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REVISTA DO PROGRAMA DE

PS-GRADUAO EM EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO DO SUL

UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO DO SUL
Clia Maria Silva Correa Oliveira
Reitora

Joo Ricardo Filgueiras Tognini


Vice-reitor

Fabiany de Cssia Tavares Silva


Coordenadora do Programa de Ps-Graduao
em Educao

lcia Esnarriaga de Arruda


Diretora do Centro de Cincias Humanas e Sociais

REVISTA DO PROGRAMA DE
PS-GRADUAO EM EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
Caixa Postal 549 - Fone (67) 3345-7616
CEP 79.070-900 - Campo Grande-MS
CONSELHO EXECUTIVO

CONSELHO CIENTFICO NACIONAL

Prof. Dr. Fabiany de Cssia Tavares Silva PRESIDENTE


Prof. Dr. Alda Maria do Nascimento Osrio
Prof. Dr. Eurize Caldas Pessanha
Prof. Dr. David Victor-Emmanuel Tauro
Prof. Dr. Margarita Victoria Rodrguez
Prof. Dr. Maria Adlia Menegazzo
Prof. Dr. Shirley Takeco Gobara
Prof. Dr. Sonia da Cunha Urt

Prof. Dr. Alda Junqueira Marin - PUC/SP


Prof. Dr. Antnio Carlos Amorim - UNICAMP
Prof. Dr. Gizele de Souza UFPR
Prof. Dr. Maria Vieira Silva - UFU
Prof. Dr. Miguel Chacon - UNESP Marlia
Prof. Dr. Vera Maria Vidal Peroni - UFRGS
Prof. Dr. Regina Tereza Cestari de Oliveira UCDB
Prof. Dr. Soraia Napoleo Freitas UFSM
Prof. Dr. Yoshie Leite Ussami Ferrari UNESP/PP
Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima Arajo UFPA
Prof. Dr. Geovana Mendona Lunardi Mendes UDESC
Prof. Dr. Laura Cristina Vieira Pizzi - UFAL

CONSELHO CIENTFICO INTERNACIONAL


Profa. Dra. Natrcia Alves Pacheco - Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao - Universidade do Porto. Porto, Portugal
Profa. Dra. Maritte de Haan - Utrecht University - Faculty of Social Sciences Langeveld - Institute for the Study of Education and
Development in Childhood and Adolescence Heidelberglaan 1 Netherlands. Holanda.
Profa. Dra. Pilar Lacasa - Universidad de Alcal de Henares - UAH - Facultadde Documentacin, Aulario Maria de Guzmn.
Madrid, Espanha.
Prof. Dr. Jos Carlos Morgado - Instituto de Educao Universidade do Minho. Braga, Portugal.
Prof. Dr. Jaime Caiceo Escudero - Universidad Santiago de Chile, Santiago, Chile.
Profa. Dra. Ligia Ochoa Sierra - Universidad Nacional de Colombia

Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao


Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Editora Cientfica Responsvel
Fabiany de Cssia Tavares Silva
Doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade (PUC/SP)
fabiany@uol.com.br
A reviso lingustica e ortogrfica de
responsabilidade dos autores
Os abstracts so de responsabilidade
do Prof. Dr. David V- E Tauro
Edio
PPGEdu UFMS
Projeto Grfico, Editorao Eletrnica,
Impresso e Acabamento
Editora UFMS
Tiragem
1.000 Exemplares
InterMeio tem seus artigos indexados na:
Bibliografia Brasileira de Educao (Brasilia, INEP)
Instituto Brasileiro de Cincia e Tecnologia
GEODADOS www.geodados.uem.br

Os artigos devem ser encaminhados para:


REVISTA INTERMEIO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - CCHS/UFMS
Cidade Universitria - Caixa Postal 549 - Cep: 79.070-900 Campo Grande-MS
Site: www.intermeio.ufms.br
E-mail: intermeio.cchs@ufms.br
Fone: (67) 3345-7616 - 3345-7618

Revista publicada com recursos da

Ficha Catalogrfica elaborada pela Coordenadoria De Biblioteca Central/UFMS


InterMeio : revista do Programa de Ps-Graduao em Educao / Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul. v. 1, n. 1 (1995) . Campo Grande, MS : A Universidade, 1995 .
v. : il. ; 21 cm.
Semestral
Subttulo anterior: revista do Mestrado em Educao
ISSN 1413-0963
1. Ensino superior Peridicos. I. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
CDD (20) 378.005

DOSSI
EDUCAO E MSICA:
DILOGOS NA CONTEMPORANEIDADE
A CONFUSO CRIATIVA DA EDUCAO MUSICAL
Keith Swanwick
Traduo: Marcus Vincius Medeiros Pereira
Reviso tcnica: Ceclia Cavalieri Frana

13

CURRCULO ESCOLAR E EDUCAO MUSICAL:


UMA ANLISE DAS POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA O
ENSINO DE MSICA NA ESCOLA BRASILEIRA NA CONTEMPORANEIDADE
Sergio Figueiredo

29

A LEI 11.769/2008 E A MSICA NA EDUCAO BSICA:


QUADRO HISTRICO, PERSPECTIVAS E DESAFIOS
Maura Penna

53

EDUCAO BSICA E EDUCAO MUSICAL:


FORMAO, CONTEXTOS E EXPERINCIAS FORMATIVAS
Claudia Bellocchio

76

ESCOLA, CULTURA, DIVERSIDADE E EDUCAO MUSICAL:


DILOGOS DA CONTEMPORANEIDADE
Lus Ricardo Silva Queiroz

95

MODOS DE PENSAR A EDUCAO MUSICAL ESCOLAR:


UMA ANLISE DE ARTIGOS DA REVISTA DA ABEM
Luciana Del-Ben

125

SENTIDOS DE UMA PEDAGOGIA MUSICAL


NO PROGRAMA ESCOLA ABERTA:
AS LGICAS DA CULTURA ESCOLAR
Helena Lopes da Silva

149

DEMANDA CONTNUA
CURRCULO INTEGRADO DE CURSOS PROFISSIONALIZANTES:
REFLEXES A PARTIR DE BASIL BERNSTEIN
Adriana Carla Monteiro Valena de Alencar e
Laura Cristina Vieira Pizzi

177

A REPETNCIA ESCOLAR UMA FORMA DE EXCLUSO?


Suziane de Santana Vasconcellos

201

TENDNCIAS E CONCEPES NO CONTEXTO DO MUNDO IMPERIAL:


A EDUCAO INCLUSIVA EM FOCO
Silvio Carlos dos Santos, Arlei Peripolli,
Marilu Palma de Oliveira e Soraia Napoleo Freitas

216

TESES E DISSERTAES DEFENDIDAS NO PROGRAMA


Trabalhos defendidos no 1 semestre de 2012.

243

Luis Ricardo Silva Queiroz


Universidade Federal da Paraba (UFPB)
luisrsq@uol.com.br

termo educao musical representa atualmente um campo diversificado de estudos e de prticas de formao em msica, abrangendo
quaisquer espaos sociais, situaes e processos de transmisso de saberes
musicais. Assim, essa rea entendida como uma complexa rede de interaes que se constitui nos meandros da sociedade, tecendo os fios que
configuram a msica como expresso cultural.
Concebida sob essa perspectiva, a educao musical ocorre em mltiplos lugares e mediada por estratgias diversas de formao em msica,
podendo ser estabelecida via processos educacionais intencionais, como
acontece em uma instituio de ensino, ou por etnometodologias estabelecidas nas diferentes relaes dos sujeitos com o mundo social, via processos no-intencionais de educao. Se na primeira categoria a educao
musical se estabelece em lugares constitudos socialmente para educar, a
partir de estratgias concebidas para esse fim: uma aula, um curso especfico de formao, entre outras aes intencionais, na segunda ela se d via
interaes dos indivduos constitudas nas suas prticas cotidianas: ouvindo
rdio, jogando games, participando de cultos religiosos, se divertindo em
festas, entre diversas outras formas de relaes estabelecidas socialmente
com a msica.
A conjuntura desses diferentes lugares de transmisso de saberes
constroem os pilares da msica como expresso humana e cultural, o que
atribui a cada um deles distintos papis sociais no processo de formao

