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ALTINO JOS MARTINS FILHO

CRIANAS E ADULTOS NA CRECHE: MARCAS DE UMA

RELAO

Dissertao apresentada como exigncia

parcial para obteno do ttulo de MESTRE
em EDUCAO, na rea de concentrao
Educao e Infncia do Programa de PsGraduao em Educao, vinculada ao
Centro de Cincias da Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina,
sob a orientao do Professor Doutor Joo
Josu da Silva Filho.

Ilha de Santa Catarina

Inverno de 2005

Considero esta dissertao

como uma gotcula de conhecimento caindo em um oceano imenso de
possibilidades para pensar a categoria INFNCIA, os PROCESSOS de
SOCIALIZAO e a EDUCAO das CRIANAS de zero a seis anos.

Dedico este trabalho

doce e meiga Ana Paula Martins (menininha de 5 anos), que durante o
percurso de escrita, perodo em que dava vida ao texto, alimentou-me
com seu sorriso surpreendente, e que freqentemente expressava:
Pai, eu sei que voc est estudando sobre as crianas.
Tambm, ao meu maior amor Ana Cladia Ferreira Martins,
que a cada dia vem compreendendo o quanto a busca pelo
conhecimento sobre as crianas pequenas me satisfaz.

AGRADECER PARA LEMBRAR...

Antes de tudo gostaria de agradecer para lembrar de algumas ou muitas

pessoas que contriburam para que fosse possvel realizar esta pesquisa.
Em primeiro lugar, como sempre, agradeo a Deus pelo dom da VIDA.
Me e pai, obrigado por tudo, principalmente por torcerem por mim, mesmo
no entendendo muito este processo do mestrado.
Agradeo o amor e a dedicao de minha esposa e minha filha. A primeira por
cuidar e se preocupar comigo. No esquecerei os lanches fora de hora e sua ateno e
pacincia quando pedia para escutar a leitura de cada seo desta pesquisa. Voc me ajudou
muito ao ouvir mesmo em silncio os meus escritos, pois enquanto lia para voc eu mesmo
tinha a oportunidade de escutar o que escrevia.
A minha filha agradeo pelas massagens nas costas e as brincadeiras que criou
nos momentos mais crticos da escrita das anlises. , vou sentir muita saudade e aqui
registro, para ficar na lembrana, as suas inmeras invenes para me tirar da cadeira e
deitar na cama, local onde voc, no papel de mdica, pingava gua com acar em meus
olhos.
Agradeo aos quatro profissionais e s vinte e trs crianas do grupo
pesquisado. Sou grato, a todos e a todas, que desde o primeiro dia me receberam com
grande curiosidade e carinho. Aos poucos fui sendo aceito nas brincadeiras e nas conversas,
espaos de sociabilidade nos quais se realiza uma constante troca de percepes e
sentimentos.
Agradeo s meninas do mestrado por tudo e principalmente pelo
companheirismo. Senhorinha, segura e madura nas decises. Sandra, pelas caronas e
conversas que expressavam sua praticidade e objetividade nos encaminhamentos e
decises. Andra, observadora e atenta a tudo, sempre alertando sobre algo. Zenilda,
divertida e preocupada. Ivana, Rosngela e Selita, mesmo distante se faziam presentes.

Agradeo ao Doutor Joo Josu da Silva Filho por ter me aceito como
orientando, j nos ltimos momentos da pesquisa. Mesmo no podendo contar com sua
orientao, expresso aqui meus agradecimentos professora Doutora Ana Beatriz Cerizara,
por ter me aceito como aluno no curso de mestrado.
Agradeo ao Doutor Manuel Jacinto Sarmento, do Centro de Estudos da
Criana de Portugal, pelas inmeras conversas e pela sua generosidade em me enviar
diversas bibliografias de um lugar to distante. Era grande a expectativa de suas respostas e
a espera por quinze dias dos materiais que me enviava. Voc demonstrou ser uma pessoa
sabia e, acima de tudo, sabe compartilhar seus conhecimentos, estudos e descobertas.
Agradeo de maneira especial e carinhosa a professora Doutora Deborah Tom
Sayo, que deu inicio pesquisa e impulsionou-me a acreditar na possibilidade de sua
realizao. Mesmo distante voc se fez presente neste trabalho.
Estendo meus agradecimentos aos participantes do Ncleo de Estudos e
Pesquisas da Educao de 0 a 6 anos NEE0A6 e do CIPROCEI.
Agradeo equipe diretiva da Creche Joaquina Maria Peres e Prefeitura
Municipal de Florianpolis que permitiram a minha entrada na creche, oferecendo-me
todo o apoio necessrio.
Agradeo Doutora e querida professora Maria Tereza Santos Cunha, por
dispor-se a contribuir com essa pesquisa na qualificao. Sua leitura do texto foi muito
preciosa e significativa.
Agradeo Diana Carvalho de Carvalho participante da banca de qualificao,
expresso aqui o quanto foi importante suas contribuies no perodo da primeira
apresentao da temtica que seria estudada.
Em especial, agradeo Doutora e amiga Lecila Duarte Barbosa Oliveira,
mestra sabia, que me ensinou de maneira paciente a encontrar meu caminho quando tudo
parecia no ter sentido. Voc de maneira rpida tornou-se guia e companheira no meu
percurso de pesquisador. Obrigado por encorajar-me enfrentar e desafiar os meus prprios
limites nas horas em que mais precisei. Serei eternamente grato a voc!
Agradeo professora Geraldina, pela forma comprometida e competente com
que realizou a reviso desse trabalho.

No poderia deixar de agradecer aos amigos de longa data Nilcia, Jailson,

Luciana, Fbio, Carlos, Lurdes, Mrio, Dani, Leatrice, Reginaldo companheiros e
companheiras de finais de semana, amigos que me ajudaram e sofreram comigo.
s professoras do Centro Educacional Menino Jesus e da Creche da
Prainha meus cordiais agradecimentos. Em especial Miria Maciel Melo, pelo carinho e
ajuda nas dispensas e negociaes.
Finalmente, quero agradecer ao Lucdio Bianchetti, Ilona Patrcia, Fernanda
Tristo, Nilva Bonetti, Marilene Raup, pelo carinho e pelos estudos.
Ao CNPQ pelos meses de bolsa de pesquisa.
Prefeitura Municipal de Florianpolis pela dispensa das atividades
profissionais para cursar o mestrado.

A todos e a todas, to especiais,

AGRADEO PARA LEMBRAR SEMPRE!

MARTINS FILHO, Altino Jos. Crianas e adultos na creche: marcas de uma relao.
Florianpolis, 2005. 185p..Dissertao (Mestrado em Educao) Curso de Ps-Graduao
em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina.

RESUMO

Este estudo diz respeito a uma pesquisa na rea da educao infantil, cujo objetivo principal
foi descrever, analisar e interpretar as dinmicas das relaes que adultos e crianas
estabelecem entre si nos espaos/tempos em que convivem no interior de uma creche. A
fim de captar as dinmicas das relaes sociais dessa creche, foi utilizada uma metodologia
de orientao etnogrfica e recursos de registros escritos e fotogrficos. Com a finalidade
de ampliar o olhar sobre aquela realidade social efetuou-se um estudo socioespacial da
creche e dos atores nela envolvidos. Buscando o apoio da sociologia da infncia dirigiu-se
o foco da anlise para as relaes travadas no interior da creche entre adultos e crianas e
estas entre si, como atores sociais ativos nos processos de socializao. Pelas categorias de
anlise elaboradas para tal fim, pde-se perceber que tanto nas relaes de conflito e tenso
como nas de maior harmonia adultos e crianas produzem representaes simblicas a
respeito do mundo com o qual interagem e, no caso das crianas, a elaborao da cultura de
pares.

PALAVRAS-CHAVE: Educao infantil. Processos de socializao. Culturas de pares.

Sociologia da infncia. Pedagogia da Educao Infantil.

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MARTINS FILHO, Altino Jos. Children and adults in the day-care center: marks of a
relation. Florianpolis, Dissertao 2005. 185f. (Mestrado em Educao) Curso de PsGraduao em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina.

ABSTRACT

This study it says respect to a research in the area of the infantile education, whose main
objective was to describe, to analyze and to interpret the dynamic of the relations that adult
and children establish between itself in the espaos/tempos where they coexist in the
interior of a day-care center. In order to catch the dynamic of the social relations of this
day-care center, it was used a methodology of etnogrfica orientation and resources of
written and photographic registers. With the purpose to extend the look on that social
reality a socioespacial study of the day-care center and the actors in the involved ones was
effected. Searching the support of the sociology of infancy the focus of the analysis for the
relations stopped in the interior of the day-care center between adults and children and
these between itself was directed, as active social actors in the socialization processes. For
the elaborated categories of analysis for such end, she could herself be perceived that as
much in the conflict relations and tension as in the ones of bigger harmony adult and
children produce symbolic representations regarding the world with which they interact e,
in the case of the children, the elaboration of the culture of peer.

Word-key: Infantile education. Processes of socialization. Cultures of pairs. Sociology of

infancy. Pedagogia of the Infantile Education.

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SUMRIO

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS........................................................................11

COMO ABERTURA..........................................................................................................12

PARTE I

1 PRIMEIROS FIOS DE UMA TRAMA: O TRAADO DE UM ROTEIRO

TRILHVEL.......................................................................................................................13
1.1 Do surgimento do problema ao percurso da pesquisa...........................................14
1.2 Metodologia da Pesquisa.......................................................................................24
1.2.1 Mais do que um clic, a fotografia como recurso metodolgico.....................31

PARTE II

2 UMA CRECHE PARA PESQUISAR UMA HISTRIA PARA CONTAR: O

CENRIO E OS ATORES DA PESQUISA.....................................................................35
2.1 A cidade de Florianpolis: o palco.........................................................................36
2.1.1 Itacorubi Isso era praticamente um matagal, hoje podemos dizer que
uma cidade.......................................................................................................................38
2.2 A Creche Joaquina Maria Peres.........................................................................45
2.2.1 Primeiro Ato: em busca de uma creche para pesquisar.................................45
2.2.2 Segundo Ato: a configurao dos espaos da creche De olho nas relaes
sociais!...................................................................................................................................52
2.3 Os Atores do Enredo: personagens que movimentam e do vida histria.........68
2.3.1 Os profissionais da creche: um retrato do conjunto......................................68

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2.3.2 O encontro com as meninas e os meninos do grupo V: primeiras

aproximaes.........................................................................................................................73
2.3.3 As famlias das crianas participantes da pesquisa: quem so?....................79

PARTE III

3 DESVENDANDO A TRAMA DA HISTRIA: A DINMICA DAS RELAES

SOCIAIS ESTABELECIDAS ENTRE OS ADULTOS E AS CRIANAS E ESTAS
ENTRE SI NO INTERIOR DA CRECHE.......................................................................86
3.1 Crianas e adultos nas malhas das relaes sociais: questes para um ponto de
partida....................................................................................................................................87
3.2 Para ler as anotaes de campo: aspectos tericos cruciais...................................95
3.3 Adultos e crianas convivendo na creche: os processos de socializao em
ao.....................................................................................................................................109
3.3.1 Entre o permitido e o transgredido: tenses e contradies nas relaes entre
adultos e crianas................................................................................................................111
3.3.2 Relaes partilhadas entre adultos e crianas: a simetria sobrepondo-se aos
conflitos...............................................................................................................................128
3.3.2.1 Outras Linguagens.............................................................................139
3.3.3 Adultos e crianas configurando regras e estratgias na tessitura dos
processos de socializao....................................................................................................145

CONSIDERAES FINAIS: EXPLICITANDO ALGUNS POSICIONAMENTOS

PARA A CONTINUIDADE DE OUTROS ENREDOS................................................162

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................................174

ANEXOS A, B e C.............................................................................................................188

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CED Centro de Cincias da Educao

CECCA Crianas, Educao, Cultura e Cidadania Ativa
CIPROCEI Culturas da Infncia: as Produes Simblicas das Crianas e dos
Professores de Educao Infantil
LDBEN Lei da Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MATO Marcas do Tempo
MEC Ministrio da Educao e Cultura
NEE0A6 Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao de 0 a 6 anos
NEI Ncleo de Desenvolvimento Infantil
POLIE Polticas para a Infncia e a Educao dos 0 a 6 anos.
PIAP Participao Infantil e Ao Pedaggica
SME Secretaria Municipal de Educao
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
FUNDEF Fundo para o Desenvolvimento e Manuteno do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
PMDB Partido Democrtico Brasileiro
IPUF Instituto de Planejamento Urbano de Florianpolis

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COMO ABERTURA...

Rir arriscar parecer

tolo.
Chorar arriscar parecer
sentimental.
Tentar alcanar arriscar
envolvimento.
Expor sentimentos arriscar
rejeio.
Expor seus sonhos perante a
multido arriscar parecer
ridculo.
Amar arriscar no ser amado de
volta.
Seguir diante face s
probabilidades irresistveis,
arriscar ao fracasso...
Apenas uma pessoa que corre riscos

LIVRE...
(Alexandre Lowen).
Nesta pesquisa apostei em arriscar,
entrar na creche, para conhecer as
dinmicas das relaes
que adultos e crianas
estabelecem ente si.

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PARTE I

PRIMEIROS FIOS DE UMA TRAMA: O TRAADO DE UM

ROTEIRO TRILHVEL

E no me esquecer, ao comear o trabalho, de me preparar para errar.

No esquecer que o erro muitas vezes se tinha tornado o meu caminho.
Todas as vezes em que no dava certo o que eu pensava ou sentia
que se fazia, enfim, uma brecha, e, se antes eu tivesse tido coragem,
j teria entrado por ela.
Mas eu sempre tivera medo de delrio e erro.
Meu erro, no entanto, devia ser o caminho de uma verdade:
pois s quando erro que saio do que conheo e do que entendo.
Se a verdade fosse aquilo que posso entender terminaria sendo
apenas uma verdade pequena, do meu tamanho.
(Clarice Lispector. A paixo segundo G.H. 1990)

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1.1 Do surgimento do problema ao percurso da pesquisa

Comear a conversa, escrever o texto trazendo um contexto1, ou colocar em

cena um retrato da pesquisa que desenvolvi, diria que no tarefa nada fcil. Pois entre as
escolhas que tive que fazer, esto as histrias que circundam as experincias vividas,
emolduradas por diferentes papis sociais que venho assumindo, seja como filho, pai,
estudante, professor ou pesquisador. Assim, a escrita e as escolhas que foram realizadas
neste trabalho so impulsionadas por minha existncia, por meu estar no mundo e,
principalmente, pelas condies de produo de meu lugar social no mundo.
Nesse sentido, a tessitura desta trama comeou a emergir a partir do momento
em que optei ser professor de crianas em idade de zero a seis anos2. J se passou uma
dcada, porm no foi possvel esquecer as lembranas que ficaram marcadas na memria.
Recorro a elas na tentativa de justificar o surgimento do interesse por esta pesquisa, e para
recompor na memria o ano de 1992 em que me vi sozinho diante dos meus prprios
limites ao assumir uma turma de vinte e duas crianas de cinco anos de idade, em uma
instituio pblica da Rede Municipal de Educao de Florianpolis.
Tal experincia profissional foi palco de muitas adversidades, ousadias,
dilemas, insegurana, surpresas e indagaes, porm, permitiu entrever um tanto daquelas
prticas que desafiaram a romper com as certezas que tinha como professor, para apreender
a duras penas as contradies presentes no cotidiano institucional. Isso provocou a busca
1

importante ressaltar que o texto, ao trazer um contexto, no est aprisionado em um significado nico. Ao
contrrio, ele polissmico, mltiplo e plural. Assim, concordo com Certeau (1982, p.103) quando diz que o
pesquisador, ao organizar um texto, tambm organiza um espao social.
2
Neste trabalho, optei por utilizar o que prescreve a Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB), quando, em seu captulo II, Seo II, artigo 29, afirma que o
atendimento Educao Infantil dar-se- em creches para crianas de zero a trs anos e em pr-escolas para
crianas de quatro a seis anos. Utilizarei ento a expresso educao infantil e correlatas do tipo educao de
crianas pequenas, educao de zero a seis anos, para referir-me amplamente educao na faixa etria de
zero a seis anos.

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de outras formas e possibilidades de construir relaes educativas pautadas no respeito e na

valorizao quilo que especfico da infncia. Essa vivncia, propiciou como desafio, a
desconstruo de imagens de crianas como seres passivos e inocentes, bem como passei a
questionar as relaes sociais estabelecidas entre adultos e crianas geradas por meio do
controle, ensino unidirecional e meramente pedaggicas.
Foi em decorrncia dessa experincia e pelo fato de no ter formao em
Pedagogia3 que sempre busquei visitar este campo disciplinar procura de algo para uma
profisso que precisava construir. Uso o termo construir porque estando junto das
crianas de zero a seis anos percebi que precisava de conhecimentos tericos que dessem
embasamento s minhas atividades como professor e, por outro lado, medida que ia me
apropriando dos modelos que prevaleciam no contexto educacional, percebia que no eram
suficientes para compreender o sujeito criana na sua totalidade. Dessas inquietaes
surgiu a busca pelo mestrado no campo da Educao e Infncia.
Como pano de fundo desta pesquisa, busquei elucidar as discusses tecidas em
torno da construo, constituio, difuso e consolidao da especificidade do profissional
da Educao Infantil. Para definir esta especificidade, traamos caminhos que nos levem ao
encontro da perspectiva de uma Pedagogia da Infncia e da Educao Infantil4. Assim,
busca-se os debates em defesa da categoria infncia5 como um tempo de direitos, no
esforo de conceber as meninas e os meninos como seres concretos e contextualizados
(SARMENTO & PINTO, 1997, p.137).

Considero importante citar minha formao acadmica. Em primeiro lugar no sou pedagogo, mas graduado
em Histria pela Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC com especializao em Histria Social do
Ensino Fundamental e Mdio pela Universidade Estadual de Santa Catarina/UDESC, e em Mdia e
Conhecimento pelo Programa de Ps-Graduao da Engenharia de Produo da UFSC. Acredito que em
decorrncia deste distanciamento acadmico e paralelamente exercendo a funo de professor na Educao
Infantil, venho procurando incorporar novas atitudes frente prtica pedaggica, voltando o olhar para
entender quais caractersticas esto presentes no cotidiano dos contextos educativos que os fazem ser
instituies especficas de educao para crianas de 0 a 6 anos.
4
Expresso usada com base nos estudos de Rocha (1999), que em sua pesquisa de doutoramento delimita um
novo campo de estudos que se encontra atualmente em processo de construo. Segundo a autora busca-se a
consolidao de um campo particular na rea da Educao, qual seja, a Pedagogia da Infncia com fins de
demarcar os limites de suas fronteiras com a educao da criana escolar. (Idem, p.11).
5
Sarmento e Pinto (1997) consideram a infncia como uma categoria social do tipo geracional, por entender
que ela tambm ocupa uma posio estrutural em relao a outras categorias geracionais (adulta,
adolescncia, juventude, velhice).

18

De acordo com estas reflexes iniciais, elegi como objeto desta pesquisa um
estudo sobre as marcas sociais e culturais expressas por adultos e crianas nos processos
de socializao vividos no cotidiano de uma creche.
O principal objetivo foi descrever, analisar e interpretar as dinmicas das
relaes que adultos e crianas estabelecem entre si nos espaos/tempos em que convivem
no interior das instituies de educao infantil. Por isso, entendi ser importante colocar em
cena adultos e crianas como atores sociais ativos nos processos de socializao.
Assim, no intuito de estabelecermos uma relao reflexiva sobre os processos de
socializao que so travados nos ambientes educacionais, algumas questes so colocadas
em cena como principais eixos norteadores da pesquisa. Elas foram surgindo como
resultado de um estudo exploratrio por ocasio dos primeiros contatos com os sujeitos e o
contexto social investigado:

Como se caracterizam as relaes estabelecidas entre adultos e crianas no

interior das instituies de educao infantil?

Como se caracterizam as relaes que as crianas estabelecem umas com as

outras no espao social da creche?

As instituies e os profissionais favorecem ou cerceiam o desenvolvimento

de espaos/tempos/atividades nos quais as crianas se relacionam umas com
as outras?

Quais os mecanismos mais evidentes nas prticas de favorecimento ou

cerceamento desenvolvidos pelas instituies/profissionais?

Como as crianas reagem aos mecanismos de favorecimento ou

cerceamento de suas atividades frente ao que proposto pelas
instituies/profissionais?

A pesquisa desenvolveu-se em uma creche pblica da Rede Municipal de

Ensino de Florianpolis, localizada na regio norte da ilha, capital de Santa Catarina.
importante ressaltar que est vinculada a um projeto em parceria com a Universidade do
Minho em Portugal, denominado: Crianas, Educao, Culturas e Cidadania Ativa

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(CECCA)6, e no Brasil com o subprojeto de investigao: Culturas da Infncia: as

Produes Simblicas das Crianas e dos Professores de Educao Infantil (CIPROCEI)7.
Tais projetos esto interligados com estudos na recente rea da Sociologia da
Infncia, cujo esforo pauta-se pela necessidade de compreenso da infncia
contempornea nas suas dimenses sociais, culturais e educacionais (Projeto CECCA,
p.22). A busca do dialogo com os socilogos da infncia, refere-se ao desafio que nos foi
posto em modificar e romper com o quadro de compreenso sobre as crianas, alargando os
estudos sobre a infncia, para alm do paradigma psicopadaggico e biopsicolgico8.
Perspectiva que as compreende como objetos passivos de socializao, numa ordem social
adulta (FERREIRA, 2002).
Para incorporar a contribuio da Sociologia da Infncia necessrio ampliar
(e aprofundar) investigaes que tomem como temtica as relaes entre adultos e crianas
e entre as prprias crianas, no interior das instituies de educao infantil. O pressuposto
que a educao institucionalizada (formal) to mais conseqente quanto melhor
conhecermos expectativas, desejos e intenes dos protagonistas dessa prtica social.
Atualmente, tratando da infncia como categoria social e cultural, os estudos na
rea da Sociologia da Infncia tm esclarecido que as crianas possuem um nvel de
protagonismo muito mais incidente do que historicamente vinha se admitindo. Isso
significa que os/as pequenos/as meninos e meninas no so meros reprodutores da cultura
do mundo adulto. Pesquisadores (CORSARO, 2002, 2004; SARMENTO e PINTO, 1997;
6

Trata de um convnio entre o Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho e a Universidade

Federal de Santa Catarina. Esse convnio desdobra-se em trs subprojetos, so eles: PIAP (Participao
Infantil e Ao Pedaggica); MATO (As Marcas do Tempo) e POLIE (Polticas para a Infncia e a Educao
dos 0 aos 6 anos). Apresenta como objetivo central conhecer e interpretar os modos de insero social das
crianas portuguesas e brasileiras, numa perspectiva comparativa, tendo em vista a anlise das culturas
infantis e os modos de produo simblica realizados pelas crianas e para as crianas, a relao desses
modos com a construo escolar, especialmente com a educao da infncia e a educao bsica obrigatria, e
da estruturao das produes simblicas sobre as crianas e sua educao no mbito poltico, normativo e
cientfico, quanto s suas possibilidades e limites para uma plena e ativa cidadania da infncia.
7
Este um subprojeto do Projeto MATO, o CIPROCEI caracteriza-se como uma pesquisa-ao, que tem
como uma das metas construir com as professoras que atuam com as crianas de 0 a 6 anos prticas de
observao, registro e anlise das experincias das crianas, subsidiando a prtica docente. Este grupo vem
colocando em prtica uma parceria com duas instituies de Educao Infantil da Rede Municipal de
Florianpolis, uma que atende crianas em perodo parcial, denominada no municpio de Ncleo de
Desenvolvimento Infantil (NEI) e outra que atende em perodo integral Creche.
8
Segundo Rocha (1999), no caso da Pedagogia, no h dvida de que a Psicologia que tem orientado de
forma predominante os estudos relativos educao infantil, a articulao neste caso freqentemente
marcada por uma assimetria, onde o domnio da Psicologia acaba por prevalecer (idem, 1999, p.76).

20

FERREIRA, 2002; JAMES e PROUT, 2004) tm buscado compreender a infncia a partir

dela mesma ou do ponto de vista dos pequenos, no interior dos ambientes educacionais e,
assim, tm analisado as aes e manifestaes das crianas frente ao proposto pelos
adultos, tanto nas suas relaes com os pares quanto consigo prprias e com os objetos que
as circundam. De outro lado, podemos inferir que a teoria educacional que predomina nas
propostas pedaggicas que servem para orientar a prtica educativa com crianas pequenas
ainda no absorveu a importncia de levar em conta este alto grau de protagonismo infantil.
O mesmo pode ser constatado nos estudos sobre o cotidiano das atividades na creche e na
pr-escola, como j foi apontado por algumas pesquisadoras da rea da infncia. (ROCHA,
1999; BATISTA, 1998; OLIVEIRA, 2001; PRADO, 1998; FARIA, 1999, etc.).
Ao analisar tais pesquisas, deparamo-nos com realidades educacionais pautadas
em relacionamentos sociais nos quais prevalece a rigidez e a constante busca pela regulao
das crianas frente a um esquema social pr-ordenado. Esse o caso da pesquisa de
Oliveira (2001) que analisa a organizao do ambiente da creche, em conformidade com os
modos de configurao da estrutura escolar que impe locais que favorecem a visibilidade
e o controle, alm, de conter ou limitar o movimento. A pesquisa aponta ainda o controle
constante dos professores/as sobre as crianas em busca de comportamentos adequados.
J o trabalho de Batista (1998) evidencia a carncia de uma pedagogia prpria para as
crianas de zero a seis anos. A autora salienta que essa carncia intensifica os vnculos que
a educao infantil possui com a escola, principalmente quando observamos as formas de
organizao das creches, a diferenciao etria entre as turmas, os contedos etapizados,
os ambientes internos denominados salas de aula local onde so desenvolvidas a maioria
das atividades, tempos e espaos distribudos geralmente levando em conta as necessidades
do adulto e no as da criana, exigncia de domnio de habilidades e competncias
cognitivas como pr-requisitos para outras aprendizagens e, como agravante, a criana
chamada de aluno. Nesse sentido, tambm a pesquisa de Prado (1998) indica o conflito
vivenciado pelas/os profissionais entre a possibilidade dos contatos entre os corpos e a
necessidade de manter a disciplina. Assim, observando as brincadeiras das crianas,
percebeu que muitos objetos foram criados e transformados, sentidos e significados lhes
foram atribudos. Isso era acompanhado de sons, vozes, falas, movimentos corporais, que
extrapolavam muitas vezes a compreenso dos adultos criando uma atmosfera de desordem,

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baguna, barulho. Neste caso, os adultos, intervinham na tentativa de manter a disciplina e

a ordem e, muitas vezes, interrompiam a brincadeira das crianas.
O contato com esses trabalhos permitiu-me tomar como referencial em minha
investigao sobre as relaes estabelecidas entre adultos e crianas no interior da
instituio, o conceito de socializao e culturas de pares, evidenciado pela Sociologia da
Infncia. Esta aponta crticas a verdades produzidas pela cincia, quando elaboradas de
modo a determinar padres de comportamento e desenvolvimento em que se pode medir as
crianas e assim procurar ajust-las a modelos universalizantes e determinantes.
Autores como Sarmento e Pinto (1997), Ferreira (2002) e Corsaro (1997,2004)
expem que faz sentido reconhecer que as crianas em suas experincias, relaes com
outros sujeitos humanos, sejam adultos, crianas da mesma idade ou no, so capazes de
agir/refletir sobre o que produzem e o que vivenciam. Assim, a capacidade de produo
simblica das crianas est permeada por crenas, valores, representaes que se
produzem/reproduzem em sistemas organizados, denominados por estes autores de culturas
infantis. Sem esquecer, ainda, que os pequenos
participam da estabilidade e das nossas mudanas mediante uma reproduo
interpretativa, ou seja, que eles reproduzem elementos culturais existentes, e
essa reproduo no cega ou automtica, mas remete a uma interpretao
coletiva. (Montandon, 2001, p.53).

