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EL LUGAR DE LA DIDCTICA EN LA FORMACIN DE UN PEDAGOGO DE

LA LENGUA CASTELLANA
Gloria. Marln Rondn H1
Olga Mara Duarte G2

Responder por el lugar de la didctica en la formacin de un pedagogo de la lengua


castellana implica en primer lugar, abordar el contexto en el que tienen lugar estas
reflexiones; en segundo lugar, hacer explcitos los conceptos de pedagoga, didctica e
investigacin que

orientan las prcticas pedaggicas de nuestros estudiantes en

formacin y en tercer lugar, centrar la atencin en nuestra experiencia didctica del


Seminario-Taller: Modos de leer y escribir en la escuela como una experiencia de
dilogo que fundamenta los procesos lectores y de produccin textual y la puesta en
escena del taller que ms adelante dar sentido a la didctica en las prcticas
pedaggicas que realizan los estudiantes en formacin.
EL CONTEXTO
Entrar en dilogo con Ustedes a partir de la cotidianidad que tanto directivos como
maestros y estudiantes vivimos durante el proceso de formacin, al interior del
programa de Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana de la Fundacin
Universitaria Monserrate; nos parece un ejercicio pedaggico enriquecedor, veamos:
A este programa nocturno de doce semestres, ingresan cada periodo acadmico un
promedio de 20 a 30 estudiantes provenientes de la educacin media de modalidad
presencial o de validacin, con nfasis de formacin como la contabilidad, el
secretariado, o las artes. Estos estudiantes llegan con grandes

dificultades en los

Directora del Programa de Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana. Fundacin Universitaria Monserrate.
Autora de la Propuesta del Seminario Taller. Profesora en el mismo.

Olga Mara Duarte G. Coordinadora de Proyeccin Social del Programa. Profesora de Pedagoga y didctica de la
lengua y del Seminario Taller.

procesos de lectura y escritura, producto de las prcticas con las que fueron formados
como lectores en al escuela. Algunos de ellos inician este pregrado cuatro aos despus
de haber terminado su educacin media. Las mujeres que ingresan al programa creen
haber descubierto su inclinacin por la docencia en el periodo de gestacin de sus hijos;
hombres y mujeres consideran que les gusta trabajar con los nios, porque las
actividades de liderazgo comunitario que algunos realizan en sus comunidades, los
acercan a ellos.
Un promedio de dos a cinco estudiantes de escuelas normales superiores ingresa a
quinto semestre del programa por proceso de transferencia, ya que tienen el nfasis en
lengua castellana, artes o comunicacin, y les llama la atencin el plan de estudios
vigente y el horario nocturno.
Pocos estudiantes

al momento de ingresar ya ejercen la docencia y ven en el

programa la oportunidad de fortalecer sus prcticas y obtener su ttulo profesional.


Otros, desempean mltiples oficios como la mensajera, las ventas, auxiliares en
restaurantes, o bares; algunos, se dedican a la atencin de nios y ancianos. Como
rasgo importante, estos ltimos estudiantes al llegar al sexto semestre del programa ya
se han vinculado a la docencia en el nivel de educacin

bsica primaria. Esta

vinculacin preocupa a directivos y docentes, debido a que los estudiantes se enfrentan


a la enseanza de las diferentes reas bsicas del currculo. Por el nfasis del programa,
no cuentan con una formacin en las didcticas especficas de la matemtica, de las
ciencias naturales y sociales entre otras. Por esta razn, en los ajustes que se le han
hecho al programa a crditos acadmicos para el 2005, se ofrecen como electivas de
profundizacin, estas didcticas.
La caracterizacin de los estudiantes aqu presentada, se constituye en el reto de
formacin de un pedagogo de la lengua. Formacin que nos cuestiona por cul ha de
ser o cules han de ser las didcticas a tener en cuenta en un proceso de formacin
con una poblacin tan dismil? Por qu necesitamos hacer lo que hacemos, en
dicho proceso?

