Aldea Educativa

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Caractersticas bsicas del desarrollo de la personalidad

Artculo N: 4. El prtico de la adolescencia
Nos situamos ahora en el prtico de uno de los perodos ms importantes y ms crticos del
desarrollo personal: nos referimos a la experiencia, a la vez apasionante y compleja, de la
adolescencia.
Los chicos y las chicas de 12 y 13 aos, normalmente, estn empezando a vivir unos cambios
sustanciales en lo que se refiere a su propia realidad ms ntima o personal; cambios que
seguidamente analizaremos y que podramos enmarcar en lo que va a suponer la experiencia
central de la adolescencia: abandonar definitivamente una infancia que queda atrs, para ir
abrindose, poco a poco, a una edad adulta que empieza a vislumbrarse, todava vagamente,
en el horizonte.
"Te hablar de un momento que, por tembloroso, tendremos con certeza en comn:
el temblor no vara. Me refiero al momento en el que pises, para salir, el umbral de la
infancia, y te detengas, y mires haca adelante y hacia atrs indeciso. La pubertad te
va cambiando el cuerpo; la adolescencia, el alma. Y t, sobrecogido, te preguntas
quin fuiste, y quin eres, y en quin te vas a convertir. () Dos sillas tienes -la
infantil y la adulta-, y te sorprendes sentado en el suelo. Avanzas -o no avanzas?
montado en dos caballos: uno, que ya abandonas; otro, que an no se deja dominar.
Y es urgente, ante todo, individualizarte, identificarte () Tiene que ser as. Para
crecer, esta crisis es necesaria."
(Antonio Gala. Dedicado a Tobas. Ed. Planeta. Madrid, 1988.)
Esta experiencia, que se inicia con la pubertad, como nos acaba de describir Antonio Gala, va
a ser una experiencia inicialmente vivida por los chicos y las chicas con desconcierto y, en el
fondo, en un clima de cierta contradiccin: les encantara ser mayores, y, a la vez, les asustan
y les preocupan los cambios que empiezan a experimentar.
Desconcierto y contradiccin que ya empiezan a manifestarse a los 12 aos, como podemos
encontrar reflejado en los siguientes textos escritos por alumnos y alumnas de esa edad:
" Yo pienso que la ilusin de todos nosotros es ser mayor para poder casarte,
conducir y para librarte de tus padres, aunque cada vez que piensas eso no quieres
crecer y ser mayor. "
"A veces pienso que me gustara ser mayor para poder hacer m voluntad, pero
cuando lo medito a fondo compruebo que mejor dejarlo como est, porque ya tendr
grandes responsabilidades y estrs, y todo lo dems que incluye ser adulto. Y
tambin cuando te haces mayor pierdes una cosa muy importante, que es el soar,
parecer una tontera, pero s te das cuenta no lo es."
"Los nios tambin pensamos en cosas como jo! me encantara trabajar y no ir al
colegio; tambin nos parece que el trabajo es ms fcil que el colegio, porque cuando
t quieres te puedes tomar una coca-cola, o decir que te vas a hacer unas compras,
pero nosotros no pensamos que, en cuanto menos te lo puedes esperar, te dicen que
ests despedido. "

Una rpida aceleracin del desarrollo fsico: los grandes cambios corporales
Podramos definir la adolescencia como la etapa de los grandes cambios en el desarrollo
personal; cambios que surgen como una "tormenta repentina" y que vienen a ser una de las
causas del desconcierto al que antes hacamos referencia.
Entre esos cambios, en la pubertad -prtico de la adolescencia los ms significativos son los
cambios corporales. Los chicos y las chicas, normalmente a partir de los 12 aos -antes las
chicas que los chicos-, empiezan a experimentar una rpida e imparable aceleracin de su
desarrollo fsico: descubren y sienten cmo empieza a cambiar su tamao corporal, cmo
empiezan a madurar sus funciones reproductoras y cmo van apareciendo algunas de sus
caractersticas sexuales secundarias, es decir, aquellas que no estn directamente
relacionadas con la reproduccin (desarrollo de los senos, aparicin del vello corporal y facial, y
cambios
en
la
voz).
Los educadores debemos tener especialmente en cuenta esta experiencia, porque, sin duda,
va a influir en el carcter, en el comportamiento, e incluso, en algunos casos, en el rendimiento
escolar de los chicos y de las chicas. Pensemos que se trata de una experiencia crtica en la
que se mezclan unos sentimientos vividos, por lo general, de forma muy egocntrica;
sentimientos entre los que podramos destacar los siguientes: sorpresa, curiosidad, vergenza
e inquietud.
La actitud del educador
En este sentido, nuestra actitud como educadores debe ser respetuosa con la propia intimidad
del chico o de la chica y, a la vez, atenta, cercana y tranquilizadora.
En este momento de la vida del alumno y de la alumna es fundamental que, paralelamente al
proceso de enseanza y aprendizaje que estemos desarrollando, sea en el rea en que sea,
les transmitamos seguridad y confianza. Seguridad y confianza que podramos expresar
simblicamente en estas palabras:
"Tu cuerpo, durante estos aos pasados, ha crecido sin parar y ahora est
experimentando o vas a experimentar, cambios y transformaciones que son
necesarios, sorprendentes y esplndidos. Cambios fsicos que te indican y que te
deben hacer sentir que definitivamente ya no eres un nio o una nia, que te ests
haciendo mayor.
Contempla y quiere cada vez un poquito ms a tu cuerpo! Permtele crecer con
alegra y con confianza porque es muy importante para ti y para las personas que te
rodean. Con tu cuerpo vas a poder amar, relacionarte y ponerte en comunicacin con
los dems; con tu cuerpo vas a dar y a recibir cario y ternura, y vas a poder crear a
tu alrededor vida, belleza y felicidad. brete con tu cuerpo, que crece, de par en par
a la vida!"
Un cambio en el desarrollo cognoscitivo: el despertar del pensamiento formal
Otro de los grandes cambios que van a empezar a experimentar los alumnos y las alumnas de
12 y 13 aos es el que hace referencia a sus capacidades y posibilidades intelectuales y
cognoscitivas. El inicio de la pubertad supone, para el chico o para la chica, el despertar del
pensamiento abstracto o formal, es decir, el desarrollo de sus capacidades para empezar a
pensar de una forma ms cientfica y reflexiva.
A partir de este momento, los alumnos y las alumnas utilizarn, cada vez ms, el razonamiento
inductivo y sern cada vez ms capaces de realizar actividades que impliquen procesos de
argumentacin, formulacin y comprobacin de hiptesis, y resolucin de problemas.

