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Os sentidos da aprendizagem para professores

educao infantil, ensino fundamental e mdio


ARTIGOdaORIGINAL

Os sentidos da aprendizagem para


professores da educao infantil,
ensino fundamental e mdio

Juliana Soares de Jesus; Vera Lucia Trevisan de Souza; Ana Paula Petroni; Lilian Aparecida da Cruz Dugnani

RESUMO Objetivo: A pesquisa que ora apresentamos teve como ob


jetivo compreender os sentidos atribudos pelo professor aprendizagem
escolar. Mtodo: Adotaram-se como aporte terico e metodolgico os pres
supostos da Psicologia Histrico-Cultural, com nfase acepo de Vygotsky
sobre desenvolvimento e aprendizagem. A investigao teve como sujeitos
11 professores de duas escolas pblicas de uma cidade do interior de So
Paulo, sendo uma de educao infantil e outra de ensino fundamental e
mdio. Como instrumento de coleta de dados foram realizadas entrevistas
semiestruturadas. Resultados: Os resultados indicam que os sentidos da
aprendizagem se configuram embasados pela incompreenso do processo de
aprendizagem e pela crena de que os diferentes ritmos e formas dos alunos
se envolverem com o ensino se constituem como problemas de aprendizagem
que podem ser resolvidos por tratamento mdico, e no pela efetivao de
prticas de ensino mais efetivas, embasadas na compreenso de como se
d o processo de desenvolvimento e aprendizagem de crianas e jovens.
UNITERMOS: Aprendizagem. Psicologia educacional. Transtornos de
aprendizagem.

Correspondncia
Vera Lucia Trevisan de Souza
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
PUCCAMP
Av. John Boyd Dunlop, s/n Jd. Ipaussurama Cam
pinas, SP, Brasil CEP 13060-904
E-mail: vera.trevisan@uol.com.br

Juliana Soares de Jesus Graduanda em Psicologia


pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
Pesquisa realizada com bolsa de Iniciao Cientfica
pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico CNPq, Campinas, SP, Brasil.
Vera Lucia Trevisan de Souza Coordenadora, docente
e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao Stricto
Sensu em Psicologia da Pontifcia Universidade Ca
tlica de Campinas PUC-Campinas. Bolsista de Pro
dutividade em Pesquisa do CNPq- Nvel 2, Campinas,
SP, Brasil.
Ana Paula Petroni Psicloga Escolar. Doutora e Mes
tre em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas, Campinas, SP, Brasil.
Lilian Aparecida da Cruz Dugnani Psicloga. Dou
toranda e Mestre em Psicologia pela Pontifcia Uni
versidade Catlica de Campinas. Bolsista CNPq, Cam
pinas, SP, Brasil.

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colar no ocorriam apenas em raas diferentes,


mas tambm em classes sociais diferentes. Tal
constatao d origem a segunda vertente, a
ambiental, que vai buscar nos fatores ambien
tais a explicao para os parcos resultados de
aprendizagem de alguns alunos. Sendo assim,
os negros e filhos de trabalhadores pobres no
alcanavam sucesso escolar por conta de seus
hbitos, padres, e prticas sociais que os tor
navam culturalmente inferiores aos demais e,
portanto, deficitrios. Poucos estudiosos ace
navam para a problemtica da formao de
professores e/ou condies estruturais da escola.
Pode-se dizer que das perspectivas apresentadas
o ensino sempre ocorria, o que no ocorria era
o aprendizado e sempre por causa do aluno, de
sua famlia, de sua raa, de sua condio social,
ou seja, sempre por fatores que estavam externos
escola2.
No decorrer dos 30 primeiros anos do sculo
XIX, percebemos que a mensurao e elucida
o do fracasso escolar deram lugar, na Europa
e nos Estados Unidos, a uma nova explicao:
as dificuldades de aprendizagem decorriam
de distrbios psicolgicos. Nesse momento,
a Psicologia passava a atuar com programas
preventivos, configurando-se como prtica de
tratamento de desvios psquicos, tendo em sua
base, diagnsticos de distrbios psicolgicos
infantis. Dessa forma, a Psicologia contribuiu
para sedimentar a viso de que as oportunida
des estavam ao alcance de todos e que os que
ocupavam os melhores postos sociais eram os
mais capazes. Ainda hoje, mesmo aps esse
expansivo movimento nas dcadas de vinte e
trinta do sculo passado, rotineira a prtica de
avaliao de crianas que no se enquadram no
modelo padronizado pelas escolas, por meio de
diagnsticos mdicos e psicolgicos. A tendncia
de psicologizar as manifestaes de dificuldade
de aprendizagem das crianas tornou-se hbito,
e os destinatrios desses rtulos, mais uma vez,
so as crianas que pertencem a classes menos
favorecidas2.
Entretanto, ensino e aprendizagem consti
tuem-se como um processo em que concorrem