Segundo Sarmento e Pinto (1997, p.34), o foco do estudo sobre a infncia deve
estar nas suas dimenses sociais e culturais, isto , no conjunto de processos sociais e
processos de socializao, mediante os quais a infncia emerge como realidade social,
realidade essa que tambm produz, em certa medida, a prpria sociedade. Para os autores, a
infncia precisa ser estudada considerando-se a voz das crianas, o que nos permitir
descortinar uma outra realidade social e cultural, emergente das interpretaes infantis.
Conforme explicam,
o processo de valorizao da infncia e os estudos do processo de
desenvolvimento e de socializao das crianas conheceram, a partir do sculo
passado, desenvolvimentos qualitativos a que no lhe alheio, certamente, o
novo quadro de problemas sociais originados pela industrializao e o
movimento social pelos direitos da criana, que comea a manifestar-se j
desde o sculo XVIII, mas que acabar por ver as suas preocupaes traduzidas
em legislao apenas no sculo XIX e sobretudo no sculo XX. Esse

22

movimento exprime, ao fim e ao cabo, uma nova sensibilidade e uma nova

atitude que procura valorizar a voz e a expresso cultural das crianas.
(Idem, p. 49-50). [grifos nossos].

Nessa lgica, as crianas, como produtoras de culturas vivem intensos

processos de relaes e transformaes, em cujos interstcios esto sempre a reelaborar
novos/outros significados e a produzir condies de criao. imprescindvel considerar a
produo cultural das crianas fundada em suas relaes sociais. Para este trabalho, toma-se
de emprstimo o conceito de cultura como desenvolvido por Geertz (1989, p.103), assim
descrito:
um padro de significados transmitidos historicamente, incorporado em
smbolos, um sistema de concepes herdadas, expressas em formas simblicas
por meio das quais os homens se comunicam, perpetuam e desenvolvem seu
conhecimento e suas atividades em relao vida.

Para Geertz (Idem, p.58), o homem est amarrado a teias de significados

construdas por ele, sendo a cultura essas teias. E esclarece que a cultura aproxima-se da
idia de sistemas organizados de smbolos significantes que orientam a existncia humana.
Assim sendo, a cultura compreendida como sendo os vrios significados atribudos a
todas as coisas e ao meio social, aos modos de agir, pensar, relacionar-se e interpretar do
ser humano, que lhe permite maior controle sobre o ambiente, sobre seu sistema social e,
em ltima anlise, sobre si mesmo. Essa compreenso defendida pela Sociologia da
Infncia que assume as crianas como atores ativos que constroem suas prprias culturas e
contribuem para a produo do mundo adulto. (CORSARO, 2004; FERREIRA,2002). As
crianas nas relaes sociais travadas com seus pares e com os adultos, convivem com
mltiplas formas de interagir com o mundo e mesmo as experienciam, estando, portanto,
imersas em diversas formas de produo cultural. Desse ponto de vista, o desenvolvimento
humano sempre coletivo e as transies so sempre produzidas coletivamente e
partilhadas com outros significados. Isto nos faz reforar o que estamos entendendo por
cultura de pares, a qual est conectada com outras manifestaes culturais mais amplas.
Neste sentido, Cleonice Tomazzetti (2004) em sua pesquisa de doutoramento
sobre Pedagogia e Infncia na Perspectiva Intercultural: implicaes para a formao de
professores, sublinha que este entendimento das relaes das crianas parte das

23

pedagogias abertas e pautadas na vivncia da cultura crtica e da funo educativa das

instituies. Entende dessa forma, que a concepo positivista do conhecimento cientifico e
as decorrncias que as embaam precisam ser superadas; precisam, tambm, incluir os
processos, os conflitos e as contradies que esto na base da gerao do pensar, do sentir,
do fazer e do produzir conhecimento e cultura potencializados pela Educao.
A reviso de concepo proposta pela autora supracitada, apresenta algumas
indicaes para os contextos coletivos de educao infantil, as quais tambm, vm ao
encontro de nossas anlises. Pois, nesta investigao, estamos concebendo que a cultura
o contedo substancial da educao; sua fonte e sua justificao ltima: portanto, a
educao no nada fora da cultura e sem ela, toda reflexo sobre uma desemboca
imediatamente na considerao da outra (FORQUIN,1993, p.14). Ainda na perspectiva de
Forquin (Idem), podemos refletir que, sendo a cultura o contedo principal da educao,
uma no pode ser pensada sem a outra, elas precisam caminhar de mos dadas, j que todo
ato educativo traz implcito um processo de seleo de uma cultura. Assim, fornecer as
crianas meios de submeter a um exame crtico as crenas prprias de sua cultura e de fazer
evoluir sua representao do mundo (Idem, p.14), considerado nesta investigao como
grande possibilidade para que os atores crianas construam suas perspectivas e sintam-se
motivados a produzir sua cultura na infncia.
Desta forma, compartilho a idia segundo a qual todo ser humano (criana,
jovem, adulto, idoso, mulher, homem, rico, pobre...), por meio de padres culturais
(coletivos) existentes no meio social em que est inserido, constri sua individualidade, sua
maneira de agir no mundo, efetuando mudanas e transformando sua existncia. Portanto,
no social vivido coletivamente que o ser ir construir sua individualidade, manifestando-se,
produzindo cultura e por ela sendo produzido, num processo dinmico e simultneo.
Neste mbito, estou considerando que as culturas da infncia [e as culturas
de pares] so um produto coletivo dos grupos infantis (FARIA, 1999). Sendo assim, o
movimento que se deve efetuar para conhecer as experincias das crianas com seus pares,
deixar-se emaranhar na teia de significados que as crianas tecem com seus pares e com
os adultos. Fios que so interminveis e que nos fazem perceber as experincias e as
criaes desses seres humanos to pequenos, mas que vivem e agem num mundo que eles
percebem, interpretando-o e dando sentido para si prprio.

24

Diante disso, acredito que a criana quando nasce, encontra um mundo social e
cultural pr-estruturado que orienta em parte, suas aes e interpretaes. Entende-se, no
entanto, que, mesmo diante desta pr-estruturao, h por parte de cada uma delas, uma
possibilidade segura de ir produzindo suas prprias interpretaes, sobre todas as coisas
que constituem esse mundo.
Importa tambm destacar, o que Faria (Idem) aponta pela anlise da bibliografia
brasileira disponvel sobre as pesquisas em Educao Infantil. Segundo a autora, a tradio
nessa rea valoriza os contedos ensinados s crianas ou as inovaes didticas, e no os
conhecimentos criados pelas crianas, ou experincias construdas que almejam uma
educao voltada para a criana enquanto criana. Suas reflexes nos apontam a
necessidade de conhecermos as crianas com a qual nos relacionamos cotidianamente nos
contextos de educao, o que, para ela, evidencia que pouco se sabe sobre as manifestaes
culturais dessa criana e das relaes que estabelecem com seus pares e com os adultos.
Nesse mesmo estudo Faria (Idem) d nfase s culturas da infncia, elegendo
como foco os Parques Infantis9 do projeto cultural-educativo do Departamento de Cultura
da Prefeitura de So Paulo, da dcada de 1930, que na ocasio tinha como diretor o poeta
Mrio de Andrade. Sua anlise, possibilita visualizar que na dcada de 30 j havia um
trabalho que tomava como ponto de partida as produes e manifestaes das culturas da
infncia, ou seja, indica que embora se busque hoje, conhecer e compreender as crianas
como (re)produtoras de culturas, nos Parques Infantis, este movimento j se fazia presente.
De outra parte, em busca de uma especificidade para a educao das crianas
pequenas, Rocha (1999) argumenta que a criana vm ganhando contornos que definem sua
heterogeneidade, porm alerta que isto no suficiente para que ela ganhe voz e seja
ouvida. Aponta tambm, que esta no somente uma caracterstica da rea da Pedagogia.
Nas pesquisas pelo prisma antropolgico, psicolgico e histrico, tambm, tem sido pouco
o espao dado s vozes das crianas.
9

Segundo a autora, os parques infantis eram espaos de educao e recreao de crianas de 3 a 12 anos, os
quais recebiam as crianas em perodo integral, para os que no tinham idade escolar e em perodo oposto ao
da escola para os que a freqentavam. Faria (1999) apoiada em um amplo referencial terico trazido da
experincia italiana sobre a infncia e a educao infantil em instituies pblicas, sinaliza que esta
experincia precisa ser vista como exemplar para a educao das crianas, pois d nfase no brincar e na
cultura, favorecendo a construo de uma pedagogia da infncia e de uma pedagogia da educao infantil que
supere o atual modelo da escola de ensino fundamental, to adotadas nas nossas pr-escolas. Este estudo,
passa a ser referencia primordial para minha pesquisa.

25

, pois, premente a necessidade de conhecer as crianas, para pensar em uma

instituio que possa respeit-las em suas mltiplas linguagens, considerando-as como
Outros diferentes dos adultos e cujas manifestaes culturais devem ser preservadas.
Busca-se, para tal, romper com modelos escolarizantes que se destinam infncia em
situao escolar, sendo que
O aspecto cognitivo privilegiado no trabalho com o contedo escolar, no caso da
educao infantil, no deve ganhar uma dimenso maior do que as demais
dimenses envolvidas no processo de constituio do sujeito-criana, nem
reduzir a educao ao ensino (...). Na educao de crianas menores de seis anos
em creches e pr-escolas, as relaes culturais, sociais e familiares tm uma
dimenso ainda maior no ato pedaggico. Apesar do compromisso com um
resultado escolar que a escola prioriza e que, em geral, resulta numa
padronizao, esto em jogo na Educao Infantil as garantias dos direitos das
crianas ao bem-estar, expresso, ao movimento, segurana, brincadeira, `a
natureza, e tambm ao conhecimento produzido e a produzir. (Rocha, 1999, p.
63-64). [grifos da autora].

possvel a observar a preocupao com a busca e a construo permanente

da especificidade da educao infantil, como campo de conhecimento. Esta tem sido
enfatizada e ressaltada de vrias maneiras por muitas pesquisas que apontam que a
educao infantil vem passando por alteraes importantes, na busca de uma identidade que
lhe seja prpria, reorientando de forma constante seu papel e suas funes, mostrando
outras formas de ser criana que existem e resistem.
Esta tentativa de estudar a(s) infncia(s)/criana(s) no apresenta snteses
fechadas, com respostas definitivas. O debate est aberto e este trabalho pode ampliar as
discusses da rea, lanando prpria Pedagogia o desafio de conhecer estas crianas que
emergiro ao longo desta investigao como atores sociais no cenrio da creche, crianas
que ganharo voz e vez, durante o percurso desta pesquisa.
Assim, caminhar procura de trilhas por uma inteligibilidade da infncia a
partir do conhecimento das relaes sociais que so travadas entre crianas e adultos no
contexto institucional perceber a creche como espao de trocas, lugar de garantia e
compromisso com a educao e as culturas da infncia, respeitando todas as crianas de
zero a seis anos, meninos e meninas, que precisam desfrutar de uma infncia alegre, ldica,
digna, com muitas oportunidades, expresses, cantos, movimentos, criatividade, critica, ou
seja, uma infncia de diversas crianas, que esto em pleno convvio coletivo na creche.

26

2.2 Metodologia da Pesquisa

A Funo da Arte
Diego no conhecia o mar.
O pai, Santiago Kovadolff, levou-o para que descobrisse o mar.
Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas,
esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia,
depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos.
E foi tanta a imensido do mar, e tanto o seu fulgor, que o menino ficou
mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao
pai: - Me ajuda a olhar!
(Eduardo Galeano, 2000).

O caminho metodolgico escolhido para ser trilhado neste trabalho de carter

interpretativo e qualitativo. Caracteriza-se como um estudo de caso com orientao
etnogrfica com quatro profissionais e vinte e trs crianas em idade aproximada de cinco
anos, pertencente a uma creche municipal de Florianpolis. A opo por um mtodo mais
aproximado dos processos qualitativos e participativos se deu pelo fato de que neles se
encontram os elementos bsicos para a apreenso da multiplicidade de fenmenos presentes
no cotidiano institucional.
Estamos compreendendo o estudo de caso com base em Ldke & Andr
(1996). Os autores caracterizam-no como sendo um mtodo que permite penetrar na
realidade social e descrever a complexidade de um caso concreto, procurando revelar a
multiplicidade de dimenses presentes numa determinada situao ou problema,
focalizando-o como um todo.

27

A contribuio da etnografia diz respeito relativizao10 do universo que

estudamos, problematizando e comparando a diferena entre modos de vida, descobrindo o
arbitrrio e o particular, des-naturalizando os comportamentos e desvendando os princpios
subjacentes (DAUSTER, 1989, p.3). Isso porque a etnografia impe uma orientao do
olhar investigativo para os smbolos, as interpretaes, as crenas e valores relativos
vertente cultural da dinmica da ao humana que ocorre nos contextos pesquisados. Sua
importncia reside em captar uma determinada especificidade, trabalhar conceitos e
situaes concretas, teorizando dentro do caso estudado.
Para tal, nos inspiramos na epgrafe que abre esta seo, de autoria de Eduardo
Galeano. Ela expressa o desafio que nos acompanhou durante todo o perodo da coleta dos
dados empricos. Assim, ao longo deste estudo buscou-se por um afinamento do olhar e
uma escuta atenta s relaes sociais estabelecidas entre adultos e crianas e crianas entre
si, o que exigiu do pesquisador entender o Outro com tudo que apresenta de particular e
prprio, compreendendo esse Outro em todas as suas dimenses humanas. Galeano nos
ajuda a perceber o quanto nosso olhar se fecha para o mundo, tornando as imagens do
cotidiano opacas, ofuscantes, quase invisveis, sem mais sentido. O autor nos faz um
convite a olharmos para o mundo de maneira que possamos enxergar sua beleza, mundo
escondido, distante para alguns, prximo demais para outros, mas sempre repleto de
contradies e incertezas cotidianas.
O tom potico desse autor evidencia o que nos propomos realizar: construir e
trilhar um percurso metodolgico que possibilite uma maior aproximao perspectiva dos
diversos atores investigados, com o objetivo de captar uma voz mais direta das meninas,
dos meninos e dos quatro adultos participantes da pesquisa. Assim, com base nas
observaes, registros escritos e fotogrficos elaborei um quadro que mostrasse a
regularidade dos diversos relacionamentos estabelecidos entre adultos e crianas e delas
entre si. Deste quadro geral, procurei destacar algumas categorias analticas que
permitissem interpretar e contextualizar os processos de socializao, com intuito de
apreender a situao e descrever a complexidade (GOLDENBERG, 2003, p.34) das
relaes travadas no ambiente da creche em tela.

10

Os efeitos relativizados de um olhar permitir ao pesquisador perceber o contexto na sua totalidade, sem
verdades prontas ou absolutas.

28

Optamos

tambm em conhecer a histria do cenrio onde a creche est

localizada e as trs categorias de atores presentes no cotidiano da instituio crianas,

profissionais e familiares. Para isso, transitamos pelo bairro, conversamos com habitantes,
ex-moradores, recolhemos o depoimento de duas mes, duas profissionais e analisamos as
fichas de matrculas11 das crianas.
Aps o levantamento da bibliografia, a pesquisa seguiu em direo da definio
do campo emprico. De imediato marquei uma conversa com a professora regente, a
professora de Educao Fsica e os dois auxiliares de sala para expor uma prvia do
trabalho que seria realizado. Expliquei que seria fundamental a exposio dos detalhes do
trabalho, bem como da compreenso e da aceitao desses profissionais em serem
pesquisados. O aceite veio de todos. No entanto, a professora regente, no ms de dezembro
de 2003, nos informou que havia mudado de instituio e no iria mais participar da
investigao. Com isso, ficamos at o incio do ano de 2004 na expectativa da nova
professora aceitar ser pesquisada. J no inicio de fevereiro de 2004, em nosso primeiro
contato com essa professora, obtivemos uma resposta positiva e em maro voltamos a
realizar nossas observaes empricas.
O perodo de observao foi estruturado em dois momentos distintos: entre
outubro e dezembro de 2003 e maro e julho de 2004. As observaes resultaram em
dirios de campo que somam, no total, trezentas pginas escritas. Tambm chegamos a
organizar um arquivo com noventa fotografias, todas relacionadas s situaes descritas nos
dirios de campo. Na primeira etapa das observaes, seguindo o compasso de uma
sinfonia, fomos elaborando os primeiros registro escritos e fotogrficos. Naquele perodo
apesar de j termos escolhido o grupo de crianas e adultos que seriam pesquisados,
optamos por no entrar na sala de referncia da turma e elaborar nossos registros por todos
os ambientes da creche, acompanhvamos as atividades que adultos e crianas estavam
envolvidos em horrios do almoo, do lanche, no parque, nos brinquedos, nas brincadeiras
e momentos de espera, nos conflitos, no hall, na Educao Fsica, e onde mais o olhar pde
estar e/ou foi convidado a estar. Nesse primeiro momento j procuramos atentar s
caractersticas do bairro: segurana, iluminao, servios disponveis, arquitetura, a
pavimentao e arborizao e, sobretudo, conhecer um pouco as pessoas que por ali
11

Consultar anexo A.

29

transitavam. Desses registros comeamos a elaborar a contextualizao do cenrio e dos

atores envolvidos no enredo desta pesquisa. Em relao ao ambiente da creche,
observvamos o espao fsico, as instalaes, mobilirio, elementos decorativos e cartazes.
Esse perodo exploratrio inicial foi significativo, no s para o amadurecimento da
pesquisa em si, mas, principalmente, para estabelecer minha insero no grupo da creche e
conhecer a realidade social e cultural em que esta estava inserida. Portanto, considerei ser
importante realizar uma leitura da realidade procurando compreender a creche em seu
conjunto, para poder captar as mltiplas dimenses das relaes sociais que ali se
estabeleciam.
Desse primeiro mergulho no cotidiano foi possvel perceber que no daramos
continuidade observao e ao registro de todos os momentos das crianas e dos adultos,
pois tal tarefa foi considerada por ns como algo quase impossvel de realizar, pelo fato do
ambiente institucional ser amplo e complexo em sua totalidade. Foi constatado, que no
seria possvel observar todas as relaes que so travadas na dinmica realidade de uma
creche. Assim, optamos por estabelecer alguns critrios para conduzir nossas observaes
no segundo momento da coleta dos dados. Estes se fixaram mais atentamente nas relaes
estabelecidas na sala de referncia, nos momentos em que as crianas estavam no parque e
na hora do sono.
Formalmente, foi no incio de uma tarde do ms de maro de 2004 em um lindo
dia de sol que me lancei entre s crianas e aos profissionais do grupo V, principais atores
sociais desta investigao. Entrei munido com meu dirio de campo, que naquele dia s foi
possvel escrever quando cheguei em casa, pois as crianas para minha surpresa solicitaram
que eu participasse de tudo, ou seja, nas atividades e brincadeiras, como: amarrar o cadaro
dos tnis que usavam, desenhar, recortar, entrar na cabana, brincar no parque, subir no
balano, gangorra, trepa-trepa, fazer bolinhos com areia e at passear pela creche ocasio
em que iam apresentando seus primos, irmos e at sobrinhos12. Assim, pude sentir que, se
um lado a minha presena no grupo foi bem-vinda, por outro, uma certa curiosidade e
desconfiana por parte das crianas em saber o que realmente eu estava fazendo ali. Pois, se
lhes afirmei que no era professor, afinal quem seria Eu ento naquele grupo? Seria
12

Era o caso especfico de uma menina que tinha uma tia (criana) no grupo sete. Assim, como os prprios
profissionais falavam, era tia e sobrinha na mesma creche.

30

realmente apenas um Outro que estaria atrs das crianas e dos adultos com um dirio e
uma mquina fotogrfica, a fim de captar suas manifestaes, vozes, seus movimentos e
tudo mais o que queriam me mostrar?
Imerso com essa interrogao no ar quanto a minha funo de ser professor,
pesquisador ou mais um Outro adulto, ali sentei-me juntamente com a professora e
explicamos para as crianas qual seria o meu papel entre elas, o objetivo de minha presena
no grupo. De antemo, considerava ser necessrio que elas no me vissem na figura de
professor, pois acreditava que no poderia assumir uma imagem ligada instituio, para
que a diversidade das relaes sociais e manifestaes culturais fossem as mais espontneas
possveis. Procurei, portanto, intervir o mnimo possvel nas atividades e nas relaes da
professora com as crianas e destas entre si. Porm, desde o primeiro dia de entrada na sala
de referncia das crianas, ficou claro que seria impossvel observar sem participar.
Citamos uma passagem registrada no dirio de campo que exemplifica bem o quanto se
torna difcil estar na creche e no participar do seu cotidiano:
Hoje fui para a creche com o intuito de comear minhas observaes no
grupo V. Porm, chegando na instituio,percebi uma movimentao, neste
dia havia em cada sala somente um adulto para organizar as crianas,
faltando um grande nmero de profissionais. Percebi que seria impossvel
ficar na creche somente realizando minhas observaes, principalmente, pelo
fato de presenciar duas professoras antes muito animadas e com todo o
material organizado para desenvolver o que haviam planejado: - oficina de
papetagem com o coletivo de crianas da creche. Presenciando tal situao,
me ofereci para colaborar na organizao ficando responsvel por um grupo
de crianas em uma oficina. (Registro em dirio de campo, 2/04/2004).
Com as crianas combinei que estaria entre elas durante algumas manhs e
tardes, sempre acompanhado de um caderno (dirio de campo) e que tambm usaria uma
mquina fotogrfica, pois precisava registrar tudo que via para conhecer o que elas e os
adultos fazem na creche durante todo o dia. No princpio percebi que para as crianas eu
seria mesmo mais um profissional da instituio, porm, a partir do momento que elas
prprias percebiam que minhas atitudes se diferenciavam dos outros adultos (professores e
auxiliares) e que me interessava em estar junto delas para ouvi-las e participar das
atividades que as envolvia com os adultos e com seus pares, comearam a me direcionar
muitas perguntas, para as quais quase sempre elas mesmas j tinham as respostas, T, j sei

31

que estas fazendo pesquisa, n! Tens que escrever para a tua aula, n? Tu s professor,
mas agora s estudas? Mas, que talvez no as compreendessem. Pois, o que passaria por
suas cabeas quando um homem adulto e estranho se apresenta como pesquisador e aluno
de um Curso de Mestrado s crianas de 4 a 5 anos? Assim, as crianas inconformadas com
minhas atitudes de querer ficar junto delas cheretando tudo, me indagavam sobre o meu
papel na creche. Quem era eu, afinal para elas?
Desse modo, fiquei entre elas e deixei que o tempo falasse, pois s assim iriam
entender o meu verdadeiro papel na creche. Recorrendo as reflexes de Sarmento (2003,
p.161) podemos lembrar que,
o tempo, como condio de habitao mtua a uma presena desejavelmente no
interferente e muito menos avaliativa, e a efetiva implicao na ao, no
sentido de uma familiarizao que no recusando o distanciamento possa
afirmar o investigador como mais um de ns, s que com uma tarefa prpria.
[grifos do autor].

Com efeito, tomando a posio de investigador que entrou na creche para

apreender como se processam as dinmicas das relaes, de alguma forma, tambm foi
preciso deixar-me socializar, para que eu garantisse o acesso perante os diferentes atores
pesquisados. Assim, entrei e permaneci no meio das crianas e dos adultos durante todo o
tempo das observaes, procurando me relacionar com elas e me posicionando em lugares
que oportunizassem um amplo campo de viso frente ao grupo.
Buscando atingir os objetivos propostos, optei por estar o mais prximo
possvel para captar os elementos que fazem parte do enredo no qual as crianas e os
adultos estariam envolvidos. Tal esforo ajudou-me a conhecer os processos de
socializao e a entender como as crianas vo atribuindo seus significados ao mundo no
qual esto inseridas. Pois, se queremos entender as crianas nas suas potencialidades, como
atores sociais, que se expressam de diferentes maneiras e que por meio destas tm muito
nos dizer, partimos do pressuposto de que ao descrevermos suas relaes, estaremos
legitimando sua voz e os seus relacionamentos.
No entanto, percebendo que as crianas estavam desconfiadas e curiosas em
saber o que eu tanto escrevia no dirio de campo e por que me postava em todos os cantos e
recantos da creche e que, s vezes, isto estava incomodando e intimidando as crianas,
decidia suspender por alguns momentos a escrita no dirio de campo e no fotografar.