Actividades claves dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje que deben caracterizar
esta etapa educativa.
Por otra parte, al adquirir la capacidad de pensamiento formal, los chicos y las chicas de esta
edad van a poder empezar a imaginar su futuro y a concebir un mundo mejor en el que existan
soluciones a los ms graves problemas que nos acosan: el hambre, la guerra, etc.
Es sta una etapa del desarrollo personal en la que, pese al mayor realismo, permanece una
clara tendencia hacia la fantasa; los chicos y las chicas de 12 y 13 aos son, en el fondo,
soadores y pueden imaginar todo tipo de posibilidades.
Todo este proceso de cambio cognoscitivo, que acabamos de presentar, para que madure y se
consolide requiere el refuerzo y el apoyo de una intervencin educativa eficaz y estimulante.
Los profesores y las profesoras, desde todas las reas del aprendizaje, debemos crear, en el
aula, situaciones en las que los alumnos y las alumnas puedan poner en juego y acrecentar
sus nuevas posibilidades intelectuales y en las que puedan desarrollar; sus capacidades
imaginativas para soar y proyectar una vida personal y una convivencia social cada vez ms
justas y solidarias. (En este sentido, la incorporacin de los llamados Ejes Transversales en el
currculo adquiere una especial significacin e importancia.)
Progresiva emancipacin del mbito familiar y nuevo sentido de la amistad y del grupo
de iguales
Desde el punto de vista de las relaciones sociales, la vida de los chicos y de las chicas de 12 y
13 aos empieza a experimentar tambin cambios importantes; cambios que se definen, sobre
todo, en lo que podramos llamar "la progresiva emancipacin del mbito familiar y el nuevo
sentido de la amistad y del grupo de iguales."
Dada la necesidad que sienten de una mayor "autonoma,, y dada la situacin general de
cambio que estn experimentando, los chicos y las chicas de esta edad tienden a polarizar sus
relaciones sociales hacia relaciones de amistad en apariencia ms slidas que en etapas
anteriores. En este contexto, los grupos de iguales se convierten en instituciones sociales que
permiten a los chicos y a las chicas comunicarse con espontaneidad; intercambiar problemas,
esperanzas y temores, y practicar conductas, habilidades y roles propios fuera de la mirada
crtica de los adultos.
En este sentido es importante hacer notar que, en lo que respecta a los niveles de
comunicacin espontnea, las amistades masculinas suelen ser mucho ms superficiales que
las femeninas. Entre los chicos, sin duda por la ridcula influencia de las actitudes y roles
machistas, la comunicacin es ms superficial, dado que, ante la necesidad de negar su
debilidad, se sienten impedidos para comunicar sus problemas y sus temores. Entre las chicas,
por el contrario, es mucho ms comn el intercambio de secretos, informaciones y sentimientos
ntimos.
Bsqueda de la emancipacin o creacin de nuevas dependencias?
En cualquier caso, los amigos, a esta edad, usualmente se atraen porque comparten intereses,
metas y valores comunes y, una vez que constituyen su pequeo grupo, suelen amoldarse a l
adoptando las mismas vestimentas, gustos musicales, dolos, lenguaje y modos de expresin.
De esta forma, asimilndose al grupo, se sienten emocionalmente ms seguros y ms libres.
(Lo irnico de la situacin es que, en muchos casos, en realidad, lo nico que consiguen es
sustituir su dependencia familiar por la dependencia del grupo.)
Es importante tener en cuenta, tambin, que en el mbito de las interacciones amistosas, en
asociacin con los cambios fsicos que los chicos y las chicas estn experimentando, es donde
empieza a aparecer el inters por el sexo contrario y donde surgen las primeras relaciones
heterosexuales. Experiencia que, normalmente, se manifiesta antes en las chicas que en los
chicos.

