Estudio Comparativo sobre el Desarrollo de las Bases Psicopedagógicas para el Aprendizaje como Requisito previo para Elevar la Calidad

de los Procesos Educativos de Jóvenes y Adultos
Cecilia Amaluisa1 Centro de Educación y Promoción Popular (CEPP)—Ecuador
Hace algunos años me pregunté ¿qué finalmente aprendían las personas? y ¿cómo se podría evaluar la calidad del retorno social de dichos aprendizajes? Esta pregunta estuvo ligada a un fuerte cuestionamiento del sistema educativo formal vigente en el país, sobre todo, en el ámbito de la educación de adultos, pues, a pesar de la inversión y esfuerzos que se realizan, no suficientes por cierto, los resultados son poco alentadores. En un país de cultura oral, multiétnico y multilingüe, la tasa promedio nacional de analfabetismo (7%) (INEC, 2001), sobre todo de personas adultas indígenas y campesinas, y de emigrantes del campo a la ciudad, no muestra la verdadera dimensión del problema. En cambio, la abultada cifra de baja escolaridad y más aún los resultados cualitativos del aprendizaje de quienes se alfabetizan y retornan al sistema formal, señalan mejor esta preocupación (CEPP, 1999). Las personas -jóvenes y adultos que han abandonado la educación formal- persiguen la obtención de un certificado para articularse principalmente al mercado laboral formal, sin embargo, el retorno a la escuela de adultos no contribuye a que dichas personas reelaboren las bases internas de su autoconcepto (bastante deteriorado), ni desarrollen las habilidades para el aprendizaje autónomo, ni establezcan compromisos individuales y colectivos encaminados a modificar su realidad social, económica y política. Este proyecto monitorea el aprendizaje de tres grupos de personas articuladas a un programa que les brinda la oportunidad de reelaborar sus bases internas y desarrollar sus habilidades básicas para aprender. El seguimiento de estos procesos muestra cómo se van produciendo cambios cualitativos en torno a una arraigada desesperanza y un autoconcepto sumiso y dependiente, y donde va surgiendo el interés por asumir deberes consigo mismo y con su realidad próxima. Los resultados del monitoreo se traducen en herramientas que permiten observar el progreso gradual y las conexiones entre el desarrollo de la estima y la seguridad personal, la motivación interna, las habilidades para la comprensión, la expresión escrita y el pensamiento crítico2. El Problema La educación de adultos que aborda este estudio es aquella dirigida a la población de 15 y más años de edad, que no ingresó a la escuela o que desertó de ella en algún momento de la vida. Tiene importancia por dos razones: primero, porque los potenciales usuarios de este tipo de programas educativos forman parte del 17% de la población identificada por debajo de la línea de pobreza crítica y del 50% de la población pobre del país, según cifras del Banco Mundial (Banco Mundial, 1996). La mayor parte de esta población vive en el sector rural y en la periferia de las ciudades grandes y pequeñas, es indígena monolingüe o bilingüe. Según el Censo del 2001 la población total del país es de 12 millones; la población urbana representa el 61%, mientras que la población rural constituye el 39%; la tasa nacional de analfabetismo es del 7% (INEC, 2002), aunque existen zonas donde se registra hasta el 100% de analfabetismo (indígenas monolingües de la Amazonía, especialmente mujeres) y porcentajes que fluctúan entre el 14 y el 40% de analfabetismo en zonas rurales indígenas y no indígenas preferentemente del área rural (Amaluisa, 1996). La baja escolaridad de esta gran franja poblacional afecta a la cuarta parte del total de habitantes del país (3 millones de personas) (CEPP, 1994). En segundo lugar, es importante porque esta enorme masa poblacional a más de presentar un cuadro agudo de necesidades materiales insatisfechas (Banco Mundial, 1996), forma parte de un sector social con menos posibilidades para comprender su realidad y por lo tanto ejercer sus derechos y deberes ciudadanos, e incidir en la toma de decisiones económicas y políticas del país (CEPP-UNESCO-OREALC, 1990). Estas © Cecilia Amaluisa 1

Amaluisa condiciones materiales y culturales de vida de la población focalizada en este estudio, sustentan y profundizan un autoconcepto sumiso y dependiente, una baja autoestima y seguridad en las propias capacidades, una débil motivación intrínseca por mejorar, limitaciones serias para comunicarse, acceder al conocimiento sistematizado y participar en igualdad de condiciones en los distintos ámbitos de la vida del país, y casi ninguna oportunidad para comprometerse con cambios de impacto permanente, tanto en el nivel individual como social. El último censo de población señala que el promedio de años de estudio es de siete (INEC, 200), grado que baja ostensiblemente en las zonas antes mencionadas, sin contar que ni aún habiendo completado la escuela de 6 ó 9 grados, e incluso el bachillerato (12 años de estudio), se puede garantizar el logro de aprendizajes efectivos en las cuatro áreas básicas de estudio: lengua (materna o segunda lengua), matemáticas, estudios sociales y ciencias naturales (Grijalba, 1997), y menos aún en los aspectos relacionados con el desarrollo de fortalezas internas de las personas y de habilidades para el pensamiento y la acción autónomos Los jóvenes y los adultos, mujeres y hombres, urbanos y rurales, indígenas y no indígenas, persiguen un certificado oficial, que la sociedad también demanda, pero ni unos ni otros se ocupan de la calidad final de los aprendizajes, y menos aún de la calidad del retorno social (Consorcio ECOCIENCIA-CEPP, 1997). Entendemos por calidad del aprendizaje, en este estudio, al logro de un conjunto de fortalezas internas y de habilidades para el aprendizaje autónomo, que contribuyen a la adquisición de conocimientos, pero cuyo resultado más importante está en cómo éstos conocimientos, habilidades y fortalezas internas se traducen en un aporte cualitativo al desarrollo cultural de los individuos y de sus comunidades (Amaluisa y Doménech, 1999). Este concepto de calidad del aprendizaje remarca el desarrollo cultural como el logro de una condición superior humana (Freire, 1996.), no necesariamente ligada o dependiente de las condiciones materiales de existencia. Las fortalezas internas y las habilidades para el aprendizaje autónomo comprenden aspectos de carácter psicológico que forman parte constitutiva del ser individual y social (autoestima, motivación intrínseca, autoconocimiento, conciencia) y las habilidades básicas para la comunicación, la convivencia y la producción cultural en igualdad de condiciones con el resto de la sociedad (lenguaje, comprensión, expresión, pensamiento crítico) (Amaluisa y Doménech, 1999). Estudios previos realizados por el Centro de Educación y Promoción Popular (CEPP), una organización no gubernamental fundada en 1979, demuestran que buena parte de la población joven y adulta que retorna al sistema educativo formal fracasa, es decir, vuelve a desertar, repite los años de estudio, no logra articularse al mercado laboral formal en mejores condiciones, ni a procesos sociales que transformen el carácter inequitativo, discriminador y populista de la sociedad ecuatoriana. En este último ámbito, los procesos de educación ciudadana (educación no formal y de carácter político), con o sin la ayuda de la educación formal, alcanzan ciertos niveles de conciencia reivindicativa, es decir, la población se organiza y protesta reclamando atención a demandas de orden material por parte de los gobiernos nacional y locales, exige condiciones de igualdad de derechos y oportunidades, y consiguen generar estrategias asociativas para resolver necesidades individuales y comunitarias de diverso orden. Esto significa que el grado de desarrollo del autoconcepto y de la motivación interna por mejorar no logran modificar la base sumisa y dependiente, por tanto, ni los procesos educativos formales ni los no formales, son capaces de provocar aprendizajes que garanticen cambios de impacto permanente. Desde un punto de vista político, estos resultados pedagógicos y sociales no pueden asumirse como pérdidas exclusivas de la población joven y adulta que no mejora su nivel educativo, sino como una pérdida importante para el país, pues, se mantiene y profundiza la desesperanza aprendida y las condiciones culturales de sumisión y dependencia (Amaluisa, 1996). Múltiples propuestas formuladas por el CEPP (1989, 1996, 2001, 2003) y otras organizaciones de la sociedad civil al Ministerio de Educación y Cultura, en el campo de la educación formal y no formal de adultos, han señalado la necesidad de abordar este fracaso pedagógico, social y político, a través de la formulación y puesta en marcha de políticas educativas sostenidas, y la cualificación de los programas de educación básica y media de adultos que ofrecen tanto el Estado como el sector privado (no gubernamental sin finalidad lucrativa y empresarial), así como los programas y acciones de educación no formal que se generan a través de miles de proyectos de desarrollo, ambientales, para la equidad de género, fomento de los derechos civiles, económicos y culturales, salud, producción, etc. Gran cantidad de programas de educación primaria y media de adultos ofertados por el Ministerio de Educación y Cultura o por el sector privado, con o sin finalidad lucrativa, en lugar de centrar su atención en la calidad de los aprendizajes de los usuarios y en el desarrollo de estrategias efectivas que garanticen la permanencia, conclusión exitosa y un efectivo retorno social, están más enfocados en facilitar la obtención de