INTRODUO
Este artigo apresenta um recorte dos resulta
dos de uma pesquisa de iniciao cientfica em
que se discutiu e foram analisados os sentidos
atribudos pelos professores medicalizao dos
alunos. O referido estudo fez com que tomsse
mos contato com os sentidos que esses professo
res atribuam ao processo de aprendizagem, e da
intrnseca relao entre este e a medicalizao,
sendo essa a discusso que ora apresentamos.
Iniciamos com uma explanao acerca da cons
truo histrica da medicalizao dos alunos e
sua aproximao instituio escolar.
A partir do sculo XIX, pautando-se em um
movimento progressista tem incio a luta de di
versas categorias por um Brasil novo, que tinha
como pressupostos o avano e o desenvolvi
mento econmico. E a escola foi a instituio
socialmente reconhecida como aquela que seria
responsvel pela constituio do novo homem,
na medida em que esta deveria forjar sujeitos
capazes de alavancarem e acompanharem o
progresso. E foi diante desse cenrio que a
Psicologia passou a atuar expressivamente nos
espaos escolares, sendo considerada, desde en
to, uma cincia fundamental na sustentao de
prticas pedaggicas e na produo de tcnicas
que pudessem, no apenas orientar, mas tambm
adaptar o desenvolvimento dos sujeitos aos
novos interesses econmicos1.
Com base nessa perspectiva, predominava o
discurso adaptativo, segundo o qual o aluno de
veria se adaptar aos modos de ensino da escola,
portanto, aqueles que porventura no apresen
tassem os resultados esperados eram considera
dos problemticos, e as justificativas para tal
baseavam-se principalmente em duas vertentes.
A primeira, com foco organicista, considerava que
as diferenas no rendimento escolar, justificavam
-se principalmente pela multiplicidade de raas.
Segundo essa corrente, as diferentes raas huma
nas apresentavam tanto disparidades fisiolgicas
e psicolgicas, que explicariam a diversidade dos
resultados dos alunos na escola2.
Ocorre que os testes psicolgicos comearam
a revelar que as diferenas do rendimento es

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as influncias mtuas dos sujeitos envolvidos;


sendo assim, a relao estabelecida entre pro
fessor e aluno assume um importante papel
nos resultados obtidos por meio das atividades
desenvolvidas na escola3. Poderamos dizer que,
para o professor, compreender esse processo
contribuiria para a construo de um ensino mais
efetivo, na medida em que o aproximaria dos
movimentos que caracterizam o desenvolvimen
to humano, visto que este no ocorre de forma
linear, mas em espiral, caracterizado por avanos
e por retrocessos, que fazem parte de um mesmo
processo. Essas concepes conferem aos erros
outra nuance, na medida em que caracterizam
o erro como o devir do acerto, uma hiptese de
soluo para um determinado problema, que
com a mediao correta se desenvolver para
uma resoluo correta4.
Vygotsky5 considera que o ponto de partida
para a aprendizagem constitudo pelas ati
vidades que ocorrem muito antes da entrada
da criana na escola e, existindo, assim, uma
histria precedente ao perodo escolar. So
esses processos mais simples (por exemplo, o
conhecimento de nomes de objetos antes mes
mo de saber escrever) que permitem afirmar
que h uma similaridade entre o aprendizado
pr-escolar e o escolar, mas, evidenciando uma
grande diferena: so os conhecimentos formais
transmitidos pela escola que possibilitaro ao
aluno o estabelecimento de novos nexos, que
por sua vez promovero o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores, em um movi
mento dialtico permanente5.
Esse autor ainda ressalta a importncia e os
efeitos de combinar esses dois processos com
plementares, a aprendizagem e o desenvolvi
mento, e para tal props como nova forma de
abordar o tema, por meio da conceitualizao
do que denominou como zona de desenvolvi
mento proximal5.
A zona de desenvolvimento proximal pode
ser compreendida como um processo que se
constitui de dois nveis: um em que j se con
sidera o que j foi apreendido e internalizado e
outro em que ainda h a necessidade da ajuda

