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CONSTRUCTIVISMO

El Constructivismo es la Teoria del Aprendizaje que destaca la importancia


de la accin es decir del proceder activo en el PROCESO DE
APRENDIZAJE
.
Inspirada en la psicologa contructivista, se basa en que para que se
produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido
por el propio sujeto que aprende a travs de la accin, esto significa que el
aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda transmitir.
As pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante)
reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no
puede medirse, por ser nico en cada uno de los sujetos destinatarios del
aprendizaje.
Este puede realizarse en base a unos contenidos, un mtodo y unos
objetivos que son los que marcaran el proceso de enseanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de
las personas elabora nuevos conocimiemtos, a partir de la base de
enseanzas
anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en
actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se
les
explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el
aprendizaje se forja a travs del paso de informacin entre personas
(maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir.
En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo.
Una suposicin bsica es que las personas aprenden cundo pueden
controlar su aprendizaje y estn al corriente del control que poseen.
Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear.
Los
alumnos
construyen
conocimientos
por
s
mismos.
Cada uno individualmente construye significados a medida que va
aprendiendo.
Tres son los representantes de esta teoria del aprendizaje centrada sobre
todo en la persona en si, sus experiencias previas que le llevan nuevas
construcciones mentales,cada uno de ellos expresa la construccion del
conocimiento dependiendo de si el sujeto interacta con el objeto del

conocimiento,(Piaget); si lo realiza con otros (Vigotsky) o si es significativo


para
el
sujeto
(Ausubel)
.Semejanzas
entre
Vigotsky
y
Piaget:
1. Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas
2. Estn interesados en el origen de la funcin semitica
3. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los
adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo
experimentalista
5. Adopcin de una posicin organicista respecto al
problema
del
aprendizaje
Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar
como
facilitador
de
la
reestructuracin
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el
desarrollo pero no determinan su curso

4.1 CARACTERISTICAS
El
ambiente
de
aprendizaje
constructivista se puede diferenciar por
cuatro
caractersticas:
1) Proveer a las personas del contacto con mltiples representaciones de la

realidad,que evaden las simplificaciones y representan la complejidad del


mundo
real.
2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproduccin del
mismo.
3) Resaltar tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en
lugar
de
instrucciones
abstractas
fuera
del
contexto.
4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la
reflexin en la experiencia,permitiendo que el contexto y el contenido sean
dependientes de la construccin del conocimiento, apoyando la
construccin colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin
social, no de la competicin entre los estudiantes para obtener apreciacin y
conocimiento
(Jonassen,
1994).
Tipos

de

aprendizaje

significativo

4.2
OBJETIVOS
EDUCATIVOS
Como en todo proceso de aprendizaje se va de lo general a lo especfico as
la TEORIA DEL APRENDIZAJE presenta como objetivo general: aprender
mediante la construccin de conocimientos en base a las experiencias del
alumno, por medio de la realizacin de actividades que son de utilidad en el

mundo real. Para conseguir dicho objetivo se plantean los siguientes


objetivos
especficos:
Lograr un aprendizaje activo, mediante la participacin de los propios
estudiantes/alumnos de manera constante, en actividades de contexto.
Fomentar la creatividad e innovacin en el proceso enseanza/ aprendizaje.
Favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos y creativos, para que el
estudiante
desarrolle
su
autonoma
e
independencia.
Lograr la interaccin con su entorno, enfrentando las teoras con los
hechos.
Conseguir que los sujetos sean los responsables de su propio aprendizaje
mediante
la
construccin
de
significados.
Conseguir que el resultado de la experiencia directa con el objeto de
conocimiento
sea
su
propio
aprendizaje.
Adecuar los contenidos a los procesos de aprendizaje del sujeto.
Valorar los conocimientos previos del estudiante por su importancia como
influencia
en
la
construccin
de
nuevos
conocimientos.
Basar el aprendizaje en mtodos que le ayuden a encontrar sentido al objeto
de conocimiento mediante el establecimiento de relaciones entre los
conceptos
implicados.

4.3
ROL
DOCENTE
El papel del
docente debe ser
de moderador,
coordinador, facilitador, mediador y al mismo tiempo participativo, es decir
debe contextualizar las distintas actividades del proceso de aprendizaje. Es
el directo responsable de crear un clima afectivo, armnico, de mutua
confianza entre docente y discente partiendo siempre de la situacin en que

se encuentra el alumno, valorando los intereses de estos y sus diferencias


individuales. Adems debe ser conocedor de sus necesidades evolutivas, y

de los estmulos que reciba de los contextos donde se relaciona: familiares,


educativos,
sociales.
As este docente debe estimular y al mismo tiempo aceptar la iniciativa y la
autonoma del estudiante. Su docencia se debe basar en el uso y manejo de
terminologa cognitiva tal como Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar..Para ello la materia prima y fuentes
primarias deben ser materiales fsicos, interactivos y manipulables.
Fomenta la participacin activa no solo individual sino grupal con el
planteamiento de cuestiones que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas.