32

Nessas ocasies, reservava alguns momentos no decorrer das observaes para realizar
meus escritos, para o que era preciso me esquivar nos espaos da instituio, para que eu
no perdesse os detalhes dos dilogos e de outras expresses espontneas dos adultos e das
crianas com seus pares. Ressalto ainda que foi preciso me posicionar frente s crianas
com pacincia, respeito, curiosidade e ateno em relao aos seus gestos, movimentos,
falas, choros, silncios...
Neste nterim, descrevo que no incio da descrio das observaes empricas,
me defrontei com reaes adversas no grupo, tais como: Vai escrever pr l, Altino! Credo,
s quer escrever, escrever, escrever...! D um tempo, n! Na casinha, hoje, vamos ficar
sozinhos, t! Podes escrever do outro lado! Agora pra de escrever e faz um relgio no
meu brao. Empresta a sua caneta para ser a injeo do mdico, Altino? Ou ainda: Ah,
Altino escreve isso! Queres que eu repita? P, quanta coisa tu escreveu hoje, hem!
Mudasse de caderno, n? Podes ler pra mim tudo que tu escreveu ai?13 Essas situaes
evidenciam no s a natural curiosidade das crianas ou a necessidade de interpretar a
realidade em sua volta, mas tambm o imperativo de sua participao nessa realidade, ou
mesmo a rejeio de situaes em que elas no se sentiam partcipes. E assim, ao mesmo
tempo que observava, eu era igualmente alvo de intensa observao por parte dos sujeitos
observados.
Houve algumas situaes em que as crianas no queriam que eu ouvisse ou
presenciasse para que no captasse, escrevesse ou fotografasse suas relaes com seus
pares. Naqueles momentos a minha postura foi a mais respeitosa possvel, sempre aceitando
e me afastando, participando somente quando convidado ou autorizado, quer pelas
crianas14 quer pelos adultos. Seno vejamos:
As crianas esto na cabana, por cima da porta observo que Analu est
deitada no cho e Felipe est ao seu lado segurando em sua mo beijando-a,
tambm deitado. Peo licena para entrar e logo sou barrado na porta por
Makelly que diz: Voc pode entrar, mas deixe seu caderno e a mquina
fotogrfica l fora, ns estamos brincando de namorados, voc no pode
escrever isto, t. Neste momento preferi sair e no voltar mais l na cabana,

13

Observaes referentes aos registros em dirio de campo.

Maria Manuela M. Ferreira (2002), em sua pesquisa de doutoramento, nos alerta que precisamos ter uma
postura que se prenda com preocupaes de ordem tica para com as crianas. (Idem, p. 66).

14

33

at que se iniciasse outra brincadeira. (Registro em dirio de campo,

10/05/2004).
Alm dos vnculos estabelecidos com as vinte e trs crianas, partilhamos
sorrisos e em outros momentos indignaes com a equipe diretiva da creche e com os
quatro profissionais participantes da pesquisa. Ouvimos histrias, discutimos situaes e
organizamos atividades coletivas com a equipe de profissionais da creche. Tambm, por
pedido de alguns profissionais, estruturamos um grupo de estudo durante algumas noites,
na inteno de discutir e proporcionar reflexes sobre a temtica das culturas infantis.
No que se refere escrita e apresentao dos dados, seguimos as indicaes de
Goldenberg (2003, p.86), garantindo o anonimato dos/das participantes da pesquisa. Quanto
identificao, utilizamos nos registros nomes fictcios, para as crianas. J os adultos
foram identificados aleatoriamente por ordem das letras do alfabeto: A, B, C e D. Isso
significa que o adulto A poderia ser o B e vice-versa, e assim por diante. As fotografias
foram utilizadas mediante a autorizao dos participantes. Procurei mostr-las para os
adultos e as crianas e juntos selecionamos as que poderiam ser utilizadas no trabalho.
Ainda tivemos a preocupao de realizarmos uma reunio com os familiares das crianas
para pedir a permisso do uso das imagens de seus filhos na dissertao pois, sabemos e
concordamos que os adultos responsveis pelas crianas precisam estar de acordo e
autorizar o uso. Com base no que foi combinado com os pais assinaram um termo de
compromisso que ficou anexado na agenda das crianas do ano de 2003/2004. Desta forma,
nos sentimos mais aliviados em fotografar os sujeitos da pesquisa e utilizar suas imagens,
principalmente pelo fato de os responsveis das crianas e os quatro adultos pesquisados
no apresentarem nenhuma rejeio em expor suas imagens. Outrossim, salientamos que
por deciso particular usaremos o mnimo de imagens fotogrficas15 no corpo do trabalho.

15

Salientamos que as fotografias sero impressas preto e branco para que as imagens no fiquem to ntidas.

34

1.2.1 Mais do que um clic, a fotografia como recurso metodolgico

A fotografia pode apoderar-se, sem ser molestada, das coisas transitrias

que tm direito a um lugar nos arquivos de nossa memria. (Walter
Benjamim, 1985).

No intuito de apresentar os procedimentos metodolgicos, explicitamos nossa

escolha pelo uso do registro fotogrfico em nossa pesquisa.
Foi precisamente a partir da insero na complexa realidade cotidiana da
creche, que percebi a importncia do uso do registro fotogrfico para captar o que por ns
passava despercebido ou no era visto pelo primeiro olhar. Desse modo, o registro
fotogrfico foi utilizado nesta pesquisa no apenas para ilustrar as sees ou dar um
colorido ao texto, ele representou uma ajuda absolutamente indispensvel no registro dos
relacionamentos dos adultos/crianas, ampliando nossos processos visuais.
Utilizando-me das palavras de Lopes (1998,p.75), afirmo que o recurso das
imagens visuais permitiu construir um texto-imagem que, cruzando com os registros
escritos do dirio de campo, pde-se captar com mais vivacidade os processos de
socializao evidenciados na creche. Tal procedimento era acompanhado de muita
expectativa a cada filme revelado e a cada foto manuseada, vista e contextualizada.
Considerando a fotografia como registro de um fragmento da realidade, ela
um instrumento que permite ao pesquisador uma interpretao de um momento, que deve
ser marcado pela contextualizao do tempo e do espao no qual foi produzido. Esta era
uma das primeiras preocupaes aps a revelao dos filmes, os quais eram datados e
colocados junto aos registros que lhes diziam respeito. Assim, a possibilidade de olhar para
a imagem congelada, motivava-me a ver e rever inmeras vezes a cena retratada, aguando
a memria, a imaginao, a criao e a reconstituio da prpria histria vivida, pelas
imagens e nas imagens. A fotografia contribuiu para reconstruir o prprio olhar do

35

observador, pois muitos dos detalhes apresentados nos registros etnogrficos foram
completados com base nos olhares, gestos, sorrisos, movimentos, posturas de crianas e
adultos captados pelo clic da mquina.
A pesquisadora Fernandes (1998, p.104) ajuda-nos a refletir sobre a
importncia de contextualizarmos as interpretaes realizadas com base nos registros
fotogrficos, quando afirma que,
a imagem fotogrfica como meio de comunicao institudo socialmente e,
portanto, suscetvel de provocar interpretaes, pressupe a existncia de uma
srie de nveis de seleo, combinao, comparao, etc.. Tanto o olhar de quem
fotografa quanto o de quem v as fotos sofre um processo seletivo. A apreciao
e a reflexo sobre essas produes, com o intuito de interpret-las, envolve a
formao cultural, intelectual e biogrfica daquele que as v, que so os
culos dos quais a pessoa est imbuda. [grifos da autora].

Nessa perspectiva, fomos analisar as fotografias existentes na creche em tela e

constatamos que elas esto presentes nesse contexto, porm centram-se ainda nos
momentos considerados como especiais: datas comemorativas, aniversrios, passeios ou
atividades especficas de projetos, dentre outras, no apresentando as vivncias diversas,
espontneas e cotidianas das crianas e dos adultos. Outro ponto refere-se identificao
das imagens, que por vezes restringe-se prpria fotografia, sem dizer de que momento se
trata, quem aparece na imagem, quando ocorreu.
Um dos impasses que permeou e ainda nos acompanha, quando da utilizao
das fotografias, como procedimento metodolgico, a preocupao com a dimenso tica
referente ao uso das imagens das crianas. Dentre os questionamentos e as dvidas que
emergem a partir da exposio pblica das crianas, podemos destacar: quem pode
autorizar? So as crianas? Os pais? Ou ser a instituio? No caso da nossa pesquisa,
como j explicitei, foram os pais ou responsveis pelas crianas que autorizaram o uso das
imagens. Porm, ficamos ainda com outros questionamentos: como ter certeza de que as
crianas tero satisfao e at mesmo aceitaro que suas imagens, nomes e gravaes sejam
usados em um trabalho cientfico que ficar exposto na biblioteca por longos anos?
Perguntamos: como lidar com essas questes? Nesse sentido, compartilho de algumas
indagaes e inquietaes a respeito da autorizao das imagens com base nos estudos de
Kramer (2002, p. 53):

36

No caso das fotografias de crianas, h que perguntar: quem autoriza a

participao, o nome, a gravao? Sabemos que o adulto, e concordamos que
necessrio que assim seja, mais uma vez para proteger as crianas, para evitar
que suas imagens sejam exploradas, mal-usadas. Mas se a autorizao quem d
o adulto, e no a criana, cabe indagar mais uma vez: ela sujeito da pesquisa?
A autoria se relaciona autorizao, autoridade e autonomia. Pergunto: como
proteger e ao mesmo tempo garantir autorizao? Como resolver esse impasse?

Neste caso, fotografar as crianas e os relacionamentos destas com os adultos

constituiu um grande desafio. Um dos principais seria dar legitimidade s aes e
manifestaes das crianas na relao com seus pares e com os adultos no cotidiano da
creche, na possibilidade de perceber o dinamismo dos relacionamentos desses atores com
os diferentes adultos.
No poderia terminar esta seo sem frisar que o estudo de pesquisas no campo
da Educao Infantil (tais como Prado, 1998; Oliveira, 2001; vila, 2002; Tristo 2004;
Ferreira, 2002; Coutinho, 2002) foram essenciais para a construo de um percurso
metodolgico que possibilitasse um maior contato com as crianas e adultos,
proporcionando-me principalmente a ouvir e captar suas vozes.
Estruturamos o trabalho em trs partes, todas entrelaadas pelas referncias
tericas e pelos dados empricos. A parte I apresenta as principais questes do surgimento
do tema e o caminho metodolgico. Na parte II abordamos algumas caractersticas da
cidade de Florianpolis e do bairro de Itacorubi, palco desta trama. Alm disso, realizamos
a sistematizao da histria do bairro e seus habitantes. Nessa parte apresentamos tambm
uma descrio sobre a histria da creche e dos atores pesquisados. Na parte III
entrelaamos os fios que tecem nossas analises. Iniciamos com uma discusso dos estudos
no recente campo da Sociologia da Infncia, apresentando em seqncia as categorias
destacadas para anlise. Preocupamo-nos em apresentar a experincia vivida e registrada
pelo enfoque dos relacionamentos entre adultos e crianas e estas entre seus pares, dando
nfase aos processos de socializao sentidos no interior de uma instituio educacional
que recebe crianas de zero a seis anos. Entendemos que a forma que a pesquisa ganhou
revela o olhar de um pesquisador e que, talvez, no coincida com o olhar crtico do leitor e
por isso est aberta a novas interpretaes e questionamentos.

37

PARTE II

UMA CRECHE PARA PESQUISAR UMA HISTRIA PARA

CONTAR: O CENRIO E OS ATORES DA PESQUISA

A criana que ri na rua,

A msica que vem no acaso,
A tela absurda, a esttua nua,
A bondade que no tem prazo.
Tudo isto exerce esse rigor,
Que o raciocnio d a tudo,
E tem qualquer coisa de amor,
Ainda que o amor seja mudo.
(Fernando Pessoa)

38

2.1 A cidade de Florianpolis: o palco

Um pedacinho de terra, perdido no mar!...

Num pedacinho de terra, belezas sem par...
Jamais a natureza reuniu tanta beleza,
Jamais algum poeta teve tanto pra cantar.16

Lugar17... recanto... encanto... que seduz qualquer um, uma cidade formosa,
sestrosa, dengosa, poema ao luar. Localizada na costa martima da regio Sul do pas,
Florianpolis possui 450 quilmetros quadrados de rea total, dos quais somente doze
localizam-se no continente. Isso faz com que a cidade seja pensada como totalmente
superposta Ilha, ou seja, fique situada integralmente na Ilha de Santa Catarina. A ilha tem
54 quilometros de comprimento, por 18 de largura e 172 quilmetros de orla martima,
sendo caracterizada por uma geografia bastante diversificada.
Ilha da moa faceira. Da velha rendeira tradicional. Ilha da velha figueira, onde
em tardes fagueiras vou ler meu jornal. Ilha que me faz sentir a pureza da vida com suas
cores e versos, com o canto dos pssaros, o perfume das flores, o movimento das ondas do
mar e o vento que sopra a areia das dunas em um movimento constante mudando-as de
lugar.
E por que no dizer? Ilha da Magia! Com suas figuras folclricas como as
rendeiras e suas almofadas de bilros na Lagoa da Conceio; o arteso que constri canoas;
o pilo; os engenhos de farinha ainda em funcionamento (apesar de raros); os pescadores
estendendo suas redes ao sol, formando um extenso varal; as casas de alvenaria no seu
interior; as rodas dos homens conversando s portas de pequenas vendas, o falar do

16

Os trechos utilizados neste captulo so da msica considerada desde 1968 o Hino Oficial do Municpio em
foco, autoria do poeta Cludio Alvim Barbosa, e intitulada Rancho de Amor Ilha.
17
Neste trabalho usarei a expresso lugar com o sentido atribudo por Frago & Escolano (1998), entendido
como um espao construdo socialmente e culturalmente, com marcas da histria das pessoas que ali
estiveram, de forma a estar imbudo de mltiplos sentidos para estas.

39

manezinho18, as bruxas e suas histrias (to bem ilustradas nas obras de Franklim
Cascaes); suas praas; seu casario e a figueira centenria...
Ilha de muitas brincadeiras que inspira meninos e meninas a rodar o pio, a
soltar o papagaio, armar as arapucas, a danar o boi-de-mamo e o pau-de-fitas; que nos
encanta com suas mais de 40 praias, inmeros costes, rios, lagoas, dunas, restingas,
mangues, montanhas e barcos de pescadores artesanais (cada vez menos, verdade!) que
ainda desafiam o vento sul.
Florianpolis, uma cidade que se transforma. Mas onde ainda possvel
encontrar cenas de uma realidade que nos remete a sculos passados, convivendo em
sincronia com dinmicas que fornecem indcios do sculo XXI: o turismo globalizado por
sob os guarda-sis coloridos , os shoppings, os condomnios e hotis de luxo, as pousadas
de mochileiros, tudo numa mistura cosmopolita de pessoas de diferentes procedncias e
estilos de vida.
Florianpolis que nasceu Nossa Senhora do Desterro19! Quantas palavras
poder-se-iam buscar para expressar o que a natureza prdiga e bela reuniu nela e que
precisamos hoje preservar. Surpreendentemente no a maior cidade do estado, apesar de
ser a capital. Com uma populao estimada em 342 315 habitantes (165.694 do sexo
masculino e 176.621 do sexo feminino censo de 2000), perde para Joinville (mais de 600
mil habitantes) e Blumenau (mais de 400 mil). As pessoas moram principalmente na zona
urbana, que congrega mais de 97% da populao cujas taxas de crescimento so superiores
mdia brasileira (5,16%). Com relao economia, que voltada principalmente para o
setor tercirio, destaca-se o turismo.
A oferta educacional fortssima, pois concentra 70% do ensino superior
oferecido no Estado de Santa Catarina, o que acaba se refletindo no alto grau de
alfabetizao da populao do municpio (96,7%).
nesse contexto geogrfico sciopolitico e econmico que se insere o bairro
sede da creche alvo de nossa pesquisa, cuja caracterizao faremos a seguir.
18

Manezinho a forma utilizada para designar o nativo da Ilha de Santa Catarina, de origem aoriana, de
falar tpico e original.
19
Denominao que vigorou at 3/10/1894, quando ento passou a chamar-se Florianpolis, em homenagem
ao Marechal Floriano Peixoto, cuja fora militar venceu a resistncia local, num episdio marcante para a
histria da cidade. Para uma anlise mais aprofundada sobre a histria de Florianpolis consultar a obra de
Virglio Vrzea. A Ilha. Florianpolis: Lunardelli, 1985.

40

2.1.1 Itacorubi: Isso era praticamente um matagal, hoje podemos dizer

que uma cidade20

Saindo do centro de Florianpolis, no sentido norte/leste, encontra-se o bairro

de Itacorubi, cujas razes ligadas diretamente histria dos antigos moradores da ilha,
guardam at hoje as marcas da cultura aoriana. Atravessando a avenida geral do bairro
aquela que vai l pras bandas da Lagoa da Conceio, percebe-se que este tambm est
vivendo, nos dias atuais, diversas transformaes sociais, culturais, econmicas,
geogrficas e arquitetnicas.
Uma medida dessas transformaes pode ser constatada com base no
depoimento de uma antiga moradora do bairro:
Tinha poucas casas, uma igreja, um clube e uma rua geral. As ruas eram
cobertas de mato e espinho. O rio era aproveitado para lavar roupas, havia
muitas lavadeiras no bairro. A principal rua do bairro era cercada de
cafezeiros. Ps de jabuticabas e bananeiras. Poucas pessoas moravam aqui. As
casas eram muito simples, a maioria era de madeira, ou de pedra. Isso era
praticamente um matagal, hoje podemos dizer que uma cidade (Elizabete
Maria Nunes, entrevista em 27/04/1999, In: FREIRE et al., 2003, p.50).
Uma outra moradora relata, com uma certa saudade, que
Os prdios esto transformando o bairro do Itacorubi e trazendo gente de todo
lado para morar aqui. Voc est sentindo este cheiro? por causa das
tubulaes que no resistem a grande quantidade de esgotos e por isso temos
que agentar o mau cheiro insuportvel. S querem construir prdios!
(Registro em dirio de campo, 20/04/2004).
Ela destaca as caractersticas de um tempo em que no Itacorubi era possvel
brincar nas ruas com a Farra de Boi, ver as crianas e os adolescentes subirem o Morro do
Quilombo noite para brincar de esconder, chupar laranja e namorar no escurinho da
20

Para compor a histria do bairro utilizamos alguns depoimentos de atuais moradores do bairro e a entrevista
de Elizabete Maria Nunes de 64 anos, tambm moradora do bairro, concedida em 27/04/1999 e encontrada na
obra Itacorubi: fazendo histria na sala de aula, organizada por Ana Lcia Freire, Ftima Regina da Silva
Pereira, Mrio Csar Brinhosa. Florianpolis, 2003.

41

mata no Morro. Esses depoimentos ajudaram a construir a quase desconhecida histria do

bairro e foram fundamentais para compreender porque a disputa pelos espaos do bairro
so tambm retratadas na dinmica das relaes entre as crianas na creche. Observava que
freqentemente os meninos e meninas expressavam, entre pares, sua indignao frente s
mudanas no bairro, o que, pelo jeito, os levava a construir um outro modo de viver ali.
Pergunta Felipe: - Gabriel, vamos brincar hoje depois da creche? Gabriel
responde: - No d mais para atravessar pelo mato, os homens cercaram tudo.
A me disse que vo fazer um prdio l e fecharam tudo. Felipe comenta: - Ah!
Que pena, vo desmontar a nossa cabaninha, to legal! (Registro em dirio de
campo, 24/06/2004).
Aparecem, nas manifestaes das crianas, as mazelas da modernizao,
conforme se pode perceber tambm no relato de uma outra moradora:
Aqui no mais possvel se reunir no final do dia para brincar nas ruas e ficar
entre amigos jogando conversa fora, devido criminalidade local e grande
circulao de pessoas estranhas no bairro (Registro em dirio de campo,
24/06/2004).
Podemos assim constatar, ainda que topicamente, que as questes que mais
preocupam os moradores do bairro so: a falta de planejamento urbano, de saneamento
bsico e de segurana pblica. Situao tambm vivenciada pela comunidade da creche,
pois freqentemente se observava os adultos alertarem as crianas para que brincassem no
ptio detrs, uma vez que as fossas localizadas no ptio da frente, quase sempre
transbordavam. Tambm era constante a preocupao de todos os adultos em chavear o
porto para impedir a entrada de pessoas estranhas na creche.
Quanto s origens histricas, o bairro nasceu tipicamente agrcola. O antigo
ncleo de moradores dedicava-se s atividades rurais, principalmente criao de gado
leiteiro. Esta gnese ainda encontra-se presente na memria de alguns moradores conforme
depreendemos de trechos de um outro relato:
Existiam muitas propriedades rurais, tinha a fazenda do Jos Elias, um dos
homens mais importante e rico da localidade na poca. Aqui os homens
plantavam e as mulheres lavavam pra fora e faziam a renda de bilro. Quase
no se comprava nada, tudo vinha da terra. Comenta ainda que muitas

42

mulheres nativas21 hoje deixaram as lavaes e a renda de bilro para trabalhar

como domsticas, em sua maioria, babs e balconistas no comrcio da cidade
(referindo-se ao centro de Florianpolis). (Registro em dirio de campo,
20/04/2004).
Segundo Glauco Oliger, assessor de agricultura no governo de Celso Ramos
(1961-1965), iniciaram-se poca na rea de Itacorubi, pondo em ao o Plano de Metas
do Governo, as instalaes dos rgos do sistema pblico que tinham como funo o
gerenciamento da questo agropecuria do Estado de Santa Catarina. Em entrevista
concedida a Faccio (1997) relata que os agricultores tinham muita dificuldade de chegar na
capital e procurar os rgos ligados agricultura, que estavam espalhados pela cidade.
Assim, o Itacorubi por sua geografia foi escolhido para centralizar esses rgos, porque
era uma rea muito prxima de Florianpolis com reas pblicas vagas. (FACCIO, 1997,
p.119).
A presena de muitos rgos pblicos ( UDESC, CIDASC, EMPASC,
TELESC, ACARPESC e parte das instalaes da UFSC, apenas para citar alguns deles)
que se instalaram na regio nos ltimos 50 anos contribuiu sobremaneira para modificar o
perfil da comunidade local. O agrupamento das residncias de muitos dos funcionrios
desses rgos pblicos provocaram um crescimento significativo na populao do bairro e
uma agregao de necessidades e interesses completamente novos que convivem com
precariedades bastante antigas.
O bairro conta com trs servios de educao pblica. A Escola Estadual
Leonor de Barros, a Escola Bsica Vitor Miguel de Souza e a Creche Municipal Joaquina
Maria Peres, implantada em abril de 1987. De acordo com Freire et al. (2003, p.58-59), as
escolas do bairro tiveram incio em salas alugadas, funcionando somente com o ensino da
primeira at a quarta srie e em condies muito precrias. A Creche Municipal foi a
instituio selecionada para realizar as observaes que apiam o trabalho aqui analisado.
Em uma rua prxima creche, h um Posto de Sade, mantido pela Prefeitura
Municipal que divide terreno com a Sede da Associao das Lavadeiras, ambos os prdios
em precrias condies. No mbito da organizao comunitria, o Itacorubi conta ainda
21

A denominao nativos caracteriza os habitantes que nasceram na Ilha de Florianpolis e que ainda
residem neste local. Tambm serve para diferenciar esta categoria de habitantes daqueles conhecidos como
os de fora, ou seja, aqueles que optaram por residir na Ilha.

43

com a Associao dos Moradores e o Centro Comunitrio. Em relao participao dos

atores (adultos e crianas) nesses centros sociais do bairro foi possvel constatar que alguns
profissionais da creche, moradores da comunidade, traziam para o seu cotidiano
comentrios que envolviam desde organizaes de eventos at vendas de rifas para angariar
fundos para tais instituies. Entre as crianas da creche moradoras no bairro tambm foi
possvel perceber que teciam comentrios entre si e com o pesquisador a respeito das festas
e das reunies no Conselho. Inclusive foi solicitado ao pesquisador, por uma criana do
grupo pesquisado, que participasse de uma festa na localidade:
Criana: Tu vai vir na festa no conselho, Altino22?
Pesquisador: Ser quando?
Criana: Vai ser sbado noite, mais se tu quiser escrever tem luz l.
(Registro em dirio de campo, 06/2004).
Apesar da localidade contar com luz eltrica, gua encanada, coleta de lixo
seletivo, telefones pblicos, algumas ruas pavimentadas e dois itinerrios de nibus no
uma comunidade que dispe de muita infra-estrutura, pois nas imediaes da creche so
poucos os servios oferecidos. Constatei durante o perodo de observao que, nos dias de
reunio pedaggica na creche, muitos profissionais que no moram na localidade
reclamavam pela falta de restaurante ali, era preciso levar almoo ou lanchar na padaria, j
que a creche no disponibilizava alimentao23. Os moradores me relataram tambm que
no existem muitas opes de trabalho prximo, obrigando-os a procur-lo no centro de
Florianpolis.
Na busca por informaes sobre a populao de Itacorubi, fomos analisar os
dados computados por setores censitrios. Selecionamos os do ltimo censo, realizado em
2000. Em relao demografia, o censo aponta que h no Itacorubi 10 307 pessoas vivendo
nesta localidade, que considerada como zona urbana da cidade de Florianpolis. Desse
total, 4 897 so do sexo masculino e 5 410 so do sexo feminino. Alguns dados que foram
colhidos encontram-se, a seguir, apresentados em forma de tabelas para que possamos ter

22

Nome do pesquisador.
Destaco que no segundo semestre de 2004, aps algumas negociaes com os profissionais, a direo
comeou a disponibilizar almoo para os funcionrios em dias de reunies pedaggicas.