de pessoas mais experientes para que a apren


dizagem se efetive, buscando atingir o que se
considera como a forma ideal de determinada
conduta ou fenmeno. Nesse movimento, con
seguimos identificar as funes amadurecidas
e aquelas que ainda amadurecero, mas que
esto presentes em estado embrionrio, em sua
forma mais elementar; dito de outra forma h a
possibilidade de compreenso do curso interno
do desenvolvimento5.
Ao mostrar que o aprendizado aciona pro
cessos internos e novas aquisies so feitas por
meio da interao com outras pessoas, afirma-se
que: aprendizagem no desenvolvimento, mas
condio para ele. Com essa ideia, Vygotsky5
compreende que o aprendizado adequado mo
vimenta e desenvolve funes psicolgicas cul
turalmente humanas, todavia, esse desenvolvi
mento progride de maneira mais lenta, nunca
acompanhando o aprendizado escolar e, dessa
forma, toda tentativa infrutfera de soluo de
algo tem em si a possibilidade, posterior, de
um acerto. Para o autor, ento, a aprendizagem
produz desenvolvimento e se adiantaria a ele e
emerge dessa ideia a importncia em focalizar
a aprendizagem: ela produtora e promotora
do desenvolvimento do psiquismo do sujeito, o
que permite afirmar que uma criana que no
avana em seu processo de aprendizagem tem
seu desenvolvimento prejudicado.
Diante do exposto necessrio elucidarmos
de que sujeito estamos falando, em outras pa
lavras, quais so as concepes de mundo e de
homem sustentadas pela Psicologia Histrico
-cultural, em particular pelos pressupostos de
Vygotsky, que tem sido considerado seu principal
representante. A partir dessa perspectiva poss
vel dizer que o homem nasce com potencial para
se tornar humano, o que ir ocorrer a depender
das relaes que estabelece com o meio. Assim,
sujeito e social constituem um ao outro em um
movimento dialtico permanente, imbricados
de tal modo que no possvel dizer em que
proporo um constitui o outro6.
a apropriao pelo sujeito dos instrumentos
produzidos pela cultura e o domnio que esse

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pode ter sobre eles que viabilizam as formas


de ser, estar e agir no mundo. Ocorre que tal
apropriao no se d de modo imediato, mas
mediado, pela cultura e pelo social, sobretudo
pela linguagem. Assim, as interaes com o
outro se mostram fundamentais na constituio
do sujeito7.
Logo, o sujeito constitui-se em um processo
de devir e o seu desenvolvimento se dar a partir
do acesso que lhe possibilitado aos instrumen
tos produzidos pela cultura. Dessa perspectiva,
o sujeito um ser ativo, capaz de transformar a
si prprio e a realidade que o cerca, sendo autor
e, ao mesmo tempo, ator de sua prpria histria.
Contudo, essa histria se constri na relao que
empreende com as condies materiais de sua
existncia que, por sua vez, possibilitaro ao
sujeito desenvolver novos nexos e novas formas
de ser e agir. nesse processo, no qual social e
sujeito constituem um ao outro simultaneamen
te, que se consolidam as formas de ser, estar e
agir no mundo8.
Mesmo tornando-se um ser social, cada sujei
to preserva sua singularidade, configurada pelos
significados e sentidos que ele atribuiu s suas
experincias, em um movimento contnuo entre
externo (social) e interno (psquico)7. E nessa
singularidade que se encontram os sentidos, a
unidade que acreditamos ajudar a compreender
qualquer fenmeno.
O sentido particular ao sujeito e envolve
aspectos intelectuais, afetivos e volitivos, pois
tido como a soma de todos os eventos psico
lgicos que a palavra desperta em nossa cons
cincia8. Os sentidos configuram-se a partir das
experincias concretas que o indivduo vivencia
e, dessa maneira, o sentido alm de ser particu
lar, construdo nas e pelas atividades dirias
do sujeito.
Vygotsky8 entende que para compreender a
fala de outrem no basta entender as suas pala
vras temos que compreender seu pensamento.
Mas nem mesmo isso suficiente tambm
preciso que conheamos a sua motivao8. As
sim, necessrio considerar a dimenso afetiva
presente na gerao do pensamento e da fala