4.4 ROL ESTUDIANTE


El papel del estudiante en esta teora del aprendizaje, es un papel
constructor tanto de esquemas como de estructuras operatorias.
Siendo el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje y el
procesador activo de la informacin, construye el conocimiento por s
mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar la
informacin nueva con los conocimientos previos, para establecer
relaciones entre elementos en base a la construccin del conocimiento y es
as cuando da verdaderamente un significado a las informaciones que
recibe. Esto le obliga a cumplir unas series de normas:

Participar activamente en las actividades propuestas, mediante la puesta


sobre
la
mesa
de
ideas
y
su
posterior
defensa.
Enlazar sus ideas y las de los dems.
Preguntar a otros para comprender y clarificar.
Proponer
soluciones.
Escuchar tanto a sus compaeros como al
coordinador
o
facilitador.
Cumplir con las actividades propuestas y en los
plazos
estipulados.

4.5 INTERACCION ESTUDIANTES

Se
caracteriza
por
:
Ser activa mediante el compromiso y la responsabilidad
Ser constructiva en base a la adaptacin de nuevas ideas para dar sentido o
significado.
Ser colaborativa a travs del trabajo en comunidades de aprendizaje y
construccin
del
conocimiento
Ser cooperativa: los estudiantes aportan, observan, modelan y regulan las
contribuciones de cada uno de los miembros de la comunidad.
Ser intencional su objetivo cognitivo es comn e intencional
Ser conversacional mediante el uso del dilogo y la interaccin permanente
tanto en el contexto del aula como fuera de ella.
Ser contextualizada, el contexto de aprendizaje se hace a travs de tareas
significativas del mundo real o en simulaciones basadas en casos o
problemas
Ser reflexiva, uso de la reflexin crtica y sobretodo la autoevaluacin.

4.6
RELACION
DOCENTE ALUMNO
Segn
la
perspectiva
constructivista,
la
funcin
comunicativa de los docentes en
todo proceso de evaluacin da la
actividad
educativa.
La
comunicacin
educativa
constituye el proceso mediante el
cual se estructura la personalidad
del educando; logrndose a travs
de las informaciones que sta recibe y reelaborndolas en interaccin con el
medio ambiente y con los propios conceptos construidos. Dicho esto, se
tiene que el proceso de aprendizaje no es reducible a un esquema mecnico
de comunicacin, por cuanto el educando como receptor no es un ente
pasivo, sino que es un ser que reelabora los mensajes segn sus propios
esquemas
cognitivos.

4.7 EVALUACIN
nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje. Considerar los
aspectos cognitivos y afectivos que los estudiantes utilizan durante el
proceso
de
construccin
de
los
aprendizajes.
Evala la significatividad de los aprendizajes. En que grado los alumnos
han construido interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos
revisados, debido a la ayuda pedaggica recibida y a sus propios recursos
cognitivos y en que grado los alumnos han sido capaces de atribuir un valor
funcional a las interpretaciones significativas de los contenidos.
No es una tarea simple, ya que aprender significativamente es una actividad
progresiva que se valora cualitativamente que requiere seleccionar muy
bien las tareas o instrumentos de evaluacin pertinentes y acordes con los
indicadores.
Le interesa la funcionalidad de los aprendizajes, el uso funcional que los
alumnos hacen de lo aprendido, ya sea para construir nuevos aprendizajes o
para
explorar,
descubrir
y
solucionar
problemas.
Busca que el alumno sea responsable y controle el proceso enseanza
aprendizaje.
Evaluacin
y
regulacin
de
la
enseanza.
Conocer la utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza propuestas en
clase, tales como: estrategias didcticas, condiciones motivacionales, clima
socio-afectivo existente en el aula, naturaleza y adecuacin de la relacin
docente-alumno
o
alumno-alumno.
La autoevaluacin del alumno. Busca el desarrollo de la capacidad de
autorregulacin y autoevaluacin en los alumnos. Aprender a
autoevaluarse. Se buscan situaciones y espacios para que los alumnos
aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes.
(Evaluacin
formadora).
Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje. Tomando en
cuenta los diferentes contenidos de acuerdo a su naturaleza: Conceptuales,
procedimentales y actitudinales, la evaluacin de sus aprendizajes exige
procedimientos y tcnicas diferentesCoherencia entre las situaciones de
evaluacin
y
el
progreso
de
la
enseanza-aprendizaje.