23

44

uma melhor visualizao dos resultados. A tabela I, abaixo, mostra o quadro da populao
infantil discriminado por faixa etria:

TABELA I
Populao Infantil do Bairro de Itacorubi
FAIXAS ETRIAS

QUANTIDADE

Crianas com menos de 1 ano de idade

134

De um ano de idade

137

De dois anos de idade

137

De trs anos de idade

137

De quatro anos de idade

125

De cinco a nove anos de idade

757

Total de crianas de 0 a 4 anos de idade

670

Fonte: IBGE/Censo 2000

Esses dados nos revelam que o bairro do Itacorubi possua no ano de 2000
aproximadamente 670 crianas na faixa etria de 0 a 4 anos de idade. Portanto,
considerando que na localidade em pauta temos apenas uma creche que atende em torno de
150 crianas, fcil inferir que apenas um quarto da populao infantil encontra vaga na
instituio existente no bairro. Fato este confirmado pelo grande nmero de crianas que
aguardam por uma vaga na Lista de Espera da Creche, bem como a insistente presena de
mes solicitando uma vaga na creche para seu filho.
O depoimento de uma das mes do grupo das crianas pesquisadas mostra bem
o problema: a minha filha est inscrita na creche desde quando ela nasceu, mas s
consegui a vaga com quatro anos de idade, sempre vinha aqui na creche, mas diziam que

45

no tinha vaga. Eu tive que fazer a matrcula dela trs anos seguidos para conseguir
somente agora em 2004 (Registro em dirio de campo, 1/09/2004).
Das 10 307 pessoas moradoras do bairro, 3 413 possuem domiclios prprios e
desses 1969 so quitados, 710 esto em processo de quitao, 619 so alugados e 107 so
cedidos. Na prxima tabela abaixo podemos verificar a renda do responsvel pelo domiclio
em salrio mnimos.

TABELA II
Renda do Responsvel pelo Domiclio em Salrios Mnimos
RENDA DO RESPONSVEL PELO

QUANTIDADE

DOMICLIO
Sem renda

494

At 1 SM

327

De 1 a 2 SM

644

De 2 a 3 SM

813

De 3 a 5 SM

1557

De 5 a 10 SM

2480

Mais de 10 SM

887

Fonte: IBGE/Censo 2000

Outra observao que pode ser destacada desse quadro que 4,8% dos
moradores (494 homens e mulheres) so chefes de famlia sem renda. Esta , na maior parte
das vezes, a parcela da populao do bairro que fica na lista de espera da creche na
expectativa de ser contemplada com uma vaga para o filho. Pois a atual Portaria de
Matrcula N 032/200324 estabelece que para o clculo da renda per capita ser considerado
o rendimento bruto do demonstrativo de pagamento ou declarao de trabalho dos pais ou
24

Ver anexo B

46

responsvel dividido pelo nmero de pessoas da famlia que residam com a criana, ficando
como segunda opo para o preenchimento das vagas as crianas cujos pais ou
responsveis no exeram atividade remunerada, incluindo dentre estes, pensionistas e
inativos. Neste caso, concordamos com Tristo (2004) quando anuncia que as creches
municipais de Florianpolis no so para as crianas com renda familiar um pouco acima
da mdia e tambm no so para os filhos de desempregados. Podemos ento perceber que
os critrios para o atendimento nas Creches e NEIs esto distantes do processo democrtico
da educao, possibilitando o atendimento apenas a alguns segmentos sociais.
No prprio Projeto Poltico-Pedaggico da creche pesquisada encontramos
indicativos da necessidade de construir mais unidades de educao infantil nessa
localidade, para que um maior nmero de meninos e meninas do bairro sejam contempladas
com vagas, possam freqentar os espaos coletivos de educao infantil, e tenham a
oportunidade de conviver e se relacionar com crianas de diferentes idades. Assim se
expressa o texto:
Diante de um grande nmero de crianas escritas mas no contempladas com as vagas
existentes nessa unidade, faz-se necessrio com certa urgncia a construo de uma
outra creche no bairro que poder atender a demanda de crianas que esto fora da
unidade de Educao Infantil, uma vez que no temos vaga para atend-las (Projeto
Poltico-Pedaggico, 2003/2004, p. 9).

Em relao escolarizao, segundo as informaes do IBGE, no bairro de

Itacorubi, de um total de 9.637 habitantes 94,96% das pessoas sabem ler e escrever. No
mesmo quadro estatstico podemos ainda constatar que mnimo o percentual de
moradores com baixa instruo escolar, pois em um universo de 3413 pessoas responsveis
por domiclio, apenas 57 no possuiam nenhuma instruo e cerca de 1070 possuiam nvel
superior. Provavelmente uma das razes para esse alto percentual seja o fato de o bairro
localizar-se ao lado de duas universidades pblicas (UFSC e UDESC).
De maneira geral, este o retrato do bairro de Itacorubi; meio social em que se
localiza a Creche Joaquina Maria Peres e em que a maioria das crianas que a freqentam
e suas famlias esto inseridas, ocupam uma posio social e travam diversas relaes
sociais, algumas das quais so objeto de anlise nesta pesquisa.

47

2.2 A Creche Joaquina Maria Peres

2.2.1 Primeiro Ato: em busca de uma creche para pesquisar

Diante do interesse em desenvolver uma pesquisa tendo como foco principal a

dinmica das relaes estabelecidas no interior de uma creche, procurei encontrar, no incio
do segundo semestre de 2003, um lugar em que as observaes empricas pudessem
desenvolver-se. De acordo com a minha orientadora na poca25, um dos critrios para a
escolha seria levar em conta o fato de a instituio j ter incorporado, em seu projeto
pedaggico, a preocupao de conhecer como as crianas se relacionam e expressam suas
manifestaes culturais. Isso no foi difcil, pois naquele mesmo perodo, estvamos
organizando um trabalho de pesquisa cujo objetivo era investigar as produes simblicas
das crianas e dos professores de educao infantil (denominado CIPROCEI). A creche
Joaquina Maria Peres era uma das instituies que acolheu os pesquisadores. A partir
dessas definies iniciais, encaminhamos uma carta Diviso de Educao Infantil, rgo
pblico municipal responsvel por aquela instituio, pedindo autorizao para realizar a
investigao. Mediante resposta positiva que logo chegou, bastaria saber agora se na creche
em tela havia um profissional disposto a abrir as portas para minha entrada e participao
no cotidiano e na dinmica das atividades junto ao grupo de crianas. Apesar da grande
expectativa, tive ainda dois meses de espera at poder iniciar os contatos com os
profissionais e com as crianas.
Na chegada creche, tudo parecia ser novo, estranho, diferente. No havia
crianas, pois naquele dia a instituio estava realizando uma Reunio Pedaggica26.
Entrando na creche meu olhar no se fixava em nada, pelo contrrio, parecia querer ver
25

No primeiro ano do Curso de Mestrado, estava sob a orientao da Professora Dra. Ana Beatriz Cerisara.
A Reunio Pedaggica se constitui uma parada para todos os profissionais da creche, que se renem
mensalmente para discutirem questes relativas prtica pedaggica e organizao do cotidiano da
instituio.

26

48

tudo ao mesmo tempo; as pessoas que por ali passavam, tambm me avistavam e nada
diziam, apenas olhavam timidamente. Foram alguns minutos de miragem para aquele lugar
que se apresentava para mim to diferente das creches em que j havia trabalhado. Nesse
primeiro contato me senti uma pessoa estranha, algum que no pertencia ao grupo, que
chegava na creche no ms de outubro (quase final do ano) para participar de uma reunio
pedaggica com os profissionais e que trazia consigo o interesse em ser aceito por algum
professor ou professora para atuar como pesquisador. Entretanto, naquele momento o
diferente, o estranho e o novo para mim estavam relacionados a algumas incertezas, j que
precisava me apresentar como pesquisador e nem bem entendia o papel que desenvolveria
dentro daquele contexto social.
Posso dizer que foi um momento, essa experincia do primeiro contato. As
coisas apenas retomaram um pouco as dimenses corriqueiras quando uma professora se
aproximou e, ao p de meu ouvido, sussurrou: Voc o Altino que quer fazer uma
pesquisa aqui na creche? Sim, respondi imediatamente, sou eu mesmo. Ela, muito
simptica e acolhedora, se apresentou como sendo a professora interessada pelo trabalho
que eu pretendia desenvolver. Iniciamos imediatamente uma conversa. No me sentia mais
to perdido.
Fui levado at o refeitrio onde estava a maioria dos profissionais e a
professora sorridente me apresentou falando: - Olha! este o Altino, ele tambm
professor da Rede e est aqui para comear a sua pesquisa de mestrado na creche. Ouvi,
em meio de muitos bom dia, a voz de uma outra professora que exclamou: Nossa creche
tem mel, todos querem pesquisar aqui! Encarei esse comentrio como manifestao de
algumas resistncias, pois a creche j havia sido palco de uma pesquisa de mestrado no ano
de 1998, desenvolvida por uma aluna da Universidade Federal de Santa Catarina e que
naquele momento fazia parte do grupo de investigao CIPROCEI. Apesar da manifestao
de desabafo, importante frisar que percebi, por meio de conversas informais com os
profissionais, que eles compreendem que o CIPROCEI contribui de maneira significativa e
construtiva para que eles repensem o lugar que as crianas ocupam no tempo/espao do
cotidiano da creche.
Participei da reunio durante toda a manh. Fui solicitado, pela diretora, a expor
uma primeira notcia do meu projeto de pesquisa, para saber da disponibilidade e aceitao

49

de todo o corpo de profissionais da creche27. Aps a exposio e o voto de aprovao,

ficou decidido que a pesquisa ocorreria com o grupo V, composto por 23 crianas na faixa
etria entre trs anos e meio e quatro anos e meio. A partir daquele momento obtive
autorizao para circular pelos espaos da instituio no intuito de investigar as relaes
sociais ali existentes. Espaos considerados como local de vidas e relacionamentos
compartilhados entre muitos adultos e muitas crianas, expresso emprestada de
Malaguzzi (1999, p.72), e que estar permeando toda as anlises realizadas neste trabalho.
Mas, como esta Creche que escolhi para desenvolver a investigao? Quais
so suas peculiaridades? Como foram demarcados seus traos como instituio de educao
de crianas pequenas? Como so constitudos seus espaos? Quem so os profissionais?
Quem so as famlias e as crianas usurias dos seus servios? As crianas gostam de
freqent-la?
Os dados que recolhi e sistematizei procurando esclarecer tais interrogaes,
provieram dos depoimentos de duas profissionais, coletados em conversas informais
registradas em dirio de campo e de outros registros. Ambas as profissionais trabalham na
instituio desde sua inaugurao h 17 anos. Tambm contamos com as informaes que
esto no documento que norteador das aes desta instituio o Projeto PolticoPedaggico, que vem sendo elaborado pela atual equipe pedaggica e direo.
imperioso destacar que as reivindicaes por creches e pr-escolas pblicas
esto atreladas aos movimentos decorrentes da mobilizao da sociedade civil por polticas
pblicas capazes de responder s necessidades concretas e objetivas da populao28. No
municpio de Florianpolis no foi diferente. Algumas pesquisas j realizadas nesse
municpio (DEMARTINI, 2003; FULLGRAF, 2001; AGOSTINHO, 2003; TRISTO,
2004, e outras)

29

nos mostram que as creches municipais so fruto de muita luta dos

movimentos sociais nas dcadas de 1980 e 1990 , tendo sido construdas, principalmente
27

Uso esse termo para me referir a todos os profissionais da creche. Pois alm de professores, da diretora e da
supervisora, tambm participaram da reunio auxiliares de sala, merendeiras, pessoal de servios gerais e
outros.
28
Segundo informaes do atual Departamento de Educao Infantil (maro de 2005), a Rede Municipal de
Florianpolis est constituda por 37 creches, 20 NEIs, 12 NEIs vinculados e 29 entidades conveniadas.
Recebendo em torno de 11.226 crianas nessas instituies, tendo ainda 3000 crianas matriculadas em lista
de espera.
29
O percurso histrico da Educao Infantil na Rede Municipal de Florianpolis tem sido reconstitudo por
um nmero considervel de pesquisa de mestrado, neste caso importante conferir: Ostetto, 2002; Fullgraf,
2001; Agostinho, 2003; Tristo, 2004.

50

em terrenos doados em bairros perifricos que, na sua maioria, so constitudos por

mulheres, mes trabalhadoras30.
Na creche foco desta pesquisa no foi diferente. Segundo o depoimento das
profissionais, ela foi construda em resposta s inmeras reivindicaes dos moradores dos
bairros da Lagoa, Itacorubi e da comunidade do Morro do Quilombo. Foi um intenso
movimento agregado Associao das Lavadeiras do bairro do Itacorubi para que se
construsse uma creche para seus filhos:
A D. Joaquina era proprietria de muitos terrenos aqui no Itacorubi,
principalmente no Morro do Quilombo, onde no tinha negros morando, os
terrenos eram dela. Ento alguns dizem que ela doou uma parte para a
Prefeitura construir a creche, segundo os moradores mais antigos ela j tinha
essa prtica de doar terrenos para as pessoas, tanto que algumas pessoas que
hoje moram aqui ganharam os terrenos dela. ( Depoimento da auxiliar de sala,
registrado em dirio de campo, 20/09/2004).
De acordo com as informaes obtidas, foi precisamente na campanha poltica
de Edson Andrino, do Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB) candidato
prefeitura de Florianpolis, em 1986, ano em que se realizou a primeira eleio direta aps
anos de ditadura militar, que brotou a esperana nos moradores de a creche sair do projeto e
tornar-se realidade. O candidato era muito amigo de uma professora que morava no bairro
e, em visita comunidade na poca da campanha, prometeu, se eleito, construir a creche.
Como a comunidade j estava de posse do terreno, faltava Prefeitura fornecer os recursos
para a construo do prdio. Foi o que fez o prefeito eleito Edson Andrino que, logo aps a
posse, fez iniciar as obras das instalaes da creche que naquele mesmo ano foi inaugurada.
A Creche Joaquina Maria Peres, inicialmente denominada Creche Menino
Jesus31, iniciou suas atividades educacionais em meados do ano de 1987. Segundo os
depoimentos, foi realizado um concurso pblico no ms de maro de 1987, quando as

30

Flvia Rosemberg (1984) em um texto denominado O Movimento de Mulheres e a Abertura Poltica no

Brasil: o caso da creche, corrobora que so os grupos organizados de moradores de bairro, principalmente
mulheres, que se mobilizam, se organizam e constroem creches em sistemas de mutiro, forma de receberem
auxlio financeiro da Prefeitura; ou, ainda, os grupos de mulheres das classes trabalhadoras, que se deslocam
em nibus de seus bairros distantes, para manifestarem sua necessidade de creche aos secretrios municipais e
ao prprio prefeito.
31
No encontramos nenhum dado que nos informasse sobre a escolha dessa primeira denominao.

51

instalaes estavam em acabamento, e, em seguida (final de abril do mesmo ano), os

aprovados j foram chamadas para assumir seus cargos:

A inscrio para o concurso foi na prpria creche, tudo muito rpido. Se

realizou a inscrio, logo em seguida a prova e na outra semana a
contratao. Depois, logo j vieram as crianas, no sabamos nem o que fazer
direito, eu mesmo em muitos dias chorava com as crianas na sala, pois ficava
sozinha com duas turmas de berrio, eles eram muito pequenos e eu nunca
tinha trabalhado com crianas (Depoimento da Auxiliar de sala, registrado em
dirio de campo, 20/09/2004).
Ainda com base nos depoimentos, a primeira diretora da creche foi aquela
mesma professora que trouxera o candidato a prefeito para visitar a comunidade na poca
da campanha. Logo em seguida, porm, entregou o cargo e foi substituda. Na seqncia,
duas diretoras foram obrigadas a se afastar por ameaas de um pai que tinha contato com o
trfico de drogas e incomodava muito os profissionais da creche, chegando inclusive a
ameaar de morte a segunda diretora e a quebrar o carro dela na frente da creche, conforme
revela o depoimento abaixo:
Ah, a polcia vivia aqui na creche, nenhuma diretora ficava no cargo com medo
de um pai traficante. Ningum sabia o motivo certo deste pai fazer isto, mais
todos tnhamos muito medo. Acho que ele no queria deixar seu filho aqui e a
sua mulher insistia, como as diretoras apoiavam as mes acabavam se
desentendendo com este pai. Ele s deu sossego, depois que veio uma diretora,
a terceira, cujo pai era desembargador. Ai a situao mudou, sabe n, ela a
ficou quatro anos. Lembro to bem... (Auxiliar de sala, registro em dirio de
campo, 20/09/2004).
Segundo os depoimentos, essa terceira diretora pediu a interveno da
prefeitura que mandou, como suporte tcnico, uma assistente social da Secretaria Municipal
de Educao para executar um trabalho de Formao com os profissionais na creche. A
assistente coordenou grupos de estudos, organizou a equipe no seu projeto inicial e tambm
realizava atendimento s famlias do bairro com problemas sociais mais srios. Segundo as
auxiliares de sala,

52

A assistente social ficou por trs anos aqui, atendia os profissionais, as

crianas e os familiares. Teve uma poca em que as mes vinham para c
chorar e pedindo ajuda para ela. As mes desesperadas com problemas, ela
conversava e ainda queria que a gente abrisse a creche mais cedo, pois como
eu chegava bem cedinho e j tinham mes na porta, ela achava que eu deveria
abrir e no poderia deix-las esperando. Mas eu nunca abri, pois tinha o
horrio e a prpria diretora por trs dela dizia para eu no abrir no, a a
gente at brigava por causa disso (Registro em dirio de campo, 20/09/2004).
Vimos a a interveno da assistncia social nos programas de educao das
crianas pequenas, caracterstica muito forte da dcada de 1980, perodo em que esse
segmento da educao ganhou expressividade perante a sociedade brasileira.
No incio da prestao de seus servios educacionais, a creche recebia crianas
em perodo integral apenas para os grupos de berrio I e II e maternal I e II. Os grupos de
segundo e terceiro perodo foram atendidos em turno parcial. Em conseqncia da
demanda, no ano de 1990 no houve atendimento ao grupo de terceiro perodo e o
atendimento ao segundo perodo foi estendido. Em 1991, com a ampliao da creche, foi
retomado o atendimento s crianas do grupo do terceiro perodo em carter parcial,
continuando at os dias atuais.
Em relao ao recebimento das crianas, interessante pontuar o que foi
constatado nos depoimentos relatados pelas duas profissionais:
A maior dificuldade era com as crianas maiores, entre quatro e cinco anos;
pois elas viviam na rua e de repente foram colocadas dentro da creche, para
elas era como uma priso, sabe! As crianas pulavam pelas janelas, batiam
com os ps na gente, quebravam cadeiras, davam socos em nossas costas,
outros iam embora, fugiam da creche, o muro era baixinho e quando vamos j
tinham ido. No primeiro ano foi um sufoco fazer as crianas ficarem aqui na
creche. As mes no ajudavam muito, pois se a criana chorasse ou reclamasse
de algo, elas acabavam achando melhor deix-las em casa ou na rua
brincando, chegamos at a ir nas casas e convidar as crianas a voltar para a
creche. (Registro em dirio de campo, 20/09/2004).
Os depoimentos afirmam que em 1987, quando da inaugurao, no havia
Lista de Espera por vaga na creche.

A maior dificuldade era manter as crianas

matriculadas na creche, algo muito diferente dos dias atuais em que se chega a denunciar ao
Conselho Tutelar a falta de vaga. Relembrando aqueles tempos, uma profissional relata:

53

A gente saia at para passear pelo bairro, amos at o Morro do Quilombo

fazer piquenique com as crianas. Ns saamos com as crianas para passear
bastante, animando-as e j era uma forma de mostrar nosso trabalho aqui na
creche. Ns tambm realizvamos homenagens para os pais e muitas
atividades com as crianas, no segundo ano j havia sido superado esta
dificuldade de fazer as crianas permanecerem na creche e as mes
comearam a exigir vaga, que j comeou a faltar (Registro em dirio de
campo, 20/09/2004).
No perodo da pesquisa (2003/2004) a creche atendia 153 crianas, alocadas em
oito grupos na faixa etrio de 0 a 6 anos. Dois desses grupos atendiam as crianas somente
no perodo parcial. A unidade funcionava das 7:00h s 19:00h, de segunda a sexta-feira.
possvel aventar a hiptese da existncia de um significativo nmero de crianas que
freqentavam a creche durante 12 horas por dia.
A organizao das turmas, no supra-referido perodo, era regida pela Portaria
032/2003, expedida pela Secretaria de Educao de Florianpolis. De acordo com essa
portaria, os grupos de crianas deveriam ser organizados da seguinte forma: grupos I, II, III
e IV comportariam cada um no mximo 15 crianas com nascimento entre julho de 2001 e
outubro de 2004. O grupo V deveria conter, no mximo, vinte crianas, nascidas entre
agosto de 1999 e julho de 2000. Foi nesse ltimo grupo que a pesquisa se realizou. Resta
ainda enumerar os grupos VI e VII que, segundo a mesma portaria, deveriam atender, cada
um, vinte e cinco crianas com nascimento entre agosto de 1997 e julho de 1999. A creche
em tela atendia, ainda no perodo vespertino, um grupo misto (crianas de idades variadas
entre 4 e 6 anos).

54

2.2.2 Segundo Ato: a configurao dos espaos da creche De olho nas

relaes sociais!

Os espaos da creche so determinantes e, ao mesmo tempo, determinam a teia

das relaes sociais entre criana/criana e crianas/adultos em uma instituio
educacional. Assim, ampliar o olhar para descrev-los foi importante para compreender as
relaes humanas a travadas.
A creche chegou ao final da dcada de 1990 em condies bastante precrias e
que no comportavam mais a demanda de crianas. Em 1991, aps muita reivindicao,
ocorreu uma ampliao e em 1999 outra grande reforma que resultou em mais trs salas e
uma rea coberta. Reportando-me s primeiras observaes registradas em dirio de campo,
constato que fiquei chocado com o estado de abandono em que se encontrava a creche. Os
sinais de deteriorao eram evidentes: a pintura descascada, as paredes manchadas e sujas
com pssima aparncia. A caixa de areia quebrada nas laterais, a horta coberta por um
grande matagal. As salas de referncia sem organizao.
Alguns meses depois, prximo ao final do primeiro semestre de 2004, ocorreu
uma renovao no quadro profissional da creche que me pareceu salutar. Com a troca de
muitos dos profissionais32, observei um intenso esforo por parte de todos, inclusive de
alguns pais, em tentar recuperar o ambiente, realizando pequenas reformas, pinturas,
revestimentos de cermica nos pilares e na caixa de areia, limpeza dos banheiros e
organizao das salas de referncia. Todos se empenhavam em fornecer uma outra cara
para todo o espao da creche33.
Uma das preocupaes dos profissionais foi em relao pintura do prdio da
instituio, pois alm de estar muito prejudicada, tambm era prodronizada, isto seguia
32

Como estava em contato com a creche desde outubro de 2003, pude constatar que, no final daquele ano, as
relaes entre os professores e a equipe pedaggica estavam conflituosas, motivo que levou praticamente a
maioria dos professores a mudarem de instituio e a creche a receber novos professores substitutos para o
ano de 2004 (os professores substitutos so profissionais contratados pela Secretaria Municipal em carter
temporrio, nesse caso, somente para o ano de 2004).
33
Expresso usada pelos prprios profissionais, quando elogiavam as mudanas, seja na pintura, na troca de
um mvel, na organizao de um espao externo; ouvia freqentemente: - Altino, preciso dar outra cara
para a creche.

55

uma cor fornecida pela profeitura. Era necessrio, segundo esses profissionais, que o prdio
recebesse cores diferentes, alegres, personalizadas. E assim foi feito. Este pode ser um
detalhe sem muita importncia e passar despercebido em um primeiro olhar de quem por ali
transita. Porm, posso dizer que a mudana contribuiu para a humanizao daquele espao:
a faixa verde e azul claro pintada em algumas paredes at o parapeito das janelas forneceu
um efeito de esperana e alegria para seu interior, transmitindo uma sensao de aconchego
e rompendo com o tradicional marfim34 das instituies, planejadas segundo uma
perspectiva funcionalista de educao. Em outras palavras, tudo igual para pessoas
tambm iguais, desconsiderando a diversidade cultural e pedaggica que circunscreve as
instituies educacionais. Certamente as diversas cores utilizadas pelos profissionais
revelam a atual preocupao em instituir uma nova filosofia de educao, principalmente
com um olhar atento para as especificidades das instituies de educao infantil.
Alm das reformas na rea interna, a equipe de profissionais fez alteraes na
parte externa, no ptio da frente. Ali, graas a um grande esforo de todos, foi instalado um
parque para as crianas pequenininhas (0 a 3 anos)35. Em umas das conversas a diretora
contou a respeito das condies estruturais e da reforma:
Nossa creche estava muito precria, as paredes todas com umidade e a pintura
muito feia. No primeiro ano de gesto no foi possvel fazer quase nada em
relao estrutura da creche, neste segundo ano com a troca de muitos dos
profissionais, percebi que o grupo pega junto. Fomos conseguindo tintas e
materiais para as mudanas. A doao do parque da frente foi um sonho que
conseguimos realizar. Agora temos opo de brinquedos para as crianas
menores. (Registro em Dirio de Campo, dia 19/09/2004).
Na busca da trajetria histrica da creche, no encontrei dados sobre a primeira
planta baixa que mostrasse a composio da rea construda. Recorri aos rgos pblicos da
prefeitura, mas ningum sabia de sua existncia, encontrando somente a planta baixa aps a
reforma de 1991, o que tambm no mostra a realidade atual da distribuio dos espaos da
34

A construo da creche, segundo a pesquisa de Agostinho (2003), seguiu o padro arquitetnico chamado
IPUF., assim denominado por ser de responsabilidade do Instituto de Planejamento Urbano de
Florianpolis. A autora afirma que durante toda a dcada de 1980 os projetos das unidades de educao
infantil eram de responsabilidade desse rgo.
35
Esse termo ser utilizado nesta dissertao quando me referir s crianas de 0 a 3 anos. importante
esclarecer que estes dois grupos (I e II) utilizavam uma mesma sala na creche, devido demanda das crianas
que, segundo a diretora, era menor que a dos maiores (3 a 6 anos).

