!
Foi um processo extremamente rico, complexo e, acima de tudo, um trabalho
coletivo! No foram poucas as dificuldades, falhas e correes de rumo, mas felizmente foram ao mesmo tempo incontveis as conquistas e as alegrias que permearam essa construo. Inmeras mos so responsveis pela objetivao que ora se
apresenta ao sistema municipal de ensino de Bauru.
Esperamos, assim, que esse documento traga uma contribuio relevante a
voc, professor, profissional que se dedica ao nobre e desafiador ofcio de ensinar aos pequenos. Todos sabemos que a elaborao dessa proposta apenas o
primeiro passo. preciso agora que ela ganhe vida. Isso s ser possvel se esse
desafio for enfrentado coletivamente.

REFERNCIAS
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9 ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
TOASSA, G. O cotidiano e o no cotidiano na idade pr-escolar.Pro-posies,vol.16,n.1,pp.223-240.

38 Introduo

PARTE
I
Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

Concepo de ser humano,


educao e desenvolvimento

Juliana Campregher Pasqualini


pedagogia histrico-crtica e a
psicologia histrico-cultural cons-

mulaes da pedagogia histrico-crtica


datam de 1979, num esforo que envol-

tituem expresses, no campo da educao e da psicologia, do materialismo

veu inicialmente alguns participantes


do grupo da Ps-Graduao em Educa-

histrico-dialtico, matriz de pensamento que tem em Karl Marx e Friedri-

o da Pontifcia Universidade Catlica


de So Paulo (PUC/SP), coordenado pelo

ch Engels seus fundadores.


A pedagogia histrico-crtica tem

professor Dermeval Saviani (DELLA FONTE, 2011). Desde ento, ao longo de trs

origem no cenrio cultural, poltico e


pedaggico de fins da dcada de 1970

dcadas, a construo dessa pedagogia


vem contando com a colaborao de di-

no Brasil. Dermeval Saviani, professor


emrito da Unicamp, o grande fun-

versos pesquisadores, com destaque aos


professores Newton Duarte e Lgia Mr-

dador e principal representante dessa


Escola, que j alcana mais de 30 anos

cia Martins, ambos docentes da Unesp


lotados respectivamente nos campus de

de existncia. Havia naquele momento


histrico, conforme Saviani (2011), um
movimento de crtica poltica educacional e pedagogia oficial do regime
militar, que culminou na busca por alternativas que permitissem compreender de forma crtica os problemas
da educao brasileira e a natureza da
prtica pedaggica. As primeiras for-

Araraquara e Bauru.
Marca essa corrente pedaggica a
defesa da socializao, pela escola, do
patrimnio cultural do gnero humano, isto , da transmisso de conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos por meio de uma prtica orientada
por fins determinados de forma intencional e consciente. Seus postulados

41

sustentam uma educao escolar que


tem como perspectiva o pleno desenvolvimento humano, promovendo a
formao omnilateral dos indivduos,
de modo que estes possam se tornar conhecedores da realidade concreta que
determina sua existncia na sociedade
de classes, bem como das possibilidades
de transformao consciente dessa realidade (PASQUALINI; MAZZEU, 2008).
O nascimento da psicologia histrico-cultural, por sua vez, remete ao

-la como produto das lutas travadas na


Unio Sovitica (URSS) desde a Revoluo Socialista de 1917 at a dcada de
1930, ou seja, como um projeto coletivo ps-revolucionrio. A psicologia vigotskiana constitui um esforo de construo de uma nova psicologia, num
contexto em que todas as esferas da
vida social (economia, poltica, literatura, poesia, teatro) experimentavam
grande efervescncia e a cincia era
chamada a contribuir para o enfrenta-

contexto da Rssia ps-revolucionria.


Trata-se de uma vertente da cincia psicolgica que nasceu no incio do sculo XX na ento Unio Sovitica (URSS),
tendo como principais representantes
L. S. Vigotski, A. N. Leontiev e A. R. Luria. Compem ainda esse grupo de pesquisadores soviticos, conhecido como
a Escola de Vigotski, autores como D. B.
Elkonin, V. Davidov, entre outros.

mento dos grandes desafios de uma sociedade em transformao.


As bases filosficas dessa nova psicologia foram buscadas no mtodo materialista histrico-dialtico. Vigotski
desejava apreender o mtodo de Marx
e, a partir dele, identificou os marcos
metodolgicos para a investigao
cientfica do psiquismo humano.
Nesse captulo, sero apresentados os fundamentos terico-filosficos da pedagogia histrico-crtica e da
psicologia histrico-cultural. Antes de
adentrarmos ao estudo desses fundamentos, contudo, importante refletir,
ainda que brevemente, a respeito da
articulao entre psicologia e pedagogia. Como afirmamos de partida, psicologia histrico-cultural e pedagogia
histrico-crtica compartilham as mesmas bases filosficas e comungam um
mesmo posicionamento tico-poltico.
Mas como psicologia e pedagogia se relacionam quando se trata de orientar a
prtica pedaggica?

O livro Vygotski: a construo


de uma psicologia marxista de
Silvana Calvo Tuleski, analisa o
cenrio social, cultural e poltico
em que se constituiu a Escola de
Vigotski e suas relaes com o
projeto coletivo de construo de
uma nova sociedade.
Como alerta Tuleski (2002), para
compreender a obra de Vigotski e seus
colaboradores, preciso contextualiz-

42 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

VOC SABIA?
Vigotski morreu precocemente em 1934, aos 38 anos, vtima de tuberculose. Com
a ascenso e consolidao do regime stalinista, a Escola de Vigotski se tornou alvo
de censura ideolgica e retaliaes, que culminaram com a proibio das obras de
Vigotski a partir de 1936, dois anos aps sua morte. Algumas das obras de Vigotski
s voltariam a ser publicadas na Rssia mais de vinte anos depois.

Historicamente, a psicologia teve lugar de destaque na seara da


educao infantil, fundamentalmente porque o trabalho do professor de educao infantil era pensado como um acompanhamento do
desenvolvimento (supostamente) natural da criana. Nesse contexto, caberia ao trabalho educativo adaptar-se s fases ou estgios do
desenvolvimento natural do homem, de modo que o conhecimento fornecido pela psicologia acerca de tais fases ou estgios adquiria primazia sobre quaisquer outros. Vale lembrar que ao longo da
histria da educao infantil, a psicologia do desenvolvimento se fez
presente menos como teoria cientfica consistente e mais como receiturio de passos a serem seguidos para classificar os estgios de
desenvolvimento infantil (ARCE, 2002).
A psicologia, por si mesma, no capaz de orientar a ao docente. Psicologia e pedagogia constituem uma unidade que orienta a prtica pedaggica. O psiclogo russo S. L. Rubinstein, citado
por Davidov (1988), analisa as relaes entre psicologia e pedagogia
afirmando que o que para uma objeto, para a outra condio.
Vejamos. O objeto de uma cincia aquilo que ela investiga e que
define sua especificidade1. De acordo com Rubinstein, o objeto da
psicologia so as leis do desenvolvimento do psiquismo da criana.
Por sua vez, o objeto da pedagogia so as leis especficas da educao
e do ensino. Considerando a natureza histrico-cultural do desenvolvimento psquico da criana, podemos dizer que o processo pedaggico condio para que esse desenvolvimento acontea. Ao mesmo
tempo, considerando que os processos pedaggicos intervm sobre
diferentes nveis do desenvolvimento psquico da criana, o conhecimento dos princpios que regem o desenvolvimento infantil condio para seu planejamento.
Partindo dessa compreenso, sero apresentadas a seguir a concepo de homem e de educao no pensamento marxista, constituin-

A proposio de objetivos e
contedos de ensino na matriz
curricular se orienta justamente
pela delimitao e conceituao do objeto de cada rea do
conhecimento.
1

43

do as bases da teoria do desenvolvimento infantil da Escola de Vigotski que ser


apresentada nos captulos seguintes,
bem como da matriz curricular e das diretrizes para a organizao do trabalho
pedaggico que compem essa proposta pedaggica.

1.1 Concepo de ser humano e


desenvolvimento
O materialismo histrico-dialtico
nos ensina a compreender o homem
como um ser histrico e social, ao mesmo tempo produto e produtor
da sociedade. Um pressuposto fundamental do pensamento marxista a
ideia do salto ontolgico representado pelo surgimento da espcie humana. Isso significa que o homem, sem
deixar de ser animal, diferencia-se dos
animais de modo radical, por tratar-se,
essencialmente, de um ser social. Temos muitos exemplos de animais gregrios, que vivem em bandos, como os
elefantes ou macacos. Mas o ser humano no apenas um animal gregrio,
que vive junto com seus pares. No se
trata simplesmente de viver com outros humanos, como lobos vivem junto de outros lobos: as relaes com
outros homens nos constituem, so
formadoras do nosso ser, constroem
nossa humanidade, nosso psiquismo
e nossa personalidade. Isso porque,
diferentemente dos animais que tm
seus comportamentos grandemente

44 Fundamentos Tericos

determinados pela herana gentica


da espcie, ns, humanos, nos constitumos fundamentalmente a partir da
herana social, cultural.
O homem um ser que transforma
a natureza e produz os meios para satisfazer suas necessidades. certo que
as diversas espcies animais modificam
o ambiente em que vivem: transportam
galhos e folhas, cavam buracos, transportam sementes etc. Primatas superiores como os chimpanzs at mesmo
usam gravetos para capturar formigas
e cupins. Os animais utilizam aquilo
que a natureza oferece. Mas o homem,
diferentemente, a transforma com intencionalidade. bastante conhecido o
trecho em que Marx aponta a diferena
entre a abelha e o arquiteto:
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir
sua colmeia. Mas o que distingue o
pior arquiteto da melhor abelha que
ele fixar na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No
final do processo do trabalho, aparece
um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador.
Ele no transforma apenas o material
sobre o qual opera: ele imprime ao
material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei
determinante do seu modo de operar
e ao qual tem de subordinar sua vontade. (MARX, 1985, p.149-150)

Fundamentos Tericos

O homem modifica a matria natural, imputando a ela caractersticas humanas. Ao se construir uma machadinha, por exemplo, a madeira e a pedra
deixam de ser meros objetos dados pela
natureza para se transformarem em
um objeto social, com funo e significado atribudos pelo homem. Esse objeto contm propriedades determinadas, no previamente existentes, mas
que foram produzidas pela atividade
humana. Esse processo pelo qual o homem transforma a natureza chamado
trabalho. Como explica Saviani (2005,
p. 11), o trabalho conduziu o homem
criao de um mundo propriamente
humano, o mundo da cultura:
Com efeito, sabe-se que, diferentemente dos outros animais, que se
adaptam realidade natural tendo a
sua existncia garantida naturalmente,
o homem necessita produzir continuamente sua prpria existncia. Para tanto, em lugar de se adaptar natureza,
ele tem que adaptar a natureza a si,
isto , transform-la. E isto feito pelo
trabalho. Portanto, o que diferencia o
homem dos outros animais o trabalho. E o trabalho se instaura a partir do
momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da ao.
Consequentemente, o trabalho no
qualquer tipo da atividade, mas uma
ao adequada a finalidades. , pois,
uma ao intencional. Para sobreviver
o homem necessita extrair da nature-

za ativa e intencionalmente os meios


de sua subsistncia. Ao fazer isso ele
inicia o processo de transformao da
natureza, criando um mundo humano
(o mundo da cultura).
O interessante que no s a matria natural transformada nesse processo, mas tambm o prprio homem. A
atividade de trabalho modifica o objeto e ao mesmo tempo o sujeito, pois ao
transformar a natureza de forma ativa
e intencional o homem desenvolve novas capacidades e habilidades e adquire conhecimento. Alm disso, o processo e o produto do trabalho no somente satisfazem necessidades, mas criam
novas necessidades, que impulsionam
o homem a engajar-se novamente na
atividade de trabalho. Olhando para a
histria humana, podemos facilmente
perceber o quanto novas necessidades
foram sendo produzidas, nos afastando radicalmente do jugo das necessidades puramente biolgicas.
O produto do trabalho humano
configura uma objetivao. Na medida
em que o homem produz um objeto,
deposita nele um pouco de si: suas
ideias, conhecimentos, capacidades
e habilidades. Como explica Leontiev
(1978), no decurso da atividade dos
homens, as suas aptides, os seus conhecimentos e o seu saber-fazer cristalizam-se de certa maneira nos seus
produtos (materiais, intelectuais, ideais) (p. 265). Portanto, historicamente

45

as faculdades humanas foram sendo depositadas ou cristalizadas nos


objetos produzidos pelos homens. Esse processo bastante ntido
quando analisamos os instrumentos produzidos pelo homem, desde
a machadinha at o computador:
O instrumento o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais evidente e mais material, os traos caractersticos da criao
humana. No apenas um objeto de uma forma determinada (...).
O instrumento ao mesmo tempo um objeto social no qual esto
incorporadas e fixadas as operaes de trabalho historicamente
elaboradas. (LEONTIEV, 1978, p.268)

O conceito de objetivao
fundamental para compreendermos a tarefa da
educao escolar que, em
ltima instncia, tem a responsabilidade de garantir o
acesso da criana s objetivaes humanas no campo
da Cincia, da Filosofia, da
Arte, da Cultura Corporal. A
elaborao da matriz curricular , nesse sentido, o processo pelo qual se elegem as
objetivaes humanas que
devem ser apresentadas e
transmitidas s novas geraes a cada etapa da educao escolar.
2

Os instrumentos e objetos da cultura contm em si, portanto, atividade humana materializada: tornam-se suporte permanente de operaes historicamente desenvolvidas pelos homens. Dizemos que a atividade humana est objetivada no instrumento. Com isso, as faculdades humanas corporificam-se nas objetivaes da cultura, tornando-se
socialmente disponveis para apropriao por outros homens.
importante ter clareza de que quando falamos em objetivaes
da cultura, referimo-nos no s a objetos materiais, mas tambm
ideais. O conhecimento cientfico uma objetivao da cultura. Um
conceito, uma poesia, um quadro, uma melodia, uma parlenda: so
todos exemplos de objetivaes humanas2.

Uma das caractersticas que distingue os instrumentos


humanos dos proto-instrumentos utilizados por certos
animais o contedo social e ideal objetivado nas ferramentas
produzidas pelo homem: Sabe-se, por exemplo, que o smio
aprende a servir-se de um pau para puxar um fruto para si. Mas
estas operaes no se fixam nos instrumentos dos animais
e estes instrumentos no se tornam suportes permanentes
dessas operaes. Logo que o pau tenha desempenhado a sua
funo s mos do smio, torna-se um objeto indiferente para
ele. (LEONTIEV, 1978, p. 268-9)

46 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

As objetivaes da cultura so a
fonte das capacidades psquicas verdadeiramente humanas. Vygotski e Luria
(1996) explicam que a cultura originou
novas formas de conduta no programadas pelo aparato biolgico da espcie humana, ou seja, ela modificou o
funcionamento natural de nosso psiquismo, edificando novos nveis no sistema do comportamento humano. Isso
significa que a cultura supera e transforma (sem eliminar) as determinaes

no est fora dos indivduos, e no dentro! As condies sob as quais nos desenvolvemos so, portanto, decisivas.
Mas que conquistas e capacidades so essas que apenas a cultura
capaz de transmitir? Essa pergunta reflete uma preocupao que orientou
as investigaes e proposies de Vigotski no campo da psicologia: o que
diferencia o psiquismo humano do
psiquismo animal?
Para esse autor, o estudo dos proces-

naturais da conduta humana. Por essa


razo, Saviani (2005) afirma que a natureza humana no dada ao homem,
mas por ele produzida sobre a base
de sua natureza orgnica, como se o
mundo da cultura forjasse no homem
uma segunda natureza.
A cultura , portanto, uma forma de
fixar e transmitir as conquistas humanas que no podem se fixar no aparato
biolgico do homem, ou seja, que no
provocam alteraes anatmicas e fisiolgicas que possam ser transmitidas
hereditariamente. Isso significa que a
transmisso das conquistas humanas se
d por meio dos fenmenos externos da
cultura material e intelectual, nos quais
est fixada ou depositada a atividade
humana historicamente desenvolvida.
Essa uma ideia de grande importncia: se as capacidades verdadeiramente humanas so objetivadas e
transmitidas por meio dos objetos da
cultura e das prticas culturais, a verdadeira fonte do desenvolvimento huma-

sos psquicos superiores especificamente humanos constitui, por excelncia,


o objeto de estudo da psicologia: A
psicologia busca aquelas formas especificamente humanas de determinismo,
de regulao da conduta, que no podem ser simplesmente identificadas de
modo algum com a determinao do
comportamento animal ou reduzidas a
ela. (VYGOTSKI, 1995, p. 89). Vigotski
no deixa dvidas quanto primazia
da dimenso social sobre a natural na
explicao do comportamento humano: a sociedade e no a natureza a
que deve figurar em primeiro plano
como o fator determinante na conduta
do homem. (p.89). Isso porque, como
vimos, a cultura permitiu historicamente ao homem superar a determinao
natural de sua conduta.
Nossa espcie possui um crebro
que tem como caracterstica fundamental a plasticidade, produto da seleo natural que culminou com o aparecimento do homo sapiens (lembrando

47

que essa seleo, a partir de determinado ponto, foi influenciada e condicionada


pelo prprio processo de trabalho e pelas formas primitivas de cultura de nossas
espcies ancestrais). Segundo Valeria Mukhina (1996), a extraordinria plasticidade, a capacidade de aprender, uma das qualidades mais importantes do crebro humano e que o diferencia do crebro animal (p.39). A autora explica que
o crebro animal j tem, no momento do nascimento, grande parte de sua substncia cerebral ocupada, pois nela j esto inscritos os mecanismos inatos de
comportamento, ou seja, as formas de comportamento transmitidas por herana
gentica. Por essa razo, mesmo que um determinado animal, como um gato,
por exemplo, seja criado longe de outros de sua espcie, ele manifestar os comportamentos tipicamente felinos. O mesmo vale para cachorros e outros animais
domsticos criados em ambiente humano.
J na espcie humana, ocorre um processo muito diferente. Existem na literatura diversos relatos das chamadas crianas selvagens. Victor de Aveyron
talvez um dos mais famosos e bem documentados: ele foi encontrado em janeiro
de 1799, com aproximadamente 11 anos de idade, nos bosques de um povoado
na Frana. O comportamento de Victor assemelhava-se mais ao de um animal do
que propriamente ao de um ser humano, exibindo agressividade e at mesmo
emitindo grunhidos estridentes e incompreensveis. Submetido a um minucioso
exame mdico, no foram encontradas anormalidades no garoto. Isso sugere que
sua conduta se explica essencialmente pelo isolamento social. A ausncia de convvio com outros humanos impediu que Victor desenvolvesse qualidades psquicas
marcadamente humanas.
Podemos perceber, assim, que aquilo que nos constitui como humanos no se
transmite geneticamente, mas socialmente. Nesse sentido, o pensamento marxista assume como pressuposto a ideia de que homem no naturalmente humano,
ou seja, o aparato biolgico da espcie no suficiente para garantir nossa humanidade. Quando nascemos, somos candidatos humanidade. Por essa razo,
toda criana precisa passar pelo processo de humanizao.

PARA SABER MAIS:


LEITE, Luci B.; GALVO, Izabel (Orgs.). A Educao de um Selvagem. So Paulo: Editora Cortez, 2000.
O garoto selvagem. Direo: Franois Truffaut. Frana, 1970.

48 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

Crianas selvagens
Leia trecho de uma reportagem publicada pela Revista Aventuras na HISTRIA
Humanos criados como animais: Corao selvagem, por Flvia Ribeiro, 01/02/2006
O primeiro registro de uma criana selvagem data de 1344: um menino-lobo achado na
regio de Hesse, na Alemanha, citado pelo filsofo francs Jean-Jacques Rousseau no
Discurso sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens. Mas o
fenmeno tem ocorrncias recentes. Um exemplo o russo Andrei Tolstyk, abandonado
aos 3 meses e criado por ces. Foi descoberto numa parte remota da Sibria em 2004, aos 7
anos, andando de quatro, latindo e cheirando tudo o que via.
Cada caso novo de criana selvagem bota um pedao de lenha na fogueira de uma das
mais persistentes questes da cincia: existe uma natureza humana? O homem no nasce
humano. Ele possui, sim, a capacidade de tornar-se humano. Aprender a falar uma lngua,
por exemplo, uma exclusividade humana que s se realiza com o contato com outros
que falem, diz Luci Banks-Leite, professora de Educao da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp). Nem mesmo a postura bpede se desenvolve se algum no der
a mo antes. Nas histrias de vida dessas crianas, dois fatores saltam logo aos olhos:
primeiro, sua impressionante capacidade de sobreviver nas condies mais adversas:
enfrentando frio, calor e, muitas vezes, o ataque de animais. Depois, o rduo caminho
que percorrem ao ser educadas para que saiam da condio de selvagens e se tornem
civilizadas. O isolamento, entretanto, costuma deixar marcas profundas em todas elas.
Algumas perdas so irreversveis, diz Luci. (...)
Disponvel no endereo: http://guiadoestudante.abril.com.br/estudar/historia/humanos-criadoscomo-animais-coracao-selvagem-434572.shtml

No processo de humanizao, a criana precisa se apropriar do patrimnio cultural humano-genrico, ou seja, daquilo que foi produzido historicamente pelo
gnero humano, desde a linguagem oral at os equipamentos de tecnologia, dos
objetos triviais do cotidiano s obras de arte, das brincadeiras e parlendas tica,
poltica e filosofia. O conjunto das conquistas histrico-culturais humanas abarca
habilidades e funes psicolgicas no naturais, no garantidas pelo aparato biolgico, dentre as quais Vigotski inclui o pensamento abstrato e a memria voluntria. O pensamento abstrato no , para o autor, uma capacidade natural que se
manifesta medida que o crebro matura. Ele demonstrou com suas pesquisas que
o prprio desenvolvimento dessa e de outras funes do psiquismo depende de

49

processos educativos e sociais. Isso significa que o pensamento abstrato, assim


como as demais funes superiores, no
se desenvolve plenamente se no forem
garantidas as condies sociais e educacionais adequadas.
O aparato biolgico de nossa espcie possibilita um desenvolvimento psquico altamente complexo, mas tal funcionamento no est garantido ou formado a priori. Como explica Mukhina
(1996, p. 41), as propriedades naturais

de sua ativao a partir de informaes recebidas do ambiente. Mukhina


(1996, p. 42) nos lembra que a cincia j demonstrou que os setores do
crebro que no so exercitados interrompem seu desenvolvimento normal e chegam a se atrofiar. Isso ocorre
sobretudo nas etapas precoces do desenvolvimento. Por essa razo, no
possvel pensarmos em um desenvolvimento biolgico que percorre seu
prprio caminho, paralelamente ao

do organismo criana no criam capacidades psquicas, embora constituam


condies necessrias para sua formao. A autora ilustra essa tese com o
exemplo da audio fonemtica (capacidade de diferenciar e reconhecer os
sons da linguagem falada):

desenvolvimento social e cultural.


Como explica Martins (2013), Vigotski postulou a existncia de duas linhas
de desenvolvimento: o desenvolvimento biolgico e o desenvolvimento
cultural. O autor explica que os planos
biolgico e social no so independentes nem so substitudos um pelo outro, mas se desenvolvem simultnea e
conjuntamente, estabelecendo entre si
intercorrelaes e intercomunicaes.
O que existe, portanto, uma unidade, em que o desenvolvimento cultural
subordina e condiciona os processos orgnicos, dando-lhes direo. Vale notar
que no h harmonia entre natureza e
cultura, mas transformao e modificao das inclinaes naturais mediante
o processo de apropriao da cultura:
o desenvolvimento infantil radica no
entrelaamento dos processos naturais
e culturais, mais precisamente, nas contradies que so geradas entre eles
(MARTINS, 2013, p. 79).

A criana recebe da natureza o aparelho auditivo e os correspondentes


setores do sistema nervoso preparados para diferenciar os sons da linguagem. Mas o prprio ouvido lingustico
s se desenvolve no processo de assimilao de uma determinada lngua,
sob a orientao do adulto, com a
particularidade de que o ouvido lingustico acaba adaptado s particularidades da lngua materna.
Assim, mediante o processo de
assimilao da experincia social que
vo se constituindo sistemas funcionais no crebro da criana. O prprio
desenvolvimento do crebro depende

50 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

Prova de que a dimenso social supera, subordina e dirige o desenvolvimento puramente


orgnico o fato de que crianas que nascem com graves leses cerebrais podem, mediante
oportunidades sociais e educacionais adequadas, desenvolver capacidades culturais
altamente complexas. Confira o trecho de uma reportagem publicada na Revista VEJA em 21
de dezembro de 2011:
A vida sem a metade do crebro, por Gabriela Carelli
O brasiliense Hendrew Gomes, hoje com 17 anos, nasceu com metade da massa enceflica
normal. As maiores lacunas esto nos lobos frontal, temporal e parietal, nas reas responsveis
pela fala, pela leitura, pelo clculo e pelos movimentos do lado direito do corpo. Aos 3 meses,
os mdicos o consideraram um caso perdido. O prognstico era apressado. Hendrew leva uma
vida normal de adolescente. Est um pouco atrasado nos estudos cursa a 7 srie do ensino
fundamental enquanto os jovens de sua idade normalmente esto terminando o ensino
mdio. Aluno esforado, tira boas notas em matemtica, disciplina na qual supostamente
ele no teria condies biolgicas de aprendizado. Tambm um msico exmio. Compe
canes, toca bateria e cavaquinho. Sua evoluo no um milagre, mas o resultado do
tratamento neurolgico iniciado quando ele linha 8 anos.
O que os profissionais chefiados pela neurocientista Lcia Braga, da Rede Sarah de Hospitais
de Reabilitao, em Braslia, fizeram foi estimular os neurnios vizinhos s lacunas para
que passassem a exercer as funes relacionadas s reas ausentes. As tcnicas utilizadas
para despertar outras regies do crebro incluram fisioterapia, aprendizado com o uso do
computador, aulas de clculo e msica. Os primeiros resultados positivos puderam ser percebidos
em seis meses. Apesar de a massa enceflica de Hendrew no ter aumentado de volume, a
substituio de funo permitiu a ele uma vida normal. As terapias neurolgicas capazes de
promover melhoras to espetaculares so produto de um avano recente na compreenso do
crebro. O que se comprovou foi a plasticidade cerebral, nome dado capacidade desse rgo de
adaptar sua estrutura e sua fisiologia durante toda a vida. O crebro no deve ser comparado a
uma mquina, como se fez no passado. A melhor analogia com cimento molhado, uma massa
plstica com a capacidade de se rearranjar em casos de leso ou trauma, ou em resposta ao
pensamento, s experincias e influncia do ambiente, disse a VEJA o psiquiatra canadense
Norman Doidge, da Universidade Columbia e autor do livro O Crebro que Se Transforma, que
ser lanado no ms que vem no Brasil. (...)

51

1.2 O processo de apropriao da cultura e o desenvolvimento humano


A fonte do desenvolvimento psquico humano a experincia social,

dade de pintura, conquistando a necessria coordenao de movimentos e a


capacidade de uso intencional do instrumento visando aplicao de tinta
em um determinado suporte.

a partir da qual os indivduos se apropriam do patrimnio cultural humano.


O psiclogo Alexis Leontiev analisa o
processo de apropriao da cultura destacando trs caractersticas: seu carter
ativo, sua natureza mediada e sua propriedade de formar no homem novas
funes psquicas (no-naturais).
O processo de apropriao resultado de uma atividade efetiva do
indivduo em relao aos objetos e fenmenos do mundo circundante criado
pelo desenvolvimento da cultura humana. (LEONTIEV, 1978, p.271). Isso
significa que a apropriao das objetivaes da cultura se realiza mediante
a atividade da criana: na atividade e
pela atividade. Mas para isso no serve qualquer atividade. No basta que a
criana interaja com o objeto. preciso
que ela realize o que Leontiev chamou
de atividade adequada, ou seja, aquela
que contm os traos essenciais da atividade encarnada no objeto. Em outras
palavras, o indivduo deve reproduzir
em sua atividade as operaes motoras
(e/ou cognitivas) incorporadas no objeto. Para que a criana domine o uso de
um instrumento da cultura como, por
exemplo, um pincel, preciso que ela
utilize esse objeto como parte da ativi-

52 Fundamentos Tericos

O termo atividade representa aqui


uma categoria terica, que ser
mais abordada no prximo captulo.
Como conceito cientfico, seu
significado difere de sua acepo no
senso comum e em outras teorias.
Atividade um processo que se
constitui de uma cadeia de aes,
voltadas a determinados fins, os
quais, encadeados, atendem ao
motivo que impulsiona a atividade
(sendo que o motivo reflete uma
necessidade humana e identifica o
objeto que a satisfaz). Atividade no
, portanto, sinnimo de ao ou de
simplesmente fazer alguma coisa.

Num primeiro momento, o contato com os objetos exploratrio e o


uso que a criana deles faz indiscriminado, ou seja, realiza movimentos
prprios utilizao de outros objetos
com os quais ela j tem familiaridade.
Esse contato exploratrio , sem dvida, necessrio e importante, mas no
suficiente. Num segundo momento, a

Fundamentos Tericos

criana apropria-se das aes e operaes especficas pertinentes utilizao


do pincel. Para que isso acontea, se faz
necessria a mediao de outrem.
Isso nos conduz segunda caracterstica apontada por Leontiev. O adulto apresenta-se para a criana como o
portador dos modos socialmente desenvolvidos de ao com os objetos. Ele
apresenta modelos de ao que sero
reproduzidos pela criana e orienta a
utilizao do objeto, por meio de ins-

Trata-se de uma reglete, acompanhada de uma puno, instrumentos


para escrita Braille. Nosso domnio desses instrumentos dependeria, decisivamente, da mediao de outras pessoas
dispostas a nos transmitirem os conhecimentos, habilidades e processos psquicos necessrios sua utilizao. O
mesmo vlido para objetivaes humanas em outras esferas da cultura,
incluindo instrumentos musicais, equipamentos esportivos, conceitos cient-

trues, muitas vezes corrigindo os movimentos da criana at que ela adquira domnio sobre o instrumento. Essa
mediao se faz fundamental porque,
embora os objetos contenham atividade humana cristalizada e materializada, o contato imediato com o objeto
no revela para a criana qual a atividade adequada. No s para a criana, mas tambm para ns adultos isso
acontece com relativa frequncia! Observe a figura 1. Voc domina as aes e
operaes necessrias para utilizar esse
instrumento da cultura? Conhece ao
menos sua funo social?

ficos, e assim por diante. preciso que


algum nos revele as propriedades do
objeto que no somos capazes de perceber imediatamente; que nos explique
os mecanismos que regulam seu funcionamento; que indique os movimentos
necessrios para correta utilizao do
instrumento. Isso significa que o processo de apropriao da cultura tem,
por excelncia, um carter educativo:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos
fenmenos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a
apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas
aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve

Figura 1: Exemplo de instrumento da


cultura. Fonte: Imagem capturada em
www.assistiva.mct.gov.br.

entrar em relao com os fenmenos


do mundo circundante atravs doutros
homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana
aprende a atividade adequada. Pela

53

sua funo, este processo , portanto,


um processo de educao (p.272,
grifos nossos)
A apropriao da cultura , portanto, um processo ativo por parte do
sujeito e que demanda a mediao do
outro: a atividade adequada forma-se
na criana mediante a imitao do modelo ou atendimento das instrues
do professor. O terceiro trao essencial
desse processo que ele tem como caracterstica fundamental a formao
de novas funes psquicas e capacidades no indivduo: a apropriao de
um objeto gera na atividade e na conscincia do homem novas necessidades
e novas foras, faculdades e capacidades (LEONTIEV, 1978). medida que
nos apropriamos das objetivaes da
cultura, as faculdades e capacidades
nelas incorporadas tornam-se, utilizando uma expresso de Marx, rgos
da nossa individualidade.

Outra caracterstica que distingue


os instrumentos humanos dos
proto instrumentos utilizados
por determinadas espcies que
os objetos naturais empregados
pelos animais esto subordinados
aos movimentos naturais prprogramados da espcie. Por
essa razo, os instrumentos
no formam nos animais novas

54 Fundamentos Tericos

operaes motoras. No caso


do homem, a relao inversa:
a mo que se subordina ao
instrumento, mediante um processo
de reorganizao dos movimentos
naturais (LEONTIEV, 1978)

Pensemos no processo de apropriao de um instrumento da cultura relativamente simples: uma escova de cabelo. Os primeiros contatos da criana
com esse objeto sero, como vimos, exploratrios: ela vai examinar a escova,
balanar, bater, dependendo da idade
poder mord-la. Trata-se de um uso
indiscriminado dos objetos, momento
em que a criana utiliza as operaes
e aes que j domina para manusear
o novo objeto, independentemente de
seu contedo social. Comeamos ento
a ensin-la a utilizar esse instrumento,
apresentando modelos e instrues,
convidando-a a aprender. Para dominar o uso desse objeto, a criana precisa
ser capaz de agarr-lo com a mo com
fora suficiente e realizar movimentos
coordenados com o brao, sendo capaz
de executar, avaliar e replanejar seus
movimentos. Isso pode nos parecer trivial, mas trata-se de um aprendizado
complexo! Nesse processo, a criana
reorganiza seus movimentos, subordinando-os s exigncias de utilizao
do instrumento. Formam-se na criana
novas operaes motoras e cognitivas.

Fundamentos Tericos

Saviani (2005) nos revela que esse


processo tem relao com o problema
da liberdade. Quando a criana alcana
o domnio do uso do objeto, forma-se
nela uma disposio permanente para
essa ao, que passa a fazer parte de
seu repertrio, compondo sua segunda
natureza, tornando-a, portanto, capaz
de exercer livremente determinada atividade. O fundador da pedagogia histrico-crtica enfatiza a importncia da
repetio e da automatizao para que

centrao da ateno exigida para realizar a sincronia desses movimentos

isso seja alcanado, e assim ilustra e explica esse processo:

exatamente quando se atinge o nvel


em que os atos so praticados auto-

Assim, por exemplo, para se aprender


a dirigir um automvel preciso repetir constantemente os mesmos atos
at se familiarizar com eles. Depois j
no ser necessrio a repetio constante. Mesmo se esporadicamente,
praticam-se esses atos com desenvoltura, com facilidade. Entretanto, no
processo de aprendizagem, tais atos,
aparentemente simples, exigiam razovel concentrao e esforo at
que fossem fixados e passassem a ser
exercidos, por assim dizer, automaticamente. Por exemplo, para se mudar
a marcha com o carro em movimento,
necessrio acionar a alavanca com
a mo direita sem se descuidar do volante, que ser controlado com a mo
esquerda, ao mesmo tempo que se
pressiona a embreagem com o p esquerdo e, concomitantemente, retirase o p direito do acelerador. A con-

absorve todas as energias. Por isso o


aprendiz no livre ao dirigir. No limite, eu diria mesmo que ele escravo
dos atos que tem que praticar. Ele no
os domina, mas, ao contrrio, dominado por eles. A liberdade s ser
atingida quando os atos forem dominados. E isto ocorre no momento em
que os mecanismos forem fixados.
Portanto, por paradoxal que parea,

maticamente que se ganha condies


de exercer, com liberdade, a atividade
que compreende os referidos atos.
Ento, a ateno liberta-se, no sendo
mais necessrio tematizar cada ato.
Nesse momento, possvel no apenas dirigir livremente, mas tambm
ser criativo no exerccio dessa atividade. (SAVIANI, 2005, p.19).
Vemos, assim, que a aprendizagem
forma novas capacidades e habilidades
nos indivduos mediante a apropriao
da atividade humana fixada nos objetos e instrumentos da cultura e nos modos sociais de sua utilizao. O mesmo
movimento ilustrado pela anlise da
aprendizagem do uso da escova de cabelo e do processo de aprender a dirigir
se d com relao s demais objetivaes da cultura humana.
Pensemos, por exemplo, em um
instrumento musical. Quantas novas

55

capacidades (no naturais) precisamos


desenvolver para dominar um instrumento! Mas sem dvida mais desafiador perceber que o mesmo processo
se d em relao s objetivaes ideais
(no-materiais) da cultura.
Podemos estabelecer um paralelo
entre a transformao em nossos atos
motores (e psquicos) que ocorre quando aprendemos a tocar um instrumento musical e a transformao que ocorre em nosso pensamento quando nos

produto da histria humana; assim sendo, o desenvolvimento subjetivo dessas


capacidades, em cada indivduo singular, depende da riqueza de seu mundo
objetivo, isto , das oportunidades de
apropriao das objetivaes humanas
que materializam essa sensibilidade
historicamente conquistada pelo homem, que no nos dada pela natureza biolgica.
Essas capacidades de que falamos
no existem a priori dentro de ns, mas

apropriamos do conhecimento cientfico. O conhecimento provoca revolues em nosso pensamento, formando


novas operaes mentais, novas capacidades psquicas, a medida em que os
conceitos exigem novos movimentos
de nosso pensamento. Assim como os
movimentos de nossa mo se reorganizam para sermos capazes de tocar um
instrumento, os movimentos de nosso
pensamento se reorganizam e se complexificam na medida em que aprendemos novos conceitos e relaes. O
mesmo vale para a arte literria: as
imagens criadas pela literatura provocam novos movimentos e operaes
afetivo-cognitivas em nosso psiquismo.
As obras de arte em geral desenvolvem
nossa sensibilidade, refinam nossa percepo, aguam nosso senso esttico. E
assim por diante. Marx j nos dizia que
a humanizao dos sentidos a sensibilidade do ouvido musical, o olhar que
reconhece a beleza das formas um

so formadas como resultado do esforo de apropriao da atividade humana incorporada nas objetivaes da cultura. Quando passamos a domin-las,
elas passam a ser constitutivas do nosso
ser, convertem-se, como vimos, em rgos da nossa individualidade.

56 Fundamentos Tericos

A principal caracterstica do processo


de apropriao ou de aquisio que
descrevemos , portanto, criar no
homem aptides novas, funes
novas. nisso que se diferencia do
processo de aprendizagem dos animais. Enquanto este ltimo resultado de uma adaptao individual do
comportamento genrico a condies
de existncia complexas e mutantes, a
assimilao no homem um processo
de reproduo, nas propriedades do
indivduo, das propriedades e aptides
historicamente formadas da espcie
humana. (LEONTIEV, 1978, p.270)

Fundamentos Tericos

Podemos compreender, assim, que


a fonte de desenvolvimento das capacidades humanas so as objetivaes
da cultura e as prticas culturais historicamente produzidos pelos homens.
A apropriao da cultura se confunde
com o prprio processo de humanizao dos indivduos, que realizado pelos processos educativos.
Cabe notar, luz dessa teoria, que
as possibilidades de desenvolvimento
e a qualidade das mediaes propor-

que nos faz humanos no se transmite


biologicamente mas socialmente, nossa
prpria humanidade precisa ser produzida, construda. justamente essa a tarefa da educao.
Assim sendo, o trabalho educativo
deve ter como horizonte a universalizao das mximas possibilidades geradas
pelo processo histrico de desenvolvimento do gnero humano a todos os indivduos (PASQUALINI; MAZZEU, 2008).
A funo social da escola deve ser, nes-

cionadas aos indivduos dependem das


condies sociais de vida e educao a
que esto submetidos, as quais, em nossa sociedade, organizam-se de forma
radicalmente desigual e injusta. Essa
constatao coloca em tela a importncia dos processos educativos e a funo
social da escola em nossa sociedade.

se sentido, a socializao do patrimnio


cultural humano-genrico, ou ainda, a
transmisso do saber historicamente sistematizado pelo conjunto dos homens.
A escola cumpre sua funo quando
garante que a riqueza do patrimnio
cultural da humanidade se converta em
patrimnio de cada criana, ampliando
suas possibilidades de insero e objetivao na realidade social.
Ao mesmo tempo que advogamos
que a funo social da escola a transmisso do saber sistematizado, preciso
que tenhamos clareza que na sociedade
capitalista a escola permeada por contradies. Vivemos em uma sociedade
marcada pela desigualdade estrutural
(e no acidental) entre os homens e
nessa sociedade que est situada a escola. Falamos, portanto, de uma instituio inserida na complexa trama social
fundada na explorao e na dominao
que caracterizam o capitalismo e que
colabora de forma decisiva para a reproduo desse sistema social: a escola

1.3 Concepo de educao


Fundamentada na concepo de
homem como ser histrico-cultural, a
pedagogia histrico-crtica define o
trabalho educativo como:
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular,
a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto
dos homens (SAVIANI, 2005, p.13).
Como nos lembra Saviani (2005),
o que no garantido pela natureza
tem que ser produzido historicamente
pelos homens. Se, como vimos, aquilo

57

determinada socialmente; a sociedade


em que vivemos, fundada no modo de
produo capitalista, dividida em classes com interesses opostos; portanto, a
escola sofre a determinao do conflito
de interesses que caracteriza a sociedade (SAVIANI, 1987, p.35). Logo, faz-se
necessrio desvelar a funo de reproduo da ideologia e transmisso de valores que concorrem para a manuteno
da ordem social injusta e excludente em
que vivemos desempenhada pela escola, bem como seu papel de conformao
da mo-de-obra (PASQUALINI; MAZZEU, 2008). Autores conhecidos como
crtico-reprodutivistas tm feito essa denncia de modo bastante contundente.
Dermeval Saviani (1987) reafirma a
importante contribuio do crtico-reprodutivismo ao desmascarar os determinantes materiais que condicionam a
instituio escolar e desconstruir o poder ilusrio de harmonizao social atribudo escola por teorias no crticas
no campo da educao. Por outro lado,
considerando o carter contraditrio
da realidade, afirma a possibilidade de
uma teoria pedaggica que capte criticamente a escola como um instrumento
capaz de contribuir para a transformao da sociedade. Abrantes (2011, p.
27-28) assim sintetiza a contradio inerente escola na sociedade capitalista,
colocando-a como espao de disputa:
Para a classe do capital, a escola cumpre a funo da formao diferen-

58 Fundamentos Tericos

ciada da fora de trabalho, tendo


como objetivos a instruo tcnica
para os interesses da produo e o
desenvolvimento do assujeitamento dos indivduos s relaes de explorao. Para a classe trabalhadora, a
escola cumpre a funo da formao
igualitria das foras produtivas, lutando pela educao tcnica e cientfica, aliada produo da rebeldia
frente s injustias. Essas duas posies antagnicas, em nossa interpretao, sintetizam a luta de classes que
se expressa no campo da educao
escolar. (grifos nossos).
Reconhecendo a determinao social da escola, a pedagogia histricocrtica busca afirmar uma concepo
pedaggica que se posicione em favor
dos interesses da classe trabalhadora,
tendo como horizonte a superao das
relaes de explorao e dominao
entre os homens.
Ao pensar a escola a servio da
transformao social, a pedagogia
histrico-crtica empenha-se na defesa da especificidade dessa instituio,
isto , de sua funo especificamente educativa, ligada transmisso do
saber sistematizado historicamente
acumulado. Na sociedade capitalista,
o acesso ao conhecimento no garantido a todas as pessoas, ao contrrio, objeto de apropriao privada,
privilgio de minorias. Quem atua nas
redes pblicas de ensino de nosso pas

Fundamentos Tericos

vivencia essa realidade cotidianamente: o contato com as famlias trabalhadoras revela de forma gritante o quanto aqueles submetidos excluso scio-econmica so tambm usurpados do
direito apropriao do conhecimento sistematizado, fato que tem implicaes profundas na vida das pessoas.
O esvaziamento da formao docente
na contemporaneidade tambm um
reflexo desse fenmeno: o prprio
professor, como trabalhador, se v ali-

determinaes que condicionam sua


existncia, capazes de compreender os
limites e problemas da atual forma humana de produzir a existncia (ABRANTES, 2011, p. 21) e que se assumam como
sujeitos da histria individual e coletiva.
A concretizao da finalidade do
trabalho educativo proposta pela pedagogia histrico-crtica implica dois
aspectos. O primeiro refere-se identificao dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indiv-

jado do direito ao acesso e apropriao do conhecimento humano em suas


formas mais elevadas.
Diante desse cenrio, a pedagogia
histrico-crtica defende que justamente pela democratizao da cultura
letrada e do saber cientfico que a escola pode contribuir para a transformao social. Isso porque, como afirmava
o professor Dermeval Saviani j na dcada de 1970: sem dominar aquilo que
os dominantes dominam, os dominados no chegam a se libertar da dominao. Assim, nas palavras de Nereide
Saviani (1998, p. 58): a escola deve permitir que os dominados tenham acesso
aos conhecimentos monopolizados
pelos dominantes e os utilizem como
arma no s para entender a realidade
mas tambm para transform-la.
Trata-se, portanto, de uma corrente
pedaggica que vislumbra a formao
de homens e mulheres conscientes da
realidade concreta em que vivem e das

duos em seu processo de humanizao. O segundo diz respeito descoberta das formas mais adequadas para
transmitir esses elementos culturais e
garantir sua apropriao, ou seja, diz
respeito organizao dos meios
(contedos, espao, tempo e procedimentos) atravs dos quais, progressivamente, cada indivduo singular realize, na forma de segunda natureza, a
humanidade produzida historicamente (SAVIANI, 2005, p. 14).
Dediquemo-nos a analisar demoradamente esses dois aspectos. A identificao dos elementos culturais a serem
transmitidos s novas geraes como
condio para sua humanizao referese ao problema do contedo do ensino.
Trata-se da deciso pedaggica orientada a responder a pergunta: o que ensinar? Esse problema diz respeito, portanto, ao currculo escolar.
Conforme Duarte et al. (2012), a
discusso sobre os conhecimentos que

59

devam fazer parte dos currculos escolares est entre as principais tarefas dos educadores e pesquisadores que trabalham na perspectiva
histrico-crtica, uma vez que se compreende a apropriao ativa do
conhecimento como fonte do desenvolvimento do pensamento e das
demais funes psquicas humanas: (...) h que se identificar quais
conhecimentos podem produzir, nos vrios momentos do desenvolvimento pessoal, a humanizao do indivduo (...) (p.3957). Com relao a esse aspecto, Saviani (2003) alerta para a necessidade de se
distinguir entre o essencial e o acessrio na escola, evitando o risco
de apagamento da fronteira entre o que nuclear e o que secundrio, entre as atividades necessrias que concretizam a razo de ser da
escola e aquilo que complementar.3

A elaborao da matriz curricular que compe a segunda


parte desse documento cor3

responde, justamente, a um
esforo de identificao dos

conhecimentos e habilidades
centrais ou nucleares que de-

vem ser transmitidos criana


na educao infantil tendo em
vista a promoo do desenvolvimento infantil em suas mxi-

Tendo em vista essas consideraes, a pedagogia histrico-crtica


indica dois princpios para orientar a tarefa de seleo de contedos
de ensino. O primeiro o critrio do clssico (SAVIANI, 2005). O segundo so as esferas no cotidianas de objetivao do gnero humano (DUARTE, 1996).
A noo de clssico reivindicada por Saviani (2005) como de
grande importncia para a pedagogia. Segundo o autor, o clssico
no se confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. (p.13). Ainda
segundo o autor, clssico, em verdade, o que resistiu ao tempo
(p.18), ou seja, o conhecimento que se mostrou, historicamente, relevante para a elucidao e o enfrentamento dos problemas, dramas
e dilemas da existncia humana e, portanto, relevante para o desenvolvimento humano dos indivduos das novas geraes.

Do ponto de vista prtico, trata-se de retomar vigorosamente


a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento
do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade
atravs da escola significa engajar-se no esforo para garantir
aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas
condies histricas atuais. (SAVIANI, 1987, p. 36).

mas possibilidades.

60 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

Duarte (1996) defende a tese de que a educao escolar deve desempenhar, na formao dos indivduos, a funo de mediao entre
a vida cotidiana e as esferas no-cotidianas de objetivao do gnero humano, especialmente a cincia e a arte. O autor argumenta que
uma prtica pedaggica escolar voltada ao pleno desenvolvimento
humano no visa fundamentalmente satisfazer as necessidades j
dadas pela vida cotidiana, (...) mas produzir no aluno necessidades
de tipo superior, que no surgem espontaneamente, e sim pela apropriao dos contedos das esferas de objetivao genrica para si.
(p.58). Ao produzir novas necessidades e novas capacidades nos indivduos, o processo de apropriao das objetivaes genricas para
si requalifica a prpria relao do aluno com sua vida cotidiana. Do
ponto de vista da prtica pedaggica, isso significa que as esferas
no cotidianas de objetivao que devem fornecer as referncias
para a elaborao dos currculos escolares, bem como para a organizao do processo de ensino4. Na educao infantil, considerando
a importncia que as aprendizagens relativas vida cotidiana tm
nesse momento do desenvolvimento, o cotidiano deve ser a porta de
entrada para o no cotidiano.
Por fim, cabe esclarecer que o problema da seleo dos contedos de ensino no pode ser enfrentada seno na unidade contedoforma, o que nos conduz ao segundo aspecto indicado por Saviani
(2005): a descoberta das formas mais adequadas para transmitir os
elementos culturais necessrios humanizao dos indivduos. Isso
significa afirmar que responder pergunta o que ensinar? implica
necessariamente ter clareza sobre como ensinar?.
Martins (2013) ressalta que a nfase conferida pela pedagogia
histrico-crtica aos conhecimentos clssicos, historicamente sistematizados, acompanhada da proposio de uma organizao sequencial pela qual esses conhecimentos se convertem em saberes
escolares a serem diretamente disponibilizados aprendizagem dos
alunos. Nesse sentido, o contedo do ensino e a forma de ensinar
so decises pedaggicas que devem necessariamente considerar o
destinatrio do ato educativo, ou seja, a criana a quem se ensina.
Martins (2013, p. 297) sintetiza essa ideia formulando o princpio
da trade forma-contedo-destinatrio como exigncia primeira do

Para um entendimento aprofundado dessa complexa teorizao, recomendamos o estudo do livro Educao escolar,
teoria do cotidiano e a Escola
de Vigotski (DUARTE, 1996).
4

61

planejamento do ensino. De acordo


com a autora, nenhum desses elementos, esvaziados das conexes que
os vinculam, pode, de fato, orientar o
trabalho pedaggico.

O conceito de esferas no
cotidianas de objetivao foi
proposto pela filsofa Agnes
Heller. Em sua anlise, no
curso do processo histrico de
desenvolvimento do gnero
humano, foi possvel o surgimento
da diferenciao entre a esfera
das objetivaes genricas para
si e a esfera das objetivaes
genricas para si. Como explica
Duarte (1996, p.32-3), as
objetivaes genricas emsi formam a base da vida
cotidiana e so constitudas
pelos objetos, pela linguagem
e pelos usos e costumes. As
objetivaes genricas para si
formam a base dos mbitos
no cotidianos da atividade
social e so constitudas pela
cincia, pela arte, pela filosofia,
pela moral e pela poltica.
Em linhas gerais, podemos
afirmar que, diferentemente da
esfera da vida cotidiana, que

62 Fundamentos Tericos

marcada por um funcionamento


predominantemente espontneo,
pragmtico e irrefletido, as esferas
no cotidianas de objetivao
humana exigem do homem uma
relao consciente e refletida com
sua prpria atividade.

Exploremos um pouco as relaes


entre esses elementos. O contedo que
se pretende transmitir dever ser assimilado por um sujeito determinado,
a criana. Assim sendo, no possvel
selecionar contedos de ensino desconsiderando quem a criana a quem
estamos ensinando, ou seja, sem compreender as possibilidades de assimilao do contedo pela criana em dado
momento de seu desenvolvimento.
preciso conhecer a criana!
Mas o que significa conhecer a
criana? Quais aspectos se mostram relevantes para que criana e contedo
possam entrar em relao? Trata-se de
uma tarefa altamente complexa e desafiadora. Em primeiro lugar, preciso
diagnosticar o estado atual de desenvolvimento de nossas crianas. Para
tanto, necessrio conhecer o funcionamento psquico e comportamental
prprio de seu perodo atual do desenvolvimento: quais so as caractersticas
esperadas? quais as qualidades do psiquismo infantil e como a criana se re-

Fundamentos Tericos

laciona com o mundo nesse perodo do


desenvolvimento psquico?
Ao mesmo tempo, o momento atual do desenvolvimento precisa ser compreendido como parte ou momento de
um processo, ou seja, preciso conhecer
o percurso do desenvolvimento, captar
seu movimento, sua lgica interna. Em
outras palavras, preciso conhecer as
conquistas essenciais de cada momento desse processo e o horizonte de desenvolvimento que se apresenta a cada

as caractersticas atuais do psiquismo


da criana e seu devir. fcil perceber
que a forma de ensinar uma criana
na primeira infncia bastante diferente da forma de ensinar uma criana
na transio idade escolar, uma vez
que seu psiquismo vai continuamente conquistando novas capacidades e
ampliando sua possibilidade de captao da realidade e de realizao de
atividades mais complexas em termos
de estrutura e contedo. Mas se pri-

momento e se renova e amplia continuamente. Isso implica conhecer as leis


gerais (universais) que regem o desenvolvimento psquico, mas tambm as
circunstncias particulares de desenvolvimento de nossos alunos. Munidos
desse conhecimento, somos capazes de
avaliar o quanto nossas crianas concretas j alcanaram aquilo que esperado
para esse momento em termos do desenvolvimento psquico e no que precisam avanar. Esse conhecimento sobre
a criana orienta a seleo do contedo
de ensino pelo professor, na medida em
que permite identificar e avaliar qual
contedo pode promover o desenvolvimento psquico a cada momento (o que
ensinar). (PASQUALINI, 2010, p.135).
Alm disso, conhecer o desenvolvimento infantil condio para delinear
a forma de ensinar (como ensinar), ou
seja, quais encaminhamentos metodolgicos so adequados para esse perodo do desenvolvimento considerando

meira vista fcil perceber que existe


diferena, compreender teoricamente
qual essa diferena exige um processo
de anlise mais aprofundado. Que tipo
de tarefa deve ser proposto criana
na primeira infncia e na transio ao
ensino fundamental? O que muda na
forma de ensinar? E por que muda?
Em verdade, extremamente complexa e desafiadora a tarefa de definir
qual a melhor forma de ensinar determinado contedo para determinado
grupo de crianas. Alm do conhecimento cientifico sobre o desenvolvimento infantil, coloca-se a necessidade de compreenso terica do contedo de ensino por parte do professor.
preciso que o professor compreenda conceitualmente o contedo a
ser ensinado, ou seja, que compreenda
sua lgica interna, para que seja capaz
de organizar o percurso necessrio
para apropriao do contedo mediante uma ao pedaggica sequen-

63

ciada (PASQUALINI, 2010), de modo


que cada ao dominada pela criana
constitua um pr-requisito lgico para
a conquista posterior.
Defendemos aqui a necessidade de
um exerccio de anlise do contedo a
ser ensinado como subsdio (ou condio) para o planejamento. esse trabalho que permitir ao professor definir
adequadamente as estratgias ou procedimentos de ensino, selecionar os
recursos necessrios para que a aprendizagem se concretize e organizar a atividade da criana.
Caminhando para a finalizao dessa reflexo sobre o trabalho educativo,
importante lembrar que a trade forma-contedo-destinatrio se realiza
sob condies concretas determinadas.
As condies no interior das quais se
processa o trabalho educativo se referem tanto a aspectos que podem ser
alterados ou manejados pelo professor
(como a disposio do mobilirio dentro da sala de aula) quanto aspectos
postos com os quais ele tem que lidar
(como o horrio de funcionamento da
escola, o nmero de crianas matriculadas na turma ou a disponibilidade de
matrias pedaggicos e brinquedos).
(PASQUALINI, 2010). Especialmente na
educao infantil, as condies tm
impacto sobre o comportamento das
crianas e suas possibilidades de aprendizagem, de modo que o manejo (possvel) das condies deve ser orientado

64 Fundamentos Tericos

pela clareza dos elementos da cultura


que se pretende transmitir (contedo)
e pelo conhecimento cientfico sobre
quem a criana.

Quais so os pr-requisitos para a


apropriao do contedo? Quais
as habilidades e conhecimentos
envolvidos? O que essencial e
o que secundrio? Por onde
comear? Qual o prximo passo?
O que vem em seguida? Ao final
do trabalho, o que exatamente
se espera que a criana tenha
compreendido e que habilidades se
espera que tenha dominado?

Apoiados em Saviani (2011), podemos concluir que tarefa do professor, como profissional da educao,
organizar sistematicamente o processo ensino-aprendizagem das crianas
contemplando de forma intencional e
cientificamente fundamentada aquilo
que ensinado (contedo), a pessoa a
quem se ensina (destinatrio), o modo
como se ensina (forma) e as condies
(espao-temporais, fsicas e sociais) sob
as quais se ensina.
Diante do exposto, fica claro que a
pedagogia histrico-crtica compreende o professor como aquele que dirige
o processo de ensino-aprendizagem

Fundamentos Tericos

visando promover o desenvolvimento humano do aluno em suas mximas


possibilidades. Esse posicionamento
terico-poltico ganha relevo em tempos de declarada desvalorizao e esvaziamento do trabalho do professor,
como denunciado por Facci (2004). A
autora evidencia que o iderio pedaggico contemporneo fortemente
contaminado pela descaracterizao
do professor como um profissional que
est na escola para ensinar. Em nome

senvolvimento infantil, que ignora o


papel do processo educativo na prpria
formao dos desejos, interesses e necessidades da criana.
No arcabouo terico da pedagogia
histrico-crtica entende-se que o professor no pode ficar refm dos desejos, interesses e necessidades imediatos
trazidos pela criana, sob pena de empobrecimento da experincia escolar.
Mas ao mesmo tempo, o desejo, o interesse, a necessidade so elementos fun-

de uma suposta centralidade da criana no processo pedaggico, prope-se


que o professor no ensine, mas apenas
acompanhe, oriente, estimule, facilite,
partilhe. Arce (2004, p. 160) considera
que, com isso,

damentais para o processo de aprendizagem. Isso porque a aprendizagem


um fenmeno que envolve o sujeito
como um todo, ou seja, um processo
afetivo-cognitivo, que mobiliza processos intelectivos em unidade com emoes e sentimentos. Trata-se, ento, de
instigar o desejo, provocar o interesse,
produzir a necessidade pelo novo:

(...) o professor sofre um violento processo de descaracterizao, deixando


de ensinar e reduzindo sua interferncia na sala de aula a uma mera participao. (...) Em lugar do professor
ensinando so colocadas (...) relaes
de escuta e reciprocidade, pois o professor no mais dirige ele segue: segue a criana, seus desejos, interesses
e necessidades.
Nessa perspectiva, o processo educativo junto criana pequena acaba
convertendo-se em mero acompanhamento do processo de desenvolvimento
infantil, como se esse desenvolvimento
se desse quase que espontaneamente.
Trata-se de uma naturalizao do de-

A pedagogia histrico-crtica pauta-se


no postulado de que novas necessidades so formadas nos indivduos a
partir da apropriao da cultura, cabendo educao escolar a tarefa de
produzir nos indivduos novas necessidades carecimentos no-cotidianos
e no ater-se ou limitar-se aos interesses e necessidades trazidos a priori
pelo alunado. (PASQUALINI; MAZZEU,
2008, p. 89-90).
Cabe destacar que novas necessidades emergem na criana na dependncia de um contexto que produza,

65

objetivamente, a necessidades de novas aes (SFORNI, 2004), ou seja, na


dependncia de como ns, adultos, organizamos a atividade da criana.
Na concepo histrico-crtica e histrico-cultural, no possvel se pensar
o papel do educador como algum que
apenas estimula e acompanha a criana em seu desenvolvimento, mas sim
como aquele que ensina, entendendo
o ato de ensinar como a interveno
intencional e consciente do educador

da criana pela tarefa, oferecendo modelos, fazendo perguntas orientadoras,


convidando a criana a fazer comparaes, introduzindo novas ferramentas
(materiais e psquicas), demandando
aes cada vez mais complexas, planejando conjuntamente as aes, e assim
por diante. Na medida em que a criana
avana no desenvolvimento de suas funes psquicas e do controle voluntrio
da conduta, novas possibilidades vo se
abrindo, incluindo prelees breves so-

que visa garantir a apropriao do patrimnio humano-genrico pela criana, promovendo, assim, seu desenvolvimento psquico. (PASQUALINI, 2006,
p. 193-4). Nesse sentido, o professor
[de educao infantil] compreendido
como algum que transmite criana
os resultados do desenvolvimento histrico, explicita os traos da atividade
humana objetivada e cristalizada nos
objetos da cultura e organiza a atividade da criana. (p. 192).
Nos diferentes segmentos educacionais, o ato de ensinar dever ser conduzido considerando-se as especificidades
do desenvolvimento infantil (quem a
criana). Na educao infantil, o professor deve planejar e propor atividades e
orientar as aes das crianas durante
sua realizao, orientando o olhar da
criana, chamando sua ateno para determinados aspectos da realidade que
ela ainda no percebe por si mesma,
dando instrues, instigando o interesse

bre determinados temas.


Vemos, assim, que a pedagogia histrico-crtica volta-se para a formao
humana em sua totalidade. A apropriao do saber escolar no algo restrito
ao mbito cognitivo, mas meio de desenvolvimento da conscincia crtica e
da personalidade dos indivduos. Visando oferecer subsdios para o trabalho
educativo orientado a esse horizonte,
abordaremos nos prximos captulos
o desenvolvimento do psiquismo humano na relao com o ensino escolar
e uma anlise histrico-cultural do problema dos perodos ou fases do desenvolvimento infantil.

66 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

Referncias
ABRANTES, A. A. A educao escolar e a promoo do desenvolvimento do pensamento: a mediao da literatura infantil. 2011. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
ARCE, A. A Pedagogia na Era das Revolues: uma anlise do pensamento de Pestalozzi
e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002.
ARCE, A. Pedagogia da infncia ou fetichismo da infncia? In: DUARTE, N. (Org.). Crtica
ao fetichismo da individualidade. Campinas: Autores Associados, 2004.
DAVIDOV, V. La enseanza escolar e el desarrollo psiquico. Mosc: Progresso, 1988.
DELLA FONTE, S. S. Fundamentos tericos da pedagogia histrico-crtica. In: GALVO MARSIGLIA, A. C. Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Campinas: Autores Associados, 2011.
DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a Escola de Vigotski. Campinas:
Autores Associados, 1996.
DUARTE, N. et al. O marxismo e a questo dos contedos escolares. SEMINRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS HISTRIA, SOCIEDADE E EDUCAO NO BRASIL,
9. 2012. Joo Pessoa. Anais... Joo Pessoa: UFPB, 2012.
FACCI, M. G. D. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo
crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2004.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies
luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2013.
MARX, K. O capital: crtica da economia poltica, Livro I, Tomo I. So Paulo: Nova Cultural, 1985.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
PASQUALINI, J. C. Contribuies da psicologia histrico-cultural para a educao escolar de crianas de 0 a 6 anos: desenvolvimento infantil e ensino em Vigotski, Leontiev
e Elkonin. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias
e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara.
PASQUALINI, J. C. Princpios para a organizao do ensino na educao infantil na

67

perspectiva Histrico-Cultural: um estudo a partir da anlise da prtica do professor


de educao infantil. 2010. Tese (Doutorado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara.
PASQUALINI, J. C.; MAZZEU, L. T. B. Em defesa da escola: uma anlise histrico-crtica
da educao escolar. Educao em revista, Marlia, v. 9, n. 1, p. 77-92, 2008.
SFORNI, M. S. F. Aprendizagem conceitual e organizao do ensino: contribuies da
teoria da atividade. Araraquara: JM, 2004.
TULESKI, S. C. Vygotski: a construo de uma psicologia marxista. Maring: EDUEM,
2002.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre educao e poltica. 17. ed. So Paulo: Cortez; Campinas: Autores Associados, 1987.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, D. Apresentao. In: ARCE, A.; SILVA, D. A. S. M.; VAROTTO, M. Ensinando
cincias na educao infantil. Campinas: Alnea, 2011.
SAVIANI, N. Saber escolar, currculo e didtica: problemas na unidade contedo/mtodo no processo pedaggico. Campinas: Autores Associados, 1998.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, tomo III. Madri: Visor, 1995.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

68 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

O desenvolvimento do psiquismo
e o ensino escolar
A educao no apenas influi em alguns processos de desenvolvimento, mas reestrutura as funes do comportamento em
toda sua amplitude. (VIGOTSKI, 2004, p.99)

Juliana Campregher Pasqualini


imos no captulo anterior que a
prtica pedaggica orienta-se pela

Vigotski inaugura uma nova abordagem do processo de desenvolvimen-

trade
forma-contedo-destinatrio,
sendo condio fundamental para o

to infantil, compreendendo-o como


processo histrico-cultural. O autor

trabalho do professor conhecer a criana e compreender cientificamente seu

refuta concepes inatistas que compreendem o desenvolvimento como

desenvolvimento. Tambm no captulo


anterior vimos que a contribuio fun-

um processo de maturao de potncias internas previamente dadas, e da

damental da psicologia para a prtica


pedaggica justamente elucidar as

mesma forma se ope a concepes


ambientalistas, que desconsideram o

leis do desenvolvimento do psiquismo


da criana sobre o qual incide o ato pe-

papel ativo da criana como sujeito de


seu processo de desenvolvimento e em-

daggico. Nesse captulo, nos dedicaremos apresentao da teoria elabora-

pregam os mesmos princpios e conceitos para explicar a conduta humana e

da pela Escola de Vigotski para explicar


o desenvolvimento do psiquismo humano, derivando implicaes pedaggicas.
No captulo seguinte, com base no sistema terico aqui exposto, nos debruaremos sobre os diferentes perodos do
desenvolvimento da criana desde seu
ingresso na educao infantil at a transio ao ensino fundamental.

animal. Alm disso, Vigotski no pode


ser considerado um autor interacionista, pois sua teoria no explica o desenvolvimento a partir da interao entre
fatores biolgicos e sociais, mas pressupe uma relao complexa entre o desenvolvimento cultural e as disposies
naturais da espcie, em que a cultura
supera dialeticamente as determina-

69

es naturais, como discutido no primeiro captulo de fundamentao terica dessa proposta.


Para Vigotski, o desenvolvimento
infantil no pode ser explicado a partir
de leis naturais universais. O elemento decisivo para explicar o desenvolvimento psquico infantil a relao
criana-sociedade. As condies histricas concretas, o lugar que a criana
ocupa no sistema de relaes sociais e
suas condies de vida e educao so
determinantes do percurso a ser percorrido pelo desenvolvimento psquico.
Isso significa que o desenvolvimento
um fenmeno historicamente situado
e culturalmente determinado, ou seja,
um processo histrico-cultural.
Quando nasce um beb, temos ali
um candidato humanizao, um representante da espcie homo sapiens.
Como se processar o desenvolvimento
do psiquismo desse beb? Quais qualidades esse psiquismo conquistar?
No possvel responder essa questo
a priori. Isso porque o desenvolvimento do psiquismo humano depende...
depende das mediaes que lhe sero
oportunizadas, depende das oportunidades de apropriao da cultura humana que lhe sero (ou no) garantidas.
Isso porque o que move o desenvolvimento psicolgico a vida em sociedade (...) (MESQUITA, 2010, p. 74).

70 Fundamentos Tericos

O desenvolvimento do psiquismo:
processos psquicos elementares e
superiores
a vida em sociedade que cria as
condies para a apropriao da cultura, processo que forma no homem
funes e capacidades que no se desenvolveriam natural ou espontaneamente. Vigotski se preocupou em elucidar os mecanismos responsveis pela
formao de novas capacidades e funes psquicas no naturais. Para compreendermos suas proposies a esse
respeito, nos debruaremos sobre sua
anlise do processo de formao das
funes psquicas.
Podemos entender por funo psquica uma capacidade ou propriedade
de ao de que dispe nosso psiquismo no processo de captao da realidade objetiva. Somos capazes de captar sensorialmente sons e imagens e
perceber mudanas no ambiente: sensao e percepo so dois exemplos
de funes psquicas. Somos capazes,
tambm, de fixar nossos sentidos em
um determinado estmulo do meio e
registr-lo em nosso psiquismo: ateno e memria so tambm exemplos
de funes psicolgicas. Constituem,
ainda, funes psquicas (ou processos
funcionais) a linguagem, o pensamento, a imaginao, e as emoes e sentimentos (MARTINS, 2013).

Fundamentos Tericos

Vigotski no estabeleceu de forma


precisa quais sejam as funes
psquicas superiores. Mais do
que delimitar ou precisar um rol
de funes, o interesse do autor
residia em buscar explicaes sobre
o que promove o salto qualitativo
do psiquismo humano na direo
dos comportamentos complexos
culturalmente formados. Lgia
Mrcia Martins, em sua tese de
livre-docncia, apoiada no estudos
da obra de Vigotski e de outros
autores de sua Escola, defende
que os processos funcionais
responsveis pela formao da
imagem subjetiva da realidade
objetiva so: sensao, percepo,
ateno, memria, linguagem,
pensamento, imaginao, emoo
e sentimentos (MARTINS, 2013).

Diante do exposto, no difcil perceber que funes psquicas no so


exclusivas ao homem, pois os animais
tambm so capazes de atentar e memorizar, por exemplo. Logo, existem
funes psquicas naturais, garantidas
pela natureza, e isso vale tanto para os
animais quanto para o homem. Nosso
aparato biolgico j vem equipado

com uma srie de capacidades naturais


necessrias inclusive sobrevivncia e
perpetuao da espcie. Mas Vigotski
e Leontiev nos falam sobre funes
psquicas novas, no naturais: que funes so essas?
Vigotski defendeu a necessidade de
se distinguir entre funes psquicas elementares, comuns a homens e animais,
e funes psquicas superiores, exclusivamente humanas. Determinadas capacidades do nosso psiquismo, segundo a
argumentao do autor, desenvolvemse como produto da vida social, e no
biolgica. Isso porque a apropriao dos
signos da cultura vai dando direo ao
prprio desenvolvimento biolgico da
criana, determinando, em ltima instncia, a prpria constituio cerebral e
a formao de sistemas funcionais.
Para Vigotski, o que diferencia, essencialmente, o psiquismo humano
do animal, que a conduta animal
determinada pela estimulao do ambiente (externo e interno), enquanto o
homem tornou-se, historicamente, capaz de superar essa determinao, conquistando a capacidade de dominar o
prprio comportamento.
Podemos ilustrar essa ideia pensando no desenvolvimento da ateno. Animais so capazes de focalizar a
ateno em um determinado estmulo
do meio: um som, por exemplo, ou um
determinado objeto. A intensidade da
ateno e o tempo de durao dessa re-

71

ao dependero da fora do estmulo,


ou seja, do quanto aquele estmulo sinaliza o atendimento de necessidades
naturalmente importantes para aquela
espcie animal ou fruto de processos de
condicionamento ou aprendizagem. A
viso (ou mesmo o barulho) da coleira
costuma despertar imediatamente a
ateno nos cachorros, assim como sons
que possam sinalizar algum perigo. Isso
tambm acontece conosco: determinados estmulos chamam nossa ateno,

trar em uma histria ou outra atividade qualquer a despeito de elementos


distrativos do ambiente: os estmulos
podem at continuar provocando distraes, mas ela aprende a redirecionar
sua ateno para a atividade. O mesmo
vale para a memria. Temos mecanismos naturais de memorizao, mediante os quais determinados estmulos
so retidos em nosso psiquismo, a
depender da fora dos estmulos. Mas
historicamente, ns, humanos, desen-

de forma involuntria. O alarme de um


carro que dispara, por exemplo, chama
imediatamente a ateno das pessoas.
Temos uma predisposio natural para
atentar para estmulos de cores fortes e
vibrantes, assim como para objetos em
movimento. Mas alm dessa modalidade
de ateno involuntria, que constitui
uma funo psquica natural/ elementar,
ns, humanos, desenvolvemos mecanismos para dirigir de modo intencional e
consciente nosso prprio processo de
ateno.
At a fase pr-escolar, a ateno da
criana tem um funcionamento essencialmente elementar. De certa forma,
podemos dizer que a criana refm
da estimulao do meio: por isso elas se
dispersam com tamanha facilidade! Os
processos educativos proporcionam
criana a oportunidade de se apropriar
de mecanismos para dominar a prpria
ateno. Mediante esse processo, ela
vai se tornando capaz de se concen-

volvemos a capacidade de dirigir nossa


memria de modo intencional, isto ,
criamos mecanismos culturais de memorizao (que incluem, por exemplo,
o estabelecimento de associaes entre
estmulos). Somos capazes, portanto,
de nos propormos a memorizar algo,
dirigindo conscientemente nossa prpria memria, a despeito da fora ou
fraqueza do estmulo.
Esses exemplos ilustram o que, para
Vigotski, constitui o trao essencial dos
processos psquicos superiores, exclusivamente humanos: o autodomnio da
conduta. Segundo a teoria vigotskiana,
nos tornamos capazes de dominar nosso prprio comportamento mediante
a internalizao dos signos da cultura.
Em outras palavras, o autodomnio da
conduta se realiza por intermdio do
signo. Vejamos, ento, o que Vigotski
entende por signo.
Os signos so meios auxiliares para
a soluo de tarefas psicolgicas. Imagi-

72 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

nemo-nos diante da necessidade de memorizar um nmero de telefone: como


nosso psiquismo pode resolver essa tarefa? bastante provvel que optemos
por recorrer ao auxlio da escrita, registrando o nmero na agenda ou em um
pedao de papel, por exemplo. A escrita, nesse caso, um meio auxiliar para
resolver essa tarefa psicolgica. Vigotski
explica que, historicamente, os homens
viram-se diante da necessidade de produzir dispositivos auxiliares para orien-

seu comportamento, interrompendo a


brincadeira e preparando-se para a ida
ao parque. Processo semelhante ocorre
quando uma criana se dispersa durante
a leitura de uma histria, por exemplo,
e a professora se dirige a ela dizendo:
Maria, vamos descobrir o que acontece
no final dessa histria?. Esse enunciado suficiente para redirecionar os processos psquicos da criana, que volta a
concentrar-se na histria. Dizemos que
a fala da professora, em ambas situa-

tar sua conduta no ambiente, como se


fossem ferramentas psicolgicas.
O ambiente a nossa volta nos apresenta uma srie de estmulos (visuais,
auditivos, sonoros etc.), que podemos
chamar de estmulos de primeira ordem. Os signos tambm so estmulos,
mas de natureza diferente: so estmulos de segunda ordem. Os estmulos
de segunda ordem (signos) tm uma
funo diferente da mera estimulao
do ambiente. Pensemos em uma sala
de aula da educao infantil em que as
crianas brincam e conversam todas ao
mesmo tempo: temos a uma infinidade
de estmulos sonoros difusos. Em determinado momento, a professora anuncia: Crianas, hora do parque!. As
palavras da professora constituem tambm um estimulo sonoro, assim como
os demais estmulos presentes naquele ambiente, mas cumprem um papel
muito diferente: diante do anncio das
professoras, as crianas redirecionam

es, constitui um estmulo de segunda


ordem, isto , um signo, cujo significado altera a relao das crianas com os
demais estmulos do meio. justamente
isso que caracteriza o signo: sua funo
de dirigir a conduta humana.
Algumas pessoas tm o costume de
fazer uma marca com a caneta na superfcie da mo (um X, por exemplo),
quando precisam se lembrar de algo.
Ao olhar para o X, a pessoa se lembra
daquilo que precisa fazer: comprar um
remdio na farmcia, ligar para o consultrio mdico, passar no supermercado. O X no , portanto, uma marca,
mas um signo, que possui um determinado significado, capaz de redirecionar
a conduta do indivduo.
O signo orienta a conduta humana
por comunicar um significado determinado, ou seja, ele representa algo. Observe esses exemplos de signos da nossa
cultura e perceba como j nos apropriamos de seus significados:

73

Figura 1: Signos da cultura. Fonte: Elaborado pela autora

O signo pode ser um gesto, uma imagem, um som, um objeto, uma forma,
uma posio etc. Mas o principal sistema de signos de que dispomos a linguagem. A palavra o signo por excelncia.
A criao e o emprego de signos constituem, para Vigotski, o trao essencial
e distintivo das formas superiores de conduta humana, pois a mediao do signo
permite que se rompa a relao direta e imediata com o ambiente, caracterstica
do psiquismo animal. A relao do homem com o entorno passa a ser mediada
pelos signos da cultura.

A mediao dos signos o divisor de guas entre as formas inferiores/


simples e superiores/complexas de conduta, na medida em que o signo
provoca uma ruptura na fuso situao-ao que marca o psiquismo animal.
O processo de internalizao de signos desponta, no pensamento
de Vigotski, como princpio que regula e explica os comportamentos
culturalmente formados, tornando-se, para o autor, a categoria central de
anlise do desenvolvimento e da aprendizagem. (MARTINS, 2013)

As formas psquicas elementares so completamente determinadas pela estimulao do meio. As funes superiores, por sua vez, tendem autoestimulao
por meio da criao e do emprego de estmulos-meio artificiais, que colaboram
na determinao da prpria conduta do homem. Afirma Vigotski: enquanto na
memria natural algo se memoriza, na memria cultural, com a ajuda dos signos, o homem memoriza algo.
Assim, medida que aprende e se desenvolve, apropriando-se dos signos e
seus significados, o mundo vai ganhando significado para a criana e sua conduta
vai se tornando objeto de sua conscincia e autodomnio.

74 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

Os estudos de Vigotski demonstraram que em um primeiro momento o


signo existe para a criana na relao
com o outro, ou seja, em processos interpsquicos. O adulto vai revelando e
transmitindo para a criana os significados dos signos da cultura, empregando-os para direcionar e orientar a conduta
da criana no ambiente.
Quando confeccionamos um cartaz com a rotina de atividades do dia,
estamos apresentando criana um
conjunto de signos que auxiliam na
regulao da conduta, pois colaboram
na tomada de conscincia da sequncia
de atividades a serem desenvolvidas.
Esses signos passam a mediar a relao
da criana com sua prpria atividade e
com o tempo que passa na escola, na
medida em que ela adquire conscincia de que ao trmino de determinada
tarefa todos iro para o parque, por
exemplo. Inicialmente, esses signos somente desempenham propriamente a
funo de signo se for garantida a mediao da professora. Aos poucos, contudo, a criana vai se apropriando desses signos e passa a recorrer a eles de
forma autnoma. Esse exemplo ilustra
o processo de apropriao ou internalizao do signo.
Vigotski apoia a proposio de
Pierre Janet (1859-1947), que afirma a
existncia de uma lei geral que regula
o desenvolvimento da conduta, qual
seja: ao longo do processo de desenvol-

vimento, a criana comea a aplicar a si


prpria as mesmas formas de comportamento que a princpio outros aplicavam a ela, isto , a criana assimila as
formas sociais da conduta e as transfere
para si mesma. Essa lei vlida, de acordo com Vigotski (1995), para todo emprego de signos. Eis o que nosso autor
afirma a esse respeito:
O signo, a princpio, sempre um
meio de relao social, um meio de
influncia sobre os demais e to somente depois se transforma em meio
de influncia sobre si mesmo. (...) Se
certo que o signo foi a princpio um
meio de comunicao e to somente
depois passou a ser um meio de conduta da personalidade, faz-se evidente que o desenvolvimento cultural se
baseia no emprego dos signos e que
sua incluso no sistema geral de comportamento transcorreu inicialmente
de forma social, externa (VYGOTSKI,
1995, p.146-7).
Lembremo-nos do exemplo que
mencionamos anteriormente, relatando uma situao em que uma criana se
dispersa durante a leitura de uma histria pela professora. Diferentemente da
criana, ns, adultos, somos capazes de
perceber que estamos nos dispersando
e conscientemente redirecionar nossa
ateno para um determinado objeto
ou fenmeno. Para isso, adotamos mecanismo semelhante ao que a professo-

75

ra utiliza com as crianas, mas nesse caso para dirigir nossa prpria conduta, no
mais dependendo de instrues externas, mas recorrendo auto-instruo, no
plano interno do nosso psiquismo. Na medida em que internalizamos os signos da
cultura, vamos desenvolvendo mecanismos para dominar nossos prprios processos psquicos.

internalizao

interpsquico

intrapsquico

inter = entre
na relao com o
outro/ educador

intra = dentro
como conquista da
individualidade da criana

Figura 2: Lei gentica geral do desenvolvimento psquico. Fonte: Elaborado pela autora.

Assim, o signo, que a princpio introduzido por meio de processos interpsquicos, internalizado e converte-se em instrumento psicolgico no plano intrapsquico. Essa , para Vigotski, a lei gentica geral do desenvolvimento psquico:
Toda funo psquica superior existe antes no plano externo, interpsquico,
como relao social, para ento converter-se em rgo da individualidade da
criana, ou seja, firmar-se como conquista interna de seu psiquismo. Pensemos
na ateno voluntria, para ilustrar esse processo. A criana pequenina no dispe dessa capacidade cultural: sua ateno essencialmente involuntria, determinada pela estimulao do ambiente. Os estmulos fortes chamam sua ateno
e ela se dispersa facilmente. O professor, que j conquistou essa capacidade, deve
emprest-la para seus alunos, dirigindo a ateno das crianas por meio de signos. Em sendo garantida essa mediao no plano interpsquico, a criana comea
a aplicar a si prpria as mesmas formas de comportamento que a princpio o adulto aplicava a ela: a criana comea a utilizar a linguagem para dirigir seu prprio
comportamento. bastante comum observarmos as crianas descrevendo para o

76 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

professor o que esto fazendo: pr, eu t pintando com a tinta amarela... agora eu t misturando com a verde. importante perceber que no se trata de
processos distintos, pois nesse caso agir e falar constituem uma unidade: a partir
de um determinado momento do desenvolvimento, a fala passa a acompanhar e
dirigir a ao, como veremos a seguir. Isso representa um importante salto qualitativo no desenvolvimento da criana na direo da tomada de conscincia e
controle da prpria conduta, pois a linguagem, como sistema de signos, promove
uma profunda reorganizao de todos os processos mentais.

internalizao

interpsquico

intrapsquico

Figura 3: Lei gentica geral do desenvolvimento psquico em seu duplo movimento. Fonte:
Elaborado pela autora.

Vale lembrar que as conquistas que se firmam no plano intrapsquico abrem


para a criana novas possibilidades de ao e novas formas de relao no plano
interpsquico, podendo tornar mais rica sua atividade interpsquica, o que, a depender das possibilidades criadas pelo contexto em que est inserida a criana,
retroalimenta o desenvolvimento intrapsquico.
O pleno desenvolvimento das funes psquicas superiores, segundo Vygotski
(1995), s pode ser alcanado na adolescncia. Na primeira infncia e idade pr-escolar o funcionamento psquico da criana se assenta fundamentalmente nas
funes elementares. Diante dessa constatao, cabe a pergunta: quais as implicaes para o trabalho do professor de educao infantil? A primeira compreender
o funcionamento psquico tpico da faixa etria, desconstruindo expectativas de

77

que a criana pequena possa ter pleno controle sobre sua prpria conduta1. Conforme Mukhina (1996), nos primeiros anos de vida a criana
responde de forma imediata aos estmulos do ambiente: a criana na
primeira infncia age sem refletir, movida por desejos e sentimentos
de cada momento concreto. Esses desejos e sentimentos so provocados pelo imediato, pelo que est a sua volta; por isso seu comportamento depende das circunstncias externas. (MUKHINA, 1996, p. 143).
Ao mesmo tempo, no podemos esperar que a criana supere
naturalmente esse funcionamento psquico elementar, pois, como
vimos, a gnese do autodomnio da conduta social e seu ponto
de partida o interpsquico. Assim, fundamental percebermos o
quanto as premissas para o desenvolvimento dos processos psquicos
superiores j podem (e devem!) ir sendo construdas com a criana
pequena. Como explica Pasqualini (2006, p.132): o ensino junto
criana de 0 a 6 anos deve constituir uma primeira etapa do processo de superao das relaes naturais e imediatas do sujeito com o
mundo (funes elementares) que ascendero a processos superiores
mediante a apropriao de instrumentos culturais. O controle consciente do comportamento comea a se formar na idade pr-escolar:
nessa idade, as aes volitivas coexistem com as aes no premeditadas ou impulsivas, resultantes de sentimentos ou desejos circunstanciais (MUKHINA, 1996, p.220). Esse desenvolvimento depender
das relaes sociais que se estabelecem com a criana.

O papel da linguagem no desenvolvimento da conduta voluntria

Vale observar que o autodomnio da conduta no deixa de


ser um desafio mesmo para os
adultos!
1

Considerando a importncia da linguagem na formao dos processos psquicos da criana, faz-se relevante compreender a natureza
da palavra, seu processo de apropriao pela criana e o papel da fala
na regulao dos processos psquicos.
A palavra um signo que designa um objeto. A principal funo
da palavra, de acordo com a psicologia histrico-cultural, seu papel designativo, ou seja, sua propriedade de substituir o objeto. Ao
nomear os objetos do mundo, as palavras fazem com que o mundo
se duplique para o homem: o homem sem a linguagem s se relacionava com aquelas coisas que observava diretamente, com as que

78 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

podia manipular. Com a ajuda da linguagem, que designa objetos, passa a


se relacionar com o que no percebe diretamente e que antes no entrava em
sua experincia. (LURIA, 1987, p. 32).
Com isso, o homem ganha a possibilidade de operar mentalmente com os
objetos mesmo em sua ausncia, pois
se torna capaz de evocar mentalmente
imagens, objetos e aes independentemente da presena real desses objetos.
Em outras palavras, passamos a cons-

situao em que so emitidas, do gesto


que as acompanha, ou mesmo da entonao, as palavras designam diferentes
fenmenos e objetos. No possvel
compreender o que a criana pretende
comunicar com a palavra seno em referncia ao contexto. Isso significa que
inicialmente existe uma dependncia
essencial do significado da palavra em
relao ao chamado contexto simprxico em que ela emitida.
Na sequncia, a criana comea a

truir representaes dos objetos e fenmenos. Na vida cotidiana, isso pode


parecer banal, mas significa uma revoluo do ponto de vista do psiquismo!

adquirir a morfologia elementar da


palavra. Com isso, o significado de
cada palavra se reduz, pois ela passa
a designar um objeto determinado. A
palavra torna-se, assim, independente
de seu contexto simprxico, ou seja,
supera-se o entrelaamento da palavra com a situao prtica.
Isso faz com que a criana sinta a necessidade de ampliao do vocabulrio,
ou seja, ela sente necessidade de adquirir novas palavras que possam designar
mais objetos, e tambm as qualidades,
aes, relaes. Segundo Luria (1987),
esse processo que explica o surpreendente salto no desenvolvimento do
vocabulrio da criana que se observa
por volta de 1 ano e meio: at esse
perodo, a quantidade de palavras registradas no vocabulrio da criana
de 12 a 15 e, neste momento, sua quantidade sobre subitamente para 60, 80,
150, 200. (p. 31). A palavra converte-se
em um signo autnomo que designa

A criana inicialmente percebe o


mundo de forma sincrtica (fuso
desordenada de elementos).
Portanto, o fato de ir se tornando
capaz de nomear os diferentes
elementos de uma situao visual
extremamente importante, pois
a palavra destaca e diferencia
um objeto do outro, superando
a conexo sincrtica e tornando
possvel estabelecer relaes entre
tais objetos.

As primeiras palavras aprendidas


pela criana, nos dizeres de Luria (1987),
so difusas e amorfas. Dependendo da

79

um objeto, ao ou qualidade (e posteriormente uma relao) e, dessa forma,


torna-se um elemento do complexo sistema de cdigos da lngua.
Assim, podemos entender o desenvolvimento da linguagem na primeira
infncia como a histria da emancipao da palavra do terreno da prtica, no
transcorrer da qual a palavra ganha autonomia em relao situao concreta.
Em sntese, para Luria (1987, p. 33):

pela influncia dos estmulos do entorno (as caractersticas dos objetos). Vejamos um experimento realizado por Luria com bebs que retrata bem esse fato:

(...) com a apario da linguagem


como sistema de cdigos que designam objetos, aes, qualidades e relaes, o homem adquire algo assim
como uma nova dimenso da conscincia, nele se formam imagens subjetivas do mundo objetivo que so dirigveis, ou seja, representaes que o
homem pode manipular, inclusive na
ausncia de percepes imediatas. Isto
consiste na principal conquista que o
homem obtm com a linguagem.

mas este objeto est colocado um


pouco mais distante do que a xcara
ou menos brilhante que o pintinho
ou o gatinho. (...) A criana fixa o
olhar sobre o objeto nomeado, dirige-se a ele, mas no caminho encontra
outros objetos e pega no o nomeado
pelo adulto, mas aquele que provocou sua reao de orientao imediata. (LURIA, 1987, p. 97).

Alm da funo designadora, a palavra, como signo, exerce a funo de


regulao da conduta, possibilitando o
autodomnio do comportamento. Segundo Luria (1987), a primeira etapa
do desenvolvimento da funo reguladora da linguagem da criana a capacidade de se subordinar instruo
verbal do adulto.
A princpio, embora a criana se submeta indicao verbal do adulto, seu
comportamento facilmente alterado

80 Fundamentos Tericos

O experimento consiste no seguinte:


colocam-se diante da criana uma srie de brinquedos, um peixinho, um
pintinho, um gatinho, uma pequena
xcara, etc. Todos estes objetos so
bem conhecidos para a criana. O experimentador diz: pega o peixinho,

A criana se dirige ao objeto nomeado, o peixinho, mas no caminho


se depara com uma pequena xcara,
a qual chama sua ateno: isso suficiente para que a instruo verbal seja
esquecida. Isso significa que a influncia visual dos objetos ainda tem prevalncia sobre a palavra. O resultado
do experimento diferente se o experimentador, alm da instruo verbal,
realizar com o objeto uma srie de
aes: apont-lo com o dedo, levant-lo, balan-lo. Nesse caso, o objeto
denominado pela palavra reforado

Fundamentos Tericos

pela ao e a criana capaz de atender corretamente instruo.


Luria (1987) constatou que somente por volta do fim do terceiro ano
de vida que aparece a possibilidade de
a criana se submeter instruo verbal
pura do adulto, o que implica superar a influncia visual imediata dos objetos. Essa conquista deve ser pensada
como um objetivo do trabalho com os
bebs e crianas pequeninas!
Na primeira etapa do domnio da

Na etapa seguinte, a criana passa


a dominar o uso da lngua e dar ordens a si mesma, ou seja, passa a utilizar sua prpria linguagem para orientar sua conduta. Esse o momento em
que a criana manifesta a fala exterior
ou fala egocntrica.
Vigotski demonstrou com seus experimentos que, por volta dos quatro
anos de idade, fala e ao constituem
uma unidade. Quando a criana se v
diante de um problema complexo, a

linguagem, a professora se dirige


criana orientando sua ateno por
meio de instrues verbais (pega a boneca, levanta a mo, onde est o
pincel?). Ao fazer isso, a professora reorganiza a percepo da criana, separando o objeto nomeado do fundo geral: quando o adulto assinala um objeto do entorno com um gesto indicador,
ele est centrando a ateno da criana
em um ponto dominante que se dissocia pela primeira vez do conglomerado
de impresses. Ao mesmo tempo, a instruo verbal orienta os atos motores
da criana por meio da linguagem da
professora. Luria (1987) explica que,
nesse momento, a ao voluntria est
dividida entre duas pessoas: o ato
motor da criana comea com a alocuo verbal da professora e termina com
as prprias aes da criana. Portanto,
o desenvolvimento da ao voluntria da criana comea com um ato prtico que a criana realiza por indicao
do adulto. (LURIA, 1987, p. 95)

fala to importante quanto a ao


para a resoluo da situao-problema.
A fala egocntrica tem a funo de planejamento de determinadas aes de
iniciativa prpria:
A fala da criana to importante
quanto a ao para atingir um objetivo. As crianas no ficam simplesmente falando o que elas esto fazendo;
sua fala e ao fazem parte de uma
mesma funo psicolgica complexa,
dirigida para a soluo do problema
em questo.
Quanto mais complexa a ao exigida
pela situao e menos direta a soluo, maior a importncia que a fala
adquire na operao como um todo.
s vezes a fala adquire uma importncia to vital que, se no for permitido
seu uso, as crianas pequenas no so
capazes de resolver a situao.
Essas observaes me levam a concluir que as crianas resolvem suas
tarefas prticas com a ajuda da fala,

81

assim como dos olhos e das mos.