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El Desarrolo de las Bases Psicopedagógicas certificados y títulos reduciendo el currículo y acortando los tiempos de estudio fijados por una normativa legal que equipara la educación de adultos con la educación regular de niños y adolescentes; o en la preparación de las personas para alguna ocupación u oficio laboral que les permita generar algún ingreso inmediato, dado que se considera que la educación debe contribuir al mejoramiento económico. Esta oferta educativa en el sector urbano atiende sobre todo a la población de 15-40 años de edad, que busca un empleo dentro de la economía formal, y a la creciente necesidad de generar nuevas fuentes de trabajo en el sector rural, especialmente para la juventud. Esta es una situación reiterativa en el Ecuador y en otros países de Latinoamérica (UNESCO, et al, 1998; CEPP, et al, 1990). Los resultados en las cuatro áreas principales de estudio: lectura y escritura, matemáticas, ciencias naturales y estudios sociales en los programas formales son muy frágiles, en síntesis, las personas al terminar sus estudios no logran comprender lo que leen, expresar por escrito lo que piensan, relacionar los aprendizajes con su entorno social y natural, cuestionarse y generar pensamiento crítico (Sylva, 1993). Asimismo, en programas no convencionales de educación de adultos se evidencia que pese al número de eventos, las dinámicas significativas en las que se desenvuelven y la buena calidad de los instructores, ambientes y recursos destinados al aprendizaje, los resultados relacionados con el desarrollo de las personas en cuanto se refiere a su autoestima, seguridad en sí mismos, motivación interna por mejorar cualitativamente y renovación del autoconcepto, siendo mejores, no son suficientes, pues, se detienen cuando llegan a un nivel de conciencia reivindicativa. Por otra parte, las habilidades para comunicarse por escrito y acceder a información sistematizada, el grado de pensamiento crítico son sumamente limitados y funcional a los objetivos específicos de la acción educativa en la que se involucran, como por ejemplo, manejo conceptual y práctico de un bosque, producir fincas con determinada tecnología (Consorcio Ecociencia y Cepp, 1997). Con base en estos hallazgos el CEPP en 1998-1999 diseñó un programa educativo no convencional llamado “Colegio Proyecto SER”3, que puede desarrollarse de manera autónoma o en asocio con otros procesos educativos en contextos comunitarios, tanto en zonas urbanas, como semi-urbanas y rurales, con población monolingüe hispana o bilingüe kichwa-español. El currículo del Colegio Proyecto SER permite completar los estudios de nivel básico y medio y recibir la certificación oficial. Si bien el programa de estudios comprende el conjunto de asignaturas exigidas por el Ministerio de Educación y Cultura, éste enfatiza el crecimiento de la persona, a partir de un proceso sostenido de autoconocimiento y reelaboración interna de las bases constitutivas del individuo y el desarrollo de habilidades clave para el aprendizaje autónomo, aspectos a los cuales se denomina “bases psicológicas y pedagógicas para el aprendizaje” (Amaluisa y Doménech, 1999). El eje central del programa apunta al desarrollo de estas bases psicopedagógicas, a las cuales se las conceptualiza como fundamentales para el logro de cambios cualitativos de impacto permanente en las personas y como requisitos vitales para que otros procesos educativos formales o no formales sean efectivos e incrementen el crecimiento de las personas y capacidad de incidencia social. La construcción del SER y el logro de condiciones para el pensamiento y la acción autónoma son los ingredientes principales de esta propuesta educativa, centrada en el desarrollo cultural de las personas y en la capacidad de que dichos aprendizajes impulsen a los individuos de manera personal o asociada a incidir positivamente en sus comunidades (Amaluisa y Doménech, 1999). El Currículo del Colegio Proyecto SER se elaboró como una hipótesis que debía comprobarse. El estudio auspiciado por el Programa HSP, monitoreó su aplicación en tres grupos pertenecientes a contextos étnicos y culturales diversos y construyó, a partir de dichos procesos, la ruta del crecimiento interno, fortalecimiento de la condición de autonomía y de elaboración crítica del pensamiento, por la cual transitaron los estudiantes. El gráfico No. 1 sintetiza el enfoque curricular y el gráfico No. 2 los aspectos clave del monitoreo de este estudio.

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Marco Teórico Este estudio se basa en dos enfoques teóricos: uno, de carácter sociológico; y, otro de carácter pedagógico. Abordaremos en primer lugar el contexto socio-político de la propuesta educativa del Colegio Proyecto SER y más adelante las bases teóricas del desarrollo de las bases psicopedagógicas para el aprendizaje. En la región Latinoamericana alrededor de las décadas de los años 1970 a 1990 se desarrolló un enorme movimiento social que cuestionó las bases constitutivas de una sociedad inequitativa, discriminadora e injusta (CEAAL, 1998). Este movimiento social se nutrió y acrecentó con la acción educativa de la población y la reflexión crítica del sistema económico, social y político vigente. De allí surgió la educación liberadora propuesta por Paulo Freire (1987), la cual dio cabida al movimiento de “educación popular” y al surgimiento de “propuestas alternativas” encaminadas al establecimiento de un nuevo orden organizativo de la sociedad. Este proceso no consiguió tales propósitos, sin embargo, abrió nuevos caminos para la participación social, el ejercicio de derechos y deberes ciudadanos y el robustecimiento del sistema democrático, dentro del modelo económico neoliberal. Dicho proceso social y educativo de la población adulta se alimentó con las teorías críticas y las corrientes transformadoras de la izquierda política Latinoamericana y sus nexos con el mundo socialista. La educación liberadora (Freire, 1967) apuntaba en primera instancia al reconocimiento de la palabra y la capacidad de expresarse de las personas, para luego develar las condiciones de opresión social y avanzar hacia el desarrollo de una conciencia y actitud crítica ante dicha realidad (Freire, 1988). Dicha conciencia crítica constituiría la base para generar un compromiso individual y colectivo que buscaría la transformación de dichas condiciones opresivas. Este proceso de descubrimiento induciría a las personas a relacionarse, unirse, organizarse y emprender tanto acciones reivindicativas de su condición de opresión y miseria, como movilizadoras de un cambio estructural más profundo de la sociedad, que permita alcanzar los ideales de libertad, igualdad, equidad y solidaridad, y de convivencia basada en el bien común. Desde esta perspectiva, cualquier forma y en cualquier contexto era posible desatar este tipo de acción educativa denominada “Educación Popular”, cuya finalidad no era el aprendizaje del alfabeto y otras asignaturas en sí mismo, sino la toma de conciencia hacia un cambio radical de la sociedad, a partir de la transformación del ser individual y de su acción colectiva. Con el paso de los años, la caída del sistema socialista y la consolidación de la sociedad de derecho y de la economía capitalista, que consagra la acumulación y el reparto inequitativo de los bienes y servicios, las demandas sociales fueron cambiando paulatinamente de enfoque, al igual que el de los procesos educativos de adultos basados en la propuesta de educación popular. La transformación social se estacionó en la consolidación del sistema democrático representativo, para lo cual era indispensable mejorar las condiciones educativas formales de la población de todas las edades, y de este modo ampliar las condiciones para el ejercicio de los deberes y derechos ciudadanos y una mayor participación social en el ejercicio del poder político del Estado. Surge a finales de la década de los años 1980 la propuesta mundial de Educación para Todos, liderada por UNESCO y acogida por el resto del sistema de Naciones Unidas y de la Cooperación Internacional (Delors, 1998). Con esto, el énfasis de una pedagogía política y transformadora de la sociedad Latinoamericana, centrada en el para qué, bajó de intensidad y pasó a convertir a la alfabetización en el punto de partida de programas de educación básica de adultos, equiparables con el sistema regular de niños y adolescentes. La educación activa, reflexiva y crítica se fue convirtiendo en educación para el trabajo, educación para la vida, educación para la equidad de género, educación para el ejercicio de derechos civiles, económicos y culturales, entre otras denominaciones (Souza, 1999). Los procesos de educación popular y las campañas alfabetizadoras abrieron paso a un nuevo momento educativo para las personas adultas de la región, estimuladas por mejorar sus niveles instruccionales y acceder, por esa vía, al mercado laboral formal, la intervención en el sistema político partidario y el acceso a las instancias de gobierno. Las nuevas formas de organización social y de participación ciudadana incrementaron la cantidad y la calidad de la información que debían manejar las personas adultas, especialmente líderes y lideresas de organizaciones sociales urbanas y rurales, indígenas, negras, de mujeres, jóvenes, discapacitados (Rosero, 2002) y empezó a interesar el a quién y no solo el para qué. En casi todos los países de Centro, Sur América y el Caribe, la educación de adultos centrada en la toma de conciencia crítica y la transformación estructural de la sociedad, se fue adecuando a demandas de desarrollo de capacidades individuales para la