En este sentido, el equipo curricular3 atendiendo a la misin de la Universidad y de la


Facultad de Educacin4, reflexiona sobre

lo que ha de ser la formacin integral de

profesionales de la educacin en el campo de la lengua; idneos, capaces de aportar a la


transformacin de la familia, de la sociedad y la cultura del pas con profundo sentido
tico e investigativo, atendiendo a los diversos contextos.
PEDAGOGA, DIDCTICA, PRCTICA PEDAGGICA
Con el criterio de que toda profesin y especialmente las referidas a la educacin, tienen
que ver con acciones socialmente responsables
conocimiento al servicio de la comunidad;

surgidas de la produccin de

el programa comprende el objeto de

conocimiento como el punto nodal en lo pedaggico y lo didctico; referido a la


disciplina y a la prctica en un contexto que da sentido al ser, al saber y al hacer de un
profesional de la educacin, licenciado en Lengua castellana. Este objeto de
conocimiento define el horizonte desde el cual un pedagogo de la lengua podr
desempearse ptimamente de acuerdo con la formacin integral que recibe en este
programa desde el currculo, comprendido como una estrategia de indagacin y
reflexin permanente5 atendiendo a una dimensin histrica, epistemolgica y
sociocultural mediada por el lenguaje.

Hablamos de formar profesionales de la educacin en el sentido de tener unas


competencias para construir saber pedaggico. Luis Alberto Artunduaga (2004) nos
interpela por la necesidad de formar en los pregrados un pedagogo de la lengua que
3

De acuerdo con la estructura organizativa de la FUM, cada programa de formacin, constituido por el
Director del Programa, las Coordinadoras acadmica, de Proyeccin social e investigacin, un
representante de docentes y estudiantes. Este Comit tiene bajo su responsabilidad, el planeamiento,
desarrollo. Control y evaluacin de los procesos de formacin
4

PEI FUM (2004) P.5 La Fundacin Universitaria Monserrate al ser una institucin de Educacin
SUPERIOR, de carcter privado, de orientacin catlica, dirigida por la sociedad de las Hijas del Corazn
de Mara, se compromete con una educacin de calidad, sustentada en la formacin integral de personas
ticas, profesionales idneos capaces de aportar a la transformacin de la sociedad y la cultura del pas;
comprometidos con el desarrollo de la persona, la familia y la comunidad a travs de la generacin,
contextualizacin, comunicacin y aplicacin del conocimiento cientfico, cultural y tecnolgico; de
acuerdo con los diferentes contextos y los desarrollos de los tiempos
5

Ibid p.50. (5) Los currculos organizan los ideales y los referentes formativos humansticos
sociales y educativos de la FUM y de cada programa acadmico para hacerlos pertinentes
socialmente y significativos para el sujeto educativo en tanto propenden porque los estudiantes
sean activos y visionarios en la perspectiva de la actualidad y la realidad para asumir retos vitales.
Los currculos, por tanto, son comprensivos del ser humano en el mundo, flexibles, abiertos a una
permanente adecuacin, al cambio y a la innovacin.

relacione la disciplina y la pedagoga a travs de la didctica; que se pregunte por lo que


pasa en la mente del nio y del adolescente cuando aprende; un pedagogo que ensee,
no que transmita, que eduque no que amaestre;

un pedagogo que sea capaz de

responder a los problemas contextualizados, pedagogo capaz de producir resultados de


lo que socialmente se espera.

En concordancia con lo expuesto por Artunduaga, el Plan de estudios en el programa es


la expresin sistmica del currculo para responder a los objetos del conocimiento y
propsitos de formacin del pedagogo de la lengua de manera interrelacionada, teniendo
como fundamento los cuatro ncleos del saber pedaggico que se problematizan 6 para
dar sentido a su formacin en lo pedaggico - didctico, investigativo, disciplinar,
tico y axiolgico.

De otro lado, como nos ilustra Alfonso Crdenas 7, se trata de un

maestro bien

formado, conocedor integral del ser humano, tolerante y responsable; investigador y


gestor de aprendizajes, capaz de abrir caminos a la participacin y de entender que el
saln de clase y la escuela son comunidades de habla y no simples laboratorios en
donde se ponen a prueba unas teoras. En suma, la calidad del maestro pedagogo de la
lengua la adquiere, el maestro que diversifica el uso de la lengua, reactiva y ampla los
marcos de conocimiento del estudiante para la lectura y la escritura; ventila el lenguaje
en su carcter

de mediacin y de

identificacin cultural; procura la funcin

instrumental, cognitiva y metacognitiva del lenguaje, recurre a las tecnologas de la


informacin, reconoce las formaciones discursivas, los poderes de la lengua como factor
de desarrollo y convivencia social y conoce los usos discursivos sin dogmatizar.