Essa unidade de percepo, fala e
ao, que, em ltima instncia, provoca a internalizao do campo visual,
constitui o objeto central de qualquer
anlise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento (VYGOTSKY, 1994, p. 34-35,
grifo nosso).
A princpio, a criana age e em seguida fala. Suas palavras so a parte
final da soluo prtica do problema.
Nessa etapa, a criana ainda no capaz de diferenciar verbalmente o que
fez antes e o que fez depois. Em uma
situao experimental em que deve
escolher um objeto dentre vrios, por
exemplo, ela primeiro escolhe e depois
explica porque escolheu um ou outro
objeto. O mesmo ocorre no desenho: a
criana de menor idade desenha e somente ao terminar capaz de falar sobre o que desenhou.

Vigotski diverge da anlise de


Piaget quanto natureza e funo
da fala egocntrica na criana.
Para Piaget, a fala egocntrica
existe como expresso ou reflexo
do carter egocntrico do
pensamento da criana, enquanto
na teoria vigotskiana constitui
um instrumento do pensamento
realista da criana. Para Piaget, a

82 Fundamentos Tericos

linguagem egocntrica precede


a socializao da linguagem e do
pensamento. Vigotski defende
uma interpretao inversa: a
linguagem primordial da criana
puramente social, sendo a
linguagem egocntrica uma forma
transitria da linguagem exterior
para a linguagem interior.
Na etapa seguinte desse processo de desenvolvimento, por volta dos
4-5 anos, a criana passa a apresentar
a ao simultnea da linguagem e do
pensamento. Surge o pensamento durante a ao. A linguagem se faz egocntrica. o momento em que a criana recorre s auto-instrues, ou seja,
emite comandos verbais para si mesma:
diz vou subir no banquinho e sobe,
em seguida diz agora vou pegar a boneca, e pega. No desenho, a criana
comea a falar sobre o que est desenhando, por partes. A princpio, essas
relaes so pouco firmes.
Por fim, a criana comea a ser capaz
de planejar verbalmente a ao, e somente depois a executa. A criana fala
sobre o que vai desenhar antes, e s ento desenha. Essa capacidade comea a
se formar na transio para a idade escolar. Com isso, torna-se possvel o planejamento de atividades, sua realizao e
a comparao de seus resultados com as
finalidades propostas (MARTINS, 2007).

Fundamentos Tericos

A fala externa vai deixando de ser


necessria na medida em que a criana
avana no processo de internalizao
da linguagem, ou seja, na medida em
que esta se transforma em um processo
interno intrapsquico de autorregulao da conduta: a linguagem externa
da criana interioriza-se. Assim, alcana-se a subordinao da ao no mais
linguagem do adulto, mas sim prpria linguagem (interna) da criana.
desta forma, segundo Luria (1987),

superiores, a criana vai tomando conscincia dessas ideias e assumindo o controle voluntrio sobre o movimento de
seu pensamento.
As primeiras ideias esto fundamentalmente vinculadas s experincias afetivas da criana na sua relao
com o entorno e a sua percepo sensorial. A princpio, o afeto que desempenha o papel principal na formao
do significado da palavra para a criana. Assim, tomando a palavra cachor-

que se forma na criana a ao voluntria consciente. Como explica Vigotski


(2001), so as estruturas da linguagem,
ao serem apropriadas pela criana e
converterem-se em linguagem interna,
que constituiro as estruturas bsicas
de seu pensamento.

ro como exemplo, temos que ela pode


significar algo assustador para a criana, caso ela j tenha sido mordida por
esse animal, ou algo agradvel, caso
sua famlia tenha um cachorro com o
qual brinca e se diverte, por exemplo:
a palavra cachorro possui um sentido
afetivo e neste consiste a essncia da
palavra (LURIA, 1987, p. 52).
Num momento seguinte do processo
de desenvolvimento do pensamento, as
imagens prticas advindas da experincia concreta da criana estaro por trs
do significado da palavra: ao cachorro
se pode dar de comer, o cachorro vigia a
casa, o cachorro briga com o gato (LURIA, 1987, p. 52).
Com o desenvolvimento do pensamento na idade pr-escolar, portanto,
as imagens captadas pelos sentidos
so transformadas em uma expresso
verbal mentalizada. As representaes
formadas pela criana referem-se quilo que pode ser observado e constatado

O desenvolvimento do pensamento na criana


Uma ideia fundamental no pensamento vigotskiano que os significados das palavras se desenvolvem.
Quando a criana aprende uma palavra, o processo de apropriao de seu
significado no est terminado, mas
apenas comeando! Isso equivale a dizer que as ideias que a criana elabora
sobre o mundo se desenvolvem.
No s as ideias infantis se desenvolvem, mas seu movimento vai se tornando cada vez mais complexo. Com o
desenvolvimento das funes psquicas

83

pela percepo. J no encontramos mais, aqui, a percepo imediata do mundo


externo, mas uma percepo mediada pelas palavras que nomeiam os diferentes
objetos e atribuem a eles significado. No entanto, ainda h, notadamente, uma
primazia do plano concreto das imagens. Esse tipo de pensamento, predominante
na idade pr-escolar, pode ser chamado, de acordo com o psiclogo Vasili Davidov,
de pensamento emprico (MARTINS, 2007). Seu desenvolvimento implica o intenso
contato prtico da criana com a realidade social, que promove uma maior complexidade e solidez das ideias que a criana elabora sobre o mundo. Isso significa que a
escola de educao infantil deve promover a ampliao do contato da criana com
a realidade social, para alm dos estreitos limites da vida cotidiana.
O pensamento emprico opera com base em representaes sensoriais. Diferentemente dele, teremos posteriormente o desenvolvimento do pensamento
terico, que opera por meio de conceitos. O pensamento da criana na primeira
infncia e idade pr-escolar ainda no opera com conceitos, o que s ser plenamente possvel na adolescncia se forem garantidas as necessrias condies
educativas para esse desenvolvimento.
A principal diferena entre o pensamento emprico e o pensamento por conceitos o sistema. Quando o significado da palavra passa a estar inserido em um
sistema de categorias hierarquicamente subordinadas, estamos falando propriamente de pensamento conceitual. Assim, para o estudante em idade escolar, o
cachorro um animal que se inclui em uma hierarquia de conceitos subordinados
entre si. Podemos observar como se d esse desenvolvimento na figura Esquema da composio dos campos semnticos na ontognese elaborada por Luria
(1987, p.53) e reproduzida abaixo, retratando a estrutura do significado da palavra cachorro na idade pr-escolar e na idade escolar:

84 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

(criana)
Morde

(A)
(dono)
Obedece ao dono

Ladra, cuida da casa


(estranho)

Cachorro

Brinca com o gato


(gato)

Sai para passear


(dono)

(B)

vivo
animal
animal domstico

Cachorro

cavalo
basset
Roy

inanimado
vegetal

animal selvagem
gato

ovelheiro
Chiquinho

Figura 4: Desenvolvimento da estrutura do significado da palavra. FONTE: reproduzido de LURIA,


1987, p.53.

Com o desenvolvimento do sistema conceitual, de carter abstrato, torna-se


possvel ao sujeito realizar operaes de deduo e inferncia sem que a experincia direta se faa necessria.
Embora o sistema de conceitos seja uma conquista de um momento posterior
do desenvolvimento da criana, as bases para sua formao so construdas j na
educao infantil. Os conceitos prticos que marcam a idade pr-escolar no desaparecem, mas tornam-se subordinados aos conceitos tericos gerais. Isso significa
que o trabalho anterior do pensamento no se perde, ao contrrio: os conceitos
mais simples so incorporados aos mais complexos. O pensamento no recomea
do zero a cada novo estgio do desenvolvimento, mas recria o significado a partir
do que j est formado, complexificando sua estrutura psquica. Ao aprender o
conceito animal, este incorpora o conceito cachorro anteriormente formado
pela criana: o primeiro supera por incorporao o segundo.
Essa teorizao nos provoca reflexes sobre os significados da cultura que devemos trabalhar com as crianas. A criana pequena ainda no opera cognitivamente com conceitos propriamente ditos, mas com noes. Isso significa que no

85

h espao na educao infantil para trabalharmos com conceitos


cientficos? O professor deve centrar seu trabalho exclusivamente
em conceitos prticos, cotidianos, espontneos?
No se trata de transmitir criana pr-escolar conhecimentos vinculados exclusivamente a seu cotidiano, adiando o trabalho
com o conhecimento cientfico para a idade escolar. (PASQUALINI, 2010, p. 27). fundamental que o professor insira nas atividades
pedaggicas o conhecimento cientfico, enriquecendo a experincia
pessoal da criana, introduzindo em suas vivncias cotidianas na escola o conhecimento cientfico, possibilitando assim a formao de
conceitos prtico-espontneos ricos em contedo, mesmo porque
as noes formadas na educao infantil atuaro como mediadores
na apropriao dos conceitos cientficos na sequncia da escolarizao da criana:
(...) mesmo que as atividades organizadas na educao infantil devam
levar em considerao que os vnculos da criana com a realidade se
organizam predominantemente a partir dos conceitos espontneos,
as aes sistematizadas pelo professor no processo de ensino, considerando o vir-a-ser da criana, podem orientar-se para o desafio de
a criana se apropriar de conceitos cientficos. (ABRANTES, 2011, p.
232, grifo nosso)

O significado da palavra Lua


utilizado por Marta Khol de Oli2

veira para ilustrar a tese vigotskiana sobre o desenvolvimen-

to do significado da palavra, no
livro Vygotsky: aprendizado e

desenvolvimento: um processo
scio-histrico, publicado pela
Editora Scipione em 1997.

Na medida em que compreende que o sistema de generalizaes


muda ao longo do desenvolvimento da criana, o professor pode planejar aes pedaggicas voltadas complexificao dos significados.
Quando a criana pequenina aprende a nomear a Lua, o elemento
primordial do significado dessa palavra est provavelmente vinculado a ser esse objeto um foco de luz visvel em ambientes escuros, assim como abajures, lanternas, lustres e outros focos de luz2. A noo
que a criana constri sobre a Lua ainda se apoia em uma propriedade externa e no reflete a essncia desse objeto, pois a Lua um corpo celeste que no emite luz. importante, ento, que ela avance no
sentido da diferenciao entre a luz da Lua, da lanterna e do abajur,
identificando a Lua como corpo celeste, assim como o Sol e as (demais) estrelas, para que em um momento posterior possa compreender que a Lua um satlite que gira em torno do planeta Terra. Temos

86 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

aqui um desenvolvimento em espiral: aparentemente voltamos a trabalhar com a


criana um mesmo contedo, mas j no se trata mais do mesmo contedo, pois o
significado se enriquece e se complexifica, apoiando-se em novos mecanismos de
generalizao. Essa espiral avana na direo da formao do conceito.

Figura 5: A espiral como imagem que representa o


movimento do desenvolvimento psquico

Ainda em relao ao desenvolvimento do pensamento na criana, cabe destacar propriedades do pensamento terico cujas bases podem (e devem!) ser intencionalmente formadas pelo professor de educao infantil.
Quando discutimos o desenvolvimento do pensamento, falamos do tipo de
ideias que a criana vai formando sobre o mundo, que expressam e orientam a
relao da criana com a realidade. Em linhas gerais, podemos dizer que o pensamento terico capaz de captar o movimento da realidade e suas contradies,
indo alm da aparncia emprica dos fenmenos e revelando a possibilidade de
sua transformao ativa pelo homem. As aes educativas junto infncia devem
se orientar por esses princpios, os quais se expressam tanto na forma quanto no
contedo das atividades propostas pelo professor. preciso combater a formao
de uma relao fatalista e passiva da criana com a realidade e, portanto, de uma
compreenso esttica e acrtica do real: o pensamento terico tem a possibilidade de refletir a realidade no apenas como ela existe imediatamente, mas
tambm como ela poderia e deveria ser para atender as necessidades dos seres
humanos. (ABRANTES, 2011, p. 57)

Relaes entre desenvolvimento, ensino e aprendizagem


Ao defender a pertinncia do conhecimento cientfico na educao infantil
e propor como objetivos para a prtica pedaggica a formao das bases para o
desenvolvimento do pensamento terico e do autodomnio da conduta, estamos

87

pressupondo uma determinada relao entre os processos de ensino


e desenvolvimento infantil. O ensino , por ns, compreendido como
fonte de desenvolvimento, uma vez que a formao de novas capacidades no psiquismo depende das mediaes que sero oportunizadas criana.
Vigotski dedicou-se a analisar as relaes entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, tomando como ponto de partida uma
reviso crtica das formulaes tericas existentes a sua poca. De
acordo com o autor, a explicao mais difundida para a relao entre aprendizagem e desenvolvimento considera esses dois processos
como independentes entre si. O desenvolvimento visto como um
processo de maturao sujeitos s leis naturais; a aprendizagem, por

Podemos notar, portanto, que


embora Vigotski considerasse
Piaget um eminente pesquisador cujas contribuies para a
psicologia da infncia so inestimveis, no compartilhava de
sua concepo de desenvolvimento infantil e da forma como
esse pesquisador abordou as
relaes entre aprendizagem
e desenvolvimento (e entre conhecimento e pensamento).
3

sua vez, aproveita as oportunidades criadas pelo processo de desenvolvimento. Nessa concepo, que foi objeto de crtica por parte
de Vigotski, considera-se que o desenvolvimento que determina o
que as crianas esto aptas ou no a aprender, ou seja, a aprendizagem depende do desenvolvimento: para essa teoria, o desenvolvimento cria as potencialidades e a aprendizagem as realiza.
Piaget pode ser considerado um representante dessa concepo,
na medida em que considerava que o indicador do nvel do pensamento infantil no o que a criana sabe ou o que ela capaz de
apreender, mas a maneira como essa criana pensa em um campo
onde ela no tem nenhum conhecimento. Vigotski esclarece que
por essa razo que Piaget, em suas pesquisas, evita fazer perguntas
criana sobre temas a respeito dos quais ela j possa ter adquirido
algum conhecimento. Na viso do pesquisador suo, se fizssemos
esse tipo de pergunta criana, estaramos obtendo no resultados
do pensamento, mas resultados do conhecimento. Piaget evidentemente no desconsidera a transmisso dos contedos da cultura
(aprendizagem/ conhecimento), mas elege como seu objeto de anlise o desenvolvimento espontneo do pensamento da criana, ou
seja, as tendncias do pensamento da criana em sua forma pura,
independente dos conhecimentos a ela transmitidos3.
Adotando-se essa concepo, seria possvel uma diferenciao
entre o que produto do desenvolvimento e o que produto do
ensino. Certas habilidades do pensamento (forma do pensamento)

88 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

seriam resultantes do processo de desenvolvimento, enquanto conhecimentos


e hbitos sociais (contedo do pensamento) seriam transmitidos pelo ensino. O
professor que se orienta por essa concepo se pergunta se a criana j atingiu
determinado nvel de desenvolvimento (isto , se j desenvolveu determinadas
funes psquicas e habilidades do pensamento) que a permita comear a aprender um determinado contedo. Quando novas potencialidades do pensamento
surgirem, sero possveis tambm outras aprendizagens.
Para Vigotski, essa concepo capta um aspecto fundamental da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, que se refere dependncia da primeira
em relao ao segundo: fato que a aprendizagem depende do desenvolvimento! Isso significa afirmar que a aprendizagem se encontra indiscutivelmente na dependncia de certos ciclos de desenvolvimento j percorridos: no se
pode ensinar equaes matemticas na idade pr-escolar, pois essa aprendizagem requer certo grau de maturidade de funes psquicas ainda no acessveis
nesse perodo do desenvolvimento.

internalizao

interpsquico
ensino-aprendizagem

intrapsquico
desenvolvimento

Figura 6: Representao das relaes entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Fonte:


Elaborado pela autora.

89

Contudo, para o autor, essa dependncia da aprendizagem em relao ao


desenvolvimento no principal, mas
subordinada. Se verdade que a aprendizagem depende do desenvolvimento, mais importante compreender a
relao inversa: o desenvolvimento depende do processo de ensino-aprendizagem. O ensino, como processo que se
realiza no plano interpsquico, produz
desenvolvimento, ou seja, engendra
conquistas no plano intrapsquico.

anlise de Vigotskii (2001), o psiclogo


ou professor que avalia o estado do desenvolvimento da criana no deve levar em conta somente as funes j desenvolvidas, mas tambm aquelas em
processo de desenvolvimento.
Para identificar as funes psquicas que esto iniciando seu ciclo de
desenvolvimento, Vigotski defendia
ser necessrio um novo procedimento
de avaliao. O professor deve atentar no apenas ao que a criana j

no contexto das anlises sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento que Vigotski formula o conceito
de zona de desenvolvimento prximo.
Essa talvez seja a proposio mais conhecida de Vigotski. Mas Chaiklin (2011)
assevera que o significado desse conceito mais bem elaborado e consistente
do que tem sido comumente difundido. preciso que avancemos no entendimento da zona de desenvolvimento
prximo como conceito cientfico.
Na obra vigotskiana, o conceito de
ZDP vincula-se ao problema da avaliao do desenvolvimento intelectual.
Para o autor, a psicologia tradicional
limitava-se a estabelecer o nvel de
desenvolvimento intelectual atual da
criana, por meio de testes que verificavam os problemas que a criana era capaz de resolver sozinha. Seria um movimento semelhante a se avaliar um jardim considerando apenas o que j floresceu, sem atentar para os brotos. Na

capaz de realizar com autonomia, ou


seja, no basta avaliar o desempenho
independente da criana. Tem fundamental importncia como indicador de
seu desenvolvimento o desempenho
da criana em colaborao com um par
mais desenvolvimento. A avaliao do
desenvolvimento deve envolver, portanto, a interveno do adulto, a quem
cabe mediar a soluo da tarefa, oferecendo auxlio criana na resoluo de
problemas que ela ainda no capaz
de resolver sozinha.
Ao enfrentar sozinha uma determinada tarefa, a criana se utiliza de
suas funes e capacidades psquicas j
formadas, aquilo que j se consolidou
como uma conquista de seu psiquismo.
A ajuda do adulto, por sua vez, capaz
de mobilizar funes psquicas que ainda no esto formadas na criana, mas
que j comeam a despontar, ou seja,
funes que esto iniciando seu ciclo de
desenvolvimento: so justamente essas

90 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

as funes que constituem a zona de desenvolvimento prximo da criana.


Vigotski pde concluir que a aprendizagem de novos contedos pela
criana no apenas se apoia nas funes j amadurecidas, ou seja, naquilo
que j se formou e se consolidou em
seu psiquismo, mas provoca a formao de novas capacidades. Quando a
criana comea a aprender determinado contedo, as funes psquicas
necessrias para sua apropriao no

sibilidade se concretize, o ensino no


pode se limitar a exercitar as funes
psquicas j formadas (desenvolvimento real ou atual); preciso colocar em
movimento e fazer avanar as funes
psquicas que esto despontando no
psiquismo da criana, ou seja, o ensino
deve mobilizar e provocar o desenvolvimento das capacidades psquicas que
se encontram na zona de desenvolvimento prximo da criana.
importante tambm destacar que,

esto ainda formadas. justamente a


apropriao do contedo que desencadear ou provocar o desenvolvimento
de novas capacidades psquicas ou habilidades do pensamento. Referindo-se
particularmente aprendizagem da
escrita, Vigotski (2001, p. 311) informa que suas investigaes permitiram
constatar que:

embora em colaborao a criana sempre possa fazer mais do que sozinha,


determinadas tarefas no podero ser
resolvidas mesmo com ajuda ou orientao do adulto: (...) em colaborao
com outra pessoa, a criana resolve
mais facilmente tarefas situadas mais
prximas do nvel do seu desenvolvimento, depois a dificuldade da soluo
cresce e finalmente se torna insupervel at mesmo para a soluo em colaborao (VIGOTSKI, 2001, p. 329). Isso
significa que existe um limite na zona
de desenvolvimento prximo, que ser
diferente para cada criana em cada
momento do seu desenvolvimento.
Aquilo que a criana no consegue resolver nem mesmo com ajuda est ainda fora de suas potencialidades intelectuais naquele momento (razo pela
qual no possvel se ensinar equaes
matemticas na educao infantil).
O desafio que se coloca para o professor identificar aquilo que j est

(...) as funes psicolgicas sobre que


se baseia a linguagem escrita ainda no se comearam a desenvolver
quando o ensino da escrita se inicia e
este tem que se erguer sobre os alicerces de processos rudimentares que
mal esto comeando a surgir por
essa altura.
Isso significa que o ensino e a
aprendizagem orientam e estimulam processos de desenvolvimento na
criana. Em outras palavras: a aprendizagem antecede o desenvolvimento
para promov-lo. Para que essa pos-

91

formado no psiquismo da criana em termos de suas capacidades e funes psquicas e aquilo


que est em vias de formao, ou seja, o prximo desenvolvimento. A mediao do adulto, por
meio de demonstraes, oferecimento de modelos, perguntas sugestivas, indicao do incio da
soluo, etc., cria condies para que aquilo que hoje se encontra na zona de desenvolvimento
prximo possa se consolidar como conquista do desenvolvimento real intrapsquico da criana:
A investigao demonstra sem margem de dvida que aquilo que est situado na zona de desenvolvimento potencial [prximo] numa primeira fase realiza-se e passa ao nvel do desenvolvimento
atual em uma segunda fase. Noutros termos, o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao
conseguir fazer amanh sozinha. (VIGOTSKI, 2001, p. 331)
Vale notar, como explica Prestes (2010, p. 173), que a caracterstica essencial da zona de
desenvolvimento prximo ou iminente, conforme traduo proposta pela autora, a das
possibilidades de desenvolvimento, (...) pois se a criana no tiver a possibilidade de contar com a colaborao de outra pessoa em determinados perodos de sua vida, poder no
amadurecer certas funes intelectuais e, mesmo tendo essa pessoa, isso no garante, por si
s, o seu amadurecimento. A mediao qualificada de um par mais desenvolvido se mostra,
portanto, fundamental.

ATENO:
Zona de desenvolvimento prximo um conceito que se refere s possibilidades de
desenvolvimento psquico da criana. Nesse sentido, Chaiklin (2011) salienta que o conceito
no diz respeito aprendizagem, mas ao desenvolvimento. O ensino que incide sobre a zona
de desenvolvimento prximo no aquele que simplesmente apresenta criana novas
informaes ou conhecimentos que ela desconhecia anteriormente. Nem toda aprendizagem
provoca desenvolvimento! O que Vigotski tenta nos dizer justamente que determinadas
aprendizagens apenas exercitam aquilo que j est formado na criana. Somente agimos
sobre a zona de desenvolvimento prximo, provocando desenvolvimento psquico, quando
transmitimos criana conhecimentos cuja complexidade demanda capacidades e processos
de pensamento ainda no formados em seu psiquismo. Para isso, precisamos estruturar,
organizar e mediar sua atividade, de forma que, ao se relacionar com o contedo de ensino e
dele se apropriar, novas capacidades e funes psquicas possam se formar.

92 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

A atividade como fonte do desenvolvimento psquico


Vimos no tpico anterior que o desenvolvimento psquico se produz a
partir dos processos de ensino e aprendizagem. Isso significa que a partir da
apropriao pela criana dos conhecimentos e habilidades historicamente
conquistados pelo conjunto dos homens proporcionada pelo ensino e pela
aprendizagem que novas capacidades e
funes se desenvolvem em seu psiquismo. Para compreender como se d esse
processo, preciso lanar mo de mais
um conceito do sistema terico elaborado por Vigotski e seus colaboradores: a categoria atividade. Isso porque a
apropriao das objetivaes da cultura
pela criana se d na medida em que ela
realiza o que Leontiev (1978) chamou
de atividade adequada, ou seja, aquela que reproduz os traos essenciais da
atividade humana encarnada no objeto,
requerendo da criana e, por isso, nela
formando, novas aes e operaes.
A atividade o processo pelo qual
o homem se relaciona com o mundo,
satisfazendo uma determinada necessidade. A atividade est orientada para
um objeto que atende necessidade,
isto , est orientada para um motivo.
Em sua forma desenvolvida, atividade
pode ser definida como um processo
desencadeado por um motivo e constitudo de uma cadeia de aes, as quais

dirigem-se a fins particulares. Os fins


especficos para os quais se dirigem as
aes constituem seu para qu, ou
seja, indicam os resultados parciais que
se pretende atingir por meio de cada
ao. Tais resultados parciais, articulados, respondem ao motivo da atividade, que constitui seu por qu?.
Um exemplo pode nos ajudar a compreender esse complexo conceito: pensemos na necessidade de alimento. Aps
algumas horas sem comer, somos acometidos por uma sensao de fome, que
sinaliza a necessidade de nos alimentarmos. Que objeto pode satisfazer essa
necessidade? Uma fruta, um chocolate,
uma refeio? Ao delinearmos o objeto (refeio) que atende necessidade
(fome) constitui-se um motivo, o qual
desencadeia uma atividade. Esta atividade constituda por diversas aes: ir
at o supermercado, retornar para casa,
preparar o alimento, etc.
A satisfao do motivo depende do
encadeamento de todas estas aes,
que constituem a atividade como um
todo. Cada ao isoladamente no
atende o motivo: cozinhar o alimento,
por exemplo, no sacia a fome do indivduo. Mas esta ao est ligada ao motivo que a provocou. Podemos dizer, ento, que cada ao est orientada para
um fim especfico. Vai-se ao supermercado (ao) para comprar o alimento
(fim), cozinha-se o alimento (ao) para
torn-lo comestvel e saboroso (fim).

93

Os fins seriam resultados parciais ou intermedirios da atividade. Eles


obedecem ao motivo, pelo qual foram estipulados.
Assim, o significado de uma ao especfica (cozinhar o alimento,
por ex.) no se encerra em si mesmo. No cozinhamos o alimento
apenas para torn-lo prprio para nosso consumo, mas porque temos fome! Em outras palavras, o significado da ao aparece em suas
ligaes com os motivos da atividade na qual se insere, o que implica
a necessria participao da conscincia.
Para compreender a estrutura da atividade humana, precisamos
introduzir ainda o conceito de operao. As operaes referem-se ao
como se efetivam as aes, ou seja, o conceito de operao pode ser
definido como a maneira de se executar uma ao, maneira essa que

Vale lembrar que o significa-

do da ao de atirar no pode
ser compreendido seno em

referncia atividade na qual


essa ao est inserida: prtica
esportiva de tiro ao alvo, treinamento, atividade profissional de
um policial, etc.

depende das condies nas quais a ao realizada. Estamos aqui


nos referindo, por exemplo, s diferenas entre lavar a roupa na mquina de lavar, no tanque ou na beira de um rio: podemos dizer que
a finalidade a mesma, qual seja, ter roupas limpas para vestir, mas
as condies nas quais a ao se realiza so notadamente diferentes,
exigindo, portanto, operaes bastante distintas.
Logo, as operaes constituem o contedo prtico e indispensvel
da ao, seus componentes operacionais, determinados pelas condies em que esta ao se desenrola. Conforme exemplo apresentado
por Leontiev (1978), a ao de atirar requer inmeras operaes, dentre elas colocar-se em determinada posio, segurar e apontar a arma,
determinar corretamente a mira, reter a respirao, efetuar o disparo.
Como explica Pasqualini (2006) a partir da teorizao de Leontiev,
as operaes muitas vezes formam-se inicialmente como processos
que visam um fim, isto , como aes. Isso pode ser facilmente visualizado na aprendizagem de uma nova habilidade: para o aprendiz de
tiro ao alvo, colocar-se na posio correta a princpio um fim consciente. Tendo dominado esta ao, seu resultado se torna meio de
execuo de outra: segurar e apontar a arma, cujo resultado, por sua
vez, se tornar meio de execuo da ao de puxar o gatilho com a intensidade adequada. O que inicialmente eram aes independentes
se converte em operaes que realizam uma nica ao, ou seja, meras condies para a ao de acertar o alvo, todas elas subordinadas
a esse nico fim4. Processo semelhante ocorre quando aprendemos

94 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

a dirigir um carro: controlar a marcha


, para o aprendiz iniciante, uma ao
em si mesma, mas logo se converte em
simples operao (automatizada).
Pensando na apropriao pela
criana dos instrumentos da cultura no
contexto da escola de educao infantil, podemos ilustrar o princpio da converso de aes em operaes a partir
da aprendizagem do uso da tesoura.
Em um primeiro momento, dominar
o uso da tesoura algo bastante com-

e controlada. No devemos, portanto,


propor tarefas complexas envolvendo
o uso do pincel nesse momento inicial,
mas apenas tarefas exploratrias, proporcionando que o manuseio desse instrumento passe ao plano operacional.
Quando domina o uso do instrumento,
a criana liberta sua ateno das operaes necessrias a seu manuseio e pode
concentrar-se na finalidade da ao,
ou seja, na pintura propriamente dita.
A medida em que a criana vai avan-

plexo e configura, para a criana, uma


finalidade em si mesma, demandando
toda sua ateno. Vale lembrar que a finalidade dessa ao precisa ser construda no plano interpsquico, ou seja, na
relao entre a criana e o objeto mediada pelo professor. Dominar o uso da
tesoura exige da criana, como vimos, a
reorganizao de seus movimentos naturais, a formao de novas operaes
motoras e cognitivas. Na medida em
que a criana se apropria do instrumento e passa a domin-lo, o uso da tesoura
deixa de ser uma finalidade em si mesma (ou seja, uma ao) e torna-se uma
operao a servio de uma ao mais
complexa: uma atividade de recorte e
colagem ou a montagem de um crach,
por exemplo. Anlise semelhante pode
ser feita em relao aprendizagem
do uso do pincel. Em um primeiro momento, preciso que a criana domine
os movimentos necessrios para utilizar
esse instrumento de forma intencional

ando, o professor deve propor tarefas


mais complexas, visando a formao de
novas operaes motoras e cognitivas.
Sforni (2004) explica que para que
as aes passem para um lugar inferior na estrutura da atividade, tornando-se operaes, preciso que a criana esteja inserida em um contexto que
produza, objetivamente, a necessidade de novas aes, reafirmando, portanto, a importncia da interveno
mediadora do professor que organiza
a atividade da criana.
O processo inverso tambm pode
acontecer, ou seja, operaes podem
se complexificar a tal ponto que se convertem em aes. Isso acontece quando
aquilo que a criana muitas vezes fazia
no plano operacional, sem mesmo prestar muita ateno, passa a ser, a partir
das mediaes dos adultos, objeto de
sua ateno consciente, tornando-se
mais rico e complexo. Os rabiscos ou
garatujas infantis surgem como meras

95

operaes. medida que a criana


convidada a explorar as possibilidades
do desenho, o ato de desenhar vai se
revestindo de intencionalidade, tornando-se objeto de ateno consciente
da criana, ou seja, vai se convertendo
em uma ao. O desenho passa a se
orientar por uma determinada finalidade, o que significa que a criana vai
se tornando capaz de orientar conscientemente sua conduta. O mesmo se
d quando um determinado movimen-

nando-se a outro sistema de atividade


(PASQUALINI, 2006, p. 93-4). Essa compreenso fundamental para ns, educadores, pois trabalhamos justamente
visando a complexificao estrutural e
ampliao da riqueza de contedos da
atividade de nossos alunos por meio da
apropriao das objetivaes da cultura.
Dissemos anteriormente que a atividade em sua forma desenvolvida pode
ser definida como cadeia de aes articuladas por um determinado motivo.

to que a criana realiza sem perceber,


como parte de uma ao qualquer, se
converte em um passo de dana: o movimento torna-se objeto da ateno
consciente da criana e ela passa a buscar intencionalmente sua realizao.
Quando isso ocorre, a relao da criana com o prprio movimento j no
mais a mesma, fazendo-a avanar na
direo do autodomnio da conduta.
Esses exemplos nos ajudam a perceber que a estrutura da atividade no
esttica, ao contrrio: est em permanente movimento: (...) a atividade
um sistema altamente dinmico, caracterizado por transformaes ocorrendo
constantemente (LEONTIEV, 1980, p.
57). Assim, no processo de desenvolvimento humano, aes automatizam-se
e convertem-se em operaes, operaes complexificam-se e convertem-se
em aes, aes complexificam-se e
convertem-se em atividade e atividades convertem-se em aes, subordi-

Essa uma observao importante. A


complexidade estrutural que descrevemos acima ainda no est presente na
conduta da criana pequenina: no difcil perceber que ainda no esto garantidas intervinculaes entre aes e mediaes conscientes entre motivos e fins.
Como explicam Eidt e Martins
(2010), a infncia marca o incio da
constituio da atividade, que tem a
possibilidade de se complexificar e enriquecer; desse modo, podemos dizer
que a atividade constitui, para a criana pequena, uma meta do processo de
desenvolvimento humano. Embora falemos em atividade do beb, atividade
da criana pr-escolar, preciso ter clareza de que a criana pequena comea
a alar o processo de desenvolvimento
mediante operaes.
A capacidade de estabelecer finalidades para suas aes no surge espontnea ou naturalmente na criana,
mas precisa ser conquistada por ela,

96 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

sendo que essa conquista depende fundamentalmente das condies de educao que lhe so proporcionadas. O
mesmo pode ser afirmado em relao
capacidade de estabelecer intervinculaes entre as aes. Inicialmente,
esse processo precisa ser garantido no
plano interpsquico, ou seja, na dependncia das intervenes e mediaes
do professor. fundamental que o professor, ao propor determinada atividade pedaggica, construa com a criana

Quando o professor prope uma


determinada atividade para seus alunos, essa atividade demanda das crianas o exerccio de determinadas capacidades. Por exemplo: a tarefa de recontar uma histria exige que a criana se
concentre na histria que est sendo
contada, se esforce para compreender
o que est sendo narrado e memorize
o contedo para ser capaz de reproduzi-lo. Essa ao coloca em movimento a
ateno (concentrar-se na histria), o

finalidades para suas aes, finalidades


essas que a criana no apenas compreenda mas sinta-se inclinada ou motivada a perseguir, isto , que mobilizem
a criana afetiva e cognitivamente.
Como veremos no captulo dedicado
periodizao do desenvolvimento,
as chamadas atividades produtivas desempenham um importante papel na
formao da capacidade de planejamento das aes.
Finalizando nossa incurso pelo
conceito de atividade, em que analisamos sua estrutura e desenvolvimento,
vale pontuar a estreita relao existente entre a atividade da criana e o
desenvolvimento de suas funes psquicas. Como postula Martins (2013),
as funes psquicas superiores no se
desenvolvem em atividades que no as
requeiram! Isso porque o desenvolvimento dessas funes encontram-se na
dependncia dos processos concretos
em que esto envolvidas.

pensamento (compreender a narrativa)


e a memria (registrar para posterior
reproduo) da criana, isso sem falar
na prpria linguagem. J a tarefa de espalhamento na pintura a dedo exige da
criana coordenao motora e tomada
de conscincia sobre os prprios movimentos, desenvolvendo, ainda, a percepo da criana, pois demanda observao e anlise do espao da folha e
sua ocupao, resultando em replanejamento e reorganizao da ao.
Ao demandar determinadas capacidades e funes psquicas, a atividade
faz com que essas funes se desenvolvam. Mas preciso ter clareza que
nem toda atividade promove desenvolvimento. As funes s avanam se
a atividade requerer seu desempenho
na zona de desenvolvimento prximo. Por isso to importante que o
professor planeje cuidadosamente as
atividades, com propsitos, objetivos
e procedimentos claramente definidos

97

e combinados com as crianas. preciso que o desenvolvimento das funes


psquicas seja intencionalmente buscado pela criana como condio para a
realizao da ao: se compreende a
finalidade da ao e se sente afetivamente inclinada/motivada a alcan-la,
a criana esfora-se por avanar em sua
capacidade de memorizao ou concentrao, por exemplo.
Por fim, se o desenvolvimento das
funes psquicas superiores depende

compreenso pelo professor do conceito de atividade, uma vez que ele ser o
eixo para analisar os perodos ou fases
do desenvolvimento psquico infantil
na perspectiva histrico-cultural. Como
veremos no prximo captulo, cada
novo perodo do desenvolvimento ser
marcado pela emergncia e consolidao de uma nova atividade que guiar o desenvolvimento do psiquismo. A
transio a um novo perodo do desenvolvimento equivale, assim, transio

da atividade, esse mesmo desenvolvimento torna possvel um desempenho


melhor da atividade correspondente,
como evidencia Leontiev (2001, p.78):

a um novo tipo principal de atividade


da criana, o que pode ser ilustrado
pelo jogo de papis, que um exemplo
de atividade que se torna dominante na idade pr-escolar. No interior de
um determinado perodo, assistimos
reconstruo das aes e operaes da
criana, que cria condies para a mudana de atividade-guia (salto qualitativo) que caracterizar a transio a um

(...) uma distino apurada entre tonalidades de cor, por exemplo,


frequentemente o resultado da execuo de uma atividade tal como o
bordado, mas essa distino, por sua
vez, facilita uma escolha mais apurada
das cores para o bordado, isto , torna
possvel uma execuo mais aprimorada dessa atividade.
Logo, o desenvolvimento das funes psquicas e da atividade estabelecem entre si mtua dependncia,
impulsionando o desenvolvimento infantil em direo s formas superiores
de funcionamento psquico histrico e
culturalmente conquistadas pelo gnero humano.
Finalizando esse captulo, chamamos ateno para a importncia da

98 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

novo perodo.

Referncias
ABRANTES, A. A. A educao escolar e a promoo do desenvolvimento do pensamento: a mediao da literatura infantil. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas, 2011.
CHAIKLIN, S. A zona de desenvolvimento prximo na anlise de Vigotski sobre aprendizagem e ensino. Psicol. estud., Maring , v. 16, n. 4, Dec. 2011. Available from <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722011000400016&lng=en&nrm=iso>. access on 13 Jan. 2015.
EIDT, N. M; MARTINS, L. M. Trabalho e atividade: categorias de anlise na psicologia
histrico-cultural do desenvolvimento. Psicologia em Estudo, Maring, v. 15, n. 4, p.
675-683, out./dez. 2010.
LEONTIEV, A. N. Atividade e conscincia. In: V. M. VILHENA (org.) Prxis: a categoria
materialista de prtica social, v.2. Lisboa: Livros Horizonte, 1980.
LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In:
L. S. VIGOTSKII; A. R. LURIA; A. N. LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9 ed. So Paulo: cone, 2001.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1987.
MARTINS, L. M. Especificidades do desenvolvimento afetivo-cognitivo de crianas de
4 a 6 anos. In: A. ARCE; L. M. MARTINS, (Orgs) Quem tem medo de ensinar na educao infantil? Em defesa do ato de ensinar. Campinas-SP: Alnea, 2007.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies
luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2013.
MESQUITA, A. M. A motivao do aprendiz para a aprendizagem escolar: a perspectiva da psicologia histrico-cultural. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Cincias e
Letras, Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus Araraquara, 2010.
MUKHINA. V. Psicologia da idade pr-escolar: um manual completo para compreender e ensinar desde o nascimento at os sete anos. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
PASQUALINI, J. C. Contribuies da psicologia histrico-cultural para a educao escolar da criana de 0 a 6 anos: desenvolvimento e ensino em Vigotski, Leontiev e Elko-

99

nin. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual


Paulista (UNESP), campus Araraquara, 2006.
PASQUALINI, J. C. Princpios para a organizao do ensino na educao infantil na perspectiva histrico-cultural: um estudo a partir da anlise terica da prtica do professor.
Tese de doutorado. Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, Faculdade de
Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus Araraquara, 2010.
PRESTES, Z. R. Quando no quase a mesma coisa: anlise de tradues de L.S. Vigotski no Brasil, repercusses no campo educacional. Tese de doutorado. Faculdade de
Educao, Universidade de Braslia. 2010
SFORNI, M. S. de F. Aprendizagem conceitual e organizao do Ensino: contribuies
da teoria da atividade. Araraquara: JM Editora, 2004.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
VIGOTSKI, L. S. Teoria e mtodo em psicologia (Traduo de Claudia Berliner, 3 ed.).
So Paulo: Martins Fontes, 2004.
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: L.
S. VIGOTSKII; A. R. LURIA; A. N. LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9 ed. So Paulo: cone, 2001.
VYGOTSKI, Lev Seminovich. Obras escogidas, tomo III. Madri: Visor, 1995.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

100 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

Periodizao do desenvolvimento
infantil e aes educativas
(...) perceber as coisas de um modo diferente significa ao
mesmo tempo ganhar outras possibilidades de agir em relao
a elas. Como em um tabuleiro de xadrez: vejo diferente, jogo
diferente (VIGOTSKI, 2001, p.289)

Juliana Campregher Pasqualini


Nadia Mara Eidt

Periodizao do desenvolvimento
psquico luz da psicologia histrico-cultural

onsiderando a trade forma-contedo-destinatrio como orientadora do trabalho do professor, um dos


problemas de maior relevncia para a
prtica pedaggica a periodizao do
desenvolvimento, ou seja, o problema
dos estgios ou perodos do desenvolvimento infantil.
Compreendendo o desenvolvimento psquico como um processo histrico-cultural, determinado essencialmente pela relao criana-sociedade,
a Escola de Vigotski nega a possibilidade de se estabelecer fases ou estgios
naturais universais, vlidos para todas
as crianas, em todo e qualquer contexto e a qualquer tempo.
Mas isso significa que no possvel
delimitar fases ou estgios do desenvol-

vimento? Deve a psicologia abandonar


o problema da periodizao? De forma
alguma! Trata-se de assumir o desafio
de pensar as fases do desenvolvimento
em uma perspectiva histrica e dialtica.
Os perodos do desenvolvimento infantil so condicionados pela forma de
organizao social e (re)produo da
existncia a cada momento histrico,
at porque a prpria maturao biolgica do organismo e em particular do
sistema nervoso condicionada pela
experincia sociocultural do indivduo.
Como explica Leontiev (2001b, p. 65),
nem o contedo dos estgios nem sua
sequncia no tempo so imutveis e
dados de uma vez por todas: As condies histricas concretas exercem influncia tanto sobre o contedo concreto
de um estgio individual do desenvolvimento, como sobre o curso total do
processo de desenvolvimento psquico
como um todo.

101

Em diferentes sociedades, culturas


e momentos histricos, o desenvolvimento percorrer caminhos diferentes
e ser, portanto, composto por fases
ou perodos potencialmente diversos.
Com isso, fica claro que no a idade
cronolgica da criana que determina
o perodo do desenvolvimento psquico em que ela se encontra: a idade representa um parmetro relativo e historicamente condicionado.
Ao lado do carter histrico dos pe-

(evoluo), que vo se acumulando at


que produzem um salto qualitativo,
uma ruptura, uma mudana qualitativa
(revoluo) na relao da criana com
o mundo. Isso caracteriza a transio a
um novo perodo do desenvolvimento.
Podemos ento compreender o conceito de desenvolvimento como transformao qualitativa na forma pela qual o
indivduo se relaciona com a realidade.
Vigotski argumenta que essa transformao resulta da combinao entre

rodos do desenvolvimento, outra proposio fundamental da teoria de Vigotski sobre o desenvolvimento psquico infantil a compreenso de que este
no constitui um processo meramente
evolutivo, linear, de aumento gradativo ou quantitativo de capacidades,
mas caracteriza-se por rupturas e saltos
qualitativos. Trata-se de um processo
que se caracteriza por mudanas qualitativas, mudanas de estado, ou seja,
mudanas na qualidade da relao entre a criana e o mundo. Isso significa
dizer que a cada novo perodo do desenvolvimento psquico, muda a estrutura do psiquismo infantil e, portanto,
a lgica de funcionamento psquico
da criana, ou seja, muda a forma pela
qual a criana se relaciona com a realidade. Expliquemos melhor: no interior
de cada perodo ou estgio do desenvolvimento, se processam mudanas
microscpicas no psiquismo da criana, ou seja, mudanas graduais e lentas

processos evolutivos e revolucionrios.


Mas, como se d a transio de um
perodo do desenvolvimento a outro?
Diversos conceitos da teoria so necessrios para elucidar o complexo movimento que conduz aos novos perodos do desenvolvimento, com destaque
aos conceitos de situao social de desenvolvimento, atividade dominante,
neoformao e crise.
Em cada perodo do desenvolvimento psquico, o ser humano se relaciona com a realidade de uma determinada maneira. Vigotski sintetizou
essa ideia no conceito de situao
social de desenvolvimento, que se refere justamente relao que se estabelece entre a criana e o meio que
a rodeia, que peculiar, especfica,
nica e irrepetvel em cada idade ou
perodo do desenvolvimento. O autor
postula que para estudar a dinmica
de uma idade preciso primeiramente explicar a situao social de desen-

102 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

volvimento, ou seja, elucidar a particularidade da relao entre a


criana e o mundo a cada novo perodo.
A categoria fundamental para compreendermos essa relao que
se estabelece entre a criana e o mundo e suas transformaes ao
longo da vida o conceito de atividade. A relao entre o sujeito e
o mundo, a relao sujeito-objeto, mediada pelas aes humanas.
A atividade ento o elo que liga o sujeito ao mundo. Na psicologia histrico-cultural, podemos dizer que a atividade constitui a categoria nuclear para a explicao do psiquismo. Como j abordado
no captulo 2, a atividade deve ser entendida no em sua acepo de
senso comum, mas como conceito cientfico, definida como (...) uma
unidade de vida do homem que abarca em sua estrutura integral as
correspondentes necessidades, motivos, finalidades, tarefas, acoes e
operacoes (DAVIDOV, 1988, p. 59).
Os autores soviticos tomaram a atividade da criana como eixo
para construir a teoria histrico-dialtica da periodizao do desenvolvimento. Mas ao analisarem as diversas atividades infantis, perceberam que elas no se encontram em um mesmo plano de hierarquia, ou seja, determinadas atividades tm papel mais decisivo do
que outras a cada momento do desenvolvimento humano. A categoria fundamental para compreender o psiquismo infantil em desenvolvimento , assim, o conceito de atividade principal, dominante ou
atividade-guia. A atividade dominante aquela responsvel pela formao e reorganizao dos processos psquicos centrais de um dado
perodo do desenvolvimento. Isso significa que em cada perodo do
desenvolvimento uma atividade diferente guia o desenvolvimento
psquico. A atividade guia ou dominante no apenas forma e reorganiza processos psquicos, mas gera novos tipos de atividade1; dela
dependem as principais mudanas psicolgicas que caracterizam o
perodo (LEONTIEV, 2001b). A partir da atividade dominante, surgem
em cada perodo novas possibilidades de atividade para a criana.
justamente a mudana de atividade dominante ou atividade-guia
que marca a transio a um novo perodo do desenvolvimento. Como
veremos, a atividade dominante no perodo pr-escolar da vida da
criana o jogo de papis, ao passo que a atividade de estudo passa a
guiar os avanos do psiquismo na idade escolar.

Do interior de cada atividade


dominante, vo surgindo e se
diferenciando novos tipos de
atividade. A partir do jogo, por
exemplo, que a atividade do1

minante na idade pr-escolar,


surgem as chamadas atividades produtivas. Interessante observar, assim, a relao

gentica (de gnese, origem)


entre as diversas atividades
da criana que comeam a se
formar em um dado perodo do

desenvolvimento e a atividade
dominante desse perodo.

103

Leontiev (2001b, p. 66) explica, nesse sentido, que a mudana de um perodo a outro do desenvolvimento se produz quando surge uma contradio
explcita entre o modo de vida da criana e suas potencialidades, as quais j superaram este modo de vida. De acordo
com isso, sua atividade reorganizada
e ela passa, assim, a um novo estgio no
desenvolvimento de sua vida psquica.
Essa contradio entre o modo de vida
da criana e suas potencialidades que a
impulsiona em direo ao novo perodo
do desenvolvimento produzida pelos
avanos no desenvolvimento da capacidade de ao no mundo da criana e,
ao mesmo tempo, pelas mediaes sociais e culturais progressivamente mais
complexas apresentadas criana.
De acordo com Petrovski (1980,
p. 140), a atividade das pessoas, desde os primeiros anos regulada pela
experincia da humanidade e pelas
exigncias da sociedade. Os adultos
gradativamente vo complexificando a
atividade da criana, e, com isso, capacidades motoras, perceptuais, atencionais, lingusticas, etc. vo se desenvolvendo. Nesse processo, novos motivos
vo sendo criados e, ento, a criana
passa, progressivamente, a se relacionar com a realidade de uma forma tambm mais complexa. Sobre este aspecto, Sforni (2004, p. 93) afirma:
A antiga atividade, estando totalmente dominada, perde o sentido,

104 Fundamentos Tericos

e a crianca busca nas interacoes sociais um novo conteudo para as suas


acoes. Basta observar, por exemplo,
a mudanca de atitude da maioria das
criancas nas refeicoes: o aviaozinho
que a divertia enquanto levava o alimento ate sua boca perde o encanto
conforme ela vai percebendo a forma
como se alimentam os adultos e outras criancas maiores.
A transio a um novo perodo ,
portanto, marcada pela mudana na
atividade dominante, que expressa ao
mesmo tempo em que produz um salto qualitativo na conscincia da criana, engendrando uma mudana qualitativa na sua relao com a realidade.
Por essa razo, o que representa uma
enorme riqueza para o beb quase deixa de interessar criana na primeira infncia (VIGOTSKI, 2003, p. 23), e assim
por diante. Resgatando, assim, o princpio da combinao ou unidade entre
processos evolutivos e revolucionrios,
temos que no interior de cada perodo
do desenvolvimento vo se acumulando
mudanas graduais representadas pela
formao de novas aes e operaes
(evoluo), que criam condies para a
mudana da atividade-guia, o que possibilitar o desenvolvimento de novos
motivos e a formao de novas capacidades e funes psquicas na criana
prprios do novo perodo de desenvolvimento, produzindo uma reestruturao do psiquismo (revoluo).

Fundamentos Tericos

A ideia de reestruturao do psiquismo bastante importante no contexto da teoria histrico-cultural da periodizao, pois evidencia que as transformaes que observamos na conduta
da criana de um perodo a outro no
podem ser explicadas por mudanas em
aspectos isolados do psiquismo. No se
trata de uma mera ampliao na capacidade de ateno e de memorizao,
somada a uma gradativa ampliao da
capacidade de pensamento, por exem-

ocorre na idade pr-escolar: as emoes


passam a ocupar um lugar distinto na
conduta da criana, deixando de ser meros efeitos (ou consequncias) das aes
realizadas por ela ou por outras pessoas e passando a ser um instrumento de
antecipao das consequncias da ao.
Agora a criana se torna cada vez mais
capaz de antever as consequncias emocionais da ao antes de agir, o que influencia de forma decisiva sua conduta.
Isso se torna possvel na medida em que

plo. Trata-se de uma mudana qualitativa do funcionamento do psiquismo como um todo, envolvendo todas
as funes psquicas e reorganizando
as relaes que existe entre elas. Na
primeira infncia, por exemplo, no
temos uma mera ampliao na capacidade de percepo da realidade, mas
uma mudana qualitativa na percepo
que resulta da nova relao que se estabelece entre percepo e linguagem:
medida que a criana apropria-se das
palavras, sua percepo dos objetos do
mundo se torna semntica, ela passa a
perceber os objetos como pertencentes
a uma dada categoria (isso um cachorro, isso um relgio, etc.), tornando-se,
assim, cada vez mais capaz de captar as
relaes entre eles.
Ainda a ttulo de ilustrao das mudanas qualitativas nas funes psquicas entendidas como um sistema interfuncional, podemos pensar no desenvolvimento emocional da criana que

se produz, nesse perodo do desenvolvimento, uma integrao entre processos


emocionais e cognitivos que ainda no
existia na primeira infncia, que representa uma reorganizao das relaes
internas entre pensamento e emoes.
As mudanas qualitativas que marcam o desenvolvimento do psiquismo
se expressam nas chamadas neoformaes, que so formaes psquicas
novas, no anteriormente existentes e
que se produzem pela primeira vez no
novo perodo de desenvolvimento.
A reestruturao do psiquismo no
novo perodo representa uma superao do perodo anterior, lembrando
que, no campo da lgica dialtica, o
conceito de superao pressupe a incorporao daquilo que foi superado.
As novas formaes psquicas superam
as existentes no perodo anterior, ao
mesmo tempo em que as tomam como
base. Por isso, a cada novo perodo,
as novas que conquistas esto sendo

105

engendradas no psiquismo infantil j


lanam, ao mesmo tempo, as bases ou
premissas para o desenvolvimento no
perodo subsequente. por essa razo que no falamos em etapas do desenvolvimento, mas sim em perodos.
Uma etapa se inicia quando se encerra
a anterior, mas um perodo comea a
ser gestado ainda durante o anterior,
como uma linha acessria do desenvolvimento que vai paulatinamente se
amplificando at que se converta em

cesso natural e que se produz espontaneamente, necessitando ser apenas estimulado ou incentivado. Martins (2006)
mostra que a atividade humana, em seu
sentido pleno, consiste, para a criana
pequena, em uma meta do processo de
desenvolvimento. A possibilidade de
alcanar esta meta esta estreitamente
vinculada s condies objetivas de sua
existncia. A riqueza e a diversidade
do mundo a que a criana tem ou no
acesso determinam, em grande medi-

linha central de desenvolvimento na


transio ao perodo seguinte.
Para que todos esses conceitos
apresentados possam ganhar concretude, preciso que avancemos no entendimento de quais so as atividades
que guiam o desenvolvimento do psiquismo da criana ao longo de sua vida
e quais as novas formaes psquicas
por elas engendradas. Cabe, ento,
perguntar: quais so as atividades que
guiam o desenvolvimento psquico em
cada perodo? Quais as principais mudanas qualitativas que marcam cada
perodo do desenvolvimento psquico?
Antes de seguir nessa direo, cabe
reafirmar que a psicologia histricocultural e a pedagogia histrico-crtica
nos mostram que o motor do desenvolvimento psquico no est dentro da
criana, mas sim fora dela. Ao analisarmos o processo de complexificao da
atividade infantil, devemos ter a clareza
de que no estamos abordando um pro-

da, seu funcionamento psquico, ja que,


lembrando Marx (1986, p. 46) (...) a verdadeira riqueza espiritual do indivduo
depende da riqueza de suas relaes reais. Nesta direo, de acordo com Martins (2006, p. 30):

106 Fundamentos Tericos

(...) e apenas pela anlise do contedo da atividade da criana que podemos compreender a formao de seu
psiquismo e de sua personalidade, e
acima de tudo, o papel da educao
em seu desenvolvimento. A qualidade
da construo desta atividade e uma
consequncia social, no decorre de
propriedades naturais biologicamente
dispostas na criana nem da convivncia social espontnea.

Perodos do desenvolvimento da
criana
A partir dos princpios e pressupostos elaborados por Lev Vigotski e das
contribuies de Alexis Leontiev, o psi-

Fundamentos Tericos

clogo sovitico Daniil B. Elkonin assumiu o desafio de elaborar uma teoria capaz
de captar a lgica interna do processo de desenvolvimento psquico desde uma
perspectiva histrica e dialtica, a qual apresentaremos a seguir, tendo como base
o texto Sobre el problema de la periodizacion del desarrollo psquico em la infancia (ELKONIN, 1987).
Nosso ponto de partida para compreender essa teoria ser o diagrama elaborado pelo pesquisador Angelo Antonio Abrantes, docente do Departamento de
Psicologia da UNESP/Bauru, que objetiva uma sntese grfica do modelo terico
da periodizao do desenvolvimento. O diagrama apresenta os conceitos fundamentais da periodizao histrico-dialtica do desenvolvimento: poca, perodo,
atividade dominante e crise.

Figura 1: Sntese grfica da teoria da periodizao do desenvolvimento de D. B. Elkonin.


Fonte: Material didtico elaborado por Angelo Antonio Abrantes, docente do Departamento
de Psicologia, Faculdade de Cincias, UNESP/Bauru.

107

Podemos visualizar trs pocas: primeira infncia, infncia e


adolescncia. Cada poca constituda de dois perodos2. A poca
primeira infncia constitui-se dos perodos primeiro ano de vida
e primeira infncia. A poca infncia constitui-se dos perodos
idade pr-escolar e idade escolar. Por fim, a poca adolescncia
constitui-se da adolescncia inicial e da adolescncia. Essa configurao das pocas constitudas por dois perodos no aleatria,
mas busca captar a lgica interna do processo de desenvolvimento.
Como j indicamos anteriormente, cada perodo marcado por
uma determinada atividade dominante. A comunicao emocional direta com o adulto a atividade dominante no primeiro ano de vida. No
perodo primeira infncia, alada ao posto de atividade dominante a

Pode-se notar a repetio de


alguns termos para nomear
pocas e perodos: primeira infncia e adolescncia.
2

atividade objetal manipulatria. Os perodos seguintes so marcados


pelo jogo de papis e atividade de estudo. Por fim, na adolescncia, a
comunicao ntima pessoal e a atividade profissional /de estudo so
as atividades que guiam o desenvolvimento psquico.
Para entendermos porque cada poca se constitui de dois diferentes perodos, precisaremos atentar para a base do diagrama, que
faz referncia a duas esferas do desenvolvimento humano, as quais,
embora distintas, existem em unidade: a esfera afetivo-emocional e
a esfera intelectual-cognitiva. A hiptese de Elkonin que alguns perodos do desenvolvimento se relacionam mais diretamente esfera
afetivo-emocional, tendo prevalncia o sistema de relaes criana-adulto social, ao passo que outros relacionam-se mais diretamente
esfera intelectual-cognitiva, ganhando prevalncia o sistema de
relaes criana-objeto social. Podemos notar, a partir do diagrama,
que no primeiro perodo de cada poca tem prevalncia a esfera afetivo-emocional, ocorrendo intensamente a formao de necessidades e motivos a partir da apropriao dos sentidos fundamentais da
atividade humana, de seus objetivos, motivos e normas subjacentes
s relaes entre as pessoas. No segundo perodo ocorre mais intensamente o desenvolvimento intelectual/cognitivo por meio da apropriao dos procedimentos socialmente elaborados de ao com os
objetos. Alternadamente, portanto, ganham relevo para a criana o
mundo das pessoas e o mundo das coisas. A cada nova poca, a
criana novamente se volta para o mundo das pessoas, mas estabe-

108 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

lecendo uma relao qualitativamente


superior em funo do desenvolvimento de sua atividade e conscincia.
Resta ainda abordar introdutoriamente o conceito de crise, que aparece
repetidamente no diagrama. Como vimos, cada novo perodo do desenvolvimento representa uma mudana qualitativa na relao da criana com o mundo. A transio a um novo perodo, que
representa um salto qualitativo, configura um perodo crtico do desenvol-

to a criana mobiliza foras na direo


da mudana. A tenso desse momento
de trnsito tambm se explica porque
ao mesmo tempo em que a mudana
desejada, ela tambm temida pela
prpria criana, pois significa adentrar
a um novo universo de relaes, ainda
desconhecido. A imagem da criana
que se torna pr-adolescente pode ser
bastante ilustrativa dessa tenso que
marca a transio a um novo perodo
do desenvolvimento. J derivando al-

vimento. o momento da revoluo,


em que mudanas bruscas se processam
em um curto perodo de tempo, como
resultado das contradies vivenciadas
pela criana, produzindo uma reorganizao do psiquismo.
O perodo crtico ou perodo de
trnsito (CHEROGLU, 2014) aquele
momento em que o velho ainda no
morreu e o novo ainda no nasceu. A
criana toma conscincia de suas novas
possibilidades de ao no mundo e das
limitaes que o modo atual de vida impe, na medida em que no corresponde a essas novas capacidades. A criana
sente que pode ir alm e deseja avanar
em seu desenvolvimento: trata-se de
um salto qualitativo no desenvolvimento da conscincia. Mas esse momento
envolve grande tenso. Em primeiro lugar porque os adultos (mesmo sem perceber) muitas vezes mobilizam foras
para manter a criana no mesmo lugar
no sistema de relaes sociais, enquan-

gumas implicaes pedaggicas, essa


compreenso nos alerta para a necessidade de grande ateno e sensibilidade do professor em captar os momentos de crise do desenvolvimento e
intervir pedagogicamente de modo a
promover sade e desenvolvimento.
importante que consigamos compreender a crise ou perodo crtico como
oportunidade de desenvolvimento,
potencializando as conquistas infantis
e promovendo novas relaes que se
mostrem desafiadoras para a criana.
Tendo apresentado inicialmente os
conceitos que integram o sistema terico elaborado por Elkonin, passaremos
ao estudo detido de cada perodo do desenvolvimento que antecede o ingresso
da criana na escola de Ensino Fundamental, para compreender o processo
de desenvolvimento da atividade da
criana e formao de novas atividades
que fazem avanar o psiquismo. Ao final
desse percurso de estudo, convidamos

109

voc, professor, a retornar ao diagrama


e reavaliar sua compreenso da teoria a
partir dessa sntese grfica que, sendo
ponto de partida (como sntese ainda
precria), ser tambm nosso ponto de
chegada (como sntese conceitual).

POCA: PRIMEIRA INFNCIA


A primeira infncia a primeira
poca de nosso desenvolvimento psquico: o ponto de partida do desenvolvimento humano! Ela se inicia com o
nascimento, inaugurando um primeiro perodo crtico de nosso desenvolvimento, que corresponde transio
entre a vida intrauterina e extrauterina. Superado esse primeiro momento
de viragem, inicia-se o primeiro perodo estvel do desenvolvimento, o primeiro ano de vida. Acompanhemos o
percurso de desenvolvimento do beb
desde seus primrdios.

Primeiro ano de vida


O primeiro ano da vida de uma
criana marcado pela necessidade objetiva de ateno e cuidados por parte
dos adultos. Em funo da insuficincia
dos mecanismos de adaptao do organismo ao nascer, a satisfao das necessidades do beb encontra-se na total
dependncia do adulto. O beb expressa seus estados emocionais e dessa
forma tem suas necessidades atendidas
pelo adulto.

110 Fundamentos Tericos

O recm-nascido incapaz de estabelecer uma efetiva comunicao com


o adulto: ele apenas manifesta desconforto de forma reflexa e difusa, por
meio do choro, de gritos, choramingos,
gestos e movimentos. O primeiro ms
de vida marcado pela pouca diferenciao entre os estados de sono e viglia; nesse perodo, o beb no capaz
de separar sua existncia (subjetiva) do
mundo externo e no h para ele diferenciao entre pessoas e coisas (VYGOTSKI, 1996). Dadas as caractersticas
das semanas iniciais de vida do beb,
Vygotski (1996) qualifica o perodo psnatal, que dura (aproximadamente) 45
dias, como um perodo de passividade.
As mudanas fisiolgicas que se
produzem nesse perodo inicial da vida
do beb, que incluem a estabilizao
do ciclo de sono e viglia, determinam
que gradualmente seus comportamentos ultrapassem os estreitos limites do
sono, da alimentao e do choro. A
passividade do recm-nascido transforma-se gradativamente em interesse:
inaugura-se um perodo de interesse
receptivo (VYGOTSKI, 1996), em que a
criana manifesta ateno a estmulos
sensoriais, aos prprios movimentos
e ao prprio corpo, aos sons em geral
(incluindo os que ela mesma produz) e
presena de outras pessoas. Podemos
dizer que, nesse momento, o mundo
exterior surge para a criana. Trata-se
de um perodo de intenso desenvolvi-

Fundamentos Tericos

mento das sensaes, que merece grande ateno por sua importncia na constituio das bases do psiquismo propriamente humano: como pontua Magalhes
(2011), pelas vias sensitivas que a cultura humana adentra a vida do indivduo e
passar a constituir, dia aps dia, seu psiquismo. O perodo de interesse receptivo
ser seguido por um terceiro perodo ainda no interior do primeiro ano de vida,
caracterizado pelo interesse ativo pelo mundo circundante.

PASSIVIDADE

INTERESSE
RECEPTIVO

INTERESSE
ATIVO

Figura 2: Atitude do beb frente ao mundo ao longo do primeiro ano de vida.


Fonte: elaborada pelas autoras a partir a anlise de Vygotski (1996)

Magalhes (2011) indica que o aumento do interesse da criana pelo mundo


traduz-se tambm no incio de suas atividades comunicativas. Progressivamente,
o adulto atrai o beb comunicao e engendra a necessidade de comunicar-se,
inexistente como tal nas primeiras semanas de vida.
Apoiado nas pesquisas de M. I. Lsina, Elkonin (1998) afirma que (...) a primeira necessidade da criana comunicar-se com os adultos, o que evidenciado
pelas observaes da transformao das reaes puramente fisiolgicas do choro
e do sorriso em atos comportamentais cujo objeto a pessoa adulta (p.158).
importante destacar que no se trata da mera expresso de uma condio biolgica do organismo, mas de uma necessidade que formada no beb, como resultado das interaes que o adulto estabelece com ele:
As primeiras reaes emocionais dos recm-nascidos relacionam-se com a satisfao
ou insatisfao das necessidades orgnicas. Estas reaes ainda no dependem de
sua experincia pessoal, mas sim do aparato reflexo que dispe ao nascer. Entretanto, j no transcurso do segundo ms de vida entram em cena novas relaes que ultrapassam os limites dessas necessidades. Tais reaes adviro das relaes do beb
com o entorno fsico e social, passando a conter tonalidades emocionais resultantes
de sua prpria vivncia do e no mundo. Aparece, ento, a necessidade de relacionarse com as pessoas que a rodeiam e o interesse pelos objetos que se fazem presentes.
(MARTINS, 2009, p. 106)

111

Assim, pouco a pouco vai se construindo uma nova forma de relao entre beb e adulto, na qual ambos participam como sujeitos
ativos. Se essas condies forem garantidas, se formar no beb a
atividade de comunicao emocional direta com o adulto.
Lsina (1987, p. 275) define comunicao como (...) a atividade
mutuamente orientada de dois ou mais participantes, cada um atuando como sujeito, como indivduo. Para a autora, o conceito de comunicao deve ser usado apenas quando temos uma atividade cujo
objeto uma determinada pessoa tida como sujeito e no como um
mero corpo fsico. As aes de cada um dos sujeitos so organizadas a
partir da resposta do outro.
A comunicao emocional com o adulto o contexto no qual se

Fenmenos volitivos referem-se atividade consciente,


3

orientada por um determinado


fim, marcada pela inteno e
exerccio da vontade.

produzem as mais decisivas conquistas do desenvolvimento no primeiro ano de vida (BODROVA; LEONG, 2007). Essa a atividade que
guia o desenvolvimento do psiquismo do beb nesse perodo do desenvolvimento. Dada a importncia desse processo como linha central
de desenvolvimento no primeiro ano de vida, buscaremos caracterizar
e compreender a atividade de comunicao emocional beb-adulto,
como forma de subsidiar a ao pedaggica no berrio.
Se as emoes esto presentes no psiquismo do beb desde os
primeiros dias de vida, o mesmo no pode ser afirmado em relao a
fenmenos propriamente intelectuais e volitivos3 da conscincia, que
representam uma conquista cultural tardia. Assim, as primeiras interaes do beb com os adultos cuidadores se caracterizam como interaes essencialmente emocionais. Tais interaes evoluem ao longo
do primeiro ano de vida, num movimento marcado, como vimos, pela
superao da relativa passividade do beb diante das aes do adulto:
a criana vai ocupando um lugar cada vez mais ativo nessa relao.
O primeiro marco nessa transio ocorre por volta do segundo
ms de vida, quando os bebs comeam a sorrir em resposta voz
e ao contato com o adulto cuidador. O marco seguinte o aparecimento, por volta do terceiro ms, do complexo de animao, que
se refere ao conjunto de manifestaes que expressam o contentamento do beb diante da presena do adulto cuidador, envolvendo
a concentrao no adulto, o sorriso, as exclamaes e uma excitao
motora geral.

112 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

O complexo de animao surge como reao s aes do adulto, mas rapidamente se torna uma atividade do beb (busca ativa), com o intento de chamar a
ateno do cuidador e manter contato com ele, ou seja, os bebs passam a usar
sorrisos e vocalizaes para atrair o adulto e motiv-lo a se engajar em trocas
emocionais (BODROVA; LEONG, 2007).
Temos aqui a formao das premissas mais fundamentais da atividade social
humana, pois pela primeira vez os atos da criana esto dirigidos a outras pessoas
e so modelados por elas (MESQUITA, 2010, p. 78). Analisando o desenvolvimento
humano a partir da perspectiva histrico-cultural, constatamos que a comunicao com os adultos (ou a comunicao com o outro) a condio mais importante
para o processo de humanizao da criana. No primeiro ano de vida comea a se
formar essa relao de comunicao.
Lsina (1987) investigou a gnese da atividade de comunicao na criana
e afirma que, para que as interaes entre beb e adulto se configurem de
fato como atividade comunicativa, preciso que ambos alternem-se nas
posies de sujeito e objeto, pois a ao de cada um supe e est dirigida
ao de resposta do outro. Essa indicao da autora coloca em relevo a
importncia de se oferecer criana o lugar de sujeito e no mero objeto das
aes do adulto.
Nesse perodo do desenvolvimento, a comunicao tem uma peculiaridade:
trata-se, ainda, de uma comunicao de carter fundamentalmente emocional,
pois se reduz expresso mtua de emoes que a criana e o adulto se dirigem
um ao outro: ao invs de uma comunicao baseada no entendimento mtuo,
trata-se de manifestaes emocionais, de transferncia de afetos, de reaes positivas ou negativas (VYGOTSKI, 1996, p. 304).
Essa caracterstica da atividade comunicativa se explica pois a base da conscincia do beb no primeiro ano de vida centralmente perceptiva e emocional.
Trata-se de um psiquismo em que as funes psquicas apresentam-se ainda indiferenciadas entre si, atuando de forma imbricada.
De acordo com Vigotski (1996), o afeto o processo central responsvel pela
unidade entre as funes sensoriais e motoras. Isso significa que o funcionamento
psquico do beb caracteriza-se pela unidade entre percepo-emoo-ao: a estimulao do ambiente (externo e interno) provoca reaes emocionais que se manifestam de modo imediato em atos, ou seja, a percepo e a ao constituem, em

113

princpio, um processo nico, no qual a


ao continuidade da percepo e vice-versa (MARTINS, 2009, p. 14). No
h, ainda, mediao entre aquilo que o
beb capta sensorialmente do mundo e
suas respostas comportamentais, o que
confere a sua conduta uma caracterstica peculiar, qual seja: um nexo ininterrupto entre percepo e comportamento (MARTINS, 2009, p.14).
Trata-se de um psiquismo ainda fundamentalmente assentado em funes

ra humana. No interior do processo de


comunicao emocional, ou por meio
dele, o adulto apresenta criana uma
srie de objetos, estimulando sua manipulao, explorao e imitao.
Isso significa que no interior da
atividade de comunicao emocional
direta com o adulto que nascem e tomam forma as aes sensrio-motoras, de orientao e manipulao, ou
seja, as aes com objetos comeam a
formar-se justamente a partir da co-

psquicas naturais elementares e, portanto, involuntrio e espontneo, que


responde de modo imediato estimulao do meio. Nessa etapa do desenvolvimento infantil, no se verificam aes
dirigidas a um fim (VYGOTSKI, 1996).
O que far avanar o desenvolvimento das funes psquicas do beb
justamente a atividade de comunicao
com o adulto. Elkonin (1987) afirma,
nesse sentido, que todas as aquisies
da criana nesse perodo dependem da
influncia imediata dos adultos. O que
tem centralidade nesse perodo do desenvolvimento, portanto, a relao
social beb-adulto (mundo das pessoas). O adulto o centro da situao psicolgica para o beb.
Nessa relao, o adulto no somente satisfaz as necessidades do beb, mas
organiza seu contato com a realidade.
Em outras palavras, o adulto apresenta o mundo criana, proporcionando a ela o acesso aos objetos da cultu-

municao com o adulto. Essa mais


uma razo para caracterizarmos a comunicao com o adulto como atividade dominante do primeiro ano de
vida: a partir dela nascem e tomam
forma outras atividades.
Nesse momento, a ao com objetos aparece como uma linha acessria do desenvolvimento (posto que a
linha central a comunicao emocional direta com o adulto). A partir
da segunda metade do primeiro ano
de vida, essa linha acessria entra em
ascenso, como apontado por Elkonin (1987) e corroborado pela recente pesquisa de Magalhes (2011). As
aes com objetos se intensificam e as
possibilidades de explorao e manipulao da criana se amplificam.
Com o acmulo de pequenas e graduais conquistas da criana, se produz,
ao final do primeiro ano de vida, um
salto qualitativo, expresso na mudana no tipo de relao da criana com o

114 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

adulto (e tambm com os objetos). A


comunicao emocional direta criana-adulto cede lugar indireta criana-aes com objetos-adulto.
A ao com objetos, que nasceu
no interior da atividade de comunicao emocional com o adulto, desponta agora como atividade dominante.
A comunicao com o adulto, por sua
vez, no desaparece, mas muda de qualidade. Ela perde a importncia de guia
do desenvolvimento psquico, mas fir-

comunicao vai promovendo a necessidade de comunicao com o adulto.


Nesse processo, tm suma importncia
o contato visual e ttil que o educador
estabelece com o beb, os quais constituem estmulos decisivos para iniciar
relaes comunicativas.
O primeiro ano de vida caracteriza-se como uma etapa pr-lingustica do
desenvolvimento do psiquismo, que
antecede o domnio da linguagem em
si. A princpio, o beb emite apenas

ma-se como a base do desenvolvimento


subsequente (MESQUITA, 2010).

rudos (incluindo o prprio choro) que


se produzem como reflexos da laringe,
mas j entre o segundo e terceiro ms
de vida aparecem os murmrios (sons
de vogais) e a partir do quarto ms os
balbucios (sons acompanhados de consoantes). No segundo semestre do primeiro ano de vida, conforme Martins
(2006), a criana inicia a emisso de
sons compostos por uma ou vrias slabas, acompanhadas de acentuao,
entonao e articulao nica, que
reproduzem de modo bastante aproximado a estrutura sonora das palavras,
mas ainda no constituem palavras propriamente ditas, ou seja, no cumprem
ainda a funo de signos que designam
objetos: trata-se das pseudopalavras.
Por sua proximidade com as palavras do
idioma, a apario das pseudopalavras
um momento de notvel importncia
no desenvolvimento da linguagem que
deve ser explorado pelo educador: elas
sero a base para que a criana possa

Aes educativas visando formao da atividade de comunicao e


do vnculo com o beb
condio fundamental para a formao da atividade comunicativa que
o educador esteja atento e responda
s expresses emocionais do beb.
Nos primeiros meses de vida, a criana ainda no capaz de estabelecer
interaes mtuas e propriamente comunicativas, razo pela qual o adulto/
educador deve tomar a iniciativa em
estabelecer contato emocional com o
beb. Nesse processo, Bodrova e Leong
(2007) consideram fundamental que os
comportamentos do beb que no so
ainda verdadeiramente comunicativos
sejam tratados pelo educador como
se fossem comunicativos: responder
ao choro, gestos e expresses faciais
do beb como se fossem tentativas de

115

estabelecer relaes entre objetos, sons


e significados (MARTINS, 2009).
Diante dessa compreenso, podemos perceber que as primeiras palavras
emitidas pela criana so o resultado de
uma histria de formao que se processa ao longo do primeiro ano de vida.
Assim sendo: (...) durante todo o primeiro ano, o beb pode e deve ser ensinado a falar (MARTINS, 2009, p. 106).
Mas como se faz isso? Muitas aes que
fazem parte de nosso repertrio de vida

ca que antes que a criana seja capaz de


falar, ela compreende o significado das
palavras empregadas pelo adulto, ainda que essa compreenso inicialmente
dependa da relao entre a palavra e
o contexto em que emitida (que inclui os gestos, a ao, o cenrio). Essa
clareza importante para o educador,
pois embora no observemos a criana
produzir os vocbulos do idioma, ela
os est assimilando e compreendendo,
sendo fundamental que implemente-

cotidiana contribuem para a aquisio


da fala pela criana. O desafio do profissional da educao tornar essas aes
conscientes, compreender seu sentido e
implement-las de modo intencional e
continuamente aprimorado.
Em primeiro lugar, o educador deve
estar atento emisso de sons por parte do beb. importante repetir os sons
emitidos pela criana quando interagimos com ela, como condio para que
ela se mantenha interessada no desafio de emitir sons na medida em que os
percebe como veculos para estabelecer
interaes emocionais com o adulto, afinal de contas, como vimos, a necessidade primordial experienciada pela criana nesse perodo do seu desenvolvimento a comunicao com o adulto).
Vale notar, ainda, que a compreenso da linguagem antecede sua produo, ou seja: a criana comea a compreender a linguagem antes de utilizar
as palavras (LURIA, 1981). Isso signifi-

mos aes no sentido da ampliao do


vocabulrio da criana, mediante (...)
a exposio do beb a variadas situaes de estimulao cultural, tendo em
vista o enriquecimento das relaes entre objetos, fenmenos, sons e significados. (MARTINS, 2009, p. 106).
Com isso, fica claro que a caracterizao da atividade de comunicao no
primeiro ano de vida como emocional
e direta, no mediada pelos signos da
linguagem, refere-se ao ponto de vista
do beb. Nesse processo, o adulto faz
uso de dispositivos culturais que s podero ser utilizados autonomamente
pela criana em momentos posteriores de seu desenvolvimento: o adulto
o portador das ferramentas culturais
necessrias para o futuro desenvolvimento da criana (BODROVA; LEONG,
2007, p. 113). fundamental, nesse
sentido, que o educador converse com
o beb, cante para ele, conte histrias e
leia livros. Isso deve ser feito muito an-

116 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

tes que o beb possa ele mesmo utilizar


palavras para se comunicar ou manifeste interesse por essas atividades, pois
so justamente as aes e contedos
intercambiados no mbito interpsquico que produziro as conquistas afetivo-cognitivas do desenvolvimento no
plano intrapsquico.
Em sendo garantidas as mediaes
necessrias para o desenvolvimento do
beb no primeiro ano de vida, o final
desse perodo do desenvolvimento ser
marcado por uma conquista decisiva
para a criana, que sinaliza a reestruturao de seu psiquismo na transio
a um novo perodo: a conscincia embrionria de si mesma e o aparecimento embrionrio da vontade prpria.
Isso significa que a criana vai se tornando capaz de diferenciar sua prpria
existncia do mundo que a cerca.
Para que o beb possa alcanar a
conscincia de sua existncia como um
ser separado do adulto e posicionar-se
como sujeito na relao de comunicao, Bodrova e Leong (2007) chamam
ateno para a importncia de que
sejam dadas criana oportunidades
de iniciar algumas aes e interaes.
preciso, por exemplo, dar ao beb o
tempo e a chance de sinalizar que est
com fome e deseja o alimento que est
sendo oferecido pelo adulto, ao invs
de simplesmente aliment-lo. Nas situaes em que o adulto conversa e interage com o beb, importante que
haja espao para suas reaes e respos-

tas (no verbais). Em outras palavras,


isso significa dar criana algum controle sobre a interao, o que deve ir se
ampliando progressivamente.

Aes educativas visando ao desenvolvimento dos sistemas sensoriais


e formao das aes sensrio-motoras de manipulao primria dos
objetos
Na segunda metade do primeiro
ano de vida, as crianas buscam cada
vez mais estabelecer interaes com os
adultos sobre os objetos e passam a se
interessar por suas prprias aes com
relao a esses objetos. Bodrova e Leong
(2007) defendem que a razo para esse
interesse que a atitude emocional positiva com relao ao adulto se transfere
para tudo o que este apresenta ou faz
na presena do beb (o que novamente chama ateno para a centralidade
da relao emocional beb-adulto nesse perodo, indicando quo importante
so os esforos do educador no sentido
do estabelecimento de um vnculo emocional positivo com o beb).
A atividade conjunta entre beb e
adulto sobre os objetos cria condies
para a formao e aperfeioamento
da coordenao visomotora e do ato
prensil. Ao apresentar os objetos para
o beb, o educador suscita na criana
a concentrao visual e proporciona o
exerccio da direo psquica dos movimentos das mos, o que contribui deci-

117

sivamente para a formao dos sistemas sensoriais (viso, audio, tato, olfato, paladar). Por isso, fundamental que o professor/educador proponha ao beb aes
que incentivem a observao dirigida de objetos e a atuao com eles.
Como indica Martins (2009), o professor deve dar a conhecer os objetos que
rodeiam a criana, nomeando-os e demonstrando seus significados e usos sociais, dirigindo a ateno da criana para a descoberta de suas propriedades
fsicas mais evidentes: este o incio do caminho pelo qual a criana aprender
a discriminar, analisar e diferenciar os objetos e fenmenos em suas propriedades mais importantes (MARTINS, 2009, p. 105). Vale notar que a prpria seleo dos objetos que estaro disponveis no berrio deve ser feita segundo
criteriosa anlise pedaggica.
Quais seriam os critrios para a seleo dos objetos disponveis no berrio? Elkonin
(1998) apresenta dados de um experimento realizado por Densova e Figurin, em que foi
pesquisada a influncia de objetos novos para estimular as aes da criana. Os sujeitos
pesquisados tinham cinco meses de idade. Ao oferecer simultaneamente um objeto que j
havia sido manipulado anteriormente pela criana por cerca de 15 ou 20 minutos, e outros
que ela ainda no tinha visto, verificou-se que a criana concentra-se principalmente no
objeto novo e o agarra, enquanto s olha para o velho e no o toca. Quando, durante o
experimento, apresentou-se criana apenas o objeto velho, tampouco ela se concentrou
nele e o pegou.
Abramovitch, tambm citado por Elkonin (1998, p. 212), aprofundou as investigaes
acerca da relao entre a apresentao do objeto novo e a concentrao da criana. Para
tanto, apresentou-lhes: 1) objetos simples e novos; 2) objetos iguais, atraentes, mas muito
conhecidos pela criana; 3) objetos complicados, mas vistosos e novos e 4) objetos idnticos,
mas conhecidos pelos jogos em conjunto com os adultos. O autor concluiu que: a) os objetos
j conhecidos pela criana, apesar de atraentes, so rejeitados; b) os objetos de forma
complicada que a criana desconhece totalmente no a fazem concentrar-se e nem chamam
sua ateno; c) os objetos desconhecidos podem atrair a ateno da criana somente se eles
forem manipulados por um adulto a quem ela aprecia e que acompanha suas aes com
palavras e, por fim, d) o objeto mais atrativo aquele que ela conhece pouco.
Esses resultados experimentais indicam a importncia da diversidade e renovao de
objetos no berrio, mas ao mesmo tempo reforam a ideia de que a atuao conjunta do
adulto com o beb na relao com o objeto fator determinante do prprio interesse da
criana em explorar e manipular os objetos.

118 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

O bom desenvolvimento dos movimentos de alcanar e agarrar os objetos depende da forma como os adultos
interagem com o beb (BODROVA; LEONG, 2007). So os adultos que modelam esses movimentos, oferecendo os
objetos, demonstrando como manipul-los e auxiliando a criana a realizar tais
operaes. Dessa forma, a interveno
do adulto promove a formao das capacidades de concentrar-se no objeto,
examin-lo, apalp-lo e moviment-lo,

(...) introduzir as crianas dessa idade


a objetos cada vez mais complexos, modelando novas operaes e proporcionando oportunidades para que os bebs pratiquem essas novas operaes e
as apliquem a novos objetos. (BODROVA; LEONG, 2007, p. 114).
Por fim, a mesma indicao referente importncia de se oferecer criana oportunidades de iniciar comunicaes emocionais com o adulto vlida
para o mbito das aes com objetos:

engendrando o desenvolvimento da
atividade exploradora.
Vale lembrar que a interveno do
adulto fundamental para manter a
criana envolvida na explorao do objeto, propondo manipulaes cada vez
mais complexas medida que a criana
vai dominando as operaes mais simples. preciso considerar, tambm, que
as propriedades dos objetos so decisivas para o carter das operaes que o
beb poder realizar, o que implica que
preciso selecionar cuidadosamente objetos cuja manipulao possa ser
promotora de desenvolvimento. As novidades dos objetos (em termos de cores, sons e movimentos) e suas qualidades que vo sendo descobertas durante
sua manipulao provocam na criana
manifestaes de alegria e prazer e
contribuem para mant-la engajada na
atividade de explorao.
Em sntese, Bodrova e Leong (2007)
defendem que tarefa do educador

importante organizar o espao do berrio de modo que este favorea a iniciativa da criana e progressivo desenvolvimento de sua autonomia no que
se refere explorao e manipulao
dos objetos.

Primeira infncia
O final do primeiro ano de vida
um perodo crtico do desenvolvimento
da criana, marcado, como vimos, pela
formao da conscincia embrionria
de si mesma e do aparecimento embrionrio da vontade prpria. As conquistas do desenvolvimento prprias
do primeiro ano abrem novas possibilidades de ao da criana em seu contexto fsico e social. Com isso, a criana
adentra a primeira infncia, perodo
que vai aproximadamente dos dois aos
trs anos de idade.
Cada novo perodo do desenvolvimento representa uma mudana na

119

relao da criana com o mundo e consigo mesma. Assim sendo, fundamental que o professor compreenda as novas possibilidades de ao da criana no
mundo, para que possa oferecer novas
formas de mediao educativa promotoras de desenvolvimento.
A assimilao dos modos socialmente elaborados de ao com os objetos
tem papel decisivo na primeira infncia. Portanto, trata-se de um perodo
em que tem preponderncia o desen-

objetos: estes apresentam-se como instrumentos que tm uma forma determinada para seu uso, uma funo designada pela experincia social.
A particularidade da atividade objetal manipulatria , portanto, que
por meio dela a criana se apropria da
funo social do objeto, de seu significado. O que est em questo assimilar
os modos socialmente elaborados de
aes com objetos.
Elkonin (1987) analisou o processo

volvimento da esfera das possibilidades operacionais tcnicas da criana.


Se anteriormente tinha centralidade a
relao criana-adulto social (mundo
das pessoas), agora ganha destaque a
relao criana-objeto social (mundo
das coisas). Todo o complexo processo
de desenvolvimento do psiquismo que
se produz na primeira infncia guiado pela atividade objetal manipulatria, a atividade dominante na primeira
infncia. Analisemos, ento, a natureza
dessa atividade e sua contribuio para
o desenvolvimento psquico infantil.
Vimos que j no primeiro ano de
vida inicia-se a manipulao primria
dos objetos. Mas naquele momento a
criana aprende apenas a utilizar suas
propriedades externas: ela apalpa,
agarra e movimenta os objetos, mas
manipula um lpis da mesma forma
que manipula um pente ou um chocalho. Na primeira infncia, comea a se
formar uma nova atitude frente aos

pelo qual a criana se apropria dos modos de ao com os objetos da cultura.


Num primeiro momento, ou numa primeira fase dessa apropriao, a criana faz um uso indiscriminado do objeto, realizando com eles aes quaisquer que ela j domina (chacoalha,
bate etc). Num segundo momento, a
criana busca apropriar-se da funo
especfica do objeto, reproduzindo as
aes e operaes que aprende com
o adulto, pela via da imitao e da
instruo. Elkonin (1987) afirma que,
nesse momento, a criana reproduz as
aes indicadas pelos adultos somente
com aqueles objetos e naquelas condies em que lhes foram ensinadas.
Se o adulto lhe ensinou a usar o pente para pentear o prprio cabelo, ela
usar o objeto a princpio apenas para
esse fim e nessas condies. Posteriormente, no entanto, na medida em que
ela alcana o domnio dessas aes, ela
se emancipa dessas condies particu-

120 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

lares e passa a fazer um uso livre do


objeto. Isso acontece porque as aes
se generalizam. Ela passa a usar o
pente para pentear no s o prprio
cabelo, mas o cabelo da boneca, o cachorro, etc. Esse uso livre do objeto expressa uma liberdade que s possvel
a quem j dominou e automatizou as
aes, a tal ponto que, em algum momento, surge pela primeira vez a substituio de um objeto por outro, fato
que tem importncia extraordinria.

humana objetivada e cristalizada nos


objetos da cultura e forma na criana a
atividade adequada. Como explica Lazaretti (2008, p. 155): nos objetos, no
est escrito ou indicado diretamente
os modos de emprego, sendo assim, a
criana no pode descobri-los por meio
de simples manipulaes, sem orientao do adulto, sem um modelo de
ao. O adulto , justamente, o portador desses modelos de ao.
Por isso, no basta disponibilizar

Como explica Elkonin (1998), a


substituio do objeto pode ocorrer quando a criana transfere a ao
aprendida em uma situao determinada para outra (quando usa o pente
para pentear o cachorro) ou quando
sente necessidade de completar a ao
com algum objeto que esteja ausente,
elegendo ento um substituto.
Fazem-se importantes dois destaques em relao a esse processo. O
primeiro refere-se ao papel do professor. O adulto nomeia e transmite para
a criana o significado e os modos socialmente elaborados de ao com o
objeto, permitindo sua converso em
instrumento da cultura. Resgatando as
proposies de Leontiev (1978), vemos
que o papel do professor fundamental, pois a atividade humana objetivada no se apresenta de forma imediata para a apropriao da criana, mas
exige a mediao do adulto: o professor que explicita os traos da atividade

criana objetos para livre explorao


e descoberta. preciso mediar o processo de apropriao, transmitindo os
modos sociais de ao com os instrumentos culturais, por meio da imitao e da instruo.
O segundo destaque refere-se
constatao de que no interior da atividade objetal manipulatria, comea a
ser gestada uma nova atividade: o fazde-conta, a brincadeira de papis. Quando dizemos que ao dominar a ao com
o objeto, a criana vai se emancipando
das condies particulares da aprendizagem na direo de um uso livre, at
que surge a substituio do objeto, podemos perceber que as premissas para o
jogo de papis esto sendo formadas.
o incio da ao ldica.
J nesse perodo do desenvolvimento as crianas comeam a envolver-se em
jogos protagonizados elementares, centrados essencialmente no uso de objetos
da vida cotidiana. O jogo de papis nas-

121

ce, portanto, no interior da atividade objetal manipulatria, inicialmente como


linha acessria do desenvolvimento.
A atividade objetal vai se esgotando
como fonte de desenvolvimento: no
basta mais criana apropriar-se dos
procedimentos sociais de ao com o objeto. Ela passa a interessar-se pelo sentido social das aes com os objetos, pelas
relaes sociais no interior das quais os
objetos da cultura so utilizados pelos
adultos. Como explica Elkonin (1998, p.

seja, as condies sob as quais a criana


se encontra so determinantes de sua
conduta: as pessoas presentes e os objetos concretos condicionam suas aes de
forma decisiva. Por essa razo, a organizao do espao e a disponibilizao de
brinquedos e objetos deve ser objeto de
cuidadosa ateno pedaggica.
Ao longo desse perodo, tem intenso desenvolvimento a percepo
da criana. Para a teoria vigotskiana,
a percepo uma funo psquica

216), o que caracteriza as aes que


do origem ao jogo de papis so as
aes com os objetos que tm importncia social e evidenciam os [...] modos
sociais de utiliz-los que se formaram
ao longo da histria (...). Assim, o foco
volta-se novamente para o mundo das
pessoas: fazer o que o adulto faz ser o
mote da brincadeira de papis, atividade que desponta como guia na transio
idade pr-escolar.

central nesse perodo, que configura a


base sobre a qual se consolida o desenvolvimento das demais funes, dado
que indica a importncia de organizar
o trabalho pedaggico de modo intencional visando promover o desenvolvimento dessa funo psquica na criana
na primeira infncia.
Para que se compreenda o relevante papel da percepo e de seu desenvolvimento nesse perodo, preciso
diferenciar a sensao e a percepo
como funes psquicas. Como explica Martins (2013, p. 130), os processos
sensoriais refletem aspectos parciais
dos objetos e fenmenos, enquanto a
percepo tem carter sinttico, refletindo o conjunto de suas propriedades
e, assim, possibilitando a construo de
uma imagem unificada dos mesmos.
Nas palavras da autora: grosso modo,
podemos dizer que as sensaes esto
para as notas musicais tanto quanto as
percepes esto para a melodia!.