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Amaluisa integración al sistema económico y político vigente. De este modo, ya no los individuos organizados sino el individuo autónomo debe atender sus necesidades de desarrollo material y cultural. A partir de los años 1990 surge una nueva preocupación en torno a la educación de toda la población, pues, la educación tradicional no está cumpliendo con las exigencias laborales y sociales del nuevo marco económico (Cordeiro, 1999). La calidad, la cobertura, la eficiencia, son los parámetros con los cuales se estandarizan y empieza a medirse tanto la inversión estatal cuanto la efectividad de la misma. Los préstamos internacionales de la banca multilateral (BID, Banco Mundial) orientan las reformas educativas en la región Latinoamericana, las mismas que colocan el énfasis en el desarrollo de la lengua materna y bilingüe, la lectura, la escritura, el pensamiento lógico-matemático, el acceso a la información y su uso en distintos procesos de la vida. Surge también, el debate sobre este concepto de calidad educativa, el cual se confronta con diversos enfoques que remarcan el desarrollo del pensamiento crítico (corriente constructivista, lenguaje integral, enseñanza por cuestionamiento) y otras propuestas provenientes del humanismo radical (Von Glasersfeld, 1995; Tirosh, 1994). La educación centrada en el desarrollo de la persona bien puede optar por el camino de la eficiencia cognitiva (desarrollo de habilidades para acceder al conocimiento) o adicionar a este aspecto del aprendizaje el desarrollo no solo del pensamiento crítico (habilidad para cuestionarse, investigar, deducir, formular ideas propias), sino la capacidad de comprometerse con la transformación individual y de la sociedad: la educación para la adaptación frente a la educación para la transformación del ser y de la sociedad (Lypovetsky, 1990). Bajo esta perspectiva, se puede establecer como punto de coincidencia de los distintos enfoques del concepto de “calidad de los aprendizajes” el logro de “personas autónomas”, pero bajo paradigmas diferentes. Uno de adaptación y funcionalidad dentro del sistema vigente y el otro opuesto que demanda individuos con fortalezas y habilidades suficientes para aprender y para actuar liberadoramente en la sociedad. La diferencia entre uno y otro enfoque radica en el carácter del retorno social de dicha capacidad autónoma. De un lado, esa autonomía individual puede servir para que los sujetos se adapten, compitan, tengan éxito y refuercen el sistema vigente; o, de otro lado, éste mismo ser “exitoso” desarrolle un elevado nivel de conciencia crítica, que le permita comprometerse con el devenir histórico y cultural de la sociedad (Fromm, 1976; Freire, 1992). Este es, justamente, el punto que nos conecta con la propuesta pedagógica del Colegio Proyecto SER, que se manifiesta rebelde a la “acomodación” del ser humano, sea éste muy o poco educado, haya o no obtenido un certificado oficial de educación. La premisa de este programa señala que si la sociedad impulsa a las personas a ingresar o reingresar en el sistema educativo formal, entonces, es preciso que esta oferta educativa sea funcional a la opción cuestionadora y constructora de un nuevo orden social, no solo bajo el enfoque de la democracia representativa, sino del bien común, la igualdad, la equidad, la justicia y la solidaridad mundial. Para ello, propone fortalecer las bases internas del ser humano, de modo que éste sea capaz de hacer opciones y tomar compromisos transformadores, asumiendo que el mundo tal como es actualmente y hacia donde se proyecta, está lejos de conseguir los ideales humanistas mencionados. Desde la sicología, autores como Erich Fromm (1976) estudia las implicaciones psicológicas y sociales en las personas del cambio de una sociedad que forma sujetos sumisos y dependientes a otra que demanda sujetos autónomos. Este paso “liberador” expone al sujeto a su propio gobierno, a su propio juicio crítico y a una exigente creatividad y autonomía, lo que lejos de darle seguridad le angustia y debilita. La condición sumisa supone un autoconcepto necesitado de una autoridad orientadora del pensamiento y de la acción individual y social, en tanto que la liberación o ausencia de dicha condición, deja al sujeto desprovisto de tal estado de seguridad. Surge, entonces, una lucha interna por compensar este sentimiento de pérdida, abandono e inseguridad, e impulsa al individuo a buscar y aferrarse a distinto tipo de mecanismos compensatorios y evasores de la ansiedad que esta situación le produce. Los satisfactores que encuentre el individuo o la colectividad sustituyen al antiguo guía o autoridad, con lo cual recupera, aparentemente, el antiguo estado de sumisión y dependencia, disminuye la ansiedad y evade la responsabilidad racional de enfrentar su nueva condición. En tal virtud, el sujeto o la colectividad dejan intocado el problema de fondo y la necesidad de hacerse cargo de su solución, lo que está lejos de contribuir al desarrollo de una conciencia racional. El individuo se libera de esa enorme responsabilidad y se adapta a la nueva condición de sumisión y dependencia que consiguió. Esto sucede cuando el sistema educativo promueve la búsqueda de estos sustitutos. Louis Kaplan (1986) aporta una reflexión importante acerca del paso de la adolescencia y la juventud a la madurez adulta. Señala que este período constituye un momento precioso para la humanidad, pues, sirve para reelaborar la cultura, a partir de un cuestionamiento profundo de lo adquirido en la infancia. Sugiere que esta reelaboración afecta tanto las bases internas de la propia individualidad como la comprensión y búsqueda

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El Desarrolo de las Bases Psicopedagógicas de nuevas bases culturales. Si este proceso de reelaboración ocurre en medio de contextos afectivos y culturales opresores, la tendencia es reproducir finalmente la cultura que trató de cuestionar, en tanto que si dicho proceso de reelaboración se produce en un contexto afectivo y cultural que valora la criticidad y brinda oportunidades para la generación de ideas propias, es probable que el individuo y la sociedad se beneficien de tal renovación cultural. Esto mismo ocurre en el proceso educativo, pueden haber ambientes autoritarios y sometedores y otros donde se facilita la construcción de aprendizajes, a partir de contextos culturales y ambientes motivadores para el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía (Woolfolk, 1996). En los países Latinoamericanos no existe certidumbre alguna. Somos países en construcción, en constante ajuste de sus esquemas internos, orientados por objetivos extrínsecos que se imponen dentro de una lógica de poder que rebasa cualquier voluntad individual y social. Esta condición coloca a los individuos y a las comunidades en una situación de mayor fragilidad y dependencia de factores externos, provocando una baja credibilidad en las potencialidades propias y ahondando la desesperanza aprendida (Harvey, 1990). En consecuencia, la educación para todas las personas, y en particular para los adultos, no solamente debe favorecer aspectos funcionales para la vida, sino contribuir tanto al logro de ese proceso de reelaboración histórica y cultural, para lo cual requiere fortalecer en los individuos sus bases psicológicas y sus habilidades para aprender. Pasa por una restructuración individual, esa es la diferencia con la propuesta de educación popular. El currículo del Colegio Proyecto SER propone la construcción de este andamiaje, de tal suerte que los aprendizajes de las personas aseguren un retorno social más sólido y coherente con las necesidades de desarrollo social de cada país. Toma en cuenta al quién, el como y el para qué en un sentido más holístico (Von Glasersfeld, 1995). Los lineamientos psico-pedagógicos4 de esta primera parte del currículo del Proyecto SER, a la que denominamos Desarrollo de las Bases Psico-pedagógicas para el Aprendizaje implica los siguientes logros (Amaluisa y Doménech, 1998): - Comprometerse con el mejoramiento propio, esto es, desarrollar la motivación interna basada en el deseo intrínseco de mejorar y no dependiente de refuerzos externos (Fromm, 1975; Foucault, 1994). - Conocerse y apreciarse, es decir, desarrollar la autovaloración personal, tomando como punto de partida el autoconocimiento (Clemes y Bean, 1995; Doménech, 1999). - Adquirir y desarrollar las herramientas básicas para la comunicación y el acceso a la cultura, la ciencia y la tecnología (Ferreiro, 1989; Crawford, 1999; Arellano-Osuna, 1998; Mariño, 1988): - Habilidades lecto-escritora en condiciones de autonomía. - Habilidades para comprender y transferir en cualquier momento y circunstancia. - Desarrollar el pensamiento, es decir, de las capacidades para relacionar, comparar, cuestionar, concluir, resolver, proponer, proyectar, evaluar, etc., lo cual implica estar en condiciones de comprender y expresarse haciendo uso del pensamiento lógico (Perkins, et al, 1997; Perkins y Blythe, 1994; Perkins, 1998). - Experimentar el uso y desarrollo consciente de múltiples estrategias para comprender, comunicarse, y valorar las distintas formas que existen para relacionarse con el mundo social y natural que le rodea. Todo ello implica el desarrollo de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1994). - Desarrollar la habilidad para monitorear y evaluar el propio aprendizaje: habilidades metacognitivas (Ganz, M. y Ganz, B., 1990). Principales Preguntas del Estudio El propósito de este estudio fue examinar los procesos de aprendizaje de personas jóvenes y adultas de distintos contextos geográficos, étnicos y culturales participantes del programa de educación básica del Colegio Proyecto SER, y descifrar la ruta que siguen en el fortalecimiento de sus bases psicológicas y pedagógicas. Las preguntas centrales del estudio fueron: 1) ¿qué y cómo se modifica el autoconcepto de las personas jóvenes y adultas? 2) ¿cuál es la dimensión de la motivación intrínseca que alcanzan? 3) ¿qué grado de conciencia crítica desarrollan los participantes de este programa? y 4) ¿qué factores del contexto sociocultural inciden en el logro de la autonomía?