musical do indivduo. Assim no se pode estabelecer uma hierarquia


valorativa entre dos diferentes espaos de educao musical, pois cada
um deles possui seus prprios parmetros de complexidade, suas formas
singulares de organizao e suas nuances nas estratgias de transmisso
de conhecimentos.
Outro fator importante para o cenrio contemporneo da educao
musical que todos esses mundos de educao esto em constante processo
de dilogos e interaes, mediados pelos diferentes sujeitos que circulam
pelos muitos lugares de formao em msica. Assim, os indivduos que
so formados musicalmente por uma escola, tambm so educados pelas
mdias, pelas performances musicais locais, pelas msicas da rua e, assim,
reciprocamente, acontece em todos os contextos scio-educacionais de
aprendizagem musical.
Partindo desse ponto de vista, apresento neste texto perspectivas
para pensar e conceber o ensino de msica na escola de educao
bsica, entendendo esse lugar como apenas um, entre os mltiplos
contextos em que a educao musical acontece. Assim, preciso considerar que a escola est inserida em uma macroestrutura, a cultura, e
que, de tal forma, recebe influncias de todos os demais lugares sociais
em que a msica est presente. Todavia, essa relao se estabelece por
muitas vias; e se por um lado a educao musical escolar influenciada
pela cultura, por outro ela tambm geradora de cultura, podendo
impactar diretamente a insero da msica na sociedade como expresso humana e cultural.
As discusses realizadas ao longo do texto tm como base pesquisa
bibliogrfica, em diferentes reas de conhecimento que se dedicam ao
estudo da escola, da cultura e da msica; pesquisa documental, em
leis, resolues, diretrizes e outras produes relacionadas legislao
educacional brasileira; e pesquisa emprica, consolidadas a partir de
experincias com a formao de professores para o ensino de msica
nas escolas de educao bsica. Assim, a partir de estudos realizados
acerca do ensino de msica na escola, ao longo dos ltimos dez anos,
reflito sobre base epistmicas e pedaggicas que considero fundamentais
para compreender e conceber aes educativo-musicais no mbito da
educao bsica.


No mundo atual, marcado pela complexidade de relaes sociais e pelas nuances que configuram o processo de formao humana, no possvel
separar a anlise da escola da anlise da cultura. A escola um elemento
da cultura, que existe para cumprir uma funo na sociedade, atendendo
anseios e definies social e culturalmente definidas. Mas, importante frisar,
mesmo sendo definida pela sociedade e por padres culturais, a escola no
passiva nessa relao, sendo ao mesmo tempo determinada pela cultura
e tambm determinante dela. Considerando, portanto, que as relaes
entre cultura, sociedade, msica, escola e formao humana no podem
ser analisadas de forma estanque, me aterei a refletir mais diretamente
sobre o que significa cultura, apontando suas implicaes no processo de
formao scio-escolar e, de forma mais especfica, no processo de ensino
e aprendizagem da msica nesse contexto.
O conceito antropolgico de cultura, cunhado desde a segunda metade
do sculo XIX, a evidencia como algo aprendido pelo ser humano a partir
das relaes do sujeito consigo mesmo, com a natureza e, sobretudo, com
os demais indivduos que constituem a sociedade. Na primeira definio
de cultura, Tylor (1871, p. 1) a concebeu como aquele todo complexo que
inclui conhecimento, crena, arte, lei, moral, costumes e quaisquer outras
capacidades e hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma
sociedade2 (grifo meu). A palavra adquiridos, presente no conceito do autor,
evidencia a ideia de que cultura no algo inato, mas sim um conjunto de
elementos incorporados pelos seres humanos a partir das relaes sociais.
Franz Boas (1911) e Kroeber (1917) reforaram essa perspectiva, evidenciando que os conhecimentos e comportamentos dos indivduos so
construdos nas interaes com a sociedade, dessa maneira so aspectos
aprendidos ao longo do processo de formao dos sujeitos. Esses autores,
alm de outras contribuies importantes, enfatizaram que o ser humano

Dedico este texto aos alunos da disciplina Educao Musical, cultura e sociedade do mestrado
em msica do PPGMus/UFRN, semestre 2013.1, pelas frutferas discusses realizadas durante as
aulas, que motivaram as reflexes apresentadas neste trabalho.
2

[] that complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom, and any other
capabilities and habits acquired by man as a member of society.

define sua identidade a partir do que ele aprende, e no com base em


determinismos biolgicos e geogrficos. Assim, as definies genticas dos
sujeitos e as caractersticas fsicas dos lugares onde nascem pouco influenciam
na construo de conceitos e comportamentos que norteiam sua vida. Essa
construo se d sobretudo na aprendizagem de definies construdas
historicamente pelos milhares de sujeitos sociais que cunharam a base do
conhecimento que coletivamente nos transmitido.
A partir da segunda metade do sculo XX, sob a lente da antropologia
hermenutica, representada sobretudo pelos estudos de Geertz (1973,
p. 5), ficou evidente que a teia de significados tecida pelos humanos, a
cultura, na qual eles esto amarrados, s pode ser compreendida pela interpretao dos conceitos e comportamentos aprendidos socialmente. Ou
seja, a cultura se d nos significados das aes humanas e no nas aes
propriamente ditas. Portanto, qualquer processo de assimilao e de transformao da cultura se estabelece a partir de bases histricas cumulativas,
e s a compreenso dessas bases permite interpretar uma situao, uma
prtica, um comportamento, um conceito. Essa definio fundamental
para pensarmos a realidade do ensino de msica na escola, pois no so
as msicas que compem um repertrio e nem os padres estticos que as
caracterizam que desencadeiam processos de conhecimento e de (trans)
formao da cultura musical, mas sim os significados que essas msicas estabelecem na vida dos sujeitos que constituem o contexto escolar. Votarei
a essas reflexes mais adiante.
As vrias perspectivas em torno do conceito de cultura e das suas nuances na sociedade passaram, ao longo do sculo XX, por diversas definies,
mas a perspectiva de que a aprendizagem o esteio da formao da cultura
transversal a todas elas. Dessa forma, as estratgias de transmisso de
conhecimentos de uma cultura e os lugares sociais em que essas estratgias
so efetivados so fundamentais para os rumos e a (re)construo de uma
cultura. No campo da msica, essa perspectiva foi amplamente enfatizada
pelo etnomusiclogo Bruno Nettl, quando afirma que [...] uma das coisas
que determina o curso da histria em uma cultura musical o mtodo de
transmisso3 (NETTL, 1997, p. 8, traduo minha). Ainda nas perspectivas
3

[] one of the things that determines the course of history in a musical culture is the method of
transmission.

do autor, [...] o modo pelo qual uma sociedade ensina sua musica um
fator de grande importncia para o entendimento daquela msica4 (NETTL,
1992, p. 3, traduo minha). Portanto, os lugares, processos, situaes e
estratgias diversas de transmisso de saberes, entre eles os musicais, nos
permitem interpretar uma cultura, compreender os aspectos fundamentais
do que ela e, mais que isso, ressignific-la periodicamente.
Essa importncia atribuda ao processo de formao do sujeito para
a existncia da prpria cultura, entre elas a cultura musical, fez com que
as sociedades buscassem formas sistmicas de definir, controlar e mediar
conhecimentos fundamentais para a vivncia, convivncia e sobrevivncia
social e, portanto, para a construo e ressignificao das culturas. Assim
nasceu a educao intencional, como um recurso cultural criado para a
definio da prpria cultura, seja perpetuando as bases existentes ou estabelecendo novos caminhos para os rumos dos conhecimentos e significados
da sociedade.
A concepo, portanto, de que preciso lugares na sociedade com
a finalidade especfica de transmitir os conhecimentos e comportamentos
estabelecidos como fundamentais, uma definio cultural, que nos foi
passada ao longo do tempo e que nos leva a crer e a conceber a escola
como um contexto essencial para a formao humana, consequentemente
para a cultura. Cultura entendida como o conjunto de saberes, conceitos,
comportamentos e habilidades adquiridos pelos sujeitos nas interaes com
a sociedade. A escola seleciona esse conjunto de conhecimentos e aes
humanas com base nos valores da cultura e define suas estratgias para que
eles sejam transmitidos aos indivduos tambm a partir de aspectos e valores
culturais. Em suma, a escola um fenmeno cultural definido para mediar
outros fenmenos da cultura.
Entre as muitas formas de expresso humana que constituem a cultura,
a msica ocupa lugar de destaque. Como prtica social, a msica agrega
em sua constituio aspectos que transcendem suas dimenses estruturais
e estticas, se caracterizando, sobretudo, como um complexo sistema cultural que congrega elementos estabelecidos e compartilhados pelos seus
4