Desenvolvimento das funes psquicas e aes educativas na primeira infncia


O que caracteriza a situao social de
desenvolvimento da criana na primeira
infncia o que Vygotski (1996) chama
de dependncia da situao: ela se encontra como se estivesse em poder das
impresses externas. Em outras palavras,
a criana ainda refm da estimulao do meio. Ela responde de forma
imediata aos estmulos do entorno, ou

122 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

Assim, se no primeiro ano de vida a estimulao sensorial tem importncia


fundamental, na primeira infncia as aes educativas devem orientar-se pelo
objetivo de criar condies para que os objetos do entorno progressivamente
deixem de ser meros estmulos sensoriais e se convertam para a criana em objetos/instrumentos que possam ser significados e percebidos como meios para
satisfao de necessidades (MARTINS, 2009).
No comeo do segundo ano de vida, percepo, afeto e ao ainda esto indiferenciados e estreitamente ligados entre si. A criana percebe e age como num ato
contnuo. Sua atividade est orientada pela atrao ou repulsa mobilizada pelos
objetos percebidos. Deste modo, pode-se dizer que sua percepo emocionalmente orientada(CHEROGLU, 2014). Nesse perodo do desenvolvimento, tambm
a ateno, a memria e o pensamento esto ainda indiferenciados, atuando na
conscincia de modo subordinado percepo. A memria integra a percepo ativa e se expressa a medida que a criana capaz de reconhecer uma situao vivida
anteriormente (mas no se trata ainda de uma recordao ativa); o pensamento,
por volta dos dois anos de idade, se encontra estreitamente relacionado com a percepo imediata e com a manipulao dos objetos, de tal modo que pensar agir
(CHEROGLU, 2014).
Embora o pensamento da criana se apresente estreitamente vinculado percepo e ao, j possvel identificar, de forma ainda incipiente, as operaes
lgicas do raciocnio, que so: anlise, sntese e generalizao. O planejamento do
professor deve incluir atividades que requeiram da criana processos de anlise e
sntese, visando promover a generalizao (PETROVSKI, 1980).
Operaes lgicas do raciocnio:
Anlise: identificao no objeto de aspectos, elementos, propriedades,
conexes, relaes, etc; diviso do objeto de conhecimento em diferentes
partes e componentes. Sntese: unificao dos componentes do todo
separados na anlise; unio e correlao dos elementos em que haviam sido
divididos os objetos de conhecimento.
Generalizao: identificao de traos gerais nos objetos comparados
anteriormente.
Como explica Mukhina (1996), a criana ainda no capaz de realizar uma
explorao sistemtica do objeto por si mesma, pois sua ateno tende a ficar
centrada em seus aspectos chamativos. Isso significa que, inicialmente, a per-

123

cepo infantil centra-se em partes ou


detalhes do objeto e tem, portanto,
carter unilateral. O desenvolvimento de uma percepo mais completa e
multilateral dos objetos depende da
formao de novas aes na criana,
com destaque s aes correlativas e
instrumentais entre objetos.
Aes correlativas so aquelas que
requerem acoplar objetos ou suas partes, por exemplo, encaixar argolas em
um pino. A interveno do professor

em percepo generalizada do mundo. com o surgimento das primeiras


generalizaes no campo da linguagem que a criana passa a perceber
os objetos no interior de um todo que
possui, para alm de suas propriedades fsicas, um determinado sentido
social. Assim sendo, Bodrova e Leong
(2007) salientam a importncia de se
utilizar a linguagem como mediao
educativa, como forma de articular as
aprendizagens sensoriais e motoras

deve incentivar que a criana realize


essas aes no por mera tentativa e
erro, mas comparando e analisando as
propriedades dos objetos. Tambm as
aes instrumentais, nas quais um determinado objeto empregado como
meio para modificar ou mesmo alcanar outro, exigem da criana comparaes e anlises simples acerca das propriedades dos objetos.
Essas aes proporcionam a formao de uma nova qualidade de percepo a medida em que requerem que a
criana se relacione com o objeto como
um todo e no apenas como partes
ou detalhes. Como explica Mukhina
(1996), novas propriedades perceptivas
se formam primeiro para as propriedades das quais depende a manipulao
prtica do objeto.
O desenvolvimento da linguagem
ser decisivo para esse processo. Na
medida em que vai se apropriando da
linguagem, a percepo da criana vai
sendo reorganizada, convertendo-se

dimenso verbal-simblica. Nessa direo, Cheroglu (2014, p. 130) prope


as seguintes orientaes ao professor
que atua junto primeira infncia:

124 Fundamentos Tericos

a) indicar, por meio de gestos e palavras, os objetos que integram as aes


da criana e/ou que esto em seu
campo de viso, dirigindo a ateno
da criana para aspectos a serem percebidos nesses objetos;
b) estimular a criana a falar sobre o
que v e/ou ouve enquanto manipula objetos, em atividade colaborativa
com o adulto;
c) organizar atividades ldicas que requeiram o uso de processos psquicos
em destaque nesse perodo (percepo, ateno, memria, linguagem e
pensamento), dirigindo a ateno da
criana para os aspectos da atividade
e dos objetos a serem percebidos pela
mesma. Ex: atividade de contao de
histrias infantis.
d) Promover o desenvolvimento da

Fundamentos Tericos

percepo semntica: nomeando os


objetos, as aes e as qualidades dos
objetos, dirigindo a percepo e a
ateno da criana para as caractersticas especficas dos mesmos, visando
a singularizao dos objetos.
e) ao apresentar criana o nome dos
objetos, das aes com eles e dirigir
sua ateno aos diferentes aspectos
que os compem, fazer isso de modo
a colocar esses objetos em relao
com outros, objetivando promover o
desenvolvimento das operaes lgicas do raciocnio (anlise, sntese,
comparao, generalizao) requeridas compreenso, pela criana,
dos significados e funes sociais dos
objetos e fenmenos da realidade circundante.
f) ainda em relao ao desenvolvimento da percepo semntica, medida
do desenvolvimento da percepo e
da linguagem, promover e estimular
brincadeiras que reproduzam de forma ldica as relaes sociais. Exemplo: teatro de fantoches, brincadeira
de faz de conta, etc.

Aes educativas visando formao da ao instrumental


Quando comeam a descobrir o uso
social dos objetos, as crianas aprendem que alguns deles podem ser usados como ferramentas, ou seja, como
meios para realizar determinadas
aes. A ferramenta ou instrumento

um (...) elemento intermedirio entre


a atividade humana e o objeto externo,
[e] orienta-se no sentido de provocar
determinadas mudanas no prprio
objeto (VIGOTSKI, 2004, p. 97).
O emprego de ferramentas uma
conquista decisiva para o desenvolvimento psquico pois a criana passa a
se relacionar com os objetos do mundo
de formamediada. Vigotski (2004) demonstra que o uso de ferramentas ou
instrumentos tcnicos se faz acompanhar, necessariamente, do uso de instrumentos psicolgicos, ou seja, de signos que permitem ao homem dominar
o prprio processo de comportamento.
Assim sendo, importante que
o professor promova a formao de
aes mediadas por instrumentos da
cultura, sejam eles instrumentos do cotidiano ou de esferas no cotidianas da
vida social (instrumentos musicais, do
campo das artes plsticas etc.), evidenciando a relao meio-fim no emprego
das ferramentas. A apropriao dos
modos sociais de uso das ferramentas
requer a mediao do professor, que
oferece modelos e instrues referentes s finalidades que orientam o manuseio do objeto, bem como auxilia a
criana a progressivamente ajustar e
aprimorar suas operaes,corrigindo
posies e movimentos.
Nessa direo, Cheroglu (2014)
destaca a importncia de se promover
aes que requeiram determinadas
operaes psicomotoras que esto na

125

iminncia de se desenvolverem. Por


exemplo: jogos de encaixar e empilhar,
rasgar papel, fazer bolinhas de papel,
tampar e rosquear objetos, fazer uso
da massa de modelar. Esse processo
deve ter incio por meio das operaes
mais simples, que a criana capaz de
realizar de forma independente ou
em colaborao com o adulto. Gradativamente, essas operaes devem se
complexificar. Nesse processo, o adulto
tem um papel fundamental, qual seja,

vida, tornou-se proeminente a esfera


das capacidades operacionais e intelectuais (relao da criana com o mundo
das coisas), produzidas no contexto
da atividade objetal mediada pelo intenso desenvolvimento da linguagem.
Nessa linha, a idade pr-escolar do desenvolvimento um perodo do desenvolvimento em que a relao da criana
com o mundo das pessoas volta a ter
proeminncia. A atividade que guia o
desenvolvimento do psiquismo nesse

disponibilizar modelos de ao nas atividades colaborativas.

perodo o jogo de papis ou jogo protagonizado. As conquistas acumuladas


pelo psiquismo infantil na primeira infncia e as premissas do jogo de papis
que vo sendo gestadas naquele perodo possibilitam que essa atividade se
institua como dominante na transio
ao novo perodo do desenvolvimento.
Para compreend-lo e vislumbrar possibilidades de interveno pedaggica
efetivas e eficazes, importante entender de modo mais aprofundado como
se d a transio da primeira infncia
idade pr-escolar.
Para a Escola de Vigotski, toda transio a um novo perodo do desenvolvimento tem como caracterstica a ocorrncia de mudanas bruscas na personalidade e na conduta da criana em um
curto perodo de tempo, configurando
um perodo de trnsito ou perodo crise.
Quando se trata da transio a uma nova
poca, o carter crtico parece se acentuar. Isso ocorre porque, aps um perodo

POCA: INFNCIA
Quando a criana adentra a idade
pr-escolar, inaugura-se uma nova poca em seu desenvolvimento: a infncia.
Como vimos, cada poca se constitui
de dois perodos de desenvolvimento,
o primeiro mais diretamente voltado
esfera das necessidades e motivos, e o
perodo subsequente, sobre essa base,
mais vinculado esfera das possibilidades intelectuais e operacionais. O primeiro ano de vida foi um perodo em
que tinha prevalncia a dimenso afetivo-emocional do psiquismo (relao da
criana com o mundo das pessoas),
sendo a comunicao emocional com
o adulto a decisiva fonte de desenvolvimento do beb; na primeira infncia,
por sua vez, sobre a base afetivo-emocional consolidada no primeiro ano de

126 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

de intenso desenvolvimento intelectual e operacional, os motivos da


atividade da criana j no mais encontram correspondncia com suas
capacidades, como se fossem insuficientes para dirigir e dar sentido
s aes. Vigotski (2003, p. 23) afirmou, nesse sentido, que a (...) maturacao de novas necessidades, de novos motivos da atividade [na passagem de um perodo etrio a outro], deve ser posta em primeiro plano.
A criana se percebe diante da necessidade de encontrar novos motivos
e um novo sentido para suas aes e relaes4. Nesses perodos, como
indica Vygotski (1996), as crianas podem se tornar particularmente
difceis de educar.
A transio entre primeira infncia e idade pr-escolar uma transio entre pocas do desenvolvimento que se d por volta dos trs
anos de idade. Vygostki (1996) escreveu um texto dedicado chamada
crise dos trs anos, descrevendo como traos tpicos do comportamento da criana nesse perodo a oposio ao que lhe propem os adultos,
a insistncia em ser atendida em suas exigncias, certa insubordinao
generalizada, o protesto s normas educativas e ao regime de vida imposto a ela e o desejo de fazer tudo por si mesma.
Tais sintomas retratam, para o pesquisador, a crescente independncia e atividade da criana: todos esses sintomas, que giram em
torno do eu e das pessoas que o rodeiam, demonstram que as relaes da criana com as pessoas a sua volta ou com sua prpria personalidade j no so as mesmas de antes (VYGOTSKI, 1996, p.373). Trata-se de um processo de reestruturao interna, que consiste em uma
espcie de separao psicolgica: at os trs anos, a criana est socialmente unida s pessoas a sua volta, e crise dos trs anos marca um

Diferentemente, quando se tra-

ta da transio entre perodos


dentro de uma mesma poca, a
contradio vivida pela criana
refere-se insuficincia de capacidades intelectuais e operacionais que atendam aos moti-

vos em desenvolvimento. Esses


motivos impulsionam criana
ao desenvolvimento das novas
capacidades de ao.

127

Ao educativa nos perodos crticos


A anlise de Vigotski sobre a crise dos trs anos nos permite derivar algumas
orientaes para a interveno pedaggica para os perodos de trnsito de
um modo geral. O autor explica que a criana nesse perodo pode se tornar
particularmente difcil de educar dada a contradio por ela vivida resultante
da ampliao da conscincia do eu e do mundo, o que a permite dar-se conta de
suas novas possibilidades de ao e ao mesmo tempo dos limites colocados para
essa ao. O desafio que se impe para o professor nesse e em outros momentos
crticos do desenvolvimento fortalecer e dar sustentao tendncia ao
independente a servio da formao de novas capacidades, o que implica:
- acolher os sentimentos negativos da criana, entendendo que muitas
vezes seu comportamento inadequado uma forma de comunicar a
dificuldade ou o sofrimento prprio desse momento de mudana;
- ajudar a criana a perceber e nomear seus sentimentos e dificuldades e
aprender a identificar suas causas, compreendendo os limites que a realidade
objetiva impe sua ao e ao mesmo tempo explorando e descobrindo
possibilidades;
- conceder progressivamente mais autonomia criana e propor novas
tarefas desafiadoras que exijam dela capacidades ainda no formadas,
fomentando o desenvolvimento.
novo perodo em sua emancipao.
interessante observar que na transio do primeiro ano de vida para a primeira infncia, mais especificamente na crise do primeiro ano, destacava-se
como neoformao a conscincia embrionria de si mesma. De uma certa forma,
estamos novamente s voltas com a mesma questo: a conscincia do eu, agora
mais uma vez requalificada e transformada como resultado dos avanos no desenvolvimento obtidos na primeira infncia. Esse salto qualitativo no desenvolvimento da conscincia (do eu e do mundo) abre inmeras novas possibilidades
para a criana em seu novo perodo do desenvolvimento, marcado pela tendncia
atividade independente. Essa tendncia tem papel decisivo para a emergncia e
desenvolvimento do jogo de papis, atividade que guiar o psiquismo da criana

128 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

pr-escolar na conquista de novas capacidades.

Idade pr-escolar
Pelas prprias caractersticas de
seu funcionamento psquico essencialmente calcado em processos psquicos
primitivos ou elementares, a criana
na primeira infncia apresenta uma
tendencia para a satisfacao imediata
de seus desejos. De um modo geral, o
adiamento da realizacao desses desejos
e dificil e pode ser possivel apenas em
limites bem estreitos: nao se conhece
uma crianca de ate tres anos que tenha
um desejo de fazer algo depois de alguns dias(VIGOTSKI, 2007, p. 24).
Um aspecto fundamental da transio ao novo perodo do desenvolvimento a idade pr-escolar que a criana
passa a ser capaz de lidar com os desejos
no realizveis de uma maneira diferente. Explica Vigotski (2003) que se por um
lado se conserva a tendncia para a realizao imediata dos desejos, por outro
surgem uma srie de desejos e necessidades no realizveis imediatamente
(mas que nem por isso se extinguem
como desejos). Esse quadro se desenha e
se intensifica com a tendncia atividade independente que emerge com a entrada no perodo pr-escolar, a medida
em que a criana vai alando inmeras
conquistas em termos de capacidades
psquicas e motoras.
Isso significa que a criana vivencia

uma contradio: toma conscincia de


suas novas capacidades e possibilidades
de ao e sente premente necessidade
de agir e realizar seus desejos, participando da vida e do mundo dos adultos.
Ao mesmo tempo, percebe que a realidade objetiva lhe impe uma srie de
restries. Analisar essa situao social
vivida pela criana pr-escolar fundamental para se compreender a atividade que desponta como dominante nesse perodo: a brincadeira de papis, ou
jogo protagonizado.
Nessa direo, Leontiev (1988) afirma que a brincadeira surge como solucao da contradicao entre a necessidade
da criana de conhecer e agir sobre os
objetos do mundo externo (ja que nao
basta, para ela, simplesmente observar
um objeto: preciso que ela possa agir
sobre ele, reproduzindo as acoes humanas, tal como o adulto faz) e a impossibilidade de efetivamente realizar
tal empreitada uma vez que nao tem
ainda condicoes fsicas e psquicas para
tanto. A discrepncia entre a necessidade de agir e a impossibilidade operacional de agir e resolvida na e pela atividade ludica, no jogo de papis sociais ou
jogo protagonizado (LEONTIEV, 1988).
A criana age... na situao ldica.
O que possibilita que a brincadeira
seja a via de soluo dessa contradio
seu carter no produtivo, ou seja, o
fato de que a brincadeira no est voltada para a gerao de um produto, ou
para a obteno de resultados objeti-

129

vos. No importa que a ao de cozinhar na brincadeira no produza algo


que possa efetivamente aliment-la ou
que a ao de dirigir no transporte a
criana objetivamente para outro lugar: importa a realizao da ao em si
mesma, o ato de cozinhar ou dirigir e
seu contedo social, e no seu resultado. Isso liberta a criana das exigncias
operacionais complexas das aes humanas que ela ainda no domina nem
pode dominar e torna possvel o acesso

ciais (grifos nossos). Essa formulao


do autor nos permite compreender a
natureza da atividade ldica, o contedo essencial dessa atividade: o objeto
da atividade da criana nesse perodo
do desenvolvimento o adulto, sua
atividade (em especial o trabalho) e o
sistema de relaes com outras pessoas.
Em outras palavras, por meio do jogo
de papis sociais, a criana reproduz as
relaes humanas e as atividades de
trabalho dos adultos de forma ldica

a um campo mais amplo da realidade.


Leontiev (1988) deixa claro, assim, que
embora a brincadeira seja uma atividade, ela no deve ser confundida com
trabalho. No caso da brincadeira, o
motivo (ou seja, aquilo que estimula a
atividade) est no prprio processo de
realizao da brincadeira e no no resultado final obtido por meio dela.

(MUKHINA, 1996).
Vimos que na primeira infncia a
criana interessava-se, sobretudo, pelos
modos socialmente elaborados de ao
com os objetos. Na transio ao novo
perodo do desenvolvimento, ela vai
ganhando conscincia de que esses objetos esto inseridos em um sistema de
relaes sociais e justamente o sentido social das aes humanas que vai
passando a um primeiro plano para o
psiquismo infantil.

Quando por exemplo uma criana


bate com uma vara ou constri blocos, claro que ela no age assim
porque a atividade leva a um certo resultado que satisfaz a alguma de suas
necessidades; o que a motiva a agir
nesse caso aparentemente o contedo do processo real da atividade
dada (LEONTIEV, 1988, p. 119, grifos
nossos).
Elkonin (1998, p.33) complementa
essa ideia ao afirmar que (...) o jogo
uma atividade em que se reconstroem, sem fins utilitrios, as relaes so-

130 Fundamentos Tericos

Assim, a base do jogo protagonizado


em sua forma evoluda no o objeto, nem o seu uso, nem a mudana de
objeto que o homem possa fazer, mas
as relaes que as pessoas estabelecem mediante as aes com os objetos; no a relao homem-objeto,
mas a relao homem-homem (ELKONIN, 1998, p. 34, grifo nosso).
Ao mesmo tempo em que esse interesse despertado, a criana se per-

Fundamentos Tericos

cebe afastada do mundo da atividade


produtiva e das relaes sociais dos
adultos, por sua prpria condio infantil. O jogo ser, ento, o caminho
pelo qual ela buscar penetrar nesse
universo, desvendando-o e elaborando
significados sobre ele. por essa razo
que Mximo Gorki, citado por Leontiev
(2001b, p.130), define o jogo como o
caminho pelo qual as crianas compreendem o mundo em que vivem, e que
sero chamadas a transformar. Por

Na idade pr-escolar, notam-se importantes avanos na capacidade de generalizao da criana, a qual se manifesta
e ao mesmo tempo desenvolvida na
atividade de jogo. Vigotski (2003) afirma ainda que a brincadeira no surge
como resultado de cada desejo de agir
no satisfeito, pois crianca nao possui
apenas reacoes afetivas isoladas e pontuais em relacao a fenomenos isolados,
mas sim tendencias afetivas generalizadas externas aos objetos. A crianca ge-

meio do jogo, as crianas reproduzem


as relaes e as atividades sociais e de
trabalho dos adultos de forma ldica e
passam, assim, a conhecer a vida social
dos adultos, compreendendo melhor as
funes sociais e as regras pelas quais
os adultos regem suas relaes (MUKHINA, 1996). Em ltima instncia, (...) o
fundamental no jogo consiste em reconstruir as relaes sociais existentes
entre as pessoas (ELKONIN, 1998, p.
284, grifo nosso).
Um aspecto importante da atividade
de jogo que evidencia o avano do psiquismo infantil em relao ao perodo
anterior do desenvolvimento o processo de generalizao envolvido nessa atividade. Os primeiros processos de
generalizao j podem ser observados
na primeira infncia, quando a criana
generaliza os modos sociais de ao com
os objetos e no curso do prprio desenvolvimento da fala (pois a palavra, em si
mesma, j um ato de generalizao).

neraliza sua relacao afetiva com o fenomeno independentemente da situacao


concreta real imediata, pois a relacao
afetiva passar a estar ligada ao sentido
do fenomeno. Por isso Vigotski (2003, p.
25) afirma que:
A essencia da brincadeira e que ela e a
realizacao de desejos, mas nao de desejos isolados e sim de afetos generalizados. Na idade pre-escolar, a crianca
tem consciencia de suas relacoes com
os adultos, reage a eles com afeto,
mas, diferentemente do que acontece
na primeira infancia, generaliza essas
reacoes afetivas (...).
Essa caracterstica do psiquismo pr-escolar pode ser melhor compreendida com o exemplo de uma criana que
sofria de microcefalia. Os colegas debochavam dela com muita frequncia,
provocando-lhe um complexo de baixa
autoestima. Certo dia, quebrou todos
os espelhos e vidros que refletiam sua

131

imagem. Situaes semelhantes na primeira infncia tendem a provocar uma


reao distinta, imediata, ainda nao
generalizada, desencadeada como reacao afetiva isolada (agresso a um colega na ocasio de uma zombaria, por
exemplo) (VIGOTSKI, 2003).
A generalizao se concretiza, ainda, no prprio contedo do jogo: ao desempenhar um papel a criana assume
uma funo generalizada do adulto e
reproduz um modelo de relao social.

Frequentemente, quando vemos


uma criana imitando um adulto, dizemos que ela est brincando de fazde-conta. Na verdade, de acordo com
a anlise de Elkonin (1998), o autntico
jogo de papis sociais s ocorre quando so garantidas algumas condies.
A primeira delas a adoo e o desempenho de um papel pela criana. A segunda que a continuidade lgica das
aes ldicas seja semelhante que se
registra na vida.

Ela no representa pessoas, mas funes


ou papis sociais: na forma desenvolvida do jogo, a criana no representa
Maria, sua professora (singular), mas
uma professora em geral, e vivencia no
jogo o modo como professores e alunos
se relacionam, ainda que sua relao
real com sua professora seja a principal
fonte emprica para essa generalizao.
Essa anlise nos conduz ao problema da estrutura da atividade de jogo e
de sua relao com o desenvolvimento
psquico infantil. Compreendemos, at
aqui, que o contedo fundamental da
brincadeira so as relaes humanas;
alm disso, identificamos sua caracterstica noprodutiva, ou seja, o fato de
que no est voltada a resultados objetivos. Cabe agora compreender mais
claramente a estrutura dessa atividade e
sua evoluo ao longo da idade pr-escolar, para que possamos, ento, derivar
orientaes didticas referentes ao perodo pr-escolar do desenvolvimento.

Elkonin (1998) defende que o papel e as aes organicamente ligadas


a ele constituem a unidade de anlise
do jogo. Isto significa dizer que o papel
o elemento mnimo que guarda em
si as caractersticas essenciais da brincadeira. Compreender como se d a
evoluo do papel no jogo , portanto,
fundamental para explicar e organizar
a brincadeira da criana.
O uso de objetos substitutos , segundo Elkonin (1998), o comeo da
ao ldica, mas sua evoluo depende
da seguinte condio: a criana deve
ser capaz de assumir um papel no jogo,
ou seja, representar as aes de outra
pessoa. De acordo com Elkonin (1998,
p. 204), o papel determina o conjunto das aes realizadas pela criana na
situao imaginria. Nessa mesma direo, para Leontiev (1988, p. 132) O
papel ldico a ao sendo reproduzida pela criana. No papel que desempenha no jogo, a criana assume

132 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

uma funo generalizada do adulto,


geralmente uma funo profissional:
um zelador, um mdico, um oficial do
exrcito, etc. Quando uma criana assume um papel em uma brincadeira, por
exemplo, o de professora, ela organiza
sua conduta de acordo com as regras
de ao latentes dessa funo social.
Como consequncia, no jogo surge um
processo de subordinao das crianas
s regras de ao contidas no papel a
ser desempenhado. Cada papel ocul-

mos brinquedos e dispositivos culturais


(fantasias, por exemplo) que possam
disparar e estimular o jogo. Eventualmente brincamos junto com elas. Isso
tudo expressa um reconhecimento da
importncia da brincadeira e do ldico,
o que extremamente positivo. Mas,
considerando a teorizao sobre a atividade de jogo sobre a qual acabamos
de nos debruar, isso no suficiente.
Sforni (2009) afirma que ha um discurso hegemonico entre os educadores

ta, portanto, determinadas normas de


ao ou de conduta/relao social. Ao
subordinar-se voluntariamente s
normas de conduta e relao social implcitas ao papel assumido e s prprias
regras do jogo, a criana avana na direo do desenvolvimento do autodomnio da conduta.

de que a brincadeira de papis sociais ou


jogo protagonizado deve estar presente
no trabalho pedagogico das escolas de
educao infantil. No entanto, a autora
demonstra que a ideia de que a brincadeira seja a essncia da educao infantil pode ter diferentes sentidos para
os educadores. Ela pode estar apoiado
em uma concepcao maturacionista acerca do desenvolvimento humano. Nessa
perspectiva, a brincadeira seria considerada como algo proprio da natureza
da crianca, sendo, portanto, algo que se
expressaria de modo natural e espontneo nos sujeitos nessa faixa etaria. Em
oposio essa concepo, vimos que
a Psicologia Histrico-Cultural defende
que a brincadeira e um meio pelo qual a
crianca toma consciencia do mundo que
a circunda, pois passa a compreender as
relaes entre os homens no interior da
sociedade. Nessa perspectiva, a brincadeira tem a funo de promover o desenvolvimento de capacidades psquicas

Aes do professor para promover


o desenvolvimento do jogo protagonizado
As orientaes didticas relativas
ao jogo de papis ou jogo protagonizado tm, nessa proposta pedaggica,
papel de destaque. De um modo geral, na maioria de nossas escolas proporcionamos um espao para o jogo
simblico, via de regra no contexto da
casa da boneca. Reservamos momentos da rotina semanalmente para essa
atividade. Observamos atentamente
as brincadeiras das crianas. Oferece-

133

nas crianas.
Ao discutir a influncia do jogo no
desenvolvimento psquico e na formao da personalidade na idade pr-escolar, Elkonin (1987) destaca a importncia
do jogo tanto para o desenvolvimento
de processos psquicos que esto diretamente ligados a ele ( por exemplo, a
imaginao e o pensamento) como tambm para aqueles processos que se ligam ao jogo de maneira indireta (como
a memria). Ao longo do processo de

atividade ganhe complexidade em


termos de estrutura e contedo ao longo dos anos pr-escolares. Para tanto,
cabe aos professores a organizao da
brincadeira infantil e o enriquecimento
de seu contedo. Isso implica escolhas
e conducao desse processo, em contraposicao ao espontaneismo inerente a
concepcao maturacionista.
importante esclarecer, contudo,
que no estamos propondo a atividade de jogo de papis seja organizada

jogo, no s se desenvolvem funes


psquicas isoladas, mas ocorre a transformao da conscincia e da personalidade da criana como um todo:

visando diretamente a assimilao de


novas noes ou formao de novas
aptides e faculdades, ou seja, no se
pode reduzir o jogo protagonizado ao
jogo didtico. Isso significa dizer que o
jogo protagonizado no um nenhum
exerccio (ELKONIN, p.401). Esse argumento ilustrado por Elkonin (1998) da
seguinte forma: possvel organizar o
jogo do armazm como jogo protagonizado ou como jogo didtico. No segundo caso, tem-se como objetivo, por
exemplo, ensinar as crianas a usarem
medidas de peso. Para tanto, uma balana com pesos reais introduzida no
jogo, entregam-se s crianas gros e
sementes, espera-se que elas aprendam
a medir e pesar objetos variados, desempenhando funes de vendedores
e compradores. necessrio perceber
que, nesse caso, no centro da atividade das crianas esto as operaes com
peso, ao passo que as relaes entre as
pessoas so relegadas para um segundo

No jogo, a criana toma conscincia


de si mesma, aprende a desejar e a
subordinar a seu desejo os impulsos
afetivos passageiros, aprende a atuar
subordinando suas aes a um determinado modelo, a uma norma de
comportamento. Assim, o jogo constitui uma escola de atividade em que
a submisso a uma necessidade no
imposta de fora, mas responde prpria iniciativa da criana, como algo
desejado. O jogo, dessa maneira, por
sua estrutura psicolgica, o prottipo da futura atividade sria. (ELKONIN, 1987, p. 100).
Ocorre que, para que se concretizem todas essas possibilidades de desenvolvimento potencialmente oferecidas pelo jogo, necessrio que essa

134 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

plano. Ambas formas de jogo so importantes na escola de educao infantil,


mas atendem a objetivos distintos e devem ocupar lugares distintos na hierarquia das atividades infantis. Do ponto
de vista do desenvolvimento psquico,
o jogo didtico traz a possibilidade de
aprendizagem e desenvolvimento de
novas capacidades na idade pr-escolar,
mas por sua estrutura e contedo o
jogo protagonizado que pode efetivamente guiar o desenvolvimento psqui-

do jogo de papis e seu aparecimento


dependem de forma decisiva da interveno do professor. Essa interveno
se inicia no contexto da transio da
atividade objetal manipulatria para o
jogo de papis sociais, quando a criana j no realiza mais aes manipulatrias com os objetos em sua forma
pura, mas a brincadeira de papis sociais ainda no assumiu a condio de
atividade-guia do desenvolvimento. O
objetivo pedaggico fundamental nes-

co na direo de um salto qualitativo.


fato, como bem pontua Elkonin
(1987a, p. 85), que as funes do pedagogo na organizao do jogo infantil
no so to claras e definidas quanto
em outras atividades, o que torna a
tarefa de organizar e estimular o jogo
criativo das crianas pr-escolares mais
difcil do que qualquer outra. A dificuldade deve ser encarada como desafio,
para que no nos limitemos a (...) organizar tarefas em que tudo transcorre
tranquila e facilmente, em detrimento de uma atividade fundamental para
o desenvolvimento psquico de nossas
crianas. Nos tpicos a seguir, buscamos
sintetizar algumas diretrizes que podem orientar o professor de educao
infantil na proposio e organizao
do jogo protagonizado na escola.

se momento de nascimento do jogo


promover a transformao das aes
elementares aprendidas com os brinquedos temticos em aes ldicas.
Para tanto, importante propor jogos temticos j para as crianas pequenas (de um ano e meio at trs anos de
idade), sugerindo argumentos ldicos
simples que contenham uma ou duas
aes com os brinquedos (dar de comer
boneca ou ao ursinho, por exemplo).
Nesse perodo, fundamental que o
professor no apenas apresente o argumento da brincadeira de forma oral,
mas que represente as aes que podem ser realizadas com os brinquedos,
atuando com os eles junto com a criana, mostrando-lhe como representar as
aes.
Progressivamente, o professor pode
organizar jogos conjuntos com as crianas nos quais elas executam diversas
aes correspondentes a um ou outro
personagem (o mdico, o motorista, a

A) Gnese do jogo de papis


A formao das premissas psquicas

135

mame) e o professor nomeia a ao e


o papel correspondente: voc est fazendo como a mame, dando de comer
filinha. Uma vez terminada a srie
de aes, o professor retoma todas as
aes realizadas pela criana e ensina o
tema da brincadeira: Voc brincou de
mdico, Voc brincou de motorista
(ELKONIN, 1998, p. 258). Essa interveno importante pois a relao entre
as aes e o papel social no bvia
para a criana, de tal forma que a me-

-los (ELKONIN, 1998).


Nesse processo, tm papel de destaque os brinquedos temticos, na medida em que contm uma relao com
o tema e os papis no jogo e sugerem
uma situao imaginria e convidam
a uma protagonizao (por exemplo,
bonecas, um fogo e panelas sugerem
que a criana assuma o papel de me
ou de cozinheira). Elkonin (1998) explica que entre 3 e 4 anos os brinquedos
dirigem, em grande medida, o tema do

diao pedaggica a auxilia a estabelecer e consolidar essas relaes. Com


isso, o professor est ensinando a criana a brincar! Elkonin (1998) explica que
as crianas passam a brincar ativamente aps alguns jogos conjuntos: basta o
professor propor-lhes o tema.
Reproduzir certas aes com os
brinquedos uma condio necessria
para que a criana brinque de faz-deconta, mas preciso tambm que as
aes tenham carter emocional, ou
seja, que expressem uma atitude e um
envolvimento emocional da criana,
que proporcionar seu engajamento
na atividade ldica. O professor pode
contribuir para despertar ou formar
essa atitude servindo como modelo de
ao ldica de matiz emocional positiva por meio de seus gestos, mmica e
entonao de voz, representando o papel com entusiasmo e ajudando a criana a perceber a alegria que lhe do os
brinquedos e a possibilidade de manej-

jogo. Isso significa que o incio do jogo


deve contar com brinquedos temticos
(e no apenas com brinquedos que costumam ser utilizados para manipulaes simples, como peas de quebra-cabea, pedrinhas, e pratos pequenos).
Os estudos realizados pelo autor indicam que as aes das crianas so realizadas com mais entusiasmo e que elas
permanecem mais tempo envolvidas
no jogo quando so usados brinquedos
temticos. Gradativamente, h uma
mudana do papel dos brinquedos nos
jogos, sendo que, mais tarde, as crianas vo perdendo o interesse pelo brinquedo temtico e passando a preferir
atribuir elas mesmas as propriedades
que desejam aos brinquedos (substituio ldica).

136 Fundamentos Tericos

B) Evoluo do papel no jogo


Alguns temas ou argumentos (como
o de me e filha e de jardim de infn-

Fundamentos Tericos

cia) so comuns em crianas menores e


maiores. Mukhina (1996, p. 157) explica que em todas as idades, as crianas
brincam de coisas parecidas, mas de
maneiras diferentes, pois crianas de
idades distintas introduzem diferentes
contedos em um mesmo argumento
ou tema. Isso significa que o jogo se desenvolve e se complexifica em seu contedo e estrutura!
O argumento dos jogos dos pr-escolares menores , em geral, sua prti-

entre os participantes do jogo surgem


em decorrncia da posse do objeto com
o qual se realizam determinadas aes.
comum que muitos motoristas dirijam
um mesmo carro ou que muitas mes
preparem a comida. Nessa etapa do
jogo, h uma mudana frequente de
papis, motivada pela passagem de um
objeto de uma criana para outra.
Portanto, nessa fase inicial da brincadeira j possvel identificar papis,
mas eles so determinados pelas aes

ca diria e seu contedo principal a


reproduo de aes com objetos. Via
de regra, eles repetem vrias vezes as
mesmas aes com os mesmos objetos:

realizadas pelas crianas: no so os papis que determinam as aes, mas o


contrrio. Alm disso, as crianas no
se atribuem os nomes das pessoas cujos
papis assumem.
J nos pr-escolares de idade mediana, o contedo central do jogo passa a ser as relaes entre as pessoas.
Nessa etapa da evoluo do jogo, as
crianas j no repetem muitas vezes
as mesmas aes, mas a cada ao se
segue uma outra. Nesse perodo, diferentemente do anterior, os papis
esto bem delineados e destacados. As
crianas mencionam seus papis antes
de o jogo comear. Os papis determinam e encaminham o comportamento
da criana (ELKONIN, 1998, p. 297). De
acordo com Mukhina (1996, p. 159), a
ao no tem um fim em si, mas serve
para expressar uma atitude em relao
a outra pessoa, de acordo com o papel
desempenhado. Trata-se, portanto,
do momento em que as aes objetais

(...) a reproduo das aes reais dos


adultos com os objetos converte-se
no contedo principal dos jogos dos
pr-escolares mais novos. Ao brincar
de comer, as crianas dessa idade cortam o po, cozinham a sopa, reproduzindo vrias vezes a mesma ao.
Mas no pem o po na mesa e nem
servem a sopa. Nessa idade, o contedo dos jogos se reduz exclusivamente
a aes com os objetos (MUKHINA,
1996, p. 157 ).
Os pr-escolares menores no costumam traar de antemo o argumento e o papel ldico: o jogo surge a partir
do objeto que a criana tem em mos.
Se ele tiver um estetoscpio, ser mdico; se tiver um giz, ser professora.
Nesse perodo, os principais conflitos

137

passam para segundo plano e as funes sociais das pessoas ganham destaque; entretanto, as crianas baseiam-se
ainda nas regras aparentes de comportamento e na lgica externa das aes.
apenas na ltima fase de desenvolvimento do jogo que a lgica interna das aes e o sentido social intrnseco s relaes humanas passa a
ser captado, reproduzido e elaborado
pelas crianas. Assim, o contedo dos
jogos dos pr-escolares mais velhos
o respeito s regras resultantes do
papel assumido. Para eles, importa
realizar as aes de maneira mais fiel
possvel realidade: a correspondncia com a lgica real das aes sociais
autnticas e seu sentido social torna-se
relevante para as crianas. Nessa fase,
as crianas discutem com frequncia:
as mes no fazem isso, o mdico
no trata o doente assim. Essa mudana de atitude em relao ao papel
e s aes ldicas indcio de desenvolvimento do psiquismo e de complexificao da prpria atividade ldica:
(...) o desenvolvimento do argumento e do contedo do jogo so mostras
de que a criana compreende cada vez
melhor o contedo da vida dos adultos (MUKHINA, 1996, p. 160). Nesse
momento, os papis (...) esto claramente definidos. Durante todo o jogo,
a criana observa uma ntida linha de
conduta. (...) A fala tem um carter
teatral manifesto, que determina-

138 Fundamentos Tericos

do tanto pelo papel do interpelante


quanto pelo do interpelado. (ELKONIN, 1998, p. 299).
Podemos compreender, assim, a
partir de Leontiev (1998), que um mesmo argumento pode aparecer em diferentes estgios do desenvolvimento
do jogo, mas o sentido que ele assume
para a criana em cada estgio diverso:
Para a as crianas pequenas, a prpria ao navegar em um Quebra-Gelo; isto apresentado no jogo.
Em um estgio mais adiantado, as
relaes aparentes das pessoas envolvidas nessa epopeia polar (quem o
chefe?), as regras de comportamento
do capito, do engenheiro-chefe, do
operador de rdio, surgem em primeiro plano. Finalmente, as relaes
sociais intrnsecas os momentos
morais, os de maior contedo emocional tornam-se o centro. O mesmo ocorre em outros jogos infantis; as
crianas brincam das mesmas coisas
em idades diferentes, mas elas brincam de formas diferentes (LEONTIEV,
1998, p. 141-142).
A compreenso dessas etapas auxilia o professor no estabelecimento de
metas orientadoras da organizao do
trabalho educativo na educao infantil, pois indica a forma mais complexa
de jogo a ser desenvolvido pelas crianas em cada idade, o que no ocorrer

Fundamentos Tericos

espontaneamente mas na dependncia


das condies educativas e aes pedaggicas. Por essa razo nem sempre observamos em nossas escolas jogos com
a complexidade descrita por Elkonin
(1998) em suas pesquisas: nossa sociedade e nossas escolas no tm proporcionado as condies e mediaes necessrias para que o jogo se desenvolva em
suas mximas possibilidades na infncia! Cabe a ns, educadores, nos aprofundarmos no estudo terico sobre a
forma da atividade ldica de modo articulado aos contedos culturais a serem
transmitidos criana na educao infantil visando nos instrumentalizarmos
para construir aes pedaggicas que
provoquem esse desenvolvimento, pois
em ltima anlise o desenvolvimento do
jogo reflete e produz o desenvolvimento da conscincia da criana.

C) Contedo do jogo
O contedo do jogo um aspecto
fundamental sobre o qual devemos
refletir tendo em vista a interveno
pedaggica promotora de desenvolvimento. Se o contedo do jogo so
as relaes humanas e a atividade dos
adultos, a base sobre a qual se apoiam
os papis e os temas interpretados pelas crianas durante o jogo de papis
sociais a dimenso da atividade dos
adultos a que a criana tem acesso e
que ela consegue compreender:

O contedo do jogo revela a penetrao mais ou menos aprofundada da


criana na atividade dos adultos; pode
revelar somente o aspecto externo da
atividade humana, ou o objeto com
o qual o homem opera ou a atitude
que adota diante de sua atividade e
a de outras pessoas ou, por ltimo, o
sentido social do trabalho humano
(ELKONIN, 1998, pg. 35).
Assim, se o contedo do jogo
o que a criana destaca como aspecto principal nas atividades do adulto
(MUKHINA, 1996, p. 167), uma das tarefas essenciais do trabalho do professor
consiste em ampliar o conhecimento
das crianas acerca da atividade concreta das pessoas e de suas relaes. Em
outras palavras, o ensino escolar deve
incidir sobre o contedo do jogo visando enriquec-lo. Isso porque quanto mais ampla for a realidade que as
crianas conhecem, tanto mais amplos
e variados sero os argumentos de seus
jogos (MUKHINA, 1996, p. 157), e, portanto, mais rica ser sua atividade.
Se por meio da atividade que o
psiquismo da criana se reestrutura,
ento quanto mais rica a atividade,
maior a riqueza de psiquismo. Por outro lado, a pobreza na atividade tem
como consequncia o empobrecimento
do psiquismo. Se a criana tem pouco
conhecimento sobre a realidade que
est sendo representada no jogo, este
no prossegue ou permanece limitado

139

realizao de poucas aes, que retratam, de forma empobrecida, superficial


ou simplista, a realidade vivida pelos
adultos. A complexificao do jogo ao
longo do desenvolvimento infantil depende do modo como a criana se apropria da atividade social dos adultos,
processo esse que depende da interveno pedaggica do professor. A esse
respeito, Elkonin afirma que:
O desenvolvimento dos jogos, tanto
no que diz respeito a seu argumento
quanto a seu contedo, no se efetiva
de uma maneira passiva. A passagem
de um nvel do jogo a outro se realiza graas direo dos adultos, que
sem alterar a atividade independente
e de carter criador ajudam a criana
a descobrir determinadas facetas da
realidade que se refletiro posteriormente no jogo: as particularidades
da atividade dos adultos, as funes
sociais das pessoas, as relaes sociais entre elas, o sentimento social da
atividade humana. O contedo dos
jogos de argumento tem uma significao educativa importante. Por isso
preciso observar com cuidado do que
brincam as crianas. preciso dar-lhes
a conhecer aquelas facetas da realidade cuja reproduo nos jogos pode
exercer uma influncia educativa positiva e distra-las da representao
daquilo que possa desenvolver qualidades negativas (ELKONIN, 1960, p.
513, grifo nosso).

140 Fundamentos Tericos

O autor esclarece, no trecho citado,


que a interveno do professor no jogo
no implica na supresso do carter
independente e criativo da atividade
ldica, o que nos indica a necessidade
de superao da dicotomia artificial
entre atividades dirigidas (supostamente para ensinar) e atividades livres
(supostamente para brincar). Na perspectiva de Elkonin (1987a), a interveno do professor pode se dar tanto na
seleo de temas para a brincadeira,
quanto na distribuio dos papis entre
as crianas e definio dos acessrios a
serem utilizados.
Ao lado dos jogos protagonizados
que nascem da iniciativa e interesse das
crianas que so fundamentais e devem ser estimulados no espao da escola, o professor tambm pode e deve!
propor argumentos para o jogo. Visitas e outras atividades envolvendo
contao de histrias, livros, filmes e
documentrios etc. so excelentes disparadores para o jogo protagonizado.
Discutir com as crianas quais sero os
papis a serem desempenhados e qual
o contedo do papel antes do incio da
brincadeira pode enriquecer sobremaneira o jogo e contribuir para o desenvolvimento da autoconscincia e do autodomnio da conduta.
Elkonin (1987a, p. 101) esclarece,
nesse sentido, que os papis propostos
pelo educador s crianas podem ou
no ser atrativos para elas, sendo que

Fundamentos Tericos

sero tanto mais atrativos quanto mais


repletos de aes saturadas de contedo e sentido e relaes profundas com
os outros papis que compem a brincadeira: saturando o papel de contedo o tornamos mais atrativo, formamos
o desejo da criana. Essa possibilidade
de formar os desejos infantis, de dirigi-los, faz do jogo um poderoso meio
educativo quando se introduzem nele
temas que possuem grande importncia para a educao.
Alm disso, a interveno do professor na distribuio dos papis evita a cristalizao que muitas vezes ocorre quando as mesmas crianas ocupam sempre
os papis de destaque na brincadeira.
Tambm aps o jogo importante criar
um espao de reflexo sobre o que foi
experienciado e construdo durante a
atividade ldica, contribuindo para que
se realize o potencial do jogo de ser uma
atividade que aprofunda o conhecimento de mundo da criana e amplia suas
possibilidades de ao consciente.
Vale lembrar, por fim, que o contedo do jogo tem uma clara dimenso
tico-poltica. Os papis que a criana
representa na brincadeira tm como
matria-prima as relaes sociais
reais. Considerando que vivemos em
uma sociedade alienada, marcada por
situaes de explorao, dominao e
opresso entre as pessoas, que modelos
de relao humana tm nossas crianas
para reproduzir em suas brincadeiras?

Est colocado para ns, educadores, o


desafio de apresentar modelos alternativos de relaes sociais relaes verdadeiramente humanizadoras contribuindo para o desenvolvimento moral
e da personalidade de nossos alunos,
intervindo de forma deliberada e consciente no processo de formao de sua
concepo de mundo.

Linha acessria de desenvolvimento:


atividades produtivas, acadmicas e
trabalhos elementares
Ao lado do jogo de papis, outras
atividades tm tambm grande importncia no perodo pr-escolar. Mukhina (1996, p. 167) analisa a atividade da
criana pr-escolar e destaca o papel
dos tipos produtivos de atividade nesse
perodo. Como destaca a autora:
O jogo no a nica atividade que
influi no desenvolvimento psquico
da criana.
A criana modela, constri, recorta;
todas essas atividades tm como propsito criar um produto, quer seja um
desenho, uma colagem etc. Cada uma
dessas atividades tem suas particularidades prprias, requer certas formas
de ao e exerce sua influncia especfica no desenvolvimento da criana.
Enquanto no jogo interessa o prprio processo de brincar, nas atividades produtivas se coloca o propsito de

141

criar um produto, atingindo um resultado determinado. O desenho, a pintura, a colagem e a modelagem, atividades que sero bastante exploradas no
currculo de Artes Visuais, so exemplos
de atividades produtivas. Como categorias gerais, Mukhina (1996) destaca
as atividades plsticas e as atividades
construtivas. Tais atividades comeam
na primeira infncia e se desenvolvem
intensamente na idade pr-escolar.
A decisiva contribuio que as ativi-

Essa observao importante, pois


diz respeito diretamente atuao pedaggica do professor, evidenciando
que tipo de tarefa se deve propor para
a criana e qual interveno mediadora
deve ser proporcionada em cada momento do desenvolvimento das atividades produtivas.
importante compreender, nesse
sentido, que a gnese das atividades
produtivas est ligada ao jogo. Vimos
que a atividade dominante aquela a

dades produtivas tm para o desenvolvimento psquico infantil que todas


essas ocupaes permitem criana
imaginar de antemo o que deveria fazer (MUKHINA, 1996, p. 177). Isso cria
condies para o desenvolvimento da
capacidade de planejamento da ao,
fundamental para a formao das formas superiores de atividade humana.
Vale notar que o desenvolvimento dessa capacidade gradativo e depende
da mediao do adulto:

partir da qual se originou e se diferenciam outros tipos de atividade. Assim,


Mukhina (1996) explica que o interesse
pelas atividades de tipo produtivo tem
inicialmente para a criana um carter
ldico, o que pode ser ilustrado a partir
do desenho infantil: quando desenha,
a criana com frequncia est interpretando um argumento: os animais que
desenha lutam, se perseguem; algumas
pessoas visitam outras, outras voltam,
para casa etc. (p. 166). medida que a
criana avana seu psiquismo, seu interesse comea a se centrar no resultado
da atividade. Dessa forma, o desenho
e as demais atividades produtivas nascem ligados ao jogo, mas dele se diferenciam e se emancipam.
Alm de contriburem para a formao da capacidade de planejamento
da ao, que caracterstica geral de
todas as atividades produtivas, cada diferente atividade promove o desenvolvimento de capacidades especficas na

Nos primeiros graus do desenvolvimento do desenho, da modelagem


e da construo (na primeira infncia
e no comeo da idade pr-escolar),
a criana no representa claramente
os resultados que obter ao final de
sua atividade. (...) Somente pouco a
pouco, e sob a direo dos adultos, a
criana aprende a propor um fim determinado para sua atividade. (ELKONIN, 1960, p. 515)

142 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

criana. A construo exige da criana


capacidade de discriminao entre as
peas e anlise das relaes entre as
diferentes partes que compem o objeto, ao passo que o desenho promove
o aperfeioamento da capacidade de
produo de imagens grficas e representao de objetos reais (MUKHINA,
1996). Assim sendo, necessrio que o
professor analise cada atividade a ser
proposta para as crianas em termos de
sua estrutura e contedo, buscando ter
clareza das capacidades psquicas que
aquele tipo de atividade pode formar
na criana e de sua pertinncia considerando o momento de desenvolvimento
da criana e do grupo.
Tambm na educao infantil tm
lugar as atividades escolares/ acadmicas e os trabalhos elementares, em forma embrionria, ocupando um papel
acessrio no ensino. Mukhina (1996,
p. 184) destaca a contribuio dos trabalhos elementares para o desenvolvimento da personalidade da criana:
No jardim-de-infncia pode-se propor criana tarefas de trabalho bem
variadas. Por exemplo, arrumar o refeitrio, cuidar das plantas e dos animais, trabalhar no jardim, fazer objetos de papel, de cartolina, de maneira,
de pano etc. As crianas aceitam essas
tarefas como de trabalho e as cumprem por meio de aes adequadas
apenas quando seu desempenho

devidamente organizado e orientado


pelo adulto. A organizao das tarefas de trabalho deve ter as seguintes
metas: 1) ensinar criana os mtodos elementares do trabalho; 2) ensinar-lhes os hbitos correspondentes
(o manejo das ferramentas, dos materiais etc.); 3) explicar-lhes de forma
pormenorizada o sentido do trabalho
e sua importncia para outras pessoas; 4) ajud-la a programar e coordenar seus atos.
Da mesma forma que as atividades
produtivas, as acadmicas e os trabalhos elementares nascem geneticamente vinculados brincadeira e vo progressivamente se diferenciando. Nesse
processo se d a tomada de conscincia
da importncia dos conhecimentos adquiridos nas atividades acadmicas e
dos resultados alcanados nas formas
primrias de atividade vinculadas ao
trabalho, que uma condio decisiva
para a formao da futura atividade de
estudo. Reafirmando o papel acessrio
dessas atividades nesse perodo do desenvolvimento, Mukhina (1996, p. 178)
pontua que na idade pr-escolar apenas nasce, e nada mais, a conscincia de
que as tarefas escolares e de trabalho
devem ser cumpridas.

Transio idade escolar


Embora o trabalho pedaggico da

143

educao infantil no alcance a idade escolar da criana, que tem


como parmetro etrio inicial a idade de 6 anos5, importante ter
clareza do horizonte de desenvolvimento de nossos alunos, ou seja,
do vir a ser da criana. Historicamente a educao infantil foi pensada como mera preparao mecnica (e artificial) para a escola primria, como se devssemos buscar a prontido da criana para o
ingresso na escola regular, prevenindo, assim, possveis dificuldades de escolarizao. Isso era feito, via de regra, antecipando tarefas
e contedos da escola primria, desconsiderando as peculiaridades
do momento de desenvolvimento da criana. Hoje temos clareza da
necessidade de superar o carter compensatrio e preparatrio antes atribudo educao infantil e da tarefa de conferir ao segmento

Importante lembrar que os parmetros etrios so sempre


relativos e que a mudana do
lugar ocupado pela criana no
sistema de relaes sociais
fator determinante do contedo e dos limites etrios de cada
5

perodo do desenvolvimento
psquico. Isso significa dizer

que a antecipao do ingresso


da criana na escola de Ensino
Fundamental no Brasil tem impactos sobre a periodizao do
desenvolvimento, impactos esses ainda no elucidados pela
pesquisa cientfica.

uma identidade prpria.


Mas a recusa em atribuir educao infantil um carter meramente preparatrio no nos autoriza a desconsiderar os desafios que
a criana enfrentar aps a concluso da primeira experincia de escolarizao que a ela ofertamos. um fato objetivo que a criana ingressar na escola de Ensino Fundamental to logo conclua sua passagem pela educao infantil. tambm evidente que aquilo que ela
aprende e conquista na educao infantil ser decisivo para sua experincia na escola regular, at porque, como vimos, as capacidades
que se formam em cada novo perodo do desenvolvimento comeam
a ser gestadas no perodo anterior. Assim, se no temos como objetivo
ltimo a preparao para a etapa futura da escolarizao, devemos
promover a formao de capacidades e funes psquicas que permitiro ao psiquismo avanar em seu desenvolvimento na transio ao
novo perodo, ou seja, devemos formar as premissas ou pr-requisitos
psicolgicos da atividade que despontar como dominante na idade
escolar: a atividade de estudo. Para identificar quais so essas premissas, precisamos compreender a natureza e o contedo da atividade de
estudo, o que faremos, ainda que brevemente, a seguir.
Assim como os demais termos cientficos aqui utilizados, atividade
de estudo refere-se, no contexto da Escola de Vigotski, a um conceito especfico, a uma forma especfica de atividade e de relao com o
conhecimento. Davydov (2008) conceitua a atividade de estudo como
aquela que tem como objeto a apropriao do conhecimento terico.

144 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

a atividade mediante a qual a criana,


orientada pelo professor, se apropria de
forma sistemtica do contedo das formas desenvolvidas de conscincia social
(cincia, arte, filosofia) e das habilidades
necessrias para agir nessas esferas da
prtica social. A transio idade escolar representa o incio da formao da
atividade de estudo, processo complexo
que se desenrola ao longo da idade escolar e que envolve a formao de aes
de estudo, controle e avaliao.

para a formao da atividade de estudo. Essas condies tm relao direta


com o autodomnio da conduta, com a
formao de um interesse estvel em
aprender e com a possibilidade de a
criana se propor a aprender algo que
ainda no sabe.
Se as condies educativas foram
favorveis ao desenvolvimento da
criana, ao longo da idade pr-escolar
o comportamento impulsivo e reativo
d lugar conduta deliberada e inten-

Segundo a teoria de V. Davydov,


para que promova a apropriao do
conhecimento terico e, por meio dela,
o desenvolvimento do pensamento terico, a atividade de estudo requer da
criana uma relao intencional e consciente com sua prpria atividade e com
o conhecimento do qual busca se apropriar. Como explica Mukhina (1996), na
atividade de estudo a criana precisa
ser capaz de observar, escutar, atentar,
memorizar e recordar, compreender as
instrues e o significado das tarefas,
propor para si mesma a resoluo das
tarefas e se autoavaliar. Para tanto, se
fazem necessrias as capacidades de
auto-observao e autorregulao.
Se compreendemos o desenvolvimento psquico como processo de
acmulos, conquistas e saltos qualitativos, fcil perceber que certos
avanos no desenvolvimento psquico obtidos na idade pr-escolar criam
as condies psicolgicas necessrias

cional, progressivamente autorregulada e mediada pela linguagem e outras


ferramentas culturais simblicas (BODROVA; LEONG, 2003); alm disso, ao
final desse perodo a criana comea
a sentir a necessidade de ter acesso a
fontes de conhecimento mais ricas que
aquelas disponveis na vida cotidiana e
no jogo, pois comea a sentir que sua
situao de pr-escolar j no est de
acordo com suas crescentes possibilidades (DAVYDOV, 2008). fundamental,
para tanto, que a interveno pedaggica crie condies para que sobre a
curiosidade efmera da criana sobre
os fenmenos do mundo se edifique
um desejo estvel de aprender, como
pontua Mukhina (1996):
(...) a curiosidade por um fenmeno
rapidamente desaparece. A curiosidade no um incentivo suficiente
para estimular a criana a obter conhecimentos sistemticos. (...) o estudo requer que se sustente o interesse

145

por alguns tipos e aspectos concretos


das coisas, ou seja, pelo contedo das

Psicologia Escolar e Educacional,


v.18, n1, 2014.

distintas matrias, como matemtica,


gramtica, biologia etc. (179-180).
Contedo e forma do ensino na
educao infantil sero decisivos para
que isso seja alcanado. Destacamos,
nesse sentido, a importncia do jogo de
papis e das atividades produtivas. Na
atividade de jogo, as aes da criana
se tornam objeto de sua conscincia e
comeam a se descolar da dependncia
absoluta da situao visual imediata.
Nas atividades produtivas, coloca-se
para a criana a tarefa de aprender determinadas habilidades tendo em vista
determinados fins a atingir. Na medida
em que articula essas diferentes formas
de atividade com os contedos das diversas reas do conhecimento (lngua
portuguesa, matemtica, cincia, cultura corporal, arte), o professor contribui
para formar na criana a necessidade
(ou motivo) de aprender, as capacidades psquicas e as noes bsicas sobre
a realidade que sero a base para a fu-

Para aprofundamento sobre


a temtica do jogo de papis,
recomendamos o estudo do artigo:
MARCOLINO. S.; BARROS,
F.C.O.M. ; MELLO, S. A teoria
do jogo de Elkonin e a educao
infantil.

146 Fundamentos Tericos

tura formao da atividade de estudo.


Mas importante notar que a prpria atividade de estudo j comea a
existir na educao infantil em forma
embrionria. Sendo o jogo a atividade
dominante do perodo, de dentro da
brincadeira que nasce a nova atividade. Mukhina (1996, p. 166) argumenta
que para a criana pr-escolar o estudo
uma espcie de jogo dramtico com determinadas regras: a criana assimila,
sem se dar conta, os conhecimentos elementares. Isso se d quando as aes
ldicas demandam conhecimentos de
que as crianas no dispem, mobilizando nelas a busca por esses conhecimentos por vias diversas. Essa compreenso
nos indica um caminho em termos de
encaminhamentos didticos: a formao da atividade de estudo na criana deve ser fomentada pelo educador
como uma nova forma especial de jogo,
que v paulatinamente se desvinculando do carter ldico e se emancipando
da brincadeira, de modo que as funes
psquicas requeridas para a atividade de
estudo propriamente dita despontem
na zona de desenvolvimento prximo
da criana na transio ao novo perodo

Fundamentos Tericos

do desenvolvimento.

Referncias
BODROVA, E.; LEONG, D. J. Tools of the mind: the Vygotskian approach to early childhood education. Columbus: Merrill/Prentice Hall, 2007.
CHEROGLU, S. Educao e desenvolvimento de zero a trs anos de idade: contribuies da Psicologia Histrico-Cultural para a organizao do ensino. 2014. Dissertao
(Mestrado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara.
DAVIDOV, V. Problemas del desarrollo psiquico de los nios. In: La enseanza escolar
y el desarrollo psquico: investigacin psicolgica, terica y experimental. Moscou:
Editorial Progreso, 1988. p. 40-69.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
______. Problemas psicolgicos del juego em la edad preescolar. In: DAVIDOV, V.;
SHUARE, M. (Orgs.). La psicologia evolutiva y pedagogica em la URSS. Moscu: Progreso, 1987. p. 83-102.
______. Desarollo psquico del nio desde el nacimento hasta el ingresso en la escuela.
In: SMIRNOV, A. A. et al. (Orgs). Psicologia. Mxico: Grijalbo, 1960.
LAZARETTI, L. M. Daniel Borisovich Elkonin: Um estudo das ideias de um ilustre (des)
conhecido no Brasil. 2008. Dissertacao (Mestrado em Psicologia) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Assis.
LEONTIEV, A. N. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar. In: ______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. So Paulo: cone, 2001a. p. 119142.
LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In:
______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. So Paulo: cone, 2001b.
p. 59-83.
LISINA, M. La genese de las formas de comunicacion en los ninos. In: SHUARE, M.
(Org.). La Psicologia evolutiva y pedagogica en la URSS. Moscu: Editorial Progreso,
1987, p. 274 - 297.
LURIA, A. R. Ateno. In: ______. Fundamentos de neuropsicologia. So Paulo: Edusp,
1981. p. 223-244.
MAGALHES, G. M. Analise do Desenvolvimento da Atividade da Crianca em seu Pri-

147

meiro Ano de Vida. 2011. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Faculdade de


Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara.
MARTINS, L. M. O ensino e o desenvolvimento de criancas de zero a tres anos. In:
ARCE, A.; MARTINS, L. M. (Orgs.) Ensinando aos pequenos de zero a tres anos. Campinas: Alinea, 2009.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educacao escolar: contribuicoes
a luz da psicologia historico-cultural e da pedagogia historico-critica. Campinas: Autores Associados, 2013.
MESQUITA, A. M. A motivao do aprendiz para a aprendizagem escolar: a perspectiva histrico-cultural. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Faculdade
de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar. So Paulo, Martins Fontes: 1996.
PETROVSKI, A. El pensamento. In: ______. Psicologia General. Mosc, Editorial Progresso, 1980. p. 292-319.
SFORNI, M. S. de F. Aprendizagem conceitual e organizacao do ensino: contribuicoes
da Teoria da Atividade. Araraquara: JM, 2004.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. So
Paulo: Martins Fontes, 2001.

148 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

Educao infantil em direitos


humanos1

Clodoaldo Meneguello Cardoso 2

Na filosofia grega clssica, verdade e bem se identificavam.


Para Scrates, Plato e Aristteles, a conquista do conhecimento, no
processo educacional, era tambm o caminho de aperfeioamento
das virtudes pessoais. Os fins da razo apontavam para a sabedoria:
cincia e vida feliz. Entretanto, vivemos hoje num outro momento
histrico. A razo instrumental moderna, a servio de solues tcnicas imediatas e da acumulao de riquezas, distanciou a cincia da
tica, fazendo nosso mundo experimentar a trgica convivncia entre a civilizao e a barbrie numa mesma sociedade.
Nesse contexto, a educao assume o compromisso de contribuir
para a construo de um mundo mais justo e humanizado; para isso,
torna-se indispensvel estabelecer os parmetros ticos e polticos (valores pessoais e convivncia social), sempre que tratarmos dos fundamentos de uma determinada diretriz educacional. No h professor
que no considere importante o trabalho com valores na formao
dos alunos; por outro lado, no Projeto Poltico Pedaggico da escola,
muitas vezes, este campo apresenta-se com atividades fragmentadas,
isoladas e tratadas na forma espontanesta da educao informal.
Diante disso, o presente texto sobre educao em direitos humanos pretende apresentar parmetros tericos e metodolgicos
para contribuir com a reflexo sobre a formao tico-poltica da
criana, como elemento constitutivo dos fundamentos terico-filo-

Texto referencial para trabalho


de Educao em Direitos Humanos que vem sendo realizado pelo NEDH-Ncleo de Educao em Direitos Humanos da
Secretaria Municipal de Educao de Bauru em parceria com
o OEDH-Observatrio de Educao em Direitos Humanos
da Unesp, na Rede Municipal
de Ensino, desde 2008. O texto sntese do livro, do mesmo
nome, em fase de elaborao.
1

Doutor em Educao, professor de filosofia da Faculdade de


Arquitetura, Artes e Comunicao, Unesp, cmpus de Bauru.
Coordenador do OEDH-Unesp
www.unesp.br/observatorio_ses
2

149

sficos da proposta pedaggica do sistema municipal de educao


infantil de Bauru.
Para falar algo sobre educao em direitos humanos preciso antes um posicionamento diante do que entendemos por direitos humanos uma vez que este campo conceitual envolve valores ticos e
polticos e, consequentemente, vises de mundo e ideologias.
Entendemos os direitos humanos no como valores divinos ou naturais; absolutos e aprioristicamente universais, mas como valores tico-polticos conquistados no processo histrico da cultura ocidental
moderna. Se os direitos humanos so conquistas histricas, eles esto
em contnuo processo de ressignificao cultural no tempo e no espao.
Como produto da modernidade ocidental, os direitos humanos

Por no ser objeto de explanao no presente artigo, para


uma maior compreenso desta
viso emancipadora dos Direitos Humanos, no contexto do
sculo XXI, sugere-se leituras
sobre o projeto ALICE, coordenado por Boaventura de Souza
Santos. Disponvel em: <http://
alice.ces.uc.pt/en/>.
Acesso
em: 20 jul. 2014. Tambm recomenda-se a obra: Direitos
Humanos, democracia e desenvolvimento do prof.
3

trazem, em sua trajetria histrica, toda a carga de contradies e


limitaes que a cultura eurocntrica apresentou nos ltimos quinhentos anos. Sabemos o quanto o discurso dos direitos humanos foi
e utilizado na retrica do poder da cultura ocidental em seu projeto
de mundializao dos valores da sociedade capitalista.
Neste incio do sculo XXI, quando j vivenciamos a exausto do
projeto da modernidade em todos os seus nveis (ambiental, social e
individual), o conjunto de valores tico-polticos que norteia a convivncia humana passa por profunda anlise crtica, num processo radical de ressignificao para vislumbrar a possibilidade de construo
de um outro mundo possvel, que no seja este: capitalista, consumista, individualista e exclusivista.
Hoje, a luta pelos direitos humanos, na viso progressista, significa contribuir para a construo de uma sociedade com novas estruturas que realmente promovam a emancipao humana, em especial, dos oprimidos e excludos3. Para isso um posicionamento crtico
condio a priori. Trata-se de uma crtica viso puramente liberal
dos direitos humanos, centrada na defesa quase que exclusiva dos
direitos civis e polticos. Esta crtica, com fundamentos no pensamento marxista do sculo XIX, engendrou o conjunto dos valores sociais,
econmicos e culturais, to essenciais para uma real igualdade social.
Hoje, este posicionamento ampliado com o reconhecimento da
existncia de uma crise paradigmtica da civilizao ocidental moderna, seja na infraestrutura com as contradies insustentveis da

150 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

economia capitalista, seja na superestrutura com a comprovada impotncia


do pensamento racionalista-cartesiano
ocidental diante dos problemas globais.
Portanto, a luta por direitos humanos
realmente emancipadores assume uma
atitude crtica ao pensamento liberal,
no interior da cultura ocidental moderna, e ao mesmo tempo coloca-se numa
corrente contra a globalizao hegemnica da prpria cultura ocidental
moderna, agora neoliberal. Em Se Deus

cessariamente pelo dilogo intercultural com outras gramticas culturais de


dignidade humana. O dilogo inclui o
contato com outros saberes excludos
no processo de expanso da cultura
moderna europeia e, at mesmo, com
posies religiosas progressistas ocidentais e no ocidentais, que tambm
buscam a emancipao humana.
Apesar de aparente contradio, estas duas faces de atuao pelos direitos
humanos, na viso progressista, fazem

fosse um ativista dos direitos humanos,


Boaventura (2013, p. 30) denomina de
contra-hegemnica a globalizao

muito sentido num pas como o Brasil


que, embora conviva com os problemas
globais do sculo XXI, tem um p atolado em problemas sociais do sculo XIX:
misria, analfabetismo, subempregos,
concentrao de terras e outras absurdas desigualdades sociais.
Nesse contexto, a Educao em Direitos Humanos procura proporcionar,
s novas geraes, uma formao tica-poltica para exercer uma cidadania
ativa, crtica e autnoma, capaz de participar de transformaes estruturais
na sociedade e, ao mesmo tempo, uma
conscincia e convivncia solidria, na
diversidade intercultural.
Embora historicamente nova, a educao em direitos humanos na Amrica
Latina tem um caminho percorrido e
experincia acumulada.
Duas realidades separam o contexto histrico de seu incio, nos anos 80,
do momento atual. A primeira sistematizao de uma educao em direitos

[...] constituda pelos movimentos sociais, que mediante articulaes locais, nacionais e globais, lutam contra
a opresso capitalista e colonialista, a
desigualdade e a discriminao racial e
sexual, a destruio dos modos de vida
de populaes empobrecidas, a catstrofe ecolgica, a expulso de camponeses e dos povos indgenas dos seus
territrios ancestrais por exigncia dos
megaprojetos mineiros ou hidroeltricos, a violncia urbana e rural, a imposio das normas culturais ocidentais
e a destruio das no ocidentais, o
endividamento das famlias, dos pequenos empresrios e dos Estados com
forma de controle social e poltico, a
criminalizao do protesto social.
Essa luta, por ter um carter global
e crtico cultura ocidental, passa ne-

151

humanos ocorreu em sintonia com as


lutas de resistncia aos diversos regimes
ditatoriais na Amrica Latina. Neste perodo, que entra pela dcada a de 90,
a educao em direitos humanos privilegiou naturalmente o fortalecimento
dos processos de transio democrtica,
promovendo temas como: democracia,
liberdade, cidadania, diversidade..., enfim, os direitos polticos e civis, conhecidos como os direitos de 1 gerao.
Hoje, vivemos outra realidade. A
reconquista do estado de direito (no
Brasil, ps ditadura civil-militar de 1964
a 1985), deu-se por meio de regimes
neoliberais que garantem institucionalmente as liberdades fundamentais, porm mantm e at mesmo aprofundam
as desigualdades sociais. Grande parte
da populao da Amrica Latina vive
excluda do acesso alimentao saudvel, educao, aos servios de sade, moradia e ao trabalho dignamente remunerado. Isso acaba inviabilizando na prtica a realizao dos direitos
de liberdade, segurana e de respeito
diversidade e individualidade.
Desse modo, a desigualdade scio-econmica constitui hoje o grande
obstculo para a realizao dos direitos
humanos no continente latino-americano. No plano das mentalidades temos uma cultura marcada pelo poder
personalista e pelo favoritismo. Tambm a discriminao, o preconceito e
a violncia contra a mulher, a criana,

152 Fundamentos Tericos

o homossexual, o negro e o pobre so


heranas da cultura autoritria e patriarcal histrica que ainda perpetuam.
E mais: com a globalizao neoliberal
acentuou-se, como em todo o mundo,
o individualismo e o consumismo.
Diante deste quadro, a professora
Vera Maria Candau (2007, p. 407-8),
aponta dois grandes enfoques no discurso dos direitos humanos:
O primeiro, marcado pela ideologia
neoliberal, tende a ver a preocupao
com os Direitos Humanos como uma
estratgia de melhorar a sociedade
dentro do modelo vigente, sem question-lo. Enfatiza os direitos individuais, as questes ticas e os direitos
civis e polticos, centrados na participao nas eleies. [...] O segundo
enfoque parte de uma viso dialtica e contra hegemnica, em que os
Direitos Humanos so vistos como
mediaes para a construo de um
projeto alternativo de sociedade: inclusiva, sustentvel e plural. [...] Acentua a importncia dos direitos sociais
e econmicos para a prpria viabilizao dos direitos civis e polticos.
Como Candau, entendemos que
esses dois posicionamentos no sejam
totalmente excludentes e que possuem
vrios pontos em comum. Todavia, a
perspectiva educacional a ser aqui apresentada, caminha claramente pela segunda trilha. Assim, o grande desafio da

Fundamentos Tericos

educao em direitos humanos no sculo XXI para Amrica Latina


contribuir para a formao de uma cultura de respeito dignidade
humana por meio da transformao das estruturas scio-econmicas
que geram desigualdades, excluso e as diversas formas de violncia.
O que impulsionam nossa reflexo so as teorias educacionais
que contribuem para a formao de uma cidadania coletiva capaz
de organizar a sociedade civil tendo em vista uma sociedade democrtica, igualitria e solidria. Tais teorias j foram amplamente teorizadas pelas pedagogias histrico-crticas, dialticas e socioculturais.
Por isso, neste ensaio, nosso objetivo modestamente pensar alguns
desdobramentos prticos delas na educao em direitos humanos.
Mais especificamente: pretendemos apresentar algumas possibilidades de introduo da educao em direitos humanos nas sries
iniciais educao bsica, ou seja, na educao infantil e fundamental.
Algumas questes foram nosso ponto de partida: Que atividades podem estimular nas crianas a vivncia dos valores fundamentais da
convivncia humana, visando uma conscincia explcita deles? Que
prticas pedaggicas podem ajudar, j na idade infantil, a construo
da cidadania, sem consider-la apenas como etapa de preparao
para a cidadania adulta? Se se pretende que seja uma cidadania ativa
e coletiva, como desenvolver nas crianas a participao em decises
e o empoderamento4 enquanto grupo?
Sobre estes aspectos da educao em direitos humanos que apresentaremos alguns apontamentos iniciais de experincias em curso,
so objetos de avaliao crtica e reformulaes constantes. Da o interesse em divulgao para acolher comentrios e sugestes.
Desenvolver atividades de educao em direitos humanos requer
alguns esclarecimentos conceituais prvios entre os educadores envolvidos, devido forte polissemia do assunto, prpria de um campo
de atuao pedaggica em fase de delineamento. J se tem claro,
no entanto, que educao em direitos humanos no simplesmente
uma educao de valores humanistas como: respeito ao outro, boa
convivncia, honestidade etc. Nem significa simplesmente transmitir
sentimentos de amizade, cooperao e lealdade, apresentados aleatoriamente como normalmente se fez na educao formal.

Empoderamento (empowerment) significa em geral a ao


coletiva desenvolvida pelos indivduos quando participam de
4

espaos privilegiados de decises, de conscincia social


dos direitos sociais. Essa conscincia ultrapassa a tomada de
iniciativa individual de conhecimento e superao de uma si-

tuao particular (realidade) em


que se encontra, at atingir a
compreenso de teias complexas de relaes sociais que in-

formam contextos econmicos


e polticos mais abrangentes.

Ver mais: Ferdinand Cavalcante


Pereira. Disponvel em: <http://
www.fapepi.pi.gov.br/novafapepi/sapiencia8/artigos1.
php>. Acesso em: 10 jan. 2009.
Com o educador Paulo Freire
ganhou no contexto da filosofia da educao um sentido de
ao transformadora social que
vai alm das habilidades e competncias individuais do sujeito
comumente desenvolvidas na
educao liberal. Ver mais em:
<http://www.fatorbrasis.org/arquivos/Paulo_Freire>. Acesso
em: 10 jan. 2009.

153

Transmitir valores sempre foi um dos


objetivos da educao. Educao em
direitos humanos, porm, trata-se de
uma nova perspectiva axiolgica para
a educao formal. Nela os valores so
organizados a partir de alguns princpios fundamentais que formam a base
da dignidade humana como: liberdade, igualdade e solidariedade. Trata-se,
portanto, da formao de pessoas para
conviverem em uma nova estrutura sociedade em que se respeitem as diferen-

humano um sujeito, no podendo ser


tratado como objeto e, portanto, tem o
direito de ser sujeito. isso que significa
ser um sujeito de direitos, ter uma vida
digna. 2) A humanidade extremamente diversa, composta de diferentes
etnias, costumes, religies, filosofias,
pensamentos morais, etc. No h um
determinado padro que possa legitimar este ou aquele povo, este ou aquele
modo de ser como modelo ideal de ser
humano a ser seguido por todos. 3) Se

as pessoais e de grupos, que garanta


condies dignas de vidas igualmente
para todos. Ento, estamos falando de
numa sociedade em que predomine a
cooperao, o dilogo na superao dos
conflitos de interesses.
A educao em direitos humanos,
no a transmisso de valores humansticos e/ou religiosos, mas um processo de construo e vivncia, juntamente com os alunos, de conjunto de
em conjunto valores tico-polticos e
laicos do mundo contemporneo. Assim como um arranjo de flores tem um
modo especfico de ser feito, com certas
amarraes e determinada finalidade;
assim tambm na educao em direitos
humanos, os valores so organizados a
partir de determinados princpios, metodologias e objetivos especficos.
A educao em direitos humanos
parte de alguns pressupostos fundamentais sobre os quais se organizam valores tico-polticos. So eles: 1) Todo ser

somos diferentes temos o direito de ser


diferentes, por isso o dever de respeito
e convivncia na diversidade. 4) A sociedade humana deve garantir a liberdade
de ser de cada indivduo, porm ao
mesmo tempo vida digna material,
social e cultural para todos igualmente.
Portanto, a busca da felicidade individual est comprometida eticamente com
a felicidade coletiva que inclui todos.
As relaes sociais, portanto, so pautadas pelo respeito aos direitos individuais fundamentais, pela igualdade de
condies dignas sociais, econmicas e
culturais de todos e pela solidariedade.
5) O poder, a segurana e justia so expresses da vontade racional democrtica da maioria, contudo sem excluir ou
eliminar a vontade das minorias.
Neste sentido a educao em direitos humanos uma educao poltica,
uma educao comprometida com um
projeto poltico de felicidade coletiva.
Desta forma um projeto de educao

154 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

em direitos humanos, na escola, vai muito alm da atuao individual de professores que inserem, em seu plano de ensino anual, contedos e atividades relacionadas aos valores expressos na Declarao Universal dos Direitos Humanos. A
educao em direitos humanos deve ser
necessariamente abrangente, contnua,
interdisciplinar e transversal, envolvendo os diversos nveis de relaes na comunidade escolar: direo, professores,
funcionrios, alunos e a comunidade em

criana j um ser pleno em sua humanidade e, portanto, em pleno sua dignidade. Em todas as fases de sua vida o ser
humano ser respeitado como sujeito de
direitos, podendo exercer uma especfica cidadania ativa de participao nas
decises coletivas. Assim, no estaremos
apenas ensinando s crianas uma ideia
futura de respeito dignidade humana, mas proporcionando j a elas a experincia de respeito s diferenas e da
igualdade entre as pessoas.

que est inserida.


Colocados estes pressupostos, podemos nos deter no propsito especifico do texto: apresentar algumas perspectivas sobre a educao em direitos
humanos com crianas.
Em primeiro lugar, preciso superar
a olhar tradicional e metafsica sobre a
criana, que a v no como um ser, mas
como um vir a ser, um adulto em potencial. Tem-se nesta viso um modelo metafsico de ser humano, que se identifica
como o adulto produtivo e consumidor.
A criana uma potncia de ser em ato,
para utilizar a linguagem aristotlica.
Neste sentido, toda educao infantil
apenas uma preparao para fase adulta, em que deve ocorrer a cidadania plena, os direitos, a participao nas decises, o direito liberdade etc.
Ao contrrio, na educao em direitos humanos na infncia em sintonia
com as teorias contemporneas da psicologia, sociologia e antropologia a

Vemos trs valores fundamentais da


educao em direitos humanos a serem
estimulados nas crianas: a percepo e
aceitao da diversidade, a conscincia
da igualdade e o sentimento de solidariedade. No se trata de momentos estanques ou sequenciais, porm, podese afirmar que a educao em direitos
humanos, na escola, entra quase que
naturalmente pelo portal da tolerncia. Ou seja, os primeiros anos escolares
so propcios para a o desenvolvimento
da percepo e aceitao da diversidade entre as pessoas, grupos e povos. Em
contraste ao mundo do mundo familiar, marcado pela identidade, na escola
a criana tem a primeira grande experincia da diversidade.
Aproximemos mais o foco nesta
questo. A criana recebe as primeiras
orientaes de comportamento na esfera privada da famlia, cujo eixo norteador da boa convivncia ainda a identidade. A criana cresce ouvindo expres-

155

ses, acentuando os traos semelhantes


entre pais e filhos. Mesmo no sendo,
no ambiente familiar tudo parece muito semelhante, repetitivo e previsvel.
No mundo na identidade no h lugar
para profundos estranhamentos, o que
proporciona segurana e conforto psicolgico na criana. Como na histria
do patinho feito, nos primeiros juzos de
valor moral, o semelhante considerado bom e confivel; j quem causa estranheza, pela aparncia de diferente,

tir de poder dos pais, que se apresenta


como pessoal, natural e inato. Em geral,
o poder nas relaes familiares de carter arbitrrio, uma vez que se identifica com a pessoa e as regras de convivncia so expresses da vontade dos pais,
que se colocam acima delas prprias.
No h conscincia de direitos e deveres
discutidos democraticamente no grupo
e sim expectativa de comportamento
fundada em prmios e castigos.
Todas as transformaes nas rela-

passa a ser rejeitado como algum mau


e ameaador. Entretanto, h uma diferena clara entre o desconforto psicolgico da criana diante daquilo que lhe
estranho e a transposio deste para
juzo moral negativo. Ao passar despercebida, como normalmente ocorre na
famlia, esta situao pode ser fonte inconsciente de futuras discriminaes e
intolerncias. A atitude de preconceito,
portanto, no uma reao espontnea
de estranhamento diante de quem
muito diferente de ns, mas [...] um juzo de valor a priori que considera o outro ou um grupo como diferente como
inferior a ns em algum aspecto: fsica,
moral, social ou intelectual (CARDOSO,
2008, p 17). O mundo familiar, fortemente marcado pela identidade, pode
gestar futuros preconceitos.
Outro aspecto que merece ateno
na famlia, como esfera particular, so as
relaes de poder. As crianas aprendem
a primeira noo de autoridade, a par-

es familiares ao longo do tempo em


direo estrutura mais democrtica
ocorreram por interferncia de elementos oriundos da esfera pblica. Se
hoje os pais tm relaes mais democrticas com os filhos, certamente desenvolveram o esprito democrtico
por vivncias na esfera pblica em associaes, sindicatos, movimentos sociais
etc. Em sua estrutura originria, a famlia no tem nada democrtica. Ela se
constituiu em torno do poder do mais
forte. Por tudo isso, a experincia dos
primeiros anos escolares torna-se to
enriquecedora e importante no processo de socializao da criana, no interior de uma educao comprometida
como os direitos humanos.
Todavia, para que ocorra esta nova
convivncia preciso superar determinadas resistncias na escola que insiste
em alongar para dentro da sala de aula
as relaes de poder e afetivas prprias
do grupo familiar. A professora torna-

156 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

se uma tia, que exerce um poder sentimental, mantido por concesses e


favoritismos pessoais s crianas sob o
controle distncia do poder dos pais.
A escola, que se coloca como simples extenso da famlia, corre o risco
de com o propsito de socializao
padronizar o comportamento das
crianas e transpor as relaes de identidade, prprias da esfera familiar,
para a convivncia escolar. O que na
realidade promove o adestramento
e controle disciplinar social de que fala
Foucault (1977) em Vigiar e punir. Neste sentido, a [...] escola, assim como a
famlia, a Igreja, o quartel, o hospital,
acolhe e ampara a mesma medida que
corrige e molda os desviantes potenciais (ABRAMOWICZ, 2005, p. 77).
A educao em direitos humanos,
entretanto possui outro posicionamento quanto socializao da criana. A
escola, enquanto esfera pblica, propicia a rica convivncia na diversidade.
Na escola infantil criana poder vivenciar, pela primeira vez, uma outra realidade social, cujas bases de poder e de
comportamento assentam-se em pressupostos democrticos. Neste momento, pode-se iniciar o cultivo dos direitos
humanos, estimulando a criana a perceber e valorizar a diversidade entre as
pessoas e na natureza em geral.
A construo de um conceito ocorre por um movimento dialtico. Assim
forma-se a ideia de diversidade em

contraste com a identidade. Refletindo sobre a construo da identidade na diversidade de crianas negras
na escola, a professora Anete Abramowicz (2006, p. 53-4) alerta para a
relao dialtica desses dois conceitos:
Como podemos perceber a escola
tem um papel fundamental na formao da identidade das crianas que
so acolhidas por essa instituio, mas
tambm precisa ter clareza da necessidade de positivar a diversidade da
qual constituda. (...) [A identidade]
aquilo que me identifica enquanto
eu, uma pessoa singular, mas ao
mesmo tempo, cheia de diversidade,
pois tudo em mim varia de tudo
que voc possui.
Por meio de atividades ldicas e sensoriais, a criana pode perceber e identificar suas caractersticas fsicas como:
a cor dos olhos, dos cabelos, da pele, o
formato do rosto, o tamanho das mos
etc. As mesmas atividades de percepo podem voltar-se para os colegas de
classe com objetivo, agora, de chamar a
ateno para o quanto elas so diferentes umas das outras, tanto nas formas
fsicas quanto no jeito de falar, de sorrir, de andar etc. A criana vai desenvolvendo a capacidade de perceber as diferenas ente as pessoas, a variedade dos
grupos sociais, as diferentes religies,
a multiplicidade das culturas e outras
diversidades humanas. Essa percepo

157

pode ser ampliada para toda a natureza, acentuando a grande variedade de espcie de animais e rvores, das flores, sem um padro nico
dominante. A diversidade a grande caracterstica do mundo.
Atividades de percepo da diversidade, realizadas de forma planejada e progressiva podem atingir vrios objetivos. Em primeiro lugar a construo da identidade na diversidade cria bases, na criana,
para uma nova viso do mundo sem os tradicionais modelos metafsicos serviam de padres de ser e de comportamento e excluam aqueles considerados desvios das normas5.
A, ento, pode-se comear construir, na criana, o valor liberdade e o respeito dignidade de cada pessoa pela percepo de que
somos diferentes na aparncia, nos costumes e pensamento. A crian-

Sobre os padres metafsicos

na cultura ocidental, ver CARDOSO, C. M (2008). Fundamentos filosficos da intolerncia.


In: Op. cit., p. 16-28.

H outras noes de liberdade


e vrias nuanas na noo de
diversidade e de diferena
que no faz necessrio tratar
aqui. Podem, contudo, serem
consultadas em Silvrio, V. R.
(2006). Em Abramowicz, A. Op.
cit., p. 5-19.
6

a vai compreendendo paulatinamente que se todas as pessoas so


diferentes porque elas tm o direito de serem diferentes, de terem
uma identidade prpria e, portanto, elas tm o direito que serem
respeitadas em sua individualidade. Desta forma, a primeira noo
de liberdade, na educao infantil, pode germinar na percepo e
respeito s diferenas entre as pessoas e entre os grupos6. Neste solo
axiolgico ser mais fcil florescer futuramente a importncia da
convivncia democrtica.
Aqui a educao em direitos humanos, na tendncia dialtica, assume um posicionamento especfico. O valor liberdade no pode se
restringir ao sentido liberal, isto , a pura expresso do indivduo e,
por consequncia, o respeito diversidade cultural no deve estender-se quelas diferenas decorrentes da opresso e desigualdade
social. Para isso, a noo de liberdade deve estar vinculada igualdade social, ou seja, defesa de uma sociedade livre de estruturas sociais e econmicas geradoras das diversas formas de excluso social.
Este um momento mais complexo na educao de valores,
devido polissemia dos valores liberdade e igualdade, no campo ideolgico. De modo sinttico pode dizer que para liberalismo, que v
a realidade unicamente do ponto de vista do indivduo, liberdade
um direito natural e individual de expresso, autodeterminao e associao e igualdade, o acesso de todos aos direitos civis e polticos. J,
na viso social dialtica, igualdade e liberdade so valores processuais que se constroem coletivamente com a emancipao econmica,

158 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

poltica e moral do ser humano. O que


move o processo de libertao a busca
de superao das estruturas opressivas
que causam as desigualdades e a misria
na vida social. Aqui o referencial dos direitos humanos a igualdade social (valores sociais econmicos e culturais), enquanto no liberalismo, a liberdade individual (valores civis e polticos) que fundamenta a idia todos os outros valores.
Para a viso dialtica, os dois enfoques
no so excludentes, porm vincula a re-

ternura. Aqui o momento de resgatar a grande contribuio da famlia na


educao em direitos humanos.
De nada adianta a percepo das diferenas entre as pessoas se no formos
movidos pelo sentimento de convivncia solidria. A gestao do sentimento de philia aos participantes do mesmo grupo pode estar na identidade do
grupo famlia. O filsofo Richard Rorty
(2005, p. 199-223), ao pensar os direitos
humanos numa perspectiva ps-mo-

alizao plena dos direitos individuais a


conquistas dos direitos coletivos.
Com esta ateno conceitual, a educao em direitos humanos, nos primeiros anos escolares, pode desenvolver atividades ldicas coletivas com as crianas
que chamem a ateno, num primeiro
momento, para a distino entre diversidades culturais e desigualdades sociais. Vejamos um exemplo: h crianas
que gostam de brincadeiras diferentes,
porm h crianas que trabalham
e no podem brincar. Todas devem ter
igual direito de brincar e a liberdade de
escolher sua brincadeira preferida.
Assim, a escola pode introduzir a
criana na convivncia social de respeito aos direitos humanos, por meio de
seus dois principais fundamentos: liberdade e igualdade. Entretanto, esses
ideais iluministas somente podero se
realizar concretamente na educao se
na convivncia escolar houver espao
para o sentimento solidariedade e de

derna, critica o racionalismo iluminista


dos direitos humanos para valorizar a
educao pelo caminho da sentimentalidade. Enquanto aquele busca convencer as crianas dos valores ticos pelo
discurso argumentativo, este cultiva
nelas o sentimento de solidariedade
para com os membros do grupo, por
meio de narrativas que fortalecem o
sentimento de um ns familiar. Devemos os amarmos e ajudarmos mutuamente, pois temos uma mesma histria
e participamos do mesmo grupo. o
sentimento de solidariedade surgindo
da identidade do grupo familiar.
Na educao em direitos humanos
para as crianas importante resgatar
esta solidariedade familiar e ampli-la
para no ambiente escolar, fortalecendo os laos de amizade e de afetividade entre os colegas de classe, agora
uma convivncia na diversidade. Para
Rorty, o racionalismo iluminista do discurso dos direitos humanos torna-se

159

estril sem sentimento e a vivncia da


solidariedade.
Na escola so constantes as oportunidades para praticar atitudes de solidariedade, humanizando as relaes
e as regras democrticas fundadas nos
valores de igualdade e liberdade. O
sentimento do ns familiar, ampliado na escola para a esfera da philia entre os participantes da comunidade da
classe, poder uma dia ser transformado na atitude de compaixo solidria

causado pelas relaes de dominao,


explorao e excluso do outro.
Assim a solidariedade mais a liberdade e a igualdade formam os trs
grandes pilares que sustentam o arcabouo dos direitos humanos. uma
proposta em novas bases ideolgicas
do clssico lema: liberdade, igualdade
e fraternidade. Aqui, contudo, diferentemente da viso liberal de educao
centrada no desenvolvimento de competncias intelectuais e morais do sujei-

para com toda a humanidade.