Los ejes que problematizan el desarrollo del Plan de estudios son: El maestro indagador y

transformador de la realidad educativa como entramado social susceptible de mltiples


interpretaciones, le aporta sentido de manera reflexiva y proyecta formas de intervencin en el
campo de la lengua y la literatura. (Campo de formacin pedaggica e investigativa). El maestro
sujeto de lenguaje, constructor de sistemas de comunicacin y

significacin (Campo de

formacin disciplinar). El maestro protagonista de su proyecto de vida en el contexto de la


Universidad y de las instituciones educativas a las cuales se vincula. Estos ejes dan sentido al
desarrollo de los ncleos temticos, relacionados con cada campo de formacin.
7

Crdenas, Pez A. (2003) Semiolingustica aplicada y Pedagoga del lenguaje. Revista Enunciacin N. 4
Universidad Distrital

En este marco de relaciones,

la Fundacin Universitaria Monserrate reconoce la

pedagoga como una disciplina que investiga, orienta y cualifica el desarrollo de la


formacin humana y la valora como sustrato discursivo y crtico de la educacin, que
permite juzgar la calidad, la pertinencia y validez de su misin formativa 8. En el
programa, se piensa la pedagoga como el saber que fundamenta la profesionalizacin
del maestro como pedagogo de la lengua; construye saberes y prcticas propias; exige
investigacin y confrontacin de

comunidades educativas para la construccin de

comunidad acadmica; este saber pedaggico se hace explcito en su relacin dialgica


con la didctica ; pedagoga y didctica se constituyen en un mbito de reflexin a partir
del cual se genera el conocimiento propio de la lengua., su enseanza y aprendizaje.
En esta reflexin por la didctica, al interior del programa, se ha tenido muy presente el
concepto de Luis Maldonado en el sentido de mostrar cmo la pedagoga tiene un objeto
doble. Por una parte, hace relacin al sujeto de la educacin que se forma en un proceso
de humanizacin; por otra, hace relacin a las acciones educativas guiadas por un
proceso intencional y sistematizado y no simplemente por el sentido comn. Cuando
surge esta intencionalidad se establece la relacin entre la pedagoga y la didctica, por
eso, la educacin como proceso intencional, guiado por un saber especfico, en este
caso la lengua y la literatura, es el quehacer del educador que se hace pedagogo.
As mismo, la didctica desde la dimensin humanstica y los planteamientos
pedaggicos del constructivismo, centra su atencin en el proceso de adquisicin de
actitudes individuales que aseguren un crecimiento personal e interpersonal. En el
contexto de la pedagoga como campo intelectual, la didctica se concibe como la
mirada multidimensional del proceso de enseanza aprendizaje desde una dimensin
humana, tica, cientfica y tcnica.
En este orden de ideas,

la reflexin por la didctica en el programa, parte del

compromiso con la transformacin social, con la bsqueda de prcticas educativas


interactivas en las cuales se ensaya, se analiza, se experimenta, se discute y se rompe
con la unidireccionalidad y la transmisin acrtica de saberes. De suerte que el concepto
8

PEI. FUM. Cp. 4.2 (2004)

de enseanza se plantea como posibilidad de pensamiento, como un vnculo ms


estrecho y definitivo con el pensar como un ejercicio dialgico, reflexivo, pluralista,
creativo. Repensar la enseanza en direccin al pensamiento es abrir un espacio para la
creatividad, la esttica y la tica.9

PRCTICA PEDAGGICA
Ha sido preocupacin del programa el orientar la prctica pedaggica como base para la
formacin y fundamentacin de la accin educativa del maestro en formacin, en el
campo de la lengua y la literatura. De esta manera, se constituye en el eje de reflexin y
accin que articula los campos de formacin pedaggica e investigativa, disciplinar y
tica y en el que convergen tres saberes especficos: El saber epistemolgico propio
del campo disciplinar; el saber pedaggico - didctico que integra la teora y la prctica;
y un saber investigativo que permite el acercamiento a la realidad educativa para
conocerla y transformarla a partir de la resignificacin del quehacer docente. Este
aspecto hace referencia tanto al maestro en formacin inicial o permanente como
sujeto protagonista de su formacin.
Es desde esta perspectiva que la prctica adquiere tres sentidos en el Programa: En el
primero, se entiende como todo el conjunto de acciones que realiza el maestro en
formacin para acercarse a la realidad a travs de la observacin e interaccin dentro del
contexto social y educativo (Prctica de investigacin contextualizada) que se realiza
de primero a quinto semestre.
Un segundo sentido, corresponde a una fase de intervencin de proyectos pedaggicos
de aula enfocados en la pedagoga y didctica de la lengua castellana de la Educacin
Bsica (Prctica de proyectos pedaggicos de aula) que se desarrollan de sexto a
noveno semestre. Finalmente, un tercer sentido referido a una accin disciplinar que
orienta el proyecto de rea de una institucin educativa en particular, para transformar
la realidad relacionada con la problemtica de la enseanza de la lengua castellana
(Proyecto de profundizacin disciplinar) Se realiza en los semestres dcimo,
undcimo y duodcimo.
9