[] the way in which a society teaches its music is a matter of enormous importance for understanding that music [...].

praticantes, de forma individual e/ou coletivamente. De tal maneira, a forte


e determinante relao com a cultura estabelece para a msica, dentro de
cada contexto social, um importante espao com caractersticas simblicas,
usos e funes que a particularizam de acordo com as especificidades do
universo que a rodeia (BLACKING, 1973; MERRIAM, 1964; NETTL, 1992;
QUEIROZ, 2004; 2005; 2010; 2011).
Conforme tenho apontado em outros trabalhos (QUEIROZ, 2004;
2005; 2010; 2011), a msica como expresso cultural um veculo universal de comunicao, haja vista que todas as sociedades realizam prticas
musicais como meio de contato, apreenso, expresso e representao de
aspectos simblicos da cultura. Todavia, se a manifestao da msica uma
realidade universal, suas formas de organizao no seguem essa caracterstica, tendo em vista que cada cultura tem formas particulares de elaborar,
transmitir e compreender a sua prpria msica, (des)organizando, idiossincraticamente, os elementos que a constituem (QUEIROZ, 2004, p. 101).
Dessa forma, a msica como expresso da cultura cria mundos diversificados, estabelecidos como redes de interaes construdas socialmente
de acordo com as nuances de cada contexto cultural. Esses mundos so
singulares, mas se encontram e interagem dentro de um mesmo territrio,
de uma mesma sociedade e/ou at mesmo dentro de um mesmo grupo.
Portanto so territrios demarcados pelas fronteiras da aprendizagem, pelos
conceitos e comportamentos transmitidos contextualmente, e no por linhas
geogrficas de uma escola, de uma rua, de uma cidade, de um estado, de
um pas etc. Nas definies de Finnegan (1989, p. 31), so mundos que se
distinguem por diversas convenes sociais, particularizados pelas pessoas
que tomam parte deles: seus valores e significados, compreenses e saberes
compartilhados, modos de criao e circulao dos conhecimentos e prticas
de msica, e a organizao social de suas expresses musicais.
Concebendo a escola como lugar privilegiado na mediao da cultura
e a msica como um veculo universal de expresso das culturas, o dilogo
entre esse lugar de formao cultural, a escola, e esse importante saber humano, a msica, se estabelece de forma natural. A escola est imbricada na
ampla teia de significados que delineia a cultura como expresso humana,
o que faz com que a presena da msica nesse contexto flua a partir das
interaes mediadas pelos fios que compem essa teia, haja vista a condio

do fenmeno musical de permear as relaes dos indivduos nos diferentes


contextos sociais, inclusive nas instituies de ensino.
Mas essa presena da msica na escola se estabelece por muitas vias,
tanto por processos intencionais, quanto por caminhos no-intencionais de
formao musical. Essa ltima categoria, certamente est presente em todas
as escolas, e no tenho receio de ser absolutista ao fazer tal afirmao, pois a
msica est nos momentos de lazer, nas formas de comunicao dos alunos,
nas metodologias de professores de diferentes disciplinas, nos sons da rua
que atravessam a instituio, entre muitas outras formas de relaes musicais
no universo escolar. Assim, prticas e interaes com a msica esto no dia-a-dia de qualquer escola, mesmo que no haja nenhum planejamento para
que isso acontea, devido onipresena da msica na sociedade. Todavia,
essa onipresena nem sempre tem sido suficiente para garantir a presena
da msica nas propostas intencionais, curriculares, de formao escolar.
Essa constatao est relacionada s perspectivas de Wayne Bowman,
quando afirma que:
A msica , sem dvida, uma presena ubqua nas sociedades humanas e as
tendncias musicais esto claramente entre os atributos mais marcantes e distintivos do animal humano. A msica tambm nos proporciona uma experincia
que diferente de qualquer outra, oferecendo-nos formas humanamente nicas
de estarmos no mundo. No entanto, por mais notvel e incontestvel que esses
fatos sobre a msica possam ser, eles no estabelecem por si s uma necessidade
para a educao musical, particularmente onde o tempo e os recursos so finitos
e escassos 5 (BOWMAN, 2002, p. 63).

Reconhecendo esse dilogo da msica, como prtica cultural, com


a escola, como mediadora e formadora de cultura, entendemos que
necessrio garantir um espao legtimo para o ensino musical na propostas
intencionais estabelecidas, planejadas e definidas por essa instituio de
ensino, com vistas a atender as demandas da sociedade e os processos de
formao humana. Somente assim ser garantida, democraticamente, aos
5

Music is without question a ubiquitous presence in human societies, and musical propensities
are clearly among the more remarkable and distinctive attributes of the human animal. Music also
affords us experience that is unlike any other, extending to us humanly unique ways of being in
the world. However, striking and indisputable though these facts about music may be, they do not
in themselves establish a need for education in it, particularly where time and resources are finite
and in short supply.

sujeitos que compem a escola uma formao planejada de conhecimentos


e habilidades que permeiam sua realidade cultural e so fundamentais para
sua interpretao, insero e atuao na cultura.
Nesse sentido, a insero de prticas curriculares de ensino de msica
no contexto de todas as escolas do Brasil uma conquista que almejamos
para a cultura nacional nos prximos anos. Somente assim as escolas sero
de fato mediadoras de processos de formao em msica e de formas de
expresso musical, permitindo que os sujeitos conheam, incorporem e
vivenciem culturas existentes, bem como estabeleam novos caminhos para
a msica, contribuindo para a reconfigurao e ressignificao das prprias
culturas musicais.

Considerando, portanto, que as instituies de ensino existem para


cumprir uma funo especfica na sociedade, formando indivduos para
lidar com os saberes e comportamentos considerados fundamentais para um
determinado contexto social, a escola desempenha um importante papel
para o conhecimento, a constituio e a redefinio das culturas musicais
do mundo e, no nosso caso, do Brasil. Sendo responsvel pelo processo de
formao bsica, a escola um contexto configurado na contemporaneidade
para preparar o indivduo para a vida, formando-o a partir dos conhecimentos eleitos como cruciais de serem aprendidos pelo sujeito para o seu
desenvolvimento humano, tornando-o apto a se inserir e a viver consigo
mesmo, com o mundo natural e com a sociedade. Pela discusses realizadas anteriormente neste texto, possvel afirmar que a msica tem muito
a contribuir para essa funo da escola, merecendo conquistar um lugar
entre os contedos considerados primordiais para a formao humana.
Pelas argumentaes apresentadas anteriormente acerca da constituio da cultura e pela constatao de que a escola existe para cumprir um
papel social definido culturalmente, fica evidente que a seleo do que
deve ser ensinado no contexto escolar fundamentalmente uma seleo
cultural, a partir de padres, normas, valores, hierarquias e uma srie de

outras definies marcadas pelos determinismos sociais (MORIN, 2011). Por


conseguinte, no existem contedos e campos disciplinares naturalmente
definidos para a educao bsica, pois essa uma definio nossa, da sociedade, a partir de uma srie de significados, de saberes e de convenes
no inventadas por ns, mas que nos foi transmitida ao longo de muitos anos
por nossos predecessores. Nesse sentido, na anlise do que ensinado na e
pela escola, podemos aplicar as mesmas consideraes de Kroeber (1963)
acerca da transmisso da lngua inglesa. Conforme o autor:
[...] a lngua inglesa uma parte da cultura. A faculdade de falar e entender alguma
ou qualquer linguagem orgnica: uma faculdade da espcie humana. Os sons
das palavras so, claro, produzidos por homens e mulheres individualmente, e so
compreendidos e respondidos por indivduos e no pela espcie. Mas a agregao
total das palavras, formas, gramtica e significados que constituem a lngua inglesa
o produto acumulado e articulado de milhes de indivduos ao longo de muitos
sculos. Nenhum de ns cria ou inventa para si mesmo o ingls que fala. Ns o
falamos como ele chega at ns, pronto, vindo de nossos milhes de predecessores,
dos mais velhos que ns e de nossos contemporneos6 (KROEBER, 1963, p. 63).