Em sua obra Pedagogia de la convivncia, o educador espanhol Xsus
R. Jares (2006, p. 23) assim enfatiza a
importncia da solidariedade na nossa
formao:

to individual para o exerccio futuro da


cidadania, propem-se atividades que
proporcionem s crianas experincias
coletivas, como sujeitos de direitos, de
participao em decises desde a primeira infncia.
A educao em direitos humanos
uma das possibilidades de introduzir,
nos primeiros anos escolares, valores
humanos do mundo contemporneo.

La solidariedad es uma cualidad Del


se humano que devemos aprender
desde a primeira infncia. Cualidad
que nos lleva a compartir os diferentes aspectos da vida, no solamente los
aspectos materiales, sino tambem los
sentimentos. Nos solidarizamos com
el que sufre, com el que est carente
de determinadas necesidades, com el
que padece injusticia.
Assim, o sentimento de solidariedade na educao em direitos humanos,
agrega ao sentimento de amizade uma
sensibilidade tica na convivncia com
o outro, fundada no sentimento solidrio ao sofrimento do outro, principalmente ao sofrimento humano injusto,

160 Fundamentos Tericos

Fundamentos Tericos

Referncias
ABRAMOWCZ, A. A escola e a construo da identidade na diversidade. In: ______ et
al. (Orgs.) Educao como prtica da diferena. Campinas: Autores Associados, 2006.
______. Tal infncia, Qual criana? In: ABRAMOWCZ, A.; SILVRIO, V. R. (Orgs.) Afirmando diferenas: montando o quebra-cabea da diversidade na escola. Campinas:
Papirus, 2005.
SANTOS, B. S. Se Deus fosse um ativista dos direitos humanos. So Paulo: Cortez, 2013.
______; CHAU, M. Direitos Humanos, democracia e desenvolvimento. So Paulo: Cortez, 2013.
CANDAU, V. M. Educao em direitos humanos: desafios atuais. In: SILVEIRA, R. M. G.
et al. (Orgs.) Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos.
Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007.
CARDOSO, C. M. Fundamentos filosficos do preconceito. In: CARDOSO, C. M. (Org.).
Convivncia na diversidade: cultura educao e mdia. Bauru: FAAC/Unesp; So Paulo:
Cultura Acadmica, 2008.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1977.
JARES, X. T. Pedagogia de la convivencia. Barcelona: Gra, 2006.
RORTY, R. Direitos humanos, racionalidade e sentimentalidade. In: RORTY, R. Verdade
e progresso. Trad. Denise R. Sales. So Paulo: Manole, 2005.
SILVEIRA, R. M. G. et al. (Orgs.). Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007.

161

PARTE
II
Matriz Curricular

1+

Matriz Curricular

Uma palavra sobre Currculo


na Educao Infantil

Lucinia Maria Lazaretti1

Ou se tem chuva e no se tem sol,


ou se tem sol e no se tem chuva!
Ou se cala a luva e no se pe o anel,
ou se pe o anel e no se cala a luva!
Quem sobe nos ares no fica no cho,
quem fica no cho no sobe nos ares.
uma grande pena que no se possa
estar ao mesmo tempo nos dois
lugares!
Ou guardo o dinheiro e no compro
o doce, ou compro o doce e gasto o
dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
e vivo escolhendo o dia inteiro!

laborar um currculo uma tarefa desafiadora e


bela. Desafiadora, pelas dimenses que o curr-

culo preciso englobar, tais como histricas, culturais,


ideolgicas, polticas, entre outras e bela por possibilitar um horizonte que permita garantir aprendizagem
e desenvolvimento pleno a todas as crianas, desde a
mais tenra idade.
Ao elaborarmos um currculo, algumas escolhas e
reflexes so fundamentais, para que no fiquemos
oscilando, de tempos em tempos, em modismos entre
isto ou aquilo. a firmeza e coerncia na concepo
terica que nos orienta que propicia segurana e clareza na conduo de nossas prticas pedaggicas.
Sendo assim, de acordo com a Pedagogia HistricoCrtica, currculo diz respeito ao conjunto de atividades
nucleares da escola. Significa dizer que no qualquer
atividade, qualquer projeto, qualquer tema que deve

No sei se brinco, no sei se estudo,


se saio correndo ou fico tranquilo.
Mas no consegui entender ainda
qual melhor: se isto ou aquilo.
Ceclia Meireles

Doutora em Educao pela UFSCar. Mestre em Psicologia pela UNESP


(Assis). Graduada em Pedagogia pela UNICENTRO. Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao na Universidade Estadual
de Maring. Membro do Grupo de Pesquisas Trabalho Educativo e Escolarizao (GENTEE-UEM). E-mail: lucylazaretti@gmail.com.
1

165

fazer parte do trabalho educativo na


escola, mas que, por meio de atividades
nucleares, haja uma seleo de contedos que possam garantir a apropriao
dos conhecimentos historicamente acumulados, de modo a promover aprendizagem e desenvolvimento.
Por definio, o currculo sempre
relacionado aos contedos de ensino
que se articulam a objetivos e metodologias adequadas para promover a
transmisso-apropriao dos saberes
escolares, por meio da interveno pedaggica sistemtica e intencional.
Por isso que elaborao de um currculo envolve questes fundamentais
que permeia escolhas e critrios que
se desdobram em encaminhamentos e
prticas pedaggicas, que precisa responder como primeira questo: Qual
a finalidade da educao escolar?
Se olharmos para os pressupostos
orientadores da proposta em questo,
a finalidade clara: promover aprendizagem e desenvolvimento em todas as
crianas, desde a mais tenra idade, tendo como horizonte a humanizao plena. Para isso, na escolha de objetivoscontedos-metodologias h critrios,
h prioridades eleitas que garantam a
finalidade primeira.
Mas essa definio genrica tem
contemplado o debate nas atuais discusses da Educao Infantil?

166 Matriz Curricular

No terreno da educao infantil,


que currculo se defende?
Historicamente, no campo da educao infantil, essa discusso espinhosa, polmica e repleta de controvrsias.
Pela prpria origem no-formal, no-escolar da educao infantil, a questo
curricular, at pouco tempo [e em algumas concepes pedaggicas], no era
prioridade. A escolha dos contedos,
das atividades a serem desenvolvidas
remava de acordo com os modismos,
com as escolhas particulares de cada
instituio, de cada professor: lista de
atividades; datas comemorativas; projetos; temas geradores so alguns modelos de organizao curricular na educao infantil que, de tempos em tempos, materializaram o fazer docente.
Aps LDB 9394/96, houve tentativas
de unificar o trabalho pedaggico na
educao infantil brasileira com a publicao do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998).
Esse documento, constitudo por trs
volumes, objetiva [...] servir como um
guia de reflexo de cunho educacional
sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que
atuam diretamente com crianas de
zero a seis anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira (BRASIL, 1998, p. 3). Amplamente difundido na rede pblica
de ensino nacional, foi orientador de

Matriz Curricular

muitas propostas pedaggicas e, talvez, mesmo com todas as controvrsias,


crticas e rejeies, a primeira tentativa
de sistematizar um trabalho pedaggico que tivesse como eixo reas de conhecimentos e contedos explcitos a
serem ensinados. Por isso assumimos:
foi um avano! No entanto, precisamos
registrar a fragilidade nuclear desse
documento: a finalidade da educao
infantil era a socializao e as experincias educativas que visavam contri-

res em todos os nveis de ensino. Na


particularidade da educao infantil,
a finalidade das DCNEI permanece
sendo a formao cidad, no entanto,
acrescenta a essa formao o respeito
s diferenas, de combate excluso,
que permita construir [...] novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade,
a democracia, a sustentabilidade do
planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioe-

buir para o exerccio da cidadania, nos


quais valores, normas e atitudes eram
contedos fundamentais a serem apreendidos. Essa formao cidad, desde
os primeiros anos, a mais difundida e
declarada por grande parte dos documentos oficiais, que secundariza ou negligencia o ensino de contedos nocotidianos, tornando essencial os contedos que formem atitudes e valores
para a vivncia democrtica cotidiana.
Passadas aproximadamente duas
dcadas, novas diretrizes so implantadas: Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (DCNEI;
2010). Essas vm em resposta s demandas atuais com novos temas que
ingressam na escola, tais como: multiculturalismo, gnero, raa, diferenas,
relativismo, improviso, transitoriedade, bem ao clima ps-moderno. Esses
so temas que esto atravessando as
reformas polticas nacionais e recaem
nas elaboraes e propostas curricula-

conmica, tnico-racial, de gnero,


regional, lingustica e religiosa (BRASIL, 2009, p. 17). A partir de um estudo
mais atento aos dois documentos principais que orientam as propostas pedaggicas na educao infantil possvel perceber que em termos de finalidade no
assistimos alteraes, o que diferencia
uma proposta da outra que enquanto
o RCNEI distribua os contedos por rea
de conhecimento, cuja crtica a aproximao estrutura e antecipao do
ensino fundamental, as DCNEI no mais
apresentam contedos, objetivos especficos, mas defendem que as experincias e vivncias no cotidiano da educao infantil contemplem dois eixos fundamentais: interaes e brincadeiras.
Dessas orientaes oficiais, com as
demandas emergentes, advoga-se que
a elaborao do currculo atenda as
necessidades e interesses das crianas,
construdo no dia a dia, no improviso,
sendo essencial permitir, de forma livre

167

e espontnea, os processos e manifestaes naturais das crianas, como:


Dormir, acordar, tomar banho, molhar-se, secar-se, tomar sol, conviver
com a natureza, crescer, criar, brincar, conviver com diferentes adultos
e crianas de vrias idades, ficar sozinhas, comer, movimentar-se das mais
variadas formas, amar, ficar brava, e
manifestar os diferentes sentimentos
e emoes (FARIA, A., 2000, p. 76).
O currculo, como algo que antev,
planeja e organiza o trabalho docente considerado rotineiro, cronometrado, sem vida, sem brilho e sem prazer, que engessa a atividade livre das
crianas. Frente a isso, essa perspectiva orienta a: a) interpretar processos
contnuos, em vez de esperar para
avaliar resultados; b) nada ensinar s
crianas, exceto o que podem aprender sozinhas; c) ingressar na estrutura
de tempo das crianas, cujos interesses
emergem apenas no curso da atividade ou das negociaes que surgem
dessa atividade; d) perceber e escutar
as crianas e o que demonstram por si
mesmas. Isso significa que o professor
deve aprender e reaprender com as
crianas e, com isso, seguir as crianas
e no os planos, trabalhar com menos
certezas e mais incertezas e inovaes
(EDWARDS, 1999, p. 98-101).
Nessa direo, Coutinho e Rocha
(2007) defendem que os conhecimen-

168 Matriz Curricular

tos a serem trabalhados na Educao


Infantil devem estar vinculados s linguagens, s interaes e ao ldico,
por isso no podem se restringir aos
contedos escolares, numa verso escolarizada, mas entendidos como processos de constituio em relao com
diversos contextos culturais e sociais
da infncia. Junqueira Filho (2007, p.
12) define contedo como tudo aquilo
que conversamos, exploramos e vivenciamos, por isso pode ser identificado
como linguagem, em suas diferentes
expresses e contextos. Dessa maneira,
o contedo selecionado a partir dos
seguintes critrios: pode ser [...] tudo
o que a professora ou professor sabe,
gosta, interessa, mobiliza, hipotetiza
ou escolhe para comear se apresentar
a seus alunos.
Com base nisso, perguntamos: em
que medida isso tem ajudado a superar as prticas espontanestas, cotidianas e improvisadas que visualizamos na prtica pedaggica? Em quem
medida temos ajudado o professor a
superar os modelos, as tradies incorporadas e enraizadas na rotina da
educao infantil?

A urgncia de um currculo norteador do fazer docente


A elaborao de um currculo pode
iluminar o trabalho pedaggico, orientar e organizar as aes docentes no

Matriz Curricular

cotidiano escolar. O currculo expressa


unidade entre os princpios de orientao e os princpios de execuo, entre o
planejamento e a ao, entre teoria e
prtica. Essa unidade deve nortear todo
o trabalho pedaggico desenvolvido
na educao infantil. O currculo um
guia, um instrumento til e necessrio
para direcionar a prtica pedaggica.
Por esta funo, no pode limitar-se a
enunciar uma srie de intenes, princpios e orientaes gerais muitas vezes

os de modo a promover sua humanizao; de outro lado e simultaneamente,


descobrir as formas mais adequadas
para alcanar esse objetivo. Nessa direo, qual deve ser o critrio para a seleo dos contedos fundamentais a serem transmitidos s crianas pequenas?
Essa pergunta essencial, j que na
prtica pedaggica das escolas de educao infantil encontramos equvocos
na conduo do ensino: ou adaptamos
as tarefas e atividades do ensino funda-

distantes da realidade das salas de aula,


nem listar programas contedos desarticulados com fim nele mesmo.
A organizao curricular depende
da participao de todos os envolvidos com o trabalho pedaggico escolar, que possam examinar e decidir, de
modo coletivo, as opes eleitas. Compartilhar reflexes sobre a prtica pedaggica condiciona aes de elaborar,
planejar, realizar e avaliar o currculo
dependente de fundamentao terica sobre os diversos aspectos pedaggicos e suas implicaes filosficas, sociolgicas, psicolgicas, ticas, estticas
que permita responder: para que, para
quem, por que, o que e como ensinar.
O modo como respondemos ou no essas questes define o perfil e a estrutura do currculo.
Para Pedagogia Histrico-Crtica, o
cerne de um currculo deve, de um lado,
identificar quais elementos culturais
precisam ser assimilados pelos indivdu-

mental ou permanecemos na esfera do


cotidiano, do espontneo, de escolhas
aleatrias, fragmentadas, que pouco
ou nada contribuem para o desenvolvimento infantil.
Saviani (1988) nos ilumina que essa
escolha deve ser orientada pelo seguinte critrio: preciso que saibamos distinguir entre o principal e o secundrio,
entre o essencial e o acessrio, para
que possamos selecionar de forma adequada os contedos que faro parte de
nosso trabalho dirio.
Concomitantemente ao critrio na
seleo dos contedos, preciso viabilizar formas adequadas de organizar e
sequenciar esses contedos de modo
a garantir sua apropriao. Por isso, o
professor deve propiciar estratgias
adequadas e oportunas, que permitam
criana ampliar, enriquecer e diversificar sua maneira de se relacionar e interagir com a realidade social, possibilitando a ampliao dos horizontes cul-

169

turais da criana. Para isso, precisamos


superar prticas calcadas no imediatismo, espontanesmo e improviso, elaborando atividades nucleares representativas das inter-relaes criana-mundo,
mediadas pelo professor. Se o objetivo
produzir transformaes qualitativas no desenvolvimento da criana, os
contedos devem despertar o gosto
pela cultura nas crianas, possibilitando compreenso mais aprimorada do
mundo, com recursos e metodologias

decises do contedo da escolaridade?


Por que ensinar o que ensina, deixan-

variados e diversificados. Apresentar


esse mundo criana, desde seus primeiros meses, por meio de condies
de explorao, de manipulao, com
situaes de ensino que promovam
conhecer e se apropriar da linguagem
musical, artstica, corporal, matemtica, social, e com isso apreender diferentes sons, imagens, movimentos, impresses, afeto, higiene, de forma articulada, permite [...] um amplo e profundo
processo, o de apresentar criana o
mundo humano, ajud-la a nele agir/
interagir e, assim, torn-la humana
(SAVIANI, N. 2012, p. 73).
Do exposto, as questes abaixo
orientam a reflexo do professor e da
escola e suas escolhas:

tornem prtica real?


Como se transmite a cultura escolar

Que objetivos, no nvel de que se trate, o ensino deve perseguir?


O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos esto implicados nos objetivos?
Quem est autorizado a participar das

170 Matriz Curricular

do de lado muitas outras coisas?


Todos esses objetivos devem ser para
todos os alunos/as ou somente para
alguns deles?
Quem tem melhor acesso s formas
legtimas de conhecimento?
Esses conhecimentos servem a quais
interesses?
Que processos incidem e transformam as decises tomadas at que se

nas aulas e como deveria se fazer? (J


que a forma de ensinar no neutra
quanto ao contedo do ensino).
Como inter-relacionar os contedos
selecionados oferecendo um conjunto coerente para os alunos/as?
Com que recursos pedaggicos, ou
com que materiais ensinar?
Que organizao de grupos, professores/as, tempo e espao convm adotar?
Quem deve definir e controlar o que
xito e o que fracasso no ensino?
Como saber se houve xito ou no no
ensino e quais consequncias tm sobre o mesmo as formas de avaliao
dominantes?
Como podem se mudar as prticas escolares relacionadas com esses temas?
(SACRISTN, 2000, p. 124-125).
Essas questes podem nos auxiliar
na materializao do currculo, no fazer em sala de aula. A partir delas, se-

Matriz Curricular

ro apresentados alguns princpios de


orientao como auxlio ao professor
para que perceba que, os contedos
abaixo arrolados na presente proposta pedaggica, precisam ser objeto de
anlise e reflexo diria para que a postura adotada seja coerente com a concepo terica que nos orienta.
A primeira questo clara: que objetivos o nvel de ensino que trabalho deve
perseguir? Significa que o contedo eleito precisa estar em relao com o obje-

sou converter esses conhecimentos em


contedos escolares de modo a viabilizar apropriao e, isso implica, em
saber dos-lo, sequenci-lo, no tempo
e espao escolar de modo [...] que a
criana passe do seu no domnio para
o seu domnio (SAVIANI, 1988, p. 12).
Alguns exemplos para exemplificar
essa articulao: ao abordar o contedo sobre corpo humano, funes e caractersticas, esse pode ser explorado
juntamente com a arte, com a apresen-

tivo proposto ao perodo de desenvolvimento da criana. Esse contedo meio


de desenvolvimento de quais capacidades? Como esse contedo permite ou
no atingir tal nvel de desenvolvimento? Compreender a criana e os processos de aprendizagem e desenvolvimento
premissa orientadora para o trabalho
educativo, como bem explicado nos captulos anteriores dessa proposta.
Outra questo que se destaca:
como inter-relacionar os contedos?
Ao planejar, o professor precisa ter
clareza que determinado contedo
pode e deve ser articulado com outra
rea do conhecimento. Isso para que
evitemos a fragmentao e a descontinuidade entre os contedos nas diferentes reas do conhecimento. Essa
diviso que realizamos entre as reas
foi uma necessidade histrica de organizar e de sequenciar o acmulo de
conhecimento produzido pela cincia,
pela arte e pela tica. A escola preci-

tao de diferentes formas de expressar o corpo humano, no fazer artstico,


nas obras de expoentes artistas. Ao
planejar sobre o eixo de brincadeiras
de destrezas e desafios corporais, para
crianas de dois a trs anos, o professor
prope um circuito com objetos diversos (bambol, colchonete, corda), cujo
objetivo provocar diferentes movimentos das crianas. No entanto, essa
atividade pode [e deve] se articular
rea de lngua portuguesa, quando o
professor elabora alguma histria, narra alguma situao imaginria, provoca
a participao das crianas, motivando-as por meio de uma situao ldica.
Esse mesmo exemplo coaduna com
a primeira questo j explicada. Tomemos o eixo brincadeiras de destrezas e
desafios corporais. Ao mesmo tempo
em que o professor articula reas do conhecimento, ele produz, pouco a pouco, novos motivos que permitam atuar
na atividade dominante e linha aces-

171

sria de desenvolvimento das crianas.


Significa que compreende o processo
de desenvolvimento da criana e atua
sobre ele. Expliquemos melhor: suponhamos que perodo de desenvolvimento seja dois a trs anos, a primeira
infncia. A atividade-guia ainda objetal manipulatria, que permite aprender e atuar com os objetos. Mas ao criar
alguma situao ldica, direcionar alguns papis no interior da atividade,
atua na linha acessria que a brinca-

ferramentas importantes para auxiliar


nesse processo de ensino e de aprendizagem. Ressaltamos, portanto, critrio
na escolha de msicas, de imagens, de
objetos, de literaturas, para que apresentemos o mais desenvolvido, as obras
mais elaboradas, com o intuito de ampliar as experincias da criana.
Uma ltima questo que tambm
nos interessa responder : Que organizao de grupos, professores/as, tempo e espao convm adotar? Vejamos,

deira de papis.
Outro exemplo: o contedo de profisses e atividades produtivas, da rea
de cincias da sociedade pode ser trabalhado por meio da brincadeira, criando situaes imaginrias que permitam
criana conhecer e reproduzir as diferentes profisses e atividades produtivas humanas de modo a ampliar seu
repertrio e conhecimento das relaes
humanas e sociais.
A questo que tambm nos interessa responder : Com que recursos pedaggicos, ou com que materiais ensinar?
A utilizao de recursos e instrumentos
auxiliares, como elementos operacionais que servem de apoio material para
a apropriao do contedo, propicia
condies prticas que enriquecem,
ampliam e diversificam a relao da
criana com o contedo de aprendizagem. Por isso que no podemos deixar
de considerar as diferentes tcnicas j
produzidas e compartilhadas como

essa questo nos impulsiona a inferir


em como organizar a rotina do trabalho
pedaggico. A discusso sobre rotina
sempre um tema presente nas discusses da educao infantil. Refere-se ao
como organizar nosso espao e tempo.
Tradicionalmente, encontramos uma
rotina na educao infantil muito limitada s questes assistenciais e de cuidado, com uma preocupao excessiva
com os horrios do sono, alimentao
e higiene, em detrimento das aes de
ensino que possam enriquecer as vivncias e experincias das crianas, com vistas as conquistas mais elaboradas. No
negamos a necessidade desses processos
de cuidado, porm, na organizao do
nosso tempo, como os contedos sero
articulados e contemplados? Por isso
que, ao planejar, o ano, o semestre, a
semana, o dia, o professor precisa ter
clareza em articular as aes de cuidado como tambm aes de ensino, que
precisam ser ensinadas e produzidas na

172 Matriz Curricular

Matriz Curricular

criana. Significa, por exemplo, que na rea cincias da natureza, o contedo higiene pessoal, precisa ser vivenciado todos os dias, estar articulado com as aes de
alimentao e de cuidados pessoais, e no ser considerado um contedo que ser
contemplado apenas no primeiro bimestre. Isso nos remete outro ponto necessrio a ser discutido ao organizarmos nosso tempo: o currculo discorre sobre reas e
eixos em que a maior parte dos contedos no poder ser trabalhado apenas uma
vez, em um bimestre. Por isso que no h essa distribuio temporal nesse currculo.
Os contedos precisam ter movimento ao longo do ano. Para ilustrar: os eixos da
oralidade, leitura, nmero, expressividade, apreciao musical, brincadeiras, sempre devero estar presentes nas situaes de rotina. Mas, ateno! o grau e a complexidade desses contedos precisa sempre ser considerado de acordo com perodo
de ensino a qual se destina.
Quanto organizao do espao, elemento importante na conduo do ensino, preciso olhar para a sala de aula, para as paredes, para os materiais disponveis, brinquedos e jogos, e como isso est ou no propiciando situaes de
ensino desencadeadoras de aprendizagem. A forma como organizamos as mesas,
os grupos, as paredes, pode e deve ser constantemente modificado, ganhar dinamicidade de acordo com as atividades propostas.
Frente ao exposto, consideramos que desde as atividades de rotina, as recreativas, as dirigidas, as livres, devem ter como eixo central o ensino e considerar que
toda a relao da criana com o mundo mediatizada pelo conhecimento, que
visa aprimorar, enriquecer e possibilitar a compreenso da realidade social.
O currculo que ora se apresenta a vocs, professores, foi criteriosamente
organizado com base em reas do conhecimento que desmembra-se em eixos
e contedos especficos que contempla conceitos, noes e produes humanas
historicamente acumuladas ao longo da humanidade. O conhecimento ao ser ensinado, permite, em grau cada vez mais elevado, o desvelamento da realidade e,
ao mesmo tempo, ser instrumento de desenvolvimento humano. Foi uma acertada escolha! Que esse currculo ganhe vida e movimento nas vossas mos, para que
possamos visualizar um mundo de possibilidades potenciais em cada criana, em
direo ao humano-genrico.

O que d o verdadeiro sentido ao encontro a busca,


e preciso andar muito para se alcanar o que est perto.
Jos Saramago

173

Para continuar...
O currculo, que aqui se apresenta, vem em resposta a muitos anseios, aspiraes e desafios postos educao infantil com vistas formao de todas as crianas, em suas mximas capacidades e habilidades humanas. Como um documento,
intenciona direcionar e orientar a prtica pedaggica, a partir de sua fundamentao, estrutura, organizao e seleo de eixos e contedos de ensino.
Numa perspectiva histrico-crtica, o currculo um instrumento de luta para
que a escola possa articular projetos coletivos em direo a propiciar uma formao que amplie os horizontes de apropriao cultural da criana, j que asseveramos que pela apropriao dos contedos humano-culturais, representados
na atividade humana, mediada por signos e instrumentos, desenvolvemos culturalmente a criana, formamos o novo em seu desenvolvimento, produzimos um
salto qualitativo nas funes psquicas superiores, engendramos novos motivos,
novos interesses, que produzem novas aes, novas atividades, que promovem
transformaes qualitativas nos processos psquicos da criana.
De posse desse instrumento currculo que cada professor, em cada dia de
seu trabalho, logre xito e atinja a finalidade to defendida e almejada pela concepo que aqui nos orienta: a promoo do humano em cada criana!

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil. Braslia: MEC, SEB, 2010.
BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil. Braslia: MEC, 1998. 3.v.
EDWARDS, Carolyn. Histrias, ideias e filosofia bsica. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Leila; FORMAN, George. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio
Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FARIA, Ana Lcia Goulart. O espao fsico como um dos elementos fundamentais para
uma pedagogia da educao infantil. In: FARIA, Ana Lcia Goulart; PALHARES, Marina Silveira (Orgs.). Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios. 2. ed. Campinas:
Autores Associados, 2000.
JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Os contedos em educao infantil. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Departamento de Polticas
de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Coordenao de Educao Infantil. Revis-

174 Matriz Curricular

Matriz Curricular

ta Criana, n. 43, p. 12-13, ago. 2007.


SACRISTN, J. Gimeno. O que so contedos do ensino? In: SACRISTN, J. Gimeno;
GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani F. Rosa. 4. ed.
Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 149-196.
SAVIANI. Dermeval. Escola e democracia. 20. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1988.
SAVIANI, Nereide. Educao infantil versus educao escolar: implicaes curriculares
de uma (falsa) oposio. In: ARCE, Alessandra; JACOMELI, Mara Regina Martins (Orgs.).
Educao infantil versus educao escolar? Entre a (des)valorizao e a precarizao do
trabalho pedaggico nas salas de aula. Campinas: Autores Associados, 2012.

175

Matriz Curricular

LNGUA PORTUGUESA
GRUPO DE TRABALHO
Coordenador(es):
Marta de Castro Alves Corra
Meire Cristina dos Santos Dangi
Integrantes:
Ana Claudia da Silva Pereira
Claudia Aparecida Vallino
Claudia Maria Fernandes
Mariadne Beline Campos
Nivaldo Aranda
Sara Regina Rossi Felipe
Viviane Gardiolo
PARECERISTA:
Prof Dr. Lgia Mrcia Martins
Departamento de Psicologia UNESP/Bauru

A vida dialgica por natureza. Viver significa participar de um dilogo:


interrogar, escutar, responder, concordar, etc. Neste dilogo, o homem
participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o
esprito, com o corpo todo, com as suas aes. Ele se pe todo na palavra e esta
palavra entra no tecido dialgico da existncia humana, no simpsio universal.
(Mikhail Bakhtin, Esttica da criao verbal, 2003, p. 348)

o nascer a criana traz consigo um aparato biolgico, base para o desenvolvimento de inmeras funes, dentre elas a linguagem, que uma funo psquica especificamente humana. Contudo, esse processo no se d de forma natural
como se acredita pelo senso comum, mas, segundo a teoria que embasa a concepo de desenvolvimento dessa proposta pedaggica, como resultado da apropriao da cultura humana por meio do convvio social.

177

Estudos elucidam que ainda no incio da vida humana a criana j dispe


de sua capacidade sensorial. O beb, como afirmam Arce e Martins (2009), um
timo ouvinte possibilitando o incio da comunicao com o mundo que o cerca.
Portanto quando a criana ingressa na escola de educao infantil ela j experienciou toda uma vivncia de relaes sociais, marcada pelos estmulos e mediaes
recebidos desde o seu nascimento.
Embora haja o desenvolvimento orgnico do aparelho fonador, este no
suficiente, pois a fala depende da compreenso de como funciona a linguagem
e como express-la nesse sistema. Isso s possvel para a criana pequena, pela
mediao do adulto. a interpretao que o adulto faz que d significao fala
e, desse modo, sustenta a produo de discurso da criana.
Valria Mukhina (1995, p. 233), nessa perspectiva, afirma que:
A linguagem desenvolve-se em vrias direes aperfeioa-se atravs do contato
prtico com outras pessoas e converte-se, ao mesmo tempo, em um instrumento
do pensamento que dar a base a uma reorganizao dos processos psquicos. Ao
trmino da idade pr-escolar e em determinadas condies de educao, a criana
comea a compreender a estrutura da linguagem, o que no futuro lhe servir para
falar e escrever corretamente.
de suma importncia que os professores saibam como as crianas se apropriam das palavras e seus sentidos, como se comunicam e organizam-se no mundo simblico ao qual pertencem.

Figura 1: Tirinha. Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/literatura-infantilclassicos-infantis/o-menino-maluquinho1.php. Acesso em 14/01/2014

178 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Conforme se observa na tirinha acima, a construo do sentido


resulta de um processo de interao entre significados imediatos, bvios e a incorporao de outros, j sedimentados no mundo social,
historicamente produzidos e socialmente referendados. A relao da
criana com a linguagem supe uma relao com o outro, no caso da
educao infantil, o professor que representa esse outro por meio
da lngua que apresenta s crianas. Ento, faz-se necessrio refletir
sobre o modo, por meio do qual se efetiva essa interao.
Segundo Bakhtin2 (1997), a linguagem produto de interao de
sujeitos histricos... O papel do outro em sua atitude responsiva fundamental ao longo da vida, pois toda comunicao se faz na interao.
Nesse sentido, o objetivo do ensino formal da Lngua Portuguesa,
de acordo com Cagliari (2005) mostrar como a linguagem humana
funciona, quais as propriedades desse objeto e seus usos lingusticos
pelas pessoas nas mais variadas situaes do cotidiano, implicando,
assim, na construo de uma relao nova com a linguagem.
Nessa nova relao com a linguagem, objetiva-se no apenas a
funo de comunicao, mas a aquisio de novos meios e formas lingusticas. Para tanto, o ensino sistematizado deve iniciar-se na Educao Infantil, visto que, a criana ao ingressar na escola traz consigo
conhecimentos lingusticos vivenciados na vida cotidiana. No entanto, para que a linguagem se desenvolva, imprescindvel a interveno pedaggica na rea da Lngua Portuguesa, durante essa faixa
etria que vai do 0 aos 5 anos, cuja trajetria da fala, apresenta-se
inicialmente pouco organizada e de forma situacional, passando
para a fala contextualizada, culminando na linguagem articulada e
ativa, como meio de planejamento e regulao de sua conduta.

Mikhail Mikhailvitch Bakh-

tin nasceu em Orel, ao sul de


Moscou, em 1895. Aos 23
anos, formou-se em histria
e filologia na Universidade de

So Petersburgo, mesma poca em que iniciou encontros


para discutir linguagem, arte e
literatura com intelectuais de
formaes variadas, no que se
tornaria o Crculo de Bakhtin.

Em vida, publicou poucos livros, entretanto paira a dvida

sobre quem escreveu outras


obras assinadas por colegas
do crculo (h tradues que as
atribuem tambm a Bakhtin).
Durante o regime Stalinista, o
grupo passou a ser perseguido
e Bakhtin foi condenado a seis
anos de exlio no Cazaquisto.
Suas produes chegaram ao
Ocidente nos anos 1970 e, uma
dcada mais tarde, ao Brasil,
mas Bakhtin j havia morrido
em 1975. Bakhtin atribuiu
denominao gneros do discurso referentes utilizao
de uma mesma lngua com diferentes formas e em diversas
situaes da vida humana.

Linguagem situacional:
Essa linguagem perfeitamente compreendida pelas pessoas envolvidas na conversa, mas no
pelos que se encontram margem da situao.

Ex- A tinha um carro....

- A tinha um menino...
Linguagem contextual:
Essa linguagem descreve a situao com detalhes suficientes para que o relato seja bem claro,
sendo compreendido at pelas pessoas no envolvidas na conversa.

Ex - relato ao companheiro informando as regras de um jogo detalhadamente.

179

Note-se, portanto, que o desenvolvimento da linguagem ultrapassa


o mbito da comunicao em si, avanando em direo construo de generalizaes entre os objetos representados na palavra, corroborando a
construo de conhecimentos sobre
o mundo e, consequentemente, o desenvolvimento do pensamento.
Para poder compreender o mundo em que vive, adquirir e produzir
conhecimento, os usurios da lngua,

evolui. Dessa forma, a linguagem deve


ser trabalhada na escola por meio dos
gneros discursivos, que podem ser diferenciados, conforme Bakhtin (1997),
em primrios e secundrios.
Gneros primrios se constituem
em circunstncias de uma comunicao verbal mais espontnea (DOLZ,
2007, p.29), esto ligados experincia
pessoal da criana, tais como: discursos
orais interligados ao dilogo cotidiano,
formas mais coloquiais de expresso

como sujeitos, agem sobre ele por


meio de atividades que se caracterizam como um jogo de intenes e representaes. Nessas atividades, o ser
humano desenvolve relaes sociais
que so chamadas de prticas sociais.
No interior dessas prticas so constitudas diferentes formas de interao
para que as relaes sociais se efetivem, sendo a linguagem uma delas, a
qual significa as experincias dirias.
Nesse sentido, a utilizao da lngua se d atravs de enunciados que
podem ser orais e escritos, dependendo
da especificidade comunicacional. Tais
enunciados so tipos relativamente
estveis a depender da situao comunicativa e so denominados por Bakhtin (1992) como gneros do discurso.
Conforme o mesmo autor (apud ARCE;
MARTINS, 2007) o repertrio de gneros do discurso se modifica, amplia
e torna-se mais complexo conforme
a prpria atividade da esfera humana

oral ou escrita, discursos em sua relao com o contexto mais imediato em


que ocorre a ao comunicativa, relatos, transmisso de recados, reconto de
histrias, entoao de cantigas, versos,
quadrinhas, adivinhas, bilhetes informais/pessoais, entre outros.
Diferentemente, os gneros secundrios so mais complexos e apresentam
novas caractersticas da esfera discursiva
em que circulam, tendo uma estrutura
prpria (no espontnea), sendo sua
natureza especificamente lingustica.
So exemplos de gneros secundrios: o
romance, o teatro, a poesia, o discurso
cientfico, o discurso ideolgico, conferncia, apresentao de trabalho, etc.
Contudo, a apropriao dos gneros
secundrios no anula nem substitui os
gneros primrios, mas sim, apia-se
completamente sobre estes em sua elaborao, transformando-os.
A transio dos gneros primrios
para secundrios acompanha as eta-

180 Matriz Curricular

Matriz Curricular

pas do desenvolvimento da linguagem prescritas pela psicologia histrico-cultural


(MARTINS, 2013), num processo que perpassa a linguagem pr-intelectual, no qual
a palavra mera extenso ou propriedade indicativa do objeto, avana em direo
linguagem fontica, quando a palavra principia a se colocar no lugar do objeto
na qualidade de generalizao, de representao sonora do mesmo, culminando
na linguagem gramatical, quando ento o aspecto fontico da palavra cede, progressivamente, espao para a prevalncia de seu aspecto semntico, condio para
a operacionalizao dos gneros secundrios.
Em sntese, a palavra ter sempre duas faces: a fontica e a semntica, como
numa balana. No incio a balana pende para a face fontica (relao imediata
objeto/palavra) que prevalente em relao face semntica e gradativamente
o processo vai mudando: a face semntica, no sentido do conceito propriamente
dito, deve ir suplantando a fontica que igualmente no vai desaparecer.

A pedra
O distrado, nela tropeou,
o bruto a usou como projtil,
o empreendedor, usando-a construiu,
o campnio, cansado da lida,
dela fez assento.
Para os meninos foi brinquedo,
Drummond a poetizou,
Davi matou Golias...
Por fim;
o artista concebeu a mais bela
escultura.
Em todos os casos,
a diferena no era a pedra.
Mas o homem.
Antonio Pereira (Apon)

Dessa maneira, de responsabilidade da Educao Infantil, promover a aprendizagem da lngua materna, a partir da insero da criana na comunidade adulta onde prevalece a diversidade dos gneros discursivos, possibilitando o acesso

181

da criana aos gneros secundrios, de acordo com o pensamento de Vygotsky


(apud DOLZ; SCHNEUWLY, 2007, p.88), quando afirma que a aprendizagem humana pressupe uma natureza social especfica e um processo por meio do qual
as crianas ascendem vida intelectual daqueles que as cercam.
Entretanto o contato da criana com esse universo dever ser mediado pelo
professor, sendo que a transio de uma etapa da linguagem para outra melhor
elaborada no se dar de forma espontnea, mas sim, por meio de uma ao intencional.
Assim, cabe salientar a necessidade de a escola apresentar a diversidade de
gneros do discurso aliada mediao do professor no intuito de tornar mais
complexa a linguagem do aluno, caso contrrio, este ficar a merc dos padres
estereotipados da mdia, os quais podero atuar como modelos.
A lngua materna, seu vocabulrio e sua estrutura gramatical, no conhecemos por
meio de dicionrios ou manuais de gramtica, mas graas aos enunciados concretos
que ouvimos e reproduzimos na comunicao efetiva com as pessoas que nos rodeiam (Bakhtin, 1929, p.301)
Corroborando esta perspectiva, o trabalho com literatura infantil proporciona um caminho ldico e prazeroso para a apresentao de diversos gneros que
compem o universo do falante e do ouvinte crtico diante da sociedade em que
est inserido, ampliando suas possibilidades lingusticas e comunicativas, ultrapassando assim, as esferas do cotidiano.
Sendo a Educao Infantil a primeira etapa da educao formal da criana de 0 a 5 anos, a proposta pedaggica de Lngua Portuguesa busca transmitir o nosso idioma como patrimnio cultural da humanidade, articulando-o s
experincias e aos conhecimentos dos alunos, condio indispensvel para que
ocorra a aprendizagem e o desenvolvimento. Todavia, a referida articulao
no pode colocar o ensino como refm da cotidianidade das crianas, posto que
ela representa meramente o ponto de partida do ato de ensino escolar. Desse
modo, apresentam-se a seguir os objetivos, contedos e orientaes didticas
que visam, para alm da prescrio, nortear o trabalho do professor por meio de
atividades que considerem as mximas possibilidades humanas, luz da teoria
que fundamenta este documento.
Embora a lngua deva ser tratada em sua totalidade, devido a questes didticas, optou-se por apresent-la em trs eixos que, apesar de diferentes, esto
dialeticamente imbricados: oralidade, escrita e leitura.

182 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Objetivo Geral do Ensino de Lngua Portuguesa


Compreender o uso social da linguagem oral e escrita como meio de dilogo,
elaborao de ideias, registro e transmisso de conhecimento e de autoregulao da conduta, desenvolvendo gradativamente as capacidades de
ouvir e falar, ler e escrever e de comunicar e interpretar ideias, tendo em vista
seu mximo desenvolvimento afetivo-cognitivo.

Trabalho com o Eixo Oralidade

Figura 2: Roda de Conversa. Fonte: 2a: EMEI Abigail Flora Horta (Profa. rika). 2b: EMEI Abigail Flora Horta (Profa.
rika). 2c: EMEII Jardim Ivone (Profa. Ana Claudia)

Uma vez Marcelo cismou com o nome das coisas:


- Mame, por que que eu me chamo Marcelo?
- Ora, Marcelo foi o nome que eu e seu pai escolhemos.
- E por que que no escolheram martelo?
- Ah, meu filho, martelo no nome de gente! nome de ferramenta....
- Por que que no escolheram marmelo?
-Porque marmelo nome de fruta menino!
-E a fruta no podia chamar Marcelo e eu chamar marmelo?
(Ruth Rocha - Marcelo, marmelo, martelo e outras histrias, 1999, p.09)
O Marcelo, de Ruth Rocha, alm de partcipe na manifestao literria, atua
como disparador de rudo, agitao e questionamento na conscincia do educador. preciso sempre lembrar que o mundo das ideias e o mundo das palavras, s
vezes conectados com tanta evidncia para o adulto, , para a criana, um mundo

183

a ser construdo, elaborado, reelaborado, mediado pelos signos disponibilizados pelo professor, para atender
razo de ser das prprias ideias e palavras: a comunicao humana.
Partindo da premissa de que, para
falar, a criana necessita estar inserida
no universo do falante, destaca-se a importncia da nfase nas atividades comunicativas no primeiro ano de vida, na
primeira infncia (2 a 3 anos) e na idade
pr-escolar (4 a 5 anos), segundo a pe-

res, choro, balbucio e percepes das


mudanas de comportamento do beb
em relao ao adulto e vice-versa, sem
prescindir da fala. Ainda que para o
adulto parea um monlogo, na fala
que se estimula a criana para a comunicao, criando nela essa necessidade.
Essas prticas educativas colaboram
com a aquisio da fala e das demais
funes psquicas superiores, visto que
a criana encontra-se num momento de
comunicao emocional direta com o

riodizao proposta por Elkonin (1987),


haja vista que a linguagem configura-se
como importante processo de formao e reorganizao do psiquismo, na
medida em que se aperfeioa por meio
do contato prtico do uso da fala, na interao com outras pessoas, reestruturando a prpria percepo que a criana
tem do mundo e constituindo a percepo semntica da realidade.
No berrio, ao interagir com a
criana por meio da linguagem oral, o
educador muitas vezes pode sentir-se
s, pois o beb ainda no se expressa
pela fala; porm j possui um aparato
sensorial bastante refinado que permite sentir a maior parte dos cheiros, distinguir sabores, alm de possuir excelente acuidade ttil e auditiva. O beb
um ouvinte desde o tero materno.
preciso atentar-se s possibilidades de comunicao que se estabelecem nesse perodo do primeiro ano de
vida por meio de gestos, atitudes, olha-

adulto, cuja atividade guia a relao


com o outro.

184 Matriz Curricular

A relao da criana com a realidade


circundante social desde o princpio.
Deste ponto de vista podemos definir
o beb como um ser maximamente
social. Toda relao da criana com o
mundo exterior, inclusive a mais simples, a relao refratada por meio
da relao com outra pessoa. A vida
do beb est organizada de tal modo
que em todas as situaes se faz presente de maneira visvel ou invisvel
outra pessoa. (VYGOTSKI 1996, p.
285 apud MARTINS, 2009, p.101)
O educador deve aproveitar os momentos do banho, troca de fraldas e
roupas, alimentao; acalento no dormir, no despertar, nas situaes de agitao, entre outras, para falar diretamente com o beb. Por meio da fala, as
coisas do mundo so apresentadas ao
beb que, gradativamente, se apropria

Matriz Curricular

no apenas do universo do discurso, mas tambm de seus significados, o que promove a capacidade da fala e a aquisio da lngua materna.
Portanto, aps receber dos adultos os estmulos necessrios, no ambiente escolar que a criana adquire novos conhecimentos para alm do ambiente familiar,
ampliando a comunicao com outros interlocutores, principalmente com seus coetneos. Esse convvio escolar provoca na criana a necessidade de aprimorar constantemente o domnio da linguagem; faz com que ela se aproprie, conforme nos
apresenta DOLZ (2007), de uma cultura de comunicao.
Destaca-se desse modo o trabalho sistematizado e intencional, desenvolvido
pelo professor, por meio de atividades que instiguem e potencializem as situaes
comunicativas das crianas, possibilitando progressiva autonomia para expressar
suas ideias e sentimentos, interagindo nas diversas situaes do dia-a-dia.

Objetivos do Eixo Oralidade


- Compreender e usar com maior preciso o idioma, instalando e ampliando
repertrio vocabular.
- Expressar-se por meio da linguagem oral, organizando ao e pensamento,
com coerncia e domnio progressivo.

185

CONTEDOS - Infantil II e III


Eixo Oralidade Falar e escutar
- A lngua como instrumento de comunicao social ampliao de usos e
contextos da linguagem oral;
- A palavra como representao de: objetos, seres e fenmenos (substantivos);
aes (verbos); sujeito da ao (pronomes); qualidades dos objetos,
fenmenos e sujeitos (adjetivos).
- A lngua como objeto de apreciao jogos verbais;
- A lngua como instrumento de comunicao de sentimentos, ideias e
decises falar e escutar;
- Linguagem oral como instrumento organizador do pensamento e de
comunicao Sequncia na exposio de ideias (domnio constante e
progressivo);
- Narrao de fatos e histrias - ateno e expressividade, entonao e
musicalidade;
- Linguagem verbal e no verbal - ampliao de vocabulrio e adequao s
situaes de uso;
- Pronncia e articulao adequada das palavras;
- Argumentao e explicao de ideias por meio da linguagem oral
Consistncia argumentativa.

ORIENTAES DIDTICAS Infantil II e III


Ao professor cabe propiciar o desenvolvimento da linguagem oral, contemplando os contedos propostos por meio de estratgias metodolgicas diversas,
tais como: cantigas, jogos verbais, recados orais, recontos, brincadeiras com a sonoridade das palavras e situaes onde a lngua seja usada para explicar ou evidenciar uma ao, entre outras.
Para promover a ampliao do vocabulrio da criana, o docente poder se
utilizar de atividades como nomeao de partes do corpo, de elementos da natureza e objetos, conforme salienta Elkonin (1969) ao afirmar que a princpio
as crianas aprendem a nomear as coisas e as pessoas que as rodeiam, para de-

186 Matriz Curricular

Matriz Curricular

pois denominar as aes. Brincadeiras


como: Boneco de Lata, O Jacar, Cabea, ombro, joelho e p so bons recursos para que a criana amplie seu
vocabulrio, tendo como base seu prprio corpo e outras brincadeiras que
denominem as coisas que existem no
mundo, como o trabalho com a caixa
surpresa, msicas como O que que
tem na sopa do nenm?, Oito anos
(Paula Toller), Gente tem sobrenome
(Toquinho), P com p (Palavra Can-

mensagens que potencialmente poderiam ser emitidas por ela.


Segundo Mukhina (1995) a riqueza
da linguagem depende das condies
de vida e de educao da criana, sendo
que na primeira infncia h um aguado interesse pela jocosidade e sonoridade contida nas rimas, da a importncia do planejamento intencional no trabalho com msicas, poemas, parlendas
e trava-lnguas para o desenvolvimento
da linguagem oral. Nessas atividades

tada), entre outras.


O professor pode construir situaes comunicativas com as crianas a
partir das atividades de rotina, como:
o acolhimento na chegada do aluno
escola, rodas de conversa e de histrias, relatos de experincias, expresso
de opinies, momentos de ouvir, etc.,
bem como, atividades com fantoches,
ilustraes, utilizao de microfones,
filmagens e gravaes, por meio das
quais a criana se apropria do conhecimento de forma ldica, desenvolvendo
a linguagem como instrumento organizador do pensamento e de comunicao. Nesse sentido, para que ocorra
o desenvolvimento da fala articulada
e ativa, imprescindvel que o adulto
pronuncie e articule adequadamente
as palavras, evitando a fala infantilizada, o uso excessivo de diminutivos e a
manifestao de expresses indicadoras de antecipao dos pensamentos
da criana, agindo como porta-voz de

podem ser utilizados meios auxiliares,


como gestos, imagens e coreografias,
que atuam como signos que favorecem
o registro mnemnico e o controle voluntrio da ao.
Considerando que o trabalho no
eixo da oralidade apresenta-se como
ponto fulcral para que a criana se aproprie dos contedos em suas formas mais
elaboradas, como durante a roda de
conversa e indicao literria, o professor deve repertoriar as crianas com diversas histrias, enfatizando os ttulos,
personagens e enredos para que a ao
educativa mediadora vislumbre um trabalho que, segundo explicita Martins
(2008), acompanhe a necessidade de
expresso da criana e oferea-lhe os recursos de que precisa ora adiantandose a ela para motivar sua aprendizagem,
ora correspondendo aos seus anseios
por uma educao de qualidade que objetive as mximas possibilidades de desenvolvimento humano.

187

CONTEDOS - Infantil IV e V
Eixo Oralidade Falar e escutar
- A lngua como instrumento de comunicao social adequao e ampliao
de usos e contextos da linguagem oral.
- A lngua como objeto de apreciao jogos verbais.
- A lngua como instrumento de comunicao de sentimentos, ideias e
decises falar e escutar.
- Linguagem oral como instrumento organizador do pensamento e de
comunicao Sequncia na exposio de ideias (domnio constante e
progressivo).
- Narrao de fatos e histrias - ateno e expressividade, entonao,
musicalidade.
- Linguagem verbal - Ampliao de vocabulrio e adequao s situaes de
uso de fala aproximando-se da norma culta - gnero discursivo secundrio.
- Pronncia e articulao adequada das palavras.
- Construo de texto oral - elaborao de histrias simples.
- Argumentao e explicao de ideias por meio da linguagem oral
consistncia argumentativa, clareza e objetividade.
- Escuta atenta, buscando significado.
- Sequncia temporal e causal - conto e reconto de histrias, com coerncia
progressiva na narrao.
- Concordncias verbais e nominais progressivas.

ORIENTAES DIDTICAS Infantil IV e V


Nos anos finais da Educao Infantil a criana j domina as formas bsicas de
comunicao e suas atividades se complexificam, requerendo de si uma linguagem cada vez mais elaborada, a fim de adequar seus usos ao contexto, internalizando os signos e significados culturais da lngua materna. Frente s novas exigncias, o trabalho do professor com a criana de 04 a 05 anos, alm das orientaes

188 Matriz Curricular

Matriz Curricular

explicitadas na primeira infncia, poder avanar rumo diversificao dos


gneros do discurso, desenvolvendo
atividades como: construo de combinados da turma; recontos de histrias;
leituras por indcios; participao em
conversas, brincadeiras; comunicao
e expresso de desejos, necessidades,
opinies, preferncias, sentimentos,
entre outras.
Ainda nessa perspectiva, o trabalho
no eixo da oralidade pode dispor de

1995, p. 234). Trata-se de um processo


no qual a criana est internalizando,
fundamentalmente, o produto de sua
captao sensorial auditiva, em nada
correspondendo a uma suposta inventividade ou criatividade espontneas.
Dessa forma, atividades que envolvam brincadeiras com rimas devem
compor o repertrio infantil, promovendo situaes de declamao, utilizando cantigas, poemas, parlendas,
trava-lnguas, adivinhas, etc., como,

diversos encaminhamentos metodolgicos como o relato de: fatos, datas,


cenas, situaes, histrias; entrevistas;
recados; assemblias de classe; jogos
teatrais com histrias, utilizando vrios
recursos como fantoches, fantasias, teatro de sombra, mscaras, entre outros,
com o intuito de ampliar seus conhecimentos do uso da fala a fim de ser compreendida pelos outros, tomando posse, gradativamente, de uma linguagem
oral mais intelectualizada.
Perseguindo o mesmo encantamento da criana na primeira infncia pela
sonoridade das palavras, aqui tambm
o trabalho com rimas apresenta-se imprescindvel devido ao interesse que ela
tem pela forma fnica da palavra independentemente de seu significado. A
criana com frequncia transforma a
palavra, inventa novas palavras e gosta muito de rimar... com frequncia no
lhe interessa o significado do verso que
compe, mas sim a rima. (Mukhina,

por exemplo: o Macaco e a Mola o


professor inicia a brincadeira dizendo:
O macaco v uma mala e cutuca. Da
mala pula uma mola.... e as crianas
continuam rimando com objetos que
saem da mala.
Alm do trabalho com rimas, tornase enriquecedor atividades com jogos
verbais que explorem outras possibilidades expressivas da lngua, como: antnimos e sinnimos, grau (diminutivo
e aumentativo), gnero (masculino e
feminino), nmero (singular e plural),
etc., que articulados aos diferentes gneros do discurso, revelam-se decisivos
na formao da conscincia social da
criana, aprimorando seu desempenho
lingustico no apenas na comunidade
na qual est inserida, como tambm
em outras esferas sociais.
A tomada de conscincia da capacidade de emisso sonora, que favorece
a pronncia e articulao correta das
palavras, possibilitada por brincadei-

189

ras que envolvam a explorao da produo de sons pelo aparelho fonador, tais
como: imitar sons de animais, estalar a lngua, entoar canes com sons onomatopaicos, entre outros; exercitando a pausa e a respirao adequada.

Trabalho com o Eixo Leitura

Figura 3: Tapete Literrio e Leitura de Crachs Fonte: 3a: EMEI Abigail Flora Horta (Tapete Literrio Prof.
rika). 3b: EMEI Abigail Flora Horta (Tapete Literrio Prof. rika). 3c: EMEI Dorival Teixeira de Godoy (Leitura
de Crachs Prof. Mirian).

Pobre do livro que no se desgasta nas mos dos pequenos leitores e venha
em vez disso,a morrer, corrompido pelo p, no cimo da estante, ou fechado
na arrecadao de materiais da escola, com o argumento de que caro e os
meninos os estragam.
(Autor desconhecido)
A prtica de leitura tem especial poder de inserir a criana na cultura letrada,
possibilitando que ela se aproprie de conhecimentos do mundo real e do imaginrio. O ato de ler ou ouvir histrias possibilita aprendizado, obteno de informao, ampliao de vocabulrio, melhoria da escrita e, principalmente, fruio
e entretenimento; formando na criana os princpios do comportamento leitor,
marcado por uma rotina de intimidade com o texto.
Dessa forma, a apresentao pelo professor de diversos gneros discursivos
de importncia fundamental, pois promove nas crianas a familiaridade com
a diversidade de gneros textuais e suas caractersticas. Com esse trabalho, antes mesmo de ler convencionalmente a criana se tornar capaz de circular pelos
textos, utilizando-se da leitura intuitiva por meio de indcios (imagens, formas,

190 Matriz Curricular

Matriz Curricular

cores, contedos), propiciando o reconhecimento do gnero em questo e


facilitando a criatividade na construo
de suas prprias histrias. Assim, ela vai
compreendendo que, para cada atividade discursiva, encontrar um gnero
especfico com determinadas caractersticas textuais.
A leitura deve ser explorada em suas
mximas possibilidades e com regularidade, pois alm do prazer que suscita
na criana, ela dirige e desenvolve sua

e tambm possibilitar o encorajamento para lidar com os diversos conflitos


emocionais vivenciados no seu cotidiano, pois a leitura permite conhecer o
mundo, conhecer-se e, a partir disso,
inserir-se como sujeito para a transformao da realidade.
A palavra se constitui signo por excelncia, uma especificidade humana,
como afirma Smolka (2004), possibilitando ao homem: indicar, nomear,
destacar e referir pela linguagem. En-

percepo, ateno, memria, linguagem, entre outras funes necessrias


ao pleno desenvolvimento humano.
A escolha de livros para o berrio deve considerar a riqueza de imagens, sons, cores, texturas e, de preferncia, materiais resistentes que a
criana possa manusear. As aes de
ouvir, observar, folhear favorecem
valorizao da cultura literria como
forma de transmisso do conhecimento. Contos como Macaco danado;
Bruxa Salom, O filho do Grfalo,
Tico e os lobos maus e tantos outros,
so bons exemplos de leitura, pois possuem riqueza de detalhes, imagens e
expresses que causam na criana expectativas, encantamentos e, por vezes
estranhamento, envolvendo-a no enredo da histria.

fim, por meio dela o ser humano objetiva seu pensamento, suas conquistas
e realizaes.
Para alm do que se pode ver das
coisas que esto no mundo, h outras
que existem nas coisas lidas. Essas se revelam na diversidade de textos que impulsionam o desenvolvimento da imaginao. A riqueza da literatura infantil oferece elementos que contribuem
significativamente para a formao do
leitor que interage com o mundo por
meio das palavras. Trata-se de um processo incipiente quando da formao
do pensamento reflexivo da criana, a
partir das relaes estabelecidas pelo
texto e o leitor, mediada pelos signos
lingusticos. Conforme afirma Abrantes
(2011, p.132):

Na educao infantil, o professor


empresta sua voz ao aluno, realizando
leituras selecionadas e preparadas com
o objetivo de atrair o pequeno leitor

Os signos atuando como mediadores


da relao do sujeito com a realidade
orientam-se para o interior do indivduo, no modificam o objeto, mas
influem no psiquismo e nas aes do

191

ser humano que passam a ser mediadas simbolicamente. Produz-se a possibilidade


de que as aes humanas no ocorram mais imersas na espontaneidade, mas se
realizem na dinmica em que as prprias aes e condutas dos outros se apresentam conscincia quando da realizao das tarefas no mundo.
Diante da complexidade que envolve o eixo da leitura, papel da educao
infantil despertar nos leitores que, progressivamente, compreendam o mundo,
inovem e sejam capazes de assimilar os significados das palavras, interpretando-as no contexto em que esto inseridas.
Vejamos o trecho a seguir:
Rabic apenas cheirou as cascas das laranjas. S gostava decasca com
gomos dentro.
E a vaca Mocha? -perguntou a R. - Vai reform-la tambm?- Claro que sim
- e j. Acompanhe-me. L se foram as duas para o pastinho da Mocha, que
estava pachorrentamente mascando umas palhas de milho. Ficaram diante
dela, de mos cintura, discutindo a reforma. - Eu mudava o depsito de
leite - disse a Rzinha. - Punha torneirinha nas tetas para evitar oque hoje
acontece: para tirar o leite os vaqueiros apertam as tetas com assuas mos
sujssimas - uma porcaria. Com o sistema de torneira essas mos no tocam
nastetas.Emlia deu uma risada gostosa.- Que bobagem! Bem se v que voc
menina do Rio de Janeiro. Pois no sabe que a funo das tetas dar leite
aos bezerros? Como pode um bezerrinho mamar em torneiras?- Ensinvamos
os bezerros a abrir as torneiras - No - declarou Emlia. - Muito complicado.
Na Mocha quero umas reformas teis para ela mesma e no para as criaturas
que a exploram. Vou pr a cauda da Mocha bem no meio das costas, porque
assim como est s alcana metade do corpo. Como pode a coitada espantar
as moscas que lhe sentam no pescoo, se o espanador s chegas costelas?
Tudo errado ...E plantou a cauda da Mocha no meio das costas de modo que
pudesse espantar as moscas do corpo inteiro: norte, sul, leste, oeste. E passou
as tetas para os lados, metade esquerda, metade direita. - Assim podemos
tirar leite de um lado enquanto o bezerrinho mama do outro. Reforma no
brincadeira. Precisa cincia.- timo! - concordou a R. - E podemos botar
torneirinhas nas tetas do lado direito - para servio dos leiteiros. As do lado
esquerdo ficam como so - para usodos bezerrinhos. Emlia aprovou a ideia.
Depois passaram a considerar os chifres.
Monteiro Lobato - A Reforma da natureza

192 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Para uma criana do mundo urbano, o trecho acima acabar por constituir-se
em realidade do mundo da leitura; fico, territrio livre da imaginao. Por
outro lado, esse mesmo trecho denuncia suas origens no mundo real: os animais
citados existem no plano factual, mas o que fazem, o que dizem acaba por despertar a fantasia. A esse jogo de espelhos, o real em confronto com o imaginrio,
comparecem elementos da fico e do raciocnio lgico da criana, trazendo implicaes para o pensamento dela.

OBJETIVOS DO EIXO LEITURA


- Garantir a aquisio do sistema de escrita como conhecimento
historicamente acumulado, fruio e entretenimento.
- Ler e interpretar texto tanto nos aspectos no verbais quanto nos aspectos
verbais, relatando e argumentando sua compreenso sobre: personagens,
enredo da histria, gneros textuais.
- Conhecer os diferentes gneros orais e escritos e suas caractersticas,
utilizando-os nas diversas situaes comunicativas.
- Mobilizar a ateno da criana para as relaes entre fonemas (sons) e
grafemas (letras).

CONTEDOS - Infantil II e III


Eixo Leitura Prticas de leitura
- Funo social da leitura, como forma de comunicao e como apropriao
da cultura historicamente acumulada.
- Leitura como fruio e entretenimento.
- Diferentes gneros e portadores textuais.
- Nome prprio identificao.
- Linguagem verbal e no verbal.
- Leitura intuitiva (leitura com base em imagens).
- Ideias principais (significado/significao).

193

- Leitura de imagens (percepo visual) discriminao dos elementos ou


partes.
- Comportamento leitor.
- Literatura Infantil.

ORIENTAES DIDTICAS Infantil II e III


O trabalho com leitura imprescindvel para a apropriao de conhecimentos,
pois a prtica de ler e ouvir diversos gneros discursivos mobiliza na criana o desenvolvimento do autocontrole da conduta, aprimorando a ateno voluntria, o
pensamento, a memria verbal e a imaginao, que so funes psquicas superiores essenciais no processo de aprendizagem, alm de aguar o interesse pelos
livros e a busca constante pelo conhecimento.
Partindo dos pressupostos apresentados, o professor da educao infantil poder iniciar o trabalho primando pelo que h de mais significativo para as crianas: as imagens e o mundo simblico, pois os textos imagticos representam, nesse momento, uma leitura possvel que instiga a criana a aprofundar-se no mundo
letrado. Assim, atividades de leitura de rtulos, propagandas, embalagens, fotos,
outdoors e livros sem legenda, bem como placas de sinalizao, entre outros, oferecem aspectos visuais que ajudam na compreenso dos contedos, devido aos
efeitos de significao contidos nessas imagens, chamando a ateno para as convenes sociais que se estabelecem na construo dos signos.
A literatura constitui-se em vasto campo a ser explorado com os pequenos.
Dessa maneira, atividades como manuseio de livros, apreciao de diversos tipos
de leitura, com diferentes recursos, como tapete dos livros, cantinho da leitura,
maleta literria, etc., faro com que a criana realize leitura intuitiva, criando
suas prprias histrias e recorrendo memria para fazer o reconto.
importante salientar que, nesse perodo de desenvolvimento em que a criana se encontra, os livros mais atraentes so os que abordam questes relacionadas
a sua vida e seus conflitos; por exemplo: seus medos, o nascimento de um irmo,
os primeiros dias na escola, etc. Tambm so atraentes os textos que lanam mo
de rimas, onomatopeias e repeties, sempre com ilustraes. Exemplos: O sapo
bocarro; Bruxa, bruxa, venha a minha festa; Mame voc me ama?; O rei bigodeira; O grande rabanete; Ah! Cambaxirra, se eu soubesse...; entre outros.

194 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Cabe ao professor considerar as diversas formas de expresso ao planejar momentos de contao de histrias, utilizando-se de recursos como: fantoches, dedoches, maleta do conto, objetos ldicos, avental literrio, livros musicais e interativos e tudo o que constitui os materiais de largo alcance, os quais enriquecero
o trabalho com literatura.

Materiais de largo alcance oferecem a possibilidade de mobilizar as


mais variadas aes, durante as quais as crianas podem atribuir diversos
significados, que no momento das histrias se constituem personagens
inusitados. Ex. lenos, bexigas, roupas, pedras, penas, etc.
Tambm h de se considerar a postura, o olhar, a entonao e a expresso do
professor leitor, pois este transmite no s o enredo da histria, mas ainda desperta
o sentimento por meio das emoes transmitidas ao emprestar a voz para o aluno.

CONTEDOS - Infantil IV e V
Eixo Leitura Prticas de leitura
- Funo social da leitura como forma de comunicao e como apropriao
da cultura historicamente acumulada.
- Leitura como fruio e entretenimento, por meio da apreciao de histrias.
- Leitura pelo professor de diferentes gneros e portadores textuais.
- Funo social do nome prprio identificao e leitura.
- Aspectos verbais e no verbais (leitura de imagens).
- Funo social da leitura por meio do conhecimento e uso das vrias
modalidades de gneros discursivos e tipos de texto relao de interlocuo
(personagens).
- Figura-fundo Percepo visual.
- Anlise e sntese ideias principais, significado/ significao.
- Literatura infantil.
- Comportamento leitor.

195

ORIENTAES DIDTICAS Infantil IV e V

Lei 10.639 de 09 de janeiro de

2003 que altera a Lei no 9.394,


de 20 de dezembro de 1996,
estabelecendo as diretrizes e
bases da educao nacional,
para incluir no currculo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria
e Cultura Afro-Brasileira, e d
outras providncias.

196 Matriz Curricular

Nessa faixa etria de 4 e 5 anos, o trabalho com a leitura deve ser


um continuum na rotina escolar. Antes de proporcionar esses momentos, o professor precisa dar especial ateno seleo de bons materiais - livros, textos, jornais, receitas, poemas, letras de msica, etc...
A escolha da literatura deve condizer com critrios adequados ao
interesse da criana nesse momento, primando por publicaes que
fujam de textos e imagens empobrecidas, oferecidas pela mdia. H
de se optar sempre por histrias e tradues mais prximas do original, com linguagem mais elaborada e ilustraes artsticas que despertem a imaginao e o desejo de ler sempre.
O trabalho com leitura tambm oferece oportunidade para o desenvolvimento da percepo visual. O professor deve planejar aes
pedaggicas intencionais que chamem a ateno da criana para as
imagens (aspectos no verbais) contidas nas histrias, estabelecendo
relaes de figura e fundo. Umas das maneiras de executar esta ao
chamar a ateno sobre as imagens em destaque (figura principal)
e as que aparecem em segundo plano (figuras de fundo). Esse trabalho corrobora para o desenvolvimento qualitativo das propriedades
da funo psquica percepo. Os livros: A casa sonolenta; Fada cisco
quase nada; O lobinho bom, entre outros, so bons exemplos para
essa finalidade.
A lei 10.639/20033 prope diretrizes para prticas multiculturais
de leitura. importante ampliar o foco das j consagradas leituras
de natureza eurocntricas para o amplo repositrio advindo das culturas africana, indgena e de outras que ajudaram a compor a identidade do povo brasileiro. A escola deve refletir, em suas prticas de
trabalho com o mundo da palavra, a prpria histria de vida da criana, o valor de seus antepassados que de muitas formas contriburam
para o surgimento de um pas to diverso como o Brasil.
Por intermdio desses portadores de texto e de diversos gneros
do discurso, a criana inserida na cultura letrada.
necessrio que a criana experimente os materiais disponveis, que a
escola e o educador tenham como responsabilidade ampliar e diversificar sempre. Essa necessidade de expresso - sempre importante lem-

Matriz Curricular

brar - surge a partir do que as crianas veem, ouvem, vivem, descobrem e aprendem.
(MELLO, 2005, p. 36)
importante adquirir desde cedo o gosto pela leitura, por meio de um trabalho sistematizado e mediado pelo professor, com atividades e prticas que despertem o interesse da criana como: rodas de histrias, bibliotecas volantes (em
que a criana empresta o livro para ser lido em casa, por ou com seus familiares),
teatros de fantoches, leituras diversas (poemas, quadrinhas, trava-lnguas, parlendas, adivinhas, cartas, bilhetes, biografias, etc.) possibilitando s crianas o hbito da leitura, de forma prazerosa, e o desenvolvimento de um comportamento
leitor por toda sua vida.
Os cantinhos de leitura, atrativamente organizados e frequentemente visitados, tanto pelo professor quanto, por toda a turma, despontam como espaos ricos
para leituras individuais e coletivas, onde o professor ora l para os alunos, ora l
para si mesmo, enquanto as crianas fazem suas prprias leituras intuitivas. O ato
de o professor ler para si mesmo, em determinados momentos, provoca nos alunos
uma curiosidade instigante frente ao universo literrio. Essas possibilidades sero
a porta de acesso, para nossos alunos, aos conhecimentos historicamente acumulados, cuja apropriao um direito inalienvel.

Trabalho com o Eixo Escrita

Figura 4: Atividades de Escrita. Fonte: EMEI Dorival Teixeira de Godoy

A mo escreve o desejo de expresso da criana. E esse desejo de expresso precisa ser


cultivado para chegar a ser escrito.
Suelly A. A. Mello, em Vigotski e a escola atual

A escrita constitui-se em instrumento cultural complexo, cuja apropriao


tem incio num processo anterior ao ensino sistematizado das letras. A princpio a

197

criana se relaciona com as coisas escritas sem compreender o significado delas e, mais tarde, na trajetria escolar,
ela perceber o carter de signo auxiliar, que simboliza diretamente os objetos e as situaes designadas, desempenhando uma funo mnemnica de
planejamento, registro e comunicao.
Nessa perspectiva, a criana deve
encontrar desde o berrio um ambiente repleto de estmulos verbais (orais e
escritos) e no verbais (imagens) para
que, inserida nesse contexto, possa observar livros, revistas, rtulos e embalagens, familiarizando-se com o mundo
das letras. Nesse processo o professor/
educador mostra as palavras e diz o
que est escrito, tornando-se um elo
insubstituvel entre a criana e o patrimnio cultural a ser conquistado
(MARTINS, 2007, p. 67).
Desenvolvimento se produz por meio
de aprendizagens e esse o pressuposto vigostskiano, segundo o qual o
bom ensino, presente em processos
interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder conduzi-lo.
Portanto no h que se esperar desenvolvimento para que se ensine; h que
se ensinar para que haja desenvolvimento. (MARTINS, 2009, p. 100).
Outras situaes tambm se mostram importantes para o desenvolvimento da escrita, tais como: danar, cantar, ouvir histria, imitar e rabiscar, para

198 Matriz Curricular

que a criana tenha garantido o domnio da linguagem falada, das destrezas


motoras manifestadas nos atos de gesticular, dramatizar, garatujar e desenhar.
Segundo Luria (1988) esse percurso
descreve a pr-histria da escrita infantil que passa de uma atividade grfica
no diferenciada para a apropriao da
escrita como um signo auxiliar da memria. Nesse processo, as marcas grficas feitas pela criana, inicialmente,
no possuem conexo entre os rabiscos
e as ideias que querem representar, sendo apenas um brinquedo imitativo
da escrita adulta que, conforme o autor
citado, escrever est dissociado de seu
objetivo imediato e as linhas so usadas
de forma puramente externa, a criana
no tem conscincia de seu significado
funcional como signos auxiliares. (LURIA, 1988, p.150). Isso tudo configura
o primeiro estgio da pr-histria da
escrita, que apresenta marcas grficas
de traos na forma de zigue-zague em
linhas mais ou menos retas ou um sistema de marcas (uma marca para cada
sentena); nessa etapa, o esforo grfico no constitui uma escrita como instrumento a servio da memria, mas
apenas desenhos no papel.
Num segundo momento, a criana
produz marcas grficas (sinais topogrficos) que podem cumprir a funo de
auxiliar tcnico da memria, ou seja,
a criana tenta usar as marcas que faz
para gui-la em sua recordao, con-

Matriz Curricular

tudo ainda no um signo simblico e


sim um signo grfico primrio no diferenciado, precursor da escrita.
A trajetria da apropriao da escrita pela criana passa, ento, segundo
Luria, de marcas coordenadas subjetivamente para signos que possuem um
significado objetivo, que o mesmo
para todos. Nesse processo, linhas e
rabiscos so substitudos por figuras e
imagens, e estas do lugar a signos. A
criana utiliza-se do desenho (elemento pictrico) como forma de registro,
como marcas simblicas usadas como
meios tcnicos para a memorizao. Os
desenhos vo se aprimorando e expressando significados individuais e num
certo momento deixam de dar conta da
complexidade dessa expresso que visa
atingir outros interlocutores, gerando
assim, a falta de um instrumento que
estabelea esta compreenso, suscitando o incio da escrita convencional.
luz da teoria histrico-cultural,
a destreza ou no para a escrita no
faz parte da herana gentica, mas sim
dos contatos e experincias vivenciadas pelas crianas, marcadas pelas condies materiais e de educao que
lhes so oferecidas.
Para Luria (1998, p. 144), a escrita
pode ser definida como uma funo
que se realiza, culturalmente, por mediao. A condio fundamental para
essa mediao so os estmulos oferecidos pelo professor nas atividades ldi-

cas e significativas que representam as


diversas formas de expresso da criana: gestos, desenhos e jogos de papis,
enfim, as mltiplas linguagens que corroboram para o desenvolvimento da
linguagem escrita.
Nessa nova perspectiva de compreenso da escrita, o desenho e o faz-deconta passam a gozar de um novo status na escola da infncia e a merecer
uma ateno especial da professora e
do professor. Deixam de ser atividades
de segunda categoria e assumem o
lugar de atividades essenciais no processo de desenvolvimento das formas
superiores de expresso que levam
aquisio da linguagem escrita. Assim,
o desejo de que as crianas se apropriem efetivamente da escrita no
de forma mecnica, mas como uma
linguagem de expresso e de conhecimento do mundo , deve estimular o
faz-de-conta e o desenho livre, como
formas de expressar o que aprende e
os sentidos que atribui ao que vai conhecendo no mundo da cultura e da
natureza. (MELLO, 2010, p. 340)
Dessa maneira, a escola convertese em um lugar de utilizao da escrita com finalidade social. A escrita deve
ser explorada nas situaes repletas de
significados dentro do universo infantil
e nas situaes reais de comunicao,
pois toda a produo textual deve ser
organizada de modo que desperte na

199

criana a necessidade da aquisio da leitura e escrita e no pela repetio mecnica de treino motor de letras e slabas desprovidas de sentido.
Neste sentido, Vygotsky (1991, p. 133) afirma que:
[...] ensinar a escrita nos anos pr-escolares impe necessariamente que a escrita
seja relevante vida (...) que as letras se tornem elementos da vida das crianas, da
mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianas aprendem a falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever.
Nessa perspectiva, faz-se necessrio desenvolver situaes significativas de escrita, vivenciando diferentes situaes de uso social.

OBJETIVOS DO EIXO ESCRITA


- Desenvolver atividades de expresso corporal e artstica precursoras da
escrita.
- Compreender a linguagem escrita como instrumento de informao,
registro, comunicao, fruio, organizao do prprio pensamento e
do conhecimento historicamente acumulado, por meio da vivncia das
diferentes situaes de uso social.
- Desenvolver a ideia de representao da escrita, utilizando cdigos
lingusticos.

CONTEDOS - Infantil II e III


Eixo Escrita
- Formas de comunicao escrita Funo social e comunicativa da linguagem
escrita.
- Ideia de representao relao funcional dos signos.
- Escrita como meio de recordao.
- Nomes funo social.

200 Matriz Curricular

Matriz Curricular

ORIENTAES DIDTICAS Infantil


II e III
O trabalho docente com as crianas
desse perodo, no que concerne aquisio da escrita, requer prticas que
estimulem expressividade corporal e
artstica, pressuposto fundamental, j
salientado anteriormente.
Ao apresentar o cdigo lingustico, deve-se partir de situaes reais da
escrita que favoream a compreenso
de sua funo social, expressa nos diferentes portadores textuais, despertando o crescente interesse dos pequenos
em relao cultura letrada. Portanto,
nessa fase, o professor no vai ensinar a
criana a escrever, mas sim, apresentarlhe a escrita.
Atividades como modelagem, pintura, colagem, jogos teatrais, jogos de
papis, jogos de construo, dana,
poesia e a fala em si, so bons exemplos para desenvolver a expresso. Outras atividades importantes so as que
aprimoram a coordenao motora fina
(movimentos de pina e preenso: abrir
e fechar recipientes, jogos de encaixe,
rasgadura de papis, alinhavo, etc.),
habilidade fundamental para a mecnica da escrita.
A leitura e a contao de histrias,
explorando o reconhecimento dos nomes dos personagens, lugares, ttulos,
etc., somadas conversao sobre diversos gneros do discurso presentes

nos diferentes textos e seus contextos


de produo, gera na criana o interesse e a curiosidade pelas palavras, pois a
lngua escrita, quando lida pelo professor, passa a ter significado na sua realidade imediata.
Realizar atividades contextualizadas
de representao expressiva, como: desenhar o movimento da vov mexendo
o bolo, movimento do lobo correndo,
etc., aps a leitura e contao de histrias, colabora significativamente para a
construo dos primeiros smbolos, que
se tornam marcas grficas representativas do pensamento e possibilidades de
registro para recordao. Nesse processo, o professor deve instigar a criana a
pensar sobre sua produo, questionando-a da inteno de sua representao.
A explorao de smbolos como placas de sinalizao e de trnsito (aspectos no verbais) e palavras-texto (aspectos verbais), como nomeao de objetos e locais da escola, e o trabalho com
o prprio nome da criana, por meio de
atividades de identificao e leitura de
crachs (inicialmente com foto, depois
com figura e, por fim, somente com o
nome), entre outros, configuram-se em
recursos que favorecero a compreenso dos signos lingusticos as letras,
pois de acordo com Vigotski (1998) a
criana ir perceber que, alm de desenhar coisas, ela pode desenhar a fala.
Nessa etapa da educao infantil,
torna-se nodal o trabalho com a orali-

201

dade e a leitura, que culminar na apropriao da escrita. Para isso tarefa imprescindvel introduzir signos na relao com as crianas, superando o imediato;
pois, como afirma Luria (pag.143) A histria da escrita na criana comea muito
antes da primeira vez em que o professor coloca um lpis em sua mo e lhe mostra
como formar letras.
CONTEDOS - Infantil IV e V
Eixo Escrita
- Formas de comunicao escrita Funo comunicativa da linguagem escrita.
- Ideia de representao Escrita de palavras com mediao e autonomia.
- Nome prprio - funo social
- Nome das coisas, objetos, etc.
- Orientao da escrita.
- Conhecimento e grafia das letras do alfabeto caracterizao grfica.
- Funo comunicativa da linguagem escrita Produo de textos coletivos
escritos (professor como escriba): estrutura textual, coeso e coerncia,
orientao (alinhamento, segmentao e pontuao).
- Diferenciao entre desenho e escrita Funo do smbolo.
- Relao grafema e fonema unidades fonolgicas ou segmentos sonoros.
- Apresentao do traado das letras.
- Funo social da escrita nos diferentes gneros do discurso.

ORIENTAES DIDTICAS Infantil IV e V


Para que a escrita tenha sentido, alm dos encaminhamentos apresentados
anteriormente, deve-se observar que o que h de mais identitrio criana, ou
seja, seu nome; este, por ser carregado de significado, torna-se motivo de curiosidade e investigao. Atividades como: pesquisa da histria do prprio nome, trabalho com crach, quebra-cabea do nome, construo com alfabeto mvel so
ideais para o exerccio de grafar as primeiras letras e a formulao das primeiras
hipteses sobre a escrita.

202 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Vivemos numa sociedade letrada e


nela h variedades de formas grficas
visualmente apresentadas nos diferentes portadores de texto. Com a interveno do professor, a criana capaz
de perceber essa variedade sem que se
recorra a exerccios mecnicos e descontextualizados. Por se tratar de um
sistema alfabtico de escrita, necessrio que, alm de trabalhar com ttulos
de histrias, palavras-texto, nomes e
etc, o aluno tenha contato com o alfa-

que contm a unidade de significao;


fora dele, as palavras esto desprovidas
de sentido.
Por isso o desenvolvimento da linguagem, especialmente escrita, representa um salto qualitativo global do psiquismo, pois o prprio uso da palavra
em suas articulaes internas na frase,
das frases na constituio do pargrafo e dos pargrafos na composio do
texto requerem o estabelecimento de
relaes e intervinculaes entre elas,

beto nas suas formas grficas bsicas:


maiscula, minscula, de forma e cursiva. Esse contato se d com atividades
significativas de manipulao de letras
emborrachadas, em madeira, modeladas em massa, lixa, papis, escrita na
areia, com guache, lpis, entre outras,
proporcionando criana o estabelecimento da relao grafema-fonema.
Outra forma de estabelecer essa relao o trabalho com jogos de rima e jogos verbais, que ampliam a conscincia
fonolgica da criana.
No que concerne produo de
textos coletivos, o professor atuar de
forma intencional, chamando ateno de seus alunos para a vasta gama
de portadores textuais expostos fora e
dentro da escola, como por exemplo:
outdoors, cartazes, panfletos de mercados, folderes, certides de nascimento,
crachs, listas de nomes, etc., pois segundo Miller (2006) O que falamos, lemos e escrevemos so textos; o texto

suplantando sua aparncia fontica em


si em direo ao seu contedo interno
essencial, semntico. E essa complexa
tarefa s pode resultar das abstraes
do pensamento.
Esse trabalho demanda atividades
que tenham sentido no processo de ensino-aprendizagem, escrita e reescrita
de histrias, escrita e reviso coletiva
de pequenos textos, bilhetes, regras de
convivncia, entre outras, a organizao do material grfico da classe (ficha
de nomes, identificao dos materiais
pessoais, rotina, calendrio, ajudantes
do dia, lista dos aniversariantes, etc.)
Tais atividades so fundamentais, pois
se constituem como base para que a
criana aprenda sobre a estrutura do
texto e as palavras que o compem,
ou seja, coeso e coerncia, orientao (alinhamento, segmentao) e comece a relacionar palavras contidas na
produo de texto de sua turma com
outras palavras por meio da observa-

203

o das letras ou slabas iniciais do seu


nome, da professora, de personagens
das histrias, etc..
Nessa fase da educao bsica o
professor o escriba das produes da
turma e deve optar pelo uso da letra de
forma maiscula, devido simplicidade
do seu traado, tanto para a identificao quanto para a escrita.
Durante o transcorrer da Educao Infantil, percebe-se progresso na
ateno e na memria da criana, bem

dicas de descobertas que permitam


criana aprender a ler e a escrever num
ambiente intencionalmente planejado,
para que ela possa apropriar-se desse
inestimvel instrumento da cultura que
a escrita.
Que a cultura escrita no seja entendida somente como instrumento
de trabalho, antes, que a palavra possa despertar o que h de melhor no ser
humano, expresso em versos e prosas,
presentes na sensibilidade do poeta

como a percepo da presena constante de signos arbitrrios, constitudos


nas letras. Por essa razo, pressupese que o ensino da leitura e da escrita
deve ser atrelado s conquistas e necessidades apresentadas pelos alunos em
seu complexo ato de aprender.

Pablo Neruda:

Conforme Martins (2008) a criana traz para a escola um potencial expressivo e, com o ensino do professor,
aprende a desenvolver sua expressividade de formas mltiplas, atravs de
mltiplas linguagens, sendo a escrita
apenas uma forma de expresso. Assim,
inegvel a necessidade da mediao
constante do professor nos desafios de
planejar atividades que promovam o
desenvolvimento iminente da criana.
Dessa forma, segundo Vigotski
(1998), deve-se propor aos professores
que atuam na educao infantil o ensino da linguagem escrita, e no apenas a
escrita das letras. A aprendizagem deve
ser significativa e envolver situaes l-

204 Matriz Curricular

Tudo o que quiser, sim senhor, mas


as palavras so as que cantam, as que
sobem e descem Diante delas me
prostro. Eu as amo, grudo-as, persigo, mordo e as derreto. Amo tanto
as palavras As inesperadas As
que gulosamente se esperam, se escutam, at que de repente caem
Vocbulos amados Brilham como
pedras coloridas, saltam como peixes
prateados, so espuma, fio, metal, sereno Persigo algumas palavras. So
to belas que quero por todas elas em
meu poema Eu as apanho em pleno voo, quando passam zumbindo,
e as capturo, limpo-as, descasco-as,
preparo-as diante do prato, sinto-as
cristalinas, vibrantes, ebrneas, vegetais, oleosas, como frutas, como algas, como gatas, como azeitonas
E ento as revolvo, agito, bebo-as,
devoro-as, trituro, tempero, liberto-as Deixo-as como estalactites em

Matriz Curricular

meu poema, como pedacinhos de madeira polida, como carvo, como restos de naufragio, presentes das ondas Tudo est na palavra. Toda uma idia muda porque
se trocou uma palavra de lugar, ou porque outra se sentou como uma pequena rainha dentro de uma frase que no a esperava e que acabou por obedec-la Tm
sombra, transparncia, peso, plumas, pelos, tm de tudo o que lhes foi agregado
de tanto rodar pelo rio, de tanto mudar de ptria, de tanto serem razes So antiqussimas e recentssimas Vivem no enterro oculto e na flor apenas comeada.
Pablo Neruda Confesso que vivi

REFERNCIAS
ARCE, A.; MARTINS, L.M. (Orgs.). Ensinando aos pequenos: de zero a trs anos. Campinas: Alnea, 2012.
ARCE, A.; MARTINS, L. M. (Orgs.). Quem tem medo de ensinar na educao infantil?
Em defesa do ato de ensinar. Campinas: Alnea, 2007.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
CASCAVEL (PR). Secretaria Municipal de Educao. Currculo para Rede pblica municipal de ensino de Cascavel. Cascavel: Progressiva, 2008.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao & lingstica. So Paulo: Scipione, 2005.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2007.
ELKONIN, D. B. Deserrollo psquico del nio desde el nascimento hasta el ingresso em
la escuela. In: SMIRNOV, A. A et al. (Orgs.) Psicologia. Mxico: Grijalbo, 1969.
LOBATO, M. A reforma da natureza. So Paulo: Editora Brasiliense, 1977.
MARTINS, M. S. C. Oralidade, escrita e papis sociais. Campinas: Mercado de Letras,
2008.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do Psiquismo e a educao escolar: contribuies
luz da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2013.
MELLO, S. A. O processo de aquisio da escrita na educao infantil: contribuies de
Vygotsky. In: GOULART, A. L.; MELLO, S. A. (Org.). Linguagens infantis: outras formas
de linguagens. Campinas: Autores Associados, 2005.
______. Apropriao da escrita como instrumento cultural complexo. In: MENDONA,
S. G. L; MILLER, S. (Org.). Vigotski e a escola atual: fundamentos tericos e implicaes

205

pedaggicas. Araraquara: Junqueira & Marin, 2006.


MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
ROCHA, R. Marcelo, marmelo, martelo e outras histrias. So Paulo: Salamandra, 1999.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. Campinas: Autores
Associados, 2008.
SMOLKA, A. L. B. Sobre significao e sentido: uma contribuio proposta de rede
de significaes. In: ROSSETTI-FERREIRA, M.C. et al. (Org.) Rede de significaes e o
estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2004.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1988.
______. Formao social da mente. Trad. Jos Cipolla Neto et alii. So Paulo: Martins
Fontes, 1991.

206 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Matemtica

GRUPO DE TRABALHO
Coordenadora:
Ins Lamkowski Herrera
Integrantes:
Angela Edilaine Lemos de Campos
Maria Aparecida Ferreira de Freitas
Suzana Maria Pereira dos Santos
Tamara Leandra Gonalves Pereira
PARECERISTA:
Marisa da Silva Dias Depto. Educao
Faculdade de Cincias/Unesp

No h um conhecimento matemtico que tenha sobrevivido sem que seja


necessrio para a satisfao de alguma necessidade do homem. Mesmo
aquelas que nos parecem absolutamente fora de propsito foram, em algum
momento, uma resposta a uma indagao do homem sobre a sua origem ou
sobre o seu fim.
Manoel Oriosvaldo de Moura em Educao Matemtica na Infncia

matemtica, vertente das cincias exatas, foi elaborada pelo homem na sua
busca incessante de transformar a natureza, adaptando-a as suas necessidades. O conhecimento matemtico uma forma de refletir a realidade construda ao longo do desenvolvimento histrico-cultural do gnero humano (DAMAZIO; ALMEIDA, 2009) e, como patrimnio histrico da humanidade, constitui

207

objeto de estudo da escola como meio


para o mximo desenvolvimento das
capacidades, habilidades e aptides
humanas. Como produo humana,
o conhecimento matemtico deve ser
apropriado pelas crianas desde a educao infantil.
Os conhecimentos matemticos esto presentes no cotidiano da criana
desde que ela nasce, uma vez que est
inserida em uma cultura que a utiliza
como instrumento simblico. Em suas
relaes com o mundo, esses conhecimentos disponveis na sociedade so
utilizados pelos mais experientes; provocando na criana, desde pequena,
o interesse e o desejo de apropriar-se
desse saber. Porm isso no basta para
que ela se aproprie dos conhecimentos
matemticos historicamente acumulados; preciso que a mediao social
e cultural se efetive, pois para se apropriar da cultura produzida ao longo da
histria da humanidade, cada indivduo precisa reproduzir a atividade material e intelectual humana, depositada
nos objetos culturais.
Para tanto necessrio que a criana
realize, em relao a esses objetos materiais e ideais, uma atividade determinada, que reproduza as aes e operaes
fsicas e psquicas neles materializadas,
atividade essa orientada e organizada
pelos adultos em geral e, em particular,
pelo professor. A reproduo necessria para que a criana tenha condies

208 Matriz Curricular

de fazer suas prprias elaboraes, suas


prprias ideias, verificar suas relaes, as
quais so efetivadas nas relaes com o
outro e com os objetos.
Vale ressaltar que nessa fase a reproduo material atrelada aos signos
verbais, deve ser mais explorada em razo de o pensamento da criana ainda
no ser suficientemente complexo.
De acordo com Rubinstein (1976, p.
47):
Tal como a reteno no apenas
uma conservao passiva, muito menos a reproduo uma reproduo
mecnica do que foi inculcado ou
aprendido. No processo de reproduo aquilo que se deve reproduzir
no se reproduz apenas, mas formase de certo modo. O pensar est contido na reproduo, capta o contedo de uma forma mais exata, generaliza-o, sistematiza-o, aperfeioa-o
e reconstri-o. Por isso a reproduo
do reproduzido a essncia da prpria reproduo como resultado da
sua elaborao ideolgica como aspecto essencial da reproduo.
No contexto da educao escolar,
no se pode pensar a matemtica apartada de sua funo social nem conceber
o seu ensino como algo separado das
experincias da criana. A transmisso desse importante contedo cultural-cientfico pela escola de educao
infantil deve orientar-se pela relao

Matriz Curricular

entre o conhecimento e as prticas sociais; ou seja, a matemtica como mediao que enriquece e qualifica as experincias e vivncias de cada criana.
De acordo com Moura (2007, p. 60), a
mediao dos conhecimentos matemticos deve ter impacto no processo de
construo da vida da criana:
Devemos fazer com que a criana apreenda este conhecimento como parte
de seu equipamento cultural para que
possa intervir com instrumentos capazes de auxili-la na construo de sua
vida. Trata-se de instrumentos que no
so apenas utilitrios, pois permitem
que o sujeito os aprimore como o arteso que domina cada vez mais a tcnica de execuo de sua arte. No caso do
filho do homem, a busca da construo da vida (grifo nosso).
Rotineiramente, muitas crianas j
operam com conhecimentos matemticos no mbito da vida cotidiana. tarefa da educao infantil, nesse sentido,
promover e organizar atividades que
permitam a ampliao e o aprofundamento dos conhecimentos infantis, desafiando as operaes espontneas e
concretas da criana e disponibilizando
ferramentas culturais que promovam
um dilogo entre o conhecimento dela
e o criado pela humanidade (superao), produzindo, assim, um salto qualitativo na relao da criana com os problemas e fenmenos matemticos.