Toda esta experiencia, en el mbito de las relaciones sociales, tiene unas claras repercusiones
de cara a la actividad educativa; repercusiones que podramos concretar en dos tipos de
acciones o de comportamientos:
En primer lugar, dado el inters de los alumnos y de las alumnas de esta edad, debemos
favorecer, dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje en todas las reas, la actividad
grupal y el trabajo en equipo, fomentando, en todo momento, el desarrollo de actitudes
solidarias y de colaboracin.
En segundo lugar, y en ese mismo contexto, es fundamental que ayudemos a los alumnos y a
las alumnas a ir tomando conciencia de que ciertamente la amistad es un valor importante e
imprescindible, pero que tambin lo es el que no llegarn a ser verdaderamente independientes
mientras no logren tomar sus decisiones de una forma consciente y personal; mientras no sean
capaces de asumir, individualmente, las responsabilidades que de esas decisiones se deriven.
"Quin soy yo en realidad?" Bsqueda de la identidad frente a confusin de roles
En el contexto y en el entramado de los grandes cambios corporales, cognitivos y sociales, que
acabamos de analizar, el chico y la chica de 12 y 13 aos estn empezando a experimentar, en
realidad, un proceso de bsqueda de su identidad; proceso que Erik Erickson describe como
"bsqueda de la identidad frente a confusin de roles" y que podramos simbolizar en esta
interrogante: Quin soy yo en realidad?
En este proceso de bsqueda y de formacin de la identidad, que ahora se inicia y que va a
prolongarse -con mayores o menores situaciones de crisis a lo largo de toda la adolescencia,
van a intervenir positivamente los tres factores de desarrollo que hasta aqu hemos analizado:
-Una maduracin fsica o biolgica, basada fundamentalmente en la progresiva aceptacin de
la propia realidad corporal y, ms concretamente, en la aceptacin de s mismo como "hombre"
o como "mujer".
Un nivel adecuado de conocimiento o desarrollo cognoscitivo que favorezca la adopcin de
criterios personales; la capacidad de eleccin; la disposicin de adoptar nuevas ideas, valores
y sistemas de creencias, y el desarrollo de nuevos modelos de pensamiento.
Y, en tercer lugar, una experiencia social enriquecedora, tanto a niveles de relacin, de
afectividad y de confianza como de desarrollo de actitudes solidarias y de cooperacin,
personales e interiorizadas.
He aqu todo un programa y todo un apasionante reto, que compartimos, como profesores y
profesoras, a la hora de enfrentarnos a lo que debiera ser el objetivo y el eje central de la
educacin en estas edades.
Acercndonos ya al final de esta reflexin, en la que hemos intentado aproximarnos, de una
forma general, a la realidad y a la experiencia de los alumnos y las alumnas de 12 y 13 aos,
es importante que nos detengamos en algo que normalmente nos preocupa y, a veces, nos
crea situaciones de conflicto.
Manifestaciones, comportamientos y relaciones desconcertantes
Inmersos, como estn, los chicos y las chicas en un significativo proceso de cambio personal y
de bsqueda de su identidad; no es de extraar que se observe en ellos -en clase y fuera de
ella toda una serie de manifestaciones, comportamientos y reacciones que, en gran medida,
dificultan el desarrollo de los procesos de aprendizaje, que nos desconciertan y que, en
ocasiones, hasta pueden llegar a desmoralizamos; nos referimos, en concreto, a sus actitudes,
a veces intolerante; a las irregularidades en su temperamento; a la rigidez en las ideas que
expresan; a su pasividad o a su gregarismo, o incluso a esa idealizacin superficial, y en gran

medida evasiva, de ,hroes y heronas,, del mundo de la moda, de la cancin o del cine, a los
que admiran, con los que decoran sus cuadernos y sus carpetas, y a los que les gustara
parecerse y pretenden imitar.
Todos estos comportamientos y reacciones, tpicamente adolescentes o preadolescentes, se
justifican, en parte, como consecuencia de la situacin que estn viviendo los chicos y las
chicas; una situacin en la que necesitan afianzar su personalidad dentro de un clima personal
en el que se entremezclan "situacin de crisis", y ,falta de madurez, y son, a la vez, consciente
o inconscientemente, recursos o formas concretas utilizados para reclamar la atencin del
adulto, o de los mismos compaeros y compaeras, y, en ocasiones, hasta para conseguir que
los profesores y profesoras nos detengamos sobre su presencia, aunque slo sea a travs del
rechazo, de la amenaza o de la oposicin.
Comprensin y exigencia
Ante esa situacin, nuestras actitudes como educadores y educadoras han de ser abiertas al
dilogo y a la comprensin, pero, a la vez, claras y exigentes.
La comprensin y el afecto son imprescindibles para favorecer el proceso de bsqueda de
identidad de los alumnos y de las alumnas, pero de poco valen si no se acompaan de la
seguridad que les puede ofrecer una actitud de exigencia y de llamada de atencin permanente
a la responsabilidad.
Una clave fundamental: "La educacin en la confianza"
Finalmente, en el contexto de estas ltimas reflexiones sobre las actitudes del profesor y la
profesora, conviene destacar algo que ha surgido como trasfondo de todo cuanto hemos
venido expresando sobre la realidad y las experiencias tpicas de la edad correspondiente a la
pubertad, y, en general, a toda la adolescencia: nos referimos a la necesidad de impregnar
toda nuestra accin educativa de lo que vamos a llamar una "educacin en la confianza."
El descubrimiento y la interiorizacin del valor de la "confianza" son claramente imprescindibles
en todo desarrollo humano, pero lo es de una manera mucho ms importante y radical en el
proceso de crecimiento y de bsqueda de la identidad que los chicos y las chicas de 12 y 13
aos estn iniciando.
Valga, para simbolizar y concretar las claves de la educacin en la confianza, este texto de
Fernando Savater dirigido a su hijo Amador:
"Un buen da me contaste un sueo que habas tenido ().
Estabas en un campo muy oscuro, como de noche, y soplaba un viento terrible. Te
agarrabas a los rboles, a las piedras, pero el huracn te arrastraba sin remedio,
igual que a la nia de "El mago de Oz". Cuando ibas, zarandeado por el aire, haca lo
desconocido, oste m voz ("yo no te vela, pero saba que eras t", precisaste)
diciendo: "Ten confianza! Ten confianza!". No sabes el regalo que me hiciste
contndome esa rara pesadilla: ni en mil aos que viva podra pagarte el orgullo de
aquella tarde en que supe que mi voz poda darte nimos. Pues bueno, todo lo que
voy a decirte (.. ) no son ms que repeticiones de ese nico consejo una y otra vez:
ten confianza en ti mismo. En la inteligencia, que te permitir ser mejor de lo que
eres, y en el instinto de tu amor, que te abrir a merecer la buena compaa."
(Fernando Savater. tica para Amador. Ed. Ariel. Madrid, 1 991.)