56

rea construda. Foi possvel constatar tambm a ausncia de documentos, fotos ou

relatrios da creche antes da reforma. No h nada sobre a histria desta instituio. At
mesmo na prpria creche nada encontrei arquivado que mostrasse o percurso daquela
unidade na Histria. A diretora juntamente com a equipe pedaggica atual me relataram
que esto organizando os documentos, registros e fotos da unidade. Pois existe um hiato, do
incio de seu atendimento at o presente momento. Assim, desde 2003, essa equipe est se
empenhando em organizar um arquivo com toda a documentao da creche e dos atores que
por ela passam. Diante dessa realidade pergunto: Ser que no foi por ocasio da reforma
da creche que as pessoas se desfizeram dos documentos existentes ali? Essa questo me faz
pensar o quanto precisamos de um esprito comum pelo qual se valorize a Histria, a
documentao e a vivncia dos diferentes atores (adultos e crianas) em espaos pblicos
de educao, pois comum encontrar tais instituies submersas no anonimato em relao
trajetria histrica. Isso parece ser cultural em nosso pas: no valorizar a memria das
instituies de educao. Destaco isso pelo fato de dificilmente encontrar nas creches por
onde trabalhei registros do retrato de sua histria.

57

PLANTA BAIXA DA CRECHE

Observando a planta baixa36 da creche em estudo e suas configuraes,

constatam-se muitas mudanas na utilizao dos espaos, mesmo aps a reforma. O
ambiente destinado rea mdica hoje a sala de reunies dos professores e tambm de
36

Esta a planta baixa da creche aps a reforma.

58

vdeo para as crianas. Uma parte da rea coberta, denominada de hall por todos da creche,
transformou-se em refeitrio; a sala para o grupo sete (na planta chamado de terceiro
perodo) foi desativada e aberta para completar o espao do hall. Esse grupo passou a ser
recebido em outra sala, que na planta destinava-se lavanderia em frente ao parque dos
fundos da creche, e a lavanderia passou a funcionar no espao que era destinado ao
depsito.
Essas observaes articuladas com os depoimentos analisados apontam que o
espao da instituio permanentemente reconstrudo, quer os projetos arquitetnicos
oficiais considerem, ou no, as reais necessidades da creche.
Na caminhada pela creche, adentra-se pelo hall, do qual possvel visualizar
praticamente todos os ambientes internos, pois ele os articula entre si. Observei que serve
para acolher de maneira generosa as pessoas que chegam, j que amplo, bem iluminado e
repleto de exposies que socializam as marcas das vivncias das crianas ali; aos meus
olhos, artes que enfeitam e comunicam a existncia da prpria vida daquela instituio!
Do hall possvel perceber a entrada e a sada das pessoas nas diversas salas de
referncia e tambm permite o acesso a todos os outros ambientes internos da creche. Eu
mesmo me postei em muitos dos dias de observao naquele espao, pois ficando sentado
ali poderia melhor captar o movimento das relaes dos adultos e das crianas, como se
pode observar neste excerto do dirio de campo:
No primeiro dia que fui observar as crianas e os adultos em suas relaes na
creche, decidi ficar sentado no hall durante quase toda a manh. Deste local
consigo perceber que os pais levam as crianas direto para o refeitrio, elas
tomam o caf e aps se dirigem para as suas salas. Alguns pais, mes ou
responsveis pelas crianas se encaminham at a sala de referncia; que pelo
observado fazem comentrios diversos com os profissionais. Uma profissional
da coordenao pedaggica se pe em frente ao corredor para controlar e
dirigir as crianas s suas respectivas salas depois do caf. A diretora tambm
fica nesse ambiente para recepcionar e conversar com os pais, repassando
recados ou lembrando de alguma combinao.. um ambiente privilegiado
para quem deseja observar o que acontece na instituio. (Registro em dirio
de campo, 1/12/2003).
Vemos a o quanto o espao do hall um ambiente significativo e que em
muito contribui para as relaes sociais na creche. Escolhido pelas crianas para ficarem

59

entre pares, o ambiente em que mais presenciei meninos e meninas dos diferentes grupos
se juntarem para brincar. Portanto, do meu ponto de vista, possibilita muitos momentos
para as crianas se manifestarem.
O hall tambm despertava a preocupao da equipe pedaggica que
freqentemente ali sentava para (re)planejar a organizao daquele espao posto que
muitoas vezes ele se transformava em grande salo para as festas juninas, Pscoa, Dia da
Criana, dos Pais e de final de ano, momentos que mobilizavam toda a creche, envolvendo
os diferentes profissionais nesses eventos. Os mveis a dispostos facilitavam possveis
mudanas, que, na verdade, eram freqentes.
Alm dos atores que conviviam diariamente na creche, os pais tambm
gostavam de ali permanecer para trocar informaes, papear e dar uma espiadinha em
seu filho.
Enfim, posso dizer que era o espao mais convidativo da creche para estar, o
lugar por excelncia que proporcionava diversas relaes sociais entre: familiares, crianas,
profissionais, pesquisador e visitantes da creche.
Em sua parede do lado esquerdo, no alto, h um quadro branco em que eram
afixadas mensagens pelas quais os profissionais informavam os pais e as pessoas que
circulavam pela creche o que estava sendo discutido em relao infncia e educao dos
pequenos. Segundo depoimento da diretora, elas serviam de trampolim para comunicar e
alertar a todos o respeito s crianas e a importncia de se pensar em uma educao que
privilegie o ator criana. (Registro em Dirio de Campo, dia 19/09/2003). As mensagens
que foram expostas durante o tempo que permaneci para a coleta de dados, quase sempre
eram relacionadas s brincadeiras das crianas, s temticas que estavam sendo
desenvolvidas pelo grupo de pesquisa do CIPROCEI. Passo a citar uma delas:
Brincando a criana se relaciona, experimenta, investiga e amplia seus
conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo que est a seu redor. Atravs da
brincadeira podemos saber como as crianas vem o mundo e como gostariam
que fosse, expressando a forma como pensam, organizam e entendem esse
mundo (Mnica Fantim, 2000).

60

No hall encontramos
alguns cantos37 com
aspecto

de

organizao de uma
casa,

ou

seja,

reproduo

do

ambiente domstico.
Compostos por sofs,
pequenos
com

armrios
prateleiras

contendo loucinhas de
barro e de plstico, e
no centro um tapete e uma mesa com toalha e um vaso de flores artificial, eram sempre
organizados pela equipe pedaggica. Quase no percebia a presena de outros profissionais
na organizao desses espaos. Todos os mveis eram baixos, na altura das crianas.
Havia alguns murais espalhados pelos espaos, todos presos parede na altura
dos adultos, o que dificultava a visualizao do que era exposto pelas meninas e meninos
pequenos. Em muitas oportunidades observei que as professoras e os pais pegavam as
crianas no colo para mostrar o que estava sendo exposto. Nessas ocasies, alguns/as
professores/as comentaram comigo que reconheciam que os murais deveriam ser da altura
das crianas, para que elas pudessem ver os trabalhos mostrados ali. Porm, aps
discusses, a diretora atual mandou fazer biombos baixos, nos quais eram afixadas as fotos
das crianas mostrando suas vivncias na creche e de alguns passeios pela redondeza, esses
respeitando o campo de viso dos pequenos.
Observei que as crianas (no incluo aqui os pequenininhos do grupo I e II)
tinham livre acesso aos espaos da creche (menos na cozinha). As portas dos diversos
ambientes permaneciam abertas e se desejassem ficar ou voltar na sala de referncia para
fazer alguma atividade era permitido. Desta maneira, as crianas podiam construir e

37

Os cantos recebem o nome de Zonas Circunscritas pelos tericos da rea da infncia. Conforme
Carvalho & Rubiano (1995), so reas espaciais claramente delineadas pelo menos em trs lados por barreiras
formadas por mobilirio, parede, desnvel do solo etc.. A caracterstica primordial dessas zonas a
circunscrio ou fechamento, portanto, um aspecto topogrfico.

61

ampliar seus repertrios culturais de forma individual e coletiva. Assim, os espaos se

tornavam lugares frteis para a recriao de sua cultura de pares, proporcionando o
desenvolvimento da expresso espontnea em processos criativos, imaginativos e de
socializao com os diferentes atores da creche.
A professora regente do grupo pesquisado, em conversa, me relatou que
considerava importante as crianas ficarem livres pelo espao da creche para poderem
brincar vontade, pois como algumas estavam ali o dia inteiro, durante os cinco dias da
semana, proporcionar um pouco de liberdade poderia contribuir para desenvolver a
autonomia e a independncia, bem como criar maiores possibilidades para as relaes entre
os diversos grupos de crianas da creche. Sendo assim, a professora demonstrou possuir
uma idia de Espao, para alm das suas dimenses fsicas, pois foi visto que ela permitia,
de certo modo, que as crianas (re)criassem, descobrissem e se relacionassem a partir dos
diferentes espaos que compem toda a rea da creche. Podemos ilustrar essa observao
com o seguinte excerto do dirio de campo:
Estamos no parque. Artur se dirige professora e pede para desenhar e ficar
na sala, a professora responde que no tem problema. Mas, explica que tem
algumas crianas escutando msicas l e se preferir silncio, poderia trazer os
materiais e desenhar na mesa do hall. Com isto, fui em direo janela da sala
que d de frente para o parque onde estava e observei que Analu, Makelly e
Mirelly estavam l ouvindo msica e danando alegremente com o aparelho de
som que foi disponibilizado. Tambm presenciei Gustavo, que estava em um
canto deitado descansando no tapete, contemplando a parede e olhando
atentamente para um desenho afixado nela. Pelo visto o menino estava longe
em seus pensamentos. Em seguida chega o Artur juntamente com Caroline e
diz: A galera, pode continuar danando que eu e a Carol vamos desenhar
vocs, ok!. Percebo que Artur e Carol comeam a desenhar e ao mesmo tempo
cantam a msica que toca no aparelho.
(Registro em dirio de campo,
12/05/2004).
Agostinho (2003, p.33) salienta que a arquitetura no se esgota no projeto nem
na construo, pressupe vida, espao vivido para realiz-lo e dar-lhe significado, com
nossas humanidades carregadas de subjetividade. O espao nunca vazio, sempre o lugar
de significados, objetos, pessoas, lembranas, histrias, comunicando o emprego que se faz
dele, educando. O experimentamos de muitas maneiras, com nossos sentidos e percepes,
e ento podemos dizer que esse lugar vai sendo construdo nas relaes que nele so

62

travadas, tornando-se espao vivido, devendo ser generoso e convidativo para todos sem
distino.
Com base na excelente reflexo dessa autora, posso dizer que as crianas me
mostraram estar atentas e vivas para explorar os diversos espaos da rea livre ou
construda da creche por meio das relaes que estabeleciam com seus pares. O excerto do
dirio de campo, abaixo, elucidativo:
Hoje um belo dia, o sol est radiante e quase todos os grupos de crianas
esto no parque brincando livremente. Observo que Analu, Makelly e Mirelly
esto sentadas perto do porto da horta com alguns objetos de maquiagem, as
trs meninas esto quase sempre juntas. Caminho devagar em direo a elas e
me posiciono atrs sem que percebam. Aproxima-se delas Felipe que as
convida para brincar na horta. Analu imediatamente concorda, porm Makelly
lembra aos amigos que o adulto A proibiu as crianas de irem para l, por
causa do mato e dos bichos. Ante a resposta de Analu, Felipe comenta para
irem escondidinhos e bem quietinhos. O menino olha para Analu e fala: Vamos, mana (esta a maneira que ele a trata) vai ser legal catar bichinhos e
florzinhas l dentro do mato, depois a gente pode fazer um bolo de areia e
enfeitar com eles. Anal faceira e alegre fala: - Caracas, Felipe! Que idia
genial! Vamos pegar tambm pauzinho para fazer de conta que so as velinhas,
n. As crianas levantam e caminham em direo horta. (Registro em dirio
de campo, 7/04/2003).
Dada a organizao das atividades na creche, as crianas dos grupo I e II
passavam a maior parte do tempo dentro da sala, local em que dormiam, brincavam,
tomavam sol, banho e eram alimentadas. Somente s vezes ali recebiam a visita de uma ou
outra criana. Neste caso, importante ressaltar que, em conversas informais com a equipe
pedaggica, fui alertado de que as crianas dos grupos I e II permaneciam quase todo o
tempo na sala de referncia por causa do reduzido nmero de professoras e auxiliares
destinados a essa faixa etria, duas para atender as quinze crianas. Todos ainda
extremamente dependentes dos adultos, seja para se locomoverem, seja em razo de muitos
ainda no terem o controle dos esfncteres. Em alguns dias verifiquei a correria da
supervisora indo atrs de pessoal para ficar nesse grupo, j que o nmero de profissionais
no era suficiente; a prpria professora de Educao Fsica em alguns dias ficou sem
oferecer suas atividades s crianas maiores para compensar as faltas de profissionais no
referido grupo.

63

Esse procedimento de manter os bebs praticamente o dia inteiro na sala de

referncia no exclusivo da creche pesquisada, ao contrrio, prtica recorrente nas
creches no geral, j constatada por algumas pesquisas38 e por minha prpria trajetria como
professor da Rede Municipal. Diante da situao em que vivem os meninos e meninas do
grupo I e II questionamos: se eles/as ficam durante todo o dia na creche, quando vo poder
ter contato com ambientes mais amplos? Ou com crianas de outras idades? Quando
podero mexer ou ter contato com areia, gua, barro ou plantas? Como podero travar
outras relaes para alm do ambiente delimitado pelas quatro paredes de suas salas?
Nessa creche as salas de referncias apresentam um tamanho no muito
adequado para o nmero de crianas e so parecidas com a maioria dos espaos destinados
a esse fim encontrados nas creches brasileiras. Explicando melhor, as maiores so em
formato de retngulo e as menores em quadrado, cujas paredes com comprimento maior
possuem aberturas: de um lado janelas, de outro, portas, que sempre do de frente para o
corredor, interligando as salas. No seu interior mesas e cadeiras apropriadas para o tamanho
das crianas, j bastante utilizadas e quase sempre com o nmero exato das crianas do
grupo. Um armrio, um ventilador de teto, colches para a hora do sono e, em algumas,
uma lousa, que mais servia, no caso dessa creche, como mural para expor as atividades das
crianas do que para escrever, isto devido especificidade do trabalho nessa faixa etria.
Tambm percebi que quase todas as salas, com exceo da do grupo VII, eram organizadas
por zonas circunscritas, contendo cabanas39, fantasias, cantos com almofadas ou
minhoco para que as crianas se reunissem em rodinha. Colada a esse espao, h
geralmente uma estante com livros, revistas ou gibis.
Apesar de as salas de referncia no serem compostas com brinquedos variados
e mveis novos, posso dizer que a partir do segundo semestre de 2004 observava um
grande esforo das professoras, auxiliares de sala e equipe pedaggica em transform-las
em um lugar cheio de vida, colorido, alegre, de muitos sons e imagens. As paredes eram
coalhadas de atividades de autoria das crianas e dos adultos, despertando os olhares
curiosos das pessoas que por ali transitavam. Percebi que as prprias crianas sentiam
38

Para uma melhor compreenso dos espaos e as relaes que as crianas pequenininhas estabelecem neles
inseridas, consultar as pesquisas de mestrado de Prado (1998); Tristo (2004); Coutinho (2002).
39
Espao dentro da sala organizado pela professora regente, fechado em todos os lados, com apenas uma
porta para entrar. As crianas adoravam brincar nesse ambiente, principalmente de papai e mame, em muitos
dos momentos me via arrastado para dentro, tendo que participar dos enredos.

64

muito prazer em me puxar quase que arrastando para mostrar suas atividades, fotos e
criaes. Assim, na organizao dos ambientes da creche, procurava-se dar visibilidade s
produes das crianas, o que tambm contribua positivamente para as relaes delas
com seus familiares e com seus pares, pois foram freqentes as vezes que vi as crianas
explicando para seus pais e outras crianas a atividade que tinham desenvolvido. O excerto
extrado do dirio de campo serve de ilustrao:
Chego na creche e observo o adulto C colocando o mural com fotos e desenho
das crianas. Este comunicava uma atividade que tinha sido feita para o dia
das mes. Dou uma rpida olhada e saio em direo ao parque, quando sinto
uma menina do grupo me puxar pelo brao pedindo para que eu visse o seu
desenho e a foto de sua me no mural. Volto e me posiciono ao seu lado. Ela
explicou todo o seu desenho e comentou sobre a situao da foto, lembrando de
cada detalhe, dando-lhes um significado, explicao... Percebi como ficou
contente por eu ter dado importncia e por t-la ouvido naquele momento.
(Registro em dirio de campo, 16/05/2004).
Na sala de referncia do grupo pesquisado, percebi que o adulto C estava
sempre modificando os espaos. Alguns vezes virava as mesas cobrindo-as com lenis
caracterizando-as como cabanas, nas quais as crianas brincavam por longo tempo, em
outras, transformava-a em um grande salo, retirando todas as mesinhas e cadeiras
proporcionando, assim, maior liberdade de movimentao. Nesses dias era montada
tambm uma grande pista no centro da sala para os meninos brincarem com seus carrinhos.
Observava-se preocupao por parte desse adulto em organizar as mesas e as cadeiras de
maneira varivel ao longo do
perodo que foi efetuada a
coleta dos dados.
Outra

questo

que

me

chamou a ateno, ainda

quanto ao espao de sala de
referncia e s relaes ali
estabelecidas, diz respeito
hora do sono das crianas.
Naquele

momento,

65

observvamos que a maioria das salas eram desmontadas para dar lugar aos colchonetes.
Isto exigia grande esforo fsico por parte dos profissionais que precisavam retirar todas as
mesinhas e desfazer os cantos, recolocando-as no interior da sala somente no incio da
tarde, quando o trabalho assim o exigisse. Enquanto as salas eram reorganizadas para o
sono ou quando voltavam, as crianas ficavam ociosas. Presenciava-se ento outro grande
esforo dos profissionais para mant-las quietas, j que no eram envolvidas e nem
convidadas a participarem da organizao.
A creche composta por outros ambientes: uma pequena sala para a
coordenao que muito apertada devido ao acmulo de mesas, armrios, mquina de
xerox, computador e uma estante. Esses mveis ou utenslios ocupam quase que todo o
espao da sala, sobrando muito pouco para a circulao das pessoas no ambiente. Em frente
porta dessa sala temos ainda o telefone pblico, que favorecia ainda mais para aumentar o
fluxo de pessoas e atrapalhar a passagem de entrada para a sala. Acima deste, um pequeno
mural com comunicados das reunies, avisos da secretaria para os profissionais, jornais do
sindicato. Ao lado da sala da coordenao, encontramos uma outra saleta que era usada
para colocar o videocassete. Esse local foi organizado depois do acidente que ocorreu em
uma outra creche da Rede, no qual uma criana veio a falecer com a queda de uma
televiso sobre ela na sala de referncia. A sala era bastante concorrida, nela podia-se
encontrar a equipe pedaggica sempre envolvida em reunies com os professores, pais,
pesquisador, auxiliares ou com os prprios membros da equipe. Portanto, o lugar em que
ocorria grande parte das conversas e combinaes entre os profissionais da instituio
durante o horrio de trabalho.
No tive acesso ao espao da cozinha e tambm em nenhum momento observei
as crianas nesse ambiente. Na minha percepo existia um isolamento daquele lugar do
restante da creche, praticamente um mundo parte. Digo isto pelo fato de que nem os
adultos podiam entrar. Considero pertinente o cuidado com o perigo potencial para as
crianas naquele ambiente, mas fiquei com a impresso de que existiam ali obstculos de
outra ordem, impedindo a entrada de qualquer pessoa, crianas ou adultos. Nesse local a
comunicao e as relaes de quem estava dentro da cozinha com os de fora se dava por
uma janela transformada em balco, a qual ficava de frente para o refeitrio.

66

O refeitrio representava
na

creche

um

privilegiado

espao

para

as

relaes entre adultos e

crianas e entre as prprias
crianas.

Foi

possvel

perceber

um

grande

empenho

de

alguns

profissionais em planejar
suas aes de forma a
otimizar o uso do refeitrio por parte das crianas e dos adultos. Era certamente um
ambiente diferenciado cuja organizao contava inclusive com as orientaes de uma
professora que estava readaptada40; o projeto estava estruturado de maneira a favorecer a
autonomia das crianas na hora das refeies.
Nesse espao
as

crianas

incentivadas

eram
realizar

suas refeies de maneira

que podiam escolher o
prato,

talheres

os

alimentos que desejassem

e o quanto queriam comer.
Era

possvel

tambm

escolher o lugar que mais

lhes agradasse e de repetir se assim o desejassem. No Projeto Poltico-Pedaggico (20032004), encontramos o seguinte objetivo para o refeitrio:
Desenvolver a autonomia da e na criana; os hbitos alimentares; a melhora ao
pr-se mesa possibilitando, assim, que as prticas desenvolvidas sejam

40

Essa modalidade utilizada para categorizar os profissionais que por motivo de sade no podem mais
permanecer em sala com crianas e continuam na instituio exercendo outras funes. No caso dessa
profissional, via-se uma grande preocupao em reestruturar o refeitrio.

67

prazerosas e incorporadas aos hbitos saudveis melhorando, sobremaneira, a

qualidade de vida at mesmo junto famlia.

Constatamos uma profunda preocupao da equipe pedaggica em tornar

aquele ambiente um lugar prazeroso e de interao entre as crianas de diferentes idades,
bem como uma organizao na qual as meninas e os meninos pudessem construir
independncia em relao quantidade correta de alimentos a serem digeridos sem
desrespeit-la com ordens impositivas dos adultos.
Entre o muro da frente e a entrada para o interior da creche, no lado direito,
temos um pequeno gramado, no qual as crianas costumam jogar futebol. Esse campinho
era utilizado pela professora de Educao Fsica em suas atividades com as crianas. Ele
era o nico tapete verde da creche , lugar onde podia-se ver as crianas se jogar, rolar,
cair, rastejar e deitar para descansar... Ali aconteciam as partidas de futebol entre as
crianas.
Na parte dos fundos da creche h um parque com uma rea grande, cujo solo
coberto com areia. Nele sentimos a ausncia de rvores que possam oferecer sombra para
as crianas e os adultos. Observei que em dias de intenso sol as sombras proporcionadas
pelos galhos das rvores do lado do vizinho da creche que ultrapassavam o limite do muro,
eram disputadas pelos adultos e a crianas. A falta de rvores nas creches de Florianpolis
foi apontada por Oliveira (2001) e Agostinho (2003). A primeira, interessada em ouvir as
crianas, passou um certo tempo convivendo com elas em uma creche do municpio de
Florianpolis onde pde constatar que as crianas freqentemente expressavam sua
necessidade de contato com a natureza: Sonham com uma creche que contemple em seus
limites territoriais jardins, flores, rvores frutferas, rvores com cabanas em seus galhos e
redes para deitar (Idem, p.96). A segunda autora denuncia a lgica da organizao dos
terrenos dos parques que sempre plana e nestes a inexistncia de rvores. Amide esses
locais se transformam em espaos ldicos para as crianas. Fiquei com a impresso de um
certo descuido em relao limpeza no ambiente do ptio dos fundos, o que no acontecia
com o ptio da frente. Talvez pelo fato de este ser menor, mais fcil, em princpio, de ser
limpado e mantido organizado.
Alm disso, encontrvamos no parque detrs cadeiras que eram deixadas
jogadas por aqueles que as levavam e no traziam de volta para a sala. Com o tempo essas

68

cadeiras

acabavam

sendo

quebradas e viravam sucata.

Isto

no

impedia

que

freqentemente as crianas as
utilizassem como brinquedo.
Vrios

meninos

as

arrastavam como se fosse um

carrinho e a trilha deixada
sobre o cho muitas vezes se
transformava em estradas nas
quais as crianas gostavam de caminhar equilibrando-se sobre o carrinho improvisado. Os
brinquedos fixos, alis, equipamentos como gira-gira, escorregador, uma ponte, trepa-trepa
e balanos, freqentemente eram motivo de disputa entre as crianas, provocando at
agresses fsicas. A ao das professoras muitas vezes se fazia necessria para impedir,
principalmente, que as crianas maiores expulsassem as menores dos balanos, algo que
constantemente acontecia. Nunca cheguei a compreender a existncia de um quadro de giz
que existia afixado em uma das paredes do parque dos fundos. Nunca observei as crianas
ou os adultos fazerem uso do tal quadro, exceto quando algum menino ou menina
encontrava uma pedrinha no parque e ia para o quadro riscar. Como este se encontrava
bastante riscado, era quase impossvel decifrar qualquer um dos desenhos.
A horta ficava contgua ao
parque.

Separando

esses

dois espaos, um estreito

muro, sobre o qual as
crianas adoravam passar se
equilibrando.

Foram

inmeras as vezes que as

presenciei

brincando

em

cima do muro ou pulando-o

para

irem

at

horta

estando o porto fechado, ou at mesmo por satisfao e prazer, tornando aquela aventura

69

uma gostosa brincadeira. Assim, como possibilidade para muitas brincadeiras, o muro
tornava-se um lugar para atores crianas ficarem vendo tudo do alto, caminharem
equilibrando-se com os braos abertos ou simplesmente para sentarem, conversarem e
observarem o movimento do parque.
No cmputo geral de minhas observaes do espao fsico da creche e de olho
nas relaes das crianas, foi possvel constatar que a creche um ambiente favorvel para
o encontro dos meninos e meninas com seus pares e com os adultos, sendo o convvio
coletivo, como apontado acima, prazeroso para as crianas. Portanto, possvel dizer que
mesmo os maiores (na faixa etria de 5 e 6 anos) gostam de permanecer na creche, ficar
entre os amigos, brincar no parque, almoar no refeitrio, se esconder na horta, entre outras
atividades e brincadeiras que lhes proporcionam prazer.
Vale a pena citar ainda que um dia perguntei, assustado, a uma professora sobre
o caso do menino de mais ou menos seis anos que vi pulando o muro e saindo da creche
sozinho no horrio da manh. A professora me explicou que ele mora ao lado da creche,
do grupo VII e que fica oficialmente tarde, mas est quase todas as manhs ali por
vontade prpria. Inclusive me disse que chega at fazer algumas atividades em sala no
perodo da manh com outras crianas. Certa manh aproximei-me do menino e perguntei
se ele ficava em casa sozinho, e se este seria o motivo de vir para a creche no perodo
oposto ao que estava matriculado. O menino, muito faceiro, me relatou que no ficava
sozinho, vinha para a creche porque ali tm outras crianas e o parque para brincar. Assim
expressou-se:
Olha moo, o que eu gosto mesmo de ficar aqui na creche brincando
com as outras crianas. escreva a no seu caderno que ficar com os
amigos o que eu prefiro aqui na creche. (Registro em dirio de campo,
13/07/2004).
Neste caso, o relato nos revela como importante tornar a creche um espao de
liberdade, brincadeira, movimento e de encontro para as crianas (AGOSTINHO, 2003);
possibilitando que elas vivam sua infncia de maneira plena e possam travar relaes
diversas com outras crianas e com diferentes adultos.
Em seqncia, trago informaes dos personagens (crianas, profissionais e
familiares) que movimentam e do vida a essa histria. Atores sociais deste enredo que

70

partilharam comigo a dinmica das suas relaes no contexto da creche, ambiente coletivo
de educao. Primeiramente apresentarei alguns quadros relativos formao, situao
funcional e carga horria dos profissionais que compem o quadro funcional da creche. A
seguir teo consideraes sobre os meus primeiros contatos com as crianas e, por ltimo,
trago informaes da situao dos familiares ou responsveis pelas meninas e meninos do
grupo V.