4.8 APLICACIN EN LAS TIC


En las teoras constructivistas las aplicaciones TIC y sus herramientas
potencian
el
compromiso
activo
del
alumno,

la participacin, la interaccin, la retroalimentacin y conexin con el


contexto
real,
de tal manera que son propicias para que el alumno pueda controlar y ser
consciente
de
su
propio
proceso
de
aprendizaje.
Ese proceso de aprendizaje podr realizarse sobre todo a travs de las
plataformas virtuales de aprendizaje, a travs de los cursos on line. Un
ejemplo significativo de este tipo de entorno de aprendizaje constructivista
seria
Moodle,
poniendo a disposicin de los estudiantes herramientas como: foros,
cuestionarios,
glosarios, tareas,
tabln de anuncios, blogs, wikis, consultas, tareas, chats, talleres, listas de
distribucin
de
email,
encuestas,
etc.
Otros tipos de entornos de aprendizaje constructivista aplicando las TIC,
pueden
ser
las
redes
sociales, de
alumnos,
alumnos y profesores o profesores entre s, donde se pueden compartir
actividades y mtodos para una mejor docencia, mejorando as la
comunicacin
entre
los
colectivos
implicados.

4.9
VENTAJAS
E
INCONVENIENTES
DE
LOS
ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS
VENTAJAS
*Promueven la autonoma en los estudiantes.
* Generan procesos de interaccin, planificacin y
evaluacin
participativos.
*Son flexibles y dinmicos y se adecuan a las
necesidades
del
grupo.
*Permite la interaccin y la coparticipacin en el
proceso de aprendizaje entre estudiantes que se
encuentren en puntos geogrficos alejados o remotos.
*Propicia el desarrollo de las destrezas del
pensamiento, la interdisciplinariedad y el trabajo
INCONVENIENTES

cooperativo.

En los procesos de enseanza y aprendizaje, los estudiantes deben


reducirse a una construccin subjetiva de algo que est en proceso de dejar
de ser, de dejar de existir en un futuro inmediato.
*Lo anterior incide en la preferencia de los constructivistas por estudiar los
problemas
y
no
los
contenidos.
*Dificulta la organizacin de un plan de educacin masiva y la evaluacin,
ya que cada estudiante se organiza con su propio ritmo de aprendizaje.

https://teduca3.wikispaces.com/4.+CONSTRUCTIVISMO

Teoria de Maslow
El principal objetivo del siguiente informe es dar a conocer sobre la Teora que
Abraham Maslow, psiclogo humanista, realizo durante su trabajo en 1943,
donde formul una jerarquizacin de las necesidades humanas, una forma muy
sencilla de concebir las necesidades de una persona, basadas en una escala de
motivaciones.
El presente informe desarrollara las siguientes areas:

Teora de Maslow

La pirmide de Maslow.

Ventajas y desventajas sobre la teora.

Conclusin de la teora.

Una Heterovaloracin.

Adems se desarrollara el proceso de formulacin de dicha teora o pirmide de


Maslow y cmo estn jerarquizadas las necesidades, en la cual se encuentran
organizadas estructuralmente con distintos grados de poder. A continuacin se
analizara las Ventajas y desventajas de dicha teora.
Por ltimo se realizara conclusiones con respecto al proceso de aprendizaje
obtenido durante el desarrollo del presente informe.
Biografa