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Amaluisa Método de Recolección y Análisis de los Datos Se eligió un método cualitativo para alcanzar las metas del estudio (Hurtado, 1998). La recolección de datos involucró el autoreconocimiento de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, a partir de una autoevaluación semi-estructurada de sus principales temores y deseos; la observación etnográfica en el aula; el análisis de los textos que produjeron; el autoreconocimiento de los logros individuales en comparación con las necesidades iniciales o intermedias propuestas; y, entrevistas en profundidad a estudiantes seleccionados. La recolección informativa de los contextos socio-culturales de los tres grupos se realizó a través de entrevistas semi-estructuradas a estudiantes seleccionados. Los tutores-maestros que participaron en la experiencia piloto del Colegio Proyecto SER fueron seis educadores rurales, hispanos en su mayoría y un profesor bilingüe kichwa-español de origen hispano, seleccionados como maestros investigadores. Todos los maestros recibieron capacitación durante los 18 meses de estudio de cada grupo. Tanto su proceso de estudio y aplicación en el aula, así como los procesos de los estudiantes se registraron a través de los instrumentos de planificación y control, y fichas de seguimiento individualizado de los estudiantes, que focalizaban los objetivos del estudio. Adicionalmente se aplicó durante tres veces en cada grupo evaluaciones individuales y colectivas que midieron el avance del programa en los ámbitos del estudio. Asimismo, los maestros elaboraron un reporte de sus aprendizajes y del impacto que les causó su participación como maestros del Colegio Proyecto SER y su doble condición de investigadores de aula. Del análisis de la información colectada derivó la construcción de rúbricas cualitativas del progreso de los aprendizajes, particularmente del desarrollo del autoestima y la motivación intrínseca, las habilidades de comunicación oral y escrita en la lengua materna y en la segunda lengua, en el caso de los grupos bilingües kichwa-español. Estas rúbricas permitieron establecer tablas de indicadores cualitativos, con lo que a la vez fue posible construir distintas escalas de desarrollo individual. El análisis de estas tablas de indicadores asociado con la información individualizada permitió comprender los factores del contexto que favorecen o desfavorecen el aprendizaje de cada estudiante. Estas tablas analíticas sistematizan el proceso de los estudiantes, pero, durante su elaboración, sirvieron para que cada uno de los estudiantes evalúe su propio proceso y se fije nuevos retos de desarrollo personal. Una vez procesada la información con cada estudiante se socializaron los resultados grupales, de cuyo análisis surgieron nuevos retos y compromisos de orden colectivo. Hallazgos del Estudio Contexto El monitoreo abarcó a tres grupos de estudiantes: uno, ubicado en la zona semi-urbana de TumbacoCheca, en la provincia de Pichincha, ubicado a 30 minutos (20 Km) de la capital de la república; y, dos grupos localizados en la zona rural indígena kichwa de las faldas del nevado Chimborazo, área declarada por el Estado como Reserva Faunística (centro norte y centro sur de la región andina ecuatoriana, respectivamente). El primer grupo mixto estuvo conformado por 33 personas de 14 a 55 años de edad, monolingües hispanos, habitantes de un valle históricamente muy rico por la producción agropecuaria, actualmente afectado por un fuerte proceso de urbanización, transformación del uso del suelo agrícola, reducción territorial de las comunidades locales y desarrollo de la industria agroexportadora de flores. Los 33 estudiantes pertenecían a cinco comunidades rurales, donde es visible el contraste cultural de los viejos asentamientos de corte rural y el estilo urbanístico moderno de nivel económico elevado. Este contraste sugiere a simple vista condiciones de vida de menor calidad entre los antiguos pobladores y comportamientos individuales y sociales muy diferentes a los del sector urbano moderno. Cada grupo de estudiantes estuvo atendido por un profesor-tutor, quien acudía a la escuela de la comunidad una vez por semana. En la segunda zona, el estudio se realizó con dos grupos indígenas bilingües kichwa-español. El primer grupo tuvo 9 jóvenes pertenecientes a la organización ambientalista encargada de la conservación de la Reserva Faunística Chimborazo (8 hombres y una mujer); y, el segundo grupo integró a 8 mujeres adultas miembros de las organizaciones de mujeres de las comunidades afiliadas a la Federación de Organizaciones Campesinas e Indígenas de las Faldas del Chimborazo (FOCIFCH). Los asentamientos humanos que están dentro de la Reserva Faunística Chimborazo tienen derechos ancestrales sobre este territorio, sin embargo, por ser una zona declarada por el Estado ecuatoriano como un área natural protegida, este estableció un convenio

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El Desarrolo de las Bases Psicopedagógicas con las comunidades para su manejo. La organización de jóvenes tienen a su cargo tareas de conservación del páramo y desarrollo de proyectos de ecoturismo (escalamiento al nevado, trazado de senderos, manejo de albergues). Las mujeres, por su parte, son productoras agropecuarias, que laboran en sus propias granjas. Los varones de esta zona tienen tendencia a emigrar a ciudades cercanas en busca de trabajo temporal, situación que es menos frecuente entre las mujeres. Presentación de los Resultados En la siguiente presentación de los hallazgos del estudio, cada uno se numera y refiere en forma secuencial a una de las cuatro Tablas de Indicadores5 construidos como resultado del monitoreo de las tres experiencias y el análisis comparativo de los resultados de cada estudiante y de los grupos. Los valores asignados a las escalas solamente sirven para establecer diferencias, mas no para una valoración de la persona evaluada. Al término de los cuatro principales hallazgos se presenta una reflexión que integra los diferentes resultados y se propone una secuencia global del proceso de desarrollo de las bases psicológicas y pedagógicas para el aprendizaje. 1. Hallazgo Número Uno: Progreso del Autoconocimiento y del Autoestima Las tres experiencias se desarrollaron luego de un proceso inicial de explicación de las características del programa de estudios, los requisitos para el ingreso, y la suscripción de una carta de compromiso individual. En el caso de los dos grupos indígenas de Chimborazo se suscribió primero un acuerdo con la organización FOCIFCH, quien promocionó y seleccionó a los participantes de acuerdo a normas internas. En la primera semana se realiza un taller llamado “Nadie da lo que no tiene”, que confronta a los estudiantes con sus dudas y temores, para al final, reconocer las razones que les mueve a estudiar. Se aplica un cuestionario, se socializa en grupos, y se obtiene una descripción individual de los aprendizajes más importantes que cada uno quiere lograr. Más adelante se presenta el concepto de aprendizaje del programa y el énfasis del currículo, con lo cual los estudiantes vuelven a su hoja de aprendizajes deseados para reelaborar sus necesidades. De expresiones genéricas como: “yo deseo tener un título”, “ser alguien en la vida”, “conseguir un mejor trabajo”, con este ejercicio evaluativo, los estudiantes van formulando expresiones más concretas sobre sí mismos como: _ “Me gustaría hablar un minuto seguido con una persona de fuera de mi comunidad sin reírme, taparme la boca y sin tener vergüenza” (mujer indígena, adulta, Chimborazo) _ “Quisiera concentrarme y usar mi tiempo en cosas que valgan la pena” (joven, varón, Valle Interoceánico) _ “Cuando voy a la ciudad a buscar trabajo me gustaría hablar claro y decir sin miedo lo que si quiero hacer y lo que no me gusta” (joven indígena, varón, Chimborazo) De este modo cada estudiante obtiene un listado de sus necesidades y de las metas a lograr, entonces, el/la maestro/a propone que piensen en las estrategias que cada uno quisiera desarrollar en su casa o en el trabajo, todos los días, para atender cada una de las necesidades y metas de su lista. Cuando ya han elaborado esta nueva lista de estrategias, se discute cada una y se sugiere ajustes. Muchos empiezan a ejercitar lo planeado. La mayor parte de los listados en este primer momento reflejan necesidades de desarrollo del lenguaje y de la comunicación; quieren vencer miedos y resistencias; se proponen modificar hábitos de uso del tiempo libre o de cómo enfrentar dificultades. Cuando los estudiantes concluyen el taller, preguntan si eso es todo, pues, imaginan que al salir de allí tendrían que llevar un paquete de libros para aprender. El/la maestro/a vuelve a explicar que este módulo de estudio es de autoconocimiento y que cada uno tiene que aprender a leer su interior; verbalizar y poner por escrito lo que piensa, siente y desea; reflexionar sobre aquello que considere necesario mejorar sugiriendo estrategias propias de trabajo individual. El primer módulo de autoconocimiento dura cuatro semanas y al término, cada estudiante tiene una lista más precisa de aquello que quisieran mejorar, conocer de sí mismos, y aún en qué aspectos que les parece importante su atención todavía sienten resistencias o dificultades para hacer algo. El logro más importante de este proceso es la pérdida del temor a reconocer, verbalizar y asumir la responsabilidad de hacer “algo” con esos descubrimientos, además de reconocerse como el centro de su proceso de aprendizaje. Durante el resto del programa (17 meses), esta práctica reflexiva y activa se reitera, adaptándose a las situaciones específicas de cada asignatura, de manera que los estudiantes siempre conocen dónde tienen algún problema o dificultad. A