dos sujeitos pesquisados na sua compreenso


da aprendizagem.
MTODO
A presente pesquisa foi realizada em duas
escolas pblicas de uma cidade do interior do
estado de So Paulo, sendo uma municipal res
ponsvel pelo Ensino Infantil e a outra estadual
que atende ao Ensino Fundamental, Mdio e
Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Os sujeitos participantes foram onze professo
res, sendo trs da educao infantil, quatro do ci
clo II do Ensino Fundamental e quatro do Ensino
Mdio. Para a construo das informaes, foram
utilizadas entrevistas semiestruturadas, que con
tinham dois casos fictcios, em busca de maior
aprofundamento das percepes e vivncias dos
professores sobre o processo de ensino-apren
dizagem e suas dificuldades de concretizao.
Partimos de questes que se voltavam para o
conhecimento e a caracterizao dos alunos
que possuam dificuldade de aprendizagem,
as prticas dos professores voltadas a estes e a
relao entre as dificuldades apresentadas e a
necessidade da medicalizao. Essas entrevistas
foram gravadas em udio e transcritas.
Tomamos o mtodo dialtico como fundamen
to, buscando acessar o movimento do fenmeno
investigado por meio das contradies apreen
didas nas falas dos sujeitos.
Ao tomar as falas dos professores como ele
mento de investigao, procuramos entender
seus pensamentos, e, sobretudo, conhecer sua
motivao, uma vez que para Vygotsky, so os
desejos, as emoes e os interesses que geram
o modo de pensar. Buscar os sentidos significa,
dessa forma, identificar os afetos que permeiam
as falas dos professores. So esses pressupostos,
a configurao complexa dos sentidos e atribui
o de significados que nortearam nossa anlise.
RESULTADOS E DISCUSSO
A escola tem uma grande influncia nos pro
cessos de constituio dos sujeitos, sobretudo
pelo acesso que proporciona aos conhecimentos,
produtos sociais e culturais do homem7,9.

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Dessa perspectiva, a escola cumpre a funo


de transmitir s novas geraes o legado hist
rico da cultura humana, ao mesmo tempo em
que permite ao sujeito compreender o mundo do
qual faz parte e a si mesmo, na medida em que
se torna capaz de dominar os signos produzidos
historicamente pelo homem. Esse processo, de
acesso aos conhecimentos cientficos, atribuio
de novos significados e sentidos a partir destes
e modificaes nos modos de compreenso de si
mesmo e do mundo, s pode ser proporcionado
pela escola, logo, alijar o sujeito do conhecimen
to escolar alij-lo da possibilidade de amplia
o de conscincia7,10,11.
a qualidade das relaes vivenciadas e
experienciadas no processo de ensino-aprendi
zagem, mediadas pelos docentes, sabidamente
os parceiros mais experientes dessa interao,
que possibilitaro ao professor e ao aluno perce
berem-se como capazes ou incapazes de ensi
nar-aprender12.
Sendo assim, o processo de ensino-aprendi
zagem compreende muito mais do que a dimen
so cognitiva, tem imbricado em si a afetividade,
entendida aqui da perspectiva de Wallon, como
tudo que afeta o outro, seja em nuances negati
vas ou positivas, assume extrema importncia e
passa a atuar como favorecedora ou impeditiva
da objetivao desse processo, tanto por parte do
professor como por parte do aluno13. Ao se repor
tarem a Wallon, autoras afirmam que as emoes
assumem um papel preponderante na formao
da vida psquica do sujeito, na medida em que
um meio deste se relacionar com o mundo3.
O olhar do professor para um aluno capaz, e
que para alm do erro, aprende, faz com que o
aluno tambm se perceba como algum capaz
de aprender, e invista esforos nesse processo.
Logo, o aluno capaz ou incapaz, saudvel ou
doente, com problemas de aprendizagem ou no
processo de aprender, construdo pelo olhar do
outro e pela forma como v a si mesmo, em um
movimento dialtico permanente5.
Cabe frisar que as atribuies de significados
e a configurao de sentidos descritas abaixo
ocorrem ao mesmo tempo e de forma imbricada,