Artculo N: 5. La etapa de los 14 y 15 aos

La adolescencia se suele definir como el perodo de transicin entre la niez y la edad adulta
comprendido entre los 11-12 y los 18-20 aos. Aunque hay autores que distinguen entre una,
"adolescencia temprana" (11-14 aos) y un perodo de "juventud" (15-20 aos), otros prefieren
dividir este intervalo en tres fases: adolescencia temprana, media y tarda (Moreno, 1 990).
Resulta un hecho indiscutible y universalmente reconocido que esta etapa de la vida es una de
las ms complejas, crticas y contradictorias. Las palabras de Coleman (1980), estudioso de
este perodo del desarrollo, lo reflejan de manera clara:
"... el comportamiento del adolescente es, con frecuencia, paradjico. As, por
ejemplo, el conformismo puede coincidir con rebelin, mientras que la espontaneidad
alterna con una hosca reserva. Los proyectos para el futuro, considerados como
esenciales en un determinado momento, son rechazados unos instantes despus en
favor de las exigencias del presente. Un espritu de fiera independencia, se
transforma, en un lapso de pocos minutos, en una infantil dependencia y el ms difcil
adolescente puede transformarse, de la noche a la maana, en un compaero
agradable y simptico. No puede pues, sorprender que esta clase de contradicciones
den lugar, en la mayora de los adultos, a un sentimiento de perplejidad"
(J. D. Coleman. Psicologa de la adolescencia. Ed. Morata, Madrid, 1985,)
Pero, a pesar de que comnmente los adultos -profesoras y profesores, madres y padres
reconozcamos que la adolescencia es una etapa "difcil", solemos prestar relativamente escasa
atencin a conocer los distintos cambios que se producen durante esta fase del desarrollo. Por
otra parte, tampoco nos detenemos a reflexionar sobre la influencia que ejercen las
experiencias vividas durante esta etapa crtica en el desarrollo posterior.
La escuela como un marco social abierto y flexible
La escuela, en este caso la escuela secundaria, constituye un escenario educativo que debe
ofrecer a sus alumnas y alumnos -chicas y chicos adolescentes un marco social abierto y
flexible en el que se fomente la interaccin de apoyo que favorezca la consolidacin de la
confianza en si mismos de los estudiantes. En definitiva, la escuela debe ser un medio que
facilite de forma general el ptimo desarrollo entre el sujeto y su entorno. Y si queremos
potenciar una escuela constructiva, resulta imprescindible adecuar la organizacin escolar al
desarrollo psicolgico y social de nuestros alumnos y alumnas, es decir, basar nuestra tarea
docente en las capacidades de las chicas y de los chicos adolescentes, con el fin de contribuir
al desarrollo de individuos adultos crticos y autnomos dentro de la sociedad.
Los cambios personales: fuentes de estmulo, desafos y crecimiento
Durante los aos de la segunda dcada de la vida se producen una serie de cambios
biosociales, cognitivos y psicosociales de especial relevancia. los adolescentes no slo crecen
y cambian fsicamente a un ritmo acelerado, sino que experimentan tambin importantes
transformaciones en sus capacidades cognitivas, personales y sociales. Aunque bien es cierto
que estos cambios evolutivos pueden representar ciertas dificultades, hay que considerarlos,
sobre todo, como una fuente de estmulos, desafos y crecimiento en muchos sentidos
(Stassen y Thompson, 1995).
El "estirn fsico"
El perodo de inicio de la adolescencia, la pubertad, se caracteriza por un rpido crecimiento
fsico y por una serie de cambios sexuales que posibilitan la reproduccin. Hay un aumento de
estatura, peso, musculatura y grasa corporal. Sin embargo, la variedad de estos cambios es
muy amplia, no slo entre chicas y chicos, sino tambin entre individuos del mismo sexo,
debido a factores como la herencia gentica o la nutricin. As, por ejemplo, las chicas y los
chicos normales empiezan a experimentar estos cambios entre los ocho y los catorce aos,
pero la transformacin corporal en las chicas aparece un ao o dos antes que en los chicos