El concepto de didctica puede ampliarse en el captulo: Rastreo bibliogrfico sobre la didctica de la


literatura en la escuela en: Didcticas de la literatura en la escuela. Vsquez F, Cifuentes R, Rondn G
Pontificia Universidad Javeriana Facultada de Educacin. OP Grficas. Bogot 1999.

Ahora bien, atendiendo a la proyeccin social 10 del programa y al criterio de flexibilidad


del currculo, la relacin investigacin, prctica pedaggica y didctica es un campo de
anlisis permanente para determinar los ajustes necesarios que permitan ir dando mayor
coherencia a la prctica pedaggica a partir de la relacin tridica: pedagoga
didctica, e investigacin.
Al inicio del presente ao, hemos encontrado que los saberes curriculares aportados a
los estudiantes desde los cuatro campos de formacin enunciados anteriormente, han
estado dispersos y desarticulados tanto en el ciclo de fundamentacin bsica y de
desarrollo disciplinar; la tendencia ha sido relevar la investigacin en detrimento de la
didctica. El seguimiento cuidadoso y sistemtico a los programas analticos

de

investigacin, pedagoga y didctica de la lengua, y proyectos pedaggicos de aula, de


primero a octavo semestres, permiti detectar como problemticas relevantes de esta
dispersin, las siguientes:

Repeticin de temas de investigacin a lo largo de los periodos acadmicos.

Dispersin en el abordaje de la pedagoga y didctica de la lengua a partir de


quinto semestre, dispersin que no permite garantizar a los estudiantes
establecer la relacin entre las pedagogas y didcticas que se les ofrecen en los
seminarios talleres, los proyectos pedaggicos que han de disear y la
sistematizacin de los mismos

Esfuerzos de indagacin y sistematizacin a marchas forzadas para resolver una


pregunta por semestre acadmico, lo cual resulta de poca profundidad frente a la
variable de tiempo, por ser este un programa nocturno y con una poblacin de
estudiantes, como se describi en un comienzo, con grandes dificultades en los
procesos de lectura y escritura y de expresin oral.

10

PEI FUM. Apartado 4.1, 3, Pgs. 46, 47, 48 La proyeccin social en la FUM, es una va para hacer
presencia y ofrecer el conocimiento y ka experiencia institucional en materia acadmica, al servicio de la
sociedad y de sus necesidades, en este sentido contempla estrategias que contribuyen a la formacin del
estudiante para un compromiso social responsable. Para ello, hace explcitos los proyectos y
procedimientos que favorezcan la interaccin con las realidades en las cuales est inmersa. La
proyeccin social desarrolla una pedagoga pertinente y coherente con los principios pedaggicos que
orientan la FUM. la extensin y proyeccin social se concretan a travs de estrategias tales como:
prcticas profesionales, asesoras y consultoras profesionales, investigaciones focalizadas segn
requerimientos y necesidades sociales y acadmicas,

Las problemticas explicitadas llevaron al equipo curricular del programa a


redireccionar el sentido de la prctica pedaggica con una mirada investigativa a partir
de la pedagoga y didctica para la enseanza de la lengua castellana. Desde este
redireccionamiento la pedagoga y la didctica se asumen por maestros y estudiantes
como categoras universales de conocimiento, en donde el aprendizaje tiene que ver con
el formarse, el nutrirse, el enterarse, el iniciarse 11 como pedagogo de la lengua; y la
enseanza con la investigacin, referida a los procesos de construccin de significacin,
desde un enfoque que privilegia ir ms all de lo semntico comunicativo a travs de
los mltiples cdigos y formas de simbolizar, significacin que se da en complejos
procesos histricos, y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en , y desde el
lenguaje.12