vlido salientar, portanto, que, se a msica ainda no est inserida


na realidade das escolas no Brasil, esse fato se d por convenes e valores
estabelecidos socialmente para a escola. Sem dvida, h a um contrassenso
social emergente, pois definies e convenes da sociedade no privilegiaram, e em muitos lugares ainda no privilegiam, uma forma de expresso e
de saber socialmente estabelecida como fundamental para o ser humano,
a msica, conforme atestam as discusses realizadas anteriormente. Por
conseguinte, mais que propcio o momento para refletirmos acerca desse
determinismo social, ainda definidor da realidades de muitas escolas de
educao bsica, a fim inscrever culturalmente novos determinismos para
a escola do sculo XXI.
Assim, na escola contempornea, como em todo contexto cultural,
vive-se a tenso entre ensinar o que est dado e definido socialmente e
6

[...] the English language is a piece of culture. The faculty of speaking and understood some or
any language is organic: it is a faculty of the human species. The sounds of words are of course
made by individual men and women, and are understood and reacted to by individuals, not by
the species. But the total aggregation of words, forms, grammar, and meanings which constitute the
English language are the cumulative and joint product of millions of individuals for many centuries
past. No one of us creates or invents for himself the English he speaks. He talks it as it come to him,
ready-made, from his millions of predecessors and from his elders and age mates.

configurar novas incurses do conhecimento, estabelecendo outras matrizes,


relaes e saberes culturais. Essa perspectiva se alinha s consideraes de
Morin (2011), de que:
verdade que, todo conhecimento, inclusive o cientfico, est enraizado, inscrito
no e dependente de um contexto cultural, social, histrico. Mas, o problema
consiste em saber quais so essas inscries, enraizamentos, dependncias, e de
perguntar-se se pode a haver, e em que condies, uma certa autonomizao e
uma relativa emancipao do conhecimento e da ideia (MORIN, 2011, p. 17-18,
grifos meus).

Espera-se, a partir dessa forma de pensar, que a escola desempenhe


esse duplo papel: consolidar o que est dado e definido pela cultura; e,
tambm, possibilitar, via a construo da emancipao do conhecimento,
novas diretrizes e caminhos para a sociedade. Nessa perspectiva, certamente,
a msica deve fazer parte dos novos rumos para a escola que almejamos para
o presente, mas com vistas ao futuro. Msica pensada como conhecimento
cultural e como uma forma de expresso inserida em todas as sociedades
humanas, sendo fundamental para todas elas.
Se entendemos, ento, que a msica pode trazer diversas contribuies para o processo de formao escolar, haja vista sua forte relao
com a sociedade, cabe refletir, tambm, acerca das contribuies que a
educao musical escolar pode trazer para a msica como fenmeno da
cultura. Retomando as consideraes de Morin (2011), somos levados a
pensar que o ensino de msica nas escolas deve acontecer calcado na
dupla funo da instituio no processo de produo de conhecimento e
de formao do indivduo: possibilitar acesso e conhecimentos culturais
musicais e, ao mesmo tempo, contribuir para a redefinio da msica
como cultura.
Assim, pensando especificamente na prtica da educao musical
escolar, certamente sero trabalhados repertrios, contedos, padres
estticos e prticas de msica consolidadas e estabelecidas socialmente,
haja vista que nenhum contexto social pode fugir por completo desses
determinismos. Mas, tambm, espera-se que ao propiciar acesso a esses
conhecimentos, a escola tambm contribua para novas incurses da msica
na sociedade, tendo papel definidor, inclusive, na caracterizao da msica
como expresso humana e cultural.

A funo da escola como mediadora do conhecimento e como promotora de cultura est amplamente retratada na literatura cientfica que se dedica reflexo sobre a educao bsica em diferentes reas de conhecimento,
bem como na legislao nacional que regulamenta e estabelece diretrizes
para a formao escolar. Nessa direo, como explicitado na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB) vigente, Lei 9.394/1996, no seu artigo
22, a educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(BRASIL, 1996, grifos meus). Ao atribuir escola a responsabilidade de que
assegure a formao do indivduo, reconhece-se no mbito da legislao
nacional a funo que esse lugar social tem no processo de consolidao
da cultura e, tambm, na sua transformao. Assim, essa instituio ao formar o sujeito estar proporcionando a ele conhecimentos culturais, pelas
definies de cultura j apresentadas anteriormente. Obviamente a escola
desempenha essa funo em parceria com os diversos outros lugares sociais
em que a educao acontece (intencionalmente ou no), mas a sua razo
de existir est associada intrinsecamente construo e transformao da
cultura via processos intencionais de formao humana. No campo da msica, ento, a escola pode mediar acesso vasta produo musical existente
e, via o conhecimento e significao de aspectos estticos e simblicos da
msica, contribuir para a prtica desse fenmeno e a sua reconfigurao na
sociedade. A insero da msica como componente curricular no processo
de formao cultural do indivduo, mediado pela escola, est explicitada
inclusive na LDB, no seu artigo 26, ao conceber que a msica deve ser um
contedo obrigatrio do componente curricular arte7. A partir da nova
redao do Art. 26, redefinido em seu caput pela Lei n 12.796, de 2013
(BRASIL, 2013), fica explcita a vinculao da escola como mediadora dos
conhecimentos culturais, pois como enfatizado:
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino
mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos educandos (BRASIL, 2013, grifos meus).
7

Para uma anlise mais detalhada da insero da msica na escola a partir das definies da LDB
9398/1996, desde que foi alterada pela Lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008), confira Queiroz (2012).

Apesar de a palavra cultura ser mencionada em separado, todos


os elementos especificados na citao anterior como fundamentais para
o currculo da escola, bem como as caractersticas que devem observadas
para a composio curricular da educao bsica, so expresses da cultura.
Assim, a base nacional comum dos currculos uma definio cultural, bem
como caractersticas regionais e locais da sociedade, aspectos da economia,
especificidades dos educandos, entre outras formas de conhecimentos e
fenmenos relacionados construo social coletiva. O que mais uma vez
fica evidente a partir dessa anlise que a escola um fenmeno da cultura
e que tudo o que realizado em seu universo resulta de prticas culturais.
A escola, como lugar de formao cultural que deve atender os diferentes contextos sociais e os mltiplos sujeitos da sociedade contempornea,
sendo um direito do cidado e um dever do estado, tem a diversidade
como norteadora de suas concepes e aes no sculo XXI. Diversidade
no sentido pleno, englobando distintas metodologias e prticas pedaggicas, mltiplas etnias, diversificadas expresses de sexualidade, facilidades
e dificuldades diferentes de aprendizagem, entre muitos outros aspectos.
Todas essas diversidades se inter-relacionam na configurao da diversidade
musical, estabelecendo uma multiplicidade de representaes da msica
na sociedade e, consequentemente, na escola. Esse aspecto ser retomado
mais adiante.
Revisitando os documentos especficos da legislao brasileira destinados formao escolar, percebe-se a diversidade cultural, retratada
tambm na expresso pluralidade cultural, como tnica das concepes
de ensino para todos os nveis e modalidades de formao que compem
a educao bsica no Brasil. Nessa vertente, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2010a) evidenciam que prticas pedaggicas nesse nvel de formao devem garantir experincias
que, entre outras, possibilitem vivncias ticas e estticas com outras
crianas e grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e
de identidades no dilogo e conhecimento da diversidade (BRASIL,
2010a, p. 26, grifos meus).
Essa mesma perspectiva norteia as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica (BRASIL, 2010b) ao destacarem, no seu artigo
3o, que as suas etapas e modalidades devem:

[...] evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais,


educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao,
tendo como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade,
diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade (BRASIL,
2010b, p. 1, grifos meus).