(como norma, las chicas pueden alcanzar la pubertad hacia los 12 aos, y los chicos, hacia los
14).
Estos cambios no se producen de forma violenta, sino que su desarrollo es paulatino, en fases
que normalmente pueden durar de cuatro a cinco aos. Adems, no debemos perder de vista
la existencia de diferencias interindividuales, que pueden dar lugar a una maduracin fsica
temprana, o tarda, en algunas chicas y chicos (adolescencia precoz y adolescencia tarda).
Una imagen corporal que favorezca la autoestima
Es importante sealar que todos estos cambios fsicos tienen una gran repercusin en la
concepcin que los adolescentes poseen sobre s mismos y sobre su actitud ante su aspecto
fsico. La constante preocupacin por su imagen corporal, que suele manifestarse en
conductas tan tpicamente adolescentes como mirarse durante horas al espejo, preocuparse
por el peso, la forma de vestir o el peinado, puede tener un impacto importante en el sentido
general de su autoestima. En general, las autoevaluaciones que realizan las chicas y los chicos
adolescentes sobre su apariencia fsica no suelen ser muy satisfactorias, y, desgraciadamente,
muchas veces empeoran por culpa de los mensajes que reciben del entorno social. Es
frecuente que se conviertan en objeto de burlas y crticas por parte de adultos y compaeros, y
tampoco son insensibles al "bombardeo" de imgenes corporales "ideales" de chicas y chicos
adolescentes que transmiten los medios de comunicacin.
Por ello, en lugar de pasar por alto o minimizar la constante preocupacin de los adolescentes
por su aspecto fsico, sus profesoras y profesores de la Tercera Etapa de Educacin Bsica
deben proporcionarles ayuda y comprensin, con el fin de favorecer el desarrollo de una
adecuada autoestima y aceptacin social.
A pesar de que los cambios biolgicos iniciados en la pubertad hacen que la talla, el tipo y la
sexualidad de las chicas y los chicos adolescentes sean semejantes a los de los adultos, por s
mismos no los convierten en personas adultas. Para ello, es necesario otro tipo de cambios
menos visibles: los relativos al funcionamiento cognitivo y social, que hacen a los adolescentes
personas ms adultas en la manera de pensar, utilizar un razonamiento lgico, sentir y
relacionarse con los dems.
La entrada en el mundo de lo posible y lo abstracto
De acuerdo con la descripcin del psiclogo ginebrino Jean Piaget, el funcionamiento
intelectual del adolescente es de tipo operacional formal (Inheider y Piaget, 1955), lo que
supone un cambio cualitativo en la capacidad de pensar. En lugar de razonar en trminos de lo
concreto e inmediato, como lo hacan las nias y los nios de la escuela bsica, las chicas y los
chicos adolescentes tienen la capacidad de hacerlo en funcin de lo posible, es decir, desde un
punto de vista formal y abstracto, en vez de emprico y concreto, como bien seala el psiclogo
evolutivo John Flavell (1985):
"El desarrollo (cognitivo) desde la tercera infancia hasta la adolescencia y la edad
adulta muestra una serie de tendencias que estn estrechamente relacionadas entre
s. En los problemas de razonamiento cientfico, especialmente, el nio de la escuela
primara empieza por lo real y se desplaza a regaadientes, si es que lo hace, hasta
lo posible; el adolescente puede empezar intentando imaginar todo lo que es posible
en la situacin que tiene presente y, luego, intentar encontrar cul de esas
posibilidades predomina realmente en esta situacin. Por lo tanto, el enfoque del nio
es de naturaleza ms emprico-inductiva, mientras que el del adolescente es ms
hipottico-deductivo. El nio considera las proposiciones de forma individual, aisladas
una de otra; el adolescente razona, adems, sobre las relaciones lgicas que existen
en torno a dos o ms proposiciones."
(J. H. Flaveli. El desarrollo cognoscitivo. 21 ed. Ed. Visor, 1993.)