sendo constitudos pelo/no cotidiano, pelas aes


e relaes desenvolvidas na escola e constituti
vos dos discursos acerca da medicalizao do
aluno. A tentativa de elucidar esse processo est
refletida nas interpretaes que apresentamos
a seguir.
Os sentidos da aprendizagem
Tem sido recorrente a informao de que os
especialistas da rea da sade, sobretudo psiquia
tras e psiclogos, recebem um nmero cada vez
maior de crianas que so encaminhadas por pro
fessores e profissionais da escola para avaliao
psicolgica, o que resulta no aumento do nmero
de diagnsticos de crianas com transtornos e a
indicao para de uso de medicamentos12.
Nesse sentido, h uma busca da equipe pe
daggica por motivos que possam explicar e
justificar o baixo rendimento escolar, e desse
movimento que se origina o encaminhamento
da criana para as redes de sade. Os profis
sionais dessas redes, por sua vez, comumente
fecham diagnsticos, segundo os quais as
origens dessas dificuldades se encontram em
causas externas escola, tais como: problemas
fsicos, genticos, neurolgicos, ambientais e fa
miliares12. O que estaria na base da deflagrao
desses movimentos?
Em comum essas suposies revelam a pre
missa de que a aprendizagem dissociada do
ensino, ou seja, no caracterizam um processo
dialgico e dialtico, destacando-se a ideia de
individualizao e culpabilizao do aluno pela
falha no processo que dele e, ao mesmo tempo
do professor, de maneira indissocivel11.
Ocorre que, ao serem perguntados sobre
quais so os aspectos que caracterizam o aluno
que no aprende, o que se percebe que o sig
nificado do que aprender no est vinculado ao
processo de ensino-aprendizagem, mas a outras
questes. Aproximemo-nos das falas* abaixo:
[...] ento eu acho que se o aluno no
acompanha a sala, eu j peo para me
* As nomeaes dadas aos sujeitos entrevistados e ins
tituies so fictcias.

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de mais ateno ou de propostas diferenciadas,


em outras palavras, ao aluno que sujeito e no
se assujeita s prticas padronizadas.
A aprendizagem resultado de um complexo
processo de desenvolvimento do sistema psi
colgico associado mediao realizada pelo
outro, no caso da escola, pelo professor, entre
os instrumentos da cultura, representados pelos
conhecimentos cientficos, e o sujeito que est
aprendendo, no caso, o aluno. Os agentes que
medeiam esse processo, parceiros mais expe
rientes, so os responsveis por criar situaes
que favoream a apropriao e o domnio desses
instrumentos pelos parceiros menos experien
tes. E aqui que reside o processo de ensino
-aprendizagem, o modo, com que qualidade e
de que forma o aluno consegue se apropriar
desse conhecimento revela o aluno que apren
de ou o que no aprende, ao mesmo tempo em
que coloca s claras as prticas de ensino que
promovem ou no esse aprendizado. Dessa pers
pectiva, o processo de ensino deve ser revisto
constantemente, na medida em que envolve
seres dinmicos, construdos e construtores da
realidade que os cerca9.
Mas no o que nos mostram as falas acima,
pois parece haver, por parte dos professores, a
concepo de um aluno que chega aos bancos da
escola pronto, apto, participativo e interessado,
como se esses fossem comportamentos dados a
priori e no dependessem da construo da iden
tidade de aluno, que s pode ser forjada dentro
dos muros da escola, por meio da interao com
os agentes escolares.
Complementamos, ainda, que caberia ao pro
fessor criar condies para que determinados
processos cognitivos se desenvolvessem, auxi
liando os alunos na construo de seu interesse
pela aquisio do conhecimento e possibilitando
a significao dos mesmos. Dessa perspectiva,
o professor promotor de situaes sociais do
desenvolvimento, e no apenas um mero trans
missor ou expositor de informaes4.
Esse contexto e aes que devem nortear
o processo de ensino-aprendizagem, contudo,
parece no ser reconhecido pelos professores:

ficar um pouco mais atenta, porque se eu


estou ali, ajudando, ajudando, ajudando
e no outro dia a criana no reteve nada
daquilo que eu disse na aula passada,
alguma coisa, para mim, ali tem, ou
falta de estmulo em casa ou a criana
no est interessada mesmo, s por ela,
no tem problema nenhum, mas ela mes
ma no quer saber (Mnica, professora
da educao infantil, ao ser questionada
sobre como identifica que o aluno tem
problema de aprendizagem).
Ele [referindo-se ao aluno que apresen
ta dificuldade de aprendizagem] no tem
o mnimo de interesse, ele rabisca, ele
rasga a folha, ele cospe na folha (Snia,
professora do infantil).
A maioria apresenta indisciplina [refe
rindo-se aos alunos com dificuldade de
aprendizagem], porque j que eles no
conseguem acompanhar a aula, mais
fcil que eles se tornem indisciplinados
(Morgana, professora do ciclo II do Ensi
no Fundamental).
Eles [referindo-se aos alunos que con
sidera ter problemas de aprendizagem]
esto em sala de aula, eles tumultuam,
no tm interesse em fazer nada, em
registrar nada, ai a gente percebe que
eles no tm ... vamos dizer assim, ha
bilidade para escrever, para interpretar
(Narciso, professor do Ensino Mdio).
Conforme pudemos observar, os professores
relatam as dificuldades de aprendizagem de
seus alunos com foco no comportamento e no
em seus resultados escolares. No h uma nica
meno s dificuldades enfrentadas no processo
de ensino-aprendizagem, das tentativas infrut
feras de ambos, ou mesmo do baixo desempenho
dos alunos nas avaliaes. O que se destacam
nessas falas a falta, em particular, vinda do alu
no: de ateno, de interesse, de envolvimento, de
memorizar rapidamente determinado contedo.
Ao que nos parece, o aluno que no aprende
equivalente ao aluno que incomoda, que precisa