Vigotski (1995), ao analisar o processo de formao das operaes aritmticas na criana, evidencia o trnsito
da aritmtica direta ou natural aritmtica mediada, que configura, para o
autor, o momento mais importante do
desenvolvimento aritmtico da criana. Trata-se do processo de superao
da relao direta ou imediata com os
fenmenos e objetos do mundo, ampliando-se para uma relao mediada
pelos signos da cultura. Enquanto a
criana pequena opera com quantidades a partir da percepo visual direta
e de processos psquicos primitivos, a
apropriao das ferramentas culturais
possibilitar a formao de operaes
abstratas com signos.
Dessa forma, podemos afirmar que
uma das tarefas da escola de Educao
Infantil criar condies para que a
criana aperceba-se do carter limitado de sua aritmtica natural/primitiva
e compreenda o uso funcional dos signos. Esse processo despertar na criana a necessidade de apropriao dos
signos matemticos. Assim, a percepo direta da quantidade dar lugar
percepo mediada por signos (algarismos) e as operaes com objetos sero
superadas por operaes com o sistema
numrico (DAMAZIO; ALMEIDA, 2009).
Tendo clareza sobre esses mecanismos, o trabalho pedaggico na rea de
Matemtica j se inicia com os bebs,
explorando o ambiente, mediado pela

209

comunicao com o adulto, a descoberta do mundo vai se ampliando nos


anos seguintes, garantindo, assim, a
apropriao de novos conhecimentos e
habilidades. Nesse contexto, as crianas
passam a desvendar novos conhecimentos e a concretizar outros anteriormente
construdos em diferentes ambientes.
O conhecimento matemtico um dos
que a escola tem o dever de promover.
Aprender matemtica no s apren-

a necessidade de se propor s crianas


atividades capazes de mobilizar aes
individuais e coletivas que considerem,
ao mesmo tempo, o movimento lgico
e histrico dos conceitos que se pretende ensinar. Ao fazer tal proposio, os
autores reafirmam a importncia de
compreenso, por parte do professor,
da lgica interna do contedo a ser ensinado (PASQUALINI, 2010), bem como
do processo histrico de sua produo.

der uma linguagem, adquirir tambm modos de aco que possibilitem


lidar com outros conhecimentos necessrios sua satisfao, s necessidades de natureza integrativas, com o
objectivo de construo de soluo de
problemas tanto do indivduo quanto
do colectivo (MOURA, 2007, p. 62,
grifo nosso).

No caso especfico do conhecimento matemtico, o movimento lgico


e histrico dos conceitos configura-se a partir da necessidade humana de mensurao e a consequente
criao de uma unidade padro de
medida de grandezas discretas ou
contnuas (DAMAZIO et al., 2012,
p.184, grifo nosso).

Humanizar atravs da instruo


papel principal da escola na perspectiva histrico-cultural. No entanto no
qualquer modo de ensino ou contedo que podem promover o desenvolvimento humano, mas aqueles que
intencionalmente forem organizados
para esse fim (DAMAZIO et al., 2012,
p.182). Assim, fundamental a reflexo
sobre os objetivos, contedos e modos
de ensinar matemtica na educao
infantil em unidade com o estudo das
especificidades do desenvolvimento
psquico na infncia. Nesse sentido, Damazio et al (2012), chama ateno para

Grandezas discretas correspondem


a objetos dispostos de formas diferentes no espao, dando a impresso
de que existem mais ou menos /
maior ou menor quantidade de objetos, apesar de as quantidades serem as
mesmas, est sempre associada a uma
contagem (pedras, sementes, tampas,
palitos e etc.). Grandezas contnuas so
elementos que requerem instrumentos
de medidas como colheres, baldes, copos, etc, para medirem, quantidade de
gua, areia, dentre outros elementos.
O ensino de matemtica na educao
infantil deve ser capaz de evidenciar

210 Matriz Curricular

Matriz Curricular

para a criana e nela produzir a necessidade de mensurao, possibilitando a apropriao ativa dos instrumentos culturais (materiais e
ideais) que possam atender a essa necessidade.

UNIDADE PADRO DE MEDIDA - Sistema Internacional de Unidades (SI)


Conjunto de unidades de medidas adotadas como padro na maior parte
dos pases do mundo. Entre inmeras unidades convencionais, h algumas
que so chamadas de unidade padro por no derivarem de nenhuma outra
unidade. So elas:
METRO Unidade de comprimento
SEGUNDO Unidade de tempo
QUILOGRAMA Unidade de massa
AMPERE Unidade de corrente eltrica
KELVIN Unidade de temperatura
MOL Unidade de quantificao da matria
CANDELA Unidade de intensidade luminosa

Nessa direo, um caminho possvel para o ensino da matemtica


na educao infantil a proposio de situaes-problema, sabendo que o conceito de problema segundo Duhalde e Cuberes (1998)
no pode ser confundido com exerccio de matemtica. Resoluo de
um problema implica em sua compreenso, na criao de estratgias
para solucion-lo em sua execuo e verificao de resultados. Alm
disso, para que seja efetivamente promotor de desenvolvimento psquico, o problema deve ter natureza terica, criando condies para
a generalizao de conceitos. Na perspectiva de V. Davidov, o problema deve refletir uma relao matemtica geral a partir da qual a
criana possa compreender relaes e tarefas particulares, partindo
do geral em direo ao particular. Isso significa que, ao elaborar e
propor uma situao problema, o professor deve ter em vista a apropriao, pela criana, de um procedimento geral de ao, que ser
vlido para situaes particulares diversas1. Tambm importante garantir que a soluo da situao problema permita diferenciar e desta-

Vale observar que se trata de


uma inverso com relao aos
procedimentos tradicionais de
ensino, que partem do particular em direo ao geral.
1

211

car os aspectos essenciais do contedo dos aspectos secundrios. O problema deve,


assim, requerer da criana um processo de anlise e ao investigativa por meio do
qual ela possa se apropriar de um conceito terico geral da matemtica.
importante compreender, ainda, que:
Tomar o ensino na perspectiva de uma situao problema envolve assumir a educao
como significativa, isto , os objetivos sero relevantes para o conjunto de sujeitos no
processo educacional. Assumir que os objetivos sejam relevantes passa a exigir que se
escolham contedos que os traduzam na ao educativa e na criao de atividades
que coloquem os sujeitos na perspectiva de aprender algo que os desenvolva tanto
do ponto de vista psicolgico como o da instrumentalizao para resolver problemas
onde aquele contedo especfico se faz necessrio (MOURA, 1996, p. 34).
papel do professor, enquanto dirige e organiza o processo educativo, propor
atividades atravs das quais as crianas tenham oportunidade de usar o que sabem, formular perguntas, errar, corrigir, antecipar, provar, comunicar suas ideias,
considerar a dos outros, analisar, discutir, defender pontos de vista, reconsiderar os mesmos contedos em diferentes momentos e sob diferentes perspectivas,
num movimento de busca de conhecimentos, com condies cada vez maiores de
operar com os conhecimentos matemticos.

Objetivo Geral do Ensino da Matemtica


O ensino da matemtica na educao infantil almeja que o aluno possa
identificar nos objetos e fenmenos da realidade, a existncia e a variao de
quantidades; que reconhea a matemtica como produto das necessidades
humanas para compreender e operar com relaes quantitativas por meio
das medidas, dos nmeros e operaes e das formas geomtricas no espao.

Eixos rea da Matemtica


1. Espao e forma
2. Grandezas e Medidas
3. Nmeros
4. Operaes
5. Tratamento da informao

212 Matriz Curricular

Matriz Curricular

1.Espao e Forma
Ao eixo Espao e Forma vinculam-se os contedos da Geometria. Os contedos desse eixo centram-se nas propriedades geomtricas dos objetos e figuras e
nas relaes espaciais entre eles.
A evoluo das noes geomtricas se deu porque o homem sentiu a necessidade de dar formas aos objetos, objetivando a sua utilidade e praticidade. O
homem no descobriu a geometria na natureza; ele a construiu a partir da ao
de construir seu ambiente. A Geometria a coordenao de vrios tipos de ao.
O homem precisou fazer coisas retas; para isso precisou desenvolver conceitos
e habilidades que se desenvolvem em interao dialtica. Assim, a partir de sua
ao foram elaboradas vrias propriedades que podem ser representadas por retas, circunferncias, tringulos, quadrilteros etc.; e precisou fazer vrios objetos
simtricos, perpendiculares, paralelos, que tambm possuem representaes.
Para que a criana se situe no mundo ela precisa se apropriar dos modos como
esse mundo se organizou segundo espaos e objetos ao longo da histria. Dentre
os conceitos que contribuem para o desenvolvimento matemtico a serem ensinados neste eixo esto as formas, as dimenses geomtricas, a posio, a translao,
a rotao, a reflexo, a inclinao, a ocupao no espao. Cada conceito apresentase em relao a outros conceitos matemticos ou no. Nesse sentido as aes didticas podem ser variadas, porm intencionais, com um objetivo de aprendizagem.

Objetivos do eixo Espao e Forma


- Reconhecer posies de pessoas e objetos, utilizando vocabulrio recorrente
em jogos, brincadeiras e em diversas situaes cotidianas;
- Explorar e identificar as propriedades geomtricas de objetos e figuras
(forma, tamanho e posio);
- Reconhecer problemas de natureza espacial;
- Identificar pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no espao;
- Reconhecer e interpretar os espaos do seu cotidiano nas situaes em que
possam adquirir um controle cada vez maior sobre suas aes.

213

Contedos Infantil II e III


1- Espao e Forma
- Movimentao: explorao em diferentes espaos;
- Observao, explorao, manipulao e identificao das caractersticas
dos objetos;
- Organizao de objetos no espao de acordo com suas caractersticas;
- Relaes de comparao entre objetos observando suas propriedades
(semelhanas e diferenas);
- Localizao do prprio corpo em relao s pessoas e espaos; explorao de
limites e relaes espaciais entre objetos incio das noes de proximidade,
interioridade e direcionalidade;
- Noes bsicas de posio: dentro, fora, embaixo, em cima, na frente,
atrs, perto, longe;
- Noes bsicas de direo: para frente, para trs; para baixo, para cima.

214 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Contedos Infantil IV e V
- Movimentao: explorao em diferentes espaos;
- Observao, manipulao e identificao de caractersticas variadas dos
objetos como a cor, textura, tamanho, forma, odor, temperatura, utilidade
entre outros;
- Organizao de objetos no espao de acordo com suas caractersticas;
- Relaes de comparao entre objetos observando suas propriedades
(semelhanas e diferenas);
- Utilizao de pontos de referncia para situar-se, orientar-se e deslocar-se
em diferentes espaos;
- Noes bsicas de posio: em cima, embaixo, dentro, fora, perto, longe,
frente, atrs, ao lado de, primeiro, ltimo, de frente, de costas, no meio,
entre, esquerda, direita;
- Noes bsicas de direo e sentido: para frente, para trs, para cima, para
baixo, para o lado, para a direita, para a esquerda, meia volta, uma volta,
mesmo sentido, sentido contrrio;
- Formas:
bidimensionais (figura plana) e tridimensionais (slidos
geomtricos).

Orientaes didticas
Espao e forma
Ensinar geometria vai alm de apresentar diferentes formas geomtricas, seus
nomes e caractersticas. O trabalho envolvendo espao e forma no deve, portanto, limitar-se ao reconhecimento e memorizao de formas geomtricas, uma
vez que a criana se apropria do espao a partir de seu prprio corpo e de seus
deslocamentos, atingindo noes geomtricas gradativamente mais complexas.
O que se busca que a criana desenvolva o pensamento geomtrico atravs de
situaes que lhe permitam observar, refletir, interpretar, deduzir, levantar hipteses e buscar solues para situaes problema.
O processo de domnio espacial inicia-se atravs da utilizao do prprio corpo, quando a criana realiza movimentos, gestos e deslocamentos. Ao comear

215

a andar, a interao com os objetos que a rodeiam amplia-se, aumentando sua


percepo das formas, das relaes de tamanho, semelhanas e diferenas.
Segundo Lorenzato (1995) o senso espacial na criana inicia-se a partir do momento em que consegue exercer certo domnio das relaes dinmicas que se estabelecem entre as partes do seu prprio corpo e entre seu corpo e dos outros, de
forma consciente. a partir desse momento que as noes de espao e posio
(direo, sentido, atrs, perto, em cima de, etc.) podero ser exploradas.
As noes espaciais so desenvolvidas tambm, a partir da manipulao de
objetos utilizados pela criana na interao com outras e em companhia do adulto. Isso lhe permite o domnio do corpo no espao possibilitando o controle de
seus movimentos mais rudimentares e instigando a conquista de novos domnios
motores. Referindo-se ao trabalho pedaggico com a criana no primeiro ano de
vida, Martins (2009, p. 105) afirma:
(...) a proposio de aes que incentivem a observao dirigida de objetos e a atuao com eles imprescindvel neste momento. Caber a ele (adulto), por meio da
comunicao verbal com a criana, dar a conhecer os objetos que a rodeiam, denominando-os, considerando seus significados e usos sociais, suas propriedades fsicas
mais evidentes (tamanho, cor, textura, forma etc.). Este o inicio do caminho pelo
qual a criana aprender a discriminar, analisar, e diferenciar os objetos e fenmenos
em suas propriedades mais importantes.
Os espaos devem ser organizados para que os bebs e as crianas pequenas
possam se mover, engatinhar, ensaiar os primeiros passos, brincar no cho e explorar o ambiente. Brinquedos adequados a sua idade, portadores de estmulos
visuais, de formas e cores variadas devem estar a seu alcance sem que se esquea
de renov-los periodicamente.

216 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Figura 1: Crianas com brinquedos diversos. Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato.

Giardinetto (2007, p. 194-195) afirma que:


Nessa fase, a linguagem ocupa um papel importantssimo no desenvolvimento da
criana, assim como a escolha dos brinquedos ou objetos que fazem parte da cultura das pessoas que a cercam. Nesse sentido a escola deve proporcionar a essas
crianas caixas com vrios objetos para pr e tirar, bichos de pelcia de vrios tamanhos e cores, cubos de panos ou espuma, bonecas, bolas de tamanhos variados e
brinquedos para atividades na gua ou na areia.
Atividades que estimulem essa explorao so muito favorveis. Locais em
que haja obstculos planejados e em diferentes tipos de solo, por exemplo, propiciam diferentes desafios motores. Outra maneira de interagir com o espao espalhar misturas pelo cho (amido, corante e gua) onde possam brincar, deslizar,
escorregar, andar, engatinhar e rolar, experimentando diferentes possibilidades
de movimento. Essas atividades devem ser realizadas com intencionalidade para
que as aes no fiquem no mbito da experimentao aleatria. Por exemplo,
se o recurso didtico escorregar no cho, pode-se trabalhar o posicionamento entre as crianas ou entre elas e um determinado referencial, adicionando o
vocabulrio perto/longe, mais perto/mais longe de algo ou de algum para que a
criana possa perceber que a posio no absoluta e, sim, relativa. Esse tipo de
ao pode ser feita com lanamentos de objetos utilizando, o mesmo vocabul-

217

rio. O uso de escorregamento tambm pode ser explorado para rotaes do corpo
com a criana sentada no cho; o que pode ainda incluir outras aes, como riscar
com o giz o cho durante o movimento e observar a figura formada.

Figura 2: Misturas pelo cho. Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato.

Outra forma de execuo do movimento seria aquela em que uma criana auxilia a outra a rodar. O propsito fazer com que as crianas percebam as noes
de eixo rotacional e a forma circular. Associar vrias aes envolvendo um mesmo
conceito uma orientao didtica para que a criana se aproprie de um repertrio de situaes em que o conceito se manifesta propiciando a formao do conceito para si. Por exemplo, para desenvolver o conceito de rotao pode-se usar,
alm dessas, um pio (ou algo semelhante), corrupio ou uma variao segura
dele; rodas (objetos ou ciranda), rolar no cho ou na parede; contos de histrias e
msicas. As histrias podem estar atreladas a prpria histria do objeto ou a uma
prtica, como a do pio ou de algum conto que remeta ao uso atual nas prticas
humanas, sejam elas esportivas ou do cotidiano.
Novas modificaes no espao devem ser propostas atravs da construo de
diferentes circuitos de obstculos com mesas, bancos, cadeiras, pneus, cones, elsticos, panos por onde as crianas possam andar, saltar, subir, descer, passar por
dentro, por cima, por baixo, arrastar-se. Tudo isso permite uma construo gradativa de noes, dentro de um contexto significativo e que amplia experincias.

218 Matriz Curricular

Matriz Curricular

A representao do espao numa outra dimenso pode ser estimulada atravs


de brincadeiras com blocos de construo e encaixe, torres, pistas para carrinhos,
miniaturas. Brincar na areia com objetos variados (baldes, colheres, funis, sementes, tecidos, bichinhos, embalagens, carretis, cano de PVC e cotovelos, etc.), propicia que as crianas lidem com diversos conceitos matemticos como longe, perto, grande, pequeno, em cima, embaixo, leve, pesado, dentro e fora.

Figura 3: Crianas na areia com panelas.


Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato.

J na primeira infncia, a criana adquire uma determinada bagagem de impresses


sobre as distintas propriedades dos objetos; algumas dessas impresses desempenham o papel de modelos que servem para avaliar por comparao, as propriedades
dos novos objetos que vai conhecendo. Na idade pr-escolar a criana passa desses
modelos concretos, que foram o resultado da sintetizao de sua prpria experincia
sensorial, para a utilizao de padres sensoriais comumente aceitos. Os padres sensoriais so os pontos de referncia estabelecidos pela humanidade para avaliar as diferenas nas propriedades dos objetos: cor, forma, tamanho, posio no espao, altura

219

dos sons, durao dos intervalos de tempo. Esses padres de referncia so produto
do desenvolvimento histrico do homem, que os emprega como modelos ou amostras para estabelecer e indicar propriedades e relaes (MUKHINA, 1996, p. 244).
Mukhina (1996, p. 245) avana nessas reflexes ao destacar:
Quando o adulto ajuda a criana a desenhar ou a construir, inevitavelmente nomeia
as formas e as cores bsicas.
A criana assimila os padres sensoriais e capta as distintas propriedades dos objetos
por meio de operaes perceptivas que lhe servem para distinguir as variedades de
formas, cores, correlaes dimensionais e demais propriedades e analogias que adquiriro o valor de modelos. Mas isso no basta. Tambm necessrio que aprenda
a destacar as propriedades fundamentais que lhe serviro de padro para todas as
demais, e a avaliar, apoiando-se nelas, as propriedades dos diversos objetos.
As condies necessrias para que a criana assimile os padres comumente aceitos
criam-se, primeiro, por meio da atividade produtiva. Quando propem criana
que ela reproduza algum objeto atravs do desenho, de uma construo ou de uma
colagem, e ela compara as propriedades desse objeto com as propriedades do material a sua disposio. Isso a obriga a analisar vrias vezes o material; (...) adquirindo
paulatinamente o significado de modelos ou padres.

Figura 4: Teia de barbante. Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato.

220 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Em idades avanadas, o trabalho


desenvolvido com espao e forma deve
ser organizado pelo professor a partir
do desenvolvimento de propostas em
que as crianas tratem o espao e sua
representao a partir de diferentes
pontos de referncia, representao de
objetos, espaos e trajetos, roteiros dos
deslocamentos dirios, brincadeiras de
mapa do tesouro, utilizao de circuitos com materiais diversos, construo
de obstculos para serem vencidos, noes de direo, sentido e posio, brincadeiras com o corpo, objetos, imagens;
possibilitando-lhes visualizar, comparar
e construir. Pode-se tambm, no trabalho com formas, explorar a composio
e decomposio de figuras: o desenho
realizado pela criana em uma folha de
papel pode ser reconstitudo aps cortar a folha em duas, trs, quatro partes;
como num quebra-cabea. Essa ao
anterior ao uso de quebra-cabeas
industrializados, pois estes exploram
mais a composio. Pode-se incluir,
tambm, o uso de argila para obteno
de formas destinadas explorao da
composio e da decomposio. Essas
atividades produtivas, que, resultam
em um produto como a modelagem,
o desenho, a colagem, a pintura entre
outras, so fundamentais nesse processo de construo espacial.

insere conceitos de geometria,


ensinando as formas bsicas
do desenho, em uma divertida
brincadeira. Dessa vez o Belelu
no venceu. O quarto do Joo
estava arrumadinho... E, ento,
o menino foi brincar de recortar
figuras: do retngulo fez um
quadrado, do quadrado um
tringulo e do tringulo, uma
pipa... que voou bem alto,
desenhando crculos.
2. Grandezas e Medidas
A necessidade de medir historicamente tem origem no processo de trabalho e constante nas prticas cotidianas. Frequentemente necessitamos medir alguma coisa. Na educao infantil,
devem-se problematizar situaes nas
quais o uso de grandezas e medidas seja
uma necessidade para as crianas, contemplando noes de dimenso, massa,
capacidade, temperatura e tempo.

Belelu e as formas, escrito e


ilustrado por Patrcio Dugnani,

221

Objetivos do eixo Grandezas e Medidas


- Reconhecer e valorizar as noes espaciais e temporais como ferramentas
necessrias no seu cotidiano.
- Estabelecer relaes entre objetos, comparando-os de acordo com um padro,
no necessariamente convencional, quantificando o mundo que nos rodeia.
- Ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar
com situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios;

Contedos Infantil II e III


2- Grandezas e Medidas
- Sequncia temporal:
* Noes de tempo e seus ritmos biolgicos: horrio de sono, alimentao,
brincadeiras, da chegada dos pais, etc;
* Antes, depois, agora, mais tarde, hoje, dia, noite;
- Dimenso: grande, pequeno;
- Capacidade: cheio, vazio;
- Massa: pesado, leve;
- Temperatura: quente, morno, frio, gelado.

222 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Contedos Infantil IV e V
2 - Grandezas e Medidas
- Medidas convencionais e no convencionais;
- Noes de dimenso: grande, pequeno, maior, menor, mdio, alto, baixo,
grosso, fino, comprido, curto, mesma altura, forte, fraco;
- Noes de massa: leve, pesado;
- Noes de capacidade: cheio, vazio, metade, o que tem mais, o que tem
menos;
- Noes de temperatura: quente, morno, frio, gelado;
- Noes de tempo: dia, semana, ms, ano, noite, manh, tarde, ontem, hoje,
amanh, antes, depois, agora, j, mais tarde, daqui a pouco, no comeo, ao
fim, velho, novo;
- Noes de valor: caro, barato.

No trabalho com noes de grandezas e medidas preciso, num primeiro momento, estabelecer a comparao, ou seja, cotejar objetos fazendo a relao de
maior ou menor, utilizando como unidade de medida partes do corpo (palmo,
ps, dedos, passos) ou objetos como lpis, palitos, borrachas, folhas de jornal, cabos de vassoura, etc. Como explica Mukhina (1996, p. 248):
No o caso de ensinar criana pr-escolar o sistema de medidas e a forma de utiliz-lo. O pr-escolar percebe o tamanho com base em outro conceito: relacionando
os objetos entre si. Mostra essa relao com palavras que indicam o lugar ocupado
por um objeto ao lado de outro (o grande, o pequeno, o maior etc.). No comeo da
idade pr-escolar a criana s tem ideia da relao de tamanho entre dois objetos
captando-a de maneira simultnea (maior-menor). A criana no consegue determinar o tamanho de um objeto isolado: para isso, teria de reconstruir em sua memria
o lugar que ocupa entre outros objetos.
Dessa maneira, passam a perceber que s possvel dizer se algo menor
ou maior que outro objeto se estabelecida uma relao, como por exemplo, um
estojo menor se pegarmos como referncia um caderno e seria maior se fosse
comparado com um apontador.

223

A variao de uma grandeza pode tambm, ser desenvolvida atravs da explorao de suas nuances. Por exemplo, no caso do trabalho com cores, em uma poro de tinta amarela, pode-se ir gotejando pingos de tinta vermelha e observar
as nuances de cores at chegar percepo do laranja. Essas graduaes podem
ser exploradas, tambm, com a msica, a quantidade de calor, etc. Essa uma forma de no focar somente a lgica formal do absoluto e do extremo, ter/no ter,
frio/quente, grande/pequeno, mas na relao, no processo. Dessa forma, estamos
trabalhando com a criana a compreenso embrionria da relao dialtica entre
quantidade e qualidade.

A obra O frio pode ser quente? de Jandira Masur, editora tica, mostra
a partir de exemplos do cotidiano, que tudo pode ter diferentes definies,
depende s do jeito como a gente v.
A utilizao de diferentes unidades de medidas no padronizadas conduz a
resultados diferentes nas medidas de um mesmo objeto. Isso cria a necessidade
do uso de medidas convencionais regularizadas socialmente como um padro
(comprimento, massa, capacidade e tempo).

Antigamente as medidas eram feitas de modos bem diferentes de como so


feitas hoje em dia. A narrativa a seguir problematiza essa temtica:
Um rei vivia feliz em seu castelo, mas um dia, muita gente se reuniu na
praa para protestar contra a falta de moradia.
O rei ordenou, ento, que fosse distribudo um terreno para cada famlia. Os
terrenos seriam medidos pelo tamanho do p de sua majestade.
Enquanto os trabalhos de medio se realizavam, o rei morreu. Como era o
costume, foi substitudo por seu filho, que ainda era criana.
O povo ficou muito triste por causa da diminuio do tamanho dos terrenos.
P de rei diferente de p de reizinho.
Como resolver o problema que a morte do rei causou?
(SARQUIS, 1996.)

224 Matriz Curricular

Matriz Curricular

importante que aos poucos as


crianas percebam que h unidades
de medidas que utilizamos de maneira
particular para resolver problemas do
nosso dia a dia. Outras que so estabelecidas por convenes e leis internacionais e usadas pela maioria das pessoas (centmetro, metro, quilo, litro).

No livro Cada um do seu


Tamanho, Su- Kyung Hong, o
Milmetro, o Centmetro e Metro
so personagens desta histria de
aventura e medio. Eles percebem
que, juntos, podem medir
praticamente tudo! Assim, medir
vira uma grande diverso!
Se quisermos medir comprimento,
capacidade, massa e contar a outras
pessoas o resultado do que medimos,
precisamos usar uma unidade que todas as pessoas conheam e utilizem. Se
no existissem unidades comuns, seria
difcil as pessoas se entenderem em
muitas situaes. Dependendo do que
vamos medir, utilizamos diferentes tipos de instrumentos. Cada grandeza
tem seus prprios instrumentos de medida, que devem ser adequados a cada
situao.

Como sugesto de leitura, o livro


Minha mo uma rgua de Kim
Seong - Eun, editora Callis, conta
a histria de uma menina que est
crescendo e cujas roupas esto
ficando pequenas. A partir da, sua
me planeja fazer um vestido e usa
a prpria mo para medir a largura
dos ombros e o comprimento
dos braos da menina. De forma
bastante animada e criativa,
a autora vai mostrando que
podemos usar diferentes partes do
nosso corpo para medir objetos e
ambientes a nossa volta.

O professor deve desenvolver atividades que permitam o reconhecimento, explorao e utilizao de medidas
no dia a dia da rotina escolar. Esse objetivo pode ser alcanado mediante
aes diversas, como:
- Medir a altura dos alunos;
- Propor competies de salto a distncia para que as crianas meam com
barbante o desempenho de cada colega num quadro, para constatar o salto
mais longo;
- Instigar atravs de perguntas estimativas sobre pequenos e grandes comprimentos e distncias;
- Medir a distncia entre dois pontos
atravs de atividades ldicas;

225

- Medir a distncia entre a sala e a biblioteca ou parque;


- Calcular com diferentes instrumentos uma trilha traada no ptio da escola, etc.
- Propor a mudana de um mvel para outra sala e questionar se o espao disponvel suficiente e se o mvel passa pela porta;
Preparar receitas de massa de modelagem e culinrias para que as crianas tenham oportunidade de adicionar os ingredientes de acordo com as quantidades e
unidades de medidas (litro, quilo, copo, xcara, colher);

Figura 5a: Salto distncia. Fonte: EMEII


Wilson Monteiro Bonato.

Figura 5b: Medio de altura. Fonte: EMEI


Magdalena P. da Silva Martha.

226 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Noes de temperatura tambm


devem ser exploradas para alm dos
conceitos triviais de quente e frio. Podem ser realizados experimentos envolvendo alteraes de estados fsicos:
derreter, congelar, cozinhar, estourar
pipoca, preparo de gelatina, etc. O termmetro pode ser usado para desencadear questionamentos acerca desses
processos, etc.
Os valores econmicos dos objetos
apresentam caractersticas das grandezas: podem ser comparados, adicionados ou subtrados. Experincias com
dinheiro atravs de brincadeiras e atividades significativas para as crianas
podem acontecer, promovendo essa
percepo. Um objeto tem mais valor
financeiro que outro quando pagamos
maior valor em dinheiro por ele. Geralmente, o valor de um carro maior que
o de uma bicicleta, e o valor de um lpis
menor que o de um caderno. Por outro lado, se uma pessoa compra um livro e um carro, a quantidade de dinheiro necessria para pagar o resultado
da adio dos dois valores.
Na educao infantil fundamental
o trabalho com a medio do tempo,
um conceito de difcil compreenso.
No entanto ele est presente em nossas
atividades cotidianas desde que nascemos. O tempo no pode ser visto, tocado ou sentido, mas pode ser medido.
Diariamente, fazemos vrias referncias ao tempo e a sua medida.

Os acontecimentos que vivemos nos


fazem perceber a passagem do tempo.
Dormimos, acordamos e, quando acordados, realizamos tarefas distintas: estudamos, almoamos, brincamos, jantamos. Com a prtica de todas estas atividades, notamos que o tempo passa.
A criana no se orienta to bem no
tempo quanto no espao. A criana
vive no tempo, seu organismo reage
passagem do tempo: numa hora determinada do dia sente o desejo de comer, dormir, etc., mas no sabe captar
esse tempo (...). O tempo corre, no
tem uma forma visual, no pode ser
manuseado: as aes se sucedem no
tempo e no com o tempo. A criana
aprende a conhecer o tempo somente
assimilando as medidas estabelecidas
pelo homem. Mas so designaes
e medidas de carter relativo e convencional, nada fceis de assimilar. O
lapso de tempo que se define com as
palavras hoje, amanh, ontem, agora
muda constantemente. O que na vspera se chamava amanh se converte
em hoje e no dia seguinte em ontem.
(MUKHINA, 1996, p. 259-260).
O tempo da criana da educao infantil o tempo de suas aes, ou seja,
o tempo ainda no cronolgico. De
acordo com Mukhina (1996), a assimilao pela criana da passagem do tempo
baseia-se primeiramente em suas prprias aes: de manh toma caf, du-

227

rante o dia vai escola, brinca, noite hora de descansar e dormir. Mesmo no
tendo construdo a noo de tempo em termos convencionais papel do professor, planejar atividades para que a organizao de sua durao e sequencia sejam
elementos de aprendizagem, definindo diariamente a rotina do grupo de modo
ilustrativo atravs de cartazes, listas, etc.

VOC SABIA?
O dia era marcado pelo amanhecer e pelo anoitecer!
Para os povos antigos, o dia comeava quando o sol nascia e terminava quando
ele se punha. Esse era o perodo do trabalho. Ento, a noite era o momento para
descansar. Hoje chamamos de dia o tempo que a Terra leva para dar uma volta
em torno de si mesma (em torno de seu eixo). Esse movimento denominado rotao e dura 24 horas.

Para crianas menores sugere-se utilizar fotos individuais organizadas na sequncia das datas de nascimento. No dia do aniversrio, acrescenta-se um chapu
na foto do aniversariante ilustrando, assim, as crianas que j completaram aniversrios e as que ainda esto por fazer.

Figura 6: Painel aniversariantes com e sem chapu.


Fonte: EMEI Magdalena P. da Silva Martha

228 Matriz Curricular

Matriz Curricular

As noes de ontem, hoje, amanh podem ser trabalhadas atravs de um calendrio com bexigas. O dia de hoje, por exemplo, pode ser representado por uma
bexiga cheia no incio do perodo e ao final do dia, ser estourada. Diariamente
repete-se esse procedimento ficando o ontem simbolizado pela bexiga estourada,
o hoje pela bexiga cheia e o amanh pela bexiga ainda vazia.
valido destacar, todo incio de ms, as caractersticas e regularidades do calendrio (sete dias por semana, quantidade de dias em cada ms, etc.), alm de
explor-lo como instrumento organizador dos acontecimentos e para calcular duraes de tempo marcando datas, eventos, compromissos, passeios significativos
para o grupo.
Para desenvolver os conceitos relacionados medida de tempo, tambm interessante acrescentar observaes astronmicas como a posio do Sol ao longo
do ano e do dia; as formas aparentes da Lua (a olho nu), ao longo dos dias do ms,
etc. Alm da medida, essas situaes interagem com o eixo espao e forma ao
abordar a posio no espao e as formas da Lua.
Exemplos como esses auxiliam a criana a adquirir gradativamente a noo de
tempo atravs da sucesso de acontecimentos relativas a sua vivncia imediata.

3.Nmeros
O sistema numrico foi construdo e aperfeioado ao longo dos tempos e foi
fundamental para a evoluo da histria social do homem. Nasceu da necessidade humana de contar seres e objetos, valendo-se de recursos simples para realizar
essa contagem e, assim, conhecer o mundo.

Objetivos do eixo Nmeros


- Reconhecer o sistema de numerao e a importncia cultural dos nmeros,
entendendo-o como uma conquista da humanidade;
- Ampliar e aprofundar os conhecimentos de noes de nmeros, explorandoos em diferentes contextos;
- Observar e reconhecer diferentes portadores numricos e as informaes
que contm.

229

Contedos Infantil II e III


3- Nmeros
- Contato e utilizao de noes bsicas de quantidade: muito/pouco, mais/
menos, um/nenhum/muito;
- Contagem oral em contextos diversos;
- Leitura de nmeros em diferentes situaes (Maternal II);

Contedos Infantil IV e V
3- Nmeros
- Contagem oral em contextos diversos;
- Noo de nmero natural;
- Quantificao por emparelhamento, estimativa, contagem;
- Sequncia numrica;
- Leitura e escrita de nmeros.

Orientaes didticas
Nmeros
Os nmeros fazem parte do nosso dia a dia, mas no se sabe ao certo quando e como foram criados. O que se sabe que o modo de vida do homem primitivo era diferente. Ele no precisava dos nmeros e nem sabia contar, vivia em cavernas e alimentava-se de caa e frutos. Com o passar do tempo o homem deixou de ser apenas caador e coletor, comeou a plantar e criar
animais. Para controlar seu rebanho e tudo o que produzia utilizava pedrinhas. Com o aumento dos rebanhos tornou-se difcil controlar os animais juntando pedrinhas de uma em uma. Assim, em vez de usar uma pedra para cada
ovelha, ficava mais fcil contar de dez em dez: uma pedra para cada grupo de dez ovelhas, dando origem s primeiras prticas de agrupamento.

230 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Figura 7: Epgrafe encontro.

O que conta a histria Poema Como o homem comeou a contar


Vamos contar para vocs
uma histria de arrasar,
de como o homem contava
antes de saber contar.

Para cada ovelha no pasto


arrumou a soluo,
pegava uma pedrinha
e guardava na palma da mo.

Num tempo distante


antes do 1, 2, 3,
os homens contavam do jeito
que vamos falar pra vocs.

J o pastor Kalid
resolveu de outro jeito,
para cada ovelha que saia
um n na corda era feito.

Para o povo da aldeia


poder se alimentar,
muitos animais
era preciso criar.

Jamal inventou um jeito


tambm muito original,
fazia para cada ovelha pastando
uma marquinha num pedao de pau.

Como era bicho


que no acabava mais,
cada pastor arrumou um jeito
de contar seus animais

Nunca imaginamos
isso acontecer,
que o homem j sabia contar
antes do nmero conhecer.

Para saber se as ovelhas


que saiam iriam voltar,
vejam s que interessante
a ideia de Mustaf.

Talvez seja mais difcil


e muito menos legal,
a gente aprender a contar
comeando do final.
Fonte: GEPEAMI

231

Os nmeros esto presentes no cotidiano da criana mesmo antes de sua entrada na escola, pois ela vivencia situaes em que os nmeros so utilizados
em diferentes contextos e para diferentes finalidades. O relgio, o celular, o
controle remoto de aparelhos domsticos, o folheto de ofertas do supermercado e o prprio dinheiro garantem
essa familiarizao.
papel do professor organizar situaes de aprendizagem em que tenham a oportunidade de utilizar os
conhecimentos matemticos como ferramenta simblica construda pela humanidade, utilizando os nmeros como
instrumentos para resolver problemas,
para descobrir seus usos sociais e para
a sua compreenso em relao ao sistema de numerao. A esse respeito,
Araujo (2010, p.162) afirma:
(...) a apropriao do sistema de numerao decimal solicita que se compreendam as regras que o compem,
particularmente a relacionada com
o valor posicional do nmero. Este
no um processo que possa ser realizado pelas crianas apenas com a
matemtica cotidiana ou por meio de
descobertas das regularidades. Por
ser de natureza abstrata, preciso
que algum ensine criana; para
isso existe o professor, e, embora
na Educao Infantil a compreenso
dessas regras no se complete, reafirmamos, tal compreenso deve ter

232 Matriz Curricular

seu incio nessa primeira etapa do ensino fundamental.


O fato de a criana identificar e verbalizar uma sequncia numrica no
significa que tenha o conceito de nmero formado. Ela constri a ideia de
nmero nos intercmbios com seu ambiente, a partir da anlise e reflexo sobre o sistema de numerao e de seus
usos. importante que muitos e diferentes portadores numricos estejam
presentes no espao escolar, servindo
como fonte de consulta e informao:
quadro numrico, fita mtrica, calendrio, calculadora, telefone, agenda
telefnica, folhetos de propaganda de
supermercados, entre outros.
Os nmeros podem e devem ser explorados em contextos de aprendizagens numricas significativas: verificar
o nmero de alunos presentes no dia,
dividir a quantidade de material que
ser utilizado em determinada atividade, contar para saber quem ganhou
um jogo, contar quantos vo a um passeio, convidando as crianas intencionalmente a pensar sobre o sistema de
numerao.
Entre doze e dezoito meses a criana no estabelece diferena entre os
nmeros e a coleo da qual ele parte. Porm, nessa idade, ela j comea a
perceber a diferena entre um, dois ou
mais objetos. Com a aquisio da fala, a
criana verbaliza os primeiros nmeros
sem, no entanto, obedecer sequncia

Matriz Curricular

numrica. J possvel, a partir da, propor a explorao de nmeros, como, na


roda cantada: a galinha do vizinho, um, dois, feijo com arroz e tantas outras
cantigas da tradio oral, e incentivar cada vez mais a ordenao da sequncia numrica verbal.
A partir dos trs anos, h um grande avano no desenvolvimento das habilidades
motoras, intelectuais e sociais da criana. Ampliam-se tambm as possibilidades de
desafios no campo numrico: introduo de outros tipos de jogos como os de mesa,
corporais e simblicos, alm de o registro tornar-se uma riqueza, quanto s representaes matemticas. (GIARDINETTO, 2007, p. 195-196).
Quando as crianas pequenas aprendem o nome dos nmeros, inicialmente
no os relacionam s quantidades especficas: no h sequer um significado matemtico associado ao nmero. comum que as recitaes sofram erros, tanto
por omisso, quanto posio da ordem. Esses erros vo sendo corrigidos ao longo
do perodo pr-escolar e novos nmeros passam a ser acrescentados sequncia
que conseguem recitar.

Figura 8a: Massinha. Fonte: EMEI Manoel


de Almeida Brando

233

Figura 8b: palitos. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando.

Vale ressaltar que h uma diferena entre recitar a sequncia numrica e a contagem de objetos. A recitao numrica corresponde a dizer uma srie de nmeros
fora de uma situao de enumerao. Recitar uma srie numrica possibilita que
as crianas pensem sobre as regras que organizam o nosso sistema de numerao.
Por exemplo: ao contar vinte e oito, vinte e nove e vinte e dez a criana revela que
percebeu que h algo no sistema de numerao que se repete com regularidade.
J a contagem, segundo Ifrah (1992) uma atividade humana, no uma aptido
natural e, por ser um atributo exclusivamente humano, diz respeito a um fenmeno muito complicado, intimamente ligado ao desenvolvimento mental. Contar
controlar quantidades e isso possibilita criana trabalhar com o aspecto cardinal e
com o aspecto ordinal do nmero, como sustenta Moura (1996, p. 23):
Atravs da contagem um a um lida principalmente com o aspecto cardinal do nmero,
possibilitando a conquista da conservao das quantidades. E atravs da comparao
de quantidade, desenvolve outro aspecto constitutivo do nmero: o aspecto ordinal.

234 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Numeral Cardinal - Indica


quantidade. Exemplo: um, dois,
trs, doze, vinte, etc.
Numeral Ordinal - Indica ordem.
Exemplo: primeiro, segundo,
terceiro, etc.

Na obra Nunca conte com


ratinhos de Silvana DAngelo,
os ratinhos so convidados para
contar uma histria, mas, um a
um, vo desistindo da empreitada
- um ratinho perdeu o trem, outro
foi visitar o primo no interior,
outro ficou bravo porque no
recebeu um carto de Natal. Esta
obra procura ensinar a contagem
regressiva.

O desenvolvimento do conceito de
incluso hierrquica, ou seja, a capacidade de incluir o um no dois, o
dois no trs e assim sucessivamente importante para ressaltar
o aspecto ordinal do nmero, pois possibilita a organizao da contagem em
uma determinada sequncia.
Para associar a contagem ordem,
ou seja, mais um e menos um, sugere-se
explorar jogos de trilhas simples, com
passos para frente e para trs.

O alcance do sistema numrico posicional, que usamos atualmente para


o conceito de nmero, perpassa por
encadeamentos lgicos que se constituram ao longo da histria. O ensino
deve ser organizado de modo a controlar quantidades do simples ao complexo. O ensino dos numerais perpassa
pelo numeral-objeto (ex.: pedra, dedos), numeral falado e escrito, como
desenho; de preferncia que contenha
uma relao direta com a quantidade
como em pedras de domin e dados
para depois ensinar os numerais simblicos naturais.
A criana aprende a contar, contando. O professor deve organizar aes
que possibilitem s crianas contarem
em situaes diversas e que tenham
sentido, oferecendo possibilidades de
avanos como, contar antes de sair para
procurar os colegas numa brincadeira de esconde-esconde, contar pontos
num jogo de dados, contar para saber
quantas crianas vieram, quantas faltaram; o nmero de personagens de uma
histria, quanto dias faltam para acabar o ms, para chegar a data de uma
festa, etc.

235

Ilustrada em aquarela, a obra Belelu e os nmeros, de Patrcio Dugnani,


conta, em versos, a histria de Gabriel, um menino muito bagunado, e um
personagem chamado Belelu, que personifica a baguna. Ao longo da
histria, os nmeros vo sendo apresentados como quantidade de objetos
(brinquedos, pincis, livros e cuecas), encontrados em diferentes locais, como
no saco de farinha na geladeira, no meio do corredor... A contagem de 1 a 10,
em algarismos e por extenso, explorada com diferentes organizaes dos
objetos, o que auxilia a criana no desenvolvimento de estratgias para que
todos eles sejam contados, sem que algum fique de fora.

Com ilustraes que misturam pintura e colagem, o Livro dos Nmeros,


Bichos e Flores, de Clo Busatto, traz uma sequncia de cenas num jardim
para apresentar os nmeros de 1 a 9. Algumas das cenas resgatam, em ordem
decrescente, os nmeros j apresentados, retomando as cenas j descritas,
como em uma brincadeira de memria. Nas ilustraes, os objetos aparecem
organizados de diferentes maneiras. Os nmeros aparecem no poema por
extenso e as quantidades de flores ou animais aparecem nas cenas, o que
incentiva a criana a desenvolver estratgias para verificar que todos os
objetos foram contados.

Pensar matematicamente no o oposto de brincar. Dessa forma, as brincadeiras de faz de conta podem ser enriquecidas com materiais que convidem a
pensar sobre os nmeros.
O faz de conta a realidade durante a brincadeira. Ao brincar de escritrio, lojinha,
mercado, feira ou mesmo de casinha (quando as crianas fazem as listas de compras
para a casa ou organizam o espao da brincadeira), os conhecimentos matemticos
so imprescindveis e assumem papis de grande relevncia. Ao utilizar o telefone,
registrando os nmeros, ao colocar preos nos produtos, da loja ou do mercado,
dialogando com o outro, discutindo a compra, o pagamento, o troco (imitando o
adulto), a criana estar de alguma forma organizando suas estruturas cognitivas
matemticas. Neste momento, a mediao do professor, incentivando a contagem,
ajudando a criana a identificar algarismos e intervalos numricos, a adicionar pon-

236 Matriz Curricular

Matriz Curricular

tos que fez durante a brincadeira, estar favorecendo para o desenvolvimento das
operaes mentais internas da criana. (GIARDINETTO, 2007, p. 198).

Figura 9: Telefone. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando.

237

ATIVIDADE: CURUPIRA
Atravs da criao de uma situao ldica, baseada numa das conhecidas lendas do
folclore brasileiro, o Curupira, pode-se estabelecer um recurso matemtico de controle de
quantidades (correspondncia um a um).
Certo dia, enquanto fazia inspeo pela mata, Curupira ouviu um barulho que mais parecia
um trovo. Era um ribombo que vinha do meio da clareira. Saiu correndo e comeou a bater
nas rvores para que elas acordassem. Afinal, o Curupira sempre faz isso quanto pressente
chuva. Ele avisa as rvores para que elas resistam melhor ao mau tempo.
Nessa manh, o Curupira estava mais enamorado do que nunca pela beleza das flores, das
frutas e no percebeu que aquele estrondo no vinha do cu. Foi uma rvore que o alertou
do perigo que corriam:
Acorda Curupira! Hoje voc est no mundo da lua! Isso no aviso de chuva. Isso
malvadeza do homem contra os animais.
Ao ouvir estas palavras, o Curupira no se conteve e saiu em disparada. Afinal, se tem algum
que ele no perdoa quem maltrata os inofensivos habitantes da floresta. Tratou logo de
juntar todos os bichos que estavam por perto para lev-los longe do caador que queria
pegar os animais para tirar o couro.
Deu forte assovio e no mesmo instante estava reunida ali uma grande quantidade de animais.
Mas o Curupira tinha um srio problema. Ele no sabia contar! Como ele iria saber se todos os
animais que sairiam chegariam outra clareira
onde estariam a salvo? Como ajud-lo a resolver o problema?
Tal histria pode ser apresentada atravs de uma maquete com animais de plstico,
destacando-se a questo chave da problematizao: ajudar o Curupira a verificar se todos
os animais que sairiam, chegariam a outra clareia onde estariam a salvos. As crianas
apresentaro hipteses que devero ser questionadas pelo professor e verificadas no
grupo at que, aps vrias sugestes, utilizem a ideia de corresponder um elemento
(pedrinha, folhinha, etc.) a cada animal. Vale destacar que, certamente, dentre as sugestes
apresentadas, indiquem a contagem atravs dos nmeros, mas todos devero ser lembrados
de que o Curupira no sabe contar.
Encontrada a soluo, necessrio que a histria tenha um desfecho no qual o Curupira
verifique se todos os animais voltam realmente.
A atividade pode ser retomada em outros momentos, com novos desafios. Sem que as
crianas percebam o professor retira ou acrescenta animais para que, ao estabelecer a
correspondncia, verifiquem a diferena de elementos.
Fonte: GEPEAMI

238 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Para as crianas maiores devemos somar novos desafios s experincias anteriores. Diferentes tipos de jogos como os de dados, domin, bingo, boliche, pega
varetas, memria, cartas, tabuleiros, trilhas, entre outros, promovem a utilizao dos nmeros em situaes de recitao, favorecem a contagem, a igualdade
numrica, a leitura de nmeros, a anotao de pontos; comparao ou soma de
quantidades. Essas aes possibilitam o trabalho em pequenos grupos, em que a
circulao de informaes gera novas experincias numricas.

Figura 10: Jogo Cartela. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando

Em muitas situaes o registro de quantidades ganha sentido, no necessariamente com o emprego da escrita convencional dos nmeros, mas, inicialmente,
atravs de desenhos e smbolos grficos. Saber contar no pr-requisito para a
escrita de nmeros. Esses registros devem acontecer dentro de contextos significativos como, por exemplo, controlar o nmero de peas de um quebra-cabea
verificando se no se perdeu nenhuma, controlar a quantidade de livros, brinquedos, jogos, lpis, etc.

239

Figura 11: Registros. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando

Sabemos que a compreenso das propriedades do sistema de numerao


ocorrer ao longo de vrios anos de escolarizao. Porm, essa compreenso
deve ser iniciada na educao infantil, aproximando as crianas de algumas caractersticas desse sistema, atravs de experincias de uso e reflexo sobre o
sistema de numerao.

4. Operaes
A palavra clculo vem do latim calculus, que significa originalmente pedrinha para fazer contas. Posteriormente passou a significar estimativa, contagem. Essa palavra faz referncia forma como os romanos ensinavam seus filhos
a contar. Hoje a palavra designa qualquer uma das estratgias para realizar as
operaes aritmticas bsicas.
Constantemente h situaes em que precisamos reunir, separar, repetir determinadas vezes ou repartir em partes iguais os objetos buscando encontrar um nmero desconhecido por meio de outros conhecidos, isto , precisamos estabelecer
estratgias de clculo. No passado houve pessoas que dedicaram seu tempo e seu
esforo para inventar a melhor maneira de calcular: a mais cmoda, a mais rpida,

240 Matriz Curricular

Matriz Curricular

a mais simples ou a mais conveniente em cada caso. Sendo assim, para resolver tais
situaes torna-se necessrio, fazer uso das operaes fundamentais.

Objetivos do eixo Operaes


- Utilizar noes simples de clculo na resoluo de problemas cotidianos;
- Vivenciar aes relacionadas a operaes aritmticas com apoio material e,
progressivamente, atravs de clculos mentais e estimativas;
- Comunicar solues encontradas nas situaes problema vivenciadas atravs
de representaes informais: desenhos e linguagem no convencional.

Contedos Infantil II e III


4. Operaes

- Ideias quantitativas relacionadas operao de adio (maternal II).

Contedos Infantil IV e V
4. Operaes

- Ideias quantitativas de somar e subtrair;

- Ideias quantitativas de somar, subtrair, multiplicar, dividir em situaes
cotidianas (jardim II);

- Anlise de situaes problema;

- Formulao de situaes problema envolvendo operaes;

- Estimativa de resultados;

- Noes simples de clculo mental.

Orientaes didticas
Operaes
Desde pequenas, quando as crianas ampliam suas relaes sociais com os familiares e com as outras crianas, j so capazes de calcular, resolvendo problemas
simples de adio, subtrao, multiplicao e diviso. Por isso, as operaes cons-

241

tituem tema de estudo da educao infantil, e devem ter um carter intencional


por parte do professor.
Mesmo sem dominar as formas convencionais, as crianas repartem, juntam,
agrupam objetos em suas brincadeiras. possvel explorar as ideias envolvidas em
diferentes operaes na oralidade, bem como a utilizao de representaes grficas e numricas antes mesmo do ensino formal e sistemtico, que ser abordado
futuramente no ensino fundamental.

Figura 12: Registros no convencionais. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando

Na obra A matemtica dos bichos, de Keith Faulkner, em cada pgina,


um bicho diferente e uma roda que gira ensinam a calcular e tornam a
matemtica uma grande diverso!
H que se considerar fundamentalmente o trabalho com as diferentes ideias
presentes em cada uma das operaes. A adio envolve a ideia de acrscimo,
de se juntar quantidades. A subtrao trabalha com ideias bem diferentes em

242 Matriz Curricular

Matriz Curricular

si: tirar, comparar (diferena) e de quanto falta para determinada quantidade.


A multiplicao por sua vez trata da soma sucessiva de quantidades e pode ser
trabalhada quando se faz agrupamentos de objetos com mesma quantidade. J
a diviso pode ser explorada a partir da ideia de repartir, ao muito frequente
entre as crianas.

O livro Dez Sacizinhos, de Tatiana Belinky, uma brincadeira matemtica de


subtrair sacis. Entre versos e estrofes, dez sacizinhos vo desaparecendo,
um a um, em diversos acidentes, como ingesto de comida estragada,
jejum exagerado e quebra de regras.

Assim, as operaes devem ser trabalhadas com a noo de nmero e a partir do seu uso em jogos e situaes problema. Na educao infantil no se deve
ensinar qualquer algoritmo numrico escrito. Os objetivos das atividades devem
sempre ressaltar que existem diferentes noes: aumento, diminuio, soma sucessiva e repartio, mesmo sem utilizar o vocabulrio prprio da matemtica
(adio, soma, mais e menos) ainda, sem a preocupao de escrever seus smbolos
convencionais (+,-,,,=).

Figura 13: Jogo Soma. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando

243

5. Tratamento da informao
O eixo tratamento da informao trata da coleta de dados, de sua interpretao, das maneiras de orden-los e agrup-los e das representaes grficas mais
frequentes a partir de pesquisas informais.

Objetivos do eixo Tratamento da informao


- Trabalhar com as informaes do meio, desde a coleta de dados at sua
interpretao, acompanhar maneiras de orden-las e agrup-las atravs de
representaes grficas simples ,como listas, tabelas e grficos);

Contedos Infantil II e III


5. Tratamento da informao
- Utilizao do prprio corpo e de objetos para representao grfica de
preferncias, situaes, ideias, etc.

Contedos Infantil IV e V
5. Tratamento da informao

- Representao grfica atravs de registros pessoais e coletivos
(cartazes, lousa, cho, etc.);

- Leitura e utilizao de tabelas e grficos simples;

- Probabilidade: possibilidade de ocorrncia de uma situao ou evento.

Orientaes didticas
Tratamento de informao
O eixo Tratamento da Informao articula-se com todos os demais eixos da rea
do conhecimento matemtico (Espao e forma, Medidas, Nmeros e Operaes).
As noes de estatstica devem ser desenvolvidas desde a educao infantil
como mais uma forma de representar as informaes matemticas, com o objetivo de formar as bases para o desenvolvimento da capacidade de ler e descrever

244 Matriz Curricular

Matriz Curricular

dados, saber interpret-los, estabelecer relaes, verificar e levantar hipteses,


alm de criar representaes das informaes obtidas, para tomada de decises.
Situaes de natureza aleatria so necessrias para se trabalhar com noes de
probabilidade. Se jogarmos um dado, no sabemos de antemo que nmero sair,
pois h seis possibilidades que correspondem s seis faces do cubo. No sabemos
quantas probabilidades o acaso oferecer pra que, ao lanar o dado, saia determinado nmero. Quando lanamos uma moeda, h duas possibilidades de resultados:
cara ou coroa; e no sabemos qual delas ocorrer. Isso faz do lanamento de um
dado ou de uma moeda, um experimento que explora a aleatoriedade.

Figura 14: Dado de espuma. Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato

Todo esse tipo de informao deve ser explorada inicialmente usando a linguagem oral e corporal e com vrios questionamentos, como: quantos dias choveram, se h mais meninos ou meninas, quais os animais preferidos da turma,
quantas crianas comem verdura, etc. Esses exemplos so partes da coleta de dados, um dos procedimentos para o tratamento estatstico. Outra sugesto seria
anotar no calendrio o dia que choveu e o dia que no choveu ou colar adesivos
indicativos de dia de sol, nublado e de chuva. Aps a coleta das informaes

245

possvel realizar o tratamento dos dados com a contagem de quantos dias ocorreu cada efeito climtico.
A produo de registros atravs de grficos pode ser realizada com as crianas maiores variando-se as formas de representao. Inicialmente, essas pesquisas
devem estar relacionadas a preferncias dos alunos, fatos ou objetos de seu dia a
dia, despertando maior curiosidade e interesse.
Ao construir, ler, interpretar e analisar dados de um grfico o professor deve
estar atento ao vocabulrio especfico como, pesquisa, fonte, legenda, dados e
ttulo, que so elementos importantes do grfico.
Os grficos podem ser representados atravs de barras horizontais ou barras verticais. Inicialmente podem ser feitos os grficos corporais, utilizando como
eixo horizontal um trao riscado no cho, e organizando os alunos para que representem o grfico.

Figura 15: Grfico Corporal. Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato

Os grficos tridimensionais ou pictricos so construdos com materiais diversos


como caixas de fsforos, latas e outros objetos que podem ser empilhados. Para os
grficos feitos em cartazes podem-se utilizar cartes e distribu-los s crianas para
que escrevam, desenhem ou colem imagens daquilo que se investiga.
No trabalho com grficos as crianas expressam suas preferncias, intenes
e tendncias.

246 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Consideraes finais
So indiscutveis as contribuies que o conhecimento matemtico proporciona aos indivduos, favorecendo maior criticidade e destreza frente s diversas
situaes do cotidiano.
A matemtica sempre esteve presente nos mais diversos contextos e relaes
da humanidade, articulando-se com as diferentes reas do conhecimento. fundamental ressaltar sua importncia como ferramenta na promoo do desenvolvimento, tanto do raciocnio lgico como na aquisio de novas formas de raciocnio.
dever da escola possibilitar s crianas o acesso ao modo de produo prprio do conhecimento matemtico favorecendo seu desenvolvimento atravs de
prticas intencionais, sistematizadas, fundamentadas e conscientes. Esse deve ser
o desafio de uma educao que prima pela transformao social e nesse sentido,
a matemtica tem muito a contribuir ao levar em conta o movimento histrico
cultural do homem, na construo desse conhecimento em busca de melhores
condies de vida para todos.

Referncias
ARAJO, E. S. Matemtica e Infncia no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: um olhar a partir da teoria histrico-cultural. ZETETIK, Campinas, v.
18, n. 33, p. 137-172, jan./jun. 2010.
ARCE, A.; MARTINS; L. M. (Orgs.). Quem tem medo de ensinar na Educao Infantil?
Campinas, Alnea, 2007.
AZEVEDO M. G.; MIGUEIS, M. R. Educao Matemtica na Infncia. Desafios que potenciam o desenvolvimento. In: TAVARES, J. et al. Actas do Simpsio Internacional
Activao do Desenvolvimento Psicolgico. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2006.
CASCAVEL (PR). Proposta curricular. Prefeitura Municipal de Cascavel. 2004/2006.
Disponvel em: <http://www.cascavel.pr.gov.br/arquivos/09072009_curra_culo_para_
rede_peblica_municipal_de_ensino_de_cascavel_-_educaaao_infantil.pdf>. Acesso
em: 20 nov. 2011.
DAMAZIO, A.; ALMEIDA, O. R. Uma abordagem histrico-cultural dos conceitos numricos cotidianos de crianas da educao infantil. Contrapontos, v.9, n.3, p.65-78,
Itaja, set/dez, 2009.
DAMAZIO, A. et al. Conhecimento matemtico na educao infantil. In: FLR, D. C.;
DURLI, Z. (Orgs.). Educao infantil e formao de professores. Florianpolis: Editora
da UFSC, 2012.

247

DUHALDE, M. E.; CUBERES, M. T. G. A revoluo de problemas, procedimentos e atitudes a granel. Encontros iniciais com a matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
GAMBA, L. M. Contribuies de Vygotsky educao matemtica. Bauru, 2012.
GRUPO DE ESTUDOS DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMTICA NA INFNCIA
GEPEAMI. Matemtica na infncia: fascculo correspondncia uma a um. Pirassununga: Prefeitura Municipal de Pirassununga/Secretaria de Educao, 2010.
GIARDINETTO, J. R. B. O ldico no ensino da matemtica na perspectiva vigotiskiana
do desenvolvimento infantil. In: ARCE, A.; MARTINS, L. M. (Orgs.). Quem tem medo de
ensinar na Educao Infantil? Em defesa do ato de ensinar. Campinas: Alnea, 2007.
IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. 4. ed. So Paulo, Globo,
1992.
KAMII, C. Ensinar a Raciocinar. Ptio Educao Infantil, ano IX, n. 29, outubro 2011.
LORENZATO, S. Por que no ensinar Geometria? Revista da Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica, Blumenau, n. 4, p. 3-13, jan./jun. 1995.
MARTINS, L. M. O ensino e o desenvolvimento da criana de 0 a 3 anos. In: ARCE, A.;
MARTINS, L. M. (Orgs.). Ensinando aos pequenos. Campinas: Alnea, 2009.
MONTEIRO, P. As crianas e o conhecimento matemtico: Experincias de Explorao
e ampliao de conceitos e relaes matemticas. 2010. Disponvel em: <portal.mec.
gov.br> Acesso em: 22 mai. 2012.
MOURA, M. O. Controle da variao de quantidades e atividades de ensino. So Paulo: USP, 1996.
MOURA, M. O. Matemtica na infncia. In: MIGUEIS, M. R.; AZEVEDO, M. G. (Orgs.).
Educao matemtica na infncia: Abordagens e desafios. Vila Nova de Gaia: Gaileiro,
2007.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
PASQUALINI, J. C. Princpios para a organizao do ensino na educao infantil na
perspectiva Histrico-Cultural: um estudo a partir da anlise da prtica do professor
de educao infantil. 2010. Tese (Doutorado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2010.
PATOS DE MINAS. Proposta curricular. Prefeitura Municipal de Patos de Minas, Secretaria Municipal de Educao. 2005/2008. Disponvel em: <http://www.patosdeminas.
mg.gov.br/downloads/proposta_curricular/PROPOSTA%20CURRICULAR%20vol%20
1%20-%20Pressupostos%20Teoricos.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2012.

248 Matriz Curricular

Matriz Curricular

RUBINSTEIN, S. L. Princpios de psicologia geral. Lisboa: Estampa, 1976.


SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares: expectativas de aprendizagens e orientaes didticas para Educao Infantil/Secretaria Municipal de Educao. So Paulo: SME/DOT,
2007.
VYGOTSKI, L. S. Desarrollo de las operaciones aritmticas. In: ______. Obras escolhidas (Tomo III). Madrid: Visor, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

249

Matriz Curricular

Cincia

Jorge Neves1

Cincia uma rea nuclear do currculo da Educao Infantil em


nossa Proposta Pedaggica, organizada em duas sub-reas: Ci-

ncias da Natureza e Cincias da Sociedade. Antes de entrarmos na


exposio sobre o objeto, objetivos, contedos e orientaes didticas em cada subrea, convidamos voc, professor, a uma reflexo
introdutria sobre o ensino de cincias na educao infantil. Ao propormos o ensino de cincias como dimenso fundamental do trabalho pedaggico no segmento de ensino que atende a faixa etria de
zero a cinco ano, estamos assumindo um posicionamento terico que
, ao mesmo tempo, poltico-pedaggico.

O ensino de cincias na educao infantil:reflexes a partir de


uma ontologia dialtica
Quando tratamos de educao muito comum que as pessoas se
remetam a um campo muito extenso de prticas educativas e, portanto, tenham um universo muito amplo de significados. Mas, quando tratamos da relao entre educao e cincia muito provvel
que se pense em prticas especficas de educao, aquelas nas quais a
aprendizagem articulada sistematicamente ao ensino. Com efeito,
o ensino prprio das esferas sistematizadas da educao, e no da
educao informal, isto , daqueles processos de aprendizagem que
se do espontaneamente e sem sistematizao na vida cotidiana. As

Licenciado em Pedagogia pela


UNESP/Bauru e Mestrando em
Educao pela UNICAMP, estuda os fundamentos da Educao e atua como educador no
SESC.
1

251

formas sistematizadas de educao,


a educao formal e no formal, so
marcadas por atividades que requerem planejamento, definio de objetivos, adoo de mtodos especficos,
determinadas concepes de aprendizagem e desenvolvimento humano, e
consequentemente, dependem de uma
estreita relao com o conhecimento
cientfico. Nesse sentido, trataremos
da relao entre educao e cincia a
partir do materialismo histrico-dial-

prio das realidades particulares, espontneas e cotidianas dos alunos, ou evidenciar a questo dos valores de modo
abstrato, dicotomizado dos contedos.
A defesa do espontanesmo que toma o
conhecimento cientfico de forma pejorativa , certamente, equivocada, pois
as atividades prprias da educao infantil, como os jogos de papis, a ludicidade e a convivncia entre as crianas
no brincar, por exemplo, cumprem um
papel fundamental no desenvolvimen-

tico, considerando ontologicamente a


especificidade do ser social e seu desenvolvimento, a fim de introduzir uma reflexo sobre o currculo, os contedos,
o ensino e a aprendizagem de cincias
na educao infantil, a partir de uma
perspectiva que no relativiza a importncia do ensino do conhecimento
sistematizado para o desenvolvimento
das crianas pequenas.
Do ponto de vista pedaggico, tomar a educao de uma perspectiva
cientfica muito razovel, j que h
um relativo entendimento de que a pedagogia, sendo cincia da educao,
um campo de conhecimento que precisa compreender seu objeto a partir de
mtodos cientficos. Porm, dentro das
diversas teorias pedaggicas no h
um consenso de que o objeto de ensino
da educao formal deva ser o conhecimento sistematizado, afinal, com frequncia se defende que o que importa
escola reforar o conhecimento pr-

to infantil, e justamente por isso, devem ser organizadas de maneira sistemtica e diretiva, e os contedos acerca
do mundo social e natural as enriquecem e ampliam.
bem verdade que as crianas da
educao infantil ainda no operam
com conceitos e abstraes sofisticadas,
em funo da peculiaridade desse perodo de desenvolvimento, mas os educadores devem trazer o conhecimento
sobre a natureza e a sociedade de maneira a iniciar uma compreenso sistemtica do mundo, a partir de atividades adequadas a este contexto. Assim,
a socializao do conhecimento cientfico, filosfico e artstico a partir do ensino decisiva para as crianas pequenas e deve ser pensada tendo em vista
sua peculiaridade, pois evidente que
no podemos ignorar as significativas
diferenas entre o ensino na educao
infantil, no ensino fundamental, no ensino mdio e no ensino superior. pre-

252 Matriz Curricular

Matriz Curricular

ciso, pois, compreender tais especificidades e estabelecer uma atividade de


ensino que, lcida de seus contedos,
de seus mtodos, de sua peculiaridade,
de seu papel poltico, de seus valores e
tambm de seus limites, permita aprendizagens significativas para que estas
produzam desenvolvimento.
Essa defesa do ensino sistematizado e da no relativizao dos contedos implica assumir que eles possuem
uma dimenso poltica, na medida em

e acerca dos mtodos mais apropriados para cada contexto e cada etapa
do desenvolvimento. Por isso, preciso
que a defesa do ensino sistematizado,
inclusive para a educao infantil, no
seja fundamentada de modo abstrato,
como um mero imperativo moral ou
como um fetiche que submete crianas pequenas a uma multiplicidade de
tarefas apenas para satisfazer desejos
reificados dos adultos. Deve, sim, estar articulada necessidade concreta

que a situao objetiva de nossa sociedade de negao do conhecimento


para aqueles que, em funo da marginalizao social, no tm acesso ao
conhecimento sistematizado. Pretender superar essa condio, tendo em
vista as especificidades e limites da
educao em sua relao com os demais complexos sociais assumir uma
postura anticonservadora, pois o que
est largamente posto hoje a privatizao do conhecimento, e no sua ampla socializao.
Assumir essa postura poltico-pedaggica diante dos conflitos de classe e
das demais relaes de poder na sociedade burguesa , pois, imprescindvel
para quem se ocupa da prtica pedaggica. Porm, ser consequente com
nossas posies polticas estando envolvidos com a especificidade da educao
implica tambm uma reflexo permanente e especificamente pedaggica
sobre os contedos a serem ensinados

de compreender criticamente as relaes sociais, a natureza e a relao


entre ambas. Para tanto, trata-se de
estabelecer uma reflexo pedaggica
interessada na totalidade social, e no
em anlises fragmentadas e desarticuladas dos contedos e atividades propostas. Esta reflexo precisa envolver
as dimenses pedaggica, psicolgica,
poltica, filosfica, sociolgica, econmica, ontolgica e atentar para as prticas sociais marcadas pelas relaes de
poder, de explorao e opresso, isto ,
sem fazer uma leitura ingnua das barreiras que se colocam para uma autntica autoconstruo humana. Esta permanente ateno ao estado de coisas
da sociedade e a busca permanente por
conhecimento so imprescindveis para
a qualidade da prtica educativa. Por
isso, a fundamentao dos educadores
acerca de sua competncia pedaggica
e de seu compromisso poltico a partir
de uma perspectiva crtica e dialtica

253

da cincia central para a prtica educativa e, para tanto, imprescindvel uma


formao slida e permanente dos educadores, o que um problema na atual
configurao das condies do trabalho assalariado.
Pode causar estranhamento nos reportarmos autoconstruo do ser social
e sua relao com a natureza para discutir o lugar do ensino e da aprendizagem
de cincias, mas para pautarmos concretamente a prxis pedaggica preciso
situ-la no cho scio-histrico concreto da autoconstruo da humanidade em
sua relao com a natureza. A necessidade do ensino de cincias no se apoia em
um imperativo moral abstrato ou metafsico, tampouco em uma exigncia a um
retorno espontaneidade natural, mas na especificidade do prprio desenvolvimento do ser social e de sua peculiar relao com a natureza, com os fenmenos e
legalidades das esferas inorgnica, orgnica e social. Tal prtica pedaggica deve
se pautar em uma ontologia dialtica, isto , em uma teoria do ser que reflita
sobre a essncia e o fenmeno do desenvolvimento natural e social, sobre quais
so as determinaes essenciais, universais e o que particular, conjuntural no
movimento do ser. Buscar aquilo que essencial, que permanece na mudana,
que est para alm da imediaticidade das aparncias uma das principais caractersticas da cincia dialtica, e um processo que pode comear na educao
infantil, sem agredir a especificidade do desenvolvimento das crianas pequenas.
Assim, compreender ontologicamente o ser social implica ter em conta sua
relativa autonomia e sua interdependncia com as outras esferas do ser, quais
sejam, o ser inorgnico mineral e o ser orgnico dotado de vida. Ns, seres humanos, tambm somos seres vivos, temos uma base biolgica que possui elementos
inorgnicos e que responde s leis da natureza: nascemos, crescemos, nos reproduzimos e morremos. Porm, do mesmo modo que o ser mineral inorgnico
diferente do ser vivo orgnico, o ser social muito diferente dos demais seres
presentes na natureza.

Ser Inorgnico Ser Orgnico Ser Social


Figura 1: Esferas do Ser. Fonte: Elaborado pelo autor.

O ser social supera por incorporao as dimenses do ser mineral inorgnico (os
nutrientes presentes no nosso corpo, por exemplo) e do ser orgnico (a estrutura vital que forma os sistemas dos seres vivos, por exemplo). Sem estar liberto das

254 Matriz Curricular

Matriz Curricular

mesmas leis que regem a natureza, o ser


social se tornou social porque deu um
salto ontolgico, por um largo perodo
de tempo, para alm da dimenso meramente natural, transformando a natureza e produzindo sua prpria existncia de acordo com suas necessidades e
seus valores, ao invs de apenas se adaptar perpetuamente natureza e agir
por instintos herdados geneticamente.
A transformao da natureza, isto , a
produo da materialidade da vida so-

porque, atravs do trabalho, produzimos intencionalmente a materialidade


da nossa vida social, e isso s possvel
porque somos capazes de teleologia,
isto , somos capazes de antecipar na
conscincia nossas aes antes de execut-las, atravs da mediao fundamental da linguagem, do pensamento,
do conhecimento e dos valores. Assim,
o ser social um sujeito que pe no
mundo suas aes, e esse pr-teleolgico um ato deliberado que, diante

cial, uma atividade exclusiva do ser


social, pois os outros seres vivos apenas
se adaptam instintivamente ao meio em
que vivem, agindo permanentemente
em funo de sua prpria sobrevivncia.
A essa transformao da natureza
pelo ser social chamamos trabalho.
Entende-se aqui o trabalho em seu sentido universal, isto , a atividade que
diferencia o gnero humano do ser
meramente natural, independente da
etapa histrica, mas em cada etapa histrica da humanidade a transformao
da natureza feita de modo peculiar
pela humanidade. O trabalho uma
prxis social decisiva porque responsvel pelo salto ontolgico que a humanidade deu, superando a condio
de um ser meramente biolgico, como
os outros animais, para um ser biolgico com uma dimenso social, e essa dimenso social determina radicalmente
o desenvolvimento humano. Diferentemente dos animais, somos seres sociais

de uma necessidade concreta, escolhe


entre alternativas possveis o modo de
produzir sua existncia de forma mais
adequada a suas finalidades. Na escolha entre as alternativas so fundamentais as valoraes que singularmente os
seres humanos fazem, julgando o que
mais apropriado para satisfazer suas
necessidades, e este o fundamento
ontolgico da moral, da tica, dos complexos valorativos prprios das atividades sociais. evidente que em cada etapa histrica, e a depender de mltiplas
determinaes particulares, a sociedade coloca diferentes necessidades e
possibilidades aos indivduos e classes,
portanto, o desenvolvimento humano
determinado por um processo contraditrio e no linear, marcado tanto por
conquistas autnticas como por violncias, explorao e opresso.
Assim, a partir da transformao
da natureza por atos teleolgicos que
visam transformar a objetividade e co-

255

locando em movimento nossas aes,


tambm nos transformamos subjetivamente, refletindo sobre nossos acertos
e nossos erros ns modificamos a nossa
personalidade, afastando as barreiras
naturais, produzimos o autodomnio
de nossa conduta social, enfim, nos
desenvolvemos subjetivamente. Dessa forma, a relao dialtica entre a
dimenso social e a natural profunda e, portanto, exige uma clara distino ontolgica entre ambas, tomando

como condio necessria para a realizao do trabalho dos prprios fins

com clareza que o ser social , antes de


tudo, o nico ser capaz de trabalho e
sujeito de sua autoconstruo, tal como
pontua Lukcs:

ser, autofundado: o ser social (LUKCS, 2013, p. 82).

O ser humano foi caracterizado como


o animal que frequentemente constri suas prprias ferramentas. correto, mas preciso acrescentar que
construir e usar ferramentas implica
necessariamente, como pressuposto
imprescindvel para o sucesso do trabalho, o autodomnio do homem aqui j
descrito. Esse tambm um momento
do salto a que nos referimos, da sada
do ser humano da existncia meramente animalesca. Quanto aos fenmenos aparentemente anlogos que
se encontra nos animais domsticos,
por exemplo o comportamento dos
ces de caa, repetimos que tais hbitos s podem surgir pela convivncia
com os homens, como imposies do
ser humano sobre o animal, enquanto aquele realiza por si o autodomnio

256 Matriz Curricular

autonomamente postos. Tambm sob


esse aspecto o trabalho se revela como
o veculo para autocriao do homem
como homem. Como ser biolgico ele
produto do desenvolvimento natural.
Com a sua autorrealizao, que tambm implica, obviamente, nele mesmo
um afastamento das barreiras naturais,
embora jamais um completo desaparecimento delas, ele ingressa num novo

Dessa forma, todas as atividades


humanas tm seu modelo no trabalho
porque, tal como ele, todas as atividades humanas so provocadas por necessidades, dirigida para fins, implicam escolha entre possibilidades (valoraes),
produzem transformaes no sujeito e
remetem para alm de si mesmas, criando novas necessidades e novas possibilidades. Isso no quer dizer que todas
as atividades humanas sejam trabalho,
mas que o trabalho a raiz de todas
elas. Assim, como ele remete para alm
de si mesmo e cria novas necessidades,
seu desenvolvimento atravs dos tempos permitiu o surgimento da cincia,
da educao, da arte, mais tarde da
poltica, do direito, enfim, de todas as
prxis sociais, com suas especificidades
em cada momento histrico. Ontologicamente, o desenvolvimento humano
marcado, portanto, por uma crescente

Matriz Curricular

criao de novas atividades para alm


do trabalho.
Esse desenvolvimento da sociabilidade humana exigiu um crescente domnio da natureza, da compreenso
dos fenmenos naturais, das estaes
do ano, do trato com a caa, com a terra, com os alimentos, bem como das
formas sociais de organizao da produo e da vida em sociedade, portanto, exigiu uma atividade que acumulasse os conhecimentos sobre a realidade.
Surge historicamente ento, a partir do
trabalho, a cincia. A funo social da
cincia, isto , o papel que ela desempenha historicamente o de compreender a gnese, a especificidade e o desenvolvimento do real, seja sobre o ser
natural (fsica, qumica, biologia, geologia, etc.) seja acerca do ser social (filosofia, sociologia, poltica, economia,
pedagogia, psicologia, etc.). A compreenso cientfica do real passa pelo desvelamento da relao entre a aparncia e a essncia dos fenmenos, entre
aquilo que essencial e aquilo que
fenomnico, as determinaes fundamentais e as determinaes eventuais
de determinado objeto, bem como sua
relao com a totalidade. Tratando da
necessria profundidade do conhecimento cientfico, Marx aponta a necessidade da superao da aparncia, das
determinaes imediatas:
Isso parece um paradoxo e contraditrio com a observao de todos os dias.

Mas tambm parece paradoxal que a


Terra gire ao redor do Sol e que a gua
seja composta por dois gases inflamveis. As verdades cientficas so sempre paradoxais quando julgadas pela
experincia de todos os dias, que somente capta a aparncia enganadora
das coisas (MARX, 2004, p. 68).
Para que esse conhecimento no
tenha que ser redescoberto por cada
indivduo singular, necessria uma
atividade que socialize o conhecimento acumulado socialmente. Neste
sentido, ontologicamente a educao
pode ser entendida, em sua relao
com o trabalho, a cincia e a totalidade social, como o complexo social
que socializa conhecimentos e valores
acerca da realidade:
Porm, o essencial da educao dos
homens, pelo contrrio, consiste em
capacit-los a reagir adequadamente
aos acontecimentos e s situaes novas e imprevisveis que vierem a ocorrer depois em sua vida. Isso significa
duas coisas: em primeiro lugar, que a
educao do homem concebida no
sentido mais amplo possvel nunca
estar realmente concluda. Sua vida,
dependendo das circunstncias, pode
terminar numa sociedade de tipo bem
diferente e que lhe coloca exigncias
totalmente distintas daquelas, para as
quais a sua educao no sentido estrito o preparou (LUKCS, 2013, p.
176-177).

257

Assim, o desenvolvimento das atividades humanas em sua relao com a


natureza permitiu a criao de atividades puramente sociais, ou seja, cada
vez mais independentes da natureza,
tais como a produo de conhecimento, a cincia, e a socializao desse conhecimento, a educao, a simbolizao esttica do mundo, a arte, entre
outras. Para o materialismo histricodialtico, o desenvolvimento humano
entendido como um afastamento das
barreiras naturais, pois quanto mais
nos tornamos independentes da natureza, mais nos desenvolvemos: o avano da medicina nos deixa menos vulnerveis s doenas, a tecnologia nos libera de ter que executar tarefas pesadas,
o controle de nossa conduta nos permite refletir melhor e agir de modo menos imediato, por exemplo. Trata-se de
um processo de desenvolvimento para
o qual a aprendizagem fundamental,
como assinala Martins:
Entre aprendizagem e desenvolvimento se estabelece uma unidade
contraditria, na qual cada nova
aquisio se estrutura sobre a base
de aquisies anteriores, determinando sua reestruturao e novas
relaes internas entre si, graas s
quais se processam mudanas decisivas para a complexificao psquica.
Mas, para que de fato operem desse modo, devem ter como resultado
a promoo do domnio da prpria

258 Matriz Curricular

conduta. Vigotski estabeleceu um


paralelo entre o controle que o homem desenvolvido conquistou sobre as foras externas e o domnio,
na etapa superior de seu desenvolvimento psquico, que conquista sobre suas prprias reaes (MARTINS,
2013, p. 102).
A dependncia da humanidade
com a natureza definitiva, posto que
sem transform-la no temos reproduo social possvel, porm nosso desenvolvimento permite nos afastarmos
das barreiras naturais, tanto na relao
com a materialidade natural quanto
em nossa personalidade, atravs do
autocontrole de nossa conduta. Essa
dialtica entre dependncia e autonomia diante da natureza se torna cada
vez mais evidente, j que a humanidade necessita cada vez mais de equilbrio
ambiental, precisando regular sua atividade social de modo que no transforme irresponsavelmente a natureza e
acabe por colocar em risco de extino
o prprio gnero humano. Por isso, sobretudo em funo da degradao ambiental provocada pelo capital, setores
da sociedade tem se dado conta da necessidade de equilibrar sua relao com
a natureza a fim de que haja condies
adequadas de desenvolvimento, e isso
implica agir menos espontaneamente,
naturalmente, mas de modo reflexivo,
consciente e crtico.

Matriz Curricular

evidente que esse processo de


desenvolvimento marcado por contradies, o avano das tecnologias
carrega consigo violncia social, explorao, opresso, destruio irresponsvel da natureza, afinal o desenvolvimento histrico da sociedade nunca
foi linear e emancipatrio para todos,
sobretudo nas etapas em que a humanidade no tinha conscincia elaborada o suficiente para compreender as
relaes sociais de modo articulado.

Assim, o trabalho que permitiu o


surgimento de prxis sociais tais como
a educao, a cincia e a arte, nas sociedades de classe se tornou sinnimo de
troca de mercadorias, pautados no valor de troca e na potencialidade da extrao de mais-valor. preciso compreender que esse fenmeno uma construo histrica e social prprio das sociedades de classes, e que precisamente
por isso deve ser revertido conscientemente pela luta poltica, de modo que

Hoje a humanidade tem acumulada


uma compreenso suficiente da histria e da totalidade social para tornar
claras essas contradies e assim pautar as mudanas necessrias de modo
consciente. Porm, o acesso organizao e ao conhecimento sistemtico
desigual para as desiguais classes da
sociedade, e na etapa histrica das sociedades de classes, escravismo, feudalismo e capitalismo, a transformao
da natureza em materialidade de uso
social se tornou uma forma de explorao de uma classe sobre outra, atravs da explorao do trabalho assalariado. No capitalismo desenvolvido, a
transformao de todas as dimenses
da vida humana em mercadoria acaba por reduzir todas as prticas sociais
(educao, cincia, arte, sade, etc.)
em trabalho assalariado, fonte de privilgios para uma minscula parcela
da populao, proprietria dos meios
de produo.

o trabalho ocupe o menor tempo possvel da humanidade e para que essa se


ocupe efetivamente das outras atividades propriamente sociais (educao,
cincia, arte, filosofia, esportes), sem
que estas sejam mercantilizadas pela
classe dominante e esvaziadas de seu
significado e de seu potencial emancipatrio. evidente que isso s possvel com a organizao efetiva da classe
trabalhadora no processo de lutas de
classes. Importa aqui no confundir trabalho em sentido ontolgico universal
- a transformao da natureza - com
qualquer trabalho assalariado, prprio
das sociedades de classes, j que nestas
qualquer atividade que gere lucros
considerada como trabalho: vender
arte, vender educao, vender sade,
vender lazer, etc. Para compreender
corretamente essas contradies, portanto, necessria uma cincia que no
relativize o conhecimento objetivo do
mundo natural e social, e a isso que

259

se prope a pedagogia histrico-crtica


e a psicologia histrico-cultural quando
defendem o acesso irrestrito ao conhecimento elaborado.
Assim, evidente que para que as
atividades humanas tenham xito
preciso que o ser social compreenda a
realidade de forma mais objetiva possvel, pois disso depende sua sobrevivncia, seu desenvolvimento e a desconstruo de toda barreira que se coloca
ao pleno desenvolvimento da humani-

25). evidente que a criticidade diante


do j elaborado decisiva, na medida
em que as objetivaes humanas no
so, necessariamente, autnticas. Nesse sentido, indispensvel encaminhar
o conhecimento cientfico e rigoroso da
realidade em sentido emancipatrio do
ponto de vista ideolgico e valorativo,
e no em sentido conservador, reacionrio e privatizante.
Na atual etapa histrica, o modo de
produo capitalista alcanou um de-

dade. A construo do conhecimento


a cincia e a atividade de pesquisa - e
a socializao desse conhecimento - a
educao e a atividade educativa - so,
pois, uma exigncia do prprio trabalho, portanto, os conhecimentos sobre
a distncia da natureza e das formas
mais apropriadas de transform-la
precisam ser socializados, ou ento
toda descoberta seria enterrada com a
morte de seu descobridor. Assim, uma
gerao ensina para outra aquilo que
a humanidade j descobriu e que no
precisa ser redescoberto por cada um
dos indivduos singularmente. Nesse
sentido, a criao do novo depende da
assimilao daquilo que a humanidade
j conquistou e construiu: Os homens
fazem a sua prpria histria; contudo,
no a fazem de livre e espontnea vontade, pois no so eles que escolhem as
circunstncias sob as quais ela feita,
mas estas lhe foram transmitidas assim
como se encontram (MARX, 2011, p.

senvolvimento tecnolgico altssimo,


porm, devido s contradies prprias
de uma sociedade que preza pelo aumento das taxas de lucro a qualquer
custo, mais coloca em risco a natureza e
a prpria humanidade do que garante
qualidade de vida e equilbrio na relao entre sociedade e natureza. Posto
que nessa sociedade as oportunidades
e o acesso ao conhecimento so rigorosamente desiguais, decisivo que se
defenda a ampla socializao do conhecimento cientfico. por isso que a
construo de um currculo para o ensino de cincias na educao infantil que
preze pelo conhecimento sistematizado indispensvel, e preciso situ-lo
como instrumento de compreenso das
especificidades do ser mineral inorgnico, do ser orgnico e do ser social, bem
como a relao entre eles, sua gnese e
desenvolvimento, de maneira adequada educao infantil. Assim, estaremos contribuindo para que o acesso ao

260 Matriz Curricular

Matriz Curricular

conhecimento no fique reduzido aos


setores privilegiados da sociedade.
Com efeito, a tarefa fundamental
de uma prtica educativa assentada
sobre esses fundamentos possibilitar
que os alunos superem sua viso catica
e sincrtica do mundo e sejam capazes
de realizar snteses, de articular conhecimentos particulares que esclaream a
totalidade do mundo natural e social e
de suas contradies. Neste sentido, a
prtica educativa uma mediao que

ensino a superao da viso catica e


desarticulada do mundo atravs da socializao de conhecimentos e valores.
preciso reforar que essa posio demanda um grande cuidado pedaggico
no trato das questes das cincias para
uma etapa to especfica quanto a das
crianas da educao infantil. muito
comum que se trate pedagogicamente
a educao infantil como um espao no
qual se deve apenas reforar as experincias cotidianas da criana e a constru-

realiza anlise de um contedo a fim


de constituir uma sntese da realidade,
como esclarece Saviani:

e determinaes mais simples)


constitui uma orientao segura tanto para o processo de descoberta
de novos conhecimentos (o mtodo
cientfico) como para o processo de
transmisso-assimilao de conhecimentos (o mtodo de ensino) (SAVIANI, 2006, p. 74).

o espontnea do seu conhecimento


por ela mesma, empobrecendo assim
suas possibilidades de desenvolvimento
e condenando-a ao trato do catico, do
no sistemtico e daquilo que j conhecem. preciso que a escola, sem prescindir do vnculo com as atividades cotidianas, com a realidade das crianas e com
o contexto da comunidade em que se
situa, supere os conhecimentos espontneos, operando com conceitos cientficos, e ao retornar ao domnio da prtica social, esclarea questes que antes
eram caticas e confusas para o domnio
crtico do prprio cotidiano. Nesse sentido, Lukcs esclarece de modo cristalino
a relao entre uma cientificidade ontolgica e a vida cotidiana:

Nesse sentido, a especificidade ontolgica da atividade cientfica a produo de conhecimento e a especificidade


da atividade educativa a socializao
do conhecimento, e ambas esto intimamente relacionadas, cabendo ao

Falando de modo bem geral, trata-se


aqui, portanto, de uma cientificidade
que no perde jamais o vnculo com a
atitude ontologicamente espontnea
da vida cotidiana; ao contrrio, o que
faz depur-la de forma crtica e de-

Simplesmente estou querendo dizer


que o movimento que vai da sncrese
(a viso catica do todo) sntese (uma rica totalidade de determinaes e relaes numerosas) pela
mediao da anlise (as abstraes

261

senvolv-la, elaborando conscientemente as determinaes ontolgicas


que esto necessariamente na base
de qualquer cincia. precisamente
nesse ponto que ela se contrape a
toda filosofia construtivista em termos lgicos ou outros quaisquer. O
repdio crtico das falsas ontologias
surgidas na filosofia, porm, no implica, de modo algum, que essa cientificidade assuma uma atitude antifilosfica. Pelo contrrio. Trata-se de
uma cooperao consciente e crtica
da ontologia espontnea da vida cotidiana com a ontologia corretamente
consciente em termos cientficos e filosficos (LUKCS, 2012, p. 293).
Portanto, o vnculo da prtica pedaggica com a dimenso cotidiana
importante, na medida em que a prtica pedaggica na educao infantil
no pode simplesmente partir de abstraes complexas, ignorando como
ponto de partida aquilo que as crianas
j conhecem. O cotidiano, aquilo que
empiricamente conhecido, deve ser
ponto de partida direcionado compreenso conceitual do mundo, e cabe
ao educador esclarecer e instrumentalizar de modo crtico as prticas sociais globais, isto , no apenas as que
as crianas j conheciam previamente,
mas tambm aquelas que elas podem
e devem conhecer, pois fazem parte da
prxis humana, seja para incorpor-las,
seja para critic-las. Assim, a prtica

262 Matriz Curricular

educativa no servir apenas para reforar conhecimentos caticos e desconexos do mundo que as crianas j
adquiriram de forma espontnea, mas
se colocar em direo compreenso
efetiva da prxis social, a fim de que,
paulatinamente, elas compreendam a
natureza, a sociedade e suas relaes
de modo conceitual. Para tanto, indispensvel que a educao infantil valorize o planejamento e a sistematizao
de sua atividade.
Diante do exposto, a contribuio
da perspectiva ontolgica para o ensino de cincias na educao infantil
indica para uma compreenso do ser
enquanto totalidade, a fim de que a socializao do conhecimento cientfico,
filosfico e artstico sistematizado seja
encaminhada ideologicamente a partir
de valores que indiquem para a problematizao, com vistas superao,
da explorao de classe e da opresso
de gnero, raa, orientao sexual ou
qualquer tipo de violncia hegemnica, sem prescindir das especificidades
prprias da educao infantil.