La adquisicin de un pensamiento cientfico

Esta manera adolescente de "jugar" con distintas posibilidades -en las que el lenguaje pasa a
desempear un papel mucho ms importante implica la adquisicin de nuevas herramientas
lgicas que dan lugar a la aparicin de un pensamiento hipottico-deductivo, caracterstico de
la ciencia. Es decir, un pensamiento que, adems de permitir razonar sobre proposiciones que
pueden reflejar o no la realidad, posibilita pensar a partir de una premisa o teora general para
luego deducir inferencias lgicas a partir de ella y comprobar la validez de tales inferencias.
En otras palabras, los adolescentes, antes de actuar, planifican sus acciones, imaginan las
posibles relaciones causa-efecto que intervienen, emplean esas posibilidades como hiptesis,
las contrastan con la realidad y extraen conclusiones mediante la deduccin lgica. As, la
forma de actuar del adolescente es cada vez ms cercana al modelo acadmico del cientfico y
del lgico (Moreno, 1 990). Para explorar este tipo de pensamiento, Piaget elabor una serie de
tareas en las que estaban implicados principios de qumica, fsica y otras ciencias (inhelder y
Piaget, 1955).
Por ejemplo, en una de ellas se les peda a nias y a nios de distintas edades que equilibraran
una balanza "romana" con pesos que se podan colgar en los brazos de la balanza. Sien
sabemos que para poder resolver este problema es necesario tener en cuenta tanto el peso
como la distancia de los pesos en relacin con el centro de la balanza. Piaget encontr que no
era hasta, aproximadamente, los 14 aos cuando los sujetos eran capaces de aplicar el
principio general de la existencia de una relacin inversa entre la distancia de un peso al centro
de la balanza y la fuerza que ejerce. Piaget sostiene que los cambios que se producen a lo
largo de la infancia en la manera de resolver este y otros problemas obedecen al desarrollo de
las habilidades de razonamiento lgico en cada etapa del desarrollo cognoscitivo.
Etapas de reflexiones profundas
Es evidente que esta nueva forma de pensar hace que las chicas y los chicos adolescentes
participen ms intensamente en discusiones de tipo intelectual. Es frecuente verlos examinar
de forma crtica sus ideas y las de los dems, considerar los distintos aspectos de cualquier
tema, analizar la realidad circundante en el marco de hechos y valores abstractos, como la
solidaridad, la justicia o la tolerancia. Se resisten a aceptar que las "cosas sean as",
analizndolas a la luz de hiptesis que reflejan "cmo deberan ser las cosas". Es por ello por lo
que la adolescencia constituye frecuentemente una poca de reflexiones profundas sobre la
realidad y el papel que los humanos desempeamos en ella.
Pensar y resolver problemas
Pero, adems de estas nuevas competencias lgicas y cientficas, las chicas y los chicos
adolescentes desarrollan otra serie de capacidades cognitivas que les sirven para aprender,
pensar y resolver problemas. Estos cambios, que, segn los tericos evolutivos del
procesamiento de la informacin, obedecen a los avances en el modo de procesar y almacenar
informacin, se encuentran asociados, sobre todo, en el desarrollo de habilidades especficas
de atencin, memoria y "metacognicin", habilidades que, sin duda, son tambin de especial
importancia en el medio escolar.
As, por ejemplo, las chicas y los chicos adolescentes mejoran sensiblemente su capacidad
para prestar atencin a la informacin ms relevante, hecho que constituye una buena
estrategia para resolver problemas. De igual manera, su mayor repertorio de procedimientos
para retener y recuperar informacin, es decir, el aumento de sus habilidades memorsticas, les
permite progresar en su capacidad para relacionar conceptos nuevos con los ya adquiridos y,
por ende, comprenderlos mejor: desde conceptos como el clculo, la fsica o la qumica hasta
conceptos como la amistad, el conocimiento de s mismo, el funcionamiento de la sociedad,
entre otros. De la misma forma, los avances en la "metacognicin", o la capacidad para pensar
sobre el pensamiento, los hace ms reflexivos y capaces de regular sus propios procesos de
razonamiento. De ah que los adolescentes suelan realizar anlisis muy detallados de sus

propios procesos mentales que les llevan a cuestionar con mayor profundidad sus ideas y las
de los dems, cuestionamientos en los que el lenguaje ocupa un lugar preponderante.
El "egocentrismo" adolescente: un mundo centrado en s mismo
Al mismo tiempo que el pensamiento de las chicas y los chicos adolescentes avanza hacia el
mundo de lo posible, lo hipottico y lo abstracto, surge una nueva forma de verse a s mismos.
Las autoevaluaciones que realizan sobre su persona incluyen, por ejemplo, exmenes
constantes de cmo los consideran los dems, de cules son sus sentimientos y de s entran
en conflicto o no con los de sus padres y amigos, as como una permanente reflexin sobre sus
posibilidades de futuro.
Todo esto subyace a una mayor actividad de reflexin y de consciencia de uno mismo y de una
creciente capacidad para centrarse en s mismo, caracterstica que distingue a la adolescencia
de otras etapas de la vida. Es decir, aparece un nuevo modo de "egocentrismo", que consiste
en que las chicas y los chicos adolescentes consideran que en la vida social son mucho ms
centrales y significativos de lo que en realidad son.
Como fruto de este egocentrismo, David Elkind ha encontrado la manifestacin de dos
aspectos en la personalidad de los adolescentes:
La "fbula personal", que consiste en considerar sus experiencias como nicas, heroicas o
incluso mticas. Creen que sus perspectivas, experiencias y valores son singulares, diferentes
de los de los dems. Pueden llegar, por ejemplo, a considerarse agentes de cambio,
deportistas de elite, estrellas del rock o grandes cientficos.
La "audiencia imaginaria", que supone la creencia de que los dems estn interesados por
ellos como lo estn ellos mismos, as como la preocupacin de la imagen que los dems
poseen de ellos. As, por ejemplo, no es raro verlos sentirse verdaderamente atractivos en
situaciones sociales amplias (por ejemplo, en un sitio abarrotado de gente o llegando a una
fiesta), o preocuparse de forma acusada por su aspecto, pues piensan que son el centro de
atencin. Esta sensacin de sentirse observados explica por qu muchos adolescentes
frecuentemente se sienten inquietos y dedican excesiva atencin a su apariencia fsica.
Una imagen del adolescente acorde con la realidad
Todas las caractersticas del perodo adolescente que hemos visto muestran la distinta
naturaleza del desarrollo intelectual de las alumnas y los alumnos de la Tercera Etapa de
Educacin Bsica frente a sus compaeros de otras etapas. Sin embargo, no hay que perder
de vista que la manifestacin de estas nuevas capacidades relativas al pensamiento hipotticodeductivo, as como la calidad de sus introspecciones, es muy desigual y variable.
Los datos de la investigacin evolutiva ponen de manifiesto que no en todas las culturas y no
todos los adolescentes -e incluso los adultos desarrollan un pensamiento formal espontneo en
todos los terrenos. Su utilizacin se remite generalmente al o a los campos con los que
estamos ms familiarizados y a la clase de educacin que recibimos.
As, por ejemplo, una chica o chico adolescente pueden utilizar un tipo de razonamiento
deductivo para resolver un problema de matemticas y, al mismo tiempo, mostrar serias
dificultades cuando se trata de resolver uno de biologa o evaluar las consecuencias sociales
de una poltica econmica inestable. Adems, cada medio cultural y educativo enfatiza de
forma distinta contenidos, valores y formas de pensar, promoviendo, o no, el desarrollo de las
capacidades intelectuales.
Todo esto no debe interpretarse en el sentido de negar la manifestacin de cambios
importantes durante la adolescencia, sino que hay que tenerlo en cuenta para que la imagen
del adolescente se encuentre ms ajustada y cercana a la realidad.