2.3

Os Atores do Enredo: personagens que movimentam e do vida

histria

2.3.1 Os profissionais da creche: um retrato do conjunto

O quadro abaixo caracteriza e distribui os trinta e quatro profissionais da creche

por funo, formao e carga horria.

71

TABELA III
Nmero de funcionrios discriminados por cargo, formao e carga horria:
QUANTIDADE

CARGO QUE

DE

OCUPA

FORMAO

CARGA HORRIA EM
HORAS

PROFISSIONAIS
1

Diretora

Superior Completo em
Estudos
Sociais
e
cursando a Pedagogia
(modalidade distncia)
1
Supervisora
Superior Completo
Pedagogia.
1
Auxiliar de Ensino Superior Completo Pedagogia
4
Manipuladoras
de Um com 1 Grau e trs
Alimentos
com 2 Grau incompleto
(merendeiras)
3
Servios Gerais
Um sem formao, um
com 1 Grau incompleto
e um com 2 grau
incompleto.
1
Professora
de Curso Superior
Educao Fsica
13
Auxiliares de Sala
Duas
cursando
o
magistrio (modalidade
distncia), uma com
Ensino Mdio, trs com
nvel superior Pedagogia
e sete cursando a
Pedagogia (modalidade
distncia)
10
Professores
Duas com Ensino Mdio
(magistrio), cinco com
Ensino
Superior
Completo e trs com
superior incompleto
Fonte: Projeto Poltico-Pedaggico da Creche

40

40
40
Todos com 40
Todos com 40

30
Todos com 30 horas

4 de 40 horas e 6 de 20

Como podemos verificar na tabela III a equipe de coordenao da Creche

composta por uma diretora, uma supervisora, uma auxiliar de ensino e uma professora

72

readaptada. Todas com 40 horas semanais de trabalho. Os professores e auxiliares de sala,

em nmero de 23 so todos vinculados a Prefeitura Municipal de Florianpolis, com carga
horria que varia de 20 a 40 horas. Os professores e auxiliares de sala, por turma, tinham a
seguinte formao, vnculo empregatcio e carga horria:
TABELA IV
Nmero de professores discriminados por turma, formao, vnculo
empregatcio e carga horria:
TURMA
Grupo 1 e 2

FORMAO DOS

VNCULO

CARGA HORRIA

PROFESSORES

EMPREGATCIO

EM HORAS

Efetiva

40

Uma efetiva e outra

substituta

20 horas cada

As duas substitutas

20 horas cada

Efetiva

40

Substituta

40

Substituta

40

Efetiva

20

Substituta

20

Uma

professora

cursando

Pedagogia

(modalidade

distncia)
Grupo 3 (A)
Grupo 3 (B)

Grupo 4

Grupo 5 (A)

Grupo 6
Grupo 7
Grupo Misto

Duas
professoras
graduaras
em
Pedagogia
Duas professoras uma
com Ensino Mdio
(Magistrio) e outra
cursando graduao
em Geografia
Uma
professora
cursando a Pedagogia
(modalidade

distncia)
Uma
professora
graduada
em
Pedagogia
com
especializao
em
Educao Infantil
Uma
professora
graduada
em
Pedagogia
Uma
Professora
graduada
em
Pedagogia
Uma
professora

73

Ensino
Mdio
(Magistrio)
Fonte: Informao no Projeto Poltico Pedaggico
TABELA V
Nmero de auxiliares de sala discriminados por turma, formao, vnculo
empregatcio e carga horria:
TURMA

FORMAO DOS

VNCULO

CARGA HORRIA

AUXILIARES DE

EMPREGATCIO

EM HORAS

Efetivos

30 horas cada

Efetivos

30 horas cada

Efetivos

30 horas cada

Efetivos

30 horas cada

Efetivos

30 horas cada

Substitutos

30 horas cada

Substitutos

30

SALA
Grupo 1 e 2

Dois auxiliares de sala

cursando

Pedagogia

(modalidade distncia)
Grupo 3 (A)

Dois auxiliares de sala

cursando

Pedagogia

(modalidade distncia)
Grupo 3 (B)

Dois auxiliares de sala

uma cursando Ensino
Mdio (Magistrio) e
outra
com
Ensino
Mdio
Grupo 4
Dois auxiliares de sala
cursando a Pedagogia
(modalidade distncia)
Grupo 5 (A)
Dois auxiliares de sala
uma
cursando
Pedagogia (modalidade
distncia) e outro
cursando
magistrio
(modalidade distncia)
Grupo 6
Dois auxiliares de sala
com graduao em
Pedagogia
Grupo 7
(no tem auxiliar)
Grupo Misto
Uma auxiliar de sala
com graduao em
Pedagogia
Fonte: Informao no Projeto Poltico Pedaggico

74

As professoras da creche tinham uma jornada de trabalho de 40 horas (oito

horas dirias em sala com crianas). Na tabela 4 verificamos que as professoras dos grupos
3 (A), 3 (B), 7 e do misto tm 20 horas na creche, porm, segundo informaes, trabalham
mais 20 horas em outras instituies, duas na prpria Rede de Florianpolis, uma na Rede
de So Jos e outra em uma escola do Estado no prprio bairro. Das dez professoras, quatro
so efetivas e seis substitutas. Um dos dados que me surpreendeu bastante foi o nmero de
profissionais substitutos nesta instituio, ou seja, contratadas em regime de carter
temporrio.
Os auxiliares de sala tinham trinta horas de trabalho (seis horas dirias em sala
com crianas) mesmo os substitutos, porm alguns dos efetivos complementavam sua carga
horria com mais duas horas de trabalho em perodo contrrio, isto na prpria instituio.
Diferente das professoras que eram todas mulheres, dos treze auxiliares de sala onze eram
mulheres e dois eram homens, como podemos verificar na tabela V. Em relao
contratao, dez eram efetivos e trs eram substitutos. Referente formao acadmica dos
treze auxiliares de sala, temos trs com Pedagogia completa, sete cursando o curso de
Pedagogia (modalidade distncia), um com ensino mdio completo (Magistrio) e dois
cursando o ensino mdio (Magistrio modalidade distncia). O expressivo nmero de
auxiliares e professores cursando a graduao em Pedagogia deve-se exigncia de
formao do 3 grau para atuar no magistrio, conforme prev a LDB n 9394/96. Uma das
solues encontradas pela Prefeitura Municipal de Florianpolis foi firmar um convnio
com a Universidade Estadual de Santa Cataria UDESC para oferecer essa formao por
meio do ensino distncia. Este acorre com estudos por cadernos pedaggicos, e uma
reunio semanal dos alunos com um/a tutor/a para esclarecimentos e tambm realizarem as
provas.
Quanto aos profissionais envolvidos diretamente na pesquisa, em nmero de
quatro, os identificamos com os seguintes dados: a professora regente com regime de
trabalho de quarenta horas, sendo seu primeiro ano na instituio pesquisada. Com
formao em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, estava
cursando uma especializao Lato Sensu em uma universidade privada. Era casada e tinha
uma filha. A professora de Educao Fsica tinha graduao na rea e tambm era o
primeiro ano na instituio. Os auxiliares de sala eram dois, um para cada perodo. O

75

profissional que atuava no perodo matutino, do sexo masculino, estava cursando o Ensino
Mdio Magistrio distncia, oferecido pela prpria Secretaria Municipal de Educao
de Florianpolis. Ele trabalha desde 1991 na educao infantil e est na creche h quatro
anos. efetivo, casado, com trs filhos. Em conversa me contou que na poca iniciou seu
trabalho com crianas pequenas a convite de um vereador. No perodo vespertino a auxiliar
tambm era efetiva na instituio, trabalha desde 1998 e cursava Pedagogia modalidade
distncia.

2.3.2 O encontro com as meninas e os meninos do grupo V: primeiras

aproximaes

Hoje entro na sala do grupo V pela primeira vez, me sinto tranqilo pois j
estou h dois meses na creche observando e me deixando ser observado. Ao
chegar, percebo que as crianas esto deitadas descansando, algumas dormem
e outras ficam deitadas quietas se remexendo de um lado para outro,
parecendo encomodadas com alguma coisa. Anal a primeira a levantar e vir
ao meu encontro, de imediato pergunta: - Altino tu vai ser nosso professor? Se
tu for, posso te chamar de Al? Com um sentimento de quem estava entrando
em um territrio estranho e desconhecido (porm j habitado), respondi para a
menina: - No vou ser professor, mas vou ficar por um tempo aqui na sua sala
participando de tudo. Ela sorridente e meiga me diz: - Altino, acho que tu vai
ser sim nosso professor. Porque tu ficou um tempo aqui na creche escrevendo
com aquele teu caderno e agora est na nossa sala. A menina j saindo de
perto de mim e muito desconfiada ainda comenta: - Tu t me enganando n!
Em seguida ela volta para perto dos colches e em voz alta anuncia para todos
a minha presena: - Gente, o Altino vai ficar aqui na nossa sala, ele vai ser
nosso professor. Neste momento as crianas foram levantando e me cercando
com muitas perguntas, imediatamente ouvi, eu sou a Maiara, eu o Arthur,
Felipe, Glucia, Gabriel, Kalil, Marcos, Mirelly, Makelly, Nicole... Foi assim,
no meio de um susto que me vi rodeado pelas crianas sujeitos desta pesquisa.
(Registro em dirio de campo, 08/03/2004).

A expectativa era grande para iniciar meus primeiros contatos com as crianas
sujeitos desta pesquisa. Pois das primeiras inseres no campo de pesquisa, o que mais

76

esperava era me aproximar das crianas do referido grupo, ou seja, com os meninos e as
meninas com idades compreendidas entre quatro e cinco anos, um grupo de vinte e trs
crianas: 12 meninos e 11 meninas.
Descrevo a seguir as peculiaridades extradas do dirio de campo das primeiras
aproximaes com o grupo V, no intuito de mostrar a riqueza e a diversidade das formas de
construo das relaes sociais que estabeleci com os atores crianas. Momentos inusitados
dos meus primeiros contatos!
Abro falando de Gabriel, menino meigo e aparentemente carente por ateno.
Uma das crianas que mais me provocou na tentativa de saber como agiria em relao as
suas manifestaes. O menino freqentemente escondia o meu caderno, segurava a caneta
impedindo que eu escrevesse, tirava folhas do meu dirio, me puxava com fora, tapava os
meus olhos e vinha sempre ficar em meu colo. Quando conversava com ele para que
deixasse meus apetrechos quietos e junto de mim, o menino lanava sempre a pergunta: Tu
briga e bate, Altino?
Ficava imaginando o por que daquela pergunta. Minhas primeiras impresses
foram sendo ampliadas no decorrer do convvio com eles, pelo qual passei a perceber que
aquela pergunta teria, sim, uma lgica para existir, principalmente a partir do momento em
que comecei a conhecer a realidade de vida daquelas vinte e trs crianas que, com exceo
de Analu, eram quase todas moradoras do Morro do Quilombo41. Crianas que conviviam
com a presena da polcia, sobrevivendo criminalidade e ao trfico de drogas muito
presentes no morro.
Matheus, outro menino, que logo chamou minha ateno por se apresentar
simptico e demonstrar muita satisfao com minha presena na sala, nem bem me
conhecia direito e de imediato j queria me beijar, abraar, pedindo que eu ficasse sentado
sempre ao seu lado me bombardeando com perguntas do tipo: Quem teu nome? Tu da
creche? Tm filhos?42 Percebo que ele sentia por mim mais do que uma simples amizade,
era um carinho especial, adorava quando recebia um chamego ou uma ateno maior. Nos
dias que se sucediam a minha no ida para creche, quando chegava era sempre abordado

41

As crianas em sua grande maioria eram provenientes desse Morro, comunidade economicamente carente e
que vive em situaes precrias.
42
Oliveira (2001) em sua dissertao de mestrado tambm registra a curiosidade das crianas frente ao fato
dos adultos que esto na creche com eles terem filhos ou no.

77

por Matheus que com um lindo sorriso exclamava: Tu veio hoje! Vai ficar tarde tambm?
Uma criana vida por carinho e ateno. No parque tambm procurava atrair minha
ateno, como mostra esta passagem do dirio de campo:
Estou sentado escrevendo no parque, observando que hoje as crianas esto
muito agitadas se batendo bastante. Paro de registrar e sigo em direo de
Gabriel, Marcos e Analu que esto querendo tirar Glucia do balano. Me
aproximando deles pergunto para Glucia o que est acontecendo, a menina
apontando para eles, diz que querem tir-la do balano. Ento, passo a
organizar as crianas naquele brinquedo, ficando por ali um longo tempo.
Matheus vem em minha direo e surpreso pergunta: - Tu no t mais
escrevendo, Altino, ento brinca comigo. Explico para o menino que estou ali
para controlar o tempo das crianas no balano. Ele sai e em seguida volta
pedindo para eu tirar sua camiseta. Falo que est somente com uma e como
est frio no pode ficar sem ela. Matheus aponta para a gola dizendo: - Tem
duas, olha Altino. Explico para ele que a gola dupla. O menino sai, vai at a
sala coloca um moletom por cima da camiseta, depois vem e me pede para tirlo e diz que quer ficar comigo. (Registro em dirio de campo, 30/06/2004).
Na turma havia um quarteto (Anal, Gabriel, Marcos e Felipe) que andavam
sempre juntos, quase inseparveis. Observei que se chamavam de manos desde os
primeiros dias que estava em sua companhia. Pois este quarteto estava sempre circulando
pela creche e freqentemente os observava inventando alguma brincadeira no hall. Dos
quatro, Anal disputava a liderana com Marcos nas relaes que estabeleciam. Pois
mesmo assumindo o papel de me, mdica ou professora (no brincar), a menina queria
comandar as relaes impondo os enredos das brincadeiras para os meninos, obrigando-os a
executar suas ordens. Estes, por sinal, freqentemente se zangavam e brigavam com ela,
mas logo em seguida estavam juntos novamente. Desse grupo, Analu e Felipe eram meus
informantes do que acontecia na creche quando da minha ausncia, mantendo comigo
durante todo o processo de coleta de dados relaes privilegiadas de afeto e confiana. Com
base em suas informaes, as brincadeiras se completavam nos meus registros, elas eram
feitas espontaneamente, ou por pedidos meus de esclarecimentos. Um dia, logo no incio
das observaes na turma, fiquei surpreso com o convide para fazer parte do quarteto, que
passaria a ser quinteto com minha entrada. Disseram-me as crianas:

78

Altino, j que tu no pode ser professor porque tens que escrever tudinho aqui
da creche e fazer a tal pesquisa, ento vai se nosso mano, t bem? (Registro em
dirio de campo, 08/03/2004).
Outras aproximaes foram sendo travadas, j que, medida que eu me
aproximava das crianas, percebia que elas eram sujeitos plurais e que se mostravam de
diversas formas, expressando com isto mltiplas relaes sociais. Portanto, procurei me
relacionar tambm com as crianas cujas vozes quase no se ouvia, mas que ficavam me
olhando bastante durante longos perodos, desejando algo que era preciso ser captado por
uma linguagem que ultrapassava a oralidade, expresses que substituam as palavras, mais
que nem por isto deixavam de ser ditas. Esta era a maneira que Nicole, Ricardo, Danielli e
Gustavo se comunicavam comigo e com quase todos da turma: preferiam manter-se em
silncio, porm fixando seus olhares, como quem fala pelo olho acompanhando e
participando de todos os acontecimentos, movimentos ou qualquer manifestao.
Glacia, Camila, Kauane e Ana Jlia eram meninas observadoras. Ficando mais
afastadas do restante do grupo e participando pouco das brincadeiras, eram as crianas mais
sossegadas e tranqilas. Eram tambm as que eu menos observava relacionando-se com os
seus pares. Desse grupo, Glucia se destacou depois de um tempo de convivncia. Ela j
no ficava em um cantinho somente olhando/observando, comeou a participar e se
relacionar comigo e com os amigos do grupo.
No caso desses dois ltimos grupos de crianas, foi preciso me direcionar
diretamente s suas manifestaes e relaes para que pudesse capt-las, j que logo no
incio os registros revelavam a ausncia delas. Isso conduziu de imediato minha ateno as
situaes em que essas crianas pudessem estar envolvidas, direcionando meu olhar e
minha escuta para as suas manifestaes e relaes sociais. Destaco aqui a condio em que
se apresentou Camila, uma menina que se manteve em silncio, no se relacionando com
seus pares e no se relacionou com os adultos durante todo o perodo de coleta de dados.
Seu isolamento era visvel nos dias em que ficava na creche. Neste caso, conversando com
as professoras estas me relataram que era seu jeito de ser e que apresentava dificuldades
para se comunicar oralmente, por isso se isolava de todos. Constatei que nada foi feito
durante o tempo em que permaneci na creche para reverter essa situao, pois parecia que a
prpria explicao era suficiente para determinar o quadro em que se encontrava a menina.

79

Portanto, sublinho que precisamos estar atentos s manifestaes das crianas,

identificando as diferenas nas suas relaes sociais na creche, para que se construam
relaes cada vez mais solidrias, nas quais essas diferenas no se constituam na excluso
de uns e de outros. No caso citado, o fato de a menina no ter habilidade para falar, no
poderia ser motivo para sua excluso do restante do grupo. Era preciso recuperar essa
criana, provocando-a e desafiando-a a superar suas dificuldades de relacionamento social.
Makelly e Mirelly eram irms gmeas, sempre me confundiam por serem
fisicamente to parecidas. As meninas se caracterizavam por serem geis e muito ativas.
Sempre falantes, tagarelas, conseguiam o que queriam com seus pares e com os adultos por
contagiar a todos com seus papos que logo convenciam. Elas sempre estavam presentes
em tudo, opinando, contribuindo ou at ajudando. Adoravam escrever, desenhar e pedir
para que eu lesse o que estava escrito no meu dirio de campo. Uma das passagens que me
surpreendeu foi quando Makelly pediu para eu arrumar seu cabelo, colocar um prendedor
em forma de chuca. Quando percebeu a minha dificuldade para realizar seu pedido,
espontaneamente me disse: - Deixa Altino, voc no vai conseguir porque tem vida de
homem.
Em suma, me lancei a um profundo desafio para apreender um pouquinho do
jeito de ser de cada sujeito daquele grupo, que no dia-a-dia se mostravam muito diferentes
aos meus olhos, com mltiplas expresses, sedentas para serem descobertas e respeitadas.
Para mim, que sempre estive ao lado das crianas pequenas na funo de professor, com o
tempo fui percebendo o quanto era preciso me desvencilhar desse referencial, to forte em
minhas atitudes, para construir outras formas de ver e ouvir as crianas pequenas em suas
relaes sociais.
Nesta busca, chamou-me a ateno as formas de constituio das crianas,
traos e retratos (alguns descritos acima) que as identificavam e as diferenciavam, pois
essas no existem no singular, sendo assim, mais apropriado falarmos em crianas43, ou
ainda, em meninos e meninas que so negros/as, brancos/as, amarelas/os, mulatos/as,
moradoras da zona rural, urbana ou como as aqui pesquisadas, que moravam quase todas no
morro e eram provenientes de famlias de baixa renda.
43

Para Qvortrup (1999), a palavra crianas no corresponde ao plural da palavra criana, mas qualifica
um grupo pertencente categoria infncia.

80

Evidentemente, falar da infncia de forma universal, como unidade, uma

maneira de encobrir as diversas realidades sociais, j que temos claro que no existe uma
infncia homognea entre as crianas, mas determinada por diferentes processos de
socializao, por condies objetivas de vida, que esto em confronto com diferentes
experincias econmicas, polticas, sociais, culturais e educacionais; enfim, as crianas so
sujeitos sociais e culturalmente construdos, nos mais diferentes tempos e espaos que se
fazem presentes em sua vida.
Sarmento e Pinto (1997, p.24) entendem que o estudo das crianas fora dos
respectivos contextos sociais de pertena ou classificando-as e encaixando-as numa
categoria comum, poderia esconder a existncia de diferenas essenciais compreenso dos
seus modos diversos de agir socialmente. Ento, podemos afirmar que a variedade de
vivncias e contextos permitem-nos falar no numa infncia, mas em infncias, mltiplas,
diversificadas e cada uma delas com uma rede extremamente complexa de relaes.
Ainda segundo os autores, para investigar as crianas em seus contextos de
vida, tendo como foco principal as crianas a partir de si prprias, faz-se necessrio
compreender a infncia sem cair no solipsismo que isola o objeto que se pretende conhecer.
Assim, esses dois socilogos portugueses no preconizam uma abordagem da criana de
forma assptica e nem alheia a seu contexto social e cultural. Contudo, destacam que: Ser
criana varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no interior da fratria de
uma mesma famlia e varia de acordo com a estratificao social. Do mesmo modo, varia
com a durao histrica e com a definio institucional da infncia dominante em cada
poca. (Idem, p.17).
No conjunto dessas reflexes, esclareo que no queremos negar a
individualidade das crianas como seres singulares, mas considerar os dois pontos, o da
homogeneidade e o da heterogeneidade. As crianas entre si apresentam caractersticas e
necessidades que esto relacionadas s especificidades biolgicas, fisiolgicas e
anatmicas, alm das que j situei, que so decorrentes dos sistemas culturais nos quais
crescem e se desenvolvem. Portanto, essas singularidades oportunizam um maior
conhecimento das crianas que, ao relacionarem-se com seus pares e com os adultos,
entram em contato com outras formas culturais podendo com isto, paulatinamente, travar
mltiplas experincias e ampliar seu repertrio cultural.

81

Sendo assim, para que possamos ter um retrato das singularidades das crianas
pesquisadas, iremos dar continuidade a este texto apresentando alguns dados socioculturais
e econmicos de seus familiares.

2.3.3 As famlias das crianas participantes da pesquisa: quem so?

Durante todo o tempo que permaneci na creche para coletar os dados

empricos, percebi um movimento da prpria equipe da instituio em procurar estabelecer
um dialogo com as famlias, principalmente em relao a mudana no perodo de
recebimento das crianas na creche44. Via-se por parte da equipe pedaggica e dos
professores uma preocupao em acolher bem e informar os pais e responsveis sobre o
que dizia a Portaria 032/2003 (anexo C) em relao s matrculas das crianas. Sendo
assim, observava-se um cuidado especial em expor para os pais e responsveis pelas
crianas a organizao das atividades, as dificuldades encontradas pelas mudanas, os
projetos que estavam sendo desenvolvidos pela UFSC e pelas estagirias da UDESC e,
principalmente, as peculiaridades desse espao institucional que associa cuidado e
educao para os meninos e meninas nesta faixa etria. Era uma instituio que mantinha
as portas abertas para as famlias das crianas!
Assim, meu primeiro contato direto com as famlias das criana pesquisadas se
deu em uma reunio logo no incio do ano de 2004, na qual foi possvel explicar o processo
da pesquisa e os procedimentos metodolgicos que seriam usados. Porm, devido ao
pequeno nmero de pais e responsveis presentes naquele dia45, foi enviada para casa,
44

Falo isto pelo fato de que no ano de 2004, foi determinado pela Secretaria Municipal de Educao que das
novas vagas oferecidas nas Unidades de Educao Infantil, 60% (sessenta por cento) ser para atendimento
em perodo parcial (das 7h s 13h ou das 13h s 19h) e 40% (quarenta por cento) para atendimento em
perodo integral. Verificamos que aqui so impostos interesses polticos, visando atender um nmero maior de
criana, para fins estatsticos e secundariza as reais necessidades dos pais e das crianas usurias dos servios
da creche.
45
Durante todo o perodo da pesquisa, as reunies dos pais eram no perodo noturno e no geral era
significativo o nmero de participao dos pais. Nesse dia atribuo a falta dos pais ao fato de a reunio ter
ocorrido em vspera de emenda de feriado.