Matriz Curricular

REFERNCIAS
LUKCS, G. Para uma ontologia do ser social I. So Paulo: Boitempo, 2012.
LUKCS, G. Para uma ontologia do ser social II. So Paulo: Boitempo, 2013.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies
luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2013.
MARX, K. O 18 de Brumrio de Lus Bonaparte. So Paulo: Boitempo, 2011.
MARX, K. Salrio, preo e lucro. In: ANTUNES, R. (Org.). A Dialtica do trabalho. So
Paulo: Expresso Popular, 2004.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2006.

263

Matriz Curricular

Cincias da Natureza
GRUPO DE TRABALHO
Coordenador(es):
Jorge Cleber Teixeira Neves
Maria Anglica Savian Yacovenco
Integrantes:
Adriana Piccirilli Teixeira Paula
Fbio Schwarz Soares dos Santos
Mrcia Barraviera Nbrega
Rita de Cssia Bastos Zuquieri1
Solange Santos Ferreira dos Reis
Vera Alice Moo Leutwiller
Bruna Di Richelly de Souza Padovini
ESPECIALISTAS DE REA:
Marcela de Moraes Agudo
Lucas Andr Teixeira
PARECERISTA:
Hlio da Silva Messeder Neto

A cincia faz um esforo para compreender o mundo, sua


estrutura e suas leis. Busca regularidades, elabora teorias e estas
devem provar sua validade no trato dos fenmenos (SANTOS,
2012, p. 41).
Mas tambm parece paradoxal que a Terra gire ao redor
do Sol e que a gua seja composta por dois gases altamente
inflamveis. As verdades cientficas so sempre paradoxais
quando julgadas pela experincia de todos os dias, que somente
capta a aparncia enganadora das coisas. (MARX, 2004. p.68)

Esteve na coordenao desse


GT no perodo de agosto de
2011 a fevereiro de 2014.
1

265

ssa proposta curricular tem por objetivo sistematizar e fundamentar


o currculo do ensino de cincia na educao infantil, tendo como referencial
terico o materialismo histrico-dialtico, a partir da unidade entre a Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia
Histrico-Cultural.
Tratar do ensino e da aprendizagem
de contedos de cincias da natureza
na educao infantil no uma tarefa
simples, por algumas razes. Em primeiro lugar, porque no h um consenso no debate pedaggico sobre o papel
do ensino sistematizado na educao
infantil, pois algumas correntes pedaggicas defendem que o ensino diretivo e sistemtico no cabe nessa etapa
da educao. Essa postura que relativiza a importncia do ensino no encontra respaldo na perspectiva terica que
fundamenta essa proposta curricular,
pois o desenvolvimento das crianas
da educao infantil depende decisivamente da organizao consciente e
sistemtica das atividades de ensino.
Em segundo lugar, tratar deste ensino
e desta aprendizagem implica outra dificuldade, a de trazer para crianas pequenas a compreenso dos fenmenos
da natureza e da relao da humanidade com esses fenmenos, o que exige
uma didtica especfica e apropriada
para esse fim.
Cabe, portanto, considerar as reflexes de Santos (2012, p. 41) para si-

266 Matriz Curricular

tuarmos a cincia como elemento fundamental para a compreenso desses


fenmenos:
A cincia faz um esforo para compreender o mundo, sua estrutura e suas
leis. Busca regularidades, elabora teorias e estas devem provar sua validade
no trato dos fenmenos. Adotamos
a viso da cincia como saber capaz
de levar o homem ao conhecimento
das relaes fundamentais que estruturam nosso universo. A cincia um
saber totalizante.
Tendo em vista a perspectiva da totalidade, faz-se necessrio que a cincia
entremeie todo o processo didtico inserido no currculo da educao infantil.
A relao entre as cincias da natureza e o ensino na educao infantil
muito peculiar e exige formao slida
e reflexo dos educadores, pois se trata de propiciar, atravs do ensino escolar, o incio de uma compreenso sistematizada dos fenmenos naturais, de
sua gnese, de seu desenvolvimento,
de suas transformaes, de suas leis,
de seu impacto nas sociedades humanas e do impacto das atividades humanas na natureza.
A defesa da socializao do conhecimento sistematizado em todas as fases
da vida humana implica uma posio
poltica bem definida pelo amplo acesso ao conhecimento cientfico, filosfico e artstico. Porm, no basta assumir

Matriz Curricular

essa postura poltica. preciso tambm


uma reflexo pedaggica sria acerca
de quais so os contedos nucleares de
determinadas reas do conhecimento
que compem as cincias da natureza
(biologia, qumica, fsica etc.) e de quais
so os meios pedaggicos mais adequados para que esse ensino gere aprendizagem e desenvolvimento s crianas
da educao infantil.
Isto posto, decisivo que tenhamos
clareza de que as crianas dessa faixa

suas categorias, tratando dos fenmenos naturais, explicando suas relaes


de causalidade, demonstrando prticas
importantes para uma relao sustentvel entre a sociedade e a natureza.
Assim, o ensino de cincias na educao
infantil pode ser considerado o ponto de partida que contribuir para o
aprendizado da criana acerca dos fenmenos da natureza. Neste sentido, o
aprendizado gera desenvolvimento ao
longo da etapa escolar.

etria no so capazes de operar com


pensamento terico desenvolvido, com
abstraes sofisticadas, elaborando
snteses, afinal, elas ainda esto desenvolvendo a percepo da realidade por
meio do contato imediato, emprico
com o mundo, com as outras crianas e
com os adultos. Por isso, a organizao
das atividades pedaggicas no pode
ignorar as especificidades da periodizao do desenvolvimento infantil. Deve,
sim, propiciar a iniciao de contedos
que as crianas no tm acesso em outros espaos e caminhar para a construo de uma relao conceitual com o
mundo, superando a relao imediata
e carente de conceitos. Ter em conta
que as crianas pequenas lidam com o
mundo de modo emprico, imediato,
sem capacidade de sntese, no quer
dizer que os professores devam reforar apenas os contedos cotidianos,
mas permitir atividades planejadas que
envolvam contedos cientficos, com

A Educao Infantil se constitui


num perodo de experincias ldicas,
de percepes imediatas e questionamentos que podem ser explorados pelo
professor. Indagaes como: De onde
vem a lua?, Porque existe a noite?,
Onde est o sol?, O que a chuva?,
Do que feita a nuvem?. Desde muito cedo, a criana estabelece relao
com o mundo fsico e natural, surgindo
dvidas e curiosidades. A observao,
a explorao, a experimentao e a
comunicao direta com os que a rodeiam, permite s crianas construir conhecimentos prticos, sincrticos sobre
seu entorno. Para Arce (2011, p. 9) a
curiosidade e a fascinao das crianas,
que levam investigao e descoberta dos fenmenos naturais. Esse interesse deve ser conduzido e planejado
pelo professor de modo que supere os
conhecimentos prticos em direo
apropriao conceitual do mundo. Isso
no significa que a curiosidade e o inte-

267

resse das crianas devam ser ignorados,


mas tomados como ponto de partida
para uma percepo dos fenmenos
naturais e suas peculiaridades. A apreenso desses conhecimentos enriquece
seu repertrio, estimula sua criatividade e possibilita o desenvolvimento das
funes psquicas superiores, isto ,
aquelas que dependem da atividade
social mediada e que no so dadas geneticamente.
Quanto melhor o contato mediado

deve contemplar um aspecto comum


entre suas especificidades. Desse modo,
objeto de estudo do ensino de cincias os fenmenos da natureza em seu
processo de permanncia e mudana,
bem como a relao da sociedade humana com esses fenmenos. Portanto,
os contedos do ensino de cincias da
Natureza devem basear-se na inter-relao dos fatores fsicos, qumicos, biolgicos e sociais, ou seja, na integrao
dinmica entre mineral, biolgico e

da criana com os fenmenos da natureza e suas leis, maior ser sua percepo sobre eles. De acordo com Arce
(2011, p. 21) [...] o mundo, para ela,
todo novidade, e sua curiosidade a
vontade de compreender, de conhecer
o que a cerca. Alm de conhecer os fenmenos da natureza, suas caractersticas e seus processos, importa, tambm,
conhecer as relaes entre os seres humanos e o mundo natural, ou seja, as
formas de dominao, transformao e
preservao dos recursos naturais.
Para refletir sobre o ensino de cincias da natureza na educao infantil
necessrio identificar e caracterizar seu
objeto de estudo. O objeto de estudo
indica a categoria mais ampla da rea
para produzir e aplicar seus conhecimentos, desvelando os aspectos da realidade. Tendo em vista que as Cincias
da Natureza compreendem reas como
Biologia, Fsica, Qumica, Astronomia e
Geocincias, a definio de seu objeto

social. Em funo dessa interdependncia, o eixo articulador dos contedos


ser a transformao da natureza, isto
, a relao da sociedade humana com
os fenmenos da natureza.
importante salientar que sendo
o objeto de estudo das Cincias da Natureza os fenmenos da Natureza e o
eixo articulador, a transformao, no
significa deixar de lado o fato de que
os conhecimentos produzidos pelas cincias da natureza sejam um produto
da atividade humana. Tal como salienta
Saviani (2013, p. 13),

268 Matriz Curricular

[...] o que no garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens, e a se incluem
os prprios homens. Podemos, pois,
dizer que a natureza humana no
dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica.
Assim, para alm da dinmica de relaes entre os fenmenos naturais, o

Matriz Curricular

ser humano um agente de transformao, cuja forma de interveno


se d a partir do trabalho, a transformao da natureza pela sociedade.
Com efeito, a definio do objeto de ensino implica tambm a
adoo de uma didtica apropriada, que atenda s caractersticas
dinmicas da periodizao do desenvolvimento infantil. Os estudos
fundamentados no referencial Histrico-Cultural nos colocam a necessidade de compreender sobre a interdependncia entre o processo de ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento humano, especialmente pelo fato de essa perspectiva estabelecer a dialtica como
fundamento orientador das atividades do currculo.
Neste sentido, h de se considerar que tais fundamentos rompem
com a ideia de que o aluno por si s constri o conhecimento e que a
mediao sistematizada no necessita do professor para promover o
desenvolvimento da criana. Os estudos da escola de Vigotski, enfatizam a importncia das aes instrumentalizadoras que promovem
a apropriao da cultura histrica e socialmente acumulada, assim
como o papel fundamental da escola e ativo do aluno nesse processo.
Ao considerarmos que a cultura, a construo histrica e social da
humanidade so elementos decisivos no desenvolvimento humano,
o ensino escolar de Cincias deve socializar os conhecimentos mais
elaborados (DUARTE, 2001) que foram construdos ao longo da histria da humanidade, que se tornaram imprescindveis e que devem ser
apropriados por todos os indivduos.
Nesse sentido, Eshach (2006 apud STUDART, 2011, p.11)2 destaca algumas razes que favorecem a exposio das Cincias para as
crianas durante a infncia:
[...] o ato de expor estudantes cincia desenvolve atitudes positivas
em relao a ela; a exposio precoce aos fenmenos cientficos leva a
uma compreenso melhor dos conceitos cientficos a serem estudados
posteriormente de maneira formal; o uso da linguagem cientificamente culta na infncia influencia o desenvolvimento eventual dos conceitos cientficos [...].
Nessa mesma direo, Saviani (2011, p.21) afirma que a escola
tem um papel primordial ao iniciar o ensino com as crianas, pois permite no somente a passagem do senso comum para o conhecimento

ESHACH, H. Science literacy


in primary schools and pre-schools. Netherlands: Springer,
2006 (citado no prefcio de
STUDART, In: ARCE, A.; SILVA,
D. A. S. M.; VAROTTO, M. Ensinando cincias na educao infantil. Campinas: Alnea, 2011.
2

269

cientfico, mas a passagem da mentalidade mgica, para a mentalidade


cientfica, [...], portanto, cabe adot-la
desde a mais tenra idade. Por isso
importante que a criana perceba que
existe explicao para o girar do catavento, o subir das pipas ou o agitar das
folhas das rvores, a partir da existncia de um aspecto importante da natureza, que o ar em movimento, que
pode ser explorado e comprovado num
trabalho organizado e sistematizado

tria, tiveram teorias cientficas superadas. Este aspecto importante e demonstra como que a unidade entre teoria e prtica inerente ao processo de
produo de conhecimento cientfico.
Nesse sentido, o ensino de cincias
na escola demanda viabilizar a superao do pensamento catico do aluno
em direo capacidade de estabelecer relaes, de classificar, de fazer generalizaes, operar snteses, que so
capacidades prprias do universo cien-

por meio da observao, de experimentos e de registros.


Assim, buscando o desenvolvimento de uma coerncia que se distancie de
perspectivas relativistas, considera-se
que a Pedagogia Histrico-Crtica atende a essa exigncia, enquanto pedagogia dialtica que no prescinde da importncia da apreenso dos contedos.

tfico. Nessa perspectiva, Arce (2011, p.


25) afirma que:

Com isso, necessrio entender que


as cincias da natureza tiveram, e ainda
possuem, determinaes ideolgicas
na escolha dos objetos de pesquisa e
nos processos para seu desenvolvimento. Uma leitura linear que toma a Cincia como uma elaborao de grandes
gnios e fora da prtica social, precisa
ser superada. A Cincia, neste sentido,
determinada e determina a produo
do tempo histrico. Outro ponto importante na ao do professor compreender a Cincia na possibilidade de
superao de uma teoria por outra. As
Cincias, ao longo de sua complexa his-

270 Matriz Curricular

[...] no s o ambiente e a gentica


concorrem para o desenvolvimento
do psiquismo, mas, principalmente, o processo de educao e ensino,
mediado pelos adultos que, sendo
portadores da experincia social, organizam a vida das crianas, criam
determinadas condies para seu
desenvolvimento e transmitem os conhecimentos das geraes precedentes (ARCE. 2011, p. 25).
Compreendendo que a mediao da
educao escolar decisiva ao processo
de desenvolvimento humano, principalmente na Educao Infantil, Nascimento, Arajo e Migueis (2010, p.116) consideram que esse perodo escolar:
[...] tem tambm um papel central na
criao das condies e das circunstncias para a ocorrncia do processo
de formao histrica dos indivduos,

Matriz Curricular

na formao de funes psquicas e formas de comportamentos essencialmente culturais.


Por isso, de acordo com estes autores, a Educao Infantil concebida como uma parte da educao formal que possui propsitos singulares, no sendo apenas um perodo preparatrio para a etapa seguinte da educao bsica, pois se trata da formao de qualidades e capacidades especficas desse perodo da vida. Vale ressaltar que a defesa
do ensino sistematizado no significa a busca de um desenvolvimento
muito precoce, que ignora a importncia da ludicidade, dos jogos de
papis, dos jogos e brincadeiras e da necessidade desses para as crianas pequenas. No se trata de exigir delas atividades que no sejam
apropriadas, apenas em nome de uma exigncia social fetichizada.
Alm disso, importante que no subestimemos a capacidade de
compreenso dos fenmenos pela criana da educao infantil, mas
que a consideremos capaz da superao gradual dos conhecimentos
espontneos por meio do ato educativo. possvel e necessrio ensinar cincias aos pequenos com estratgias apropriadas para o seu
perodo do desenvolvimento3, por essa razo as orientaes didticas
trazem sugestes de atividades e experimentos que contribuiro
aprendizagem do aluno. A seguir, apresentaremos os eixos organizados para rea de cincias da natureza e as orientaes didticas,
que propem em forma de observaes, experimentaes, manipulaes, comparaes e registros, sob a mediao do professor, no sentido de proporcionar aos alunos da educao infantil a compreenso
dos fenmenos da natureza e suas transformaes.
Objetivo Geral do Ensino de Cincias da Natureza
Compreender os fenmenos da natureza em sua dinmica de
permanncia e mudana, sua gnese e seu desenvolvimento,
tendo como eixo a transformao da natureza, isto , a relao
da humanidade com a natureza.
A fim de contemplar o objetivo proposto e os mtodos apropriados para o ensino de cincias da natureza na educao infantil,
os contedos sero divididos em quatro eixos de trabalho. Os eixos

A periodizao do desenvolvimento infantil j foi tratada na


fundamentao terica desta
proposta, no estudo sobre A
teoria do desenvolvimento infantil da Escola de Vigotski.
3

271

agrupam os contedos conforme sua especificidade, de modo a facilitar o ensino


e a aprendizagem de determinados objetos de estudos da cincia.
Os Eixos de trabalho so:
Eixo 1: Seres vivos;
Eixo 2: Ambiente e fenmenos naturais;
Eixo 3: O universo;
Eixo 4: Ser humano, sade e qualidade de vida.
A diviso por eixos necessria em funo das especificidades dos contedos,
mas no significa que tais eixos sejam independentes, portanto, devem ser trabalhados de modo articulado. Por exemplo, desenvolver atividades sobre meio
ambiente implica tratar de SERES VIVOS, e discutir sobre o universo implica tratar
dos fenmenos naturais. A seguir, sero apresentados os objetivos, contedos e
orientaes didticas referentes a cada eixo.

EIXO 1: SERES VIVOS


Os seres vivos possuem caractersticas especficas que os diferenciam da matria no-viva. As crianas realizam diversos questionamentos sobre este tema e
precisam ser capazes de estabelecerem relaes entre os seres vivos e o ambiente.
Este eixo trata especificamente dos seres vivos, e necessria a diferenciao
entre o que vivo e o que no vivo, o que constitui um ser vivo, suas diferentes
formas, variaes, evidenciando o ciclo da vida. Neste sentido, os alunos podero se reconhecer como seres vivos, que possuem fases da vida como as plantas e
outros animais. Alm de ser vivo, o ser humano pertence ao grupo dos animais,
o que suscita a necessidade de diferenciar os seres humanos dos demais animais,
caracterizando-os em suas mltiplas especificidades.
Para alm dos aspectos biolgicos, preciso destacar, tambm, que o ser humano se difere dos outros animais por ser um ser social, pelo fato de apresentar
especificidades que lhe permitem o desenvolvimento de uma conscincia a partir
da relao com a realidade objetiva (DUARTE, 1993). Evidenciando este processo e estabelecendo as relaes entre seres vivos e a matria no-viva, possvel
indicar que h um processo evolutivo em curso, que ocorre h muito tempo nas
formas de vida no Planeta Terra.

272 Matriz Curricular

Matriz Curricular

OBJETIVO DO EIXO SERES VIVOS


Reconhecer-se como um ser vivo a partir da compreenso da existncia de
outros seres vivos e matria no viva, por meio da identificao de suas
caractersticas e de suas relaes no processo evolutivo.

CONTEDOS INFANTIL II E III


- Seres vivos e matria no viva.

CONTEDOS INFANTIL IV E V
- Caractersticas dos seres vivos (biticos) e da matria no viva (abiticos).
- Fases da vida (nascimento, crescimento, reproduo, morte e decomposio).
- Animais e plantas.
- Minerais.
Sobre os seres vivos, o aluno da educao infantil precisa conhecer o que o
meio bitico e abitico, reconhecendo-os como parte do ambiente e diferenciando-os. Nesse sentido, fundamental que a criana compreenda as caractersticas
dos seres vivos, sua formao, a necessidade da alimentao e da respirao para
obter energia e manter-se vivo, bem como, que os seres vivos nascem, crescem, se
reproduzem e morrem. Como sugesto de atividades o professor poder identificar figuras, msicas, narrao de histrias, teatro, fotos e desenhos que representem as fases da vida humana, explorando por meio de comparaes entre o
beb, a criana, o jovem, o adulto e o idoso. Dessa forma, poder pesquisar sobre
a linha da vida da criana, construir sua rvore genealgica, concluindo com portflio ou mural.

A msica A metamorfose das borboletas da Turma do Cocoric


proporciona a compreenso do ciclo de vida da borboleta, com suas fases
de vida, ampliando a compreenso da natureza. O trabalho com esta
cano uma possibilidade para tratar do tema.

273

As PLANTAS so seres vivos e fazem


parte do meio bitico. Elas possuem
diferentes estruturas como: caule, razes, sementes, frutos, flores e folhas, os
quais podero ser observados por meio
de passeio pela escola, identificando,
at mesmo, as plantas que no possuem todos esses constituintes.
Existe uma classificao que precisa
estar clara e ser amplamente compreendida pelos professores. A complexidade destes processos e desta classi-

no possuem frutos, como os pinheiros e as araucrias, enquanto que as


angiospermas possuem frutos, como a
goiabeira. Essas plantas so encontradas nas escolas e podem ser observadas e estudadas pelos alunos.
necessrio incentivar as crianas
sobre a importncia das plantas, propondo, por exemplo, o cultivo de espcies que so utilizadas pelos seres
humanos como alimento: hortel, erva-doce, camomila, cidreira, cheiro-ver-

ficao no ser totalmente ensinada


aos alunos da educao infantil, mas
mostrar a eles que as plantas so diferentes e podem ser agrupadas por suas
caractersticas em comum. As plantas
esto classificadas do seguinte modo:
brifitas, pteridfitas, gimnospermas e
angiospermas.
Nesse sentido, o professor precisa compreender que o musgo uma
brifita, ou seja, uma planta que no
possui vasos condutores. Uma samambaia, por exemplo, um representante das pteridfitas, plantas que no
possuem sementes e sua reproduo
se d, inclusive, mas no s, por meio
dos soros, estruturas que so facilmente identificadas embaixo de suas
folhas. As pteridfitas no possuem
sementes, mas possuem os vasos condutores. Ou seja, neste sentido, estas
plantas tm caractersticas evolutivas
mais derivadas em relao s brifitas. As gimnospermas so plantas que

de, alface, feijo, girassol, milho, o que


possibilita a observao diria das etapas do crescimento e da produo. Neste sentido, possvel tambm salientar
que existem as plantas comestveis, as
ornamentais, as frutferas e as aromticas. O professor poder abordar o tema
de forma ldica, salientando que a
planta um ser vivo e que, assim como
ns, seres humanos, necessita de luz,
gua, oxignio e nutrientes para viver
e se desenvolver. Ao trabalhar as classificaes e categorias, o professor estar
contribuindo para o desenvolvimento
do pensamento da criana, por meio
dos processos de comparao, anlise,
sntese e generalizao.
No contedo ANIMAIS, o professor
propiciar criana entendimento sobre as caractersticas dos animais quanto s distintas classificaes, como os
vertebrados: os mamferos, as aves, os
rpteis e os anfbios; e os invertebrados:
os insetos, as aranhas e os caranguejos.

274 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Outra diferenciao se refere ao hbitat, como os aquticos e os terrestres,


indicando, inclusive, animais que no
existem mais, que foram extintos, mas
que j habitaram a Terra, e quanto
sua reproduo e desenvolvimento,
como os ovparos, vivparos e os ovovivparos. Em relao a sua constituio
fsica, h animais que possuem plos e
outros que possuem penas ou escamas.
Na educao infantil, conhecer essas
classificaes permite criana perce-

comportamentos dos animais domesticados so largamente definidos pela


atividade social humana, constituda
intencionalmente.
A ttulo de ilustrao, um fato interessante para mostrar aos alunos o
processo de domesticao do co. Os homens, em um momento de sua histria,
precisavam caar e, para isso, passaram a
domesticar os lobos, contando com seu
instinto de caa, facilitando a captura de
alimentos. Um intermedirio entre os

ber a diversidade existente no universo


animal; as aes propostas pelo professor devem proporcionar condies para
que a criana seja capaz de identificar
as diferenas e semelhanas. O acesso a
esse conhecimento instiga a curiosidade
da criana sobre o mundo que a cerca e,
em especial, sobre os animais que no
fazem parte do seu cotidiano.
Os animais possuem uma relao
com o modo como o homem produz
a vida na sociedade, em seus diversos
mbitos. Por meio do trabalho, compreendido como atividade vital humana (DUARTE, 1993), o homem transforma a natureza para suprir suas necessidades, tal como na alimentao,
nos instrumentos de trabalho, na habitao, na vestimenta, dentre outras.
Neste sentido, importante salientar
com os alunos a relao entre o homem e os animais em geral e evidenciar os animais domsticos, cachorro e
gato, por exemplo. Nesta relao, os

lobos e os ces so os tingos, que vivem


na Austrlia. Assim, a domesticao dos
animais responde a uma determinada
satisfao das necessidades humanas,
assumindo variadas funes de acordo
com as necessidades histricas.
Os animais podem ter uma substncia para sua proteo contra predadores. Alguns, como o escorpio, a cobra
e a aranha, podem inocular substncias
ao se sentirem ameaados. Estas substncias, se inoculadas em seres humanos, podem causar um grande perigo
sua sade. Existem duas substncias
distintas que funcionam como mecanismo de defesa de alguns animais: a peonha e o veneno. A peonha uma toxina animal inoculada atravs da pele,
por meio de dentes ou espinhos, por
exemplo. O veneno pode ser produzido
por plantas ou animais, ou ter origem
at mesmo mineral, e no inoculado,
pois o envenenamento ocorre por meio
da ingesto. Exemplos de animais pe-

275

onhentos: algumas cobras, aranhas e


abelhas; exemplos de animais venenosos: algumas taturanas, alguns peixes e
alguns anfbios.
Esses mecanismos de defesa se do
entre presas e predadores na cadeia
alimentar, que constituda por diferentes organismos que se relacionam
em funo da alimentao. Nestas relaes, h os produtores, geralmente
plantas, os consumidores primrios, secundrios e os decompositores. Quando o ambiente no propcio para a
sobrevivncia de animais e plantas, estas cadeias ficam desequilibradas, com
isso, a chance de extino de uma espcie animal ou vegetal, por exemplo,
grande. Com as grandes intervenes
humanas devastadoras da natureza,
a destruio de cadeias alimentares
alta. Assim, a extino de animais e
plantas se revela uma realidade.

Uma possibilidade para explorar


esse tema a leitura do livro
Animais, de Ingrid Biesemeyer
Bellinghausen, RHJ Editora,
cujo texto uma adaptao da
Declarao Universal dos direitos
dos animais proclamada pela
UNESCO.

importante apresentar para as


crianas os diversos tipos de MINERAIS e

276 Matriz Curricular

seus usos sociais, como grafite, quartzos,


gesso, diamante, pedras com propriedades magntica, vidros. importante
ressaltar para as crianas que minerais
diferentes so feitos por substncias
diferentes e que por isso tero propriedades diferentes. Os estudantes podem
desenvolver trabalhos com argila, para
entender que possvel ter minerais maleveis enquanto outros so mais duros
e por isso seus usos so diferentes. Trabalhos com gesso tambm podem ser
desenvolvidos. Os trabalhos devem ser
feitos comparando os minerais para que
eles possam manipular, indo alm do
espontanesmo, mas comparando os diferentes materiais, com suas diferentes
propriedades e com os diferentes usos
pela humanidade. Ao final, os estudantes podem fazer um mural com os minerais que eles trabalharam.
Ao desenvolver as atividades, cabe
ao professor adequar os contedos de
acordo com o perodo do desenvolvimento de seus alunos, sejam do Maternal I e II ou Jardim I e II. Em sntese,
espera-se que ao final do percurso de
aprendizagem no interior desse eixo a
criana possa ser capaz de compreender, a partir de uma vinculao ativa e
afetiva com o conhecimento do mundo
que a cerca:
Que existem na natureza SERES VIVOS
e MATRIA NO VIVA;
Que no vasto conjunto dos SERES VIVOS incluem-se plantas e animais, en-

Matriz Curricular

tre eles os seres humanos e que embora guardem entre si traos semelhantes, cada uma dessas subcategorias
comporta uma diversidade enorme de
caratersticas e possibilidades;
Que os seres vivos interagem entre si na
natureza de formas diversas (cooperativas, predatrias etc.) e encontram-se em
permanente mudana, ao mesmo tempo em que sua existncia obedece a certas regularidades, passando por certas
fases e modificaes esperadas, previsveis, ora controlveis pela ao humana,
ora inevitveis;
Que o homem interage com a natureza provocando transformaes que
atendem a suas necessidades, mas que
podem tambm agredi-la e amea-la,
colocando em risco o equilbrio dos fenmenos socioambientais.
Como sugestes de atividades, a
escola poder organizar visitas ao Zoolgico e ao Jardim Botnico, assistir
vdeos sobre as diferentes espcies de
plantas e animais, realizar pesquisas
no interior da escola e em seus arredores, utilizar fotos para comparar os animais que vivem em diferentes regies
do planeta, entre outras. Nas visitas
importante que os professores incentivem as crianas a perguntar aos monitores e aos tcnicos o real motivo de
determinado comportamento que os
animais apresentam em determinado
momento. Para o desenvolvimento de
atividades em espaos no formais de

ensino necessrio realizar um plano


de aula ou projeto, que deve ser compartilhado anteriormente com os alunos: qual o objetivo do passeio? O que
ser observado? Quais aes sero realizadas? O que pretendemos investigar
e aprender na atividade? Isto auxilia o
desenvolvimento das atividades didticas no local, evitando abordagens sem
significado pedaggico ou meramente
recreativas no espao onde se realizar
as atividades. Este planejamento e o carter da atividade podem ser compartilhados junto aos tcnicos e monitores
da instituio visitada.

EIXO 2: AMBIENTE E FENMENOS


NATURAIS
O homem, como todo ser vivo, necessita da natureza e de seus constituintes naturais como base para a produo e manuteno da vida, o que
implica uma relao permanente com
os aspectos biticos e abiticos que a
constituem. Considerando que o ecossistema se constitui num conjunto dos
aspectos biticos e abiticos que interagem entre si num determinado local, na educao infantil importante
que a criana tenha contato com estas
diferentes dimenses do ecossistema e
perceba as relaes que se estabelecem
com o meio, observando-o, experimentando-o e compreendendo-o em suas
mltiplas caractersticas, como a textura, a cor, a forma, o odor e a tempera-

277

tura. No entanto, a partir do desenvolvimento dos alunos, o professor necessita


estabelecer as relaes entre os diferentes fenmenos, para alm da sensao e
percepo imediata, evidenciando suas determinaes fundamentais.
A sociedade capitalista est organizada a partir de um modo de produo da
vida pautada no consumo de bens, orientada para gerar lucro, que, via de regra,
degrada o meio ambiente, provocando o desequilbrio ambiental e a desigualdade social. Tal premissa transforma tudo em mercadoria. Todavia, partindo
da compreenso de que no modo de produo capitalista a natureza transformada em mercadoria, o que a torna um recurso a ser consumido pela sociedade,
necessrio desenvolver no aluno a compreenso cientfica dos fenmenos que
a compem. Ao longo da escolarizao o ensino de Cincias deve promover a capacidade de o aluno analisar os impactos do modo como se produz a vida no planeta. Esta atitude requer outra maneira de perceber a relao entre a natureza
e a sociedade, diferentemente da forma como determinada pelo modo de produo capitalista. Portanto, importante ressaltar junto aos alunos as iniciativas
coletivas que contrariam a lgica capitalista de degradao do meio ambiente,
como a agricultura familiar, a valorizao dos territrios indgenas, impedir o desmatamento e valorizar as produes locais e coletivas, entre outros.
OBJETIVO DO EIXO AMBIENTE E FENMENOS NATURAIS
- Conhecer os principais constituintes e fenmenos da natureza constitutivos
dos ecossistemas e as transformaes que decorrem de suas interaes e da
interveno do ser humano.

CONTEDOS INFANTIL II E III


- gua, ar e solo.
- Fenmenos climticos: vento, chuva, arco-ris, relmpago e trovo.

278 Matriz Curricular

Matriz Curricular

CONTEDOS INFANTIL IV E V
O movimento da Terra: rotao (dia e noite) e a translao (estaes do ano);
gua, ar, fogo e solo;
Paisagem: relevo (montanha, vulco); vegetao; hidrografia (rios, oceanos
e lagos); rochas;
Fenmenos climticos: vento, chuva, neve, relmpago, trovo; arco-ris.
Relao entre natureza e sociedade: aquecimento global, poluio,
desmatamento, contaminao da gua e do solo e problemas ambientais.

muito importante para a Educao Infantil explorar constituintes da natureza como, por exemplo, a gua, o ar, o fogo e o solo, e a
escola dever ser o espao de conhecimento e vivncias destes contedos. Qual criana no gosta de brincar, tocar e sentir a gua? Porm,
conhecer o que a gua e sua importncia para os seres vivos e para
os processos naturais um assunto que precisa ser tratado desde os
primeiros anos de vida.
O professor pode problematizar, em uma roda de conversa, por
exemplo, algumas questes como: de onde vem a gua? Toda gua
serve para beber? De que modo a utilizamos no nosso cotidiano para
suprir nossas necessidades? Quem possui acesso gua nesta sociedade? O que esta sociedade pode fazer para que ela no falte? Ela
encontrada somente no estado lquido? Ela tem cor? Tem cheiro?
Tem sabor? Certamente a criana possui conhecimentos prvios sobre a gua, porm, faz-se necessrio permitir o acesso a um conhecimento sistematizado sobre suas caractersticas, sua dinmica, seu uso
pela humanidade.
A gua um bem da natureza vital aos seres vivos e, particularmente, aos seres humanos. Diariamente a consumimos para a higiene corporal, o cuidado do ambiente, para nossa hidratao, no cultivo das plantas e no preparo dos alimentos. Trata-se de um bem natural4 indispensvel ao ser humano e abundante no planeta, porm, a
parcela que apropriada para a manuteno da vida, a gua doce,
pequena e deve ser utilizada a partir de aes que promovam a sua
importncia para equilbrio dos fenmenos socioambientais.

importante reconhecer a gua


como um bem natural. Assim,
necessrio questionar a utilizao do termo recurso. Neste
sentido, ela deve ser compreendida como um bem indispensvel vida e portanto, de uso
coletivo e universal. Todavia, o
modo de se produzir a vida na
sociedade capitalista a reduz a
um recurso a ser consumido! O
professor precisa ter claro a diferena entre uso adequado e o
consumo exacerbado para que
o aluno desenvolva outra relao entre a natureza e sociedade, que no a consumista.
4

279

Assim, cabe garantir s crianas a compreenso da importncia da gua como


um bem natural e seu uso social, de forma ldica e mediada, com o objetivo de
garantir ao aluno o reconhecimento da gua como parte da natureza e indispensvel a todas as formas de vida: vegetais, animais e humanas. Nos dias de vero,
proporcionar jogos molhados, banhos de mangueira, de regadores, de borrifadores, de bacias, bexigas com guas, a fim de que a percebam no estado lquido e
na temperatura ambiente. Essas brincadeiras so prazerosas e enriquecedoras do
ponto de vista da aprendizagem, no entanto, preciso estar atento s situaes
de falta de gua.

Gincana: Espreme esponja.


Materiais:
- 2 esponjas
- 2 baldes vazios
- 2 baldes cheios com gua
Desenvolvimento: dividir os alunos em 2 grupos enfileirados, dar para cada
grupo 1 esponja. Em um espao adequado, com piso antiderrapante, coloque
para cada equipe 1 baldes cheios de gua e 1 balde vazio. O professor poder
fazer marcas nos baldes para estipular o nvel a ser alcanado pela gua.
Os grupos devero encharcar as esponjas e ench-los. Vence a equipe que
encher o balde vazio primeiro.
*Para crianas maiores, a esponja poder ser trocada por baldinho.
Fonte: http://mulher.uol.com.br/gravidez-e-filhos/album/2013/01/24/confira-ideiasde-brincadeiras-para-se-fazer-com-agua.htm#fotoNav=7
Para elucidar o trajeto da gua desde sua captao at chegar em nossas casas,
os alunos podero visitar a Estao de Tratamento de gua do nosso municpio,
e visualizar as etapas pelas quais passa desde sua captao nos rios at que esteja
em condies adequadas para a utilizao. importante frisar que as Estaes de
Tratamento, a exemplo do DAE (Departamento de gua e Esgoto), devem repassar apenas o custo de tratamento da gua, de sua manuteno e de sua distribuio, portanto, devem exercer uma prestao de servio que no visa o lucro.
Neste sentido, corre-se o risco de reduzir a gua a um recurso para ser consumido, passando a impresso de que as Estaes de tratamento so empresas que
vendem mercadorias. H de se questionar, no mbito da apropriao de conte-

280 Matriz Curricular

Matriz Curricular

dos pelos professores, as aes do Estado no neoliberalismo, que promove parcerias pblico-privado. Se queremos formar alunos com algum contedo crtico, os
professores, no mbito de seu processo formativo, necessitam ter um posicionamento poltico em favor daquilo que pblico e coletivo, ainda mais se tratando
de um bem natural como a gua. O professor, se apropriando deste contedo crtico, certamente desenvolver um trabalho didtico que promova a formao de
alunos com uma prtica social transformadora, desde a educao infantil, como
aponta Saviani (2011).
Esta visita tambm importante para discutir com as crianas o papel da separao de substncias, evidenciando que algumas substncias precisam ser retiradas da gua para que ela fique prpria para o consumo. O uso da palavra substncia importante pois contribuir para o entendimento dos alunos de que a gua
que bebemos feita de vrias substncias.
Neste momento, destacamos a necessidade de comparar o processo de filtrao que acontece na Estao de Tratamento de gua com os filtros de casa. Mostrar um filtro de carvo ativado pode ser uma alternativa interessante, pois com
ele possvel evidenciar como a humanidade descobriu materiais que so capazes de reter as substncias, deixando, neste caso, a gua limpa. O professor pode
mostrar a vela de um filtro de casa que segue o mesmo princpio: a gua com as
impurezas passam e as impurezas ficam retidas no filtro. Desta maneira, estaremos discutindo o processo de separao de misturas e pode-se ressaltar a importncia de termos gua filtrada e tratada, discutindo porque algumas pessoas no
tm acesso a esses servios.
O quadro a seguir um exemplo de orientaes importantes a serem trabalhadas com as crianas, mas deve ser pensado como um ponto de partida para discutir a questo da gua num sentido mais amplo, inserida no contexto scio-cultural-poltico que busque articulao com outras formas de apropriao da gua
nesta sociedade e no como solues individualistas.
Compreender a gua como um bem natural indispensvel vida no planeta
Terra imprescindvel para uma sociedade que busca as condies apropriadas de
reproduo da vida. Para tanto, h de se lutar pela no privatizao deste bem
natural como um recurso, sobretudo, pelas iniciativas do prprio Estado, que deve
reconhec-la como um bem pblico. Entende-se que as atividades que abordam a
temtica dos bens naturais (gua, ar, terra e os vrios componentes da natureza)
precisam ser compreendidas como bens coletivos indispensveis sobrevivncia
dos seres vivos, e no como recursos a serem consumidos.

281

Como reduzir o consumo?


- Reduza o tempo do banho. Um banho completo deve durar em torno de 5 minutos.
- Adquira torneiras com sada nica.
- Evite duchas potentes.
- Deixe a torneira fechada enquanto voc escova os dentes ou lava a loua.
- Vassouras e baldes so excelentes para a limpeza de caladas ou quintal.
- Espere a roupa suja acumular para lavar tudo de uma vez.
- Verifique gotejamentos e vazamentos.
Fonte: Secretaria Municipal do Meio Ambiente de Bauru SP.

FIQUE SABENDO!
So hegemnicas na sociedade contempornea as concepes conservacionista
e recursista da natureza. Essas vises tiveram grande repercusso nas polticas governamentais que introjetaram o conceito de desenvolvimento sustentvel nas
conferncias organizadas pela ONU durante as dcadas de 1970, 1980 e 1990,
cuja maior expressividade foi a Rio 92 no Brasil. Estas perspectivas, que atualmente assumem um novo discurso por meio da concepo de sustentabilidade
e economia verde, tal como se verificou na Rio + 20, em 2012, precisam ser
compreendidas e criticadas, pois possuem contradies. Caso contrrio corre-se o
risco de se reproduzir a ideologia de uma sociedade consumista, onde a culpa
pela crise ambiental decorrente da explorao da natureza como recurso, recai
sobre aes humanas bsicas de primeira necessidade, quando na verdade a causa
est no modo de produo capitalista.

De acordo com Layrargues e Lima (2011), na perspectiva conservacionista, que


tambm conservadora, h como base fundamentos ecolgicos, como interdependncia e diversidade, no questionando a estrutura social em sua totalidade,
apenas reformando partes ou setores sociais, refletindo sobre novas preocupaes sem transformar os velhos problemas.
Alm da perspectiva de conservao da natureza, solues tcnicas no sentido
de melhorar a gesto de recursos naturais so caminhos escolhidos para lidar
com as questes socioambientais. A educao ambiental, neste sentido, acontece
com o objetivo de solucionar problemas locais e pontuais. So estabelecidas relaes com as metodologias a serem utilizadas na educao ambiental, o que indica
uma perspectiva pragmtica.

282 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Layrargues e Lima (2011) indicam


que tambm conservadora a vertente pragmtica. Esta perspectiva invoca
a ideia de consumo sustentvel, uma
compensao que faria o contrapeso ao sistema de produo destrutivo
socioambientalmente, ou ainda, pagaria o que foi tomado da natureza.
Neste sentido, a soluo apontada
por diversas polticas internacionais no
enfrentamento da crise socioambiental encontra respaldo no pragmatismo,
cujo pressuposto de controle da problemtica ambiental se pauta na lgica formal como sada adequada para
a mitigao dos impactos ambientais.
Um dos exemplos recentes de pragmatismo o mercado de carbono que
defendido por muitos gestores ambientais, o qual visa mitigar e mascarar
os problemas ambientais por meio de
polticas que legitimam o direito de poluir. Como ressaltam Layrargues e Lima
(2011, p. 10):

texto social, econmico e tecnolgico, ainda sem considerar a articulao


com a questo da desigualdade social
Assim, compreendemos que a educao ambiental crtica precisa fundamentar o trabalho docente, entendendo a problemtica ambiental radicalmente, relacionando-a com as foras
produtivas que determinam a relao
entre natureza e sociedade.
Entendemos que o trabalho docente
necessita de contedo para o desenvolvimento de uma prxis (SAVIANI, 2013)
que leve as crianas a analisarem e se envolverem com os problemas que so colocados pelo nosso tempo histrico. Neste sentido, apresenta-se um texto com
um contedo que questiona as aes e
reflexes pontuais dos professores sobre a temtica da gua, e que foi publicado na coluna Opinio do Jornal da
Cidade, no dia 05/11/2014, vejamos:

[...] as vertentes conservacionista e


pragmtica representam duas tendncias e dois momentos de uma
mesma linhagem de pensamento que
foi se ajustando s injunes econmicas e polticas do momento at
ganhar essa face modernizada, neoliberal e pragmtica que hoje a caracteriza. Pode-se dizer que a vertente
pragmtica representa uma derivao
da vertente conservadora, na medida
em que sua adaptao ao novo con-

283

Contedo para a fundamentao do professor:

A gua como mercadoria


Marcela de Moraes Agudo e Lucas Andr Teixeira
Em vrios momentos de nosso percurso formativo, como pesquisadores na rea
especfica de educao ambiental, nos deparamos com professores ensinando na
escola que seus alunos no devem deixar a torneira ligada, nem lavar a calada
com a mangueira, e muito menos tomar banhos longos, entre outros tantos
comportamentos considerados ambientalmente inadequados. Esta perspectiva, to
criticada por quem estuda um pouco de educao ambiental, tem como pano de
fundo a crena de que se cada um fazer sua parte resolver a crise socioambiental
que enfrentamos.
No contexto atual, em que h o acirramento em relao ao consumo e a
disponibilidade de gua, essa tendncia reforada pela grande mdia por meio de
vrias campanhas apelativas na busca de um culpado pela escassez de gua. Logo, a
culpa recai sobre o consumidor, alertando-o para a necessidade de sua mudana
comportamental para a soluo do problema. Alm disso, em tempos de campanhas
eleitorais, a culpa pela crise da gua acaba se tornando um jogo de interesses
eleitoreiros da chamada pequena poltica, promovendo um grande debate que
camufla as relaes de poder da sociedade.
Todavia, os fundamentos de uma educao ambiental transformadora consideram
que o debate sobre a crise hdrica requer uma anlise radical do tema, no sentido de
compreender a raiz do problema. A raiz, neste sentido, est no modo de produo
econmico nesta sociedade. A princpio, a gua deveria ser considerada um bem da
humanidade, uma vez que ela um elemento natural imprescindvel para a vida e,
portanto, deveria ser um direito garantido a todos. No entanto, tornada mercadoria.
De acordo com os dados da Conjuntura dos Recursos Hdricos no Brasil (2011),

284 Matriz Curricular

Matriz Curricular

disponvel no site da Agncia Nacional das guas (ANA), 69% do consumo de gua
no Brasil ocorrem na irrigao agrcola, 12% na produo animal e 7% nas indstrias,
totalizando 88% do consumo de gua nesses setores produtivos. Em contrapartida,
o consumo humano em ambientes rural e urbano totaliza 12%.
Estes dados mostram que o setor que mais consome gua no cada indivduo e
nem mesmo o conjunto destes indivduos em seus domiclios. O setor agropecurio,
conhecido como o motor do desenvolvimento econmico brasileiro, utiliza a
gua como valor agregado nos commodities, aumentando as divisas no mercado
internacional e proporcionando supervit na balana comercial. No entanto, no se
verifica na grande mdia qualquer campanha questionando o alto volume de gua
que consumido pela irrigao e produo animal. Pelo contrrio, na perspectiva do
modo de produo capitalista, quanto maior forem as divisas e o supervit, melhor
para a economia. Enquanto isto, o culpado pela crise da gua a populao.
Ao trazermos esta anlise, no significa dizer que estamos defendendo o uso
indiscriminado de gua pela populao. Entendemos, na verdade, que necessrio
um contedo crtico para uma compreenso mais totalizante dos fatores que esto
envolvidos na crise de gua. Isto implica em uma formao poltica e crtica como
forma de agir sobre o meio socioambiental, pois possibilita o desenvolvimento de
uma prtica contestadora da questo da gua.
A gua torna-se, neste contexto, mais uma mercadoria na linha de produo, um
recurso natural, promovendo a acumulao de capital das grandes corporaes,
deixando mais pobre a disponibilidade de gua maioria da populao e
tornando-a culpada.
Uma compreenso neste sentido possibilita entender que a raiz o problema da
gua no ser resolvido por meio de aes pontuais como: fechar a torneira na
hora de escovar os dentes; contratao de encanadores; compra de caminhes-pipa;
privatizaes do DAE; entre outras alternativas. A questo da crise da gua mais
complexa e no ser superada com aes pontuais que agem na consequncia do
problema, mas com aes que contestem a Poltica de Estado e de Governo que,
cada vez mais, tende a trat-la como mercadoria.
Marcela doutoranda em Educao para a Cincia/Faculdade de Cincias/Unesp/Bauru.
Membro do Grupo de Pesquisas em Educao Ambiental (GPEA).
Lucas doutor em Educao para a Cincia/Faculdade de Cincias/Unesp/Bauru. Professor
efetivo da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Membro do Grupo de Pesquisas
em Educao Ambiental (GPEA)
Fonte: http://www.jcnet.com.br/editorias_noticias.php?codigo=236396

285

Com base no contedo apresentado no texto, A gua como mercadoria,


compreende-se que o professor pode se atentar para a necessidade de se conceber um trabalho didtico que supere os limites colocados pelas vises recursistas
e conservacionistas. Ainda nesta perspectiva, de desenvolver uma concepo de
mundo que no naturalize e reproduza os problemas gerados pela sociedade capitalista, o professor pode utilizar alguns recursos didticos adequados s condies de aprendizagem das crianas. Uma maneira interessante e concreta de
elucidar a questo da gua com os alunos observar o hidrmetro da escola,
fazendo o registro do consumo por algum perodo, sendo o registro ora feito pelo
professor, ora pelo aluno, de acordo com a etapa de seu desenvolvimento, por
exemplo, registro individual, coletivo, painel, texto, desenho, pesquisa e quantificao dos dados. A partir desses dados pode ser compreendido concretamente o
processo de distribuio da gua.

Algumas sugestes da Palavra Cantada para esse contedo: O vdeo: De


gotinha em gotinha, poder ser acessado em: <http://www.youtube.com/
watch?v=N9cwDz45_ik>
A msica gua, composta por Paulo Tatit e Arnaldo Antunes: <http://
www.vagalume.com.br/palavra-cantada/agua.html#ixzz34zfMPqQr>
A msica: gua do meu filtro, composta por Sandra Peres / Paulo Tatit:
http://www.vagalume.com.br/palavra-cantada/agua-do-meu-filtro.html

Como sugesto, a leitura do livro O mundinho azul, de Ingrid Biesemeyer


Bellinghausen, DCL Difuso Cultural, 2010. Aborda a importncia da gua
enquanto precioso bem da humanidade.

O ciclo da gua um contedo indispensvel sua compreenso. A partir das


atividades que tratam da gua enquanto parte do ambiente preciso demonstrar que ela possui um ciclo com regularidades, etapas, estados fsicos, enfim, um
desenvolvimento prprio na sua relao com a natureza. Esse conjunto de contedos pode comear a ser explorado por meio de uma organizao didtica que
leve em considerao aquilo que observvel por todos. De onde vem a gua da

286 Matriz Curricular

Matriz Curricular

chuva? Do que as nuvens so formadas? Existe gua embaixo do solo? De onde


vem a gua que tomamos? Qual a diferena entre a chuva, a neblina e o granizo? Qual a diferena da gua do rio e do mar? Todas essas perguntas permitem
abordar aspectos fundamentais da gua enquanto matria e do ciclo da gua
enquanto processo que envolve diversos constituintes diferentes da natureza. Essas perguntas se referem a contedos que devem estar de acordo com a etapa da
periodizao do desenvolvimento da criana. Contedos mais elementares so
mais pertinentes ao maternal, ao passo que contedos mais globais so prprios
aos alunos do Jardim, na medida em que estes j tenham apreendido os conhecimentos indispensveis para tanto.
O ciclo da gua ocorre por meio do processo de evaporao das guas da superfcie do planeta e pela transpirao dos animais. O vapor de gua forma as nuvens
no cu, que ao entrar em contato com as camadas mais frias da atmosfera, se transformar em chuva, e assim continuamente. Um modo simples de exemplificar a
evaporao da gua observar a tampa da panela ao trmino do cozimento de algum alimento, que poder ser acompanhado por um adulto, na escola ou em casa.

Como sugesto de leitura, o livro Pingo dgua, de Eliana Santanna


(Belo Horizonte: Editora Minguilim, 2010), trata da histria de um pingo de
gua e sua trajetria pelo ciclo da gua.
Existem, tambm, inmeros experimentos que podem ser utilizados como estratgias didticas a serem concebidas pelos professores, tais como:

Experimento: Evaporao e Condensao da gua


Contedos: fenmeno de evaporao e condensao da gua.
Objetivos: a) compreender a mudana do estado fsico da gua; b) identificar
os processos de evaporao e condensao.
Materiais utilizados: 1 panela; 1 jarra pequena com gua, 1 placa de vidro,
cartolina, folha sulfite; lpis de cor; giz de cera.
Atividade 1:
1. O professor, junto com os alunos, dever realizar o seguinte experimento:
Experimento Evaporao e condensao da gua

287

a) Coloque uma pequena quantidade de gua dentro da panela e a aquea;


b) Espere a gua comear a ferver;
c) Coloque a placa de vidro em cima da panela, com muito cuidado para ano
tocar nela
d) Espere alguns minutos e retire a placa de vidro.
Atividade 2:
1. Aps o experimento, em uma roda de conversa, o professor dever
questionar os alunos sobre o que aconteceu e o que eles acreditam que
causou isso;
2. Pedir para que os alunos desenhem o que ocorreu no experimento e o
porqu de tais acontecimentos.
Atividade 3:
1. O professor dever, ento, sistematizar o conhecimento, explicando que
a gua, quando aquecida, muda de estado, tornando-se vapor. No entanto,
quando este vapor resfriado (ao encontrar o recipiente de vidro), a gua
volta a se transformar em lquido, podendo utilizar-se de figuras, fantoches,
ou at mesmo refazer o experimento para dinamizar sua aplicao;
2. O professor poder, tambm, explicar que dessa forma que as nuvens
so formadas;
3. Retomar os desenhos, com as hipteses iniciais dos alunos, confirmando-as
e refutando-as.
Avaliao:
Os alunos, com a ajuda do professor, devero desenhar cada etapa do
experimento, procurando explicar cada um dos fenmenos que ocorrem
e, depois de fazer uma exposio na escola, explicando e realizando o
experimento com os demais colegas.
Fonte: ARCE et al (2011).

Por meio da manipulao do globo terrestre, as crianas visualizaro que


grande parte do nosso planeta constituda de gua no estado lquido, e tambm
poder ser encontrada na natureza de outras formas: slida, na forma de gelo ou
gasosa, ou vapor de gua. O vapor de gua invisvel. Uma forma de mostrar isso
colocando uma garrafa gelada e mostrando que ela fica molhada na parte de

288 Matriz Curricular

Matriz Curricular

fora. Nesse processo, o vapor de gua,


invisvel na atmosfera, condensa e se
transforma em lquido quando entra
em contato com algo frio. Isso importante ser destacado para que os alunos
no aprendam de maneira equivocada
que no vapor existem gotculas, j que
gotas indicam que a matria est no estado lquido. Esses estados fsicos podero ser alterados e existem nomenclaturas que representam cada uma dessas mudanas: fuso, vaporizao, so-

o processo de dissoluo. Usando o


tema da gua possvel discutir com
eles o que acontece com o sal quando
colocamos ele na gua. Para isso basta
mostrar para as crianas um pouco de
sal e um pouco de gua e pedir que elas
team hipteses sobre o que acontece
quando jogamos o sal na gua. Estabelecendo questionamentos como se ele
desaparecer ou se continuar visvel.
muito comum as crianas pensarem
que o sal desapareceu. Por isso, o pro-

lidificao, liquefao ou condensao


e sublimao. Essas mudanas devem
ser vivenciadas pelos alunos por meio
de experimentos, como por exemplo: o
professor junto aos alunos poder colocar uma vasilha com gua no congelador, retir-la e observar o que aconteceu com a gua no estado lquido aps
o contato com baixas temperaturas; do
mesmo modo, observar o que ocorre
com o gelo depois de algum tempo na
temperatura ambiente.
Atividade semelhante poderia ser
feita aquecendo um cubo de gelo, para
que os estudantes possam acompanhar
o derretimento de uma pedra de gelo
no fogo e comparar com a diferena de
um derretimento na temperatura ambiente. Essa comparao ajuda a pensar
que diferentes quantidades de energia
levam a tempos diferentes de passagem dos estados fsicos da matria.
Outro ponto importante que valeria a pena discutir com os estudantes

fessor precisa perguntar por que a gua


continuou salgada. Muitas crianas podem chegar concluso de que o sal se
escondeu, o que interessante, pois o
professor pode discutir com as crianas
que chamamos esse processo de esconder de dissoluo. Algumas substncias
no se dissolvem (no se escondem)
na gua como por exemplo o leo de
cozinha. Assim, outra temtica interessante materiais que molham e no
molham. Propor que os alunos joguem
gua sobre plsticos e papeis e discutir
que materiais feitos base de petrleo
(diversos plsticos, por exemplo) no
absorvem gua, pode ser uma tarefa riqussima para que os estudantes comecem a desenvolver, a partir da atividade
objetal-manipulatria, os princpios do
pensamento terico de classificao por
semelhana estrutural. Discutir a funo
da capa de chuva e o material do qual
ela feita, pode ser tambm uma atividade muito interessante.

289

importante que as crianas saibam tambm que, no mundo, os materiais se


apresentam como mistura de substncias em estados fsicos diferentes. Por exemplo, a criana pode manipular a gelatina, vendo sua textura e aprender que ela
uma mistura de materiais slidos e lquidos (chamada especificamente de coloide). No caso da bolha de sabo, por exemplo, possvel discutir com as crianas
que ela uma mistura de lquido e gs. Ou ainda, possvel discutir que espumas de colcho so feitas de materiais slidos e com ar no interior o que permite
que elas deformem mais facilmente quando aplicado uma fora. O ensino desses
contedos pode se dar por meio de brincadeiras e atividades ldicas envolvendo
esses materiais.
Outro aspecto importante a ser explorado com os alunos a contaminao da
gua por materiais nocivos aos seres vivos: esgotos domsticos, detritos industriais
e agrotxicos, tornando-a inapropriada para o consumo e trazendo riscos sade
e ao ambiente.
Outra indicao para a formao do professor referente relao entre natureza e sociedade o documentrio Entre Rios, tal como segue no quadro abaixo:

Contedo para a fundamentao do professor:


O documentrio Entre Rios oferece uma abordagem pertinente para se
retratar a questo da apropriao e transformao que as atividades humanas
geram nos corpos dgua, permitindo que o professor busque aprofundar a
questo da gua com as crianas.
O maior exemplo que ns temos no Municpio de Bauru, diz respeito ao
Crrego Ribeiro das Flores, cuja nascente se encontra nas imediaes do
Parque Vitria Rgia, principal ponto de referncia do Municpio. Este crrego
foi totalmente modificado pelas aes humanas de urbanizao da cidade.
A partir do contedo retratado no documentrio, que trata da questo
da morte de vrios rios que compem as micro bacias hidrogrficas
do Municpio de So Paulo, o professor poder encontrar elementos para
conceber o seu trabalho didtico com as crianas.
O contedo do documentrio pode ser acessado por meio deste link: https://
www.youtube.com/watch?v=Fwh-cZfWNIc

Uma contradio importante para a interveno pedaggica na educao infantil o fato de a gua ser to abundante no planeta, porm, a poro apropria-

290 Matriz Curricular

Matriz Curricular

da para a utilizao humana pequena em relao ao todo. Em princpio, essa


pequena poro de gua potvel que est disponvel no planeta terra deveria ser
suficiente para garantir a sobrevivncia de todas as formas de vida no planeta,
caso o seu uso fosse disponibilizado para todos. Porm os seres humanos acabam
jogando esgotos e agrotxicos nos rios e retirando irresponsavelmente gua dos
lenis freticos por meio de poos artesianos, restringindo a pequena poro de
gua doce em uma poro ainda menor.
Ainda sobre a gua, o arco-ris deveria ser trabalhado com as crianas. Mostrar
como a luz se decompe nas cores do arco-ris uma experincia interessante e
rica de conceitos fsicos.

A luz tem cor?


Arco-ris
Material:
1. Uma folha de papel em branco
2. Um copo com gua
3. Uma lanterna
Como fazer:
1. Coloque o papel em frente ao copo com gua
2. Coloque a lanterna ao lado do copo e acenda
O que acontece:
Aparece um arco-ris refletido no papel.
Por que acontece?
Porque o copo dgua faz com a luz da lanterna exatamente o que a nuvem
faz com a luz do Sol, ou seja, separa as cores da luz. A luz que parece no ter
cor nenhuma, na verdade uma mistura de cores coloridas. Juntas elas do a
luz invisvel ou luz branca. Misturadas, a gente no v cor nenhuma, mas se
voc faz passar por alguma coisa que separe as cores, por exemplo, um copo
dgua, voc vai ver as cores separadas ou um arco-ris.
Fonte: http://cmais.com.br/x-tudo/experiencia/02/exarcoiris.htm.

291

Esta experincia simples pode servir para discutir como se forma


o arco-ris. Mostrar que, na natureza, a gua faz o papel do prisma
algo que ajuda a compreender os fenmenos da natureza. Os mitos relacionados ao arco-ris tambm podem ser discutidos com as crianas,
mostrando como o conhecimento cientfico ajuda no entendimento
da realidade objetiva. As crianas podem fazer desenhos dos arco-ris
atentando para a ordem das cores que, em outro momento da escola,
ser explicada a partir de conceitos fsicos mais complexos.
Outro constituinte fundamental do meio ambiente o ar. O ar5
uma mistura de gases que compem a atmosfera da Terra, fornece
o oxignio que indispensvel aos seres vivos. Apesar de invisvel ao
olho humano, o ar pesa, e podemos exemplificar aos alunos por meio
de experimentos. Numa roda de conversa com os alunos, podemos
explorar suas noes acerca do ar. O professor poder problematizar:
o que o ar? Onde ele est? Podemos peg-lo, senti-lo, v-lo? Uma
maneira de experiment-lo exercitar os movimentos de respirar e
expirar com as crianas, ou ento, com uma folha de papelo, abanar
seus rostos, perceber o vento e o movimento das plantas na natureza.
Ao encher um balo, poderemos observar que ele ocupa espao.
Como sugesto para introduzir o estudo desse contedo, temos
a msica O ar, (Vinicius de Moraes, Toquinho e Bacalov), por
Vinicius de Moraes (voz) e Boca Livre, A ARCA DE NO VOL. 2,
O Ar (O Vento)
Estou vivo mas no tenho corpo
Por isso que no tenho forma
Peso eu tambm no tenho

Definio dada por BRASIL, A.


M.; SANTOS, F. O Ser Humano
e o Meio Ambiente de A a Z: Dicionrio. 4 ed. rev. ampl. So
Paulo: FAARTE Editora Ambiental, 2010.
5

292 Matriz Curricular

No tenho cor
Quando sou fraco
Me chamo brisa
E se assobio
Isso comum
Quando sou forte
Me chamo vento
Quando sou cheiro
Me chamo pum!

Matriz Curricular

importante salientar aos alunos que utilizamos o ar para respirar, para encher boias, bolas, pneus, bales, que a fora do vento serve para mover os cataventos e as velas dos barcos, empinar as pipas, e aplicado nas tecnologias no
poluentes, como, por exemplo, para gerar energia elica, utilizada nas casas, nos
comrcios e indstrias.

Figura 1: Meninos Soltando Pipas, de Cndido Portinari, (de 1947, leo sobre tela, 60 x 74
cm, retrata a brincadeira com pipas, que sem o vento, no poderia acontecer. Fonte: http://
revistaguiafundamental.uol.com.br/professores-atividades/92/artigo245558-1.asp.

O livro Pra que serve o ar?, de Anna Claudia Ramos, Editora Dimenso,
2007, mostra pela tica da criana, com imagens atrativas em quais
situaes cotidianas utilizamos o ar.
Alm disso, o ar passa por mudanas de temperatura. Por exemplo, o ar quente mais leve que o ar frio, pois os bales sobem devido seu aquecimento. O
professor pode salientar que o ar est em constante movimento e assim formamse os ventos, por vezes esse movimento suave, em outras vezes, forte e pode
causar destruio da natureza e das construes humanas. A ttulo de demonstrao, destacamos alguns experimentos que podem ser bastante interessantes para
abordar com as crianas o conhecimento sobre o ar:

293

Experimento: A existncia do ar e sua fora.


Contedo: ar.
Objetivos: compreender a existncia do ar e da presso atmosfrica
Materiais utilizados: 1 copo; gua; cartolina; tesoura e bacia.
Procedimentos:
1. Encha o copo com gua at a borda;
2. Recorte um pedao de cartolina maior que o dimetro da boca do copo;
3. Coloque a cartolina na boca do copo, tampando-o;
4. Vire o copo de boca para baixo e levante-o.
A Cartolina no cai, segurando toda gua dentro do copo.
Por que acontece?
Para os alunos da Educao Infantil, devemos explicar que a presso
atmosfrica age em todas as direes e aplica uma fora de baixo para cima
na cartolina, maior que o peso da gua do copo. Por essa razo no deixa
a gua cair. Da mesma forma que acontece com o ar no porque no
enxergamos a presso atmosfrica que ela no est presente.
Fonte: Adaptado de: <http://educacaoinfantilecidadania.blogspot.com.br/2012/05/
cartolina-grudenta.html>

O ar tem peso?
Material:
1 cabide
Barbante
2 bales
Como fazer:
1. Amarre um barbante no meio do cabide.
2. Em cada extremidade desse cabide pendure uma bexiga cheia de ar.
3. Pendure o cabide em uma maaneta pelo barbante e observe o que
acontece com o cabide
4. Em seguida, esvazie um dos bales, sem tir-lo do cabide. Observe o que
acontece.

294 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Fonte: Adaptado de: <http://educacaoinfantilecidadania.blogspot.


com.br/2012/05/cartolina-grudenta.html>

As aes humanas devem buscar a minimizao das alteraes dos gases que
compem a atmosfera, pois o ar puro importante sade de todo o planeta. As
crianas devem tomar conhecimento, por meio de filmes, fotos e observaes, de
que as chamins das fbricas, os escapamentos dos carros e as queimadas, emitem
agentes poluentes tornando a qualidade do ar ruim, e que a poluio atmosfrica
prejudicial sade de todo ser vivo e ao ambiente.
Desta forma decisivo abordar com as crianas pequenas os efeitos dos nveis
crticos de poluio dos grandes centros urbanos devido emisso excessiva de
diferentes agentes poluentes, inclusive os que destroem a camada de Oznio.
Isso provoca o efeito estufa, que impede que o calor da Terra se dissipe e acarreta
a elevao da temperatura no planeta, provocando o aquecimento global e o
derretimento das geleiras, aumentando o volume das guas martimas e gerando
mudanas climticas.
Outro constituinte importante para ser abordado na educao infantil e que
merece um tratamento cuidadoso o fogo. Ele produzido a partir da combusto, liberando calor e luz. Ou, seja, o fogo a manifestao de reao qumica entre um comburente e o combustvel. O fogo uma manifestao energtica entre
materiais que reagem. O domnio do fogo pelos primeiros grupos humanos proporcionou um grande avano no processo de desenvolvimento social e cultural.
Antigamente era aproveitada a produo natural do fogo a partir de raios que
caiam em rvores, por exemplo. Desta forma se protegiam do ataque de predadores. No entanto, foi no momento em que esses grupos aprenderam a produzir

295

fogo que uma grande mudana aconteceu: os alimentos, antes consumidos crus,
puderam ser consumidos a partir de seu cozimento. Esta produo intencional do
fogo, proporcionou maior consumo de protenas, vitaminas e minerais, criando
condies para um desenvolvimento cerebral bastante intenso e, assim, o aumento das capacidades humanas de satisfazerem suas necessidades e criarem outras.
Um exemplo disto foi a capacidade de diversificao da sua dieta que antes era
restrita ao consumo de ervas, razes, tuberosas e plantas e, num segundo momento, com a capacidade de manipulao do fogo, passou a ser uma dieta onvora.
Alm disso, o fogo tambm possibilitou que os ancestrais dos seres humanos
se protegessem do frio, conseguindo ampliar as possibilidades de moradia, conquistando e habitando mais territrios. Com o desenvolvimento humano, o uso
do fogo tambm foi se aprimorando. Na atualidade, o fogo utilizado, inclusive
para a produo de energia eltrica, a partir de usinas termoeltricas, por meio
da queima de combustvel.

A poesia Trem de ferro, de Manuel Bandeira, pode ser usada para abordar o
uso do fogo no fornecimento de energia algumas mquinas. Este poema
foi musicalizado por Tom Jobim. O programa infantil Castelo R-Tim-Bum
realizou um vdeo em animao com o poema declamado.
Os componentes do processo de combusto so o combustvel e o comburente.
Uma madeira em chamas, por exemplo, possui como comburente o oxignio do ar
e como combustvel a constituio qumica da madeira. Uma prtica comum nas
grandes plantaes de cana-de-acar, por exemplo, a queimada, que, segundo
os produtores, facilita a colheita, pois elimina as folhas que no servem para a produo do lcool e do acar. Contudo, a queimada das grandes monoculturas de
cana-de-acar gera muitos danos ao ambiente. Alm da emisso de gases que contribuem para o aumento da temperatura da atmosfera e para a poluio do ar, as
queimadas tambm afetam a fertilidade do solo, diminuindo, inclusive, a atividade biolgica do mesmo. Apesar disso, nem sempre as queimadas so destrutivas e
prejudicam a vida. Existem queimadas que so naturais. O cerrado um bioma que
possui como caracterstica queimadas naturais, que no so provocadas pelos seres
humanos. Estas queimadas naturais so consequncias de um clima muito quente
e de caractersticas oleaginosas das plantas tpicas do cerrado. claro que tambm
ocorrem incndios no cerrado que so produzidos pela ao humana.

296 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Continuando na relao do fogo com as paisagens, possvel relacionar as altas


temperaturas da lava dos vulces com o fogo. Os vulces so formaes geolgicas
que expelem magma e gases para a atmosfera. O magma possui altas temperaturas
que, ao entrar em contato com outros materiais, promove a combusto.
Considerando as discusses em torno do fogo, importante sempre indicar
aos alunos que o fogo pode machuc-los quando no utilizado com cautela,
por isso as crianas precisam sempre estar perto de um adulto para acompanhar
atividades com fogo.

Uma possibilidade pedaggica para trabalhar sobre o contedo fogo


seria a contao de histrias da mitologia grega, por exemplo, o fogo
roubado do Olimpo e dado humanidade por Prometeu. A histria
de Prometeu um conto bastante interessante para este trabalho, por
relatar o surgimento do fogo segundo a Mitologia, isto , quando a
humanidade ainda no compreendia cientificamente o surgimento nem os
componentes do fogo.

A diminuio da temperatura tambm uma conquista da humanidade. Em


baixas temperaturas as reaes acontecem mais lentamente e a humanidade
aprendeu a usar isso a seu favor. A geladeira um exemplo disso. Discutir com as
crianas qual a funo da geladeira, mostrando para elas diferenas de apodrecimento de alimentos na geladeira e fora dela, proporciona a compreenso de
que o apodrecimento transformao da matria e que a funo da geladeira
retardar essa relao, em um processo inverso do fogo.
O solo a parte superior da crosta terrestre emersa, cuja transformao se
desenvolve em um determinado relevo, clima e bioma num determinado tempo.
O solo to importante e necessrio a todos os seres vivos do nosso planeta quanto a gua, o ar e o fogo. Os alunos podem explorar o solo ao brincar no tanque
de areia, enterrar os ps, as mos, sentir a areia seca ou molhada, perceberem
a consistncia, temperatura e as diferentes texturas de ambas. Essa explorao
sensorial decisiva para a etapa de desenvolvimento que se inserem as crianas
da educao infantil, pois, seu contato com o mundo se d atravs da sensao
e percepo. O contato das crianas com as diferentes texturas do solo deve ser
mediado pelo educador e no reduzido ao mero contato fsico. Dessa forma, as

297

sensaes podem ser desenvolvidas a partir da interveno que insere uma conscincia acerca do que seja seca, molhada, quente, fria, grossa, fina, clara, escura
etc. Essa interveno visa atender aos objetivos da Educao Infantil, ou seja, no
reduzir o contato da criana com o mundo ao espontneo, mas enriquec-lo, possibilitando a aprendizagem e o desenvolvimento.

Figura 2: Alunos em atividades de explorao sensorial do solo. Fonte: EMEI Leila Cassab.

Num passeio pela rea externa da escola, os alunos podero observar que as
plantas se desenvolvem no solo, que nele habitam pequenos animais, como minhocas, formigas e outros seres que, ao morrerem, seus restos se tornaro matria
orgnica ao entrarem em processo de decomposio. O professor pode utilizar-se
de uma lupa para visualizar as partculas do solo que a olho nu no possvel ver.
Outra sugesto a construo de um terrrio com os alunos, contendo terra, pedras, plantas, minhocas e insetos que habitam na terra.
As crianas devem saber que o homem utiliza o solo para o cultivo de alimentos, jardins, pastagens e retira dele matria prima para as indstrias, para
construir casas, telhas e tijolos, interferindo, transformando, modificando e, por

298 Matriz Curricular

Matriz Curricular

vezes, contaminando o solo. Nesse sentido faz-se necessrio explicar aos alunos
sobre a poluio do solo, levar imagens e filmes sobre a poluio provocada pelos
resduos decorrentes da ocupao do homem e suas atividades, alm de salientar
sobre o perigo do descarte indiscriminado na natureza de lixo domstico, hospitalar, industrial e da construo civil.
Uma atividade interessante , durante o passeio pela escola, levantar com os
alunos os aspectos da escola que podem ser melhorados, como uma pintura nova,
o conserto de algum brinquedo quebrado e analisar o descarte do lixo da escola.
Os alunos podero fazer um abaixo assinado em forma de desenhos reivindicando aes como a coleta seletiva, por exemplo. Do mesmo modo, na horta da
escola, pode-se destacar que no utilizado agrotxico, enquanto que, em grandes plantaes, muito agrotxico utilizado, poluindo o solo.

Figura 3: Horta na escola: do plantio ao consumo Fonte: EMEI Leila Cassab.

importante que os alunos estabeleam relaes mais amplas da poluio do


solo, da gua e do ar, com o sistema econmico de produo capitalista, e o quanto isso impacta e provoca alteraes no ambiente. As mudanas climticas se tor-

299

nam cada vez mais graves na medida em que a interveno humana no ambiente,
no ar, no solo e na gua se intensifica de modo desequilibrado e insustentvel.

O livro do planeta Terra, de Todd Parr, (Panda Books), sugere com


imagens divertidas algumas aes que ajudam a manter o mundo mais
saudvel, e a importncia da natureza.
preciso que o educador tome cuidado com algumas concepes que so defendidas em alguns livros, como a idia de que cada um deve fazer a sua parte,
que uma proposta individualista. No bastam pequenos gestos, necessria a
mobilizao coletiva que propicie a superao da sociedade que s visa o consumismo. No entanto, o fato de as crianas da educao infantil atentarem para as
aes de desperdcio como deixar a torneira aberta e tomar banhos demorados,
j indica um avano no sentido do autodomnio da conduta, no desenvolvimento
da memria, da ateno, do pensamento. Esse desenvolvimento deve ter como
horizonte a compreenso do problema de modo amplo, isto , a conscincia de
que atos isolados no constituem sua efetiva superao. Trata-se de uma perspectiva para o desenvolvimento de modo permanente, que apenas se inicia na
educao infantil.
Para conceber o trabalho didtico sobre este eixo temtico, sugere-se para a
formao do professor, o vdeo A histria das coisas que aborda a questo
da relao do homem com a natureza em sua totalidade: O contedo deste
documentrio pode ajudar professor a organizar o seu trabalho didtico
com os alunos da educao infantil ao abordar os temas desse eixo.
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=xEgPp1VGWsM>
Tambm importante trabalhar com as crianas o atrito nos diferentes tipos
de solo, considerando, neste momento, o conceito de solo na cincia fsica, entendido como superfcie, base. Para isso, os professores, podem, por exemplo,
colocar diversos tipos de materiais no cho (plstico bolha, emborrachado, piso
liso, terra) fazendo pistas e colocar carros para deslizar nestas pistas. Isso permite
mostrar para os alunos que materiais diferentes no solo, implicam movimentos
diferentes e distncias percorridas diferentes.

300 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Em um momento seguinte, possvel fazer pistas inclinadas de diferentes alturas com as crianas e colocar os
carros para deslizar. O professor poder mostrar que quanto mais alta a pista mais longe o carro alcana, uma vez
que h transformao da energia potencial em energia cintica e, portanto,
adquire uma velocidade maior percorrendo maior distncia.
Os fenmenos climticos so eventos
observveis que ocorrem na natureza e

po est bom, o tempo est firme, o


tempo mudou etc., todavia, h de se
realizar um esclarecimento sobre este
ponto. O tempo normalmente associado a instabilidades atmosfricas
e incluem fenmenos climticos como
a chuva, os troves, os relmpagos, os
ventos, o granizo, a neve etc. Entretanto, importante destacar que tempo uma condio momentnea da
atmosfera, enquanto que clima a caracterizao de vrios fenmenos que

que tm relao com a temperatura, a


presso atmosfrica, a umidade, a vegetao e a interferncia humana em
determinado local. Esses fenmenos so
marcados por variaes em funo de diversos fatores. As mudanas climticas:

se apresentam regularmente em um
longo perodo (cerca de 50 a 150 anos).
Neste sentido, tempo reflete uma situao momentnea da atmosfera, j o
clima se refere a uma sucesso de tempos que reflete uma mdia ponderada
da temperatura e de fenmenos climticos ao longo de vrios anos, portanto,
uma caracterizao mais geral e ampla
das condies da atmosfera.
O contedo fenmenos climticos
poder ser explorado pelo professor a
partir da observao de tais fenmenos
que ocorrem, so perceptveis na natureza e, em geral, esto relacionados
com as estaes do ano. interessante
que o professor indique aos alunos as
caractersticas envolvidas nos fenmenos naturais como a chuva, o som do
trovo, o claro do relmpago, o movimento do vento e o arco- ris no cu.
Os contedos sobre os fenmenos
climticos podero ser trabalhados na
Educao Infantil por meio de aborda-

So variaes significativas do clima


planetrio ocorridas em curtos intervalos de tempo e que podem ser verificadas atravs da variabilidade de
indicadores, biolgicos e geolgicos.
Nos ltimos 100 anos foram observadas mudanas climticas sistemticas que vm sendo atribudas ao
humana sobre o ambiente, cujas conseqncias se expressam na intensificao de fenmenos como o efeito
estufa, o aquecimento global e o derretimento das calotas polares (BRASIL;
SANTOS, 2010, p.370).
Esses fenmenos que se referem
ao clima, em geral, so tratados como
tempo, em afirmaes como: o tem-

301

gens que permitam aos alunos questionamentos: algum j viu amanhecer o


dia ensolarado e chover tarde ou
noite? J perceberam o tempo mudar
ao longo do dia? Fazer calor durante o
dia e esfriar durante a noite, ou o contrrio? J perceberam a diferena do
som de uma chuva forte com granizo
e de um chuvisco, de uma chuva muito amena? J notaram a formao de
neblina nas manhs frias de inverno?
Todas essas manifestaes da natureza

a modificao da paisagem e do clima,


notadamente em funo da apropriao que o modelo de sociedade faz da
natureza. Essas transformaes podem
gerar impactos tanto nos grandes centros urbanos quanto nas zonas rurais.
Para destacar a importncia de se
abordar as caractersticas climticas
das quatro estaes do ano (primavera, vero, outono e inverno) e a forma
como as paisagens se manifestam nessas estaes, o professor poder vestir

so fenmenos climticos.
O professor, ao ter o domnio claro
do que caracteriza o clima e o tempo,
poder conceber um trabalho didtico
em que as crianas tero condies de
perceber que os fenmenos climticos
possuem caractersticas que podem variar ao longo do dia, pois para o aluno
da educao infantil mais fcil perceber o contato imediato com o tempo.
No mbito do clima, importante
destacar que as aes humanas provocam mudanas no ambiente ao longo
do tempo e que, por vezes, tais aes
impactam as condies climticas, alterando-as, causando as secas e as enchentes, dentro de um espao considervel de tempo. O trabalho didtico
do professor pode considerar alguns
procedimentos e recursos didticos
como figuras, imagens e fotos, em que
se pode realizar uma pesquisa histrica
que caracterizem os locais onde j houve a interferncia humana destrutiva e

bonecos de acordo com a temperatura, enfatizando a necessidade da adequao da vestimenta ao clima. Outra
possibilidade confeccionar junto com
as crianas um boneco de tecido com
vestimentas das diferentes estaes do
ano, de modo que os alunos possam
troc-lo e lev-lo passear em sua casa.
Esse trabalho poder ser aprofundado
com pesquisas em revistas, jornais, fotos e poder tambm utilizar atividade da janela do tempo com o objetivo de salientar os dias frios, quentes,
de vento, chuvosos e nublados. Pesquisar com as crianas sobre as estaes
do ano em outros pases e localizaes
geogrficas (no hemisfrio norte, por
exemplo, em que as diferenas so
mais demarcadas) pode tambm ser
uma estratgia interessante.
O lugar e a paisagem tambm so
dois conceitos fecundos para se trabalhar na educao infantil, em inter-relao direta com os contedos de Ci-

302 Matriz Curricular

Matriz Curricular

ncias da Sociedade dessa proposta curricular. Segundo Brasil e Santos (2010, p.


397), a paisagem um conjunto visvel dos diversos elementos de um lugar no
espao terrestre, podendo ser natural ou humanizada. Todavia, considerando a
especificidade da educao infantil, cabe destacar que o desenvolvimento do trabalho didtico com as crianas pode partir do lugar, uma vez que se trata de um
conceito menos amplo e complexo que a paisagem.
O estudo do lugar diz respeito identidade que a criana desenvolve com o espao onde vive, ou seja, com o lugar onde ela desenvolve sua prtica social cotidiana. Milton Santos (2005, p. 161), nos adverte que hoje, certamente mais importante que a conscincia do lugar a conscincia do mundo, obtida atravs do lugar.
Esta afirmao nos coloca a importncia de se trabalhar o entorno em que
a criana vive: onde ela caminha, os lugares onde vivencia sua infncia, onde brinca, estuda, convive etc.. A vivncia que a criana possui com o lugar onde vive cria
sua prpria identidade e, ao mesmo tempo, a sua identidade com o mundo.
Alm disso, o conceito de lugar sempre est relacionado ao conceito de paisagem, visto que, de acordo com Milton Santos, (1996, p. 103): A rigor, a paisagem apenas a poro da configurao territorial que possvel abarcar com a
viso. Desta forma, a paisagem tudo que conseguirmos visualizar, seja pela
janela de casa ou da escola, em uma fotografia, da janela de um nibus, em um
mirante, do alto de um prdio etc. Sempre nos deparamos com uma paisagem,
todavia, essas paisagens nos apresentam uma variada gama de caractersticas
que carecem de anlise: as cidades, por exemplo, apresentam uma paisagem
com elementos naturais e humanizados que vo sendo modificadas de acordo
com as transformaes humanas; da mesma forma, nas paisagens rurais os objetos tcnicos predominam, a exemplo das grandes plantaes que reduzem a
biodiversidade natural, substituindo a cobertura nativa por grandes sistemas
de irrigao, pastos artificiais, e outras transformaes realizadas pelo modo de
produo da vida.
Elencamos no quadro abaixo, alguns encaminhamentos metodolgicos para
se trabalhar o lugar e a paisagem com as crianas na educao infantil:

303

Exemplos de alguns encaminhamentos metodolgicos para se trabalhar


o conceito de lugar:
1- Lugar: espao de vivncia
Desenvolvimento da noo de identidade e convivncia em um espao
compartilhado com outras pessoas.
Atividade sugerida: pedir que as crianas se olhem no espelho, observem as
suas caractersticas e depois desenhem.
O indivduo quando desenha expressa uma viso e um raciocnio. Na discusso
sobre os desenhos importante instigar a interao entre os alunos de forma
a observarem as diferenas fsicas. Trabalhar o respeito s diferenas.
2- Escola
Observao direta da escola; problematizar a questo de regras de
convivncia, diviso do trabalho e hierarquia.
Representar a escola atravs de maquetes e desenhos
Discutir a importncia dos diversos lugares da escola
3- Moradia
Observao da moradia e do seu entorno.
Estimular a observao de diferentes tipos de moradia para discutir a
desigualdade social e cultural
Uso da fotografia como recurso
4- Rua
Trabalho com mapa da cidade dando destaque s ruas
Estabelecer comparaes entre como eram as ruas e como esto.
5- Caminho casa/escola
Atividade: produzir mapa com o caminho de casa at a escola.
Desenvolvimento de noes cartogrficas: pontos de referncia, por
exemplo.
6- Bairro
Observao do mapa da cidade e localizao do bairro da escola e da casa
dos alunos. Quais so os bairro prximos, quais so os bairros mais novos,
quais so os mais antigos, qual a diferenas entre os bairros...

304 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Em relao ao conceito de paisagem, algumas observaes metodolgicas


- O recurso mais utilizado, neste sentido, a fotografia, pois ela permite a
apreenso e o registro das paisagens.
- Quando se visualiza algumas paisagens, logo identificamos vrios aspectos
que so imediatos sensibilidade visual.
- A paisagem muito mais que a fotografia em si.
- A interpretao de imagens, figuras e desenhos pode ser dada tanto pelo
olhar do indivduo como pelo olhar de quem a produz (fotgrafo, pintores,
cineastas, escritores, cientistas etc.), da a necessidade de articul-la ao
conceito de paisagem, pois este requer um mtodo de anlise.
- A paisagem precisa estar articulada a um mtodo de anlise e ao objeto da
geografia que o espao. Quando recorremos a um mtodo para analis-la,
podemos enxergar muito alm da prpria imagem ou aparncia visual.
- Esses mtodos devem levar em conta a faixa etria da criana e da teoria da
aprendizagem que se pretende trabalhar.
- Dependendo da faixa etria, podemos (e devemos) avanar para alm de
visualizaes, verbalizaes e descries pontuais.
- Os mtodos permitem levar o aluno perceber transformaes espaciais e
sociais implcitas em diversos aspectos, tais como nas tcnicas das construes;
nas condies econmicas e sociais, no ambiente fsico e natural, etc.
- As transformaes podem ser observadas quando comparadas outras
imagens, de acordo com as lgicas dos processos histrico-sociais.
- Por meio de pesquisa de campo, como forma de o aluno observar e avaliar
as relaes (apreenso, percepo e apropriao) das sociedades humanas
em seus espaos.
- Na construo das relaes entre a sociedade e a natureza, uma vez que o
visual a forma mais imediata para que o sujeito se relacione com a realidade.
- Na interpretao das relaes scio-espaciais que podem ser exploradas no
entorno da escola, pois contribui para entender as relaes histricas de uma
sociedade com o espao que produzem.

305

Com os encaminhamentos metodolgicos sugeridos nos quadros acima, o professor poder conceber um
trabalho didtico adequado ao abordar os conceitos de lugar e paisagem.
Estes so contedos decisivos para a
educao escolar considerando o fato
de ser observvel e interessante ao
olhar infantil. Trata-se de um contedo privilegiado, porque acessvel ao
contato imediato das crianas, portanto, passvel de ser explorado em dire-

Alm disso, cabe observar e comparar, por meio de fotos, como eram antes
o local da escola, a rua, o bairro, a cidade, o pas, etc. interessante que sejam
propostas aulas-passeio e fazer registros, desenhando e construindo textos
coletivos. Tambm vale conhecer por
meio de documentrios, fotos, filmes,
livros, relatos e pesquisas sobre os desmatamentos e o crescimento desordenado das cidades e que atingem a natureza de modo a causar desequilbrio e

o a outros contedos no dados na


realidade imediata. A paisagem pode
ser uma porta de entrada para outros
contedos, como as diferenas e semelhanas entre paisagem rural e urbana; as contradies entre paisagem
humanizada e natural, cujo enfoque
deve ser a transformao que decorre
da relao entre natureza e sociedade.
Dentro desse conjunto de contedos, podemos elencar como fundamentais o relevo (montanha, vulco), a diversidade da vegetao (flora), a diversidade de animais presentes (fauna), a
hidrografia (rios, oceanos e lagos), bem
como as transformaes humanas (pontes, casas, prdios). Tendo em vista esses
elementos, o professor poder propor
aos alunos a observao da vegetao
que se encontra no entorno da escola
e salientar sobre a relao do homem
com a natureza, discutindo com o grupo
como a sociedade atua sobre a natureza
para satisfao de suas necessidades.

destruio. Todos esses contedos tratados anteriormente so atravessados


pela questo da apropriao que a sociedade faz da natureza: na questo da
poluio e do uso da gua, da poluio
do ar e da necessidade do ar puro para
a natureza e para o ser humano, da poluio do solo e seu impacto ambiental,
do problema das queimadas, do destino adequado para o lixo e da transformao da paisagem a qualquer custo.
Na contemporaneidade, a relao
entre a sociedade e a natureza marcada pelo ideal da sustentabilidade,
entendida como a transformao da
natureza de maneira responsvel. No
entanto, em uma sociedade que visa
ampliao irrestrita do consumo, que
por sua vez, depende de uma produo
de mercadorias cada vez maior, a sustentabilidade efetiva impossvel. Neste
sentido, ainda que seja na Educao Infantil, preciso desenvolver nos alunos
o esprito crtico por meio de aes bem

306 Matriz Curricular

Matriz Curricular

planejadas e criar condies para que o aluno conhea, desde criana, as armadilhas das grandes empresas, que tendem a nos transformar em meros consumidores.
Defender de fato a sustentabilidade ou equilbrio dos fenmenos naturais implica
em combater a lgica do capital, do uso privado e irresponsvel dos bens naturais e
da explorao de todas as formas de vida, inclusive a do prprio homem.
Apresentamos nos quadros a seguir, duas sugestes de contedos que podem
contribuir para a fundamentao do trabalho didtico do professor. No primeiro
quadro temos um vdeo da Profa. Dra. Ester Vaisman, professora de filosofia da
UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), que defende uma postura crtica
em relao ao tema do consumo; no segundo quadro, apresentamos um texto
importante para se tratar a questo do lixo em nossa sociedade, permitindo que o
professor no a trate de forma ingnua e superficial.

Contedo para a fundamentao do professor:


No vdeo O capitalismo criou ser humano adequado ao consumo, diz filsofa sobre
decadncia da burguesia, a Profa. Dra. Ester Vaisman, trata da questo do consumo
em nossa sociedade. A proposta abordar a questo do consumo por um vis que
abra a possibilidade de se questionar o modelo de sociedade e conceber um processo
pedaggico que coloque a possibilidade de transformao das condies alienantes em
que vivemos. A seguir, um trecho do referido vdeo:
A decadncia ideolgica se manifesta, primeiro, na afirmao de uma impotncia do
ser humano, no s de conhecer a realidade, mas de mudar e transformar o mundo.
Portanto, qualquer ideia de libertao ou emancipao considerada como uma utopia,
ou uma recada tardia s tendncias socialistas, de constituio de um mundo onde todas
as pessoas possam viver bem em todos os nveis, no s no material, mas tambm no
cultural, analisa. O capital no algo material. Pelo contrrio, uma relao social.
Porm, ele ganha uma autonomia, como se tivesse uma vontade prpria, construindo
um ser humano adequado a ele. Portanto, o fato de um shopping center se tornar um
lugar de lazer no fim de semana um smbolo maior dessa alienao que se d no nvel
do consumo. Logo, a alienao no se d apenas na fbrica, na indstria: ela atinge a
todos, mesmo os que no atuam, no cho de uma fbrica, analisa.
Ao superar a concepo do capitalismo apenas na relao de trabalho, Vaisman
argumenta que, atualmente, sofremos um processo de manipulao em um nvel mais
amplo, no s como consumidores, mas na famlia, nas relaes de amizades e amorosas.
Nesse cenrio, o pensamento de direita se prolifera.
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=vUW1E_yDFnk>.