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Amaluisa este proceso se denomina aprender a “hacerse cargo” y constituye una herramienta clave para el desarrollo metacognitivo, estimular el pensamiento crítico, asumir compromisos y proponerse metas mayores. La evaluación del progreso se aplica en dos oportunidades más, una en la mitad del período del programa y otra antes de finalizar, usando la Tabla No. 1. En la mitad del período se pide que llene las dos columnas: inicio (en forma retrospectiva) e intermedio, cuando ya manejan las técnicas de autoevaluación. Al finalizar llena la tercera columna. Lo interesante de este proceso es que los estudiantes tratan de encontrar el punto preciso en la escala y exponen sin dificultad cómo perciben los cambios y las dificultades que han tenido y aún tienen para avanzar a otro nivel. Saben que la Tabla solamente refleja una parte de su proceso y que podría ampliarse más allá de lo establecido. Como se refleja en la Tabla No. 1 el grado más bajo de autoestima está en el límite de la autoanulación y en algunos casos muy cerca de un sentimiento autodestructivo, ambos llenos de prácticas evasoras. El progreso establece una escala que va desde el encierro en el “Yo” hasta el momento en el que el “Yo” importa mucho, pero, es capaz de visualizar al “otro” sin temor y como un ser que puede ser valorado. Tabla No. 1: Indicadores de Progreso del Autoconocimiento y el Autoestima
Escala 1 1 1 1 4 2 2 2 2 8 3 3 3 3 12 4 4 4 4 4 20 5 5 5 5 20 60 mínimo de autoestima 4 Secuencia del progreso Momento Código Au11 Au12 Au13 Au14 Au21 Au22 Au23 Au24 Indicadores de progreso nada tiene valor para mí. no soy “nadie” no “tengo nada”. a nadie “le importo”. No me conozco, no encuentro algo valorable en mí, y no tengo expectativas de cambio. quisiera ser alguien, pero no se quién no se cómo hacer algo conmigo los demás son los que me impiden mejorar los demás son los que pueden o deberían hacer algo por mí Conozco y valoro muy poco de mí, pero tengo alguna expectativa de cambio. me tengo a mi mismo tengo una existencia que podría ser valiosa yo soy el principal responsable de mí mismo/a. los demás no me atemorizan. Me percibo como un ser valioso y con recursos internos para crecer. en cualquier lugar soy yo mismo. me siento satisfecho/a conmigo y con lo que hago siento que crezco con todo lo que siento hago. estoy dispuesto/a a seguir aprendiendo de mí mismo si los demás no hacen, lo importante es que yo haga mi parte Conozco bastante de mí, asumo mis debilidades, reconozco mis potencialidades y las utilizo. me comprometo con lo que me rodea. yo puedo aportar estoy dispuesto a aprender de los demás. me comprometo a empujar a otros Considero que tengo una misión personal con mi vida y con mi entorno. máximo de autoestima Inicial Intermedio Final

Au31 Au32 Au33 Au34 Au41 Au42 Au43 Au44 Au45

Au51 Au52 Au53 Au54

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El Desarrolo de las Bases Psicopedagógicas

Elaboración: Cecilia Amaluisa y Ana Lorena Doménech, 2002.

Criterios de Aplicación: Valle Interoceánico: una sola aplicación con visión retrospectiva a estudiantes y tutores. Focifch: tres aplicaciones, una con visión retrospectiva del inicio, una intermedia y otra aplicación al final. Au= Autoestima Escala: del uno al cinco Código: Refleja el campo de estudio (Au = Autoestima), agrega el número de la escala (1 a 5) y el número de orden del indicador (Vg. 11; 22; etc.)

2. Hallazgo Número Dos: Progreso de la Motivación Intrínseca La motivación intrínseca o motivación basada en factores endógenos, donde interviene la voluntad racional del individuo, trabaja de manera asociada con el autoconcimiento y el autoestima. La Tabla No. 2 muestra el punto más bajo desde donde partieron algunos estudiantes, el punto más alto al que llegaron esos mismos estudiantes y los momentos en los cuales se produjeron conexiones entre estos dos ámbitos del desarrollo personal. El punto más alto coincide con el logro de una mayor seguridad interna, lo que posibilita abrirse al conocimiento y valoración de lo externo al “Yo” individual, familiar, étnico o cultural. El proceso de desarrollo de la motivación interna implica una variada combinación de prácticas dentro del programa educativo, como por ejemplo, en ninguna asignatura un estudiante puede obtener una baja calificación o un “cero”, ya que toda unidad o tarea debe ser hecha, aún en forma tardía. Se valora y asigna notas al esfuerzo, la creatividad, el interés, la puntualidad, la presentación. Las ideas se discuten y se respetan los puntos de vista. Comúnmente no hay una respuesta correcta. Las discrepancias en torno a contenidos de las asignaturas se resuelven buscando información y asegurándose de que los puntos de vista diversos se fundamenten. Esta es una exigencia del currículo, que obliga al estudiante a trabajar todas las unidades de los módulos de estudio; los productos que debe elaborar son factibles de realizarse durante la semana de estudio y ninguno de ellos supone un trabajo memorístico, lo que facilita experiencias de éxito y evita las de fracaso. Al inicio, el ritmo de trabajo de los estudiantes es variado, pretenden replicar experiencias previas de “asistencia a clases sin la tarea hecha”, lo que paulatinamente va cambiando, pues, los maestros usan la estrategia autoevaluativa y de autoreconocimiento de los límites o problemas para encontrar soluciones aplicables por parte de cada persona. A este proceso denominamos “empoderamiento” con respecto a su vida, es decir, desarrollan el poder de modificarla en algún sentido. Los estudiantes saben que el propósito del programa es ayudarle a que aprenda a tener “éxito”, lo que significa inducirle a que consiga la meta y apoyarle para que supere las dificultades que dependen de sí mismos. Aprenden a valorar la incidencia de los factores externos y a ponderar su influencia. Pueden reconocer que casi todas las dificultades que se presentan durante el período de estudio están relacionadas con mal uso del tiempo, inseguridad, búsqueda de opciones fáciles. Poco a poco los estudiantes aprenden que en el programa no es importante la simple asistencia a clases o un trabajo hecho al apuro para obtener una nota . Lo que importa es cómo lo hizo, cómo se sintió al hacerlo, cuánto aprendió, si pudo o no reconocer sus dificultades y si pudo o no vencerlas. Aún cuando las clases y el trabajo de los maestros se desenvuelven en contextos grupales, todos aprenden a tratar los problemas, las necesidades, las inquietudes, los desacuerdos y las sugerencias sin establecer comparaciones entre los estudiantes y sin llegar a generalizaciones. Se persuade a los estudiantes a que en la semana busquen explicaciones, lean, escriban, dibujen, hablen, pregunten a otras personas, y retornen a la semana siguiente con ideas reflexionadas. Este sentido constante de “hacerse cargo” constituye la principal herramienta para impulsar a los estudiantes a que activen su voluntad racional. ¿Cuánto y de qué se hacen cargo? Ese es el proceso que se va observando y en el lapso de 18 meses, los estudiantes logran fijarse metas y trabajar sistemáticamente para alcanzarlas. Poco a poco el refuerzo o la aprobación del maestro va disminuyendo, así como la necesidad de compararse y establecer escalas convencionales de valoración de sus progresos (Vg. Buen estudiante-mal estudiante, vago-aplicado). Todo este proceso supone el ejercicio constante de la expresión oral y escrita, sea esta con palabras, dibujos, colages ilustrados, o a través de expresiones corporales, manifestaciones cinestésicas o musicales, lo que le permite al estudiante descubrir y afianzar sus fortalezas y reforzar sus áreas débiles (Gardner, (1994).