Abraham Maslow naci en Brooklyn, Nueva York el 1 de abril de 1908, estudi


leyes en el City College de Nueva York.
Recibi su Bachillerato en 1930, su grado de Maestro lo recibi en 1931 y
su doctorado en 1934, todos en psicologa y de la Universidad de Wisconsin.
Es en 1943 cuando propone la teora psicolgica llamada hoy en da "Jerarqua
de Necesidades de Maslow", la cual es una teora sobre la motivacin humana.
Teora de Maslow
Abraham Maslow present una forma muy sencilla de concebir las necesidades
de una persona. La Jerarqua se ordena desde los niveles ms bajos y ms
bsicos, hasta las de niveles ms altos.
Maslow plantea entonces, dentro de su teora de la personalidad, que las
necesidades se encuentran organizadas estructuralmente con distintos grados
de poder, de acuerdo a una determinacin biolgica dada por nuestra
constitucin gentica como organismo de la especia humana. La jerarqua est,
organizada de tal forma que las necesidades de dficit se encuentren en las
partes ms bajas, mientras que las necesidades de desarrollo se encuentran en
las partes ms altas de la jerarqua; de este modo, en el orden dado por la
potencia y por su prioridad, encontramos las necesidades de dficit, las cuales
seran las necesidades fisiolgicas, las necesidades de seguridad, las
necesidades de amor y pertenencia, las necesidades de estima; y las
necesidades de desarrollo, cuales seran las necesidades de auto actualizacin
y las necesidades de trascendencia. Dentro de esta estructura, cuando las
necesidades de un nivel son satisfechas, no se produce un estado de apata,
sino que el foco de atencin pasa a ser ocupado por las necesidades del
prximo nivel y que se encuentra en el lugar inmediatamente ms alto de la
jerarqua, y son estas necesidades las que se busca satisfacer.
La teora de Maslow plantea que las necesidades inferiores son prioritarias, y
por lo tanto, ms potente que las necesidades superiores de la jerarqua; un
hombre hambriento no se preocupa por impresionar a sus amigos con su valor
y habilidades, sino, ms bien, con asegurarse lo suficiente para comer.
Solamente cuando la persona logra satisfacer las necesidades inferiores aunque lo haga de modo relativo- , entran gradualmente en su conocimiento
las necesidades superiores, y con eso la motivacin para poder satisfacerlas; a
medida que la tendencia positiva toma ms importancia, se experimenta un
grado mayor de salud psicolgica y un movimiento hacia la plena
humanizacin.
Para Maslow, el convertirse plenamente en humano implicara la aceptacin de
satisfaccin de las necesidades determinadas por nuestra base biolgica, lo
que permitira, tras satisfacer las tendencias que nos unen con el resto de la
humanidad, descubrir lo idiosincrtico, lo que nos distingue del resto de los
seres humanos, el descubrir los propios gustos, talentos determinados por
nuestra herencia, para concretizarlos - elaborarlos - en base al trabajo

esforzado; en palabras de Maslow : la manera en que somos distintos de las


dems personas tambin se descubre en esta misma bsqueda personal de
identidad.
Pirmide de Maslow
El psiclogo Abraham Maslow, desarrollo su Teora de la Motivacin, realizando
una jerarqua de las necesidades que los hombres buscan satisfacer. Ests
necesidades se representan en forma de La Pirmide de Maslow

Necesidades fisiolgicas
Se refieren a las necesidades verdaderamente bsicas de alimentos, agua,
cobijo y sexo. La primera prioridad, en cuanto a la satisfaccin de las
necesidades, est dada por las necesidades fisiolgicas. Estas necesidad
estara asociadas con la supervivencia del organismo dentro de la cual estara
el concepto de homeostasis, el cual se refiere a los esfuerzos automticos del
cuerpo por mantener un estado normal y constante, del riego sanguneo, lo
que se asociara con ciertas necesidades, como lo son la de alimentarse y de
mantener la temperatura corporal apropiada.
No todas las necesidades fisiolgicas son homeostticas pues dentro de estas
estn; el deseo sexual, el comportamiento maternal, las actividades completas
y otras. Una mejor descripcin sera agruparlas dentro de la satisfaccin del
hambre, del sexo y de la sed .
Cuando estas necesidades no son satisfechas por un tiempo largo, la
satisfaccin de las otras necesidades pierde su importancia, por lo que stas
dejan de existir.
Necesidades de Seguridad y proteccin.
Describen el afn de la persona por disfrutar de la seguridad o proteccin.
Incluyen una amplia gama de necesidades relacionadas con el mantenimiento
de un estado de orden y seguridad. Dentro de estas necesidades se
encontraran las necesidades de, sentirse seguros, la necesidad de tener