Novamente merece meno o fato de que todas as definies e


aspectos da sociedade retratados nas diretrizes so culturais. Mas chama
ateno a palavra igualdade ao lado de pluralidade e diversidade. Esses
termos, apesar de uma aparente contradio, retratam aspectos diferentes
presentes nas relaes dos seres humanos na sociedade, pelo menos ideologicamente, sendo igualdade relacionada necessidade de as pessoas
terem as mesmas possibilidades de acesso; e pluralidade e diversidade
relacionadas, respectivamente, as variadas expresses das culturas e s singularidades identitrias dos diferentes sujeitos e grupos sociais. Assim, esses
termos apresentados conjuntamente remetem-nos ideia de que preciso
direitos, acessos e possibilidades de forma igualitria, mas considerando
que esses aspectos fundamentais para a convivncia e a participao na
sociedade devem ser construdos a partir do, e pelo, respeito s diferenas.
Essa perspectiva foi amplamente evidenciada por Boaventura Santos (1997,
p. 122) ao afirmar que:
[...] todas as culturas tendem a distribuir pessoas e grupos de acordo com dois
princpios concorrentes de pertena hierrquica, e, portanto, com concepes
concorrentes de igualdade e diferena, as pessoas e os grupos sociais tm o
direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a ser diferentes
quando a igualdade os descaracteriza. Este , consabidamente, um imperativo
muito difcil de atingir e de manter (grifos meus).

Essa convivncia integrada entre igualdades e diferenas , indubitavelmente, uma busca da educao contempornea e uma premissa norteadora
da formao nas escolas de educao bsica. Assim, o respeito diversidade
e a aceitao da diferena so as formas possveis de possibilitar direitos e
acessos iguais aos indivduos da sociedade. Sem moldar as diversidades para
formar iguais, almeja-se possibilitar igualdades para respeitar e perpetuar as
diferenas humanas e culturais.
Entre as muitas outras menes e definies da legislao educacional que retratam a diferena como caminho para possibilitar a

igualdade de direitos e deveres, me atenho a mencionar apenas mais


duas definies, explicitadas nas Diretrizes Curriculares para o Ensino
Mdio. Conforme esse documento destaca, no seu artigo 5o, o Ensino
Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se, entre
outros aspectos no [...] reconhecimento e aceitao da diversidade e
da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de
produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes
[...] (BRASIL, 2012, p. 2, grifos meus). Alm disso, essas diretrizes destacam ainda no artigo 7 o, que:
A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma base nacional comum e
uma parte diversificada que no devem constituir blocos distintos, mas um
todo integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns
necessrios a todos os estudantes, quanto uma formao que considere a
diversidade e as caractersticas locais e especificidades regionais (BRASIL,
2012, p. 2, grifo meu).

De tal forma, fica evidente a ideia de se contemplar a diversidade


das culturas, reconhecendo e aceitando essa diversidade como elementos
intrnsecos e fundamentais expresso humana. Alm disso, a palavra diversidade retomada no artigo 7o das diretrizes, com o intuito de reforar
a importncia e a necessidade de que esse elemento seja devidamente
considerado nos meandros de cada contexto cultural em que a escola se
insere.
Considerando esse panorama, podemos estender as anlises realizadas anteriormente para as singularidades da prtica de educao musical
escolar. Assim, pautado na perspectiva da diversidade que norteia toda e
qualquer prxis educacional mediada no mbito da escola, fica evidenciada a inadequao de buscar modelos absolutos, repertrios unilaterais,
padres estticos estticos, entre diversos outros fatores que negligenciam
a diversidade de msicas como expresso das culturas.
A expectativa e recomendao de insero da diversidade artstica no
mbito da formao escolar est explicitada nos parmetros curriculares
nacionais, inclusive com objetivos e proposies diretamente relacionadas
ao campo da msica. Nos dois documentos gerais do PCN que tratam dos
temas transversais (BRASIL, 1997a; 1997b), pluralidade cultural aparece
como eixo da formao humana que deve permear todas as reas e com-

ponentes curriculares da formao escolar. Certamente, seria demasiado


artificial pensar essa pluralidade cultural sem um dilogo direto como a
diversidade de msicas que permeia a sociedade. Essa indicao fortalece
a premissa j levantada anteriormente de que a msica permeia diversas
prticas e atividades de ensino de mltiplas disciplinas do contexto escolar.
A partir desse panorama mais geral, me atenho anlise de documentos
mais direcionados para a rea de msica a partir de orientaes propostas
pelo cenrio poltico educacional brasileiro.
Assim, de forma mais especfica, os volumes dos PCN destinados ao
ensino das artes, tanto o do ensino fundamental I (BRASIL, 1997c) quanto
o do ensino fundamental II (BRASIL, 1998), apresentam a diversidade de
manifestaes culturais como pilar primordial para a formao dos educandos no mbito das linguagens artsticas. Essa mesma definio acerca
da diversidade de expresses das artes que deve compor o processo de
formao escolar encontrada, ainda, na parte de arte no volume do PCN
destinado ao ensino Mdio (BRASIL, 1999).
De maneira ampla, a formao artstica que se espera da escola est
retratada na referncia dos PCNs acerca dos contedos da rea que, segundo
os documentos, devem ser estruturados:
[...] de modo a acolher a diversidade do repertrio cultural que a criana traz
para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola est
inserida e tambm que se introduzam informaes da produo social a partir de
critrios de seleo adequados participao do estudante na sociedade como
cidado informado (BRASIL, 1997, p. 27, grifos meus).

No que se refere diretamente ao campo da msica, essa diversidade


explicitada nos trs documentos analisados, dando nfase ideia de que
a diversidade permite ao aluno a construo de hipteses sobre o lugar
de cada obra no patrimnio musical da humanidade, aprimorando sua
condio de avaliar a qualidade das prprias produes e as dos outros
(BRASIL, 1997, p. 53). Os PCN concebem ainda uma proposta de ensino
de msica calcada na experincia da expresso musical via processos de
criao, interpretao e apreciao, mas enfatizando que a diversidade
de prticas musicais, locais de performance, repertrios e sujeitos devem
conduzir o trabalho de formao musical no mbito das escolas de educao bsica.

Alm de entremear os documentos direcionados para a formao


escolar, a concepo de diversidade est evidenciada tambm nos documentos direcionados para a formao de professores tanto no mbito
geral da educao bsica, quanto no contexto especfico da rea de
msica, estando enfatizada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002) e tambm
nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica
(BRASIL, 2004). No me aterei a anlise mais pontual desses documentos,
entendendo que as discusses apresentadas so suficientes para enfatizar
a relevncia da diversidade cultural e, no caso especfico da msica, para
pensar, interpretar e conceber as prxis educativo-musicais das escolas
de educao bsica.
Um olhar mais atento para essa forte presena da ideia de diversidades
e de pluralidades retratadas na legislao nacional e nas concepes de
formao mediadas pela escola do presente e do futuro, retrata, na verdade, uma ideia antropolgica de cultura que vem desde Franz Boas (1911).
Assim, desde que esse autor pluralizou o termo cultura, entendemos que
os diferentes contextos sociais configuram um conjunto variado de culturas,
cada uma delas com o seu valor e caracterstica. Nesse sentido, falar de
diversidade e de pluralidade retratar o que cultura no mbito de cada
sociedade: um fenmeno plural, constitudo a partir da pluralidade de indivduos via as mltiplas relaes que estabelecem socialmente.
Para pensar especificamente sobre o ensino de msica, importante
ter em mente que os termos pluralidade cultural e diversidade cultural
presentes em praticamente todos os documentos norteadores da formao
escolar na atualidade, englobam muitos outros conhecimentos e prticas
que vo alm da msica. Mas o fenmeno musical, como forte manifestao
da sociedade, tem um papel fundamental na expresso da pluralidade e da
diversidade cultural da humanidade e, portanto, mais uma vez enfatizando,
est diretamente conectado aos anseios e objetivos da formao escolar.
Portanto, considerando a complexidade de relaes e de idiossincrasias que
permeiam a diversidade musical como expresso da cultura, importante
refletir sobre o que de fato esses aspectos representam para o processo de
formao cultural e, de forma mais especfica, para o processo de formao
em msica.