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Amaluisa Los estudiantes se habitúan a expresarse con confianza, aspecto crítico en su experiencia previa, sobre todo, porque pertenecen a contextos culturales desvalorizados o menospreciados por el resto de la sociedad. En el programa la actitud de los maestros es fundamental, pues, los estudiantes al inicio tienen una motivación muy frágil, tanto que la posibilidad de desertar está presente casi todo el tiempo. Las ausencias, las excusas, los malos entendidos son frecuentes, así como la necesidad de refuerzo constante. Un aspecto interesante en las tres experiencias fue el manejo de esta “tensión explícita”, de modo que tanto los maestros como los estudiantes eran conscientes de que debían “hacerse cargo” y encontrar mecanismos para superarla. La Tabla No. 2 muestra que el progreso del autoconocimiento y del autoestima avanza a un ritmo mayor que el de la motivación interna. Los estudiantes más jóvenes de ambos sexos tardan más que las mujeres y que los hombres adultos en alcanzar un grado alto de motivación intrínseca. Su dependencia de factores externos es mayor. Los hombres jóvenes tienen una mayor presión por conseguir más ingresos económicos, encontrar empleos diferentes a su práctica agropecuaria y manejarse en el ambiente urbano de las ciudades cercanas, pese a que tienen parcelas de tierra. Las mujeres, sobre todo, indígenas y campesinas, que trabajan en sus parcelas, asumen su rol reproductivo y productivo sin cuestionamiento y es el futuro de los hijos, que aspiran sea diferente, lo que más les estimula a estudiar y mejorar como personas. Tabla No. 2: Indicadores del Progreso de la Motivación Intrínseca
Escala 1 1 1 1 1 1 1 1 +8 2 2 2 2 2 +10 3 3 3 3 +12 4 4 4 4 Momento Código MI11 MI12 MI13 MI14 MI15 MI16 MI17 MI18 AU1 AU2 MI21 MI22 MI23 MI24 MI25 Au3 MI31 MI32 MI33 MI34 Au4 MI41 MI42 MI43 MI44 Indicadores de progreso Estoy inscrito para ver que pasa. Lo más importante es obtener el certificado para encontrar trabajo. Quiero estudiar siempre y cuando no sea muy difícil ni exigente. Quiero estudiar pero hay algo que me detiene. Cuando me equivoco me desanimo. Cumplo mis tareas porque son una obligación, pero no me gusta. Hago las tareas y espero que me digan que está bien y que me califiquen. No tengo metas muy claras para mi vida. Actúo únicamente en función de refuerzos externos. Siento que me han dado una buena oportunidad para estudiar. Voy sintiendo agrado por lo que hago. Siento que estoy aprendiendo y me gusta, aunque me equivoque. Me interesa que otros en mi familia participen de esta experiencia. Tengo ideales para mi vida, pero no se cómo lograrlo. Dependo todavía del refuerzo externo, pero empieza a motivarme lo que hago. Hago mi trabajo escolar y trato de encontrar un sentido a lo que estoy haciendo. Siento que puedo hacer bien lo que emprendo y me estimula. Quiero hacer mi trabajo escolar cada vez mejor, aunque me equivoque. Tengo sueños y me imagino que los voy a poder conseguir. Ya no necesito tanta aprobación externa y creo que mis propias percepciones son más importantes. Me interesa aprender otras cosas aparte de lo que el programa me pide. Disfruto cuando aprendo y quiero continuar aprendiendo. Quiero hacer mejor todas mis cosas, no solo el estudio. Me esfuerzo para que todo me salga bien. Inicial Intermedio Final

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El Desarrolo de las Bases Psicopedagógicas
4 +20 5 5 5 5 +20 +70 MI45 Au5 MI51 MI52 MI53 MI54 AU5 Asumo mis errores y aprendo de ellos. Me propongo metas y me empujo para conseguirlas con o sin ayuda. Comparto mis logros y mis errores con otros. Me intereso por motivar a mis compañeros/as del programa. Estimulo a mis amigos/as y familiares para que mejoren. Me motiva proponerme metas nuevas y alcanzarlas. Puedo ser quien motive y empuje a otros. Máximo de motivación intrínseca Secuencia del progreso

Elaboración: Cecilia Amaluisa y Ana Lorena Doménech, 2002 Criterios de Aplicación: Valle Interoceánico: una sola aplicación con visión retrospectiva a estudiantes y tutores. Focifch: tres aplicaciones, una con visión retrospectiva al inicio, una intermedia, y otra aplicación al final. MI = Motivación Intrínseca Escala: del uno al cinco Código: Refleja el campo de estudio (MI = Motivación Intrínseca), agrega el número de la escala (1 a 5), el número de orden del indicador (Vg. MI11; MI22; etc.) y señala el momento en que se cruza con los indicadores del progreso del Autoestima (Au1, Au2, etc.)

3. 4.

Hallazgo Número Tres: Progreso de la Comprensión Oral y Lectora y Hallazgo Número Cuatro: Progreso de la Expresión Oral y Escrita

Estos dos aspectos los vamos a tratar de manera conjunta, pues, el programa enfatiza el desarrollo de la comunicación, habilidad que integra tanto la comprensión como la expresión oral y escrita. La Tabla de Indicadores No. 3 sistematiza el progreso de la comprensión oral, considerando los logros en la lengua de comunicación más frecuente. La comprensión lectora se monitoreó utilizando la tabla de medición propuesta por el Dr. Alan Crawford (CSULA), la cual establece el nivel de lecturabilidad, en lengua materna y segunda lengua, en diferentes condiciones. La Tabla de Indicadores No. 4 interpreta el progreso de la expresión oral, tomando en cuenta tanto la lengua materna como la segunda lengua. La expresión escrita en lengua materna y segunda lengua se observó a través de una rúbrica que estableció distintos niveles de dificultad. En cuanto se refiere a la comunicación oral y al grado de comprensión y expresión que logran los estudiantes, conviene mencionar en primer lugar que éstas varían según el grado de interés que tienen por comunicarse, es decir, la intención o el deseo de escuchar, retornar respuestas, establecer diálogos, asumir discusiones, persuadir y dejarse persuadir. El aspecto más importante de esta observación compartida con los estudiantes no fue la constatación de qué y cuánto lograron comprender cuando escuchaban, sea en su lengua materna o en la segunda lengua. La clave de la observación fue saber qué tanto querían comunicarse, esto es, escuchar y comprender, y hacerse escuchar y hacerse comprender; con quiénes, cuándo, cuáles eran los intereses individuales y colectivos que los estimulaba y cuánta conflictividad encerraban ciertos temas o situaciones. Todas las actividades de autoevaluación o de verbalización de descubrimientos personales, expresados de modo indirecto (Vg. dramatizaciones, dibujos hablados, canciones) e inducidas por el maestro/a eran aceptadas dentro del aula, pero, en cualquier momento podían estancarse. A medida que iba progresando la confianza en sí mismo y en el grupo surgían oportunidades de entablar conversatorios cortos. En el Valle Interoceánico los estudiantes tenían mayor fluidez oral y menos dificultad para comunicarse, al igual que entre los estudiantes indígenas del Chimborazo, en su lengua materna kichwa, no así en español y con personas de fuera de la comunidad o de su cultura. Si el diálogo se proponía a partir de una experiencia vivida por el grupo o por cada persona en otros contextos, se lograba una comunicación más fluida que si ésta partía de la lectura de un texto escrito o de la exposición oral de cualquier otra persona sea o no del grupo. El desarrollo de la habilidad de expresión oral y de intercambio con los miembros del grupo tuvo un ritmo lento de avance, pese a que todos los estudiantes estaban conscientes de que esta era una de sus metas principales. Mayor era la dificultad cuando se trataba de formalizar la comunicación y más aún cuando debían prepararse los estudiantes para un contacto con extraños

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Amaluisa o sobre temas que requerían manejo de información. La población bilingüe kichwa-español presentó mayores limitaciones que los estudiantes monolingües del Valle Interoceánico. Este ámbito del aprendizaje es el que mayor motivación generaba, pero también mayor frustración. En la cultura indígena el yo suele ser relegado por el nosotros. En cuanto se refiere a la comprensión lectora, ninguno de los estudiantes empezó desde el nivel de alfabetización, sin embargo, su experiencia previa era bastante limitada. Todos los estudiantes aprendieron a leer y a escribir en español cuando asistieron a la escuela primaria. La población kichwa mantiene la lengua oral, pero no tiene oportunidades para hacerlo por escrito, razón por la cual tiene enorme dificultad para comprender textos escritos en la lengua kichwa. Ni aún con el apoyo de un maestro bilingüe kichwa-español, fue posible el uso regular de la lengua escrita. Una prueba comparativa de textos del mismo grado de lecturabilidad en kichwa y en español, mostró que la comprensión era mayor en español que en kichwa. El mismo resultado se obtuvo cuando se probó la comprensión oral de textos en español y kichwa que no estaban relacionados con la cotidianidad de las personas. Al usar la lengua kichwa para comunicar información o experiencias que requieren vocabulario no existente en kichwa dificulta aún más la comprensión. Tal fue el caso de los módulos de matemáticas, que se sometieron a una evaluación de lecturabilidad en español y kichwa, dando como resultado un bajísimo nivel en la lengua indígena. Los estudiantes bilingües mostraron preferencia por la lectura y el estudio de las asignaturas en español. Bajo esta consideración, en los tres grupos se encontró un bajo desarrollo del lenguaje oral y más aún escrito. Al término del programa, el nivel promedio de comprensión lectora del grupo del Valle Interoceánico alcanzó el séptimo grado, mientras que entre la población indígena el promedio llegó al cuarto grado. El nivel del grupo del Valle Interoceánico en la habilidad escrita en español alcanzó el quinto grado, mientras que la población indígena logró el tercer grado.
Tabla No. 3: Indicadores del Progreso de la Comprensión CO1 Oral en lengua materna / CO2 Oral en segunda lengua Escala -1 -1 1 1 1 1 +4 1a4 A, B, C i, ii 1a4 A, B, C i, ii 1a4 A, B, C i, ii 1a4 A, B, C i, ii 1a4 A, B, C i, ii 1a4 A, B, C i, ii Código CO11 CO21 CO22 CO23 CO24 CO31 CO32 CO33 CO34 CO35 CO36

Indicadores de progreso
Escucho algo que no comprendo y me desentiendo, evito comunicarme no comprendo y me incomunico Aún cuando no comprendo, decido atender lo que escucho y observo Doy muestras no verbales de que me intereso. Percibo de manera imprecisa lo que escucho y observo Organizo las ideas que percibo con dificultad Tengo dificultad para comprender pero lo intento Trato de asociar lo que escucho con algo que conozco Busco pistas en el entorno para lograr un significado a lo que escucho Me siento confundido/a pero pregunto para clarificar Reorganizo lo que escucho para encontrar un significado Organizo lo que escucho, logro un significado y articulo una idea propia Elaboro una idea propia a partir de lo que escucho y organizo la manera de comunicarla o registrarla.