estabilidad, la necesidad de tener orden, la necesidad de tener proteccin y la


necesidad de dependencia. La necesidades de seguridad muchas veces son
expresadas a travs del miedo, como lo son: el miedo a lo desconocido, el
miedo al caos, el miedo a la ambigedad y el miedo a la confusin.
Las necesidades de seguridad se caracterizan porque las personas sienten el
temor a perder el manejo de su vida, de ser vulnerable o dbil frente a las
circunstancias actuales, nuevas o por venir.
Muchas personas dejan suspendidas muchos deseos como el de libertad por
mantener la estabilidad y la seguridad.
Muchas veces las necesidades de seguridad pasan a tomar un papel muy
importante cuando no son satisfechas de forma adecuada; la mayora de las
personas no pueden ir ms all del nivel de funcionamiento de seguridad lo
que se ve en las necesidad que tienen muchas personas de prepararse para el
futuro.
Necesidades de Amor, Necesidades Sociales.
Se concentran en los aspectos sociales donde casi todo el mundo concede
valor a las relaciones interpersonales y de interaccin social.
Dentro de las necesidades de amor y de pertenencia se encuentran muchas
necesidades orientadas de manera social; la necesidades de una relacin
ntima con otra persona, la necesidad de ser aceptado como miembro de un
grupo organizado, la necesidad de un ambiente familiar, la necesidad de vivir
en un vecindario familiar y la necesidad de participar en una accin de grupo
trabajando para el bien comn con otros. La existencia de esta necesidad est
subordinada a la satisfaccin de las necesidades fisiolgicas y de seguridad.
Las condiciones de la vida moderna, en la cual el individualismo y la falta de
interaccin son un patrn de vida, no permiten la expresin de estas
necesidades.

Necesidades de estima, Necesidad de Ego.


Esto se refiere a la valoracin de uno mismo otorgada por otras personas.
Incluyen la preocupacin de la persona por alcanzar la maestra, la
competencia, y el estatus. La necesidad de estima es aquella que se encuentra
asociada a la constitucin psicolgica de las personas.
Maslow agrupa estas necesidades en dos clases: las que se refieren al amor
propio, al respeto a s mismo, a la estimacin propia y la autovaluacin; y las
que se refieren a los otros, las necesidades de reputacin, condicin, xito
social, fama y gloria.

Las necesidades de valoracin son generalmente desarrolladas por las


personas que poseen una situacin econmica cmoda, por lo que han podido
satisfacer plenamente sus necesidades inferiores. En cuanto a las necesidades
de estimacin del otro, estas se alcanzan primero que las de estimacin propia,
pues generalmente la estimacin propia depende de la influencia del medio.
Necesidades del Ser, Necesidades de Autoestima.
Reflejan el deseo de la persona por crecer y desarrollar su potencial al mximo.
La satisfaccin de las necesidades de carencia es condicin necesaria, pero no
suficiente, para que el individuo logre la autorrealizacin. La persona
meramente sana, segn Maslow, gusta de la cultura, sus metas son
benvolas, estn llenos de buenos deseos y carecen de malicia, pero falta algo.
El elemento que podra ser estimulante para lograr el anhelo de
autorrealizacin y el crecimiento de la personalidad sera la crisis y la
desintegracin de la personalidad, con el posterior acceso a niveles ms altos
de integracin y a motivaciones propias de la autorrealizacin; de todas
maneras, habra personas que podran llegar al estado de autorrealizacin de
manera gradual sin necesidad de pasar por tremendas conmociones.
Maslow propona que una necesidad se volva preponderante cuando era
inferior insatisfecha y pasa a convertirse en necesidad primaria o central de la
persona.
Piense en una madre soltera que acaba de quedar sin trabajo; tal vez le
preocupe conseguir alimentos para ella y su familia. En este caso las
necesidades preponderantes seran las fisiolgicas. En cambio si ha ahorrado o
si ha heredado mucho dinero, entonces las preponderantes seran las
necesidades de nivel ms alto, como las necsidades sociales o de valorizacin.
Segn Maslow para motivar una persona es preciso satisfacer su necesidad
preponderante, en el caso de la Madre soltera sera efectivo ofrecerle una
remuneracin econmica importante.
Necesidades fuera de la jerarqua
Necesidad de saber y comprender.
Estas necesidades de orden cognoscitivo no tienen un lugar especfico dentro
de la jerarqua, pero a pesar de ello fueron tratadas por Maslow. Estas
necesidades seran derivaciones de las necesidades bsicas, expresndose en
la forma de deseo de saber las causas de las cosas y de encontrarse pasivo
frente al mundo.
Necesidades estticas.
Las necesidades estticas estn relacionadas con el deseo del orden y de la
belleza. Estas necesidades estticas incluyen: necesidad por el orden,
necesidades por la simetra, la necesidad de llenar los espacios en las

situaciones mal estructuradas, la necesidad de aliviar la tensin producida por


las situaciones inconclusas y la necesidad de estructurar los hechos.
Ventajas

Maslow establece la primera sistematizacin de las necesidades


humanas, las cuales poseeran una raz biolgica. De este modo, se
escapa de realizar un simple catlogo de supuestos instintos que
poseera el hombre, intento errneo que olvida las diferencias existentes
entre el mundo animal (donde existiran, supuestamente, tales instintos)
y la especie humana.