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escrita. O modo como os professores, cujas falas


temos citado at aqui, concebem o ensino e a
aprendizagem parece responder parcialmente
a essas questes.
Ensinar e aprender devem constituir-se como
um desafio para os agentes que compem esse
processo, e as falas acima parecem revelar o
alijamento, a um s tempo, dos agentes envol
vidos nas duas faces do ensino-aprendizagem, o
professor e o aluno. O rtulo da incapacidade e
da doena atribudo ao aluno que no aprende,
tambm incorporado pelo professor, em um
movimento dialtico. Na busca por atividades
mais simples, que permitam ao aluno fazer o
que j sabe, se forja o professor que no lana
mo de estratgias que transformem a realidade
que o cerca. Os sentidos que parecem sustentar
essa forma de agir do professor o medo em lidar
com o seu prprio desconhecimento, medo que
o paralisa em suas prticas, e que desqualifica
o outro como forma de reafirmar o seu saber e a
prpria educao escolar. A palavra diagnstico,
explicitada em uma das falas, nos d indcios
de como comea a se desenhar a viso do aluno
doente no contexto escolar.

Olha, na rede, qualquer problema que a


gente, assim, v dentro da sala de aula,
preenchemos um relatrio, esse relatrio
encaminhado para um setor, DOSETI,
e eles que fazem a avaliao, a gente
que meio que diagnostica, e a feito
o relatrio e encaminhado onde pessoas,
especialistas, que vo realmente de
tectar se aquela criana tem problema
de aprendizagem ou um outro tipo de
problema (Snia, professora da Educa
o Infantil).
Voc acaba de falar... esses dias eu con
tei cinco vezes, eu falei a mesma coisa e
quando voc perguntava ele no sabia
responder o que eu tinha acabado de fa
lar. Isso o mais bsico (Csar, professor
do ciclo II do Ensino Fundamental).
Ento a gente orienta, diz para eles onde
que est a resposta ou fora o aluno a
copiar da lousa (Narciso, professor do
Ensino Mdio).
Revela-se nas falas acima um processo de
ensino-aprendizagem que no se pauta no desa
fio ao aluno, no devir de seu desenvolvimento, na
crena de seu potencial, mas, ao contrrio disto,
ancora-se em possibilidades que esto aqum
do sujeito e entregar ao aluno aquilo que ele j
sabe fazer, ao que nos parece, constri o desin
teresse pela escola. Quem estaria interessado
em ensinar para o outro algo que ele j sabe,
ou ainda em aprender o que j foi aprendido?
O que se evidencia aqui, quando focamos nos
alunos do ciclo II do Ensino Fundamental, na
faixa etria de 11 a 15 anos, o questionamento
do que teria acontecido com esses jovens, ao
longo de sua escolaridade, para que se desinte
ressassem tanto pela escola e, ainda, como ter
passado pelo menos seis anos pela escola no
promoveu, sequer, a apropriao da leitura e da

Na construo da viso do aluno doente


Mas de onde surgiu esse olhar e expectativa
com relao ao seu educando? Como ela foi
constituda pelos professores? Ao tentarmos
investigar como haviam sido abordados os pro
blemas de aprendizagem ou distrbios de com
portamento na formao inicial dos professores,
deparamo-nos com as seguintes falas:
No, no tive nenhuma disciplina que
contemplava isso (Valdir, professor do
Ensino Mdio).
Olha na poca, ns tnhamos a Psicolo
gia da Educao. Porque alm da facul
dade, eu fiz o magistrio tambm, ento
eu fiz quatro anos de magistrio que era
mais dedicado ao Ensino Infantil, mas
era uma coisa muito superficial... hoje
eu vejo isto (Morgana, professora do
nvel mdio).