Na sua funo de mediadora de conhecimentos culturais, como explicitado inclusive na legislao educacional brasileira, a escola da contemporaneidade tem que pensar a msica a partir da polifonia de expresses
culturais que representam esse fenmeno na sociedade do sculo XXI. Assim,
uma proposta educacional de ensino de msica contextualizada com a
complexidade das escolas contemporneas deve ser pautada na diversidade
musical. Diversidade no somente de padres estticos, mas dos diferentes
sujeitos presentes no contexto escolar, das distintas significaes da msica
nas culturas, dos diversos papis que esse fenmeno exerce na sociedade,
e na rica e complexa teia de relaes que a expresso musical estabelece
com os indivduos culturalmente.
Essa perspectiva encontra eco no fato de que o contexto da escola
contempornea marcado pela riqueza das diferenas. Diferenas expressadas nas distintas etnias, nas singularidades de gneros, nas variadas
formas de expressar a sexualidade, nas mltiplas maneiras de ver e pensar
o mundo e nos diversos outros aspectos que configuram os sujeitos e suas
relaes no mbito da escola como espao social. Muitas vezes essas diferenas so vistas como dificuldades para o processo de formao escolar,
mas fundamental pensar, sobretudo, nas possibilidades e na amplitude
de experincias que essa diversidade oferece para as escolas do sculo XXI.
Cientes da complexidade que marca esse cenrio, temos, portanto, como
educadores, caminhado na direo de uma poltica educacional e uma ao
pedaggica orientada pelos valores da diversidade e do direito diferena
(HENRIQUES, 2007).
Essa tambm a perspectiva que deve marcar o ensino de msica na
escola. Queremos prticas de educao musical que reconheam e estimulem a diversidade, entendendo que as diferenas so importantes fatores
de identidade dos indivduos e de suas culturas. Compreendendo a escola
como lugar de formao cultural e a msica como cultura, almejamos propostas de ensino que contemplem a diferena para formar sujeitos distintos
e no para, a partir das diferenas, formar iguais. Queremos uma educao
musical que congregue no espao escolar msicas de Villa-Lobos, de Joo

Bosco, do Congado, dos mestres de Maracatu, dos alunos das escolas, de


Beethoven, entre diversas outras. Queremos uma escola que faa samba,
choro, bossa nova, sonatas, peras, brincadeiras de roda etc. Almejamos
uma educao musical escolar sem preconceitos, sem frmulas, sem hierarquias. Vislumbramos uma proposta de formao musical construda na, com
e para as escolas de educao bsica, considerando os diferentes sujeitos
que compem o contexto escolar e sua insero no mbito das diferentes
culturas que marcam a realidade social brasileira.
preciso lembrar que a diversidade musical s uma entre as muitas
diversidades presentes na escola, mas que, a partir de uma perspectiva
holstica de msica, est inter-relacionada a todas as outras. Assim, etnias
distintas constituem formas de expresso e de significao diferenciadas com
a msica; orientaes sexuais diversas caracterizam relaes variadas com
o fenmeno musical; crenas religiosas determinam sentidos sobrenaturais
com a prtica da msica, e assim por diante.
Portanto, importante destacar que diversidade musical no pode ser
pensada somente em relao aos padres estruturais do som, pois a variedade de ritmos, as formas diversas de organizao meldica, os distintos
padres harmnicos, as mltiplas maneiras de impostar a voz, entre outros
elementos, constituem apenas uma parte das representaes do que a
diversidade musical. Ao pensar em diversidade em msica, deve-se considerar as diferenas de significados, de funes sociais, de percepes cognitivas, de relaes humanas, entre outros aspectos que constituem a msica
como fenmeno cultural. Assim msicas que utilizam os mesmos acordes,
as mesmas estruturas rtmicas e os mesmos motivos meldicos, podem ser
completamente diferentes, pelas representaes sociais que estabelecem
no mbito da sua cultura. Nessa mesma perspectiva, msicas radicalmente
distintas nos seus padres estruturais podem ter os mesmos significados no
cerne de sua sociedade, o que faz delas muitos mais semelhantes do que a
superfcie sonora permite perceber. Indo ainda mais fundo nessa questo,
uma mesma msica pode representar uma diversidade de percepes e
significaes sociais, pois ao se inserir nas culturas ganha significados distintos: assim as msicas de Wagner8 que ouvimos hoje representam para

Richard Wagner (1813-1883) foi um compositor de destaque do perodo Romntico.

ns na atualidade aspectos muito diferentes do que representaram no


sculo XIX, quando foram compostas e, certamente, essas significaes das
obras do compositor hoje so, tambm, radicalmente diferentes das que
foram dadas a elas nos campos nazistas de Hitler9. Para alguns msicos da
atualidade, que atuam como instrumentistas de orquestras sinfnicas ou
como cantores de pera, Wagner um compositor do dia-a-dia, que faz
parte das suas prticas cotidianas e das relaes que estabelecem com o
mundo; para outros Wagner um compositor do passado que nada tem a
ver com a vida contempornea. Para algumas pessoas, a msica de Wagner
representa avanos estticos em relao ao sculos anteriores, do ponto de
vista composicional; para outros, pode ser lembrada, sobretudo, como uma
msica que conota s barbries do nazismo. Essa diversidade que marca
a obra musical de Wagner no est nas estruturas sonoro-musicais, mas
nos sentidos, nos significados, nas relaes sociais, no acmulo histrico e
nos significantes construdos por cada contexto que lida com essa msica,
conforme as perspectivas de Geertz (1973) apresentadas anteriormente.
Certamente, se pensarmos no universo da escola, a obra de Wagner pode
parecer um exemplo distante, mas pode ser que suas msicas sejam prximas
de algum ou alguns dos alunos que configuram a diversidade do espao
escolar. Mas as perspectivas apresentadas no exemplo podem ser aplicadas
anlise da insero de outros tipos de msica na escola.
Como uma ilustrao mais prxima da realidade escolar no Brasil, posso
mencionar, por exemplo, um trabalho de ensino de msica realizado com a
cano A se eu te pego, gravada por Michel Tel e bastante difundida pelos
meios de comunicao de massa (rdio, televiso e internet). Essa msica
ser, sem dvida, conhecida pela maioria dos alunos, mas as impresses
que tm dela, os seus usos na vida de cada estudante e as relaes desses
sujeitos com tal fenmeno so bastante singulares, sendo, portanto, uma
msica que tem diversos significados dentro de uma sala de aula. Ao trabalhar as estruturas sonoras dessa cano ela no se diferenciar de muitas
outras msicas que circulam no cenrio miditico contemporneo. Assim,
utiliza um sequncia repetida de acordes em I, V, VIm e IV graus, durante

Adolf Hitler se declarava admirador da obra de Wagner e as msica do compositor foram amplamente utilizadas pelo regime nazista como instrumento de inspirao para a proliferao de
suas ideologias.