Maslow fue uno de los primeros en afirmar que una necesidad satisfecha
no es fuente de; junto a esto, reniega de los modelos homeostticos de
la motivacin, sino que postula la existencia de una tendencia positiva al
crecimiento, que se expresara en las distintas necesidades de origen
instintoide que surgen sucesivamente tras la satisfaccin de
necesidades de nivel inferior. Todo esto dio una nueva base a los
estudios sobre motivacin.

Los estudios de Maslow se basan en el estudio sobre personas sanas - o


actualizadas - y no sobre enfermos, tal como lo hacen Freud o Horney, lo
que nos dara una perspectiva ms adecuada para comprender como se
logra y que significa la salud mental, ms all de definirla como la
ausencia de enfermedad.

Desventajas.

Si bien se han obtenido pruebas para algunos aspectos especficos del


modelo, no se ha encontrado una forma de estudiar el modelo como un
todo; sin embargo, la jerarqua es ampliamente aceptada por su
atractivo intuitivo.

El modelo de Maslow no explica de forma clara y consistente ciertas


conductas, como son las de auto sacrificio en aras de un bien comn;
aunque este acto se justifique por la presencia de necesidades de
trascendencia que superaran las bsicas de orden de la supervivencia,
parece necesario un ajuste del modelo para lograr asimilar de mejor
modo estos hechos.

Limitaciones

Si bien Maslow postula que su modelo es vlido para todos los seres
humanos, sus estudios los realiz sobre individuos occidentales del siglo
XX, por lo que proposiciones seran vlidas solamente para la sociedad
occidental de nuestro siglo.

Si bien Maslow subray la idea de la preponderancia, investigaciones


ms recientes han cuestionado su validez. Adems, las personas tal vez
no tengan cinco necesidades exactamente; el orden puede diferir del

propuesto por Maslow o tal vez


preponderantes en lugar de slo una.

tengan

varias

necesidades

Es ms, esta teora no se puede generalizar a otras culturas u otros


pases. El orden de la clasificacin de las necesidades tambin vara en
diferentes culturas.

Conclusines
Al finalizar el presente informe se puede deducir que cada persona, es un
universo distinto cada uno busca satisfacer sus necesidades en la medida de
sus posibilidades, ya que si hablamos de igualdad, somos todos distintos,
tenemos distinta religin distinta ideologa y distintos sueos, lo cual se ligan
en la motivacin y deseos que tenga cada ser humano. Es as, como Maslow
propone que a partir de esta motivacin, anhelo, ansia o carencia que presenta
cada ser humano se compone los diferentes niveles que propone en dicha
pirmide, por lo cual se concluye que cada jerarquizacin de necesidad variara
de acuerdo a la potencia de dicho deseo o motivacin.
Es as como estas necesidades se incrementan segn el desarrollo de cada
individuo, van de la mano con lo que entrega una familia como pilar
fundamental o una familia disfuncional, si se pone como ejemplo estos dos
casos, se puede deducir que el ser humano de acuerdo a patrones culturales e
ideolgicos podr lograr en su vida distintos tipos de necesidades, ya que los
valores entregados no son de igual condiciones, por lo tanto creemos que dicha
teora podra ser aplicable a cada individuo segn nivel socio econmico,
educativo y cultural, ya que dependiendo de dichos factores llegaran a cumplir
dichos niveles propuestos.
Maslow plantea que son pocas las probabilidades de llegar a la cspide de la
pirmide, ya que las primeras etapas son de necesidad bsicas, por lo que las
personas tienden a vivir solo con estos cuatros peldaos primordiales, los
cuales son difciles de mantener a cabalidad, por lo cual difcilmente el ser
humano logra llegar a desarrollar la AUTOREALIZACIN.
Por ltimo segn lo desarrollado en este trabajo se pudo constatar que la teora
de Maslow es bastante vlida ya que la motivacin, las necesidades, y los
deseos juegan un rol fundamental en el desarrollo de la personalidad de los
seres humanos. Adems se cree que los sujetos estn constantemente en
busca de la satisfaccin personal para llegar a la autorrealizacin, aunque
muchas veces no lo consiguen porque no tienen los medios para superar la
etapa en que se encuentran. Sin embargo, se puede decir que el paso de una
etapa a otra no es tan rgido, ya que se puede pasar de una a otra sin
satisfacer la anterior totalmente.
Teora de Maslow
Para motivar una persona es preciso satisfacer su necesidad Pgina 16
Abraham Maslow