Momento Inicial Intermedio Final

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El Desarrolo de las Bases Psicopedagógicas
+24 Utilizo variadas estrategias para construir significados y elaborar ideas propias

ii24 (+++) ii24 (++) ii24 (+)

PUNTAJE MAXIMO
Elaboración: Cecilia Amaluisa y Ana Lorena Doménech, 2002

Criterios de Aplicación: Valle Interoceánico: una sola aplicación con visión retrospectiva a estudiantes y tutores. Focifch: tres aplicaciones, una con visión retrospectiva del inicio, una intermedia y otra al final. Los grupos de indicadores son excluyentes. CO = Comprensión Oral (se aplica para cada lengua) Escala: uno al cuatro A partir del indicador CO31 se abre la valoración en: • Niveles de profundidad: 1 incipiente; 2 elemental; 3 progresa; 4 ágil / avanzado • Ámbitos temáticos: A alto saber previo (altamente predictivo) B poco saber previo (medianamente predictivo) C desconocido (impredecible) • Interés de los/as estudiantes: i alto; ii bajo La calificación se logra colocando los niveles en la absisa Y, y las condiciones en la absisa X. Las condiciones son: Ai, Aii, Bi, Bii, Ci, Cii. En el cuadrante negativo, en la absisa Y se ubica CO11 y en el cuadrante positivo los indicadores CO21 a CO34. Evaluación de las habilidades para la comunicación: comprensión • Comprensión oral (escuchar): rúbrica de observación a partir de indicadores de progreso cualitativo, en lengua materna y segunda lengua, en diferentes condiciones. • Comprensión lectora: se utiliza la tabla de medición del Dr. Alan Crawford, establece el nivel de lecturabilidad, en lengua materna y segunda lengua, en diferentes condiciones. No se elabora una rúbrica específica. • Comprensión a partir de otras inteligencias no lingüísticas (musical, espacial, cinestésica, lógica-matemática, natural, interpersonal e intrapersonal): no se ha construido instrumentos, ni realizado observaciones sistemáticas.

Tabla No. 4: Indicadores del Progreso de la Expresión Oral
EO1 Oral en lengua materna / EO2 Oral en segunda lengua Escala -1 -1 1 1 1 1 1 1 +5 Momento Código EO11 EO21 EO22 EO23 EO24 EO25 EO26 Indicadores de progreso Evito comunicarme Decido no comunicarme Respondo con monosílabos cuando me preguntan directamente Respondo con frases cortas cuando me preguntan directamente Utilizo vocabulario muy sencillo Utilizo un tono de voz muy bajo Hablo solo en grupos reducidos y de gente conocida Temo equivocarme y cuando lo hago me paralizo Accedo a comunicarme cuando soy requerido/a Inicial Intermedio Final

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Amaluisa
2 2 2 2 2 2 2 2 +16 3 3 3 3 3 +15 4 4 +8 EO31 EO32 EO33 EO34 EO35 EO36 EO37 EO38 EO41 EO42 EO43 EO44 EO45 Respondo con frases cortas expontáneamente en grupos conocidos Respondo con frases cortas expontáneamente en grupos no conocidos Pregunto cuando estoy confundido/a a mis pares Pregunto cuando estoy confundido/a a cualquier persona Expreso mis ideas por partes no muy organizadas Integro nuevo vocabulario Puedo hablar sin esconder mi voz Temo equivocarme, pero hago el esfuerzo de expresar mi idea Establezco diálogos expontáneos aunque restringidos, no muy claros y con esfuerzo Expreso de manera organizada y secuenciada razonamientos breves ante público conocido Expreso de manera organizada y secuenciada razonamientos breves ante público no conocido Expreso ideas propias con algún argumento Integro continuamente vocabulario nuevo y trato de cometer pocos errores Hablo fuerte y claro, aunque no tenga suficiente fluidez Me expreso con claridad, intento cometer pocos errores , pero tengo poca fluidez Escribo lo que quiero expresar con anticipación y corrijo errores Busco información para mejorar lo que quiero exponer Utilizo variadas estrategias para construir significados y elaborar ideas propias PUNTAJE MAXIMO +44 +5 Máximo de comprensión Mínimo de comprensión

EO51 EO52

Elaboración: Cecilia Amaluisa y Ana Lorena Doménech, 2002

Criterios de Aplicación: Valle Interoceánico: una sola aplicación con visión retrospectiva a estudiantes y por tutores. Focifch: dos aplicaciones, una con visión retrospectiva del inicio, otra intermedia, y otra aplicación al final. EO = Expresión Oral (se aplica para cada lengua) Escala: del uno al tres Código: Refleja el campo de estudio (EO = Expresión Oral), agrega el número de la escala (1 a 3) y el número de orden del indicador (Vg. EO11; EO22; etc.). Evaluación de las habilidades para la comunicación: expresión • Expresión oral (hablar): rúbrica de observación a partir de indicadores de progreso cualitativo, en lengua materna y segunda lengua, en diferentes condiciones. • Expresión escrita: rúbrica para evaluación de productos. • Expresión a partir de otras inteligencias no lingüísticas (musical, espacial, cinestésica, lógica-matemática, natural, interpersonal e intrapersonal): no se ha construido instrumentos, ni realizado observaciones sistemáticas).

Impacto del Programma en el Desarrollo de la Autonomia y el Pensamiento Cri_tico La formulación inicial del estudio consideró el siguiente esquema sobre el progreso de una persona, tomando como meta el logro de condiciones para la autonomía y el desarrollo cultural. Por Impacto del Programa en el Desarrollo de la Autonomía y el Pensamiento Crítico Autonomía se comprende el estado y la condición de una persona, grupo, comunidad, sociedad, para elaborar pensamiento propio, tomar decisiones y hacerse cargo de ellas. Por desarrollo cultural se comprende el estado y la condición de una persona, grupo, comunidad, sociedad para cuestionarse y reelaborar partes o toda su cultura. Los hallazgos descritos anteriormente refuerzan y amplían este concepto.

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El Desarrolo de las Bases Psicopedagógicas El gráfico ilustra el recorrido secuencial del progreso de los aprendizajes de los estudiantes de los tres grupos monitoreados, sin que ello suponga ni una linealidad absoluta ni un camino homogéneo para todos.
Figura No. 3

Bases para cambios duraderos
Factores Estructurales y del contexto socio-cultural
Desarrollo cultural + autonomía + interés por mejorar+ estar en mejores condiciones para aprender

- habilidades y destrezas - motivación - autoestima

Elaboración: Amaluisa, Cecilia. 2001.