EL SEMINARIO TALLER COMO EL LUGAR DONDE SE HACE


EXPLCITA LA PEDAGOGA Y LA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y
EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA CASTELLANA
El maestro lo nico que puede ensear es lo que es. Esta afirmacin nos permite
volver sobre el problema planteado al inicio de nuestra exposicin: Grandes
dificultades en los procesos de lectura y escritura. Es posible que este problema afecte
de igual modo, a los estudiantes que en otras universidades y facultades de educacin se
aprestan a cursar sus estudios de licenciados en Lengua Castellana. Problema, que si no
recibe la atencin oportuna, acentuar la problemtica que a nivel nacional se vive en
las aulas de la educacin bsica y media, en cuanto a los bajos niveles de lectura y
escritura por ausencia de unos hbitos lectores y de unos maestros con una competencia
pedaggica-didctica, en el campo de la lectura y la escritura, capaces de propiciar un
encuentro placentero con los libros y un acercamiento significativo a la literatura para
11

eventos acadmicos de carcter local, regional, nacional e internacional, programas de desarrollo


comunitario en el espacio de seminario-taller, pasantas interinstitucionales, nacionales e internacionales.
y programas de educacin continuada.

Diccionario ideolgico de la lengua espaola VOX, primera edicin, marzo 1995, Bibliograf,
Barcelona.
12

Para ampliar sobre este enfoque se pueden consultar los lineamientos curriculares de
lengua castellana (1998) MEN, Bogot.

favorecer el desarrollo de niveles de lectura a profundidad que permitan conocer y


recrear mundos posibles.
Frente a este problema, el seminario-taller se implementa a partir del ao 2002 como
una estrategia pedaggico-didctica, en el campo de formacin disciplinar y
corresponde al ciclo de fundamentacin bsica (Semestres I a V) con una intensidad de
20 horas semestrales cada uno., este es su espacio.

Qu es el seminario taller: Modos de leer y escribir en la escuela?


Se parte del principio de que no hay un solo modo de leer en la escuela. Hay modos de
leer13 y esos modos nos remiten necesariamente a unas prcticas pedaggico-didcticas
distintas, prcticas a las cuales subyacen necesariamente unas concepciones de lectura y
escritura, que determinan las interacciones en el aula, mediadas por el discurso del
pedagogo de la lengua, coherente con unas estrategias y unas mediaciones didcticas.
En este orden de ideas, el seminario-taller se concibe como un espacio pedaggicodidctico donde se ponen en dilogo las distintas concepciones que han determinado las
prcticas de lectura y escritura en la escuela para identificar las problemticas de los
estudiantes y vislumbrar estrategias que se hacen explcitas en la puesta en escena del
taller.
Frente al taller, interesa en primer lugar, reconceptualizar el concepto mismo que traen
los estudiantes del trmino taller,

emparentado con el concepto de gua, para

desarrollar un trabajo, una tarea; este concepto tan instrumental, desde la mirada de la
didctica que se aporta a travs el seminario taller, se convierte para los estudiantes, en
el ciclo de desarrollo pedaggico y disciplinar, en una estrategia privilegiada para el
trabajo con la lectura y la escritura. Al respecto, Estanislao Zuleta en su ensayo
Educacin y democracia manifiesta:
13

Vsquez, F, Cifuentes, R, Rondn, G, (1999). Didcticas de la literatura en la escuela.


Pontificia Universidad Javeriana, OP Grficas. Bogot.

En Florencia nos encontrbamos con centenares de talleres. Qu se aprenda all?.


En primer lugar no solo se aprenda, tambin se trabajaba, es decir era un verdadero
taller. Se

trabajaba desde los doce aos, se aprenda fundicin,

metalurgia,

arquitectura, tcnicas de pintura, etc. De estos talleres salieron una serie de personajes
como Sandro Boticelli, Leonardo Da Vinci, que estuvieronjuntos por la misma poca,
en el pequeo taller de Verrochio. La idea era trabajar y aprender haciendo. Pero
tambin se lean los dilogos de Platn
Creemos haber recuperado el sentido del taller explicitado por Estanislao Zuleta como
un espacio de trabajo

de produccin para aprender haciendo, por ejemplo:

La

perspectiva de lectura que orienta el desarrollo del seminario, la lectura pretexto motivo
de dilogo en el seminario, la seleccin de los textos para la promocin de lectura,
cmo leer para s mismo y para otros; la lectura en voz alta. Frente a la escritura, la
escritura como el proceso de desarrollo de las ideas, el ir y volver sobre los textos
escritos para tachar, borrar, definir la

macroestructura y la superestructura de los

diferentes tipos de textos; leer y releer para fortalecer la competencia escritural ,


elaborar rejillas para la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de los textos
producidos en cada uno de los cinco seminarios talleres programados.
Principios epistemolgicos del Seminario taller
Sealamos cuatro principios que a nuestro juicio dan cuerpo y sentido al trabajo
pedaggico-didctico en esta propuesta:
1. El Taller como construccin social de sentido: Las interacciones sociales
manifiesta Vigostky, determinan lo que encontramos divertido o triste, lo que
nos causa tranquilidad o ansiedad. Sostiene Vigostky que nuestros procesos
psicolgicos personales comienzan como procesos sociales, trazados por nuestra
cultura, de lo que se deduce la importancia de lo social en el desarrollo
cognitivo. De esta reflexin, inferimos que en el seminario-taller, la interaccin
realidad- pensamiento- teora-prctica, no se da como un acto individual sino
como un acto colectivo; por esto, en el espacio del seminario- taller, se integran
las experiencias de lectura y escritura tanto de los maestros y los estudiantes en
formacin, como aprendizajes significativos.

En esta perspectiva, ms que caracterizar a nuestros estudiantes en formacin


desde su estado de desarrollo psico-fsico, necesitamos caracterizarlos
atendiendo a un estadio determinado culturalmente que influye en los niveles de
interrelacin que el estudiante estar en posibilidad de establecer, orientado y
motivado por el maestro. De esta manera, el seminario-taller,

motiva

al

estudiante para que supere su rol de receptor pasivo para convertirse en


constructor de su propio conocimiento, mediado por la interaccin con los otros.
2. El seminario taller espacio de reflexin y creacin: Como espacio de
reflexin, el seminario taller promueve la participacin y la socializacin en
pro del desarrollo de una competencia lectora y escritora. Garantiza en primera
instancia, el encuentro con los materiales de lectura dentro y fuera del espacio
del seminario- taller; en segunda instancia, el dilogo pedaggico de intercambio
y construccin de saberes mediado por el afecto y el respeto mutuo que da
como resultado aprendizajes significativos.
El seminario-taller como espacio de creacin es el lugar donde se aprende haciendo,
donde los saberes que se explicitan en el seminario cobran sentido mediante los
procesos de produccin relacionados con los productos que se acuerdan tanto a
nivel de la de lectura y escritura, constituyndose en un valioso referente para su
prctica pedaggica.
3. La pregunta como dispositivo para activar el pensamiento: La pedagoga de
la pregunta permea el espacio del seminario-taller; como dispositivo pedaggico
se convierte en el eje ms importante para activar el desarrollo del pensamiento
tanto en el proceso de lectura como de escritura. Los estudiantes en formacin,
al acercarse a los diferentes tipos de textos que se leen durante los cinco
seminarios talleres, entran en un proceso de deconstruccin y construccin de
los textos a nivel literal, inferencial y crtico intertextual.
4. El seminario-taller permite dejar una escritura: Textos en situaciones reales
de comunicacin para un programa de pregrado, como un relato autobiogrfico,
un resumen, una resea, un ensayo, un artculo periodstico un cuento, o una
ronda, son los productos que pueden dar cuenta del proceso pedaggico-

didctico vivido en el seminario-taller. Estos textos ponen en escritura la vida de


los estudiantes y hacen explcitos los procesos de interpretacin y produccin
textual. Los textos se recogen y pasan por un nuevo proceso de seleccin y
correccin para el proyecto editorial del Programa: Hojas y Hablas.
La didctica del Taller
Propsitos:

Cualificar las prcticas lectoras y escritoras de los estudiantes en formacin, para


optimizar su desarrollo integral con miras a formar un pedagogo de la lengua
castellana.

Orientar a los estudiantes en formacin para que desarrollen competencias


pedaggico-didcticas que les permitan seleccionar, disear y aplicar en su
prctica pedaggica, estrategias de recepcin y produccin necesarias para
lograr en sus estudiantes el goce de la lectura y la escritura.