307

Contedo para a fundamentao do professor:


O artigo a seguir, intitulado: O cinismo da Reciclagem, trata da questo
do lixo de forma no ingnua e superficial, mas de modo crtico. A indicao
desse contedo que permite ao professor aprofundar a abordagem de
questes como o consumo e a produo de lixo em nossa sociedade, tambm
pode ser utilizado no eixo 4 do currculo, pois considera-se que a questo do
lixo precisa ser relacionada sade e qualidade de vida do ser humano.
No por falta de coleta seletiva que os lixes ainda existem e que, mesmo
em aterros sanitrios, h crianas e adultos que vivem do lixo. A questo
no ser resolvida apenas por meio da adoo dos 3 Rs (reduzir, reutilizar e
reciclar). Para esclarecer este ponto, sugere-se o estudo do texto: O cinismo
da reciclagem de Philippe Pomier Layrargues.
Fonte:<http://www.semebrusque.com.br/bibliovirtual/material/ea/ea_pdf0005.pdf>.
Dentre as consequncias que decorrem das transformaes geradas a partir da
relao entre natureza e sociedade, o professor poder mostrar os ambientes poludos, as regies desmatadas e a contaminao da gua, do ar e do solo, entre outros
problemas graves de degradao da natureza que observamos nas paisagens.
Importa acentuar que para desenvolver atividades referentes paisagem, gua,
solo, fogo, ar, fenmenos climticos, o trabalho didtico do professor precisa de
formao slida e domnio de um contedo crtico para no se desenvolver uma
ao pedaggica ingnua. Os currculos no podem ser desenvolvidos de forma
fragmentada e pontual, tal como nas comemoraes do Dia da gua, Semana
do Meio Ambiente, Dia da rvore, que tendem a descaracterizar o desenvolvimento de um trabalho didtico slido e consequente. Como nos adverte Saviani:
No demais lembrar que este fenmeno pode ser facilmente observado no dia-adia das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo comea na segunda quinzena
de fevereiro e j em maro temos a semana da revoluo, em seguida a semana santa, depois a semana das mes, as festas juninas, a semana do soldado, do folclore, a
semana da ptria, jogos da primavera, semana das crianas, semana do ndio, semana da asa, etc., e nesse momento j estamos em novembro. O ano letivo se encerra
e estamos diante da seguinte constatao: fez- se de tudo na escola, encontrou-se
tempo para toda espcie de comemorao, mas muito pouco tempo foi destinado
ao processo de transmisso-assimilao de conhecimentos sistematizados. Isto quer

308 Matriz Curricular

Matriz Curricular

dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto , a transmisso dos
instrumentos de acesso ao saber elaborado. preciso, pois, ficar claro que as atividades distintivas das semanas, acima enumeradas, so secundrias e no essenciais
escola. Enquanto tais so extracurriculares e s tem sentido na medida em que possam enriquecer as atividades curriculares, isto , aquelas prprias da escola, no devendo em hiptese nenhuma prejudic-las ou substitu-las. (SAVIANI, 2013, p. 24).
Esta compreenso de currculo supera a compreenso de atividades didticas que colocam aquilo que secundrio, (datas comemorativas, por exemplo)
como prioridade na escola.

EIXO 3: O UNIVERSO
Os contedos relacionados ao Eixo Universo na Educao Infantil devem permitir uma primeira aproximao das crianas com os conhecimentos cientficos
referentes a esse tema, objetivando conhecer a existncia dos corpos celestes, do
Sistema Solar e seus planetas e do Planeta Terra em particular. Trata-se de permitir
o conhecimento de que os seres humanos habitam um planeta que faz parte de
um todo maior, o universo. O professor poder tratar, ainda, da criao dos instrumentos pela humanidade ao longo do processo histrico na sua interdependncia com a natureza, como o globo terrestre, a bssola, o telescpio, a criao
dos foguetes e dos satlites para a comunicao, alm de outros instrumentos e
conhecimentos que permitem compreender a existncia humana no universo.

OBJETIVO DO EIXO O UNIVERSO


Adquirir noes sobre a existncia do universo e seus componentes, bem
como sua influncia nos elementos que constituem a vida em nosso planeta.

CONTEDOS INFANTIL II E III


- Planeta Terra;
- Sol;
- Lua;
- Estrelas.

309

CONTEDOS INFANTIL IV E V
- Planeta Terra;
- Sol como fonte de energia, luz e calor;
- Lua, planetas e estrelas;
- Movimento da Terra: o dia e a noite, as estaes do ano;
- Instrumentos tecnolgicos para observao e conhecimento do universo.

No que se refere s questes sobre o universo, importante que a criana


compreenda que vive no Planeta Terra, que formado por pores de terra, gua,
com atmosfera, que se movimenta e se transforma constantemente. importante
desenvolver noes (em direo aos conceitos) sobre o Planeta Terra, partindo de
uma percepo cotidiana que talvez as crianas j possuam (moramos no planeta
Terra), para um conceito com contedo cada vez mais prximo do cientfico (moramos no planeta Terra, que redondo, que se movimenta ao redor do Sol etc.).
Importa tambm salientar que habitamos num vasto universo e que o nosso
planeta faz parte de um dos sistemas solares. O sistema solar em que est o planeta Terra composto pelo Sol, planetas, satlites, estrelas e os chamados pequenos
corpos, que so os asterides, cometas, meteoros. Esse eixo poder se desenvolver
por meio de algumas aes didticas, a partir da busca pelo conhecimento sobre
as leis do universo, sua gnese, seu modo de funcionamento, seus elementos. O
educador precisa elaborar atividades que contemplem esses contedos a partir
de uma didtica adequada ao perodo do desenvolvimento da criana e suas possibilidades de relacionar-se com esse contedo. Tratar de questes to distantes
do contato emprico das crianas exige abstrao, que deve ser garantida pela
aprendizagem. Para tanto, o trabalho didtico do professor necessita de clareza
sobre a faixa etria dos alunos, os materiais disponveis, as condies objetivas e,
principalmente, domnio dos contedos a serem ministrados. Algumas sugestes
so dadas sem a pretenso de esgotar a prtica e reduzi-la a um passo a passo,
mas de indicar possveis repertrios ao professor e suas potencialidades de atuao. Vale ressaltar o papel sempre indispensvel da pesquisa acerca do contedo
que se est desenvolvendo.
Como foi destacado na apresentao deste currculo, seu eixo articulador a
transformao, a relao da sociedade com os fenmenos da natureza. Porm,
preciso tambm compreender as relaes de causalidade da natureza que independem da ao humana. Neste sentido, importante remeter a abordagem do

310 Matriz Curricular

Matriz Curricular

universo sua gnese e s transformaes constantes pelas quais o universo, as galxias, os sistemas solares e o Planeta Terra passaram, e ainda continuam passando.
Apresentamos no quadro a seguir uma possibilidade de aprofundamento conceitual para o professor sobre os contedos relativos ao universo.
Como sugesto para desenvolvimento deste contedo, indicado a visita
ao Observatrio Didtico de Astronomia Lionel Jos Andriatto na UNESP/
Bauru, que possui atendimento s escolas com visitaes previamente
agendadas. Maiores Informaes por meio do site http://www.fc.unesp.br/
observatorio ou do e-mail astronomia@unesp.br
Alm disso, indicam-se os trabalhos desenvolvidos no mbito do Ensino de
Astronomia pelo Prof. Dr. Rodolfo Langhi, uma grande referncia da rea.
Langhi desenvolve vrios projetos no mbito da formao de professores,
os quais so realizados por meio de pesquisas e produes de artigos,
tratando dos erros conceituais que normalmente os professores incorrem ao
abordarem a temtica universo sem a devida fundamentao. Alm disso,
o professor desenvolve trabalhos junto ao Programa de Ps-Graduao em
Educao para a Cincia, da Faculdade de Cincias - UNESP - Bauru.
Site desenvolvido pelo professor Langhi: <https://sites.google.com/site/
proflanghi/>

A pesquisa sobre esse contedo revela, por exemplo, que os planetas so corpos celestes, possuem rbitas regulares e caractersticas diferenciadas que podero ser exploradas por meio da construo de um sistema solar em forma de mbile, utilizando-se de discos de vinil, caixas de papelo, massas de modelar, bolas
de isopor ou de borracha, tintas e sucatas, a fim de visualizar a Terra, o Sol, a Lua,
os planetas e a relao entre eles.
A figura a seguir indica uma possibilidade de trabalho didtico em que as
crianas podem realizar a confeco de um sistema solar com a orientao conceitual do professor. Todavia, atividades como esta requerem uma apropriao
conceitual das dimenses espaciais e dos corpos celestes.

311

Figura 3. Fonte: <http://professorajuce.blogspot.com.br/2013/05/


projeto-sistema-solar-para-educacao.html>. Acesso em: 26 mai. 2014.
Observao: as propostas de atividades didticas que so apresentadas neste site precisam ser
apreciadas com ressalvas conceituais. necessria uma apropriao conceitual dos contedos
envolvidos antes de uma simples reproduo das propostas indicadas aos professores.

No que se refere compreenso dos contedos pertinentes ao universo,


imprescindvel destacar as caractersticas do sol enquanto estrela mais prxima da
Terra e fonte primria de energia, que a ilumina e aquece, e que toda a forma de
vida no nosso planeta, seja vegetal ou animal, depende decisivamente do fluxo
de energia proveniente do sol.
Buscando uma complementao com os contedos do Eixo 2, sobre o meio
ambiente e fenmenos naturais, o professor poder destacar a importncia da
energia solar como geradora da dinmica entre a atmosfera, a hidrosfera e a litosfera. Nesse sentido, o professor pode organizar atividades em espaos abertos,
permitindo s crianas observarem o sol e sentirem a energia vinda desta estrela,
diferenciar a sensao de estar ao sol e sombra, criando situaes para que o
aluno compreenda que ele necessrio vida do homem, das plantas e dos animais. Deste modo, os estudantes podero perceber o aumento da temperatura a
partir da energia vinda do sol (que pode ser transferida em forma de calor).

312 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Ao colocar uma planta na sala de aula, um girassol, por exemplo, e observar


como busca a claridade, as crianas podero compreender que, quando exposta
luz solar, essa planta poder realizar a fotossntese. A fotossntese o processo em
que as plantas transformam energia da luz em energia qumica para seu desenvolvimento. Entretanto, importante esteja evidente que a planta tambm realiza
fotossntese em ambientes pouco iluminados; alm disso, a energia artificial, produzida a partir de lmpadas e refletores, tambm pode estimular a fotossntese.

Contedo para a fundamentao do professor:


Alguns aprofundamentos conceituais so necessrios para que o professor no
trate o contedo da fotossntese de forma superficial: muitos professores passam a
errnea ideia para os alunos de que a planta realiza a fotossntese somente para
produzir oxignio e purificar o nosso ar. Esta idia uma distoro da realidade
biolgica das plantas. Na realidade, o processo de fotossntese uma consequncia
dos meios que a planta utiliza para produzir a sua energia por meio da produo
de carboidratos (acares). Para tal produo, a planta se utiliza da clorofila,
responsvel pela taxa de pigmentao das folhas e responsvel pela sua tonalidade
verde; da gua e dos sais minerais; e do carbono que se encontra na atmosfera, na
forma de gases. Basicamente existem duas etapas neste processo: a da foto, que
corresponde a absoro do carbono que realizada pela clorofila na presena de
claridade (luz), etapa na qual ocorre a liberao do oxignio. A segunda etapa, a da
sntese, corresponde a fixao dos carboidratos (acares), que ocorre independe da
presena de claridade e produz a sua energia. Essas duas fases so interconectadas.
Assim, a primeira necessidade biolgica da planta, produzir carboidratos para o
seu desenvolvimento, tendo como consequncia a liberao do oxignio durante a
absoro do carbono.
Um maior esclarecimento do processo de fotossntese pode ser apropriado
pelo professor por meio da vdeo-aula do curso de licenciatura em cincias,
oferecido pela USP, disponvel em: <http://www.iptv.usp.br/portal/struts/video.
action;jsessionid=4EC4C76FAC8DD9E9F050DE1AAFC5D7AF?idItem=8987>
Importante: o IPTV USP disponibiliza cerca de 12.000 vdeos que visam permitir a
democratizao do conhecimento, auxiliando, assim, no papel fundamental da
universidade pblica que educar e beneficiar toda a comunidade por meio de
acesso ao conhecimento e a informao. Neste sentido, vrios contedos que foram
elencados neste currculo podem ser acessados por meio do site do IPTV USP.

313

O aprofundamento dos contedos


relativos fotossntese permitir que
o professor tenha maior domnio das
aes educativas a serem realizadas
com os alunos e poder lanar mo de
outras atividades, como por exemplo:
o professor pode privar uma planta da
luz solar e, dessa forma, permitir que os
alunos observem sua colorao e desenvolvimento, ou plantar uma semente em
condies adequadas de iluminao, e
outra, num local escuro. Cabe observar

tar e armazenar a energia solar como


uma possibilidade alternativa para o
aquecimento da gua e para a gerao
da energia. As tecnologias so desenvolvidas para aproveitar essa energia
e gerar eletricidade. Quanto mais prximo da linha do Equador, maior ser
a capacidade de captao da energia
solar, j que a incidncia dos raios solares mais perpendicular nessa regio.
O globo terrestre um recurso pedaggico imprescindvel para tratar das

e registrar o desenvolvimento de ambas,


frente necessidade da luz e claridade,
e assim, contribuir para compreender
como o Sol, que est muito distante do
nosso planeta, influencia a vida na Terra.
Neste mesmo sentido, importante
ensinar aos alunos que precisamos da
luz para enxergar o mundo ao nosso
entorno, bem como precisamos da audio para compreend-lo. Por exemplo, quando as crianas brincam de
gato mia, elas se pautam pelos sons
emitidos pelas crianas escondidas para
encontr-los, e esses sons sero mais
fracos se houver mais barreiras, da mesma forma que as sombras so formadas
quando a luz bloqueada. Uma nuvem
passando em frente ao sol, as fases da
Lua e o eclipse so fenmenos que se
formam, envolvendo a relao entre
luz do sol e os obstculos (a Terra e a
Lua) que formam sombras.
Atualmente, a tecnologia desenvolvida pela humanidade nos permite cap-

questes do planeta Terra e suas relaes com outros corpos celestes, alm
da localizao das pores de terra e de
gua, continentes etc.
importante que o professor resgate os contedos trabalhados no eixo 2,
sobre o clima e o tempo, para indicar
a relao com o Sol e as caractersticas
e fenmenos climticos que so decorrentes das relaes entre as esferas terrestres (atmosfera, litosfera e hidrosfera) e a energia solar.
A observao do cu nos vrios momentos do dia permite perceber as diferentes posies da Lua, do Sol e demais
estrelas. A luz do sol, associada ao movimento de rotao da Terra, serve de
parmetro para que possamos observar
os diferentes perodos do dia. Para isso,
o professor poder utilizar-se da sombra do corpo da criana projetada no
cho, desenh-la e verificar junto aos
alunos que o movimento de rotao da
Terra faz com que ela se modifique no

314 Matriz Curricular

Matriz Curricular

decorrer do dia. Poder levantar questionamentos como: a sombra pode estar do


mesmo lado que o sol? O tamanho da sombra projetada no cho sempre o mesmo? A partir da podero ser introduzidos contedos como os pontos cardeais, na
medida em que o Sol surge ao Leste, se pe ao Oeste, e o fato de que se trata de
um movimento do planeta Terra e no do Sol.

Jogo: Pisar na sombra.


Escolha uma criana para ser a pegadora, enquanto as outras devem tentar
ficar o mais distante dessa quanto puderem. A pegadora deve tentar pisar
nas sombras dos outros jogadores. Quando ela pisar na sombra de um deles,
esse estar fora do jogo. A brincadeira continua at que a pegadora tenha
pisado em todas as sombras de seus oponentes ou a criana que for pega, se
torna a pegadora.
Fonte: <http://www.ehow.com.br/jogos-sobre-sol-criancas-info_224381/>.

A partir das observaes das sombras, o professor poder fazer vrios questionamentos, tais como: vocs j viram o sol? Quando ele aparece? O que acontece
quando ele aparece? Qual lado do horizonte ele surge, e qual ele se pe? O que
acontece com a nossa sade quando ficamos por muito tempo expostos ao sol?
E quando no tomamos sol suficiente? Cabe explicar que a pouca ou exagerada
exposio, e sem proteo adequada, poder nos causar malefcios, portanto, so
necessrios cuidados com a pele e com a sade em relao ao sol, principalmente
no vero. Nesse sentido, vale ressaltar que o protetor solar uma importante tecnologia desenvolvida pela humanidade, com substncias qumicas que refletem
ou absorvem a luz solar evitando que ela chegue na nossa pele. Isso importante
de ser ressaltado para que os estudantes no pensem que o protetor algo mgico ou etreo, mas uma substncia de base material usado pela humanidade para
se proteger da radiao emitida pelo sol.

315

Experimento: Desidratao da Alface


Objetivo: compreender o que acontece com o nosso organismo se ficarmos
muito tempo expostos ao sol.
Materiais:
- 6 folhas de alface;
- 2 vasilhas;
- gua.
Procedimentos:
- Em uma das vasilhas, coloque 3 ou mais folhas de alface e leve-as ao sol,
procure mant-las diretamente sob este.
- Na outra vasilha, coloque o restante das folhas de alface, coloque um pouco
de gua e deixe em um local fresco.
- Aps algum tempo verifique o que aconteceu.
Resultados:
- A alface exposta ao sol ir murchar, enquanto que a que est no local fresco
com gua se manter por mais tempo intacta.
A partir das observaes destes experimentos, em uma roda de conversa,
questione as crianas sobre os resultados obtidos:
- O que aconteceu com a alface?
- Por que ela ficou assim?
Ao final, as crianas podero desenhar as duas situaes observadas.
Fonte:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=28583>.

Em relao observao do calor do sol, as crianas podero colocar objetos


de diferentes cores e materiais ao sol e sombra, como por exemplo: duas latas
vazias, duas pedras de gelo, duas peas de roupas escuras ou duas bacias com
gua, uma exposta sombra e outra ao sol, em seguida comparar as temperaturas entre elas. importante que a criana perceba o Sol como fonte de calor e luminosidade, que se trata da maior estrela do nosso sistema, que possui luz prpria
e ilumina a Terra durante o dia. Nesse sentido, professor poder abordar quais as
atividades que realizamos durante o dia, luz do sol, e as que realizamos noite,
registr-las num painel para posterior observao. fundamental que as ativida-

316 Matriz Curricular

Matriz Curricular

des no se reduzam apenas observao dos resultados obtidos nas experincias,


mas que, a partir deles, interpretem seus significados, compreendendo os conceitos envolvidos. No que se refere conceituao das especificidades de cada
corpo celeste, importante diferenciar no apenas do ponto de vista emprico,
mas tambm a partir de conceitos cientficos. A prtica pedaggica se caracteriza
por superar a aparncia em direo essncia. Neste sentido, apesar de o Sol e as
estrelas serem, primeira vista, muito diferentes, ambos so estrelas, na medida
em que possuem luz prpria. O professor pode sugerir alguns questionamentos
como: o que o sol? O que so as estrelas? O que a Lua? Onde eles ficam? H
como ir ao Sol? possvel ir Lua? Algum j foi Lua? De que modo? J repararam que a lua muda de aspecto no cu de tempos em tempos?
Os alunos podero conhecer por meio de figuras, maquete e filmes, que o Sol
a estrela mais prxima da Terra. Alm dele, existem bilhes de estrelas no universo, mas devido sua distncia, s podemos v-las noite como pontos de luz, e
ao agrupamento de estrelas denominamos constelao. Salientar aos alunos que
por muito tempo as estrelas serviram de orientao para o homem, assim como
de inspirao aos artistas.
Noite Estrelada umadas obras mais conhecidas de Vincent Van Gogh,
retrata a noite e as estrelas. [O quadro foi pintadoquando Van Gogh tinha
37 anos de idade e estava internado num asilo em Saint-Rmy-de-Provence
(1889-1890)].

Fonte:<http://estoriasdahistoria12.blogspot.com.br/2013/07/analise-da-obranoiteestrelada-de.html>.

317

A Lua o satlite natural da Terra, que gira ao seu redor e possui vrias fases, e
apesar de as mais conhecidas serem crescente, cheia, minguante e nova, importante que o professor saiba que a lua possui cerca de 28 fases. Essas fases exercem
influncias sobre a natureza, por exemplo, no ciclo das mars, na eroso do solo e
na gravidade. Cabe salientar s crianas que, apesar das diferentes formas que a
lua se apresenta no cu, ela no muda, continua do mesmo tamanho e redonda,
ou seja, o que vemos apenas a parte que est iluminada pelo Sol, pois a lua no
possui luz prpria. Mais uma vez constata-se que a aparncia no revela a essncia.
pertinente que a criana saiba que, com o avano tecnolgico, o homem
construiu equipamentos precisos para explorar o espao, colocou satlites artificiais em rbita, construiu estaes espaciais e viaja at l para desenvolver pesquisas sobre o universo e fazer avanar o conhecimento a seu respeito.
No processo de concepo do trabalho didtico o professor poder pensar em
estratgias e procedimentos que coloquem alguns questionamentos, tais como: o
que o dia; o que as crianas fazem durante o dia e o que fazem noite; o que
diferencia o dia da noite; quais cores vem no cu durante o dia e noite, quais
os animais possuem hbitos diurnos e quais so os de hbitos noturnos. Solicitar
aos alunos que, quando estiverem em casa, chamem os pais ou responsveis para
observarem, juntos, o cu noite. Fazer comparaes entre a luz do dia e da noite,
relacionando-as com o claro e o escuro. Esse contedo tambm poder ser explorado e exemplificado, utilizando-se de um globo terrestre e uma lanterna. Apreender
esses conhecimentos a respeito do dia enquanto perodo iluminado pelo sol, e a
noite, enquanto perodo em que no h luz do sol pode contribuir para a superao do medo das crianas em lidar com a noite e com o escuro. Assim, refletindo
sobre essa questo a partir desses contedos, as crianas podem conhecer melhor
essas emoes transformando-as em sentimentos conscientes, a partir da unidade
afetivo-cognitivo.
O vdeo De onde vem o Dia e a Noite?, da srie De onde vem?, trata dos
movimentos de translao e rotao da Terra, relacionados com o dia e a noite.
Fonte: <http://www.youtube.com/watch?v=JmVHdiTei_Y>.
Outros conhecimentos importantes desse eixo para a aproximao da criana
da Educao Infantil compreenso do universo so a rotao e a translao da
Terra e dos movimentos dos corpos celestes. Assim, importante que o professor
conhea a relao da fora da gravidade e da rbita dos planetas.

318 Matriz Curricular

Matriz Curricular

A respeito das diferenas entre o dia e a noite, cabe explicar com


auxlio de recursos didticos o movimento de rotao da Terra, e
que esse movimento, junto ao de translao, ao redor do Sol, so
responsveis pela ocorrncia do dia e da noite, e que para a Terra
dar uma volta completa em torno de si mesma demora 24 horas, ou
seja, um dia inteiro.

Experincia: Dia e noite


Material:
- Uma laranja ou um globo terrestre (no caso do globo, voc no precisar do
espeto de churrasco);
- Palito de churrasco;
- Vela ou lmpada que acenda;
- Pires para fixar a vela (caso no tenha disponvel a lmpada acesa).
Como fazer:
- Espete a laranja no palito de churrasco;
- Acenda a vela e fixe-a no pires (pode usar lmpada ou lanterna);
- V girando o palito em torno dele mesmo e ao mesmo tempo ao redor da
vela ou da lmpada;
- Considere que a vela o Sol e a laranja o Planeta Terra;
- Observe o que acontece com a fruta.
Fonte:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50612>.

interessante que os alunos saibam que a posio do sol no decorrer do dia j foi utilizada para marcar a passagem do tempo, pois o homem construiu o relgio do sol6, muito usado pelos povos egpcios,
gregos e romanos na antiguidade. Com o desenvolvimento histrico e
o avano tecnolgico, esse instrumento foi substitudo pelos relgios
tal como conhecemos hoje. Os relgios de sol podem ser atualmente
encontrados em praas e museus. Neste sentido, importante destacar
que o advento de novos instrumentos e tecnologias proporcionaram a
transformao da relao do homem com a natureza, eixo articulador
do currculo.

Para conhecer mais sobre o relgio do sol, acessarhttp://chc.


cienciahoje.uol.com.br/comofoi-criado-o-relogio-de-sol/
6

319

As crianas precisam conhecer que,


alm da rotao, a Terra possui outro
movimento, o de translao, em volta
do Sol, e que esse, em funo da inclinao do seu eixo, provoca uma variao dos raios solares que chegam
Terra, originando a mudana das diferentes estaes do ano: primavera, vero, outono e inverno. O movimento
de translao dura acerca de 365 dias e
6 horas. O professor poder explicar o
movimento de translao com os mesmos recursos que utilizar para o movimento de rotao, ou seja, do experimento sobre o dia e a noite.
Por fim, para que se tenha uma
compreenso coerente da estrutura do
universo, importante que o professor
busque contedos para compreender a
lei da gravidade. Uma vez apropriado o
conceito em relao ao ensino de astronomia, o professor ter condies de
elaborar diversas atividades em que a
criana pode explorar a relao do seu
corpo com a gravidade e, a partir disto,
estabelecer relaes com o universo.
Uma possibilidade interessante
discutir com os estudantes porque a
gua no cai no universo. O globo terrestre uma ferramenta importante
para a discusso quanto capacidade
da gravidade, mostrando aos alunos
que a gravidade diferente em vrios
planetas, por exemplo. Uma atividade
seria uma brincadeira de jogos de papeis, em que os alunos imitariam astro-

320 Matriz Curricular

nautas andando na Lua e em Marte, por


exemplo. Filmes podem ser usados para
mostrar o que j sabemos sobre esse satlite da terra e sobre o planeta vermelho. uma oportunidade tambm de
discutir a roupa dos astronautas e por
que eles no tiram o capacete no espao, reforando a importncia do oxignio para nossa vida.

EIXO 4: SER HUMANO, SADE E


QUALIDADE DE VIDA
O tema da qualidade de vida abrange diversos contedos que podem ser
abordados na educao infantil, como
os cuidados com o corpo, alimentao,
higiene pessoal e do ambiente, vacinao, prticas esportivas, lazer, entre
outros. O acesso a todos esses cuidados
est diretamente relacionado com as
condies objetivas de vida, e em uma
sociedade de classes, a sade e a qualidade de vida desigual para as diferentes classes sociais.
A abordagem dos contedos relativos qualidade de vida na Educao Infantil pode tomar como ponto de partida os hbitos pessoais das crianas em
relao sade, bem estar, cuidados
pessoais como alimentao, importncia de valorizar a educao por meio do
desenvolvimento de hbitos de leitura, escrita, desenho, pintura. Todavia,
o desenvolvimento dessas aes no
pode se limitar dimenso individual, a exemplo do desenvolvimento de

Matriz Curricular

atividades como escovar os dentes ou lavar as mos. Sem desconsiderar a importncia desses hbitos no processo de desenvolvimento
da criana, h de se atentar para questes coletivas da higiene e da
qualidade de vida em sentido mais amplo. Desse modo, aes individuais como dar descarga no vaso sanitrio e descartar o lixo no lixo,
tm implicaes coletivas e para o bem estar de todos. Apreender a
dimenso de grupo, de coletivo, a partir das questes de higiene e
sade, significa um avano importante para o desenvolvimento do
psiquismo das crianas.

Para formao do professor


Ao se conceber o tema da qualidade de vida para ser abordado
na Educao Infantil, o professor pode considerar os dados
revelados pelo PNUD no ano de 2010 (Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento), os quais constataram que
a Amrica Latina continua sendo a regio mais desigual do
planeta. Dentre as constataes realizadas pelo rgo, dos
15 pases do mundo nos quais a distncia entre ricos e pobres
maior, 10 esto na regio. O Brasil tem o terceiro pior ndice
de Gini7 do mundo, com 0,56, empatando nessa posio com
o Equador. A concentrao de renda pior s encontrada na
Bolvia, Camares e Madagascar, com 0,60; seguidos de frica
do Sul, Haiti e Tailndia, com 0,59.
Embora no Brasil este ndice tenha diminudo nos ltimos anos,
o relatrio mostra que a concentrao de renda na regio
influenciada pela falta de acesso aos servios bsicos e de
infraestrutura, baixa renda, alm da estrutura fiscal injusta e da
falta de mobilidade educacional entre as geraes.
Este contexto apresenta um contedo de extrema importncia
para os professores fundamentarem seu trabalho didtico com os
alunos. Por exemplo, no Brasil, o nvel de escolaridade dos pais
tem grande influncia na formao das crianas, influenciando
cerca de 55% o nvel educacional que os filhos atingiro; sendo
assim, a taxa de analfabetismo um indicador educacional
importantssimo para se abordar no processo de desenvolvimento

ndice de Gini se refere aos


indicadores que so utilizados
para apontar o nvel de desigualdade social dos pases.
elaborado com base em informaes referentes ao rendimento mdio, em salrios mnimos, dos chefes de famlia.
Embora exista uma srie de
crticas em relao s metodologias utilizadas para aferir o nvel de desenvolvimento de um
pas, considera-se que o ndice
Gini mais fiel do que a renda
per capta e o PIB (Produto Interno Bruto), pois indica a concentrao de renda de um pas,
revelando o nvel de desigualdade da populao.
7

321

das crianas. inegvel que ser ou no alfabetizado de extrema importncia


para a qualidade de vida da populao, pois o desenvolvimento de pessoas
cultas fundamental para que as crianas tenham acesso ao conhecimento mais
elaborado, abrindo a possibilidade de se desenvolver uma prtica social que
tenha como referncia o desenvolvimento pleno de todos os seres humanos.
Questes como: Quem tem acesso educao de qualidade em nosso pas ou
municpio de extrema importncia para se desenvolver o esprito crtico nas
crianas. No podemos negligenciar as contradies de uma sociedade em que
a diviso de classes se faz presente em nosso cotidiano, seja nos semforos,
onde crianas pedem esmolas, seja no ndice de violncia que se registra todos
os dias nos jornais, ou ainda, no preconceito em que se manifesta na escola
entre alunos e professores.
Considerando as questes que foram apresentadas nesta introduo do eixo
sobre o ser humano e a qualidade de vida, importa destacar que a abordagem
dos contedos apresentados na sequncia no podem negligenciar as questes
relativas ao gnero humano, pressuposto que requer o desenvolvimento de um
trabalho didtico que no se limite ao desenvolvimento pessoal, individual e fragmentado do ser humano.
OBJETIVO DO EIXO SER HUMANO E QUALIDADE DE VIDA
Compreender a importncia dos cuidados com a sade e a qualidade de vida
a partir da necessidade da higiene pessoal e coletiva e do conhecimento do
corpo.

CONTEDOS INFANTIL II E III


- Os sentidos do corpo humano (paladar, olfato, tato, audio, viso);
- Partes externas do corpo;
- Higiene pessoal;
- Alimentao: tipos de alimentos; propriedades dos alimentos: sabor (doce,
salgado, azedo, amargo), consistncia (lquido, pastoso e slido).

322 Matriz Curricular

Matriz Curricular

CONTEDOS INFANTIL IV E V
Corpo humano: rgos externos (pele) e internos; sentidos e rgos
dos sentidos; diferenas anatmicas e sexuais; crescimento; mobilidade:
possibilidades do movimento corporal; necessidades humanas: sono,
descanso, alimentao;
Sade: higiene corporal e do ambiente; produtos de higiene pessoal:
produo e utilizao; preveno de doenas e acidentes; vacinas;
Alimentao: hbitos alimentares; higiene dos alimentos; origem dos
alimentos; preparo dos alimentos.

Para o contedo Corpo Humano, importante que os alunos percebam que


somos um todo integrado, em que as diversas partes do corpo desempenham sua
funo, mas que so todas interligadas.
Os cinco sentidos so olfato, paladar, tato, audio e viso. Eles auxiliam o
desenvolvimento do ser humano em sociedade e na sua relao com a natureza, a
partir da sensao e da percepo, que so funes psquicas.
O olfato possibilita sentir o cheiro de alimentos, de perfumes, de flores. O
cheiro sentido pois substncias chegam ao nosso nariz. Algumas chegam no
estado gasoso, por isso sentimos o perfume de algum estando distante, pois a
substncia gasosa chega ao nariz por meio do ar. O nariz, principal rgo responsvel pelo olfato, possui uma camada de muco que protege o organismo das
impurezas externas. Para limpar o nariz necessrio lav-lo na pia do banheiro e
tambm utilizar lenos de papel.
A lngua o principal rgo do corpo envolvido no paladar, possibilitando a
sensao de azedo, doce, amargo ou salgado. O paladar e o olfato possuem relaes mais diretas entre si, indicando o cheiro e o sabor de um alimento.
O tato possibilita a sensao da temperatura, vibraes e dor. O principal rgo responsvel pelo tato a pele, maior rgo do corpo humano, e que demanda cuidados especiais como a proteo dos raios solares e a higiene. Uma atividade importante para desenvolver a percepo do tato o percurso pelo jardim
sensorial, constitudo de diferentes plantas e materiais como pedriscos, cascas de
rvores, areia, etc., cujas propriedades e texturas dos elementos possibilitaro a
explorao dos sentidos. Tambm necessrio que os alunos manipulem materiais plsticos como o plstico bolha, elstico, saco plstico para conhecerem as
diferentes texturas dos plsticos e seus usos sociais.

323

Pela audio se estabelece a comunicao entre os seres humanos, a partir da linguagem oral, da percepo e
compreenso de msicas e de vozes
humanas, por exemplo, bem como os
sons dos animais, da natureza, do barulho de um trovo, da buzina de um
carro, diferenciando-os em seus significados. importante destacar que o som
uma onda, e, portanto, ao batermos
ou soprarmos em algum material, por
exemplo, fazendo o barulho, perturba-

pessoas precisam utilizar culos, os


quais permitem a compensao desta
dificuldade em enxergar.
A partir desses contedos, possvel propor atividades que trabalhem
com as caractersticas de cada funo
dos rgos do sentido e sua importncia para vida humana, permitindo conhecer texturas, sons, cheiros, sabores
e formas das coisas, pois os rgos do
sentido so receptores das mensagens
do ambiente.

mos o meio, emitindo uma energia que


chega em nossos ouvidos. Na audio,
importante trabalhar a intensidade
sonora, os sons do prprio corpo e de
objetos variados. Essas questes podem
ser introduzidas na Educao Infantil a
partir de cuidados bsicos como alertar
que o ouvido um rgo muito sensvel, por isso no podemos inserir objetos nele, que devemos lavar a orelha
durante o banho, sec-la com cuidado,
pois ela protege o ouvido.
A viso possibilita o conhecimento
do mundo em suas cores e formas, por
isso importante na relao entre o ser
humano e o meio ambiente. Os olhos
precisam de cuidados, necessrio
evitar passar as mos sujas ou colocar
qualquer objeto nos olhos, evitando,
assim, sua contaminao ou acidentes.
Da mesma maneira, muitas vezes, no
conseguimos enxergar direito algo que
est distante de ns, e tambm algo
que est prximo. Com isso, algumas

Algumas pessoas tm deficincias


que exigem adequaes e cuidados
especiais. As pessoas com deficincia
auditiva, por exemplo, podem no ouvir ou ouvir muito pouco. Com isso, foi
elaborada a lngua de sinais, que proporciona a comunicao entre a comunidade surda, e desta com a comunidade ouvinte. Algumas pessoas tambm
possuem deficincia visual, com isso,
o tato desenvolve-se mais e torna-se
um sentido decisivo, possibilitando aos
deficientes visuais a compreenso do
mundo, de seus fenmenos e, inclusive,
da escrita e da leitura, por meio do sistema Braille.
Tambm fazem parte deste contedo o crescimento, a mobilidade e as
necessidades bsicas do ser humano.
No tocante ao crescimento, cabe ao
professor ensinar questes sobre a alimentao, as doenas transmissveis,
a noo de tempo cronolgico, que
nascemos, crescemos, reproduzimos e

324 Matriz Curricular

Matriz Curricular

morremos e que as condies sociais interferem na vida humana. Ao falar das


necessidades bsicas como mobilidade,
alimentao, descanso e sono, o professor poder faz-lo a partir do cotidiano
da criana. Ao explorar esse universo,
a roda da conversa um bom caminho
para iniciar e conhecer o que o aluno j
domina, quais alimentos come, como
a alimentao em casa.
Dessa forma, importante diferenciar os sentidos (olfato, paladar, tato,

Tal como foi advertido no Eixo 2,


o professor precisa tomar cuidado ao
trabalhar com a questo do consumo
com as crianas em processo de desenvolvimento. Algumas questes so fundamentais para que o professor conceba o seu trabalho didtico quando for
abordar a questo do consumo, tais
como: nessa sociedade, todas as pessoas possuem condies de consumir? Por
que nem todas as pessoas ou crianas
possuem a oportunidade de se alimen-

audio e viso) dos rgos dos sentidos (nariz, lngua, pele, ouvido e olhos).
Os sentidos so decisivos para a apreenso do mundo na etapa da Educao Infantil, considerando a centralidade da
atividade objetal-manipulatria nesta
etapa do desenvolvimento humano.
Alm disso, a compreenso dos sentidos importante para a qualidade de
vida ao longo de toda a vida humana.
preciso que o professor tenha claro que o que garante acesso qualidade de vida, alm das condies bsicas
de sade, higiene e cuidados com o
corpo, tambm o acesso ao contedo
e cultura elaborada, fato que poder trazer um conhecimento em que a
criana ou o adulto coloque em prtica
atitudes de uma vida saudvel, equilibrada e adequada ao desenvolvimento
pleno do ser humano. Nesse sentido,
possvel problematizar a questo da
centralidade do consumismo atrelado
qualidade de vida.

tar e ter uma sade adequada nesta sociedade? Quem possui acesso aos tratamentos dentrios, atendimentos mdico-hospitalar, acesso aos contedos da
cultura humana por meio de adequado
processo educativo? Compreende-se
que esta orientao deve fundamentar
a organizao didtica de todas as atividades que dizem respeito questo
da qualidade de vida.
No que se refere higiene com o
ambiente e com o corpo pode-se iniciar
com orientaes bsicas, tais como a
importncia do banho dirio, de lavar
as mos quando estiverem sujas e antes
das refeies, escovar os dentes aps as
refeies principais, usar corretamente
os sanitrios e os produtos de higiene
pessoal e coletiva. Esta prtica imprescindvel aos alunos. pertinente realizar uma pesquisa para conhecer alguns
hbitos da famlia relacionados higiene e qualidade de vida, como quantas horas de sono dirias tm a famlia,

325

que tipos de alimentos so consumidos, quanto tempo se gasta no banho,


quantas vezes realizada a higiene bucal, entre outros. Tambm importante explorar a importncia da qualidade
do sono para a sade e o crescimento,
comparando a realidade vivenciada pelas famlias dos alunos e o restante da
sociedade: como varia a qualidade do
sono em diferentes idades, profisses e
classes sociais?

Para trabalhar o contedo higiene


pessoal o professor poder utilizar
o vdeo Tchibum da cabea ao
bumbum, do DVD Vem Danar
com a Gente, do grupo Palavra
Cantada.
No contedo alimentao, os diferentes tipos de alimentos, os hbitos alimentares saudveis e a higiene dos alimentos precisam ser mostrados s crianas. Em uma visita cozinha da escola,
a merendeira pode mostr-las que os
alimentos so bem limpos antes do preparo, e que suas mos tambm so bem
higienizadas. H vrias atividades para
abordar este contedo: o cultivo de hortalias, legumes e verduras que posteriormente podero ser preparadas e utilizadas na merenda. O acompanhamento do preparo de um bolo de cenoura
ou de uma salada, junto s merendeiras,
servindo no lanche ou no almoo.

326 Matriz Curricular

A origem dos alimentos que ingerimos um contedo bastante importante. Em uma roda de conversas,
o professor pode realizar questionamentos, como: de onde vem o leite que
tomamos? De onde vem a carne que
comemos? De onde vem a gua que
bebemos? importante discutir com
os alunos que, infelizmente, h poucos
agricultores que conseguem produzir
frutas, verduras e legumes de forma orgnica, isto , livre de agrotxicos, que
so venenos e fertilizantes. Normalmente os alimentos so produzidos por
grandes produtores latifundirios, cuja
produo faz uso intensivo de agrotxicos, que tambm criam animais para
o abate, cuja carne contm hormnios.
Por isso, se os alimentos no forem
bem lavados e higienizados, possvel
ingerir agrotxicos, que fazem mal
sade humana e a natureza, pois o solo
fica contaminado e as chuvas levam os
agrotxicos para os rios, que tambm
ficam poludos.
Assim, a gua que bebemos vem
dos rios. Esta gua passa por um processo de tratamento antes de chegar as
nossas casas. Mesmo assim, importante ter um filtro em casa para o consumo
da gua e o cozimento de alimentos.
Alm disso, muitas pessoas no possuem gua encanada em suas casas.
Estas pessoas, muitas vezes, precisam
pegar gua de locais em que no houve
qualquer tipo de tratamento. Com isso,
esta populao tem grandes chances de

Matriz Curricular

desenvolver doenas por conta do consumo de gua contaminada. necessrio


que todas as pessoas possuam acesso gua potvel, tratada, e no somente uma
parcela da populao. Estas problematizaes so importantes para serem abordadas em sala de aula.
Por no concordarem com o atual modo de produo dos alimentos, em que
carnes, leite, vegetais, legumes e frutas produzidos por grandes empresas, algumas
pessoas adotam o hbito alimentar vegetariano, que consiste em se alimentar de
vegetais, frutas e legumes produzidos em hortas prprias ou por pequenos produtores que produzem em assentamentos de forma orgnica, sem agrotxicos.

Para a formao do professor


Resgatando os pressupostos e contedos apresentados na introduo desse
eixo, importante compreender a questo da segurana alimentar para
o desenvolvimento das populaes. Sabemos que a desigualdade social
e a diviso de classes priva diversas crianas de uma dieta adequada ao
desenvolvimento pleno. Essa excluso, que marginaliza diversas crianas que
no possuem amplo acesso aos alimentos, influencia no desenvolvimento
da qualidade de vida. Uma questo importante para que o professor
fundamente o desenvolvimento do seu trabalho didtico atentar para
os dados da FAO (Organizao das Naes Unidas para a Alimentao e a
Agricultura), que indicam que, no perodo 2010-2012, a capacidade produtiva
do mundo era suficiente para atender cerca de 10 bilhes de habitantes, no
entanto, cerca de 870 milhes de pessoas, ou uma em cada oito, sofriam
de subnutrio crnica, de acordo com relatrio da ONU sobre a fome. O
desenvolvimento de um trabalho didtico que preze pela abordagem crtica
sobre a questo da alimentao na educao escolar, requer que o professor
tenha um posicionamento poltico diante dessa contradio, ao conceber
o processo didtico. H centenas de milhares de pessoas que comem mais
e melhor do que grande parte da populao mundial, indicando uma
desigualdade alarmante em relao ao acesso alimentao. Alm disso, a
privatizao dos alimentos e o consumismo impe uma lgica perversa em
que o desperdcio um meio de se produzir mais consumo e gerar maior
produo e movimento de transaes comerciais em nome do lucro.
Sobre a FAO: <https://www.fao.org.br/>.

327

Uma dieta rica em alimentos naturais, ou seja, que no contenham aditivos


alimentares prejudiciais sade, muito mais saudvel, rica em vitaminas e nutrientes fundamentais para o pleno desenvolvimento das crianas. Assim, um processo de ensino que indique a importncia dos diferentes alimentos para as crianas fundamental, considerando que os alimentos industrializados e artificiais,
como refrigerantes, lanches, e doces no possuem os nutrientes fundamentais
para o crescimento saudvel das crianas. necessrio ensinar s crianas que o
acar das frutas saudvel e que as balas e outros doces podem ser consumidos
apenas esporadicamente. No dia a dia as crianas podem tomar suco de frutas e
gua, pois os refrigerantes no contribuem para uma sade plena.
importante destacar, neste momento, que compreendemos que h milhares
de produtos industrializados que a humanidade precisa, principalmente em locais
com problemas de solo, plantao e colheita. A indstria alimentcia permite que
os homens ocupem vrios nichos na terra. Na era do capital o excesso de conservantes e aditivos alimentares que causam danos ao ser humano so perigosos e
devem ser pensados como danosos e por isso a necessidade de nessa sociedade
buscarmos alimentos orgnicos sem agrotxicos (usado hoje de maneira indiscriminada e sem nenhum controle).

Contedo para a fundamentao do professor:


Apresenta-se como contedo para a fundamentao do trabalho didtico do
professor o documentrio: Criana, a alma do negcio.
O documentrio nos d uma noo de o quanto as nossas crianas esto
passivamente submetidas ao discurso publicitrio e como so influenciadas
por ele. No filme aparecem crianas que no sabem nomear frutas e verduras
comuns, embora reconheam imediatamente diversos produtos em que
a marca est escondida, apenas atravs de sua embalagem. Aparecem
ainda alguns dados alarmantes como, por exemplo, que 80% dos alimentos
veiculados pela propaganda dirigida s crianas brasileiras possuem nveis no
recomendados de gorduras, acares, calorias e so pobres em nutrientes, mas
so largamente consumidos por elas. Neste documentrio tambm fica clara
a preferncia de crianas muito novas por comprar, em detrimento de brincar,
o que muito grave, pois o consumo em massa estimula a padronizao e as
crianas precisam ter mais tempo para brincar livremente.
Assim, compreende-se que o documentrio apresenta um contedo que

328 Matriz Curricular

Matriz Curricular

oferece um amplo cabedal de abordagens no mbito da educao infantil,


potencializando o desenvolvimento de um trabalho didtico que vise a
humanizao plena das crianas em um mundo cada vez mais contraditrio.
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=KQQrHH4RrNc>.

No sentido de permitir uma compreenso do corpo e dos cuidados


com o corpo, so importantes os contedos referentes s partes externas do corpo humano, principalmente, a cabea, os braos, as mos, o
tronco, as pernas e os ps. Para tanto, podem ser utilizadas conhecidas
brincadeiras como cabea, ombro, joelho e p, e canes como Pulguinha do disco Canes de Brincar, do grupo Palavra Cantada.
necessrio explorar as diferenas anatmicas entre os rgos
sexuais de meninos e meninas, utilizando termos cientficos, pnis e
vagina, e salientando que as pessoas usam termos diferentes para se
referir a eles no cotidiano. preciso que o professor tenha formao
adequada para tratar dessas diferenas e das questes de sexualidade de modo no moralista, e que elas sejam reconhecidas em seu sentido anatmico, porm, sem fazer distines de gnero8.

Figura 5: Aprendendo sobre o corpo humano e as diferenas anatmicas. .


Fonte: EMEI Maria Rosa Conceio de Lima.

A diviso entre meninos e meninas na educao infantil bastante


presente e deve ser desconstruda, a fim de que no se reforce esteretipos tais como azul para menino e rosa para menina, ou carrinhos so para meninos e bonecas so para meninas. Assim, a diferenciao entre os rgos sexuais masculinos e femininos no podem

Considerando os fundamentos

da Psicologia Histrico-Cultural
e da Pedagogia Histrico-Crtica, orientadores deste currculo,
preciso destacar a importncia
da questo de gnero na sociedade atual. Neste sentido, cabe
ao professor da educao infantil buscar conhecimentos que
no sejam segregadores, excludentes, preconceituosos, de
senso comum frente s questes da identidade de gnero,
como forma de assegurar a
problematizao da dominao
machista sobre as mulheres,
dos esteretipos de gnero, da
homofobia, da transfobia e de
toda e qualquer forma de preconceito contra a populao
LGBT Lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e
transgneros, em contraposio s iniciativas de carter
conservador e reacionrias cuja
finalidade tende a forar um retrocesso s conquistas histricas da humanidade, tais como
reconhecimento da legitimidade das unies homoafetivas
como entidade familiar e dos
direitos democrticos de uma
sociedade laica.

329

fundamentar uma diviso de gneros,


na medida em que os esteretipos so
a base de diversos tipos de preconceito.
importante ressaltar que as diferenas
entre masculino e feminino no podem
ser pautadas somente com base nas diferenas biolgicas ou em relao s diferenas entre os rgo reprodutores. Este
tema no pode ser evitado. Por exemplo, colocar aos alunos que as meninas
so frgeis e os meninos autoritrios,
mesmo que indiretamente, promove

necessrio esvazi-la. A urina contm


elementos que tambm so descartados pelo organismo, que no so necessrios para o seu funcionamento.
Para que o corpo humano no tenha doenas, so aplicadas as vacinas.
As vacinas podem ser injetveis ou
orais. Por exemplo, a vacina contra a
Poliomielite evita que as crianas contraiam esta doena. Apesar de ser em
forma de gotas e via oral, to importante quanto as vacinas injetveis. A

manuteno das diferenas e preconceitos de gnero que existem em nossa


sociedade.
Alm dos rgos externos, as crianas precisam entender que existem rgos internos no corpo, com diferentes
funes. Quando estamos com fome
e sentimos nossa barriga roncar, na
verdade, nosso estmago vazio. O
estmago um rgo interno que recebe tudo que ingerimos. Por isso que
necessrio tomar cuidado ao colocar
brinquedos ou outros objetos em nossa boca, pois perigoso engolir objetos
diferentes de alimentos e bebidas.
Quando sentimos dor de barriga e
temos vontade de ir ao banheiro, uma
indicao de nosso intestino. O intestino, um rgo interno ao nosso corpo,
tem a funo de absorver os nutrientes
dos alimentos e descartar o que no
necessrio para a nutrio do corpo. A
vontade de fazer xixi indica que um
rgo interno, a bexiga, est cheia, e

carteira de vacinao muito importante, pois traz as informaes de todas


as vacinas que a criana recebeu.
importante indicar s crianas que
no tenham medo da vacinao. A vacina por meio da injeo pode causar dor,
que momentnea e passa rapidamente. Tanto a vacina injetvel quanto a
oral possuem somente uma parte do vrus ou da bactria que pode causar uma
doena, ou seno, h o vrus ou bactria atenuados. Com isso, o corpo da
criana ir produzir resistncia contra
esses vrus e bactrias. Assim, ao entrar
em contato com o vrus ou a bactria,
j ter elementos, os anticorpos, que
iro combater a doena, no deixando
instalar em seu organismo. Todas essas
questes podem ser conversadas com
as crianas a fim de conscientizar sobre
a importncia da vacinao, que fundamental para a qualidade de vida e do
cuidado com o corpo e a sade.

330 Matriz Curricular

Matriz Curricular

CONSIDERAES FINAIS
Compreendemos que o ensino das cincias da natureza na educao infantil
fundamental para o processo educativo, de humanizao dos alunos, no ambiente escolar. Neste sentido, foi essencial o posicionamento terico-metodolgico,
com fundamentos na Pedagogia Histrico-Crtica e na Psicologia Histrico-Cultural, para que o ensino das cincias da natureza proporcione a apropriao de um
conjunto de saberes pelos sujeitos educandos tendo em vista a transformao das
condies de explorao e alienao.
Neste momento, destacamos ainda, a importncia de se entender a escola enquanto espao principal de educao na sociedade moderna, tendo em vista que
os contedos a serem ensinados na educao escolar so os elaborados historicamente pela humanidade, ou seja, so necessrias a sistematizao e a instrumentalizao destes contedos na formao omnilateral do ser humano.
Consideramos que o ensino das cincias da natureza fundamentado na Pedagogia Histrico-Crtica possui diferentes aspectos importantes para reflexo e
avano terico-prtico e entendemos que este currculo possibilita refletir sobre
os diferentes elementos do ensino das cincias da natureza. Assim, tambm importante destacar que este currculo possui uma natureza orientadora, em um
esforo de se afastar de prescries do trabalho docente ao professor. O objetivo
deste currculo proporcionar a reflexo dos professores da educao infantil
quanto ao ensino das cincias da natureza, orientando-os a partir dos fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural.

REFERNCIAS
ARCE, A.; SILVA, D. A. S. M.; VAROTTO. Ensinando Cincias na Educao Infantil. Campinas: Alnea, 2011.
BRASIL, A. M.; SANTOS, F. O ser humano e o meio ambiente de A a Z: Dicionrio. 4 ed.
So Paulo: FAARTE, 2010.
DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender. Campinas, SP: Autores Associados,
2001.
______. A individualidade para-si: contribuies a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. Campinas: Autores Associados, 1993.
LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. da C. Mapeando as macro-tendncias poltico-pedaggicas da educao ambiental contempornea no Brasil. Anais do VI Encontro de

331

Pesquisa em Educao Ambiental. Ribeiro Preto: USP. 2011.


NASCIMENTO, C. P.; ARAJO, E. S.; MIGUEIS, M. da R. O contedo e a estrutura da atividade de ensino na Educao Infantil: o papel do jogo. In: MOURA, M. O. A atividade
pedaggica na teoria histrico-cultural. Braslia, DF: Liber Livro, 2010. p. 111-134.
SANTOS, C. S. dos. Ensino de Cincias: abordagem histrico-crtica. Campinas: Armazm do Ip (Autores Associados), 2012.
SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. So Paulo: Edusp, 2005.
______. A Natureza do espao. So Paulo: EDUSP, 1996.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-critica: primeiras aproximaes. 9. ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2013.
______. Apresentao. In: ARCE, A.; SILVA, D. A. S. M.; VAROTTO. Ensinando Cincias
na Educao Infantil. Campinas: Alnea, 2011, p.13-16.

332 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Cincias da Sociedade
Os homens fazem a sua histria, mas no a fazem segundo a sua livre vontade; no a fazem sob circunstncias de
sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado.
(Karl Marx, O 18 de brumrio de Lus Bonaparte)
GRUPO DE TRABALHO
Coordenador(es):
Maria Angelica Savian Yacovenco
Integrantes:
Adriana Piccirilli Teixeira Paula
Bruna Di Richelly de Souza Padovini
Mrcia Barraviera Nbrega
Rita de Cssia Bastos Zuquieri
Solange Santos Ferreira dos Reis
Vera Alice Moo Leutwiller
Especialista de rea:
Fernando Ramalho Martins
Lucas Andr Teixeira
Thays Teixeira de Oliveira
Colaboradores:
Juliana Campregher Pasqualini

essa proposta pedaggica, denominamos Cincias da Sociedade a rea curricular que tem como objeto a sociedade em seu processo histrico de desenvolvimento, englobando conhecimentos advindos da Histria, Geografia,
Sociologia, Antropologia, Economia Poltica e cincias afins. O horizonte ltimo
da educao escolar no que tange especificidade dessa rea do conhecimento
que o aluno possa entender concretamente, isto , cientificamente, como se
estrutura e funciona a sociedade, compreendendo-a como construo humana,

333

fruto de um processo histrico contraditrio e multideterminado, que condiciona a relao de cada pessoa com a
realidade circundante.
Tendo em vista esse horizonte, cabe-nos aqui refletir sobre o que possvel e necessrio garantir no mbito da
educao infantil, levando-se em conta
as possibilidades de compreenso da
criana sobre a estrutura e o funcionamento da sociedade.
A primeira pergunta a ser feita para

humanas (ferramentas, maquinrios,


tcnicas, etc.) e, no prprio processo
de satisfao das necessidades, so
geradas novas necessidades, impulsionando assim o desenvolvimento
histrico. Com isso, o modo de (re)
produo da vida humana vai se transformando historicamente.
Compreender o modo de vida caracterstico de cada perodo histrico
implica compreender, sobretudo, o que
os homens produzem e como produ-

delinearmos os objetivos, contedos e


orientaes didticas dessa rea curricular nesse segmento de ensino : o
que , afinal, a sociedade?
A sociedade pode ser definida
como um modo determinado de organizao e (re)produo da vida social,
que envolve um sistema de formas
institucionalizadas de conduta, circunscrito a um determinado contexto
espao-temporal. Refere-se, portanto,
ao modo de vida, forma determinada de atividade por meio da qual os
indivduos coletivamente produzem e
reproduzem os seus meios de existncia, ou seja, os meios para satisfao
de suas necessidades. Como explicam
Marx e Engels (2007): Ao produzirem
os seus meios de existncia, os homens
produzem indiretamente a sua prpria vida material (p.87).
medida que os homens produzem os seus meios de existncia, vo
se aprimorando as foras produtivas

zem. Perguntemo-nos, ento: em nosso


tempo histrico, o que produzimos e
como produzimos?
Na sociedade capitalista em que
vivemos, os homens produzem mercadorias por meio da compra e venda da
fora de trabalho. Essa a relao geral
estruturante do modo de produo capitalista da vida.
Cabe lembrar que, quando falamos
em compra e venda da fora de trabalho, estamos nos referindo a um tipo de
relao social bastante especfico em
termos histricos. O potencial de trabalho de homens e mulheres transacionado mediante uma relao de assalariamento forma de explorao do
trabalho bastante diferente da relao
escravista ou feudal tornada possvel
medida que os trabalhadores se veem
expropriados e despossudos de meios
de produo (matria-prima, infra-estrutura, maquinrio), restando-lhe a
possibilidade de vender sua prpria

334 Matriz Curricular

Matriz Curricular

fora de trabalho em troca do salrio


para garantir sua subsistncia.
A forma particular de diviso social
do trabalho de uma sociedade , portanto, decisiva para compreendermos
um determinado modo de vida. Sobre
a base dessa relao geral estruturante se desdobram complexos aspectos
particulares da vida social, incluindo
relaes polticas e jurdicas; grupos sociais, instituies e organizaes; prticas culturais, educativas e profissionais;

inclui desde os costumes alimentares


(por exemplo, a utilizao das mos ou
de talheres) e formas de saudao entre as pessoas (aperto de mo, abrao,
beijo, etc.) at condutas mais complexas nas esferas pblica, de trabalho e
da poltica.
Desde que a criana nasce, vo sendo transmitidas a ela as formas institucionalizadas de conduta, prprias da
sociedade em que vive. Berger e Luckmann (1974, p.175) chamam esse pro-

formas determinadas de relao entre


os gneros; etc.
Essas dimenses da vida social devem ser compreendidas em sua relao com as determinaes gerais do
modo de produo da vida, uma vez
que constituem uma totalidade. Isso
significa que em nossa sociedade todas
as esferas da vida social so, de algum
modo, perpassadas pela lgica capitalista e contribuem em algum grau para
a reproduo do modo capitalista de
produo da vida. Ao mesmo tempo,
conservam particularidades socioculturais e espaotemporais, como diferenas regionais e culturais que, por
vezes, entram em contradio e tensionam as determinaes estruturais
da sociedade.
As diversas esferas da vida social so
marcadas por formas de conduta tornadas habituais e reciprocamente reconhecidas pelos sujeitos sociais, ou seja,
formas institucionalizadas de ao. Isso

cesso de socializao, definido como


(...) a ampla e consistente introduo
de um indivduo no mundo objetivo de
uma sociedade ou de um setor dela.
Trata-se do processo pelo qual so
criadas as condies para que a criana
assimile padres previamente definidos de comportamento, o que possibilita compreender o mundo em que vive
captando/atribuindo sentido s aes
sociais e assumir esse mundo como
seu prprio mundo. Nesse processo,
segundo Berger e Luckmann (1974), a
criana absorve uma viso de mundo
prpria da classe social a que pertence, mediada pela perspectiva particular
que lhe dada por seus pais ou quaisquer outros indivduos encarregados
de sua socializao primria.
A socializao da criana pode ser
conduzida de forma a naturalizar a realidade social, apresentando-a como
realidade dada, natural e imutvel, colaborando para a formao de uma ati-

335

tude conformista desde a infncia. Isso


ocorre, por exemplo, quando os papis
sociais so transmitidos de maneira rgida, cristalizada e acrtica, como imposio de um dever-ser, produzindo a
mera adequao da conduta da criana
s normas dominantes na sociedade.
Inversamente, quando nos tornamos conscientes de nossa mediao no
processo de socializao da criana, podemos assumir outro direcionamento
poltico-pedaggico, buscando apre-

realidade em que est inserida, cabendo escola posicionar-se pedaggica e politicamente, visando ampliar o
conhecimento de mundo da criana,
orientada pela perspectiva da justia,
da igualdade social e da diversidade
nas relaes humanas. Para tanto, propomos a adoo da historicidade como
princpio que orienta transversalmente
o ensino de todos os contedos, evidenciando que as manifestaes culturais e as relaes sociais se constro-

sentar a realidade social como construo humana, de natureza histrica


e, portanto, sujeita ao movimento e
transformao. Com isso criamos condies para que a criana possa apreender a realidade como fruto de uma
dialtica entre homem e sociedade,
na qual o homem ao mesmo tempo
produto e produtor da sociedade; ou
seja, uma relao na qual a sociedade
um produto humano e o homem um
produto social (BERGER; LUCKMANN,
1974, p.87). O ensino de Cincias da
Sociedade na educao infantil, nesta
proposta pedaggica, orienta-se justamente por essa perspectiva.
Os contedos curriculares dessa
rea tm importncia fundamental
para a formao das bases da concepo de mundo da criana, ou seja, de
sua atitude frente ao mundo em que
vive (VYGOTSKI, 1995). A criana, na
educao infantil, j desenvolve uma
determinada compreenso acerca da

em sob determinadas condies, num


tempo e num espao, pois a criana,
enquanto sujeito histrico-social, est
imersa nessas relaes e, para que ela
se perceba nessa dinmica, necessrio situ-la historicamente. (SARANDI,
2004, p.58).
Em sntese, defendemos que o trabalho com os contedos das Cincias
da Sociedade na educao infantil
deve criar condies para que as crianas conheam e compreendam de
acordo com as possibilidades do perodo de seu desenvolvimento o modo
de organizao da vida social de sua
sociedade, percebendo que este se diferencia de outras formas de sociabilidade em pocas e contextos histricos
distintos e reconhecendo o ser humano como sujeito histrico e agente
transformador da realidade, comprometendo-se com as experincias acumuladas pela humanidade.

336 Matriz Curricular

Matriz Curricular

OBJETIVO GERAL
Conhecer o modo de produo e organizao da vida social e as prticas
culturais de sua poca e de outras, a fim de perceber que a forma de viver
em sua sociedade diferencia-se de outros contextos histrico-culturais,
reconhecendo o homem como sujeito histrico e agente transformador da
realidade fsica e social.

Considerando como objeto da rea a sociedade em seu processo de desenvolvimento histrico, os contedos de ensino de Cincias da Sociedade esto distribudos e organizados em quatro grandes eixos:
Relao indivduo-sociedade
Trabalho e relaes de produo
Tempo histrico e espao geogrfico
Prticas culturais
Abordaremos, a seguir, os principais contedos e objetivos de cada um dos
eixos, salientando que existem entre eles relaes intrnsecas que devem ser consideradas pelo professor de modo a evitar uma abordagem fragmentada ou desarticulada, seja no interior de rea de Cincias da Sociedade, seja na relao com
as demais reas do currculo.

1) RELAO INDIVDUO-SOCIEDADE
Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e temos o
direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Da a necessidade
de uma igualdade que reconhea as diferenas e de uma diferena que no produza,
alimente ou reproduza as desigualdades.
Boaventura de Souza Santos

O presente eixo aborda o problema da formao da identidade e dos modos


de ser, agir, pensar e sentir do indivduo em relao com a sociedade em que est
inserido. Partimos da compreenso de que indivduo e sociedade constituem dois
plos de uma unidade dialtica, ou seja, constituem-se e determinam-se reciprocamente, em um processo que envolve contradio e movimento constantes. O
trato pedaggico com os contedos desse eixo orienta-se pela perspectiva de que

337

a individualidade do homem no se
constitui a partir de si mesmo, mas por
meio das relaes com os outros, num
processo mediado pelo pertencimento
a grupos sociais e instituies.
No mbito da educao infantil,
relevante o desenvolvimento de aes
educativas tendo em vista a formao
da identidade da criana, que, como
veremos, se relaciona diretamente ao
problema das diferenas e semelhanas
entre as pessoas e vinculao a gru-

cam determinados hbitos, aes e modos de relao. Dessa forma, podemos


perceber que a identidade do indivduo
em grande medida pressuposta mesmo antes do nascimento pelas expectativas parentais e sociais.
Para Ciampa (2004), as chamadas
pressuposies identitrias constituem
uma complexa rede de relaes intersubjetivas, envolvendo expectativas
de classe social, gnero, religio, etnia,
faixa etria, etc. consubstanciadas em

pos sociais. Assumem destaque nesse


contexto os processos de formao da
identidade de gnero e da identidade tnica. So tambm fundamentais
aes pedaggicas voltadas formao
no aluno do senso de pertencimento
sociedade e aos grupos sociais, a fim
de que ela se sinta parte da sociedade e dela participe. Dentre os diversos
grupos sociais, destaca-se no contexto
da primeira infncia e infncia pr-escolar a importncia da famlia e da escola, por suas funes estruturantes da
vivncia cotidiana e afetiva da criana.
Abordaremos cada uma dessas temticas a seguir.
Ciampa (2004) explica que a identidade se constri em um processo de
constante metamorfose, a partir da experincia de relaes de diferena e semelhana de acordo com os grupos sociais a que o indivduo pertence, como
famlia, nacionalidade, gnero, classe
social, etc., os quais, por sua vez, impli-

papis sociais. A identidade pressuposta pode vir a ser meramente reposta


condio em que o indivduo incorpora
e reproduz um papel que lhe foi atribudo de modo heternomo e irreflexivo ou superada processo em que as
imposies cristalizantes da sociedade
so negadas e metamorfoseadas, configurando-se na autntica expresso da
autonomia do sujeito.
Assim sendo, podemos afirmar que
a educao escolar deve contribuir
para a superao da relao imediata
e irreflexiva que permeia o processo de
construo da identidade no cotidiano,
possibilitando a reflexo sistematizada
e intencional acerca das mltiplas determinaes a que est sujeita a conformao de sua auto-imagem. Aes
pedaggicas que desvelam o carter
histrico e mutante de determinados
padres de conduta e expectativas sociais, evidenciando a diversidade de
possibilidades de expresso do huma-

338 Matriz Curricular

Matriz Curricular

no, contribuem para se alcanar essa


finalidade pedaggica.
Sendo a percepo da alteridade
fundamental na construo da identidade, preciso criar situaes pedaggicas que permitam s crianas tomar
conscincia das diferenas individuais
engendradas pelas experincias sociais,
cognitivas e afetivas singulares de cada
um. A convivncia diria com outras
crianas e adultos na escola, mediada
pelas intervenes pedaggicas do pro-

ateno o cotidiano de nossas unidades


escolares, facilmente perceberemos o
quanto o gnero utilizado como dimenso organizativa das atividades,
seja de modo espontneo pelas crianas, seja como mecanismo da prpria
instituio escolar: pequenos grupos
de meninos e de meninas brincando no
parque, a fila das meninas separada da
fila dos meninos, a contagem das meninas e meninos presentes na chamada,
a diviso entre meninos e meninas nas

fessor, pode se constituir em um contexto altamente favorvel percepo


e valorizao de diferenas e identificao de semelhanas, contribuindo para
o processo de formao de identidade.
fundamental, nesse sentido, que o
professor assegure as condies necessrias para que se evite a reproduo,
no contexto escolar, de esteretipos
discriminatrios vigentes na sociedade.

atividades diversas.

Tolerar a diversidade muito


diferente de a acolher, deixar-se
influenciar e se transformar por ela.
(Edio 205 da Revista CULT, 2015)

No que tange ao mbito da relao indivduo-sociedade e ao processo


de formao da identidade da criana,
cabe destacar a importncia dos contedos de ensino referentes s questes
de gnero e etnia. Se observarmos com

Cabe ao professor da educao infantil assegurar a problematizao dos


esteretipos de gnero e da dominao
machista sobre as mulheres. Exemplificando, possvel permitir que, na fase
pr-escolar durante os jogos de papis
sociais, as crianas aprendam desde
cedo que no apenas funo da mulher o cuidado com os filhos e filhas, entendendo que as atividades domsticas
em geral (cozinhar, limpar, organizar)
devem ser compartilhadas entre todas
as pessoas que naquela moradia residem, no sobrecarregando somente a
jornada de trabalho da mulher. Ainda,
que entendam que atividades como
dirigir e cuidar da manuteno do prprio carro, no so funes estritamente masculinas. Que as cores rosa e azul
sejam entendidas como cores, universais, e no com a funo de distino
de gnero. Que nenhuma criana passe
por situao de constrangimento por

339

querer brincar de algo que no deveria ser denominado como tipicamente masculino ou feminino. Que todas as crianas possam brincar
com todos os brinquedos. Com isso, colaboramos para que meninas
e meninos se apropriem da infncia e do gnero humano de uma
forma plena, sem distino de gnero. Vale notar que isso exige do
professor um movimento de auto-reflexo, pois muitas vezes reproduzimos mecanismos scio-culturais de dominao e normatizao
das condutas sem nos darmos conta de que o fazemos! Se falamos, a
partir dos estudos de Elkonin (1998), sobre a importncia do adulto
enquanto modelo de ao a ser representado, fundamental destacarmos papis sociais que promovam a igualdade de gnero, bem
como realizar nossa prtica pedaggica neste sentido1.

Deve tambm ser compromisso do professor o combate


a quaisquer manifestaes de
discriminao e preconceito
contra a populao LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgneros).
1

340 Matriz Curricular

No que concerne questo da etnia, os conhecimentos cientficos


da rea de Cincias da Sociedade tm grande contribuio, seja para
a reflexo do professor sobre sua atuao em relao a essa dimenso das relaes sociais, seja para as prprias crianas, no processo de
formao da identidade e do senso de coletividade.
Em sua pesquisa de doutorado, intitulada Identificao tnico -racial na voz de crianas em espaos de educao infantil,
Trinidad (2012) constatou que o reconhecimento de que as pessoas
podem ser brancas ou negras desenvolve-se por volta dos 3 e 4 anos
de idade. Crianas dessa faixa etria conheciam e empregavam as
categorias tnico-raciais, indicando que os significados apreendidos
socialmente direcionados aos brancos e negros j foram apropriados
por elas, passando a constituir sua compreenso subjetiva das relaes sociais. Os resultados de seu estudo, realizado a partir de observaes e conversas informais com as crianas em escola de educao
infantil, mostram que a maioria das crianas negras manifestava desejo de possuir caractersticas fsicas diferentes, sendo o pertencimento tnico-racial motivo de sofrimento, vergonha e recusa. Dentre as
crianas brancas, por sua vez, nenhuma manifestou esse desejo.
Ainda que absolutamente lamentveis, os achados de pesquisa
da autora no so surpreendentes. A discriminao a crianas negras
na educao infantil uma realidade no Brasil, retratada por estudos
que constatam desde maior investimento afetivo e pedaggico das
educadoras de creche a bebs brancos em comparao aos negros

Matriz Curricular

at a recorrncia de xingamentos, distanciamento e rejeio a crianas negras em


situaes de interao entre as crianas, agravadas pelo silenciamento e omisso
dos professores diante de situaes de discriminao (TRINIDAD, 2012).
Tendo em vista essa realidade, fundamental desenvolver desde os primeiros
anos da educao infantil prticas pedaggicas que promovam a construo de
auto-estima positiva pelas crianas negras e indgenas, vislumbrando a superao
de prticas discriminatrias.

IMPORTANTE!
Todas as escolas pblicas e particulares da educao bsica devem ensinar aos
alunos contedos relacionados histria e cultura afro-brasileiras. Desde
o incio da vigncia da Lei n 10.639, em 2003, a temtica afro-brasileira se
tornou obrigatria nos currculos do ensino fundamental e mdio.
A Lei n 10.639/2003 acrescentou Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) dois artigos: 26-A e 79-B. O primeiro estabelece o ensino sobre
cultura e histria afro-brasileiras e especifica que o ensino deve privilegiar
o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional. O
mesmo artigo ainda determina que tais contedos devem ser ministrados
dentro do currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica,
literatura e histria brasileiras. J o artigo 79-B inclui no calendrio escolar o
Dia Nacional da Conscincia Negra, comemorado em 20 de novembro. Fonte:
portal.mec.gov.br
INSTRUMENTALIZE-SE!
Em 2012, como ao do Projeto Formao da Rede em Prol da Igualdade
Racial, a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (MEC) em
parceria com o Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades
lanou o livro Educao infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos
polticos, jurdicos e conceituais, disponvel no endereo http://portal.mec.
gov.br/. Nesse documento o professor poder encontrar subsdios para a
reflexo e planejamento pedaggico no tocante s questes tnico-raciais.

Passemos agora a abordar o pertencimento do aluno ao grupo familiar,


contedo fundamental para o processo de formao da identidade. De acordo
com Reis (1999), a famlia constitui o primeiro grupo social ao qual a criana tem

341

conscincia de pertena: na famlia,


mediadora entre o indivduo e a sociedade, que aprendemos a perceber o
mundo e a nos situarmos nele. a formadora da nossa primeira identidade
social. Ela o primeiro ns a quem
aprendemos a nos referir. (p.99). Conforme Ciampa (2004), a famlia onde
a criana conhece sua histria pessoal,
aprende que todos tm nome o que a
singulariza diante de seus familiares
e sobrenome, o que a identifica dentro

tural, ou seja, tomar a famlia nuclear


como sinnimo de famlia. No entanto,
a famlia no algo natural, biolgico, mas uma instituio criada pelos homens; a famlia constitui-se de formas
diferentes em situaes e tempos diferentes, para responder s necessidades
sociais (REIS, 2004, p. 102).
Trata-se, portanto, de uma criao
humana mutvel e dinmica. E se esta
se modifica, alterando sua configurao em diferentes tempos e situaes,

de um grupo humano de razes histricas particulares.


Ao se abordar no contexto escolar
questes relativas ao grupo familiar
a partir da perspectiva da historicidade dos fenmenos, importante
considerar que os estudos histricos
nos informam que o modelo nuclear
de famlia, que nos parece to natural, s se consolidou por volta do sculo XVIII. Durante os sculos XVI e
XVII, por exemplo, predominavam no
ocidente dois modelos de estrutura
familiares bem distintos do que se conhece hoje: a famlia aristocrtica e a
famlia camponesa.
muito comum verificarmos, tanto
no senso comum como em diversas anlises cientficas, uma tendncia naturalizao do conceito de famlia, o que
seria o mesmo que identificar o grupo
conjugal (pai, me, filhos) como forma
bsica e elementar de toda famlia e
perceber a diviso de papis como na-

no possvel pensarmos em uma estrutura correta para a famlia, ou


ainda, em uma estrutura que seria
ideal. possvel apenas identificar um
modelo mais frequente de organizao familiar em diferentes momentos
histricos. Mesmo quando identificamos uma estrutura nuclear ou conjugal predominante em nossa poca, estamos criando uma representao ou
modelo cultural da famlia; esta representao compe o conceito de famlia, mas apenas parcialmente, pois este
refere-se tambm a um grupo social
concreto (a famlia real).
A realidade atual distancia-se bastante do modelo nuclear. O grupo familiar atualmente tende tanto a extrapolar o modelo nuclear pela incluso
de parentes ou agregados quanto a
no realiz-lo como no caso de casais
sem filhos, irmos sem pais ou famlias
nas quais um s dos cnjuges est presente (BRUSCHINI, 2000).

342 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Se partirmos de uma concepo naturalizante de famlia, entendendo-a como


sinnimo de famlia nuclear, tenderemos a olhar para estas diferentes formas de
organizao do grupo com preconceito, ou at mesmo reprovao. J ao compreendermos a famlia como histrica, dinmica e mutvel, perceberemos que no
h uma relao direta entre o modelo idealizado e as possibilidades de desenvolvimento da criana, at porque tais possibilidades de desenvolvimento s podem
ser compreendidas em suas multideterminaes.
As aes pedaggicas planejadas pelo professor e as mediaes que este oferece nas situaes em que as crianas espontaneamente trazem cena questes
relativas vida familiar devem proporcionar a compreenso sobre a funo da
famlia na reproduo da sociedade qual seja, garantir as condies materiais de
vida de seus membros e sua socializao primria, destacando o carter histricosocial e a diversidade de modelos familiares. Esse trabalho contribui, inclusive,
para a desnaturalizao da orientao sexual heterossexual, na medida em que se
reconhece a existncia de famlias homoafetivas capazes de cumprir plenamente
as tarefas de cuidado e educao das novas geraes.
Alm do grupo familiar, a criana pequena comea tambm a ter como referncia para sua identidade sua relao e pertencimento a outros grupos, instituies e organizaes, com destaque escola. Assim sendo, a funo social da
escola de educao infantil, as necessidades societrias que historicamente fizeram surgir a instituio escolar, os profissionais que nela atuam e seus usurios, o
modo de organizao de suas atividades e do prprio espao escolar so aspectos
que devem ser contedos de ensino, permitindo uma relao progressivamente
mais consciente da criana com o contexto escolar e favorecendo o senso de pertencimento comunidade escolar.
OBJETIVOS
- Perceber-se como sujeito singular e social, identificando diferenas e
semelhanas que permeiam as relaes sociais;
- Perceber-se como pertencente a determinado gnero e etnia (dimenso
particular) e ao mesmo tempo ao gnero humano (dimenso universal);
estabelecer com seu prprio gnero e etnia uma relao afetiva positiva de
pertencimento, como referncia identitria e de auto-estima;
- Compreender que existem diferentes agrupamentos sociais que se
constituem em lugares e tempos distintos e que possuem regras e formas de
organizao prprias.

343

CONTEDOS INFANTIL II e III


Identidade:
- nome
- objetos e pertences pessoais
- caractersticas pessoais e diferenas individuais
- pertencimento a grupos sociais
- histria de vida da criana e da famlia
Grupos sociais, instituies e organizaes:
- grupo familiar
- instituio escolar

CONTEDOS INFANTIL IV e V
Identidade:
- nome e sobrenome
- diferenas individuais, tnicas e culturais
- pertencimento a diferentes grupos sociais
- relaes entre os gneros
- histria pessoal, coletiva e social
Grupos sociais, instituies e organizaes
- grupo familiar e suas diferentes configuraes
- instituio escolar: funo social e modo de organizao

ORIENTAES DIDTICAS EIXO RELAO INDIVDUO-SOCIEDADE


Ao trabalhar a identidade pessoal importante explorar com as crianas
pequenas as atividades que possibilitem reconhecer o prprio nome e o nome
de outras pessoas professoras, funcionrios da escola, crianas, pais. Segundo
Ciampa (2004), o nome prprio se configura na forma inicial de identificarmos
nossa singularidade, dado que capta o aspecto representacional da identidade. Sendo assim, importante que o educador sempre se refira s crianas pelo
nome; trabalhe oralmente por meio de conversas, da chamada diria, de cantigas
que possam inserir os nomes dos componentes do grupo, do uso de crachs com
fotos, para que cada criana se identifique e identifique os demais colegas. Nomear objetos pertencentes ao aluno, sala de aula e escola so situaes que

344 Matriz Curricular

Matriz Curricular

permitem o contato e a memorizao dos nomes das pessoas e objetos. Com as


crianas maiores outras atividades alm das anteriormente mencionadas podero
ser desenvolvidas, como: domin de nomes, jogo da memria, ditado colorido,
jogos de rima com nomes, construir grficos dos gneros com listagem de nomes,
utilizando-se de crachs ou tarjetas; trabalhar com os crachs contendo a fotografia e o nome do aluno ao qual, posteriormente, a fotografia poder ser retirada e o sobrenome poder ser acrescentado.

Figura 1: Atividade com crach: aprendendo a reconhecer o prprio nome e dos


colegas. Fonte: Alunos da EMEI Maria Rosa Conceio de Lima

345

Figura 2: Porta de sala. Fonte:


Arquivo pessoal Thays T. de Oliveira

Para alm do mero reconhecimento e memorizao dos nomes das coisas e das
pessoas, contudo, fundamental desenvolver com as crianas um trabalho pedaggico que possa desvelar a necessidade humana de nomeao dos objetos e pessoas
e os mecanismos utilizados para atender a essa necessidade social. Isso significa que
importante trabalhar com as crianas a lgica geral do processo de nomeao,
que se expressa de modos particulares na nomeao de objetos, animais, pessoas.
Perguntas disparadoras podem configurar uma interessante estratgia para instaurar nas crianas a curiosidade e o interesse em compreender esse processo, desencadeando aes investigativas e reflexivas: Por que as coisas tm nome? Quem deu
nome s coisas do mundo? Por que as coisas se chamam como chamam? As coisas
poderiam ter outros nomes? Por que as pessoas tm nome e sobrenome?
importante que o aluno possa perceber que o nome das coisas uma sntese
da histria de relao de grupos sociais particulares (e da prpria humanidade, de
modo geral) com os objetos. Nessa mesma direo, fundamental a percepo de
que o nome prprio mais que uma grafia uma significao, o resultado de

346 Matriz Curricular

Matriz Curricular

um trabalho de elaborao, muitas vezes, de todo o grupo familiar, o que pode


ser trabalhado a partir da pesquisa junto aos pais qual o significado e o porqu da
escolha do nome da criana. necessrio, assim, destacar para as crianas que ao
contedo nome e sobrenome subjaz, em ltima instncia, a relao entre o eu e
o outro. A msica Gente tem sobrenome, de Toquinho, aborda de modo ldico
essas relaes.
Cano: Gente Tem Sobrenome (Toquinho)
Todas as coisas tm nome
Casa, janela e jardim
Coisas no tm sobrenome
Mas a gente sim
Todas as flores tm nome
Rosa, camlia e jasmim
Flores no tm sobrenome
Mas a gente sim
O Chico Buarque, Caetano Veloso
O Ari foi Barroso tambm
E tem os que so Jorge, tem o Jorge Amado
Tem outro que o Jorge Ben
Quem tem apelido, Ded, Zacarias
Mussum e a Faf de Belm
Tem sempre um nome e depois do nome
Tem sobrenome tambm
Todo brinquedo tem nome
Bola, boneca e patins
Brinquedos no tm sobrenome
Mas a gente sim
Coisas gostosas tm nome
Bolo, mingau e pudim
Doces no tm sobrenome
Mas a gente sim

347

Brincadeiras diante do espelho, possibilitando que a criana reconhea sua imagem refletida e suas caractersticas fsicas, bem como a
confeco de desenhos da silhueta do seu prprio corpo e do colega
com giz, no cho, ou no papel, so estratgias pedaggicas importantes no trabalho relacionado formao da identidade da criana. Importante destacar que a construo da imagem de si mesmo deve ser
trabalhada como um meio de expressar o objeto da rea de cincia
da sociedade: a ideia do ser humano como agente transformador da
realidade fsica e social. Assim, a comparao entre as diferentes representaes produzidas permite perceber e analisar as diferenas e
semelhanas entre as pessoas como um produto no apenas de nossa
variao gentica, mas tambm como um produto de nossos modos de
ser e estar em sociedade em um determinado tempo histrico2.

Figura 3: Criana em frente ao espelho. Fonte: EMEII Jos Toledo Filho - CAIC.

A existncia de pessoas altas e baixas uma coisa; a


existncia de uma determinada
valorao das pessoas altas em
detrimento das baixas reflete,
contudo, no apenas um fato,
uma propriedade da altura
em si, mas justamente um produto de determinadas relaes
de poder que se manifestam na
sociedade e que definem tanto
os atributos das pessoas que
valoramos para comparao
quanto os seus significados.
2

348 Matriz Curricular

Figura 4: Desenho da silhueta. Fonte: Alunos da EMEI Maria Rosa Conceio


de Lima.

Matriz Curricular

Jogo: Adivinhe quem?


Material: Venda para os olhos.
Desenvolvimento: Alunos em p num crculo. Uma criana com os olhos
vendados dever alcanar um colega, tatear seu rosto e, ao perceber suas
caractersticas, dever adivinhar quem e dizer seu nome. Se acertar, colocase a venda na criana tocada e a brincadeira recomea.

O livro Tudo bem ser diferente, de Todd Parr. (Editora Panda Books),
trabalha as diferenas de maneira divertida e simples. Trata de assuntos
como adoo, separao de pais, deficincias fsicas e preconceitos raciais.
O trabalho pedaggico focado na observao, discusso e anlise das variaes de estatura, massa corporal, caractersticas dos cabelos, roupas utilizadas,
formas de falar, etnia, questes de gnero, hbitos de vida entre outras, deve ser
estruturado de modo a ir desvelando para as crianas uma reflexo sobre quais
so os atributos que comparamos entre as pessoas e porque utilizamos esses
ou aqueles atributos para essa comparao. Perguntas e indicaes do professor
para dirigir a ateno das crianas para que percebam os aspectos semelhantes e
diferentes so mediaes fundamentais para que a atividade possa produzir generalizaes no pensamento e superar a mera observao e descrio.
Do mesmo modo que a compreenso sobre os nomes atribudos s coisas e
pessoas pode e deve ser historicizado, a compreenso sobre as diferenas e semelhanas entre as pessoas tambm deve s-lo. Situaes-problema como: e se no
precisssemos mais dividir a turma entre meninos e meninas... que outro tipo de
diviso entre as crianas poderamos propor? podem ser importantes como um
meio para a reflexo a respeito de por que escolhermos esse ou aquele atributo
para propor uma diviso/ diferenciao entre as pessoas. Novamente, a questo
central desse tipo de trabalho pedaggico proporcionar a reflexo sobre o homem como produtor de suas prprias condies de vida, o que inclui os critrios
utilizados para diferenciar e/ou aproximar as pessoas entre si.

349

TRABALHANDO COM A IDENTIDADE DE GNERO


Ao trabalhar as questes de gnero, importante, num primeiro momento,
identificar e diagnosticar as concepes das crianas, para que se possa
elaborar estratgias educativas que permitam refletir sobre a diferena e
a desigualdade nas relaes sociais entre homens e mulheres, cultivando
valores de igualdade de direitos, diversidade e liberdade.
Uma boa sugesto para o trabalho com gnero e a superao de comportamentos
tipicamente masculinos ou femininos o livro O menino que ganhou uma
boneca de Maj Babtistoni (Editora Massoni, 2002). Conta a histria de um
menino que ganha uma boneca de aniversrio e a princpio se constrange com isso,
mas posteriormente descobre a importncia de se brincar de boneca na construo
da paternidade.

Figura 5: Jogos de papis sociais Banho do beb.


Fonte: Arquivo pessoal Thays T. de Oliveira.

350 Matriz Curricular

Figura 6: Jogos de papis sociais


Lava-car. Fonte: Arquivo pessoal
Thays T. de Oliveira.

Matriz Curricular

TRABALHANDO COM A IDENTIDADE TNICO-RACIAL


Menina Bonita do Lao de Fita, de Ana Maria Machado (Editora tica),
apresenta aos alunos a riqueza da diversidade tnico-cultural brasileira. A interveno
e formao do professor ser de fundamental importncia ao utilizar este livro como
recurso, pois ele abre possibilidades para tratar daquilo que ns temos em comum,
que o pertencimento ao gnero humano, bem como para destacar caractersticas
biolgicas que so tpicas e nicas de um grupo social e, no contexto da sala de
aula, de indivduos singulares. Aqui h de se ter o cuidado de problematizar o fato de
que essas diferenas biolgicas no devem sustentar relaes de poder ideolgicas e
hierarquizadas pela sociedade.
Outro interessante recurso que permite trabalhar a construo de estima/ autoestima positiva do cabelo afro o livro O cabelo de Lel de Valria Belm
(Companhia Editora Nacional, 2007). Na histria, a menina Lel inicialmente no
gosta de seus cachos e resolve descobrir de onde eles vm, pesquisando em livros.
Chega no continente africano e passa a sentir-se orgulhosa de seus cachos e da
importncia de sua origem.

Figura 7: Construo de auto-estima


positiva do cabelo afro. Fonte: arquivo
pessoal Thays T. de Oliveira.

351

Ainda como sugesto para o trabalho com etnias, a partir do contedo que trata
das diferenas individuais, tnicas e culturais, possvel problematizar com as
crianas o termo lpis cor de pele. Comparando o lpis com a pele das crianas
e do professor, possvel constatar que aquela cor no representa a pluralidade de
cores de pele da humanidade. Assim, possvel realizar com as crianas misturas de
diversas cores de tintas, de modo a registrar outras cores que possam representar
cores de pele. preciso tambm enfatizar que as cores de pele tm herana gentica.

Figura 8: Identidade de si e do outro Cores


da nossa pele. Fonte: arquivo pessoal Thays
T. de Oliveira.

Como aspecto central do trabalho voltado ao tema da identidade, preciso


colocar em destaque com as crianas a relao entre a dimenso singular e a dimenso universal, desvelando aspectos compartilhados por todas as pessoas e o
movimento pelo qual a singularidade de cada ser se constitui na relao com o
universal humano. As canes S Eu Sou Eu de Marcelo Jeneci e Eu do grupo
Palavra Cantada, bem como o livro Bocejo, de Ilan Brenman, podem ser interessantes recursos pedaggicos tendo em vista esse objetivo.

352 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Cano: S Eu Sou Eu
Marcelo Jeneci
Tem muita gente to bonita nessa terra
Nas minhas contas so sete bilhes
Mais eu
Tem Ronaldinhos e rainhas da Inglaterra
Mas nada disso muda que s eu sou eu
S eu sou eu
S eu sou eu
Alm de mim no tem ningum que seja eu
Vem c, menina
Vem brincar comigo
Que outra criatura igual jamais nasceu
Vem c, menino
Vamos l, juntinhos
Ainda bem que a gente
Voc e eu
Voc e eu
Voc e eu
E cada um cada um
E cada eu

O livro Bocejo de Ilan Brenman e belas ilustraes de Renato Moriconi


(Companhia das Letrinhas, 2012) um recurso divertido para demonstrar
que para alm de caractersticas individuais, tambm temos caractersticas
universais. Em diferentes momentos histricos, o livro mostra que todo
mundo boceja: da Pr-Histria Idade Contempornea. Ainda, permite
que o professor enfatize a presena humana ao longo do desenvolvimento
histrico, articulada aos eixos Trabalho e relaes de produo e Tempo
Histrico e espao geogrfico.
Tendo em vista que os alunos progressivamente percebam-se integrantes de
um grupo familiar situado em determinada cultura e dado momento histrico,

353

compreendendo progressivamente sua insero nas relaes familiares, pertinente propor/esquematizar a representao da famlia. Por meio dessa e de outras estratgias pedaggicas, o ensino deve possibilitar criana conhecer os elementos que constituem o grupo familiar, funes, origens e grau de parentesco,
contribuindo para que se fortaleam os vnculos afetivos no ncleo familiar.
O lbum um bom recurso para identificar quais as pessoas que constituem a
famlia e seus respectivos nomes. Ao manusear o lbum familiar o professor poder solicitar ao aluno que nomeie os membros, que relate histrias e curiosidades,
preferncias de lazer e alimentao, aspectos culturais, etc. Tambm a construo
de rvore genealgica e a listagem de parentes, alm de pesquisas, desenhos, colagens e dramatizaes, so exemplos de estratgias que possibilitam consolidar
a representao da vida familiar e a conscincia de pertencimento famlia, bem
como cruzar histrias individuais e coletivas, engendrando a noo de gerao.
Esse trabalho permite a comparao entre o modo singular-particular de organizao da famlia de cada aluno com a dos demais colegas de classe, evidenciando
a existncia de diferentes configuraes familiares, o que colabora para a ruptura com padres estereotipados e pr-estabelecidos de famlia. importante,
nesse sentido, refletir com as crianas que a questo fundamental ao se pensar a
famlia e seus diversos modos possveis de estruturao : quais pessoas podem
ser responsveis pelo cuidado, criao e formao de outras pessoas?.

Como sugesto, a leitura do livro O livro da famlia, de Todd Parr, que


explora as diferenas das famlias, abordando assuntos polmicos como
adoo, diferenas tnicas, culturais e sociais.