http://html.rincondelvago.com/teoria-de-maslow.html

Aprendizaje Experiencial

Introduccin
El aprendizaje Experiencial se fundamenta
en el frenes de que el conocimiento se crea
a travs de la transformacin provocada por
la experiencia. La experiencia concreta es
trasladada a una conceptualizacin abstracta
la cual es testada activamente a travs de
nuevas experiencias. Esta dinmica no se
limita a la sola exposicin de conceptos, sino
que a travs de la realizacin de ejercicios, simulaciones o dinmicas
con sentido, busca que la persona asimile los principios y los ponga en
prctica, desarrollando sus competencias personales y profesionales.
Lo anterior ocurre siempre y cuando se tenga un adecuado proceso de
reflexin y de voluntad de experimentacin por parte de quien
aprende.

Desarrollo
La historia de la educacin parte hace siglos y se
cita en cada teora un nuevo autor, pues el
aprendizaje experiencial no es la excepcin a esta
dinmica,
a comienzos del siglo veinte la
educacin comenz a ser reformada y entre los
nuevos filsofos se encuentra a John Dewey el
padre de la educacin experiencial moderna, el
cual encontramos algunos aspectos interesantes
sobre las bases del aprendizaje experiencial:

* Los individuos necesitan ser involucrados


en lo que estn aprendiendo.

*El aprendizaje a travs de experiencias dentro y fuera del aula,


y no solamente a
travs de maestros, es vital.

*El aprendizaje debe ser relevante para los involucrados.

*Quienes aprenden deben actuar y vivir para


el presente, as como para el futuro.

*El aprendizaje debe facilitar a quienes


aprenden, su preparacin para vivir en un mundo
cambiante y en evolucin.

Podemos definir entonces aprendizaje experiencial


como el proceso mediante el cual se adquieren
nuevas habilidades, conocimientos, conductas y
eventualmente hasta valores, como resultado del
estudio, de la observacin y de la experiencia. Estos cambios pueden
ser estables o no y se producen como resultado de estmulos y
respuestas. Los aprendizajes del ser humano desde un punto de vista
individual se pueden convertir en aprendizajes organizacionales, en la
medida que se guen y compartan al llevarlos hacia aprendizajes
colectivos, que fortalezcan la integracin, la eficacia y la
productividad en el fomento por alcanzar organizaciones inteligentes,
abiertas
al
aprendizaje (Ernesto
Yturralde
&
Asociados
Latinoamrica,Aprendizaje Experiencial, Fuente electrnica [en lnea],
Sitio
webhttp://www.aprendizajeexperiencial.com/ 29/10/2010)

Dinmicas y Ejercicios

Segn un estudio realizado por la National


Training Laboratories, 1977 ; Una persona
aprende el 20% de lo que ve, el 20% de lo que
oye, el 40% de lo que ve y oye simultneamente y
el 80% de lo que vivencia o descubre por s
misma, por lo consiguiente se deduce que es
efectivo que una persona cambie debido a
experiencias vividas por lo tanto solo en la
medida
en
que
el
aprendizaje se basa en
experiencias reales en
el
desarrollo
y
el
refuerzo
de
habilidades se puede
lograr un verdadero
cambio
de
actitud
siendo
los
participantes de estas
experiencias los que
descubren
por
si
mismos
los
conceptos y criterios
que
se
quiere
reforzar, logrando un aumento en el nivel de recordacin.

Proceso de aprendizaje Experiencial


Este transcurso debe llevarse acabo de las siguientes maneras:
*Concientizacin: mediante vivencias y acciones las personas van
adquiriendo una conciencia cognitiva, afectivas y conductuales en
relacin al tema que ellos elijan.
*Conceptualizacin: por razn de un careo terico y de casos las
personas logran evaluar su realidad y ensayan un modelo adecuado
de acciones compartiendo conceptos para comprender mejor las
vivencias.
*Contextualizacin: las personas aplicaran y contextualizaran el tema
de estudio llevndolo as a su realidad, con el fin de crear planes de
estrategias y autoevaluacin buscando as que cada persona se
contacte a su vez consigo misma con su realidad y participacin y
logro
de
realidades.

Fases del aprendizaje Experiencial

Vivencia

Prctica

Procesamiento y Reflexin

Transferencia, generalizacin y aplicacin a otras situaciones.