Objetivos

Permitir a los estudiantes reconocerse en su experiencia lectora y


escritora a partir de diferentes tipos de textos. (Relatos autobiogrficos,
resmenes, reseas, ensayos, artculos, rondas, cuentos, poemas).

Presentar y explorar concepciones que han determinado las prcticas de lectura


y escritura en la escuela, para ubicar problemticas y determinar lneas de
accin.

Sensibilizar a los estudiantes en formacin frente al encuentro con el libro y la


lectura de manera personal, con miras a la promocin de la lectura en la familia,
el aula y la escuela.

Abordar la lectura y la escritura como procesos de recepcin e interpretacin y


produccin a partir de las perspectivas: esttica de la recepcin, estructural,
simblica y semitica.

Perspectiva De Lectura Que Orienta La Didctica Del Seminario Taller


Interesa para este seminario-taller, la construccin de un lector autnomo que se recree
con los diferentes tipos de textos y se sienta partcipe de la construccin del sentido de
los mismos desde su propio horizonte de expectativas, horizonte entendido como el
punto de referencia para la recepcin de la obra en un contexto especfico desde el cual
el lector hace sentido del texto que lee. Lector que se construye en el dilogo con otros
lectores sobre la obra objeto de lectura14.
Retomando a Bajtn: Resulta especialmente importante que el dilogo se determina no
por la existencia de dos o ms sujetos como se considera con frecuencia por otros
autores -- , sino por la existencia de dos o varias voces con pleno valor no sustituibles la
una por la otra. Slo en este caso, surgen verdaderas relaciones dialogadas frente a la
educacin de un buen lector.
De igual modo, Maria Eugenia Dubois y Michele Petit hablan de la necesidad de
otorgarle la palabra al lector en relacin con el texto que lee y recrea; darle la palabra,
dejarlo hablar como lector no para juzgarlo, ni calificarlo en buen o deficiente lector,
sino para conocerlo, profundizar en su vida, en sus problemas y atrapar sus ideas
respecto de la relacin que haya logrado establecer con el texto, y hacerlas objeto de
dilogo. Desde esta perspectiva, en el caso concreto de el seminario-taller, se busca
que los

que los maestros formadores y los estudiantes en formacin,

tengan la

oportunidad de descubrir el valor que puede llegar a tener la lectura y la escritura como
actos enriquecedores y placenteros que contribuyen al desarrollo de su pensamiento,
permitindoles interactuar dentro de la comunidad acadmica con mayor propiedad.
Momentos del proceso y caractersticas
14

Para ampliar sobre la propuesta de lectura que gua el seminario-taller, se sugiere

consultar Eco, U (1992) Intentio lectoris. Apuntes sobe semitica de la recepcin, en Los
limites de la interpretacin, Editorial Lumen, Barcelona, Pg. 21-46.
Jauss, H (1986). El placer esttico y las experiencias bsicas de la poiesis, la aisthesis y la catarsis en
Experiencia esttica y hermenutica literaria (ensayos en el campo de la experiencia esttica), Taurus
Ediciones, Madrid

En el seminario-taller se viven tres momentos bsicos: la prelectura, la lectura y la


post- lectura. Momentos que bien podran ilustrarse a travs de la perspectiva de lectura
simblica desarrollada en el seminario-taller N.4, referido a la lectura de un mito.
(Chiminiguagua, Aluna Sintana, Todos quieren vivir). Esta perspectiva de lectura, le
aporta al futuro pedagogo de la lengua, tanto los lineamientos tericos, pedaggicos y
didcticos, como las caractersticas15 propias del taller,

que luego podr hacerlos

evidentes en sus prcticas pedaggicas.