toda a msica; um padro meldico construdo por motivos com intervalos


pequenos, no mximo de quarta ascendente; uma base rtmica utilizada
em diversas msicas sertanejas da atualidade; uma instrumentao composta por sonoridades de instrumentos como bateria, contrabaixo eltrico,
guitarra, teclado e acordeom, encontradas em muitos repertrios atuais; e
uma letra de duplo sentido, cantada em tom festivo e sensual, caracterstica sempre presente na msica nacional desde os lundus do sculo XVIII.
Todavia, essa msica, que em termos estticos se assemelha a diversas outras
que circulam na mdia, alcanou uma projeo diferenciada. Projeo que
no se deu somente pelas suas estruturas estticas, pois so as mesmas de
diversas outras canes brasileiras da atualidade, mas sim pelos significados
que essa manifestao conquistou junto a diversos sujeitos da sociedade.
Assim, ela ser representativa para a educao musical escolar, porque traz
a possibilidade de se trabalhar alguns elementos sonoros importantes para
a base da expresso musical, mas principalmente pela riqueza de significados que ela estabeleceu na vida de alguns alunos. Mas, se os sujeitos so
diferentes, importante considerar que para alguns deles essa msica ser
uma referncia, para outros, ser brega, para outros, ainda, ser indiferente
e assim ocorrer com qualquer prtica musical lanada sobre a diferena
que marca a sala de aula.
O que importante enfatizar a partir desses exemplos que, no mbito da educao musical contempornea, a estrutura sonora e todos os
demais elementos cognitivos e culturais que marcam a relao da msica
com o indivduo so elementos musicais. Nessa perspectiva todos devem
ser considerados e trabalhados com o mesmo grau de importncia em uma
aula de msica. Diferente de algumas perspectivas que podem ser encontradas na literatura da rea de educao musical, entendo que a separao
entre os diversos elementos que constituem a msica como prtica cultural,
concebendo as estruturas sonoras como musicais e os demais aspectos
como no-musicais/extramusicais, artificial e inadequada para pensar as
propostas educativo-musicais de formao escolar, sobretudo diante das
diferenas que constituem a escola, os sujeitos e a expresso musical.
Vista de forma mais abrangente, a diversidade musical na sala de aula
permitir o desenvolvimento de diversos elementos estticos, possibilitando uma ampliao dos padres estruturais e das possibilidades de se fazer

msica, a partir do contato com bases harmnicas de diferentes culturas,


com a polifonia rtmica presente nas diversas sociedades, com as estticas
variadas de canto empregadas em diferentes expresses da msica, entre
outros aspectos. Mas mais que isso, um trabalho com a diversidade permitir
compreender relaes com o mundo, significados da expresso humana,
formas de representao simblicas mediadas pela msica, etc. Assim, ao
ampliar os horizontes estticos, o trabalho de educao musical, se pensado de forma holstica na escola, poder ampliar tambm os horizontes
humanos, ticos e culturais em geral, estabelecendo um estado de esprito
de respeito a si mesmo, ao outro, s msicas do mundo e a suas mltiplas
formas de expresso.

A breve anlise acerca de elementos da legislao escolar realizadas


anteriormente evidenciam que a insero da msica na escola est fundamentada no princpio dessa instituio como formadora de cultura. Nesse
sentido, as diretrizes para os diferentes nveis e modalidades da educao
bsica fornecem importantes referenciais para a definio de propostas de
educao musical para a escola. Dessa forma, atentos a objetivos, perspectivas pedaggicas e definies de contedos que permeiam a LDB e os
documentos mais especficos da educao bsica, verifica-se a ideia de um
ensino plural de msica, calcado na diversidade de experincias e de formas
de vivenciar e perceber o fenmeno musical como expresso da cultura.
Com base nesse panorama e nas perspectivas que configuram a diversidade
musical, apresento proposies relacionadas aos objetivos, contedos e
metodologias que, a partir das definies mais gerais da educao bsica,
podem nortear a ao pedaggica na rea de msica.

Apesar de existirem muitos pontos de vista acerca dos objetivos do


ensino de msica na escola, h na legislao nacional definies bastante
esclarecedoras sobre a funo social da educao bsica. Essas definies

gerais se aplicam a todos os campos de conhecimento que constituem a


formao na escola e, portanto, devem ser consideradas na definio da
educao musical escolar. Nessa perspectiva, o j citado artigo 22 da LDB
permite afirmar que o trabalho msico-educacional realizado na escola tem
por finalidades desenvolver o educando no campo da msica, assegurando-lhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecendo-lhe meios para que, a seu critrio, possa progredir no mbito musical em
estudos posteriores e, inclusive, utiliz-la como um dos caminhos para sua
qualificao profissional e para o trabalho.
A partir dessa definio mais abrangente da LDB e embasado nas diretrizes que norteiam a educao musical escolar no processo de formao
cultural do indivduo, possvel vislumbrar objetivos mais especficos que
podem alicerar o ensino de msica na educao bsica. Assim, pode-se
afirmar que o indivduo, ao longo do processo de educao musical escolar,
deve:
ender e praticar a msica a partir dos seus parmetros sonoros e
dos diversos outros aspectos que configuram esse fenmeno como
expresso artstica, humana e cultural;
sa se expressar musicalmente por meio de cdigos especficos da
linguagem musical;
para as culturas do mundo, compreendendo a msica como agregadora de caractersticas, valores e significados diversos, que tem todos
os seus atribudos vinculados aos distintos meios sociais em que o
fenmeno musical produzido;
o, prtica e valorao das msicas que constituem o seu entorno
cultural;
as bases estruturais do fenmeno sonoro, mas tambm os significados
que estabelece com os mltiplos contextos socioculturais;

inclusive, caminhos significativos para a formao e a profissionalizao do indivduo.


Considerando essa ampla gama de objetivos que aliceram o ensino
de msica na escola, possvel conjecturar contedos que podem nortear a ao educacional nesse contexto. Nessa direo, apresento algumas
perspectivas que, acredito, so fundamentais para o processo de formao
musical no indivduo nas escolas de educao bsica.

Certamente, a definio do que ensinar na escola s pode ser pensada, pelas discusses realizadas ao longo desse texto, a partir da pluralidade
musical existente no mundo, das singularidades dos diferentes sujeitos que
compem o universo escolar e da diversidade de metodologias e prticas
de ensino que constituem o cenrio contemporneo da educao e, por
conseguinte, da educao musical. Assim, qualquer proposio de contedos
s pode ser delineada em linhas gerais, considerando que os conhecimentos
e as propostas de ensino e aprendizagem da msica devero ser adaptados a cada realidade, levando em considerao o contexto sociocultural,
as nuances de cada escola, as caractersticas dos alunos e a formao do
profissional de ensino. A partir dessa rede complexa de relaes, pode-se
afirmar que os contedos trabalhos na escola devem focar:
para lidar com os diferentes elementos que constituem a expresso
da prtica musical;
truturao musical: o som, com seus parmetros e suas formas de
organizao melodia, ritmo, harmonia, texturas, sistemas estruturais, entre outros aspectos;
sificadas, contemplando diferentes gneros, estilos e perodos que
marcaram a msica como expresso cultural das distintas sociedades
ao longo do tempo;

cultural imaterial do Brasil, abordando as particularidades de cada


regio, estado e municpio do pas;
do aluno, s suas singularidades como sujeitos e as caractersticas da
sociedade em que vive;
com os temas transversais da educao: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho/consumo,
temas locais;
explorao de materiais musicais diversos;
integrem o uso de recursos tradicionais a outras alternativas e possibilidades de expresso sonoro-musical;
visual e de leitura da msica em suas diferentes expresses.
Muitas outras possibilidades podem compor essa j ampla relao
apresentada, mas essas perspectivas servem para ilustrar as mltiplas possibilidades que devem constituir o leque de contedos relacionados ao ensino
da msica na educao bsica. Se a tnica da diversidade est impressa nos
objetivos e contedos que norteiam a prtica da educao musical escolar,
por consequncia, ela tambm deve estar na base das aes pedaggicas
que configuram a prtica de ensino do professor de msica, conforme
analisarei a seguir.