DOSETI um nome fictcio e refere-se a um centro


integrado que recebe alunos de todo o municpio e oferece
atendimento nas reas de Psicologia, Fonoaudiologia,
Pedagogia Especializada para deficientes mentais e au
ditivos e Terapia Ocupacional.

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trabalhar com o aluno que no aprende de uma


maneira distorcida:
A gente, quando encontra casos graves,
ns passamos para direo e ela enca
minha, eles encaminham para a sade
mental (ngela, professora do Ensino
Mdio).

E algumas coisas que eu lembro o


estilo de aprendizagem da criana, as
diferentes fases de aprendizagens, as
patologias mais comuns, as dificuldades,
como a questo do autismo, sndrome de
Down, deficincia visual, auditiva, mas
assim... (ngela, professora do nvel
mdio).

Alguns tm um pouco mental [referindo


-se a alunos que possuem distrbios],
sabe, vem com laudo, com uma certa di
ficuldade, mas a grande maioria no tem
laudo, no tem nada (Raquel, professora
do ciclo II do Ensino Fundamental).

Ns estudvamos alguns comportamen


tos, principalmente no magistrio a gente
presenciou algumas coisas no estgio?
Mas hoje eu vejo que foi uma coisa assim
bem superficial (Morgana, professora do
nvel mdio).

J teve problemas de aluno que no


estava aprendendo e a fono[audiloga]
veio aqui e foi detectado que ele tinha o
tmpano perfurado, j teve crianas que
foi feito o teste de acuidade visual e a
criana no aprendia direito devido a
problemas de viso, ento sim, j teve ca
sos em outros anos [referindo-se a casos
em que realizou um encaminhamento].
Esse ano especfico o D. [referindo-se
a um aluno que considera hiperativo]
(Snia, professora do nvel infantil).

, dizia mais assim dos distrbios de


aprendizagem [referindo-se a disciplinas
que cursou no magistrio], para, que dos
distrbios da aprendizagem alguns po
deriam ter um... certo trauma, de alguma
coisa estar vindo de um trauma de fam
lia ou de alguma coisa assim e outros s
vezes at mesmo por uma deficincia
(Raquel, professora do ciclo II do nvel
fundamental).
No que se refere formao inicial, que de
veria dar subsdios ao professor para lidar com a
diversidade que compe o cotidiano da sala de
aula, pudemos observar que ora esses sujeitos
no tiveram disciplinas que os instrussem ao
que e como fazer uma docncia que previsse
a possibilidade de aprendizagem para todos os
alunos, ora essa disciplina, ministrada na cadei
ra de Psicologia da Educao, era direcionada
para as patologias mdicas, psicolgicas e aos
problemas de ordem social.
Contudo, o que nos chama a ateno que
mesmo com incontveis trabalhos da rea que
refutem a viso do no aprendizado como doen
a, essa percepo ainda permanea entre os
professores na escola. Quais seriam os sentidos
que estariam sustentando essa forma de conce
ber o aluno? Fato que em nenhum momento da
formao os professores foram preparados para
lidar com essas questes intramuros da escola,
o que resulta num modo de olhar, conceber e

Por que os professores possuem essa con


cepo do no aprender associado a alguma
patologia? O que mantm esse discurso? Ao
deparar-se ao longo de sua formao e atua
o com a existncia de explicao mdicas e
psicolgicas a respeito do no aprender, com
seus diagnsticos confirmados pelas reas da
sade, os professores acabam por significar o
no aprender como resultante da existncia de
alguma doena.
Percebemos, nesse momento, as reconstru
es internas dos signos externos feita pelos
sujeitos, tendo em vista as condies objetivas
que os envolvem. Esse movimento que promove
o desenvolvimento de processos mentais supe
riores inicia-se por uma atividade que externa
ao homem e possibilita a significao de um pro
cesso que existia entre pessoas em algo interno
ao sujeito. Todo esse processo resultado de
sucessivos eventos ocorridos ao longo do desen