Pero no slo los cambios fsicos y cognoscitivos hacen que las chicas y los chicos
adolescentes se vayan convirtiendo en "mayores". Otro tipo de cambios que surgen junto a los
anteriores, los psicosociales, van a ayudar a los jvenes a conseguir la categora de individuos
maduros y adultos.
En busca de la realidad
El desarrollo psicosocial del adolescente se dirige, sobre todo, hacia una mejor comprensin de
s mismo y la bsqueda de una identidad, es decir, a encontrar respuestas a una pregunta que
cobra especial relevancia durante esta etapa: Quin soy yo?
Durante el proceso de bsqueda, por lo general, las chicas y los chicos suelen experimentar
cierta confusin entre lo que en realidad es su propio yo y lo que consideran una imagen
idealizada del yo. Es decir, a la vez que tienen en cuenta diversas percepciones de quines
son en realidad, tambin tienden a considerarse dentro de lo que supone un ideal del yo, de
cmo les gustara ser.
Esta confusin de papeles o funciones sociales reales e ideales puede afectar al nivel de su
autoestima, puesto que "la conducta real del adolescente -tanto si es en el grupo de
compaeros como en la clase o en el hogar- inevitablemente se queda lejos de ese ideal
(fantasas deseadas, conducta de los compaeros atractivos y las imgenes hechizantes de los
medios de comunicacin, que retratan al adolescente competente y seguro de s mismo), lo
que contribuye a una reduccin de la autoestima" (Stassen y Thompson. Flsicologa del
desarrollo. Infancia y adolescencia. Ed. Mdica Panamericana. Madrid, 1997).
Aunque estas contradicciones en la bsqueda de la identidad se manifiestan ms intensamente
al inicio de la adolescencia; debido a los cambios que se producen al principio de esta etapa,
no hay que perder de vista que en los aos posteriores siguen siendo evidentes. De esta
forma, no es frecuente ver que las chicas y los chicos de 14 y 15 aos siguen realizando
comparaciones -sobre todo con el grupo de iguales que pueden afectar a su autoestima y a la
confianza que tienen en s mismos.
La asuncin de diferentes papeles sociales
Pero a medida que los adolescentes se comparan con los dems en el intento de dilucidar su
identidad -con las contradicciones que implica tambin van siendo cada vez ms capaces de ir
aceptando los distintos papeles que desempean y de ir tomando decisiones para las
responsabilidades de su futura vida adulta. Por ello, la manera de pensar sobre s mismos es
ms compleja y abstracta que en edades anteriores. Sus autodefiniciones incluyen referencias
a sus habilidades acadmicas, sus aficiones deportivas y culturales, su vida afectiva o su
relacin con sus compaeros. Del mismo modo empiezan a pensar cmo encajan sus
aspiraciones profesionales, su papel en la esfera sociopoltica o sus valores sexuales con sus
planes de futuro y con sus ideas adquiridas aos antes.
La "crisis de identidad" adolescente
Segn Erickson (1 968), psiclogo de orientacin psicoanaltico que ha analizado en
profundidad el desarrollo de la identidad, durante el ciclo vital los individuos se enfrentan a
"crisis psicosociales" debidas a la oposicin entre las exigencias sociales biolgicas y
psicolgicas. Es precisamente durante la adolescencia cuando se intenta lograr una identidad
coherente, donde los otros se tornan importantes no slo como fuentes de identificacin, sino
tambin como agentes que ayudan a encontrar el "verdadero yo". Pero en ese intento de lograr
esa identidad coherente algunos adolescentes pueden encontrar dificultad para formar un
concepto de s mismo que se acople de manera realista con sus caractersticas personales y
con las exigencias del medio. De ah que pueda manifestarse una "crisis de identidad" o
"difusin de la identidad" que d lugar a ciertas conductas de desorientacin, rechazo o apata,
generando conductas de aislamiento, incapacidad para planificar el futuro, adopcin de papeles