En la pre-lectura el maestro busca potenciar la curiosidad del nio o del joven por el
tipo de texto que se va a leer. Le invita a sumergirse en el relato para reconocerse en la
tradicin de su comunidad. El maestro se percata igualmente si hay un seguimiento de
instrucciones, si hay una capacidad de escuchar y producir oralmente lo que escucha.
Es el momento de preparar el ambiente para la lectura.
El segundo momento, corresponde a la lectura de interpretacin que comprende varios
subprocesos: glosar los smbolos, establecer relaciones, acercarse a los smbolos,
socializar producciones, reelaboracin afectiva. En este momento, el maestro es lector
que cuenta el relato de viva voz. Es gua que pregunta para rescatar en un primer
momento de la lectura los ndices de la narracin que muestran como el estudiante nio
o joven, inicia un proceso de identificacin y descripcin de los smbolos al sentirse
interrogado sobre lo escuchado.
Glosar los smbolos. En este subproceso se trabaja la minuciosidad del relato y se
dialoga acerca de los fragmentos de mayor complejidad. El maestro est atento a la
manera como se responden las propias preguntas e inquietudes que plantean los
estudiantes. Se trata entonces en este momento de explicarse el relato para darle un
sentido.
Establecer relaciones. Aqu los nios o los jvenes realizan la mayor cantidad posible
de asociaciones entre las cosas que conocen, la lectura de mitos que han hecho con
anterioridad y el nuevo mito que se lee. Es este el momento ms racional de la lectura
simblica aqu se descubre la capacidad analgica del estudiante, la manera como
construye y decostruye el mito para explicarse as mismo y a otros lo comprendido. El
maestro coopera para abrir perspectivas de mundo mostrando todas las relaciones
posibles entre el smbolo y los smbolos ejes de la lectura.
15

F. Vsquez (1999) Necesidad de reconocer las caractersticas del taller: mimesis, poiesis, tekn,
instrumentum, ritus, corpus, metis, Didcticas de la literatura en la escuela, pg.. 26 a 30. pontificia
Universidad Javeriana, OP Grficas. Bogot

Acercarse a los smbolos. En este subproceso los estudiantes incorporan vislumbran los
smbolos a su vida y su cultura, smbolos que se hacen visibles

a travs de las

actividades propuestas por el maestro: dibujos, textos, otras lecturas. Es el espacio para
hablar de los sentimientos ocultos, inhibidos o reprimidos. Por ejemplo, en la lectura del
mito Aluna Sintana, el smbolo seleccionado es la madre, desde all los nios en sus
comentarios o textos escritos expresan sus sentimientos de amor, o de resentimiento
hacia ella.
Viene luego la para socializacin de las producciones como resultado de todo el proceso
de lectura simblica vivido. Se comparten junto con otros compaeros sentires, miedos
y se reconoce la individualidad y la toma de conciencia de pertenecer a un grupo.
En la reelaboracin afectiva, el estudiante reflexiona sobre sus emociones y
sentimientos, comprende que stos se relacionan con su vida y su cultura, cultura que
se muestra en sus conflictos cotidianos, conflictos que lo invitan a ser ms tolerante y
solidario con sus compaeros.
El cierre de este proceso se da con el momento de la post-lectura, el nio o el joven se
hacen conscientes de la palabra como vehculo que les permite expresar un sentimiento,
un pensamiento. Busca la palabra precisa quiere expresar correctamente lo que quiere
decir; escribir correctamente se va convirtiendo en una necesidad acercndose de una
manera ms espontnea y personal a la lectura.
Trabajar la lectura desde esta perspectiva es una invitacin al maestro a indagar sobre el
imaginario de infancia y adolescencia que est presente en todo acto educativo.
La evaluacin del seminario- taller
La evaluacin de cada seminario taller ocurre desde el proceso de metacognicin
sobre los contenidos tericos, pedaggicos y didcticos, a partir de los momentos del
seminario taller, sus caractersticas, estrategias empleadas y la cualificacin de las
prcticas de lectura y escritura en cada uno de los estudiantes en formacin. De este
proceso metacognitivo los estudiantes en formacin construyen saber pedaggico en
relacin con una competencia lectora y escritora. Saber que se retoma en el desarrollo
del ncleo temtico: pedagoga y didctica de la lengua, correspondiente al ciclo de
desarrollo pedaggico y disciplinar.

De esta experiencia de trabajo pedaggico-didctico por espacio de tres aos, se espera


que haya aportado las herramientas bsicas para el buen desempeo de los estudiantes
en formacin, tanto en el desarrollo del currculo como en los tres escenarios de la
prctica pedaggica.

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Universidad Autnoma de Mxico. Pg. 121-143.

Los subrayados dejados en el texto de la ponencia se relacionan con lo explcito sobre


didctica en relacin con la enseanza de la lengua castellana atendiendo a las
categoras:
Problemticas: Rojo
Conceptos: Plan de estudios, pedagogo de la lengua pedagoga, didctica, enseanza,
investigacin, practica pedaggica, seminario taller.
Tensiones: azul claro