Los tres grupos, en escalas y dimensiones distintas, partieron con bajos niveles de autoestima, motivación intrínseca y desarrollo de habilidades para comprender y expresarse. A nuestro juicio, los estudiantes al estar situados en el cuadrante marcado con el signo (-) presentaban bajas condiciones para el aprendizaje autónomo. Durante el proceso que tomó 18 meses a cada grupo, la principal meta negociada con los estudiantes fue salir del cuadrante negativo, avanzar hacia el límite con el cuadrante positivo, para situarse en la línea denominada “estar en mejores condiciones para aprender”. La segunda meta, igualmente negociada, fue avanzar hacia el cuadrante marcado con el signo (+), que expresa una ruta hacia el logro de condiciones de pensamiento y acción autónomas, y de desarrollo cultural. Dicho desarrollo supone un estado y una condición superior al de la autonomía, y ésta a la vez implica un estado mayor que el deseo de mejorar. Sin embargo este nivel de desarrollo, tampoco constituye el último escalón. A efecto de comprender la gradualidad de este proceso, dejamos expuesta la escala hasta ese nivel. Es preciso señalar que tampoco la autonomía constituye un logro o un estado final, único y homogéneo. Existen otros aspectos importantes dentro de este mismo enfoque, como el desarrollo del pensamiento crítico y la conciencia, para los cuales también se podrían proponer otras escalas. La información recolectada en el estudio muestra algunos indicios, pero no los suficientes como para elaborar tablas semejantes a las ya expuestas. Efectivamente, el programa contribuye a movilizar aspectos clave del autoconcepto de las personas y de sus contextos socio-culturales, sin embargo, el tiempo sin ser muy corto, solamente permitió sentar bases para cambios más permanentes. Lo más importante fue el ejercicio constante de autoreconocimiento y generación de estrategias individuales y colectivas para superar las debilidades. Esta práctica se convirtió en una herramienta de uso frecuente para descubrir algo, asumir la situación y hacerse cargo de ella. El recorrido descrito muestra cómo se puede pasar de una condición de “ausencia de credibilidad en sí mismo” a otra de “credibilidad progresiva en las propias capacidades”. El punto más negativo es el estado de autonegación y la autodestrucción, en tanto que el punto más alto en la escala positiva es la búsqueda de ideales superiores, ubicados en este ejercicio, en la escala del desarrollo cultural. Un segundo impacto positivo del programa se evidencia en la confrontación del estado de desesperanza aprendida, en sí mismo y en el contexto, y la ejercitación constante de búsquedas basadas en la experiencia y en los conocimientos previos. El camino a la autonomía es largo, más aún si se considera que el punto de partida es el otro extremo, es decir, la sumisión, la dependencia, la desvalorización. Los resultados muestran una modificación sustantiva del autoconcepto individual expresado inicialmente en frases como: “no valgo”, “no puedo”, “no merezco”. En la medida en que las personas y los grupos aprenden a construir ideas propias, discutirlas y usarlas, crece la autoconfianza y un sentimiento de éxito. Esta sensación halagadora y placentera

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Amaluisa al ser frecuente alimenta la confianza y permite la adquisición de compromisos pequeños, frecuentes y posibles. Estos sentimientos y percepciones implican el desarrollo de ciertos niveles de pensamiento crítico y de toma de conciencia. El resultado se traduce en la adquisición y puesta en marcha de compromisos, como ya se ha dicho, pequeños, frecuentes y posibles, pero que favorecen el análisis reflexivo y la opción razonada. Estos dos aspectos contribuyen al logro incremental de un pensamiento racional y crítico. De igual manera, contribuyen a la acción práctica reflexionada. En el estado de autonegación, el error y el pequeño fracaso constituyen refuerzos negativos, en tanto que en el estado de afirmación, el error y el pequeño fracaso constituyen estímulos positivos para aprender a resolver mejor las dificultades y superarlas. El punto clave en este aprendizaje constituye el desarrollo del deseo de mejorar, lo que significa que se ha activado la máquina interior que carga automáticamente de combustible al motor. Al llegar a este punto, la persona y,o el grupo demuestran que está en mejores condiciones para asumir retos y compromisos mayores, y avanzar hacia otra escala de progresos cualitativos más cercanos a la escala de la autonomía. Esta condición de autonomía, que puede significar “sentirse capaz de hacer o hacerse cargo de una situación” no supone que la persona o el grupo hayan alcanzado un alto nivel de conciencia crítica. La autonomía es comparable a la capacidad de levantarse, caminar, caerse y volver a levantarse y caminar otra vez usando los recursos que se dispone o accediendo a otros. El desarrollo equivale a la capacidad de caminar, avanzar, regresar a ver, tomar decisiones pensadas y elegir opciones, para continuar caminando. La conciencia crítica implica agregar a la escala anterior la capacidad de monitorear la caminata por cuenta propia e incorporar correctivos, prever, es decir, autodirigir, evaluar los avances, comparando el punto de partida con el de llegada y establecer los logros alcanzados durante ese proceso, así como generar opinión crítica de sí mismo, de las situaciones, de las estrategias y hacerse responsable de las implicaciones, es decir, gobernar la voluntad propia por vía de la razón, significa autodeterminarse. Tomando en cuenta el marco conceptual del estudio, la experiencia desarrollada durante 18 meses, no resulta suficiente para el logro de aprendizajes superiores como el desarrollo de un alto nivel de conciencia crítica. Esto supone hacerse preguntas cuestionadoras y, eventualmente, desestabilizadoras, que requieren un grado mayor de madurez, pues, exigen activar la capacidad de tomar distancia y distinguir entre uno mismo y los contenidos internos y externos de lo que se piensa, se hace o se deja de hacer. Supone el desarrollo de la capacidad de reflexionar acerca de la propia consciencia, es decir, cuestionar y volver a reflexionar sobre lo reflexionado por uno mismo. Implica un acto de juzgamiento y validación del pensamiento, de las acciones y de sus resultados. Estos niveles de aprendizaje no se alcanzaron durante el programa, sin embargo, los indicios recolectados muestran esta tendencia entre algunos estudiantes de los tres grupos. Referencias Amaluisa, C. (1996). Propuesta educativa para la población de 12 y más años de edad. Estrategia Aplicable a las Áreas Proandes. Unicef-Proandes. Quito, Ecuador: Mimeo. Amaluisa, C. y Doménech, L. (1999). Propuesta curricular para el desarrollo de la bases psicopedagógicas para el aprendizaje y el mejoramiento de la formación profesional de nivel medio. CEPP, Mimeo. Arellano-Osuna, A. (1998). Propuesta Integral para la Alfabetización del Adulto. Universidad de Los Andes. Mérida. Banco Mundial. (1996). Informe de la pobreza: Quito, Ecuador. Banco Mundial. CEPP-UNESCO-OREALC. (1990). Investigación regional sobre los programas de educación de adultos en diez países de América Latina. CEPP, Quito, Ecuador: Mimeo. CEAAL. (1998). La piragua. No. 14. México, D.F., México CEPP. (1994). Tendencias ocupacionales de la población de 12-17 años de edad en las zonas de influencia del programa proandes. Unicef-Proandes Quito, Ecuador: Mimeo. CEPP. (1999). Propuesta al ministerio de educación y cultura del ecuador para el desarrollo de la educación de adultos. Quito, Ecuador: Mimeo. Clemes, H., y Bean, R. (1995). Cómo desarrollar la autoestima en los niños (5ta. ed). Madrid, España: Editorial Debate.

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Notas al final En este estudio contribuyeron y participaron varias personas e instituciones, a quienes a más de mencionar expreso un profundo agradecimiento. Hernán Cruz, director ejecutivo de CEPP y el equipo de apoyo: Elena de Landázuri, Marco Nolivos e Iván Moreno. Lorena Doménech responsable de la capacitación a los educadores-tutores del Colegio Proyecto SER y co-investigadora, con quien sistematizamos los instrumentos cualitativos resultantes de la investigación. El grupo de maestros y maestras de las tres zonas de estudio: José Cumbal, Gladys Gallardo, Aída Martínez, Cumandá Orellana, Silvia Valladares, encargados de los cinco grupos de estudiantes del Valle Interoceánico de Tumbaco-Checa; los profesores Ángel Carrasco y Enrique Contreras (bilingüe kichwa-español) y los estudiantes tesistas de la Escuela Superior Politécnica del
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El Desarrolo de las Bases Psicopedagógicas

Ejército (ESPE) Xavier Buenaño y David Benavides, profesores-tutores del grupo de jóvenes ambientalistas y del grupo de mujeres pertenecientes a las comunidades ubicadas en el área de la Reserva Faunística Chimborazo, afiliadas a la Federación de Organizaciones Campesinas e Indígenas de las Faldas del Chimborazo (FOCIFCH). Las Agencias de Cooperación Internacional: Lotería Británica y Cooperación Internacional para el Desarrollo (CID) que aportaron recursos financieros parciales durante tres años y el trabajo del cooperante alemán Olivier Grainer en el primer año del proyecto. El Colegio Menor San Francisco de Quito y en particular el doctor Carlos Montúfar, por su aval académico para la presentación de este proyecto de investigación al Programa HSP-UGA y la legalización del Colegio Proyecto SER ante el Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador. Las ideas y comentarios proporcionados por los doctores Alan Crawford y Katiuska Salmon, miembros de la Asociación Internacional de Lectura (IRA, por sus siglas en inglés). Nikki Ashcraft y Tim Hixson, asistentes del Programa HSP, quienes me apoyaron como intérpretes durante las presentaciones en los retiros de Garabone (Botswana) y Guanajuato (México), y la traducción de los documentos al inglés. 2 El estudio cuenta con la información cuantitativa y todos los registros acopiados durante el proceso del estudio, tanto los individuales de los participantes como de cada uno de los tres grupos de estudio. En este documento no se incluye esta información, que es exhaustiva. 3 El Colegio Proyecto SER fue reconocido legalmente por el Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador mediante Acuerdo No. 3340 de Agosto 7 de 2002. 4 Se registra las fuentes teóricas que documentan el diseño del currículo del Colegio Proyecto SER. Un análisis detallado se encuentra en Amaluisa y Doménech (1999). 5 Para la construcción de las tablas de indicadores se usó como fuente metodológica a Sterneber y Grigorenko (2002).

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