Obras de Arte podem ser um recurso muito rico para trabalhar com as crianas
pequenas a temtica da famlia, podendo ser utilizadas, por exemplo, como
disparadores para discusses e reflexes sobre diferentes configuraes familiares
e as emoes e sentimentos experienciados no contexto familiar (confiana,
amor, intimidade, preocupao, cimes, ambivalncia, aconchego, raiva, medo,
saudade...). Apresentamos alguns quadros de pintores clssicos que retratam a
famlia para fruio e inspirao para o planejamento de atividades de ensino:

354 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Figura 9: Famlia, Lasar Segall, 1922.. Fonte: http://www.museulasarsegall.com.br/

Figura 10: A famlia, Tarsila do Amaral, 1924. Fonte: http://tarsiladoamaral.com.br/


obras/pau-brasil-1924-1928/

355

Figura 11: Morro Vermelho, Lasar


Segall, 1926. Fonte: http://www.
dezenovevinte.net/bios/bio_segall/
segall_1926_morro.jpg

Figura 12: Grupo de mulheres e criana,


Cndido Portinari, 1936.
Fonte: http://www.portinari.org.br/#/
acervo/obra/4193

356 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Figura 13: Uma famlia. Fernando Botero, 1972. Fonte: https://www.pinterest.com/pin/

Figura 14: A sagrada famlia do passarinho, Bartolom Esteban Murillo, 1650. Fonte:
http://artemazeh.blogspot.com.br/

357

Figura 15: La famlia, Pablo Picasso,


1970. Fonte: https://lacapella.
wordpress.com/2010/08/09/elsquadres-pablo-picasso-2/

Figura 16: Retirantes, Cndido


Portinari, 1955. Fonte: http://www.
portinari.org.br/#/acervo/obra/5258

358 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Considerando que as pessoas e os grupos sociais mudam com o passar do


tempo e tendo em vista promover a perspectiva da historicidade dos fenmenos
humanos, importante explorar as origens das famlias dos alunos (etnias, pas,
regies de origem). Entrevistar pessoas idosas outro meio para se obter informaes sobre as relaes familiares no passado, mudanas e permanncias dessas
relaes no presente. Tambm interessante registrar com as crianas, representaes geracionais como beb, criana, adolescente, adulto e idoso, para que elas
possam perceber em que momento da vida se encontram e por quais viro a passar e identificar formas de conduta de cada gerao.

Cano Eu
Palavra Cantada
Perguntei pra minha me: Me, onde que oc nasceu?
Ela ento me respondeu que nasceu em Curitiba
Mas que sua me que minha av
Era filha de um gacho que gostava de churrasco
E andava de bombacha e trabalhava no rancho
E um dia bem cedinho foi caar atrs do morro
Quando ouviu algum gritando: Socorro, socorro!
Era uma voz de mulher
Ento o meu bisav, um gacho destemido
Foi correndo, galopando, imaginando o inimigo
E chegando no ranchinho, j entrou de supeto
Derrubando tudo em volta, com o seu faco na mo
Para o alvio da donzela, que apontava estupefata,
Para o saco de batata, onde havia uma barata
E ele ento se apaixonou
E marcaram casamento com churrasco e chimarro
E tiveram seus trs filhos, minha av e seus irmos
E eu fico imaginando, fico mesmo intrigado
Se no fosse uma barata ningum teria gritado
Meu bisav nada ouviria e seguiria na caada
Eu no teria bisav, bisav, av, av, pai, me, no teria nada
Nem sequer existiria

359

Perguntei para o meu pai: Pai, onde que oc nasceu?


Ele ento me respondeu que nasceu l em Recife
Mas seu pai que o meu av
Era filho de um baiano que viajava no serto
E vendia coisas como roupa, panela e sabo
E que um dia foi caado pelo bando do Lampio
Que achava que ele era da polcia um espio
E se fez a confuso
E amarraram ele num pau pra matar depois do almoo
E ele ento desesperado gritava: Socorro!
E uma moa apareceu bem no ltimo instante
E gritou pra aquele bando: Esse rapaz comerciante!
E com muita habilidade ela desfez a confuso
E ele ento deu-lhe um presente, um vestido de algodo
E ela ento se apaixonou
Se aquela moa esperta no tivesse ali passado
Ou se no se apaixonasse por aquele condenado
Eu no teria bisav, nem bisav, nem av, nem av, nem pai pra casar com a
minha me
Ento eu no contaria essa histria familiar
Pois eu nem existiria pra poder cantar
Nem pra tocar violo

O livro Gente de muitos anos, de Mal Carvalho (Autntica Editora),


um bom recurso para se falar de relaes geracionais e do respeito aos
idosos. Feito com base no Estatuto do Idoso e ilustrado com obras em
massa de modelar, chama a ateno das crianas e ao mesmo tempo as
sensibiliza com a temtica.
Alm da temtica da famlia, fundamental trabalhar o pertencimento da
criana comunidade escolar, promovendo a compreenso sobre a funo social e forma de organizao das atividades e relaes laborais nessa instituio.
Os passeios pela escola possibilitam a percepo e a observao de seus arran-

360 Matriz Curricular

Matriz Curricular

jos sociais e organizao, reportando-se s funes que cada um desempenha,


de modo a perceber que na escola so realizadas determinadas atividades e, em
casa, outras. Podem tambm utilizar-se de jogos, representando os diferentes papis sociais para trabalhar esse contedo.

Uma proposta que trabalha o pertencimento comunidade escolar o


estabelecimento do vnculo entre as crianas e as trabalhadoras da cozinha da escola,
com atividades que envolvam o preparo de alimentos. Esta atividade tambm se
articula com o eixo Trabalho, a partir do contedo profisses e atividades produtivas,
proporcionando s crianas aprendizado sobre diversos contedos, desde os
recursos necessrios para a preparao de alimentos, o gnero textual receita em
lngua portuguesa, os instrumentos de medida em matemtica, a higienizao das
mos e cuidados em cincias da natureza, dentre outros.

Figura 17: Brincadeira e atividade produtiva cozinhar. Fonte: Arquivo pessoal Thays
T. de Oliveira

relevante incentivar a convivncia com o outro, propiciando situaes de comunicao entre as crianas de diferentes idades. Visando fortalecer o sentimento de grupo, o educador poder propiciar brincadeiras e situaes que requeiram
a cooperao e valorizem o auxlio mtuo, cultivando, assim, atitudes de cuidado
e empatia.

361

Ao explorar os diferentes agrupamentos sociais, pertinente que os alunos


compreendam as relaes existentes entre eles e outras pessoas nos espaos coletivos da escola e de sua casa; observem que esses agrupamentos, num processo
dinmico de relaes, se diferem devido a vrias organizaes estabelecidas por
laos afetivos, interesses comuns, hbitos e classe social. Considerando que no
perodo pr-escolar a atividade dominante o jogo de papis, brincadeiras com
roupas, fantasias e adereos uma boa possibilidade para explorar os diversos papis sociais existentes nos diversos grupos sociais nos quais se insere a criana. Tais
aes qualificam o psiquismo infantil e favorecem a compreenso da realidade
em que est inserida, possibilitando a organizao do pensamento, da oralidade,
de vivncias e compreenso das relaes humanas.

Foto 18: Brincadeira de papis sociais. Fonte: Alunos da EMEI Aracy Pellegrina Brazoloto.

Ao possibilitar ao aluno reflexes sobre si mesmo e sobre as relaes que se


constituem em seu entorno, o professor favorecer a compreenso de que a histria de vida construda na relao que se estabelece com outras pessoas. Por meio
de discusses, observaes, explorao de fotos, filmes, pesquisas e conversas com
pessoas mais velhas, o professor poder propor aos alunos pensarem sobre as vrias formas de organizao social de modo a experimentar, vivenciar diferentes
papis, comparar hbitos e costumes de diferentes grupos: famlia, igreja, clube,
vizinhana, escola; com suas respectivas culturas, na atualidade e no passado. Nesse contexto, em algumas datas marcantes, como o aniversrio da cidade, da escola, do bairro, podero ser celebradas com atividades como passeios, aproveitando
o momento para verificar, por exemplo, as interferncias do homem no entorno
fsico e social da comunidade.

362 Matriz Curricular

Matriz Curricular

TRABALHO E RELAES DE PRODUO


Do ponto de vista da constituio do gnero humano, o trabalho
a atividade vital que permitiu, historicamente, superar os limites
biolgicos, humanizando o homem, tornando-o capaz de transformar intencionalmente a natureza e a si mesmo. Ao mesmo tempo,
essa atividade pode ser tambm um processo alienante quando inserida em um sistema social marcado pela explorao do homem pelo
homem; explorao esta engendrada pela diviso social do trabalho,
que separa as pessoas em classes e aparta o trabalho manual do trabalho intelectual, transformando-as em meras produtoras de mercadorias, ou convertendo-as em mercadorias a serem transacionadas
no mercado da compra e venda de fora de trabalho.
Os contedos do eixo Trabalho e relaes de produo do currculo de Cincias da Sociedade visam promover o desenvolvimento gradativo pela criana de noes e percepes dos processos de transformao do mundo social e cultural pelo trabalho humano, em espaos
e tempos diferenciados. Nesse sentido, importante, em primeiro
lugar, promover a compreenso pela criana da dimenso ontolgica
do trabalho, ou seja, de que o trabalho o meio de satisfao das
necessidades vitais e sociais humanas.
necessrio a criana aprender que, diferentemente das plantas
e animais que consomem a matria natural, o ser humano precisa
transformar a natureza para suprir suas necessidades e que, por meio
do trabalho, este no satisfaz apenas suas necessidades biolgicas,
mas cria novas necessidades que resultam em novas objetivaes, invenes tecnolgicas, conhecimentos cientficos, filosficos e artsticos; ou seja, o homem cria a prpria cultura.
Na educao infantil possvel promover o entendimento, ainda
que rudimentar, dos elementos fundamentais que compem a atividade de trabalho. Como explica Marx (2013), o processo de trabalho
envolve trs momentos ou aspectos: 1) uma atividade orientada a
um fim; 2) seu objeto (ou seja, a matria-prima que ser objeto de
ao transformadora); 3) e seus meios, que so as coisas que o trabalhador interpe entre si e os objetos de trabalho que medeiam sua
atividade sobre esse objeto, ou seja, as ferramentas e instrumentos3.

Os momentos simples do processo de trabalho so, em primeiro lugar, a atividade orientada


a um fim, ou o trabalho propriamente dito; em segundo lugar,
seu objeto e, em terceiro, seus
meios. (MARX, 2013, p.256).
3

363

Imaginemos, por exemplo, uma


oficina que produz cadeiras artesanais
de madeira. A madeira o objeto do
trabalho e as ferramentas como o serrote, o martelo e a lixa, entre outras,
so os meios de trabalho. As aes realizadas pelo trabalhador orientam-se
por uma finalidade previamente estabelecida: antes de iniciar a ao, mediada pelas ferramentas, o trabalhador deve, necessariamente, projetar
sobre o objeto um resultado final e um

O carter social do trabalho outro


aspecto fundamental desse eixo, pois
ao produzir a vida o homem no o faz
sozinho, mas na coletividade. O carter
social do trabalho refere-se, assim,
necessidade de cooperao entre os homens para produzir objetos que satisfaam necessidades individuais e coletivas,
seja do ponto de vista da cooperao
imediata no interior de uma atividade
determinada (diviso das aes), seja a
cooperao ao longo das cadeias produ-

caminho para alcan-lo.


Os trs elementos fundantes do
processo de trabalho podem ser destacados pelo professor, orientando a
ateno, a percepo e a compreenso
das crianas. Por exemplo, o professor
pode selecionar atividades de alguns
profissionais, tais como o marceneiro, a
costureira, o jardineiro, o mdico entre
outros, destacando o objeto, os meios
e as finalidades dessas atividades. A
comparao a partir dessas categorias
favorece, inclusive, o processo de generalizao pela criana. de grande
importncia que elas possam observar
e conhecer diferentes ferramentas e
instrumentos de trabalho, explorando
suas propriedades e os resultados que
podem ser alcanados mediante sua
utilizao na atividade produtiva (o
que pode ser garantido por diferentes
estratgias, incluindo visitas, observaes, documentrios e manipulao
quando possvel).

tivas. Em O Capital, Marx (2013, p.403)


cita um trecho da obra Tratado da vontade e seus efeitos de Destutt de Tracy
para ilustrar o conceito de cooperao:

364 Matriz Curricular

Se se trata da execuo de um trabalho complexo, vrias coisas tm de


ser feitas simultaneamente. Um faz
uma coisa, enquanto outro faz outra,
e todos contribuem para o resultado
que um nico homem no poderia ter
produzido. Um rema enquanto o outro segura o leme, e um terceiro joga a
rede ou arpoe o peixe, e assim a pesca
atinge o sucesso que seria impossvel
sem essa cooperao.
importante destacar que a cooperao pode ser estabelecida e mantida
por meio de recursos sociais diversos.
Por exemplo, o modo de cooperao
numa tribo indgena ou numa comunidade camponesa bastante diferente
da forma como a cooperao organizada na linha de produo das inds-

Matriz Curricular

trias modernas. Nesse sentido, enquanto numa tribo o trabalho coletivo se organiza em funo da tradio e dos costumes, em nossa
sociedade ele organizado pelos detentores dos meios de produo,
que se utilizam do mecanismo do assalariamento para garantir a realizao e coordenao das aes coletivas.4
O destaque relao de assalariamento no interior desse eixo se
mostra relevante, pois a criana muito cedo percebe a mediao do
dinheiro nas relaes sociais e em especial nas relaes de trabalho.
Por essa razo importante que essa dimenso seja abordada na
escola de educao infantil, permitindo que a criana compreenda
que, ao contrarem uma relao de trabalho, os adultos trocam sua
capacidade de trabalho dentro de um dado perodo de tempo por
certo valor monetrio: o salrio.
Mukhina (1996) destaca que a compreenso do trabalho como
processo coletivo pode ser proporcionada por meio da proposio de
situaes em que as prprias crianas realizem em conjunto tarefas
voltadas para o trabalho responsabilizando-se, por exemplo, pela arrumao do refeitrio ou da sala de aula, pelo cuidado com plantas
e animais, etc.
A partir desses exemplos, podem derivar-se inmeros outros
que proporcionem s crianas a ampliao do conhecimento sobre
o processo produtivo, incluindo a diversidade de atividades produtivas existentes e as profisses que nelas atuam. importante no
s apresentar diferentes formas de atividade produtiva e diferentes
profisses, mas contextualiz-las em sua relao com a satisfao das
complexas necessidades humanas em nossa sociedade: moradia, sade, educao, lazer, etc.
Esse contedo tem importncia mpar na educao infantil, pois
quando atinge a idade pr-escolar, a criana interessa-se fortemente
pelo contedo das relaes humanas e das atividades sociais, mostrando-se muito atenta s funes e papis desempenhados pelas
pessoas na sociedade de modo geral e na atividade produtiva em especial. tarefa fundamental da escola de educao infantil ampliar,
enriquecer e problematizar a compreenso que a criana vai desenvolvendo no cotidiano com relao a esse aspecto da vida social.
Por fim, as emoes e sentimentos associados atividade de tra-

Convm notar que, tambm


no interior de nossa sociedade,
existem outras formas de cooperao, como por exemplo,
no contexto do trabalho voluntrio, ou em entidades sem fins
lucrativos e cooperativas de
produo.
4

365

balho tambm devem ser objeto de reflexo com as crianas: por um lado existe a
satisfao pessoal de produzir um objeto ou oferecer um servio que satisfaz necessidades humanas e o reconhecimento social e financeiro; por outro, sente-se o
esforo, o cansao, a obrigao, o tdio, a desvalorizao do trabalho. Tambm as
emoes e sentimentos associados condio do desemprego podem ser abordados com as crianas, em especial quando essa condio vivenciada no contexto
familiar e relatada na escola.

OBJETIVOS
- Desenvolver a noo de que o trabalho o meio de subsistncia para
satisfazer as necessidades de sobrevivncia bsica e, ao mesmo tempo, para a
criao de novas necessidades;
- Relacionar-se com os objetos da cultura percebendo-os como produto do
trabalho humano;
- Identificar as mudanas histricas ocorridas nos instrumentos de trabalho e
nos objetos produzidos pelo trabalho humano;
- Perceber as relaes de interdependncia e cooperao entre os homens na
atividade produtiva;
- Conhecer diferentes modalidades de atividade produtiva e ampliar o
conhecimento sobre profisses;
- Perceber as emoes e sentimentos associados atividade de trabalho.

CONTEDOS INFANTIL II e III


- Trabalho e Profisses
- Ferramentas de trabalho

CONTEDOS INFANTIL IV e V
- Relaes sociais e de trabalho
- Profisses e atividades produtivas
- Finalidades, meios e objetos de trabalho

ORIENTAES DIDTICAS EIXO TRABALHO E RELAES DE PRODUO


As situaes concretas da rotina diria com os pequenos podem ser aproveitadas
pelo professor para abordar as questes relacionadas atividade de trabalho, bem

366 Matriz Curricular

Matriz Curricular

como destacar a relao que se estabelece entre as prticas laborais tanto no seio
familiar quanto na instituio escolar:
muitos alunos vm para a escola no momento em que os familiares se dirigem a
seu local de trabalho; ademais, a escola
, em si, um espao de trabalho e as educadoras, trabalhadoras.
O professor pode, assim, fazer uso
da sua prtica laboral cotidiana para
ilustrar experincias reais de trabalho:
apresentando aos alunos seus instru-

de beleza, papelarias, postos de sade,


fbricas etc. so uma excelente estratgia para o estudo das atividades produtivas e profisses, podendo ser articuladas com outras aes em seqncias
didticas que incluam pesquisa em livros, revistas e na internet, exibio e
discusso de vdeos e documentrios,
confeco de desenhos ou mesmo a visita de profissionais escola para serem
entrevistados pelas crianas. Ao abordar outras profisses, possvel realizar

mentos de trabalho (caneta, lpis, borracha, lousa, giz, brinquedos e livros);


discutindo suas atribuies e sua funo no sistema escolar; apresentando
as categorias de trabalhadores existentes e as relaes hierrquicas no espao escolar; evidenciando a cooperao
entre os diversos participantes da escola; discutindo sua relao profissional
com os alunos. possvel e importante
tambm identificar com os alunos as
pessoas que trabalham fora da escola
e que contribuem para o seu bom funcionamento: lixeiro, carteiro, jardineiro, pintor, agente sanitrio, encanador,
pedreiro, entregadores de merenda, de
materiais, etc.
No contedo referente s profisses, o professor poder partir daquelas
que os alunos j conhecem, explorando
as impresses que trazem, e ao mesmo
tempo apresentando as que ainda no
conhecem para ampliar o repertrio infantil. Visitas a feiras, mercados, sales

um trabalho com kits de profisso, os


quais aluno ir manipular visando compor corretamente conjuntos pertinentes s profisses disponveis, isto , relacionando corretamente o profissional
ao seu ambiente, bem como s suas ferramentas de trabalho. Outra sugesto
comparar as diferentes profisses do
passado com as da atualidade.
importante que ao abordar as profisses com as crianas, o professor planeje atividades e realize intervenes
que permitam ir alm da mera nomeao, descrio e memorizao, possibilitando que os alunos visualizem e compreendam a atividade laboral (considerando o objeto de trabalho, instrumentos e finalidade de cada profissional)
inserida numa complexa trama social
de (re)produo da vida material coletiva: o que esse trabalhador produz?,
qual a importncia de seu trabalho
para a coletividade?, com que outros
trabalhadores e pessoas em geral esse

367

profissional se relaciona? por que?. Esses so alguns exemplos de indagaes


que podem desafiar o pensamento das
crianas a captar aspectos da realidade
no imediatamente visveis e estabelecer relaes entre os fenmenos.

Como sugesto, o livro Vamos


conhecer Profisses 1, de Ingrid
Biesemeyer Bellinghausen (RHJ
Editora), explora as mais variadas
profisses (astronauta, veterinrio,
bombeiro, agrnomo, jornalista,
etc.), de modo criativo, elucidativo,
com curiosidades da profisso e
belas ilustraes.
Alm do entendimento da natureza de cada atividade concreta de trabalho e das relaes sociais e laborais
nela implicadas, importante garantir
que as crianas possam atentar para a
pessoa do trabalhador. Uma estratgia
interessante para se alcanar esse objetivo a utilizao de representaes de
ambientes e instrumentos de trabalho
(cartazes/ desenhos) que omitam os trabalhadores, podendo-se problematizar
com as crianas: o que est faltando
nos desenhos?, por qu importante
representar esses elementos do processo de trabalho?. Como uma variao
dessa estratgia, poderiam ser omitidos os instrumentos de trabalho, ou

368 Matriz Curricular

ainda os objetos da atividade. As prprias crianas poderiam, assim, complementar os desenhos procurando representar a atividade humana nos espaos
desenhados: o que fazem as pessoas
ali? Como fazem? Por que fazem
o que fazem? Esse seria um exemplo
dentre muitos outros possveis de
como disparar uma reflexo na qual a
criana precise analisar criticamente o
processo de trabalho ou a atividade humana de trabalho, o que envolve o trabalhador, suas aes, suas finalidades,
seus instrumentos, seus espaos fsicos,
seus produtos e suas relaes com outros trabalhadores.

Matriz Curricular

Como parte das atividades do Estgio Supervisionado em Orientao Profissional


realizado na EMEI Manoel de Almeida Brando com a turma do Jardim II em 2015,
as estagirias do curso de Psicologia da UNESP/Bauru Jssica Bispo Batista e Letcia
de Souza Ribeiro realizaram uma sequncia didtica abordando a cadeia produtiva
da indstria txtil desde a colheita do algodo at a produo de vesturio.
Entre outras estratgias, utilizaram trechos da animao O menino e o mundo
(Al Abreu, 2008), roda de conversa, representao de trabalhadores por meio de
desenhos (sobre a base de cartazes retratando os momentos da cadeira produtiva,
elaborados pelas estagirias a partir das imagens da animao) e jogo de papis.

Figura 19: Atividade de desenho de trabalhadores sobre cartazes que retratam os


momentos da cadeia produtiva da indstria txtil da colheita do algodo produo
de vestirio. Turma de Jardim II da EMEI Manoel de Almeida Brando. Fonte: Arquivo
pessoal Jssica Bispo Batista.

369

Figura 20: Desenho de trabalhadores (motorista e carregador) na cadeia produtiva


da indstria txtil Transporte do algodo. Turma de Jardim II da Manoel de Almeida
Brando. Fonte: Arquivo pessoal Jssica Bispo Batista.

Figura 21: Desenho de trabalhadores (operrios) na cadeia produtiva da indstria


txtil Beneficiamento do algodo. Turma de Jardim II da Manoel de Almeida Brando.
Fonte: Arquivo pessoal Jssica Bispo Batista.

370 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Figura 22: Jogo


de papis Cadeia
produtiva da indstria
txtil Costura. Turma
de Jardim II da Manoel
de Almeida Brando.
Fonte: Arquivo pessoal
Jssica Bispo Batista.

Fazer uso didtico de msicas que abordem o trabalho e seus instrumentos, fotos
e vdeos de pessoas trabalhando, assim a montagem de painis com imagens das
mais variadas profisses e atividade produtivas so estratgias pertinentes para
a abordagem dos contedos do eixo Trabalho e Relaes de Produo. A seguir,
destacamos algumas fotografias que retratam pessoas em atividade de trabalho
com destaque obra do fotgrafo brasileiro Sebastio Salgado como objetivo
de fruio, possvel utilizao pelo professor em atividades pedaggicas diversas e
inspirao para novas buscas e pesquisas de recursos didticos.

Figura 23: O domnio


do fogo. Fotografia de
Sebastio Salgado, Genesis.
Fonte: http://infinitaduvida.
blogspot.com.br/2014/04/
sobre-exposicao-genesis-dosebastiao.html

371

Figura 24: Xam produzindo peneira com folhas de sagu, Sumatra, Indonsia. Fotografia
de Sebastio Salgado, Genesis, 2008. Fonte: http://www.redeangola.info/wp-content/
uploads/2015/03/Genesis_Sebasti%C3%A3o-Salgado_08-2-311-41.jpg

Figura 25: Mulher na colheita. Fotografia de Sebastio Salgado. Fonte:https://


fatosemcharges.files.wordpress.com/2008/09/gurt1.jpg

372 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Figura 26: Trabalhando com caf,


em So Paulo. Fotografia de Marcel
Gautherot. Fonte: https://1claroenigma.
wordpress.com/2013/05/

Figura 27: Mulher defumando ltex


na Ilha de Maraj. Fotografia de Marcel
Gautherot. Fonte:https://1claroenigma.
wordpress.com/2013/05/

Figura 28: Operrio fabril.


Fotografia de Lewis Hine.
Fonte: http://f508.com.br/
trabalhadores-lewis-hine/

373

Figura 29: Operrios


trabalhando na construo
de uma usina de ao e ferro,
Ostrava, 1951. Arquivo do Daily
Worker Newspaper.
Fonte: NYU News, 2012,
September, 5. Disponvel
em: http://www.nyu.edu/
about/news-publications/
news/2012/09/05/an-exhibitionof-photographs-and-archivalrecords-from-the-daily-workernewspaper-goes-on-view-in-thedepartment-of-photographyand-imaging-at-nyu.html

Figura 30: Agente comunitria de sade aplica vacina contra difteria e ttano em criana
de 5 anos na ndia. Fotografia de Amitava Chandra, 2013. Fonte: http://www.who.int/
workforcealliance/forum/2013/3gf_photocontest/en/

374 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Figura 31: Garotos vendendo


frutas e verduras em mercado
em Indianpolis. Fotografia de
Lewis Hine, 1908.
Fonte: https://br.pinterest.com/
pin/159174168058356233/

Figura 32: Fotgrafo Sebastio Salgado em atividade. Fonte: http://portalctb.org.


br/site/images/stories/2013-2/salgado.jpg

375

importante proporcionar a introduo dos alunos a uma reflexo sistemtica sobre o processo de transformao das coisas em bens de uso: como esse ou
aquele objeto tornou-se aquilo que ele hoje? (um determinado brinquedo, por
exemplo?). Essa reflexo permite tanto a discusso e anlise sobre os elementos
do trabalho (o objeto ou matria, o trabalhador, a finalidade, os instrumentos de
trabalho) quanto a reflexo sobre as possveis diferenas culturais na produo de
um mesmo produto em uma comunidade ou outra. Essa reflexo importante,
pois cada cultura cria ferramentas de acordo com suas necessidades, interesses e
condies objetivas. Por exemplo: a rede, a vara, o arpo, a flecha, a lana, tm
finalidades especficas, mas todas se articulam no interior de uma mesma atividade: a pesca.
Uma questo disparadora para esse trabalho poderia ser: como esse trenzinho de madeira produzido?. A anlise poderia ser acompanhada desde a
derrubada da rvore e preparo das peas de madeira, passando pelo transporte
dessas peas e chegando ao trabalho propriamente dito do marceneiro, quanto
pelo acompanhamento das necessidades desse produto, seu uso e seu acesso.
Do mesmo modo, poder-se-ia propor como questo disparadora para a anlise do processo de trabalho a pergunta: como o peixe que comemos no almoo
chegou at o nosso prato?. Novamente, o acompanhamento do processo produtivo passaria desde as formas de se pescar o peixe (com seus diferentes instrumentos), seu transporte para as cidades ou centros urbanos e as diferentes formas de
se cozinhar o peixe (instrumentos, receitas etc.).

O quadro Como se faz do R-ti-bum (programa infantil produzido pela TV Cultura


e exibido entre 1990 a 1994 com direo geral de Fernando Meirelles) apresenta em
episdios de at dois minutos de durao com trilha sonora divertida o processo
de produo de diversos objetos, brinquedos e instrumentos (ex: o martelo, o vidro,
a pipa etc). Tambm exibido pela TV Cultura, o quadro De onde vem? mostra a
menina Kika descobrindo de onde vm as coisas e como elas coisas chegam at ns
(o po, o fsforo, o vidro, o plstico, etc.).
O livro Lol Barnab, de Eva Furnari, Editora Moderna (2010) uma excelente
obra literria para se mostrar o processo de modificao da natureza, criao de
novas necessidades e objetivao do trabalho humano. Vale destacar que um livro
denso, indicado para crianas maiores que j tenham boa fruio e apreciao da
arte literria.

376 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Ponto por ponto, costura pronta, de Lcia Pimentel Ges e ilustraes de Theo
Siqueira, um livro muito interessante para explorar com as crianas as relaes de
interdependncia entre os homens na esfera produtiva. Confira:
Aqui est a agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est a linha, que vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o algodo, que produz a linha, que vai na agulha, que costura a blusa da
Gerusa.
Aqui est a planta, que d o algodo, que produz a linha, que vai na agulha, que
costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o homem, que cuida da planta, que d o algodo, que produz a linha, que
vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est a cala, que veste o homem, que cuida da planta, que d o algodo, que
produz a linha, que vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o rato, que ri a cala, que veste o homem, que cuida da planta, que d o
algodo, que produz a linha, que vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o gato, que come o rato, que ri a cala, que veste o homem, que cuida da
planta, que d o algodo, que produz a linha, que vai na agulha, que costura a blusa
da Gerusa.
Aqui est o co, que morde o gato, que come o rato,que ri a cala, que veste o
homem, que cuida da planta, que d o algodo, que produz a linha, que vai na
agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o boi, que chifra o co, que morde o gato, que come o rato,que ri a
cala, que veste o homem, que cuida da planta, que d o algodo, que produz a
linha, que vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o aougueiro, que mata o boi, que chifra o co, que morde o gato, que
come o rato,que ri a cala, que veste o homem, que cuida da planta, que d o
algodo, que produz a linha, que vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Costura pronta. Enrole a linha. Guarde a agulha. Que linda a blusa da Gerusa.

Por fim, vale destacar a articulao direta entre os contedos do eixo Trabalho
com a atividade dominante na idade pr-escolar, o jogo de papis. Como j discutido no terceiro captulo da Fundamentao Terico-Filosfica dessa proposta pedaggica, o jogo de papis tem como contedo fundamental a atividade humana
e as relaes sociais contradas pelos homens no processo de reproduo da vida
social. Isso significa que a criana em idade pr-escolar tem especial interesse pelas

377

atividades laborais humanas, as quais so reproduzidas e elaboradas por ela pelo


recurso da assuno dos papis ldicos. fundamental, nesse sentido, que o professor articule as atividades de ampliao de conhecimento de mundo referentes especificamente ao mundo do trabalho, acima indicadas, com momentos dedicados
ao desenvolvimento de jogos de papis. Os diversos recursos sugeridos, tais como
visitas, entrevistas, vdeos, histrias etc. devem servir como meio de enriquecimento
dos argumentos dos jogos infantis. Como nos lembra Elkonin (1998, p.302):
A fonte fundamental do enriquecimento do contedo dos jogos infantis so as idias
que as crianas tm da realidade circundante; e se no as tm, no se pode levar a
cabo o jogo. Simultaneamente, ao adotar a postura de um personagem no jogo e
ao assumir um papel determinado, a criana v-se forada a destacar da realidade as
aes e relaes dos adultos necessrias para cumprir a tarefa ldica. Assim, a criana pode saber ainda antes do jogo que a cozinheira prepara a comida, e a educadora
d de comer s crianas, mas s quando se coloca no lugar da educadora que se v
diante da necessidade de encontrar e destacar as relaes da educadora tanto com
as crianas quanto com a cozinheira, de estabelecer as funes das diversas pessoas
e as ligaes entre elas.
Fica claro, a partir desse excerto, a importncia da articulao planejada e organizada pelo professor entre o conhecimento do modo de organizao e reproduo da vida social pela criana e sua atividade ldica no contexto escolar.
A cano Criana No Trabalha de Arnaldo Antunes, interpretada pela
dupla Palavra Cantada, pode ser um valioso recurso para explorar com as
crianas a relao entre infncia e trabalho em nossa sociedade hoje e em
outros tempos histricos.
Lpis, caderno, chiclete, peo
Sol, bicicleta, skate, calo
Esconderijo, avio, correria,
Tambor, gritaria, jardim, confuso
Bola, pelcia, merenda, crayon
Banho de rio, banho de mar,
Pula sela, bombom
Tanque de areia, gnomo, sereia,
Pirata, baleia, manteiga no po

378 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Giz, merthiolate, band aid, sabo


Tnis, cadaro, almofada, colcho
Quebra-cabea, boneca, peteca,
Boto. pega-pega, papel papelo
Criana no trabalha
Criana d trabalho
Criana no trabalha
1, 2, feijo com arroz
3, 4, feijo no prato
5, 6, tudo outra vez
Ainda, a obra Operrios (1933), de Tarsila do Amaral, pode ser trabalhada
para alm dos contedos das Artes Visuais, articulando-se com o eixo
Trabalho e Relaes de Produo.

Figura 33: Tarsila do Amaral e Palavra Cantada. Fonte: Arquivo pessoal Thays T.
de Oliveira.

TEMPO HISTRICO E ESPAO GEOGRFICO


Esse eixo volta-se para a ampliao da compreenso da criana sobre o tempo histrico e o espao geogrfico, buscando evidenciar as articulaes entre

379

esses aspectos fundamentais da vida


social. O trabalho com os contedos
desse eixo deve assegurar que a criana perceba as transformaes no meio
fsico e social ao longo do tempo e
compreenda sua relao com a interveno humana.
Como discutido no eixo anterior,
ao produzir a vida social, o homem
no o faz sozinho, mas sim num processo coletivo, scio-histrico e dialtico. O espao tambm produto des-

A mediao do professor importante para que as crianas possam observar os elementos formadores do espao e atentar para o modo como se
organizam, ou seja, para as diferentes
formas de distribuio dos objetos no
espao e sua relao com suas diferentes funes sociais: a escola, a rua, o
parque, o posto de sade, etc. A observao dirigida dos espaos da escola, a
comparao entre este e o da casa, por
exemplo, pode contribuir para que a

sas relaes, ou seja, da ao humana


no passar do tempo. Nessa direo, a
importncia desse eixo incide sobre a
compreenso da forma como os espaos sociais esto organizados pela ao
do homem e sobre como esses espaos
se modificam com o passar do tempo.
A criana na educao infantil
deve compreender que o espao geogrfico ocupado resultado do processo dinmico das relaes entre os
grupos sociais em tempos diferenciados, que a paisagem resulta da vida
em sociedade, da busca do homem
pela sua sobrevivncia, e que cada
grupo possui seu modo prprio de
ser, viver e trabalhar, tanto na atualidade quanto no passado. Em sntese,
busca-se que a criana desenvolva a
noo de que o espao se constri e
se reconstri permanentemente como
resultado da ao humana.

criana estabelea uma relao qualitativamente diferente com o lugar em


que vive e os espaos que frequenta. A
perspectiva da historicidade deve perpassar esse trabalho, pois, como afirma Callai (2005, p. 236)

380 Matriz Curricular

[...] compreender o lugar em que se


vive encaminha-nos a conhecer a histria do lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum
lugar neutro, pelo contrrio, os lugares so repletos de histria e situam-se
concretamente em um tempo e em
um espao fisicamente delimitado.
Quatro conceitos da Cincia Geogrfica so especialmente relevantes
para fundamentar o trabalho pedaggico do professor de educao infantil,
podendo ser explorados para promover o desenvolvimento do psiquismo

Matriz Curricular

das crianas e ampliar sua compreenso do mundo em que vivem.


So eles os conceitos5 de Lugar, Paisagem, Territrio e Regio.
No mbito da Geografia, o lugar diz respeito identidade que o
aluno constri com o local onde ele vive, ou seja, pela observao do
seu entorno, dos caminhos cotidianos, dos lugares onde passou a sua
infncia e cresceu, os lugares de encontros e desencontros, de alegrias e tristezas. Essa vivncia d ao lugar da sua vida, s formas que
ali esto, um significado e uma identidade s experimentada pelo
aluno e por aqueles que compartilharam de suas relaes. Desta forma, o conceito de lugar est ligado a espaos que nos so familiares,
que fazem parte da nossa vida.
O conceito de paisagem assim esclarecido por Milton Santos
(1996): a rigor, a paisagem apenas a poro da configurao territorial que possvel abarcar com a viso. Quando olhamos para o
mundo, durante um passeio ou da janela de casa ou da escola, sempre nos deparamos com uma paisagem. Em algumas, como nas cidades, por exemplo, quase impossvel distinguir os objetos naturais,
dado que as sociedades modificam as formas do relevo, os cursos
fluviais e a cobertura vegetal. As transformaes nas paisagens do
cotidiano; paisagens humanizadas e naturais; as relaes de trabalho
que ocorrem na paisagem; as paisagens urbanas e rurais; paisagens
da periferia e do centro comercial so exemplos de questes diretamente relacionadas ao conceito mais geral de paisagem.
Territrio uma categoria que no se restringe cincia geogrfica, mas tambm utilizada por outras cincias, porm com significados diferentes. Para a Geografia, o conceito de territrio est associado forma como o homem ocupa e se apropria do espao, ou
seja, o territrio representa uma poro do espao que corresponde
posse de algum: indivduo, associaes, populaes, sociedades.
Normalmente o territrio administrado por uma comunidade ou
por um Estado Nacional (rgos governamentais que comandam um
pas). Em um mesmo territrio podem coexistir uma diversidade de
culturas, costumes, tradies, etnias e identidades psicossociais, salientando-se que essas relaes nem sempre so harmnicas. Posto
que se relaciona ao problema da posse e ocupao do espao, o territrio e suas fronteiras envolvem relaes de poder entre os agentes

A abordagem e os desdobramentos metodolgicos dos


referidos conceitos apresentados tiveram como referncia a
construo terica e conceitual
de: SANTOS, Milton. A Natureza do espao. So Paulo:
EDUSP, 1996. pp. 103-110.
importante situar esse autor
como um dos mais importantes
autores do da perspectiva crtica no pensamento geogrfico
brasileiro e no Mundo. Cabe
destacar que a abordagem terico-metodolgica que guiou
toda construo terica desse
autor foi a epistemologia do
Materialismo Histrico-Dialtico, em consonncia, portanto,
com o referencial terico-filosfico que fundamenta esta
proposta pedaggica. importante que o professor busque
aprofundar seus estudos sobre
os conceitos aqui apresentados de forma sinttica e breve,
tendo em vista um efetivo domnio conceitual que assegurar maior segurana e pertinncia das aes pedaggicas
propostas s crianas.
5

381

sociais. Assim, o estudo do territrio


importante para que o aluno compreenda a forma de organizao da vida
humana nas sociedades e suas relaes
com a natureza.
Por fim, o conceito geral de Regio
refere-se diviso do espao geogrfico
em partes que apresentam internamente caractersticas ou critrios semelhantes. Mostra-se fundamental, nesse sentido, compreender qual o critrio utilizado para regionalizar um dado espao.A

to mais abrangente, apresentando-se


como um todo do qual derivam os
demais conceitos e com o qual eles se
relacionam. preciso, nesse sentido,
diferenciar a noo de espao no senso
comum do conceito terico de espao.
O espao diz respeito transformao
que o homem (sociedade) faz do ambiente (natureza), o que significa afirmar que o homem o principal agente
do espao geogrfico. O espao geogrfico somente passa a existir quando

ttulo de ilustrao, podemos imaginar


o territrio brasileiro: se observarmos o
Brasil sob o ponto de vista poltico-administrativo vamos ter uma configurao
espacial bastante conhecida, o pas se
divide em cinco grandes regies Norte,
Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste.
Para o mesmo pas, se agora o observarmos sob o aspecto socioeconmico, teremos outro recorte regional: o Brasil se
divide em trs regies socioeconmicas:
Amaznica, Nordeste e Centro-Sul. Segundo esse exemplo, a cada novo critrio sobre o espao, no caso o Brasil,
teremos novas configuraes regionais
(climticas, demogrficas, urbanas, ambientais, tursticas etc.).
importante destacar que os conceitos de Lugar, Paisagem, Territrio
e Regio esto dialeticamente articulados com o conceito de Espao Geogrfico. De acordo com Milton Santos
(1996), o Espao Geogrfico o objeto
da Geografia, portanto, um concei-

se verifica interao entre o homem e o


ambiente em que vive, do qual retira o
que lhe necessrio para a sobrevivncia, promovendo alteraes e transformaes de suas caractersticas originais.
Evidentemente, no se espera que
os alunos da educao infantil conheam muito menos memorizem! esses conceitos. A importncia desse
aporte conceitual reside na instrumentalizao do professor para compreender cientificamente os fenmenos que
abordar com as crianas. Embora os
conceitos no sejam diretamente apresentados aos pequenos, eles orientaro
indiretamente o tipo de tarefa e de mediao que o professor oferece (isto ,
o tipo de pergunta, exemplo, modelo,
auxlio) criana. Especificamente no
que se refere aos conceitos da Cincia
Geogrfica aqui apresentados, eles podero auxiliar o professor a identificar
os diferentes aspectos envolvidas na
relao do ser humano (e portanto de

382 Matriz Curricular

Matriz Curricular

cada aluno) com o espao: identidade, vivncia, familiaridade ou estranhamento,


delimitaes espaciais/territoriais e seus critrios, relaes de poder, etc. Ao trabalharmos as delimitaes (fronteiras) do bairro, cidade e pas onde vive a criana, por exemplo, estamos desenvolvendo com ela a noo de territrio, ainda
que esse conceito seja bastante abstrato para o aluno pr-escolar. Estabelecendo
uma relao consciente com esses aspectos, o professor ser capaz de promover
mediaes mais qualificadas considerando as possibilidades do psiquismo infantil
em desenvolvimento.
Como horizonte do ensino na educao infantil, devemos assegurar que
o aluno desenvolva a noo de que o espao, suas caractersticas e transformaes esto intimamente relacionadas com a interveno humana no decorrer do
tempo histrico, o que faz do espao uma realidade que a cada momento (re)
construda pela atividade do ser humano. Nessa direo, tem-se como objetivo
que as crianas compreendam que cada gerao e cada grupo social imprime suas
marcas em seu espao de vida, de forma que as caractersticas espao-temporais
de nossa poca diferem de outros tempos e espaos. fundamental ainda que a
criana perceba que muitas objetivaes humanas foram criadas para atenderem
s necessidades da sociedade numa determinada poca, extinguindo-se ou aperfeioando-se com o passar do tempo (criando, por exemplo, novas tecnologias e
novas formas de trabalho, transporte e comunicao), num movimento que, dialeticamente, transforma a vida humana.

OBJETIVO
Perceber que a ocupao do espao e sua transformao resultado do
processo dinmico das relaes humanas em diferentes tempos histricos.
CONTEDOS INFANTIL II e III
Noes de temporalidade
Espaos fsicos e sociais

383

CONTEDOS INFANTIL IV e V
Noes de temporalidade e cronologia
- instrumentos culturais para medio do tempo
- calendrio, relgio solar, relgio analgico e digital, ampulheta, etc.
Espao geogrfico e seus elementos
- casa, escola, caminho casa-escola
- cidade, bairro, vizinhana
- localizao geogrfica e pontos de referncia
- formas de representao do espao e seus elementos (mapa, maquete, etc.)
- transformaes no meio fsico e social ao longo do tempo
- interveno humana no espao: meio fsico e social
- meio urbano e rural
Edificaes e organizaes dos espaos sociais
- relao entre diferentes tipos de edificao e as necessidades humanas:
moradia, lazer, convivncia, comrcio, trnsito etc.
- diferentes tipos e materiais de construo
- diferentes tipos de moradia
- espao pblico e espao privado
- Meios de transporte e mobilidade urbana
- Meios de comunicao e seu desenvolvimento histrico
- Desenvolvimento tecnolgico

ORIENTAES DIDTICAS TEMPO HISTRICO E ESPAO GEOGRFICO


As noes de temporalidade e espao fsico/geogrfico podem ser primeiramente trabalhadas no prprio contexto escolar. O trabalho na Educao Infantil
envolve sequncias de atividades planejadas e organizadas pelo professor num
determinado tempo e espao, o que possibilitar abordar diariamente as noes
de temporalidade por meio da rotina do dia.
Inicialmente, o professor dever orientar seus alunos em relao prpria rotina da escola: hora da chegada, do lanche, do almoo, das atividades em sala de
aula, do parque, da sada, etc. Poder utilizar-se de um quadro de rotina exposto em
sala de aula altura dos olhos da criana, contendo imagens indicativas/fotos das

384 Matriz Curricular

Matriz Curricular

atividades que realizaro durante o perodo em que permanecero


na escola. O quadro de rotina deve ser utilizado pelo professor como
instrumento mediador, sendo necessrio dirigir a ateno das crianas
por meio de perguntas e indicaes, at que elas mesmas tornem-se
capazes de utilizar esse instrumento por si mesmas, colaborando para
o auto-domnio da conduta. A roda de conversa um bom momento
para explanar sobre a rotina, permitindo tambm destacar e analisar
os perodos de tempo curto e longo das atividades, as que ocorreram
no passado, as que ocorrem no presente e as que esto por vir.
O professor poder salientar as noes de temporalidade com os
perodos da manh, tarde ou noite, utilizando com as crianas mais
velhas o globo terrestre como recurso, bem como a observao do
tempo e da posio do sol em diferentes horrios do dia. Sugerimos
atividades de observao do dia tendo como referncia a luz e o sol; e
da noite, com a lua e as estrelas. A escola poder orientar aos pais mostrarem para as crianas como a noite, como fica o cu, as estrelas e a
lua. Incentivar a observao dos sons diurnos e noturnos, como: carros,
nibus, sirene, vozes e sons de animais. As atividades propiciadas durante a roda de conversa, msicas, dramatizaes, brincadeiras na casa
da boneca podero auxiliar na compreenso desse contedo. As fotos
dos acontecimentos cotidianos, dos passeios das crianas e das estaes do ano tambm contribuem para a percepo do dia de ontem,
de hoje e de amanh.
Gradativamente, o professor dever abordar com os alunos como
os homens, em funo de suas necessidades, comearam a marcar
o tempo, apresentando quais instrumentos desenvolveram historicamente para isso. Criar situaes-problema6 que permitam s crianas
compreender por que as pessoas comearam a sentir necessidade
de controlar o tempo? e sentirem elas mesmas essa necessidade
uma estratgia fundamental para que a criana possa relacionar-se
com esse contedo de forma significativa. A partir de situaes vivenciadas na prpria escola possvel que a criana v paulatinamente
compreendendo que a diviso do tempo (em dias, horas, minutos e
segundos) permite planejar e organizar nossa vida e nossas atividades, alm de nos fornecer referncias e marcos para a recordao dos
acontecimentos.

importante ter clareza que,


na perspectiva da pedagogia
6

histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural, o ensino


no se resume apresentao
de situaes-problemas, mas
pode inclu-las como estratgias metodolgicas (forma)
que disparam processos de
ensino-aprendizagem. fundamental, assim, a articulao
com outras aes em sequncias didticas e a mediao do
professor organizando a atividade infantil e dirigindo os processos psquicos da criana na
apropriao do contedo que
se est trabalhando.

385

O uso do calendrio uma forma convencional de contar o tempo (dias da


semana, meses e ano), e marcar a sua passagem: aniversrios, eventos, estaes
do ano, datas comemorativas da escola. Ao trabalhar esse instrumento cultural,
relevante destacar que diversos povos criaram seu prprio calendrio no decorrer
da histria, os judeus, os chineses, os muulmanos, os cristos.
O relgio uma ferramenta interessante para a criana observar a passagem
do tempo. O professor poder, por meio do relgio analgico, marcar o tempo
de alguma atividade, como a utilizao de determinado brinquedo pela criana.
Isso facilita a compreenso de modo mais claro de conceitos abstratos de tempo,
como hora, minuto e segundo. Outros recursos para a marcao visvel do tempo
so a ampulheta, o relgio do sol, e o relgio digital.

A histria do relgio e sua evoluo podero ser encontradas no


endereo: <http://www.relogioantigo.com.br/curiosidades.html>
Como estratgias para formar gradativamente nas crianas o senso de histria, importante organizar visitas a locais que registram a histria da cidade,
como museus e exposies, que colaboram para que a criana perceba que seu
tempo difere de outros tempos. Isso possvel quando observam, por exemplo:
os vesturios, os mveis, as mquinas, os carros, os brinquedos, a arquitetura de
pocas passadas e diferenciam alguns elementos do passado que permanecem
at os dias de hoje. Em seguida, o professor poder desenvolver atividades como
desenhos, colagens, fotos, murais e pinturas e promover exposies.
Museu Ferrovirio Regional de Bauru:
Instalado junto estao ferroviria, no centro da cidade, o Museu Ferrovirio
oferece ao visitante uma volta ao passado glorioso das ferrovias brasileiras,
com exposio de fotografias, documentos, peas originais, maquetes e
recriao de ambientes que remetem aos tempos da construo da NOB, at
o final dos anos 30. Alm de um passeio histrico atravs de curiosidades
e peas de grande valor artstico, o museu proporciona uma aula completa
sobre a importncia das ferrovias para o desenvolvimento econmico de
bauru e de todo o interior do brasil.
http://hotsite.bauru.sp.gov.br/museuferroviario/Sobre.aspx

386 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Museu Histrico Municipal de Bauru:


Possui um acervo rico e diversificado, abrangendo colees de objetos,
pintura, fotos, documentao impressa e manuscrita, que retrata a histria
da cidade de Bauru e dispe de uma sala de pesquisa para auxiliar e fornecer
subsdios a alunos do ensino mdio, mestrandos e doutorandos. Traz uma
viso de como eram as escolas de antigamente, equipamentos industriais do
incio do sculo, implementos agrcolas empregados pelos colonizadores nas
fazendas de caf, o primeiro rdio e peas e documentos relacionados ao
desenvolvimento das comunicaes e de outros setores de Bauru.
http://hotsite.bauru.sp.gov.br/museuhistorico/Default.aspx

A realizao de levantamento sobre as tradies culturais junto aos pais e avs


ampliam o repertrio histrico. Os relatos orais dos mais velhos podero contribuir nesse aspecto, pois tambm so fontes da histria. imprescindvel que o
aluno amplie e a valorize a cultura do seu grupo social e de outros grupos por
meio de pesquisas de msicas, cantigas de roda, danas, jogos, parlendas, objetos,
costumes, ditados populares, culinrias, brincadeiras e histrias. Esse contedo
poder ser explorado por meio de documentrios em vdeos, jornais, filmes, imagens, livros, assim como pela organizao de oficinas na escola com a participao
de pessoas oriundas de diferentes culturas, salientando algumas semelhanas e
diferenas entre essas formas.
No que se refere mais especificamente questo do espao geogrfico, importante trabalhar para o desenvolvimento da noo de identidade e convivncia
em um espao compartilhado com outras pessoas. No mbito do lugar, os espaos
de vivncia da criana, com destaque escola, moradia, caminho casa-escola, rua e
bairro so contedos importantes a serem trabalhados por meio de observao dirigida, situaes-problema e discusso em rodas de conversa; representaes atravs de maquetes, desenhos e mapas; anlise (coletiva) de fotografias, resgate da
histria do bairro por meio das memrias de moradores antigos (realizando entrevistas ou obtendo documentos, fotografias e objetos) entre outras estratgias.
Ainda como sugesto de atividade, o professor pode produzir com as crianas
um mapa (no-convencional) com o caminho de casa at a escola, destacando
pontos de referncia, o que contribui para que a criana tenha progressivamente
uma relao mais consciente com o espao. Importante, nesse sentido, incentivar

387

a criana a memorizar seu endereo: nome da rua, nmero, bairro e cidade. Vale
notar que as atividades pedaggicas desse eixo so muito favorveis para o desenvolvimento da capacidade de comparao pela criana (como eram as ruas e
como esto hoje, diferenas entre moradias em regies ricas e pobres da cidade,
diferenas entre bairros e o centro da cidade, etc).
Estas atividades de construo da identidade de lugar podero se associar a
outros tipos de atividade, tais como apresentar os espaos fsicos da escola: podero ser organizadas incurses e observao dirigida dos diferentes ambientes,
identificando qual se destina brincadeira, alimentao, ao banho e ao sono,
por exemplo, bem como quais so os profissionais que atuam nesses espaos (seus
nomes e funes que desempenham). O professor pode tambm realizar uma caa-ao-tesouro com pistas sobre os diferentes ambientes e espaos da escola. Esses
momentos possibilitaro aos alunos a compreenso gradativa de que os arranjos
espaciais que lhes esto prximos so referncias constantes para suas vivncias,
experimentos e descobertas. A comparao entre arranjos espaciais da mesma
natureza em locais diferentes (por exemplo, o banheiro na casa e na escola)
tambm uma estratgia interessante para esse trabalho.

Figura 34: Crianas em atividade na sala de aula. Fonte: Alunos EMEI Maria
Rosa Conceio de Lima.

388 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Para o trabalho com a paisagem,


os principais recursos didticos so a
fotografia, que permite a apreenso
visual e o registro da paisagem, bem
como figuras, produo de desenho,
comparao de imagens e pesquisa de
campo (explorando o entorno da escola, por exemplo). As grandes paisagens
naturais do globo representam um
bom contedo a partir do qual se pode
implementar a discusso da paisagem
geogrfica; a comparao entre paisa-

da prpria imagem ou aparncia visual.


O desafio para o professor de educao
infantil desenvolver um mtodo que
seja apropriado para o perodo de desenvolvimento da criana, considerando ao mesmo tempo as possibilidades
de compreenso dos fenmenos por
seus alunos e a necessidade de que as
atividades pedaggicas sejam desafiadoras para o psiquismo, indo alm de
visualizaes, verbalizaes e descries pontuais. O trabalho pedaggico

gens de diferentes pases demonstra


como o ambiente e a cultura alteram a
forma de interveno humana na natureza (o que pode ser feito em articulao com o prximo e ltimo eixo, Prticas Culturais). Por fim, a anlise das paisagens urbanas e das reas industriais
demonstram a expanso da paisagem
humanizada e a capacidade criadora
do ser humano. Assim, possvel explorar com as crianas: as transformaes
nas paisagens do cotidiano; paisagens
humanizadas e naturais; as relaes de
trabalho que ocorrem na paisagem (em
articulao com o eixo Trabalho e Relaes de Produo); as paisagens urbanas e rurais; paisagens da periferia e do
centro comercial, etc.
No ensino de Geografia, o estudo da
paisagem precisa estar articulado a um
mtodo de anlise e orientado ao objeto dessa cincia, que o espao. Quando recorremos a um mtodo para analis-la, podemos enxergar muito alm

deve permitir ao aluno perceber transformaes espaciais e sociais implcitas


nos diversos aspectos que compem a
paisagem (relao sociedade-natureza,
condies econmicas e sociais, tcnicas das construes, etc.).
Ao trabalhar a organizao dos espaos sociais, salientar que tais espaos
foram produzidos pelos indivduos em
suas relaes sociais e com recursos da
natureza, para que atendessem suas
necessidades de moradia, trabalho e
lazer. Valer-se de gravuras, cartes postais, jornais, desenhos, visitas a museus,
fotos antigas e recentes da escola, do
bairro, da cidade e de conversas com
pessoas da comunidade importante
para mostrar que a paisagem dinmica, que sofre mudanas e permanncias
com o passar do tempo.
Outra atividade que poder ser
utilizada para explorar o conceito de
paisagem, sobretudo do bairro, a
proposta didtica da aula-passeio pelo

389

bairro onde est localizada a escola, pela regio central, comercial, industrial e
residencial da cidade, o que possibilitar a observao e a compreenso dos espaos, sua ocupao assim como a percepo das semelhanas e diferenas entre
eles; do modo de vida do grupo social dos alunos e dos demais. Cabe ao professor
mostrar ou questionar sobre a necessidade e a finalidade das diferentes organizaes espaciais e nome-las de forma contextualizada, permitindo que as crianas
tomem conscincia de que os espaos e as paisagens trazem em si as marcas da
vida e da atividade dos homens.

Dcada de 1940

Dcada de 2000

Figura 35: Fotos da Avenida Rodrigues Alves na cidade de Bauru. Fonte:http://


www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=1801460

Dadas as caractersticas da primeira infncia e idade pr-escolar e a forte vinculao do contedo psquico infantil com as experincias concretas e a afeco
por elas produzidas na criana, tem especial importncia na educao infantil a
noo de moradia. importante que o professor aborde esse contedo de forma a promover a capacidade de generalizao do pensamento, ou seja, estabelecendo relao entre a experincia singular da criana e seu grupo familiar e a
necessidade universal humana de abrigo, proteo e conforto. Observar, descrever e registrar as moradias existentes na rua, no bairro e na cidade onde mora o
aluno, comparando suas propores e formas, por meio de passeios, conversas,
fotos, gravuras, bem como explorar a noo de moradia e seus diferentes tipos,
culturas, regies e pases so estratgias metodolgicas pertinentes. Uma boa

390 Matriz Curricular

Matriz Curricular

ferramenta para explorar esse contedo , ainda, a elaborao de maquetes


que representem os diferentes tipos
de habitao: casa, sobrado, prdio,
palafita, iglu, cabana, oca; assim como
os materiais utilizados para sua construo: tijolos, madeira, vidro, barro,
concreto, zinco, sap, gelo, etc. Possibilitar a compreenso de que diferentes grupos e classes sociais moram em
lugares distintos e ocupam os espaos
de maneira diversificada: do indgena,
do afrodescendente, os sistemas de
mutiro, as favelas, etc.
O trabalho pedaggico sobre meios
de transporte, meios de comunicao
e desenvolvimento tecnolgico deve
envolver a proposio de perguntasdisparadoras e situaes-problema que
levem as crianas a perceber e refletir
sobre as necessidades humanas que
levaram ao desenvolvimento histrico
desses instrumentos da cultura.
Ao tratar sobre os meios de transporte, importante que apresentemos
uma diversidade de objetos para manipulao e explorao ldica: carrinhos,
avies, trens, barcos de diversos tipos.
Salientar que se trata de produes humanas que atendem as necessidades da
sociedade numa determinada poca e
que evoluram com o passar do tempo,
com o surgimento das tecnologias. Propor atividades de identificao e registro dos meios de locomoo utilizados
pelo aluno, pela sua famlia e pela comunidade por meio de observaes, re-

latos, jogos, brincadeiras. importante


tambm relacionar os meios de transporte a sua natureza: terrestres, areos, martimos.

Uma boa sugesto a leitura


para as crianas do livro Ruas,
quantas ruas!, de Cosell Lenzi e
Fanny Esprito Santo, que aborda
aspectos importantes da vida
cotidiana de pessoas pelas ruas
da cidade. Trabalha questes
de sinalizao e funcionalidade
das vias, como pontes ou tneis;
reas residenciais ou comerciais;
rodovias, avenidas ou ciclovias,
com boas ilustraes e situaes
que permitiro criana maior
interao com o tema.

Ainda sobre o tema da mobilidade


humana, mostrar aos alunos, por meio
de fotos e figuras, a sinalizao de trnsito; reconhecer os smbolos de trnsito
e seus significados, as cores dos semforos, a faixa de pedestres, as ciclovias,
as ruas e as avenidas, a importncia das
baias para os idosos e deficientes, nibus e vans escolares e urbanos. importante lembrar a importncia dos itens
de segurana nos transportes: cinto de
segurana, cadeirinha para transporte de bebs, acento de elevao, entre

391

outros. possvel realizar um jogo de


trajeto, demarcando e delimitando no
cho, as ruas, os sinais, e atribuindo os
papeis para as crianas, de motoristas e
pedestres. O professor, pode realizar o
comando do semforo, e para as crianas maiores, estas podero assumir este
posto com o decorrer do jogo.
Em relao aos meios de comunicao, do mesmo modo, apresentar em
contexto ldico o telefone, o rdio, a
TV, o computador e suas funes sociais, potencializando o jogo de papis.
Por meio de desenhos, recorte e colagem, conversas e gravuras, identificar
os meios de comunicao da escola, da
famlia, da comunidade. Discutir com
as crianas sobre a necesidade e importncia da existncia e da evoluo dos
meios de comunicao para a humanidade. Identificar as mudanas ocorridas
nos meios de comunicao com o passar do tempo: do mensageiro ao e-mail,
passando pelo telegrama e pela carta;
dos jornais, revistas e livros de papel ao
material de leitura virtual e seus portadores textuais.
Para melhor compreenso do espao geogrfico e do tempo histrico, o
professor pode propor reflexes e atividades que abordem a infncia e os modos de ser criana em diferentes tempos e espaos, permitindo que o aluno
perceba as diferenas entre o modo de
vida das crianas das grandes e das pequenas cidades; daquelas que moram

392 Matriz Curricular

na capital e das que vivem no interior


ou na zona rural; das que residem no
litoral e das que habitam margem
de rios; verificar se utilizam meios de
transportes semelhantes, se brincam
das mesmas brincadeiras, se as habitaes apresentam estilos de construes
diferentes, como so o vesturio e a alimentao nos diferentes lugares.

PRTICAS CULTURAIS
O eixo Prticas Culturais aborda
a relao contraditria entre a unidade
biolgica e a diversidade cultural da espcie humana (LARAIA, 2001), ou seja,
visa introduzir a criana na diversidade
de modos de ser e viver dos diferentes
povos e grupos sociais constitudos por
seres de uma mesma espcie biolgica:
o homo sapiens.
Laraia (2001) destaca que o conceito de cultura, em seu sentido antropolgico, foi delineando-se historicamente a partir do estranhamento em
relao aos costumes, valores, crenas e
modos de comportamento de tribos e
povos no ocidentais. A descoberta ou
constatao de vertiginosas diferenas
nos hbitos alimentares e de vesturio;
na moral e nas leis; nas crenas e costumes de diferentes povos foi colocando
em xeque o determinismo biolgico do
comportamento humano e trazendo
tona o conceito de cultura.
Considerando que o homem o
nico ser que possui e produz cultura,

Matriz Curricular

podemos observar que esse conceito pode ser utilizado em seu sentido universal como aquilo que diferencia os homens dos demais
animais , mas tambm em sentido particular, como aquilo que diferencia os homens entre si, em termos de povos, grupos e comunidades. Laraia (2001) explica que a cultura de um povo condiciona a
viso de mundo dos indivduos que o compem:
O modo de ver o mundo, as apreciaes de ordem moral e valorativa,
os diferentes comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais
so assim produtos de uma herana cultural, ou seja, o resultado da
operao de uma determinada cultura.
Graas ao que foi dito acima, podemos entender o fato de que indivduos de culturas diferentes podem ser facilmente identificados por
uma srie de caractersticas, tais como o modo de agir, vestir, caminhar, comer, sem mencionar a evidncia das diferenas lingsticas, o
fato de mais imediata observao emprica.
Ainda, segundo Laraia (2001), o fato de que o homem v o mundo atravs de sua cultura tem como consequncia a propenso em
considerar o seu modo de vida como o mais correto e o mais natural
(p.72), dado que pode conduzir a conflitos sociais, prticas discriminatrias e excludentes, e xenofobia, bem como ao empobrecimento da viso de homem, impedindo a tomada de conscincia sobre a
imensidade de possibilidades contidas no humano.
Assim, ao apresentar s crianas as prticas culturais humanas em
toda a sua diversidade, a educao escolar deve ter como meta proporcionar ao aluno uma viso transcendente em relao particularidade de seu grupo ou povo, de tal modo que ele seja capaz de
tomar a humanidade como ponto de referncia e perceber a beleza
e a riqueza da diversidade de manifestaes culturais que compe o
patrimnio cultural humano-genrico7.
Na educao infantil, esse objetivo pode ser atingido medida
que garantimos s crianas a oportunidade de conhecer modos diversos de organizao da vida social de diferentes povos, tradies
culturais, diferentes hbitos alimentares e de vesturio, etc. interessante trabalhar a infncia em diferentes sociedades e momentos
histricos, possibilitando conhecer diferentes formas de ser criana.

Cabe esclarecer que no adotamos aqui, como referncia, o


multiculturalismo ou uma perspectiva de relativismo cultural.
7

393

Objetivo:
Conhecer a diversidade de modo de ser e viver dos diferentes povos e suas
manifestaes culturais, no presente e no passado.

CONTEDOS INFANTIL II a V
Diferentes povos/culturas (regies, pases)
Manifestaes culturais do mundo
Manifestaes culturais de diversas regies do nosso pas

ORIENTAES DIDTICAS EIXO PRTICAS CULTURAIS


O trabalho na Educao Infantil com os diferentes povos e culturas essencial,
pois possibilita ao aluno conhecer as diferentes culturas de modo que, futuramente, reflita e respeite as peculiaridades de cada uma e evite prticas discriminatrias que alimentam os conflitos sociais. Nesse sentido, importante apresentar as diversas manifestaes que se tornaram patrimnio da humanidade, como
os contos, os objetos, as msicas, as danas, os alimentos, os vesturios, os jogos,
as brincadeiras, as artes visuais, entre outros.
Ao trabalhar com a cultura indgena, por exemplo, o professor poder organizar visitas a museus e aldeias, apresentar vestimentas, objetos tpicos, utenslios
domsticos empregados no preparo e armazenamento dos alimentos, degustar
com as crianas alimentos tpicos e relacion-los com os da nossa cultura e a de
outros povos. O trabalho com a linguagem musical amplia o repertrio das crianas, oportunizando a explorao de msicas e danas circulares, jogos e brincadeiras de diversas culturas.

O livro Jogos e Brincadeiras na Cultura Kalapago, organizado por


Mariana Herrero e Ulysses Fernandes com fotografias da Expedio
Haroldo Palo Junior (Edies SESC SP, 2010), sistematiza diversos jogos
e brincadeiras do grupo indgena Kalapalo, que habita a regio do Alto
Xingu no Mato Grosso. O material foi produzido a partir de um longo
processo de observaes, vivncias e pesquisa e sua maior contribuio
a fundamentao histrica e cultural desta tribo indgena. Os jogos e
brincadeiras podem ser realizados entre adultos e crianas.

394 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Esse eixo apresenta possibilidades muito ricas de articulao com os contedos


das Artes Visuais, que podero ser trabalhadas a partir da observao e comparao das produes nas diferentes culturas. Como exemplo, apresentar os padres
grficos da pintura corporal e facial dos povos indgenas, africanos, norte e sul-americanos; as tatuagens e os adornos dos mais variados materiais, compreendidas
como produes humanas construdas histrica e culturalmente. Articulao semelhante possvel com os contedos de Msica e Arte Literria.
Destacar os diferentes modos de o ser humano ser e estar no mundo, as diversas significaes e modos de organizao do trabalho, as diferentes formas de
relao com a natureza e o sentido das criaes artsticas em cada contexto histrico-geogrfico-cultural particular contribui para desmistificar e desconstruir
concepes a-histricas e normatizantes to disseminadas em nossa cultura j
no segmento da educao infantil, momento do desenvolvimento em que, como
vimos, se formam as bases da concepo de mundo das crianas.
Ao trabalhar a cultura afro-brasileira, o professor poder abordar a origem das
Abayomis, bonecas feitas sem costura, apenas ns, a partir de tecidos da barra
da saia de mes recm escravizadas, durante o transporte do continente africano
para o Brasil, em pequenos navios, chamados tumbeiros. possvel realizar com as
crianas uma roda de conversa sobre a escravido, ouvindo o que as crianas sabem
a respeito e trazendo novos elementos que enriqueam o contedo. Tal atividade
tem por objetivo refletir sobre o ser criana em diferentes sociedades e momentos
histricos, podendo ser realizadas diversas atividades, oficinas com as crianas ou
envolvendo as famlias e pesquisas sobre esta temtica.

Figura 36: Resultado de oficina de construo de bonecas Abayomi.


Fonte: Arquivo pessoal Thays T. de Oliveira.

395

Ao trabalhar as manifestaes culturais das diversas regies do nosso pas, o


professor poder apresentar e comparar msicas, danas, lendas e festas folclricas
existentes. Dentre elas, apresentamos alguns destaques:
Regio Sul: as lendas do negrinho do pastoreio; do boitat, as danas chula,
folguedo do boi de mamo, baio, congada, pau de fitas, chimarrita.
Regio Sudeste: as lendas do saci-perer, do jacu-casamenteiro, do curupira
(caipora, caiara, anhang ou pai-do-mato, caapora), do boitat e me-do-ouro, da
cuca, do bicho-papo (lobisomem); as danas do batuque, catira (cateret), canaverde, jongo (caxambu e corim), quadrilha, fandango e o carnaval
Regio Norte: o carimb, a ciranda, o boi-bumb de Parintins, bumba-meu-boi;
os contos e as lendas do boto-cor-de-rosa, da cobra-grande, Iara, vitria-rgia, lenda
da mandioca e do uirapuru, do mapinguari;
Regio Nordeste: o bumba-meu-boi, o frevo, o maracatu, os bacamarteiros ou
batalho de bacamartes e o reisado;
Regio Centro-Oeste: as festas da cavalhada, juninas; as danas da congada, folia
de reis, cururu, engenho de maromba e o recortado.

Uma boa sugesto de leitura o livro Folclore Brasileiro, de Maurcio de


Souza (Girassol Brasil Edies Ltda). Nesse livro, os personagens da Turma
da Mnica mostram o quanto o folclore est presente em nosso cotidiano,
como: cantigas de roda, pegadinhas, msicas, trava-lnguas, crendices e
brincadeiras, que atravessaram geraes.
Outra boa sugesto o livro Cultura da Terra, de Ricardo Azevedo
(Editora Moderna). Dividido pelas regies do Brasil, apresenta inmeras
quadras e ditados populares, contos, adivinhas, mitos regionais e at
receitas culinrias de norte a sul do pas. Destaque para a verso adaptada
pela Regio Centro-Oeste da histria de Joo e Maria, permitindo realizar
comparaes entre as verses e refletir como as histrias transmitidas
oralmente podem se alterar ao longo da histria.

396 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Consideraes finais
Este estudo da rea das Cincias da Sociedade buscou fornecer subsdios para
o professor no planejamento de aes de ensino que possibilitem ampliar a viso
de mundo da criana durante sua trajetria na Educao Infantil, possibilitandolhe conhecer o modo de organizao da vida social e as prticas culturais num
determinado tempo e espao, assim como perceber a importncia das produes
humanas ao longo da histria.
Acreditamos que, ao nos apropriarmos dos conhecimentos acerca das diferentes formas de ser e estar no mundo, evitaremos a formao de esteretipos e preconceitos. Teremos seres humanos mais humanizados e sensveis ao outro e poderemos viver numa sociedade justa, como sujeitos autores de sua prpria histria.

REFERNCIAS
BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A construo social da realidade: Tratado de Sociologia
do Conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1974.
BRUSCHINI, C. Teoria crtica da famlia.In: Maria A. Azevedo; Viviane N. A. Guerra
(Orgs.). Violncia Domstica: fronteiras do conhecimento. So Paulo: Cortez, 2000.
CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, mai/ago. 2005. Disponvel
em <http://www.cedes.unicamp.br>
CIAMPA, A. Identidade. In: Silvia T.M. Lane; Wanderley Codo. (Orgs.) Psicologia Social:
O Homem em Movimento. 4 ed. So Paulo: Brasiliense, 2004, p. 58-75.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropolgico. 14 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2001.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies
luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Tese de LivreDocente em Psicologia da Educao, Departamento de Psicologia/Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru, 2011.
MARX, K. O Capital. Livro I: o processo de produo do Capital. So Paulo: Boitempo,
2013.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo: Boitempo, 2007.
MUKHINA, V. Psicologia da Idade Pr-escolar. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1996.

397

REIS, J. R. T. Famlia, emoo e ideologia. In: Silvia T. M. Lane; Wanderley Codo. (Orgs.).
Psicologia Social: O Homem em Movimento. 4 ed. So Paulo: Brasiliense, 2004, p. 99124.
SANTOS, Milton. A Natureza do espao. So Paulo: EDUSP, 1996.
SARANDI. Proposta curricular para a Educao Infantil. Prefeitura do Municpio de
Sarani. Secretaria Municipal de Educao. 2004.
TRINIDAD, C. T. Diversidade tnico-racial: por uma prtica pedaggica na educao
infantil. In: Maria Aparecida Silva Bento (org). Educao infantil, igualdade racial e
diversidade : aspectos polticos, jurdicos, conceituais. So Paulo: Centro de Estudos
das Relaes de Trabalho e Desigualdades CEERT, 2012. Disponvel em: http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11283-educa-infantis-conceituais&category_slug=agosto-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em 17
de janeiro de 2016.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor, 1995.
SITES CONSULTADOS
http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/planetas.html
http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/download_aulas_pdf/infantil_2012/As_historias_do%20_Urso_O_relogio.pdf
http://www.geledes.org.br/bonecas-abayomi-simbolo-de-resistencia-tradicao-e-poder-feminino/

398 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Cultura Corporal
As maiores aquisies de uma criana so conseguidas
no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu
nvel bsico de ao real e moralidade.
Lev Vygotsky (A formao social da mente)

GRUPO DE TRABALHO
Coordenador(es):
Rita Regina da Silva Santos
Integrantes:
Ana Ktia Brasil Castor Modolo
Cristiane Aparecida Silveira dos Santos
Simone Fernandes Gomez dos Santos
Fernanda Rossi
Especialista da rea:
Carolina Picchetti Nascimento
Colaboradores:
Dagmar Hunger

elaborao desse material parte do pressuposto de que a educao infantil constitui-se espao e tempo propcios para a apropriao e transformao de experincias, promovendo o desenvolvimento das crianas em todos os
aspectos humanos (afetivo, motor, cognitivo, social, esttico, criativo, expressivo
etc.). Buscamos assim subsidiar a reflexo e a prtica pedaggica em torno do
trabalho com as questes relativas ao corpo e movimento por meio da rea de
conhecimento denominada Cultura Corporal. Consideramos que as concepes
aqui apresentadas devem integrar e articular-se com as diferentes esferas da vida
(a arte, a cincia, o ldico etc.) a serem trabalhadas com as crianas, na direo de
ampliao das possibilidades de convivncia concreta da infncia.

399

Para discutirmos a proposio da rea de Cultura Corporal,como parte da


matriz curricular da proposta pedaggica para a educao infantil que ora apresentamos, convidamos voc, professor, a refletir sobre algumas questes iniciais
relativas nossa prtica docente. Por exemplo: quais os contedos principais a
serem trabalhados na rea de Cultura Corporal? O que significa tratar as questes
sobre corpo e movimento na educao infantil a partir da rea de conhecimento da Cultura Corporal? Essa rea de conhecimento apresenta-se como o lugar
privilegiado para se trabalhar com o corpo, o movimento e o jogo? Qual a
relao do jogo trabalhado na rea de Cultura Corporal e o jogo de papis como
atividade principal da criana?
Para buscar essas respostas precisamos antes de tudo nos aproximar da compreenso sobre a rea de Cultura Corporal que estamos defendendo nesta proposta curricular.

A rea de Cultura Corporal: primeiras reflexes


Vamos observar a Figura 1. O que essas crianas esto fazendo?

Figura 1: fonte: http://3anoakarina.blogspot.com.br/2012/05/pega-pega-textocoletivo-dos-alunos.html

400 Matriz Curricular

Matriz Curricular

A resposta imediata que damos a


essa pergunta parece bvia: as crianas esto correndo ou, ento, esto brincando. Mas notemos que a
obviedade dessas respostas se desfaz
quando buscamos compreender o significado contido em tais frases: afinal,
correndo para qu? Brincando do
qu? Para qu? Como?
Podemos dizer que a resposta: as
crianas esto brincando de correr denota a dimenso mais externa, imedia-

Na Figura 1 as crianas no esto


simplesmente brincando de correr, esto brincando de pega-pega. Saber isso
j muda bastante a nossa possibilidade
de interpretar a situao e a relao das
crianas nessa atividade, no mesmo?
Sabendo que se trata de um jogo de pega-pega, as hipteses sobre os possveis
significados da atividade representada
na Figura 1 (ser algo para expressar o
desejo; dissipar energia; manter-se saudvel; aprender a respeitar regras) mu-

tamente perceptvel, de nossa compreenso da situao ilustrada na Figura 1.


Mas junto com essa interpretao imediata da situao ns invariavelmente
trazemos em nossa resposta uma ou
outra compreenso sobre o significado
dessa ao de brincar de correr das
crianas. Trazemos uma ou outra compreenso sobre o motivo da atividade
da qual as crianas tomam parte.
Pode-se compreender, por exemplo,
que as crianas brinquem de correr para:
expressarem seus desejos e exercerem
sua mxima liberdade; ou dissipar
energia e concentrarem-se nas tarefas
realmente importantes; ou manterem-se saudveis e gastar calorias;
ou aprenderem a aceitar as regras e o
convvio com os outros. Em parte, esses
significados podem coexistir em uma
brincadeira concreta de correr, mas
ser que eles ocupam realmente um papel central nessa brincadeira de correr
representada na Figura 1?

dam de direo, posto que o jogo de pega-pega no surgiu para atender a esses
fins.O jogo de pega-pega apresenta-se
como uma forma particular de jogo de
perseguio, na qual o motivo reside
em manter e ampliar uma situao ldica de pegare fugir.
Assim, a brincadeira de pega-pega
no simplesmente uma brincadeira de correr, isto , no se reduz a
movimentar o corpo.Trata-se de uma
brincadeira que se estrutura a partir do
objetivo principal de perseguir e fugir,
propondo como problema principal
a busca de solues para as situaes
de perseguio e fuga pelo espao de
jogo. um jogo de perseguio no espao, que exige que os sujeitos antecipem as aes dos outros e planejem
as suas a partir do que o outro faz ou
do que pode vir a fazer. Sabermos isso
sobre o jogo de pega-pega tambm
muda bastante a nossa percepo da situao representada na Figura 1.

401

Para compreendermos as questes relativas ao corpo e movimento em uma brincadeira no basta reconhecermos a existncia
de um movimento nela ou nomear tal movimento (ex: correr, pular,
arremessar). Como discutimos brevemente no caso do pega-pega,
ns precisamos reconhecer a atividade que existe por trs desses
movimentos que imediatamente vemos: preciso reconhecer o problema, os objetivos e o motivo que constituem uma determinada atividade da cultura corporal.
Do ponto de vista pedaggico, essa nossa percepo ou compreenso diferente de uma situao significa que podemos agir de forma diferente em tal situao. Como disse Vigotski (2009, p.289):(...)
perceber as coisas de modo diferente significa ao mesmo tempo ganhar outras possibilidades de agir em relao a elas. Como em um
tabuleiro de xadrez: vejo diferente, jogo diferente. Da da importncia de compreendermos que tratar as questes sobre corpo e
movimento a partir da rea da Cultura Corporal, significa tratar de
atividades humanas que foram sendo historicamente constitudas e
que expressam uma relao no-utilitria do homem com as aes
corporais.

As concepes de corpo, movimento, cultura, ldico e a educao escolar

Ainda que possamos compreender o sentido da palavra linguagem utilizada no RCNEI,


consideramos ser mais preciso
nomearmos a rea de Cultura
Corporal como uma atividade,
sendo a linguagem um componente de tal atividade. A justificativa pode ser encontrada tanto na conceituao de atividade
apresentada na introduo
deste material quanto nas discusses que apresentaremos
ao longo desse texto sobre a
rea de Cultura Corporal.
1

402 Matriz Curricular

Discutir a rea de conhecimento da Cultura Corporal no contexto da educao infantil remete-nos reflexo sobre os elementos
que implicam direta e indiretamente para o desenvolvimento dessa
rea no campo educacional, tais como as concepes de corpo, cultura, ludicidade e o prprio movimento corporal infantil, conforme
enfatiza Rossi (2013).
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI)
salienta que o movimento um importante eixo do trabalho pedaggico. Este se constitui uma linguagem1 que permite s crianas agirem
sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando
as pessoas por meio de seu teor expressivo (BRASIL, 1998, p. 15).
A ao pedaggica com o movimento corporal na escola est interligada nossa concepo de corpo. Ao longo da histria so notadas diferenas na forma de conceber o corpo e o papel a ele atribu-

Matriz Curricular

do. Ocorre o predomnio da concepo


de homem dicotomizado: composto de
corpo e alma, corpo e esprito, corpo e
conscincia. De modo geral, nessa dicotomia, o corpo sempre foi considerado
como algo inferior (CAVALARI, 1996).
Ao trazermos tais discusses para o
campo educacional, cabe questionar:
qual o lugar ocupado pelo corpo no
contexto educacional formal? Salienta
Nbrega (2005, p.603), que o corpo
e o movimento, apesar de valorizados

humanas cuja expresso, em termos de


linguagem, tm no corpo sua referncia especfica, como o caso da dana
ou do esporte (NBREGA, 2005, p.
610). O professor no atua sobre o corpo de seu aluno ou mesmo com o movimento em si; ele atua com o ser humano nas suas manifestaes culturais
relacionadas ao corpo e ao movimento
(DALIO, 2004).
A perspectiva da cultura corporal (BRACHT, 1992) emerge a partir da

nos processos educativos, ainda so


considerados elementos acessrios na
formao do ser humano sendo urgente compreender que o corpo no
um instrumento das prticas educativas; portanto, as produes humanas
so possveis pelo fato de sermos corpo.
Ler, escrever, contar, narrar, danar, jogar so produes do sujeito humano
que corpo (MENDES; NBREGA,
2004, p. 135).
Nesse sentido, Dalio (2004) evidencia a importncia do conceito cultura
para a Educao Fsica (disciplina que
historicamente apresentou-se como
responsvel por lidar com a rea relativa ao corpo e movimento), pois todas as manifestaes corporais humanas so geradas na dinmica cultural,
sendo expressas de modo diversificado
e com significados prprios de grupos
culturais especficos e seus respectivos
contextos. Assim, reas como Educao Fsica ou Artes tematizam prticas

preocupao em contextualizar as manifestaes expressivas corporais nas


aulas, considerando os significados a
elas atribudos pelos alunos. Para Mattos e Neira (2003) o gesto carregado
de sentido, significado e inteno, capaz de promover aprendizagens.E para
ns, esses gestos carregados de sentidos precisam ser pedagogicamente
organizados para que os alunos possam
se relacionar com a atividade humana
que produziu e que continua a reproduzir tais gestos.
O desenvolvimento da criana est
relacionado ao movimento corporal,
sendo este um elemento fundamental
para o desenvolvimento infantil pleno
(HUNGER, 2011). Por essa razo mesma,
o movimento corporal na escola no
pode reduzir-se a uma disciplina, fragmentando as atividades escolares, pois
preciso considerar a criana como sujeito constitudo de mltiplas dimenses.
Partimos da premissa de que no

403

possvel conhecer o mundo somente pelo pensamento, ou seja, pela razo, sem
recorrer percepo dos sentidos do nosso corpo. O reconhecimento do mundo
que nos cerca depende da experimentao desse mundo. Para a criana, especialmente nos primeiros anos de vida, o movimento constitui-se a primeira forma de
expresso, sua principal linguagem. A criana expressa pelo movimento os seus sentimentos, emoes, alegrias, tristezas, prazeres, noes de aproximao ou distanciamento, enfim, revelando situaes fsicas, emocionais e mentais (ROSSI, 2013).
A Resoluo do Conselho Nacional de Educao n 5/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil estabelece que:
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a
criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas
interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
produzindo cultura (BRASIL, 2009).
Essas discusses pedaggicas sobre o corpo e movimentoe a defesa da importncia das aes corporais no processo educativo das crianas resulta, muitas
vezes, em propostas que atribuem escola o papel de propiciar s crianasa mxima liberdade de movimentar-se. indiscutvel que a escola deva contribuir
para o desenvolvimento dessa mxima liberdade nas diferentes esferas da vida,
dentre elas a da cultura corporal. Contudo, liberdade aqui concebida muito
mais como um produto do trabalho pedaggico do que como uma premissa
e uma suposta orientao didtica direcionada a deixar a criana expressar-se
livremente. Liberdade, aqui, no se contrape restrio; do contrrio, surge
muitas vezes desta. Faamos um exerccio:
Quando a restrio vira liberdade...
Vamos imaginar que algum nos proponha o seguinte objetivo: pule
livremente. Como a maioria de ns iria cumprir esse objetivo? Como a
maioria de ns iria efetivar essa liberdade? Provavelmente na forma de uma
grande restrio! Iramos pular monotonamente no mesmo lugar. Nossa
aparente liberdade para pular do jeito que quisssemos resultaria, assim,
em uma grande restrio. Em contrapartida, ao restringirmos o movimento
de pular, propondo que o sujeito aprenda, por exemplo, as diferentes
tcnicas, objetivos e desafios desenvolvidos e encarnados nos saltos do bal

404 Matriz Curricular

Matriz Curricular

ou da ginstica olmpica, ah! Quanta liberdade e possibilidades de criao


poderiam alcanar!
Assim, as restries presentes nas atividades da cultura corporal (nas
regras, nas tcnicas, nos objetivos etc.) e presentes no trato pedaggico com
tais atividades o que, paradoxalmente, nos garante mais liberdade para
nos relacionarmos com as aes corporais.
As mximas possibilidades de liberdade com as aes corporais realizam-se
na medida em que o sujeito se apropria daquelas atividades que lhe exijam
maximamente um autocontrole de sua conduta. Menos liberdade, aqui, vira
mais liberdade.

Assim, a mxima liberdade de movimentar-se alcanada como produto


de uma ao pedaggica adequada em relao ao movimento, garantindo sua
aprendizagem por parte das crianas. Lembrando que no h desenvolvimento
cognitivo ou afetivo-social fragmentado, seccionado do movimento corporal,tampouco h um desenvolvimento fsico e motor fragmentado e apartado de um
desenvolvimento cognitivo e afetivo.

A rea de Cultura Corporal: movimento ou ao corporal?


Vamos refletir mais detidamente agora sobre a pergunta que fizemos anteriormente a respeito do que significa tratar as questes sobre corpo e movimento na educao infantil e por meio da rea de conhecimento da Cultura Corporal. Essa reflexo buscar contribuir para avanarmos na discusso sobre a compreenso da lgica interna dos contedos dessa rea.
Se a rea de Cultura Corporal primordialmente caracterizada pelo trato com
o movimento, analisemos os movimentos destacados nas Figuras 2 e 3. Como
podemos interpretar as atividades representadas nessas Figuras? Podemos dizer
que se tratam dos mesmos movimentos (em a e b)?

405

Figura 2.b: Fonte: http://g1.globo.com/sao-paulo/


noticia/2012/06/rapel-e-futebol-americano-promovem-viradaesportiva-em-sp.html
Figura 2.a: Fonte: http://negociol.
com/p41739-pintura-limpezafachadasbalancinhorapel.html

Figura 3.a: fonte: http://cantodarola.blogspot.com.


br/2010_06_01_archive.html
Figura 3.b: fonte: http://www.culturamix.
com/saude/esporte/coletivo/comopraticar-curling

406 Matriz Curricular

Matriz Curricular

Apesar de termos movimentos muito similares nas imagens trazidas nas


Figuras 2.a e 2.b (descida pela corda)
e 3.a e 3.b (esfregar com uma vassoura) as imagens parecem nos levar a
crer que, a despeito da aparente similaridade, os movimentos so, no fundo,outros movimentos. Apenas olhando as imagens, talvez no sejamos capazes de dizer o porqu de tratar-se
de movimentos corporais distintos
nas imagens a e b. Mas com o auxlio

acontece que, se j nos apropriamos


desses motivos, podemos v-los nas
imagens representadas. Este, certamente, foi o caso, para a maioria de ns, em
relao s imagens das atividades de
trabalho. Pintar o prdio e limpar o
cho so atividades para as quais temos
uma bagagem cotidiana bastante slida
e um conhecimento relativamente claro
a respeito do motivo de tais atividades,
bem como uma ideia dos objetivos que
orientam as aes corporais de descer

de uma legenda, ou explicao das


atividades representadas nas imagens,
podemos ter mais elementos para nossas discusses e hipteses.

na corda e de esfregar o cho.


Entretanto, para as outras duas atividades (o rapel esportivo e o jogo de
Curling), nossa falta de experincia e
conhecimento para com elas pde fazer com que, ao vermos essas imagens,
no tivssemos muitas ideias sobre seus
motivos e objetivos. E sem compreendermos a atividade representada nessas
imagens, as aes de esfregar o cho
ou mesmo descer pela corda carecem
de sentido.
No jogo de Curling, por exemplo,
esfrega-se o cho de gelo como um
meio de controlar a direo e velocidade do disco, fazendo-o aproximar-se o
mximo possvel do alvo estipulado (o
centro de pontuao ou a pea da outra
equipe). Essa ao visa contribuir para
criar uma oposio para a outra equipe
ou superar a oposio imposta pela outra equipe atravs das peas do jogo.
No caso do Rapel esportivo, descese por uma a corda de um prdio al-

Figura 2.a: pintura de edifcio


Figura 2.b: rapel esportivo
Figura 3.a: limpeza de cho
Figura 3.b: jogo esportivo Curling
Vemos assim que, a despeito de termos movimentos corporais muito similares na aparncia tais movimentos, esto organizados pela atividade do sujeito: pelos motivos e objetivos da atividade em questo: o trabalho em um
caso (Figuras em a) e o esporte em
outro (Figuras em b). Ento podemos
dizer que os movimentos corporais so
diferentes em virtude daquilo que no
est imediatamente explcito nas fotos:
o motivo da atividade na qual esse movimento corporal toma parte.
O motivo de uma atividade no pode
mesmo ser captado em uma foto. O que

407

to,como um meio para testar as prprias destrezas e buscar desafios


cada vez maiores em relao ao domnio das prprias aes corporais.
Retomando a discusso realizada na introduo geral da proposta, podemos dizer que tambm para a rea de Cultura Corporal a
ATIVIDADE humana a referncia para pensarmos os motivos e objetivos que organizam as aes dos sujeitos com seus movimentos
e seus corpos. Descolados da atividade humana, as questes sobre
corpo e movimento perdem sua unidade viva. Como vimos nas Figuras 2 e 3 e como desenvolveremos mais adiante, os corpos e movimentos ali representados so sempre corpos e movimentos em relao a uma atividade na qual o sujeito toma parte.
Apoiados em autores que vem discutindo a cultura corporal a
partir de uma perspectiva histrico-cultural (COLETIVO DE AUTORES,
1992; TAFFAREL, ESCOBAR, 2009, NASCIMENTO, 2014) e retomando
a tese de que na histria da humanidade, o jogo no pode aparecer antes do trabalho nem da arte, mesmo em suas formas mais primitivas (ELKONIN, 2009, p.17), podemos dizer que a rea de Cultura Corporal abarca aquelas atividades que historicamente foram se
constituindo a partir de:
Relaes no utilitrias dos homens com as aes corporais (relaes
no produtivas e/ou imediatamente teis);
Relaes voluntrias com as aes corporais (relaes cada vez mais
conscientes e com as aes corporais).
Essas relaes no utilitrias e voluntrias com as aes corporais
foram desenvolvidas e esto objetivadas em atividades como, o Jogo,
a Dana, a Ginstica, a Luta, o Atletismo, o Circo, a Mmica, a Capoeira e tambm nas muitas formas de brincadeiras infantis.
A abordagem metodolgica
crtico-superadora surgiu no
incio da dcada de 1990 por
um grupo de pesquisadores
tradicionalmente denominados
por Coletivo de autores. A obra
pode ser consultada em: COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educao
Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
2

408 Matriz Curricular

[...] na sociedade moderna dos adultos no existem formas evoludas


de jogo: elas foram desalojadas e substitudas pelas diferentes formas
de arte, por um lado; e pelo esporte, por outro. (ELKONIN, 2009, p. 20)
luz da Pedagogia Histrico-Crtica a Educao Fsica compreendida como uma disciplina que introduz e integra o aluno nas atividades
da Cultura Corporal. Esta abordagem, incorporada na metodologia
Crtico-superadora2 apresenta como objeto da Educao Fsica a cultu-

Matriz Curricular

ra corporal que representa as formas


culturais do movimentar-se humano
historicamente produzido pela humanidade. Portanto, o conceito de cultura
Corporal tem como suporte a ideia de
seleo, organizao e sistematizao
do conhecimento acumulado historicamente nas atividades humanas relacionadas ao jogo, luta, ginstica, atletismo,
dana (PARAN, 2012, p. 45).Cabe
escola sistematizar esse conhecimento
amplo (sincrtico) presente na realidade

compreender o depoimento do jogador de basquete Ralkavsky:

cotidiana do aluno, levando-o a estabelecer relaes entre essa realidade e o


saber produzido para a apropriao