82

como j relatei, uma comunicao pedindo para que autorizassem os filhos a participar da
investigao, o que foi aceito por todos, sem nenhuma objeo. Contudo, com o interesse
de conhecer mais os familiares das crianas do grupo pesquisado (grupo V) realizei um
estudo nas fichas de matrculas e procurei tambm, durante o perodo das observaes,
estabelecer uma comunicao direta por meio de conversas informais para colher
informaes e poder captar melhor as peculiaridades daquele grupo por via do retrato das
famlias. Isso foi muito positivo para compreender posteriormente algumas das expresses
culturais das crianas com seus pares no contexto da creche. Vejamos um exceto do dirio
de campo, que mostra os contatos que procurava estabelecer com as famlias:
Neste dia fui mais cedo para a creche pois queria conhecer a me de Glacia,
devido algumas observaes que vinha fazendo. Porm, quando cheguei na
instituio, o adulto A tinha faltado e as crianas estavam sozinhas na sala.
Em seguida veio uma auxiliar de outra sala e me perguntou se eu poderia
receber as crianas at a professora regente chegar (o que demoraria 30
minutos). Respondi que sim, pois considerei que seria uma tima chance para
comunicar e mostrar aos pais minha presena no grupo. Assim, recebendo as
crianas conversei com muitos dos pais explicando que j estava no grupo por
um longo perodo e era pesquisador do curso de mestrado da UFSC, estava na
creche porque tinha interesse em investigar o que as crianas faziam ali no
dia-a-dia. Muitos logo, em seguida expressaram: - Ah! Voc o Altino? Que
fica vendo e escrevendo tudo no caderno, n? Percebi como as crianas
comentavam em casa sobre o meu papel naquele espao. (Registro em dirio
de campo, 05/04/2004).
Tambm, pelas reunies que foram realizadas com os pais e responsveis pelas
crianas, pude perceber o interesse deles pelo trabalho desenvolvido na instituio. Quando
da apresentao do projeto de pesquisa do CIPROCEI, bem como da minha investigao,
as famlias demonstraram curiosidade em ler os registros e ver as fotografias que estavam
sendo produzidas, indicando que a socializao desses materiais seria uma oportunidade
para se aproximarem ainda mais das vivncias das crianas na creche.
Uma das observaes que gostaria de deixar registrada neste trabalho, que, no
dia-dia da creche, os contatos com as famlias eram feitos com maior freqncia pelos
auxiliares de sala. Isso porque, em razo de seus horrios, eram eles que recebiam e
entregavam as crianas a seus familiares. Dessa forma, era reduzido o relacionamento das
professoras com os pais. Porm, durante alguns meses do primeiro semestre de 2004 a

83

professora regente, por iniciativa prpria e em comum acordo com a direo trocou seu
horrio de chegada com o objetivo de conhecer alguns pais, alegando ser importante esse
contato para estabelecer uma melhor relao entre a creche e as famlias. Acreditava ela
que somente pelas reunies realizadas bimestralmente no era suficiente para os
profissionais conhecerem melhor as famlias e vice-versa. A atitude da professora, pelo
observado, foi muito positiva para o trabalho, pois segundo ela, foi possvel obter um
conhecimento maior da vida das crianas. Verifica-se a existir uma conscincia por parte
da professora quanto a necessidade de se relacionar com as famlias. Assunto este que no
ser aprofundado nesta pesquisa.
Para situar as famlias no contexto sociocultural e econmico de nossa
sociedade, apresentarei, abaixo, alguns grficos que informam a escolaridade, a profisso
dos pais e a renda familiar. Ressalto que esses dados no dizem respeito totalidade das
famlias usurias dos servios da creche, mas apenas s das vinte e trs crianas do grupo
V, sujeitos diretos desta pesquisa.

GRFICO I

ESCOLARIDADE DOS PAIS

32%

40%

1 Grau Incompleto
1 Grau Completo
2 Grau Completo
no estudou
no informou

9%

5%

14%

84

GRFICO II

ESCOLARIDADE DAS MES

14%

1 Grau Incompleto
1 Grau Completo
2 Grau Completo
23%
58%

no informou

5%

Em relao escolaridade dos pais, chamou-me a ateno o fato de as fichas de

matrcula no terem quase informaes, ficando o espao a elas destinado na maior parte
das vezes em branco. Para obter essas informaes conversei informalmente com os
familiares, j que havia decidido no mandar nenhum questionrio para casa. Pude perceber
que as informaes vinham mais das mes, j que os pais, muitos estavam desaparecidos e
elas no sabiam do paradeiro. Do universo das vinte e trs famlias, oito no sabiam
informar a escolaridade do pai da criana (23%). No que se referente as mes, apenas no
consegui os dados de trs.
Observando os dois grficos, percebemos que o nmero de pais e mes sem
escolaridade significativo, sendo mais acentuado no sexo feminino (48% com primeiro
grau incompleto). No geral so as mes que possuem menor escolaridade.

85

GRFICO III

OCUPAO DOS PAIS

desempregado

coletor de lixo
copeiro

vigia/seguraa

3
2

jardineiro

no informou

GRFICO IV

OCUPAO DAS MES

desempregada
balconista

zeladora

1
2

telefonista

12

domstica

secretria
no informou

86

Quanto ocupao dos familiares, novamente ressaltamos que do universo de

vinte e trs famlias, nove pais e uma me no informou sua ocupao. Porm, importante
especificar que trs pais e trs mes declararam estar desempregados. Vemos, tambm, que
as profisses, em sua maioria, no requerem especializao, o que confirma o baixo nvel
de escolaridade declarado no grfico I.
Em relao ocupao das mes, em sua maioria so domsticas (doze em
dezenove empregadas). Muitas possuem contratos sem vnculo empregatcio e precisam se
deslocar para o centro da cidade em busca de trabalho. As outras profisses variam
bastante, como vemos: uma balconista, uma zeladora, duas telefonistas, duas secretrias e
apenas uma no informaou sua ocupao. Em conversa com uma das mes do grupo,
verifiquei que ela estava desempregada e que muitas das mes que no possuem vnculo
empregatcio (carteira assinada) sentem grande dificuldade de conseguir a declarao de
emprego comprovando seus rendimentos. Em conversa com uma outra me fui informado
de que quando esta foi pedir patroa uma declarao de rendimentos para comprovar
vnculo empregatcio, j que precisava apresentar na creche para renovar a matrcula46, ela
foi mal interpretada e seus padres, pensando que ela iria coloc-los na justia, acharam
mais conveniente despedi-la. Essas situaes nos fazem pensar na seguinte questo: ser
que as mes, sendo obrigadas a apresentar uma declarao de rendimentos, no esto sendo
submetidas ao constrangimento de mendigar um comprovante de renda com algum
conhecido para apresentar na creche e garantir a vaga de seu filho?
No prximo grfico apresentaremos a renda familiar do grupo pesquisado. A
distribuio dos dados deu-se com base no salrio mnimo vigente em janeiro de 2005, no
valor de R$ 260,00. Para compor este grfico, considerei a soma da renda de pais e mes,
pela informao das vinte e trs famlias. Contudo, importante lembrar que deste universo
no obtivemos informaes do rendimento de treze pais, apenas das mes. Sendo assim, os
dados mostram que as famlias das crianas pesquisadas apresentam um rendimento de um
a dois salrios mnimos e que as mes, em sua maioria, so as responsveis pelos cuidados
das crianas, provendo sozinhas as necessidades e o sustento dos filhos.

46

Observa-se, por essa exigncia, a negao do acesso educao infantil como um direito das crianas e
uma opo das famlias, como est definido pela recente legislao brasileira (Constituio de 1988).

87

GRFICO V

Renda Familiar
5%
18%
36%
at um salrio
1 a 2 salrios
2 a 3 salrios
mais de 3 salrios

41%

88

PARTE III

3 - DESVENDANDO A TRAMA DA HISTRIA: A DINMICA DAS

RELAES SOCIAIS ESTABELECIDAS ENTRE OS ADULTOS E AS
CRIANAS E ESTAS ENTRE SI NO INTERIOR DA CRECHE

Nos estudos contemporneos das crianas e da infncia,

h quatro questes cada vez mais centrais:
a primeira interroga como podemos tratar a natureza culturalmente
especfica da infncia, o seu carter socialmente construdo,
tendo em conta as caractersticas biolgicas da infncia partilhadas
por todas as crianas; a segunda considera a infncia
como uma caracterstica estrutural permanente da sociedade;
a terceira revela a criana com uma cultura; e a quarta questiona
a infncia como um contexto social atravs do qual
tem a reproduo social e cultural.
(James e Prout, 2004, p. 1)

89

3.1 Crianas e Adultos nas malhas das relaes sociais: questes para
um ponto de partida

Inicio aqui uma reflexo centrada nas dinmicas das relaes sociais
estabelecidas entre adultos e crianas e estas entre si. O pressuposto, j antes explicitado,
que adultos e crianas atuam cotidianamente como atores sociais que se humanizam,
inclusive por meio de experincias que estabelecem nos espaos e tempos do contexto
educacional.
As sees que compem esta terceira parte do trabalho, fundamentam-se em
tericos e nos dados extrados dos dirios de campos, documentados por registros escritos e
fotogrficos durante os oitos meses que estive na instituio coletando os dados. No
desenvolvimento de cada item busquei desvelar os papis, as interferncias e as relaes
dos adultos nos processos de socializao, que fluram e foram vivenciados ao longo do
perodo de observao na instituio que foi locus da pesquisa. A tentativa focar essas
relaes como forma de perceber, nas crianas, os seus estilos de vida, suas regras e
estratgias, seus referentes simblicos e modos de apreenso do mundo em busca de
compreender a complexidade da infncia em suas caractersticas mais intrnsecas e
peculiares.
Uma outra expectativa em relao ao exame do material emprico coletado
desvelar os processos de socializao que as crianas estabelecem umas com as outras,
tomando como referncia uma lgica peculiar s produes/reprodues das culturas de
pares conforme elaborada por Corsaro (1997, 2002, 2004). Corsaro e outros autores
definem como tal, um conjunto de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupaes
que as crianas produzem e partilham na relao com seus pares, sejam originados do
mundo adulto ou criados e transformados no prprio grupo de crianas. Para Corsaro
(Idem) e Ferreira (2002, 2004), as crianas tambm aprendem com outras crianas nos
espaos de partilha comum. dessa forma que elas estabelecem as culturas de pares. O

90

termo pares (peer) entendido como o grupo de crianas, no interior do qual estas
partilham o mesmo espao em regime de habitualidade.
Para capturar a multiplicidade de situaes da vida social e cultural
experimentada na creche recorri ao conceito de descrio densa (GEERTZ, 1989), ou seja,
com base na organizao, seleo, comparao e agregaes, realizadas sobre o conjunto
dos registros etnogrficos e fotogrficos, foi que procurei formular minhas interpretaes
das manifestaes sociais e culturais presentes nas relaes dos adultos com o grupo de
crianas, bem como das crianas entre si. E isso no como uma etapa interpretativa final ou
de encerramento da pesquisa, mas como uma atividade contnua, a partir das primeiras
observaes, primeiros registros, primeiras imagens, primeiras falas e depoimentos, uma
atividade que como j falei, permeia toda a faina do olhar e da escuta. Os registros
fotogrficos e os registros etnogrficos foram articulados buscando estabelecer uma
perspectiva comparativa que facilitasse a percepo dos pontos de convergncia e as
eventuais divergncias; as regularidades e as tendncias sem, contudo, deixar de atentar
para o vrio e a exceo.
Pelo estabelecimento de alguns marcos referenciais e de posse do material
emprico (observaes, fotos, depoimentos, registros, conversas informais, etc.) foi possvel
decompor os registros em unidades de informao e proceder a um reagrupamento dessas
unidades em temas mais recorrentes com o objetivo de elaborar quadros que mostrassem o
delineamento dos mltiplos processos de socializao que so desenvolvidos no interior da
creche. Tal esforo permitiu perceber com maior clareza que o movimento dos
relacionamentos nesse contexto institucional denso, complexo e diverso. Ali participam
crianas e adultos e se entrelaam manifestaes sujeitas a confrontos, negociaes,
encontros, desencontros e reencontros. Desse emaranhado de prticas sociais fiquei
interessado em identificar as conexes, as articulaes, as implicaes e as marcas sociais
que eram impressas e expressas pelas duas categorias de atores adultos e crianas.
Mas, que marcas so estas?
Faz-se necessrio antecipar que as relaes sociais engendradas no interior de
uma instituio educacional so tecidas por muitos relacionamentos e diferentes matizes
intra e interpessoais. Isto se d em razo de os atores sociais estarem envolvidos por

91

diversas teias que so construdas no entrelaamento de condicionantes sociais, culturais e

econmicos, mas que acabam tomando expresses peculiares pela interferncia da histria
e da individualidade de cada um dos atores nas relaes sociais. Nas palavras de Sarmento
(2002, p.03), as condies estruturais exprimem o conjunto de constrangimentos
estruturais que cada membro da sociedade continuamente sofre, interpreta, reproduz e
refaz na sua interao com os outros.
Nessa reflexo que venho tecendo cabe ento um questionamento central que
servir de fio condutor do processo investigativo: - Quais as marcas sociais que se
destacam no relacionamento entre os adultos e as crianas e entre as prprias crianas no
interior da creche ? E adianto tambm um desejo sobre a possvel contribuio deste
trabalho para a prtica pedaggica no interior das instituies: haveria como garantir
processos de socializao que incorporassem a percepo de que a criana tambm ator
social ativo de sua educao, mesmo quando muito pequena ?
Vale dizer que o que predomina nas propostas curriculares, como por exemplo,
Parmetros em Ao/Educao Infantil (PA/EI) e o Referencial Curricular Nacional da
Educao Infantil (RCNEI) a preocupao com a definio de um currculo para o
combate pobreza e preveno do fracasso escolar no Ensino Fundamental. Tais
documentos no contemplam a especificidade das instituies de Educao Infantil,
pautando-se por um processo de regulao da infncia, num movimento de mo nica: do
adulto para a criana, no obstante as evidncias empricas e tericas de que as crianas no
so passivas diante das exigncias de tal regulao. Temos, na realidade, um Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil ao qual subjaz a concepo de uma infncia
idealizada, numa perspectiva de sujeito universal47.
As questes supramencionadas tm sido discutidas no campo da Sociologia da
Infncia e tm encontrado ressonncia em um grupo de pesquisadores da rea da Educao
interessados em conhecer as interpretaes que as crianas constroem nas relaes com os
seus pares e com os adultos e como isto pode favorecer e ser favorecido nas prticas
educativas. este aspecto que me levou a considerar como de crucial importncia a anlise
das relaes sociais que adultos e crianas esto travando nos contextos coletivos de

47

Para uma crtica a esses documentos ver Faria & Palhares (2001).

92

educao, j que estes so espaos que selecionam valores culturais e sociais para serem
referncia aos pequenos meninos e meninas que convivem na creche.
Os estudos sociais da infncia apontam para a necessidade de rever os conceitos
de socializao, os quais vm colocando as crianas como algum com modos prprios de
ser e pr-se no mundo, o que as difere dos adultos. Para Faria (1999), a incompletude, a
precariedade e a ausncia de noes e juzos que foram atribudas s crianas pequenas so,
exatamente, o que diferencia e caracteriza a infncia de outras categorias geracionais. Isso
porque seus modos de se expressar so diferentes dos modos prprios dos adultos, e porque
no sabem fazer coisas que os adultos fazem, tornam-se portadoras de uma cultura infantil.
Nesses termos, Kramer (1999) tambm apregoa que aceitar as crianas em suas formas
prprias de expresso, socializao, com especificidades e diversidades requisito
fundamental da concepo de criana como produtora e reprodutora de cultura. Ainda,
segundo a autora, o processo pelo qual as pessoas se tornam individuais e singulares se d
no reconhecimento do Outro e de suas diferenas numa experincia crtica de formao
humana. Nas palavras de Tomazzetti (2004, p.13), considerar as crianas como atores
sociais e culturais, implica, compreender que a singularidade da infncia reside no
movimento entre os contextos dos mundos adulto e infantil.
Em consonncia com essa perspectiva, firma-se o conceito de infncia sobre a
assertiva: o mundo da criana reflete as variaes da cultura humana e diferente do
mundo dos adultos.48 Esse princpio, apesar de integrar um conjunto de mximas, no
inferioriza a criana, apenas distingue esses dois universos e coloca a infncia como
categoria social especfica. Por isso que se pode dizer que as manifestaes das crianas,
na dinmica das relaes sociais que estabelecem com os adultos e seus pares, no se limita
aos aspectos exclusivamente psicolgicos, mas sociais, polticos, culturais e histricos. Pois
de acordo com Kuhlmam Junior (1999, p. 57),
as crianas participam das relaes sociais, e na busca dessa participao,
apropriam-se de valores e comportamentos prprios de seu tempo e lugar,
porque as relaes sociais so parte integrante de suas vidas, de seu
desenvolvimento.
48

Abordagem que tem como referencial os estudos de: Tomazzetti (2004); Sarmento e Pinto, (1997, 1999);
Sarmento, (2000, 2004,e outros); Rocha, (1999); Kramer, (1997, 1999, 2003 e outros); James e Prout (2004);
Ferreira, (2002, 2004); Corsaro, (1997, 2002, 2004); Faria (1999); Silva Filho (2003); Kuhlmam (1999);
Sirota (2001); Montandon (2001).

93

Porm, cabe registrar que esse pensamento nem sempre esteve presente na
formao do ser social, alis, o conceito de infncia como categoria social e cultural tem
sido algo bastante difuso ao longo da histria da humanidade, e o movimento que os
socilogos

da infncia vm traando pode ser entendido como uma tentativa de

compreender a infncia como uma condio da criana. Nessa perspectiva, o conjunto de

experincias vividas por elas em diferentes lugares histricos, geogrficos e sociais muito
mais do que uma representao dos adultos sobre essa fase da vida. preciso conhecer as
representaes de infncia e considerar as crianas concretas, localiz-las nas relaes
sociais no tempo e espao, reconhec-las como produtoras da histria e da cultura. Dessas
consideraes podemos inferir que se a infncia a expresso de diferentes crianas em
diferentes perodos da histria da humanidade, h que distinguir os conceitos de criana e
infncia, assim como o fizeram Sarmento e Pinto (1997, p.13):
Com efeito, crianas existiram desde sempre, desde o primeiro ser humano, e a
infncia como construo social a propsito da qual se construiu um conjunto
de representaes sociais e de crenas e para a qual se estruturam dispositivos de
socializao e controle que a instituram como categoria social prpria existe
desde os sculos XVII e XVIII.

Essa compreenso marca a iniciativa da produo terica na rea da sociologia

da infncia pelo entendimento da abordagem socioantropolgica, que est baseada no
trip: Histria Social, Antropologia e Sociologia (SIROTA, 2001; MONTANDON,
2001; FERREIRA, 2002; SARMENTO & PINTO, 1997). Os estudos de Rocha (1999) e
Faria (1999) indicam que essa referncia possibilita retratar a criana pela criana de
onde possvel, ento, buscar a delimitao do campo da Educao Infantil concernente s
mltiplas possibilidades de considerar as crianas como atores sociais49. Por essa tica,
criam, recriam, expressam pontos de vistas, apropriam-se de noes e conhecimentos,
enfim, transformam seu processo de socializao por meio do convvio com seus pares e

49

Para Montandon (2001, p.21), o conceito de socializao entendido como um processo unilateral no qual as
instituies e agentes sociais procuram fazer com que os indivduos assimilem os valores da sociedade e a ela
se adaptem e se integrem, suscitou reaes entre os socilogos que estudam a infncia. Assim, as diversas
reflexes sobre a socializao no so independentes de um outro problema terico que a relao atorestrutura. A sociologia interpretativa enfatiza mais a produo da vida social pelos indivduos do que a
produo dos comportamentos pelas estruturas sociais.

94

com os adultos. Podemos ento inferir que as relaes sociais so o terreno em que a
criana se desenvolve. Corsaro (1997, 2002, 2004) e Ferreira (2002) preconizam que a
partir das redes de relaes estabelecidas com seus pares, que as crianas esto
coletivamente produzindo as Culturas de Pares (peer culture), aspecto fundamental das
anlises desenvolvidas no presente texto.
Penso ento que o desafio tentar compreender os processos de socializao
vivenciados na creche, desvelando as configuraes privatistas, institucionalizadoras e
dominantes dos processos de socializao, e contribuir na elaborao de novas formas e
perspectivas em consonncia com as posies aqui assumidas.
Com intuito de compreender o movimento das relaes sociais que so
estabelecidas no contexto da creche, percebi a importncia de trazer para o cerne das
anlises desta pesquisa as relaes das duas categorias de atores (adulto/criana), pois, ao
assumir a posio de pesquisador no cotidiano da instituio, fui evidenciando as relaes
dos adultos com o grupo de crianas e destas com seus pares como algo a ser apreendido e
analisado de maneira indissocivel. Em outras palavras, fui percebendo que a produo das
culturas de pares est associada ao universo cultural dos adultos, uma vez que as crianas
recriam e reproduzem aquilo que vivem no seu mundo social e cultural. Com base nessa
percepo que foi possvel considerar oportuno ampliar o olhar e redirecionar o foco do
estudo, passando a interpretar algumas dimenses dos processos de socializao
conduzidos pelos adultos s crianas para, assim, buscar compreender as relaes das
crianas com seus pares nas tramas desses relacionamentos. De certa forma, essa percepo
conduziu-me a uma hiptese que considero fundamental: as formas de socializao que os
adultos desenvolvem e experienciam com as meninas e os meninos, podem tanto facilitar
como dificultar os processos sociais e culturais das crianas com seus pares.
Todavia, convm de novo reforar que neste trabalho afirmamos que adultos e
crianas esto cotidianamente imprimindo ao meio social marcas sociais e culturais que
estruturam e so estruturadas pelas relaes sociais. Assim, nossa busca compreender os
processos de socializao que os adultos estabelecem com as crianas em conexo com a
especificidade da infncia. Desejo, pois, captar as relaes que as crianas estabelecem com
seus pares, no entrecruzamento do mundo cultural das crianas com o mundo cultural dos
adultos.

95

Neste sentido, consideramos importantes as contribuies da pesquisa de

doutoramento de Ferreira (2002), a qual vem criticamente fortalecer o entendimento das
crianas como atores sociais, produtores/reprodutores de culturas e a emergncia do
aparecimento de uma sociologia da infncia. A autora traa a trajetria dos estudos que se
sobressaram em relao s crianas, em lngua inglesa, francesa e portuguesa, bem como
efetua um balano dos livros, revistas e anais de congressos realizados no campo da
sociologia da infncia. Ao colocar as crianas com eqidade conceptual relativamente a
outros grupos ou categorias sociais, Ferreira (2002) posiciona-se de maneira contrria ao
paradigma tradicional de uma sociologia que caracteriza o papel da criana como passivo e
totalmente dependente dos processos de socializao estabelecidos pelos adultos. Para a
autora, a localizao das crianas no contexto institucional de educao permite desafiar a
idia generalizada de que o lugar das crianas na sociedade continua a ser na famlia, e de
que a sua socializao se restringe socializao primria que ali ocorre. preciso
reconhecer a alternncia de papis entre ambas as instituies (escola e famlia) e os
processos de socializao primrios e secundrios. Ante essa realidade Ferreira (Idem)
apoiada nos estudos da antroploga Allison James e do socilogo Alan Prout, elabora
alguns princpios que permitem um processo de (re)construo da infncia na sociedade
contempornea. A proposta da autora indica que os estudos que hoje proliferam sobre a
infncia exigem uma reviso epistemolgica do modo como esta vem sendo abordada nas
pesquisas cientficas, pois, para ela:
A infncia uma construo social; uma varivel da anlise social que no
pode ser compreendida, seno na sua relao com outras variveis da estrutura
social de que faz parte, como gnero, classe social, etnia; as culturas e relaes
sociais das crianas so dignas de ser estudadas em si mesmas no presente e no
em relao ao seu futuro como adultas; as crianas so e devem ser vistas como
seres ativos na construo e determinao das suas vidas sociais e dos que as
rodeiam, num contexto intergeracional; a etnografia uma metodologia
particularmente til porque permite captar uma voz mais direta das crianas e a
sua participao na produo de dados sociolgicos; a infncia um fenmeno
relacional com a dupla hermenutica das Cincias Sociais (GIDDENS, 1976),
pelo que proclamar um novo paradigma da sociologia da infncia , afinal,
envolver-se e dar conta do processo de reconstruo da infncia na sociedade.
(Idem, p.15 e 16).

96

Tomando por base essa reflexo que inseri como prembulo descrio e
anlise dos dados empricos considerei oportuno destacar, alm da grande categoria a
dinmica das relaes sociais estabelecidas entre adultos e crianas e estas entre si na
creche, dar nfase tambm seguinte subcategoria: adultos/crianas e crianas/crianas
convivendo dia-a-dia na creche: os processos de socializao em ao. Dessa forma,
penso poder analisar trs dimenses dos processos de socializao. A primeira corresponde
s tenses e contradies nas relaes entre adultos e crianas, a segunda diz respeito s
relaes menos conflituosas e assimtricas entre os adultos e as crianas, a terceira procura
tornar evidente as regras e estratgias de que se valem adultos e crianas nos processos de
socializao.
Esta seo no poderia encerrar-se sem reiterar algumas das questes que tenho
usado como norteadoras do percurso da pesquisa:
Como se caracterizam as relaes estabelecidas entre adultos e crianas no
interior das instituies de educao infantil?
Como se caracterizam as relaes que as crianas estabelecem umas com as
outras no espao social da creche?
As instituies e os profissionais favorecem ou cerceiam o desenvolvimento de
espaos/tempos/atividades nos quais as crianas se relacionam umas com as outras?
Quais os mecanismos mais evidentes nas prticas de favorecimento ou de
cerceamento desenvolvidos pelas instituies/profissionais?
Como as crianas reagem aos mecanismos de favorecimento ou cerceamento de
suas atividades frente ao que proposto pelas instituies/profissionais?
Em seguida, me entrego aventura de mostrar o que foi captado e interpretado
por meio dos registros no dirio de campo e nas fotografias, com uma postura cientfica de
no separar da objetividade a subjetividade. Cabe ressaltar que as reflexes aqui elaboradas
foram entremeadas por outras de tericos vrios da rea da Educao Infantil e da
Sociologia da Infncia, como a dar embasamento e suporte s posies e pontos de vista
que exponho.

97

3.2 Para ler as anotaes de campo: aspectos tericos cruciais

Eu gostaria de uma [instituio de educao infantil] onde a criana no

tivesse que saltar as alegrias da infncia, apresando-se, em fatos e
pensamentos, rumo a idade adulta, mas onde pudesse apreciar em sua
especificidade os diferentes momentos de suas idades. (Snyders, 1993,
p.29).

Diante do que selecionamos para analisar os processos de socializao na

creche podemos perceber que as crianas muito tm a nos dizer e que esto diariamente
mostrando de diversas formas suas indicaes. Mas para que suas manifestaes sejam
vislumbradas como construo de sua existncia, necessrio v-las como experincias
infantis50 que precisam ser problematizadas e que em alguns casos exigem pacincia e
conhecimento de quem seja esta criana que est a nossa frente e no somente em situaes
que se apresentam de forma regular e pacfica. oportuno olhar para essas experincias
como produo da diferena, do heterogneo, da pluralidade... nas mais variadas situaes
de dilogo da criana com o mundo, fato que exige do adulto conhecimentos especficos do
comportamento infantil. Snia Kramer (2003, p. 105) em recente publicao afirma que, ao
deixarmos de olhar para as crianas e de compartilhar com elas suas experincias,
incorremos no erro do adultocentrismo, olhando de cima para as crianas, e no na altura
de seus olhos, ou seja, evitamos olh-las nos olhos e deixamos de ver o mundo que se
apresenta sua altura. Na continuidade de suas reflexes, a autora assinala que aprender
50

Estamos compreendendo o conceito de experincia com base em Larrosa (2002, p.24). Para o autor, a
experincia a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, porm, para tal, preciso um gesto que
quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar, para para sentir, sentir mais devagar, demorar-se
nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o autoritarismo da ao,
cultivar a teno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a
lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito. Ter pacincia e dar-se tempo e espao.