Las cuatro fases comprometen activamente al participante y


estimulan el aprendizaje: despus de enfrentarse a una situacin
determinada (VIVENCIA), los participantes establecen formas de
abordaje estrategias de accin o procesos que han de ser
desarrollados.
Dichos factores se ponen en juego a travs de la puesta en marcha de
los procedimientos estratgicos, (PRACTICA INTELIGENTE), tanto en
los tiempos de realizacin como en la etapa posterior, el MEDIADOR,
genera procesos de REFLEXION
SISTEMICA,
para
que
los
conceptos, los principios y
procedimientos, se puedan
integrar con la vivencia, para
generar
conocimiento.
Los
pensamientos
e
intuiciones
resultantes son transformados en
GENERALIZACIONES,
que
pueden
aplicarse a otras situaciones para ser
probadas y recomenzar el ciclo.
(Equipo
Cisne, El
por
qu
del
aprendizaje Experiencial, Fuente electrnica [en lnea], Desarrollo
pedaggico,
investigacin,
aprendizaje
y
gestin
organizacional, http://www.cisne.org/Aprendizajeexperiencial/ 01/11/2
010)

Es importante:
Que para el aprendizaje Experiencial
sea significativo, las actividades a
realizar deben ser disfrutadas y
divertidas, con el fin de catalizar y
incrementar
la
motivacin
y
participacin de todas las personas
adems de ser ldico incierto y
alternativo
una
situacin
desconocida
o
un
lugar
poco
habitual provee una extraa similitud con el cambiante ambiente al
cual las personas estas acostumbradas a enfrentarse a diario.

Conclusiones
Aprendizaje Tradicional

Aprendizaje Experienci
al

Profesor

Facilitador

Enfoque
Educacin

hacia

la Enfoque
hacia
Aprendizaje

Intelectual
Saln
de
convencional

Emocional - Racional
Clases Indoor/Outdoor Trainin
g

Cabeza

Corazn

Estructurado

Creativo

Serio

Curioso

Rgido

Espontneo

Se revela la respuesta

Se
descubre
respuesta

Repeticin

Intuicin

Memorizacin
Razonamiento

el

la

/ Vivencial
Razonamiento

Involucramiento pasivo Involucramiento activo


Temor

Confianza

Siendo el mejor

Dando lo mejor de uno

Conocimiento

Entendimiento

Rpido

Pausado

Espectro
limitado

residual Espectro
permanente

residual

(Ernesto
Yturralde
&
Asociados
Latinoamrica, Aprendizaje
Experiencial, Fuente
electrnica
[en
lnea],
Sitio
webhttp://www.aprendizajeexperiencial.com/ 29/10/2010)
El aprendizaje Experiencial conlleva dems aprendizaje Significativo
ya que adems de aprender de maneras ldicas, creativas poco
inusuales las personas logran asimilar, transformar y adquirir los
nuevos conocimientos, podemos aplicar este aprendizaje a diversos
sectores como educativos, comunitarios y salud, Lo importante es
partir
de
la
importancia
de
desarrollar
una
adecuada

contextualizacin a la realidad de los participantes, su sector y su


necesidad sentida, as como, lograr un balance e integracin de
las experiencias y vivencias, con los conceptos y principios necesarios
para el logro del objetivo de aprendizaje.
Como facilitadores tenemos la gran responsabilidad de utilizar el
aprendizaje experiencial como lo que verdaderamente es: " activo y
generador de cambios en las personas y en su entorno y no slo va al
interior del cuerpo y del alma del que aprende, sino que utiliza y
transforma los ambientes fsicos y sociales.(jhon Dewey)
Esta teora esta slidamente sustentada y desarrollada; y no
simplemente es una herramienta de moda que podemos incluir en
nuestros talleres, para hacerlos ms giles y divertidos, al realizar
simulaciones fuera de un saln de clase. Es igualmente vlido cuando
se da en el bosque, realizando outdoors, que cuando se da en un
aula o en el pabelln de un hospital, si se consideran sus fundamentos
bsicos.
Biografa
Equipo Cisne, El por qu del aprendizaje Experiencial, Fuente
electrnica [en lnea], Desarrollo pedaggico, investigacin,
aprendizaje y gestin
organizacional, http://www.cisne.org/
Aprendizajeexperiencial/ 01/11/2010)
Ernesto Yturralde & Asociados
Latinoamrica, Aprendizaje
Experiencial, Fuente electrnica [en
lnea], Sitio
web http://www.aprendizajeexperienc
ial.com/ 29/10/2010

http://psicoaprendizajeexperiencial.blogspot.mx/