Partindo, portanto, das definies da educao nacional e das perspectivas que constituem a msica como expresso da cultura, fica evidente
que as metodologias para atuao do professor no processo de formao
escolar tambm tm a diversidade como uma das principais referncias, pois
conforme enfatizam as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (2010b),

no seu artigo 3o, inciso III, a educao bsica deve ter entre os seus princpios de formao o desenvolvimento de aes educacionais centradas no
pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas.
Nessa direo, possvel considerar que as prticas de ensino da msica na escola devem ser estruturadas a partir de definies pedaggicas
que contemplem:
ciao, interpretao e criao, considerando as diversas formas de
vivenciar e de fazer msica e os diferentes papis que cada estudante
pode desempenhar nesse processo a partir de suas habilidades,
facilidades e dificuldades;
bilitando a experimentao de diferentes estratgias de gerao do
som e sua organizao como expresso musical;
lizadas, contemplando repertrios da cidade, do estado, da regio
e do pas, bem como expresses musicais de diferentes culturas do
planeta;
a variadas formas de expresso das msicas do mundo;
os aspectos sonoros, mas, com o mesmo grau de importncia, enfatizem os significados, valores e demais elementos que configuram a
msica como expresso da cultura;
avanos e os limites da proposta educacional musical realizada,
mantendo-a constantemente adequada realidade dos alunos
contemplados.
Esses parmetros podem, sem dvida, serem desdobrados em diversos
outros, mas servem, aqui neste texto, para ilustrar a amplitude de possibilidades de prticas, contedos e recursos que devem nortear propostas
pedaggicas de ensino de msica na escola. As definies apresentadas
apontam para um aspecto j evidenciado ao longo desse texto, qual seja:

um nico caminho possvel para o ensino de msica na escola o caminho


da pluralidade, a fim de evidenciar e comtemplar as diversidades.

As discusses e anlises realizadas ao longo do texto evidenciaram


que a educao musical na atualidade permeada por uma multiplicidade
de lugares, processos e situaes de formao do indivduo, no estando
restrita aos limites das instituies educacionais. Todavia, a escola, como
espao definido socialmente para mediar a formao bsica do sujeitos
sociais, tem um importante papel no processo educativo-musical, haja
vista que, como instituio promotora da educao humana, atende
democraticamente um nmero irrestrito de indivduos em fase de desenvolvimento e formao.
Na complexa teia de significados que permeia as prticas escolares
na contemporaneidade, a msica se insere como elemento intrnseco s
culturas, que retrata padres estticos, valores, sentidos e diversos outros
elementos que constituem esse fenmeno como manifestao humana,
social e cultural. Assim, a relao entre escola, cultura e educao musical
se d por influncias mtuas, haja vista que as prticas educativo-musicais
e a escola so definidas pela cultura, mas tambm so definidoras de tal
fenmeno. Nessa perspectiva, a anlise desses trs pilares da sociedade no
pode se dar de forma estanque, considerando que esto intrinsecamente
imbricados no mundo contemporneo.
Entendendo a escola como fenmeno cultural, estabelecida socialmente para a formao do sujeito e, portanto, concebida para a construo e
transformao da prpria cultura, a literatura educacional contempornea
e as definies e diretrizes da educao nacional tm apontado para a
diversidade como elemento fundamental da prtica escolar. Diversidade
que permeia os campos de saberes, os sujeitos, as atividades de ensino, os
contextos sociais e todos os demais aspectos que esto em constante dilogo na escola do sculo XXI. Essa diversidade reconhecida, estabelecida e
concebida como pilar da educao contempornea perpassa, tambm, as
bases do ensino de msica no contexto escolar.

Por conseguinte, a educao musical na educao bsica est permeada por uma multiplicidade de possibilidades que, devidamente articuladas,
podem contribuir para o desenvolvimento pleno do ser humano a partir
da ampliao de sua percepo esttica, de suas formas de ver o mundo,
de seu conhecimento cultural, de suas possibilidades de expresso e de
sua condio de transformar a cultura. Os muitos caminhos possveis para
a educao musical escolar se intercruzam na diversidade de msicas
existentes e nos valores dessas expresses para as sociedades, entendendo
que a diversidade musical est entre as grandes riquezas da cultura contempornea. Diversidade musical pensada em um sentido pleno, como
reflexo natural da cultura que, sob o prisma antropolgico, se manifesta
de muitas formas e se constitui a partir das singularidades dos distintos
grupos sociais. Assim, diversidade em msica representa muito mais do
que a pluralidade de padres estticos e de repertrios musicais, estando
intrinsecamente relacionada aos significados que fazem do som algo vivo,
expressivo, humano e, portanto, cultural. Essa forma de pensar evidencia
que sem som no h expresso musical, mas mais que isso, explicita que
o som sem sentido, valor e significao social no suficiente para ser
considerado msica.
Com essas premissas devemos pensar e conceber uma educao musical escolar aberta, fluente, consistente e contextualizada com a cultura,
portanto, inter-relacionada ao mundo. As diretrizes educacionais brasileiras
esto abertas a essas premissas de ensino de msica, conforme atesta os
documentos da legislao nacional analisados neste artigo. Cabe a ns,
educadores musicais, pensar em propostas de ensino de msica que possibilitem uma educao musical democrtica, eficiente, funcional, mas, acima
de tudo, uma educao musical sem preconceitos, sem hierarquias entre
culturas, sem frmulas (pr)definidas como universais e sem modelos unilaterais. A educao musical que almejamos para a escola, como formadora
de cultura, deve ser focada no sujeito, nos seus valores e nas suas formas de
expresso, a partir das diferentes representaes e significaes da msica
como fenmeno social. Portanto, as perspectivas e aes educativo-musicais
que concebemos para a escola contempornea calcada em uma formao
plena em msica; em uma educao musical devotada ao ser humano,
sociedade, cultura... vida!

Resumo: Este artigo discute e analisa perspectivas acerca do ensino de msica na educao
bsica, a partir da complexa rede de interaes que permeia a escola e a educao musical
como fenmenos da cultura na contemporaneidade. Dessa forma, partindo da concepo
antropolgica de cultura, da funo social da escola e das interaes que permeiam a msica
como prtica cultural, o texto evidencia possibilidades e caminhos para a educao musical
escolar, considerando as mltiplas diversidades que marcam o ensino de msica nesse contexto.
As discusses e anlises realizadas tm como base pesquisas bibliogrfica e documental, bem
como experincias empricas consolidadas no processo de formao de professores de msica
para a educao bsica. A partir do estudo realizado, ficou evidente que a educao musical
na escola deve ser, fundamentalmente, plural. Assim, os objetivos, contedos e metodologias
de ensino da msica nesse contexto precisam considerar a diversidade de expresses musicais
da sociedade, as variadas formas de vivenciar e fazer msica na cultura, os distintos sujeitos
que compem a realidade escolar, os contextos sociais de cada escola, entre diversos outros
aspectos que marcam universo da educao bsica no sculo XXI.
Palavras-chave: educao musical, cultura e diversidade, legislao educacional, escolas de
educao bsica

Abstract: This article discusses and analyzes perspectives on teaching music in elementary
education from the complex network of interactions that permeates the school and music
education as phenomena in contemporary culture. Thus, from the anthropological concept
of culture, the social function of the school and of the interactions that permeate music as a
cultural practice, the text highlights possibilities and ways to school music education, considering
the multiple diversities that characterize the teaching of music in this context. The discussions
and analyzes conducted are based on bibliographic and documental research, as well as on
empirical experiences consolidated in the process of formation of music teachers for basic
education. From the study conducted, it became evident that music education in the school
should be fundamentally plural. So, the objectives, contents and methodologies of teaching
music in this context need to consider the diversity of the musical expressions of society, the
different ways of living and making music in the culture, the different subjects that constitute the
school reality, the social contexts of each school, among many other aspects that characterize
the universe of basic education in the XXI century.
Keywords: music education, culture and diversity, educational legislation, basic education
schools

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Recebido em 10/06/2013
Aprovado em 10/07/2013