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Os sentidos da aprendizagem para professores da educao infantil, ensino fundamental e mdio

apenas aos docentes, como a todos os atores


escolares, o que cristaliza a viso do aluno como
nico culpado pelo seu desempenho escolar. Por
outro lado, identificamos os saberes mdicos na
base dessas concepes, o que pode ser justifi
cado pela divulgao, na mdia, de transtornos
e patologias que influenciam a aprendizagem e
que podem e devem ser tratados com remdios.
No queremos aqui concluir com um senso
comum, mas precisamos ressaltar que todo esse
movimento de aquisio e atribuio de signifi
cados ocorre a depender do que visto, vivido e
transmitido por todas as pessoas da sociedade.
O que est em foco no a culpabilizao do
professor, nem sua vitimizao, mas sim a ten
tativa de trazer tona os aspectos que envolvem
esse complexo processo que caracteriza a escola:
o ensino e a aprendizagem, para, dessa forma,
contribuir para a construo do ensino formal
mais efetivo, que promova desenvolvimento dos
sujeitos nele envolvidos.
Esse processo no exclui apenas o aluno,
como tambm, e indubitavelmente, o professor.
Do desconhecimento do processo ensino-apren
dizagem s inmeras cobranas da sociedade
em relao ao ensino que tem de desenvolver,
gera-se um sofrimento decorrente da no efeti
vao de suas prticas e atividades, o que resulta
em uma identidade de professor fragmentada,
que visualiza a sua presena nas salas de aula
necessariamente como um ato de classificao
de doenas pelos seus sintomas.
Revelou-se, portanto, necessria a ressignifi
cao no apenas do processo ensino-aprendi
zagem, como tambm das concepes existentes
acerca da no aprendizagem, sobretudo, nos
discursos instalados cotidianamente.
A anlise apresentada nas pginas preceden
tes suscita muitas outras questes que fomos
lanando e que merecem ser melhor investiga
das em pesquisas futuras.

volvimento do indivduo e permite a mudana


das leis que governam a ao e a reconstruo
de uma atividade psicolgica5.
No podemos deixar de considerar, a partir da
perspectiva adotada, que o homem um ser so
cial, e reafirmamos: tudo que existe nele esteve
antes presente e foi construdo pela cultura, na
sociedade a que pertence. Vimos, assim, que a
internalizao de atividades enraizadas social
mente e desenvolvidas ao longo da histria cons
tituiu a percepo do processo de medicalizao,
e, dessa forma, de responsabilidade de todos e
mantida por todos. O modo como nossos sujeitos
funcionam resultado da presso e exigncias
existentes na sua vida objetiva: as dificuldades
de aprendizagem visveis e recorrentes no seu
dia-a-dia, suas relaes dirias, o medo, o sen
timento de impotncia, o desconhecimento que
permeia o processo ensino-aprendizagem.
CONCLUSES
Tentar compreender os sentidos atribudos
pelos professores para o processo de aprendiza
gem nos permite afirmar que os discursos apre
sentados conciliam-se com os da rea da sade,
mesmo com algumas tentativas de desenvolvi
mento do ensino e da aprendizagem. Conforme
se demonstrou na anlise, essas crenas tm em
sua base o desconhecimento dos processos de
desenvolvimento e de ensino-aprendizagem,
visto a convico de que o no aprender estaria
associado a alguma doena e, com isso, ne
cessidade de se ter um diagnstico, conforme
observamos no contexto escolar.
Os dados encontrados revelam os conflitos
desencadeados pelas inmeras e diferentes
concepes sobre dificuldade de aprendizagem:
o fato de no saber como trabalhar com o aluno
leva o professor a buscar fora de sua sala de aula
as causas para o insucesso que vivencia. Tam
bm constatamos que esse processo no se atrela

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Jesus JS et al.

SUMMARY

The meanings of learning for early childhood education,


elementary and high school teachers
Objective: This study now presented had the intention to comprehend
the meaning teachers attribute to school learning. Methods: We adopted
as theoretical and methodological support the assumptions of Culturalhistorical Psychology, with emphasis on the concept of Vygotsky about
development and learning. The investigation had as subjects eleven teachers
from two public schools of an inner city of So Paulo, being one of early
childhood education and another of elementary and secondary education.
The instrument used for data collection was semi-structured interviews.
Results: The results indicate that the meanings of learning configure based
on misunderstanding of the learning process and by the belief that the
different rhythms and forms of the students to get involved with learning
constitutes as learning problems that can be solved by medical treatment
and not by the establishment of more effective teaching practices based on
comprehending of how the process of development and learning of children
and young people.
KEY WORDS: Learning. Psychology, educational. Learning disorders.

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Trabalho realizado na Pontifcia Universidade Catlica


de Campinas, Campinas, SP, Brasil.

Artigo recebido: 26/8/2013


Aprovado: 30/9/2013

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