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negativos por oposicin a la autoridad o escasa concentracin en el estudio, entre otras cosas
(Moreno, 1 990).
En la bsqueda de una identidad emocional
En este proceso de convertirse en adulto, en el que se van adoptando nuevos papeles y
expectativas ante la vida, los adolescentes tienden a buscar una independencia emocional con
respecto a los padres y otros adultos. Por tanto, sus relaciones con los adultos, y en particular
madres y padres y profesoras y profesores, pueden ser de confrontacin y conflicto. No
obstante, la magnitud del conflicto, aunque depende de muchos factores, se supone que tiene
mucho que ver con el estilo educativo familiar que se emplee. As, por ejemplo, los adultos que
utilizan estilos "democrticos" en los que se marcan los lmites, pero se alienta la discusin y
las relaciones efectivas, parece que promueven una mejor autoestima y una relacin ms
positiva que los que orientan la educacin hacia estilos ms "permisivos" o ms "autoritarios".
Es importante sealar que los conflictos constituyen una caracterstica normal durante los
primeros aos de la adolescencia y que, desde el punto de vista psicolgico, van a ayudar a las
chicas y a los chicos a adquirir una creciente madurez, independencia y confianza en s
mismos. Pero no olvidemos la importancia que tiene el hecho de que los adultos seamos
capaces de adaptar nuestra relacin a los cambios de los adolescentes para ayudarlos en su
camino en la bsqueda de su identidad.
Los compaeros y amigos como grupo de apoyo psicolgico
Otro de los aspectos importantes del desarrollo psicosocial de los adolescentes lo constituyen
las relaciones con el grupo de iguales, y en especial, los amigos. Mientras que para las nias y
los nios menores el ncleo social primordial se centra en torno a la familia, para los
adolescentes lo hace en torno a los amigos; desde la pandilla numerosa que se rene a la
salida del colegio hasta el amigo o la amiga ntima con la que se mantienen largas
conversaciones telefnicas.
Durante esta etapa de la vida, los amigos y compaeros adquieren especial significado, ya que
cumplen una importante funcin de apoyo psicolgico: se ayudan de mltiples formas a superar
las contradicciones de la adolescencia, como ajustarse a los cambios fsicos de la pubertad,
buscar la identidad o establecer lazos amorosos. Entre los papeles que desempean las
relaciones con los amigos ntimos y los compaeros se pueden destacar los cuatro siguientes
(Brown, 1990, cit. en Stassen y Thompson. Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia.
Ed. Mdica Panamericana. Madrid, 1997):
Aportan informacin y sirven como grupo de autoayuda en relacin con los cambios fsicos que
enfrentan al adolescente con nuevos sentimientos, experiencias y desafos para la autoestima.
Adems, ayudan de forma especial a la negociacin de nuevas relaciones con individuos del
sexo opuesto.
Ofrecen apoyo para ajustarse a los cambios del entorno social y, en especial, al cambio que
supone el paso de una a otra etapa de la Educacin Bsica, donde las relaciones con el
adolescente son ms impersonales, con grupos ms heterogneos y con una atencin de los
adultos menos individualizada.
Proporcionan una especie de "espejo" de su imagen en la bsqueda de la autocomprensin y
sentido estable de la identidad, ya que se comparten muchas disposiciones, intereses y
capacidades. Los compaeros ayudan mucho a definirse para saber quines son y quines no
son.
Contribuyen a explorar y definir los propios valores y aspiraciones, ya que se ponen de
manifiesto diferentes puntos de vista, filosofas y actitudes hacia uno mismo y hacia el resto del
mundo. Esto facilita la posibilidad de que en el contexto de ellos mismos y los otros se reflejen
los valores ms autnticos.

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Resulta claro que tanto esas relaciones ntimas de amistad, as como las que se establecen
con el grupo de compaeras y compaeros, van a propiciar el desarrollo de normas, actitudes y
valores morales que, a la vez que favorecen el crecimiento moral hacia un nivel de
razonamiento ms autnomo; ayudan al crecimiento integral del individuo, tanto desde el punto
de vista intelectual como desde el social. Mas para lograr esto, tambin las chicas y los chicos
adolescentes necesitan nuestra colaboracin y la de profesoras, profesores y familia, por
supuesto.
As pues, padres, profesores y compaeros ejercen importantes influencias sociales sobre el
adolescente, cumpliendo papeles complementarios ms que contradictorios.
El aprendizaje constructivista como una aventura intelectual
Como ha quedado reflejado en las pginas anteriores, el retrato de las chicas y los chicos de la
Tercera Etapa de la Educacin Bsica es el de unos adolescentes en proceso de cambios
biolgicos, cognitivos y psicosociales para insertarse en la vida adulta., Pero, sobre todo, lo que
debemos tener en cuenta es que se trata de sujetos activos constructores de su propio
conocimiento, fruto de una elaboracin personal y de un proceso interno de pensamiento.
Esto debe hacernos reflexionar a profesoras y profesores acerca de la idea tan extendida de
que las alumnas y los alumnos son seres pasivos cuya inteligencia es un vaco que hay que
llenar de conocimientos a travs de la simple transmisin de datos por parte de quienes
sabemos (las profesoras o los profesores) a quienes no saben (las alumnas y los alumnos).
Pero si consideramos a nuestros alumnos y alumnas como constructores dinmicos de su
propio saber, que van a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, enriquecerlos y
desarrollarlos, los objetivos que guan nuestra labor docente deben ser reexaminados.
Hay que orientarlos principalmente hacia el continuo desarrollo de la capacidad de pensar para
que en el futuro se conviertan en individuos crticos y autnomos capaces de conducirse
adecuadamente en el mundo que los rodea. Esto, sin lugar a dudas, se consigue partiendo de
un tipo de aprendizaje que, adems de proporcionar nuevos conocimientos, sea capaz de
movilizar el funcionamiento intelectual, dando la posibilidad de que se adquieran nuevos
aprendizajes, es decir, mediante un aprendizaje constructivista.

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