98

com as crianas pode ajudar a compreender o valor da imaginao, da arte, da dimenso

ldica, da poesia, de pensar adiante. Os adultos, ao se separarem das proposies
apresentadas pelas crianas, reforam uma distribuio hierarquizada de funes e papis
no interior dos processos de socializao.
Pude observar uma situao ocorrida entre o adulto A e um menino em que
este, ao ser impedido de comer suas bolachas, conseguiu criar um mecanismo de
transgresso que lhe possibilitou continuar comendo-as, situao que acabou sensibilizando
o adulto e convencendo-o a rever sua posio. E mais, mostrou que o menino, mesmo tendo
poucas bolachas, conseguiu criar uma estratgia que lhe permitiu dividi-las com as outras
crianas. Podemos dizer que o referido adulto teve uma oportunidade de aprendizagem em
relao solidariedade e ao esprito de coletividade. Portanto, a transgresso e a subverso
do menino sintetiza a possibilidade de mudana por ela provocada e de crtica ordem
instituda. Fiquei pensando em que outro final o menino poderia dar a essa histria caso no
transgredisse. Ou ainda, que final ela teria se o adulto no se rendesse transgresso.
Chamamos a ateno que no estamos aqui para defender o espontanesmo51
nas relaes dentro da creche ou seja, deixar que as crianas sejam livres para fazer tudo o
que desejam. Trata-se de afirmar que as crianas sejam respeitadas pelos adultos nas suas
necessidades individuais. Trata-se de superar o que em alguns momentos se revela como
reproduo da violncia que vivemos em nossa sociedade, de evitar uma lgica na qual
quem considerado improdutivo no merece cuidados e ateno e, acima de tudo,
diariamente levado a se emudecer diante da tentativa de resistncia, prevalecendo assim,
segundo Faria (1999, p. 67), uma formao para o operrio do futuro e, no a criana
como criana, de hoje.
Como romper com essa lgica no contexto da creche? Ou, nas palavras de
Kramer (2003, p.96),
Como manter a utopia e a esperana de solidariedade, generosidade e justia
social, contra a discriminao, pelo reconhecimento das diferenas, na direo
contrria dominao, cultura legitimada como correta? Se perdemos a
possibilidade do dilogo como recuper-las? Esto nossas crianas aprendendo a
51

Segundo Faria (1999, p.70), as instituies de educao infantil devero ser espaos que garantam o
imprevisto (e no a improvisao) e que possibilitaro o convvio das mais variadas diferenas entre os
sujeitos envolvidos.

99

rir da dor do outro, a humilhar, a no mais se sensibilizar? Esto sendo

desumanizadas?

Conforme salientam Sarmento e Pinto (1997, p.20), no apenas errneo, como

pode ser perverso, centrar os direitos das crianas na proteo e (mesmo) na proviso dos
meios essenciais de crescimento, sem que se lhes reconhea o estatuto de atores sociais e se
lhes atribua de fato o direito participao social e partilha da deciso nos seus modos de
vida, pois isto faz parte do seu passado e do seu presente, e no somente o poder ser no
futuro.
principalmente por oposio a uma concepo de infncia como um vir a ser
que, segundo Sirota (2001), aparecem, na Sociologia Geral e na Sociologia da Educao, os
primeiros elementos de uma Sociologia da Infncia. Esses primeiros elementos so
resultado de um movimento geral da Sociologia que se volta para o ator social, como
influncia da redescoberta da sociologia interacionista, das abordagens construtivistas que
fornecem outras concepes tericas para a construo do objeto ao considerar a criana
como ator social no processo do conhecimento. Assim, para essa autora, a emergncia de
uma sociologia da infncia pode ser sinalizada a partir da apario da noo de ofcio de
criana, ou seja, do desafio de se levar a srio a criana concreta, rompendo com a
sociologia clssica. Para melhor explicitar essa assertiva, Sirota (Idem) recorre ao tema
formulado por Jeveau:
Cada vez mais a infncia considerada como uma forma estrutural, e as crianas
como um povo de traos especficos, tendo, segundo o sociotipo estudado, uma
cultura prpria, um sistema de trocas, e, portanto, de ritualizao prpria, sendo,
numa palavra, um ser com seu mundo particular (Idem, p.55). [grifos da
autora].

Seguindo essa orientao, os estudos de Sirota (Idem) trazem mais algumas

questes, nas quais se evidenciam os problemas que ainda permanecem abertos no campo
da sociologia da infncia, quais sejam: Como tratar os obstculos epistemolgicos
suscitados pela apreenso da categoria infncia como categoria social? Sobre quais
metodologias se apoiar para alcanar as experincias das crianas e dar conta delas? Ser a
abordagem etnogrfica a mais pertinente? Que terreno ceder para a explorao da infncia
ordinria em relao infncia sofrida, a fim de verificar a evoluo geral da construo

100

social da infncia? Em que medida a criana produto, produtora, numa sociedade onde
se acentuam individualizao e incerteza? Como se constri a cultura infantil? Quais so as
especificidades desse grupo sociolgico?
Sirota (Idem) expressa, com perspiccia, aquilo por mim considerado como um
novo olhar sobre a infncia, seus processos de socializao, suas marcas e particularidades.
Ela nos diz que os estudos sobre a socializao da criana no necessariamente implicam
em autodeterminao, tampouco em pensar que somos ns adultos que fazemos o processo
para a criana, ou que ela o faa por uma condio natural.
Visando ampliar essa concepo, transcrevo algumas premissas apontadas pelo
paradigma da Sociologia da Infncia que contribuem para a construo social da infncia
e a compreenso da criana como ator social: - o entendimento da infncia como fato
social, elaborada para e pelas crianas, em um conjunto ativamente negociado de relaes
sociais; a infncia uma varivel e no pode ser inteiramente separada de outras variveis
como classe social, o sexo ou o pertencimento tnico, esta , e deve ser sempre
contextualizada em relao ao tempo, ao local e a cultura; as crianas so atores sociais,
portanto, suas relaes sociais devem ser estudadas em si mesmas, elas tm atividades e
funo; as crianas tm voz prpria e devem ser ouvidas de modo a serem consideradas
com seriedade, envolvendo-as no dilogo e na tomada de decises democrticas; as
crianas contribuem para os recursos e para a produo social, no sendo elas simplesmente
um custo e uma carga; os relacionamentos entre os adultos e as crianas envolvem o
exerccio de poder; necessrio considerar a maneira como o poder do adulto mantido e
usado, assim como a elasticidade e a resistncia das crianas a esse poder.
Na perspectiva de Sarmento (1997, 2000, 2002), Ferreira (2002, 2004) e de
Corsaro (1997, 2002, 2004), j possvel falarmos sobre uma autonomia relativa das
culturas da infncia. O que significa dizer que as interpretaes que as crianas elaboram da
realidade concreta em que vivem so produto das relaes sociais com os adultos e com as
outras crianas. Nesse sentido, seria impossvel compreender as culturas infantis e de pares
desligadas das relaes do mundo dos adultos e das interaes entre pares. Tais autores
compreendem que as crianas possuem caractersticas distintas das de outros grupos
sociais, como o caso dos adultos, mas que elas nunca deixam de manter e desenvolver

101

relaes particulares, tendo-as como referencial para a elaborao de suas manifestaes

culturais.
Nessa direo, concordo com Sarmento e Pinto (1997), quando expem que a
considerao das crianas como atores sociais, e no como sujeitos incompletos, como
componentes acessrios ou meios da sociedade dos adultos, implica o reconhecimento da
capacidade de produo simblica por parte das crianas e a constituio das suas
manifestaes, representaes e crenas em sistemas organizados, isto , em culturas52. As
culturas infantis so to antigas quanto a prpria infncia, e elas transportam as marcas dos
tempos, exprimem a sociedade nas suas contradies, nos seus estratos e na sua
complexidade.
De igual modo, Chirs Jenks (2002) observa que a infncia, sendo concebida
como uma estrutura social, refere-se a um nvel social definido por limites integrados a esta
estrutura, este contexto, possibilita que as crianas manifestem-se para alm da reproduo
social. Assim, suas aes so produzidas em um determinado contexto, em vez de
estruturalmente pr-determinadas. Isso significa dizer que as crianas apresentam um estilo
cultural que aprendido, institudo, produzido e reproduzido. Por esse ngulo,
compreendem-se as aes sociais dos grupos infantis como culturas. Assim, podemos
descrever que as culturas da infncia so formas de ao social prprias desse grupo, ou
seja, maneiras especficas de ser das crianas.
Os autores supra-referidos chamam a ateno para a importncia de
compreendermos que as culturas infantis tm origem nos mundos de vida das crianas e
que se pautam na heterogeneidade, na pluralidade de valores, crenas e representaes
sociais que elas prprias projetam ou criam. Portanto, um estudo que pretenda focalizar as
culturas infantis no pode ocorrer alheio ao contexto social, pelo contrrio, necessita
sustentar-se na anlise das condies em que as crianas vivem, interagem e pelas quais
do sentido ao que fazem.
Referente discusso dessa temtica na produo brasileira, Quinteiro (2002,
p.140-161) comenta que, ao contrrio da produo europia, que tem preocupao com a
52

Os autores portugueses Sarmento e Pinto (1997, p. 21 e 22) explicam que se essas culturas assentam-se nos
mundos de vida das crianas e esses mundos se caracterizam pela heterogeneidade. preciso ter em conta que
h uma pluralidade de sistemas de valores, de crenas e representaes sociais das crianas. por isto que em
vez de falar de uma cultura da infncia, eles defendem que existe uma pluralidade de sistemas simblicos,
sendo prefervel falar em culturas das crianas, ou culturas infantis.

102

reviso do conceito de socializao, em nosso pas h uma vasta produo sobre a

sociologia escolar e a ausncia gritante de estudos sobre a condio social da criana no
interior da escola pblica. Afirma a pesquisadora que no s na Sociologia, mas no campo
das cincias humanas e sociais, em geral os estudos sobre a criana e a infncia no tm
merecido, por parte dos pesquisadores, ao longo de todo o sculo XX e incio do sculo
XXI, uma ateno mais regular e sistemtica.
De acordo com as indicaes de Quinteiro (2002), destacamos aqui o trabalho
do socilogo Florestan Fernandes (1961) As Trocinhas do Bom Retiro53. Esse
pesquisador foi um dos primeiros brasileiros a escrever sobre esta temtica. Um dos
grandes mritos do trabalho para os estudiosos da infncia foi o autor reconhecer a criana
como protagonista nos processos de socializao e consider-la como produtora de uma
cultura infantil.
Fernandes (Idem, p.173), utilizando o mtodo de observao densa junto a
esses grupos, percebeu que a formao das trocinhas dependia tambm de fatores como
gnero, raa, classe social, etc. Descrevendo que a quase totalidade dos elementos da
cultura infantil provm da cultura dos adultos, ainda assim, nem tudo corresponde [na
cultura dos grupos infantis] a coisas relativas ou provenientes da cultura dos adultos,
chega concluso de que a cultura infantil constituda por elementos aceitos da cultura
do adulto e por elementos elaborados pelos prprios imaturos. (Idem, p.174).
importante pois perceber que a tentativa de impor caractersticas passivas aos
seres humanos, sejam de que idade forem, no corresponde histria e cultura construda
e vivida pelos grupos sociais (PERROTI, 1990, p.20-21). Seguindo este pensamento e
tomando como referncia o nosso estudo sobre as dimenses dos processos de socializao
na creche, possvel compreender que os meninos e as meninas no se deixam ser objetos
de inculcao pura e simples dos valores sociais transmitidos pelos adultos, pois
constatamos que a transgresso e a subverso so caractersticas presentes nos mundos
sociais e culturais da infncia, como veremos na prxima seo.

53

Publicado em 1961 embora tenha sido realizado na dcada de 1940, o estudo de Fernandes um registro
indito de elementos constitutivos das culturas infantis captados em observaes de grupos de crianas em
bairros operrios de So Paulo, as quais, aps o perodo da escola, juntavam-se nas ruas para brincar.

103

Utilizando-nos das concluses de Fernandes (1961) analisadas por Perroti

(1990, p.22), podemos afirmar que a capacidade e o papel desses grupos infantis, no que se
refere construo de uma cultura prpria, viva, transmitida boca a boca, muitas vezes tm
como base ou elementos de sua elaborao outras manifestaes culturais mais genricas,
isto , no caso das crianas, as construdas pelos adultos. Mesmo assim, esses grupos no
absorvem passivamente esses elementos culturais do mundo dos adultos, mas os
reelaboram a partir de suas necessidades, transformando-os em algo prprio e diferente
daquilo que lhes serviu de inspirao.
Pinto e Sarmento (1997, p.22) afirmam que a interpretao das culturas infantis
no pode ser realizada no vazio social, e necessita de se sustentar na anlise das
condies sociais em que as crianas vivem, interagem e do sentido ao que
fazem. (...) as culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da
infncia, este universo no fechado, pelo contrrio, , mais do que qualquer
outro, extremamente permevel, nem lhes alheia a reflexibilidade social
global.

Assim, podemos inferir que a considerao das relaes que as crianas

estabelecem com seus pares ou com os adultos, construdas e constitutivas da e na dinmica
social, pode nos indicar grandes possibilidades para pensar a organizao institucional de
forma mais aproximada do jeito de ser das crianas pequenas, garantindo que elas possam
construir conhecimentos e as culturas infantis na relao com outras culturas.(FARIA,
1999, p.196). As observaes que realizei na creche mostraram que as crianas sinalizavam
ou manifestavam os desprazeres que sentiam em relao s situaes vividas na creche
pesquisada. O que significa que levar suas produes em conta pode constituir-se em um
excelente indicador para melhorar a conduo do trabalho pedaggico na creche. Construir
tal compreenso requer que os professores desenvolvam habilidades para escutar, no s
falar; para aprender, no s ensinar; para prestar ateno ao que os sujeitos produzem,
aprendem, como interagem, no s no que desejam os adultos, mas no desejo e na ao das
crianas. (TOMAZZETI, 2004, p.107).
De nosso Dirio de Campo extramos uma cena protagonizada pelo adulto A e
pelo grupo de crianas que ilustra bem a dimenso das relaes sociais aqui analisadas. O
excerto selecionado serve tambm para revelar como as crianas, nas relaes com seus
pares, constituem-se como plenos atores e atrizes nos processos de socializao dos quais

104

participam. Serve tambm para revelar que, muitas vezes, as crianas para exercer sua
condio de ator social so levadas a agir na clandestinidade. Seno vejamos:
O adulto A organiza uma fileira de cadeiras e pede para que todas as crianas
sentem uma ao lado da outra. Ele, sentado em frente a elas, em uma mesa,
comea a colocar o creme dental nas escovas, fala o nome que est escrito no
cabo de cada uma e olha para o grupo na inteno de certificar-se que a
criana est presente. Quando fala o nome, as crianas, por iniciativa prpria
do grupo, levantam-se (todas juntas sincronizadas) e repetem o nome da
criana dito por ele. Isto acaba divertindo as crianas, que neste momento riem
muito. As crianas, alm de levantarem, tambm comeam a danar, de forma
a sacudir o corpo ao ritmo das risadas. Essas manifestaes acontecem sem
nenhuma combinao prvia por parte das crianas. Quando as crianas esto
no auge de sua brincadeira, o adulto A levanta-se e em tom firme diz: Eu falei
que no era para levantar, fiquem sentadas, se no ficam sem escovar os
dentes. Com isso, as crianas se calam por um instante, mas depois recomeam
a rir e a danar. Nesse nterim, o referido adulto chamado por uma pessoa da
secretaria para atender ao telefone. Ele sai da sala, mas da porta orienta para
que as crianas no se levantem. Quando ele sai, as crianas fixam seus
olhares em mim (pesquisador), que disfaro como se no estivesse percebendoas. Em seguida, uma delas, um menino, levanta, abre a pasta e coloca um
pouquinho de creme dental em uma das escovas e fala: Esta a minha, t?. Em
seguida vem outro e faz o mesmo, porm pega a escova e mostra para todos o
seu nome. Nesse momento as crianas riem alto, s gargalhadas.. Depois vem
mais um menino, que diz: Eu sei onde est a minha, essa olha? Mostra para o
grupo e faz de conta que escova o dente, todos riem muito. O adulto A volta e
percebendo a alegria e a agitao das crianas, comenta: Vocs esto
mexendo nas escovas, n?. Esto me desobedecendo, n? Ele olha para mim,
porm continuo escrevendo. Alguns instantes depois, chamado novamente
para atender ao telefone. Dessa vez uma menina fala para um menino: Agora
tu fica na porta espiando se ele vai voltar, ta? Voc ser o guarda da
brincadeira, anda vem! Ele est desconfiado da gente, n? Percebo que a
menina assume o comando da brincadeira e diz: Vem, Dani, sua vez. A
menina vai e coloca o creme dental em sua escova. Depois chama outra. Esta
tem dificuldades para encontrar a sua escova e ajudada por um outro
menino. Depois chama a Nicole e assim, sucessivamente, at a volta do adulto.
(Excerto do Dirio de Campo do dia, 23/06/2004).

O adulto A, tal como nos mostra o excerto, desejava ter as crianas sob um
controle excessivo, segundo minha opinio. Tal atitude levava-o freqentemente a colocar
as crianas sentadas espera: espera para o lanche, para o parque, para o almoar, para
dormir e para a higiene. Nessas situaes de espera percebeu-se que as crianas, ao mesmo

105

tempo em que eram controladas, buscavam viver as brincadeiras com seus pares, o que, em
vrias situaes utilizando aqui a voz de Siebert (1998, p.82) acabava provocando
verdadeiros atos de guerra entre duas vontades que se enfrentam: a do adulto que mede o
seu poder de educador e da criana que mede as suas foras e seus graus de autonomia.
Esse quadro de compreenso sobre as crianas nos permite desenvolver um
olhar diferenciado para as relaes que estabelecem e, conseqentemente, pensar em uma
redefinio para a abordagem dos processos de socializao. Pois, com base no
delineamento que a categoria social infncia vem ganhando nos ltimos tempos, possvel
afirmar que a histria da infncia e da sua educao a prpria histria da heteronomia e
da antinomia54 da infncia, da obedincia e da dependncia da criana em relao ao
adulto, cuja anlise permite encontrar alguns dualismos que esto naturalizados e so
visveis em nosso cultura educacional55. Tais dualismos refletem e caracterizam o
pensamento moderno de nossa histria que, em geral, se define pela valorizao de um dos
elementos de um par de antagonismos em detrimento do outro. Podemos citar como
exemplos:

subordinao/liberdade,

incompletude/perfeio,

controle/ateno,

desamparo/assistncia,

heteronomia/autonomia,

tutela/proteo,

disciplina/respeito,

dependente/independente, herdeira/inovadora e tantos outros.

Segundo o Dicionrio Houaiss de lngua portuguesa (2001), etimologicamente
a palavra socializao definida como sendo o processo pelo qual o indivduo, no sentido
biolgico, integrado numa determinada sociedade. Pela socializao ele se torna pessoa
humana, adquirindo e adequando-se aos hbitos, que o capacitam a viver nessa
sociedade. Essa tambm a definio encontrada nos estudos do filsofo e cientista social
mile Durkheim (1984). Para esse socilogo, a educao e a socializao constituem um
processo quase natural, realizando-se principal e prioritariamente pela inculcao ou
54

Estamos entendendo o conceito de heteronomia como sendo o modo alienante do ser com aes repetitivas.
O heternomo reproduz, no cria, neste processo o sujeito no considerado personagem da histria e nem
produto de cultura. Antinomia: posio no-concilivel entre conformao e emancipao, que caracteriza em
profundidade todo o trabalho do Projeto da Modernidade. Dessa radical antinomia os pedagogos mais atentos,
mais informados tm uma conscincia precisa: identificam-na como um problema aberto, inquietante mas
estrutural, isto , constante, sobre o qual a prpria teorizao pedaggica deve lanar luzes e com o qual deve
acertar as contas. (CAMBI, 1999, p. 216-217).
55
Compreendida a partir dos estudos de Forquim (1993, p. 167), como sendo: o conjunto de contedos
cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normatizados, rotinizados, sob o efeito dos
imperativos da didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto
[institucional].

106

transmisso de conhecimentos de uma gerao madura [adultos] a outra imatura [crianas],

s crianas caberia simplesmente absorver as regras sociais que lhes so transmitidas e
reproduzi-las (Idem, p. 41). Fica claro aqui uma concepo de socializao marcada pela
ao do adulto. A educao e a socializao tm por objetivo ento, suscitar e
desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados
pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana,
particularmente, se destine. (Idem, p. 42). importante tambm perceber que esse
conceito de socializao advindo dos estudos de Durkheim (e alguns autores que o
sucederam), foi elaborado em um perodo histrico em que a criana pequena era
considerada como algum que necessitava da ateno materna exclusiva, incapaz de travar
relaes fora do ambiente familiar e totalmente dependente dos processos de socializao
primrios56.
Com base nessa compreenso, as instituies de educao, alm de serem o
locus de transmisso de um saber sistematizado, socialmente legitimado, so tambm, e
prioritariamente, o lugar no qual as crianas encontrariam um determinado conjunto de
idias, valores e atitudes. Um lugar de internalizao de hbitos e normas que, na
perspectiva durkheimiana um fato positivo, pois contribui para a formao de consensos
sociais, sem os quais, segundo o autor, a sociedade no sobreviveria. nesse rol de idias
que o autor tece os fios da infncia aos fios das instituies de educao. Desse modo, em
seu sentido mais radical, o autor atribuiu s crianas a condio de seres pr-sociais, as
quais acabam tematizadas como objetos de um processo de inculcao de valores,
normas de comportamentos, e de saberes teis para o exerccio futuro de prticas sociais
pertinentes.
Explica o autor:

56

Para Durkheim (apud QUINTEIRO, 2000, p. 55), a modernidade sofria de uma crise moral causada pela
transio de uma concepo religiosa de mundo para outra laica, marcada por suicdios, crimes, subverso,
greves etc. No seu modo de entender, tratava-se de uma doena que ele denominou anomia, diagnosticada
como sendo um estado das paixes humanas, conseqncia da dissoluo ou relaxamento do esprito de
disciplina. Assim, caberia educao, particularmente escolarizao, combater esse mal, normalizando, de
modo especial, a conduta da criana, disciplinando-a e forando-a submeter-se s obrigaes, s regras morais
e intelectuais, uma vez que concebia a criana como um conjunto desconexo de humores
endoidecidos[grifos da autora ].

107

educar inscrever na subjetividade da criana os trs elementos da moralidade:

o esprito de disciplina (graas ao qual a criana adquire o gosto da vida
regular, repetitiva, e o gosto da obedincia autoridade); o esprito de
abnegao (adquirindo o gosto de sacrificar-se aos ideais coletivos) e a
autonomia da vontade (sinnimo de submisso esclarecida) (Idem, p. 110)
[grifos nossos].

As palavras de Durkheim expressam nitidamente a ligao que deve se

estabelecer entre a instituio educacional e o meio social. Portanto, alm do gosto pela
regularidade, pela disciplina que evoca o gosto pela autoridade que implica um freio
vontade individual, o autor v as crianas como seres marcados fundamentalmente pela
falta: faltam-lhes todas as qualidades morais, ela egosta e a-social. Mediante o processo
educativo, os adultos transformaro esse ser da ausncia em um novo ser, moral e social,
criando-lhe desejos e negando-lhe sua natureza. (SINGER apud QUINTEIRO, 2000, p.
56). Podemos perceber que nessa linha de pensamento o processo de socializao visto de
modo reducionista, considerando que as instituies sociais nomeadamente a famlia e as
instituies de educao influenciam a ao dos atores sociais (crianas) limitando-se
mera reproduo de seus valores, normas e condutas. Sendo assim, aos adultos delegada a
tarefa de educar as crianas e oferecer-lhe uma produo social prpria de seu mundo, ou
melhor dizendo, de socializ-las e adapt-las ao meio social.
Como podemos perceber, a viso de socializao nessa ltima concepo
aponta numa direo bastante diversa daquela colocada pelos argumentos dos autores
citados no incio desta seo, aos quais acrescentamos as ponderaes do socilogo
Francois Dubet, que na busca de reconstruir o conceito de socializao, argumenta:
A socializao no pode mais ser percebida, segundo Durkheim, Piaget ou
Mead, como a aprendizagem de uma complexidade crescente de papis, de
status e de jogos sociais. A observao fina das [crianas] conduz a uma outra
imagem. Trata-se de um ator confrontado com uma grande diversidade de
orientaes, isto , com certos antagonismos, e que obrigado a construir por si
mesmo o sentido de sua experincia. (...) Os atores sociais [crianas] se
socializam mediante as diferentes aprendizagens e se constituem como sujeitos
na capacidade de dominar sua experincia, de se tornar os autores de sua prpria
educao. [Nesse sentido], toda educao uma auto-educao, ou seja, no
apenas uma inculcao, tambm um trabalho sobre si mesmo. (apud Sirota,
2001, p.17).

108

O presente trabalho desenvolve-se em consonncia com a concepo que

percebe a socializao como um processo de insero de um sujeito em um determinado
contexto sociocultural, por intermdio das relaes humanas ali travadas dentro das
condies e limites que esse meio impe. Assim, o tambm para Dubar (1997, p.79),
quando afirma que no se pode aceitar o postulado de que cada indivduo procura adaptarse cultura do grupo e reproduzir as tradies culturais ou otimizar as riquezas e as
posies de poder segundo o tipo de sociedade no qual se encontra. A socializao no
pode, pois, reduzir-se a uma dimenso nica e neste caso consiste em gerir uma dualidade
irredutvel. No caso da creche, a fala desse autor imprescindvel e essencial para que
percebamos as relaes sociais que so expressas pelas crianas no convvio com seus
pares e com os adultos. Os contextos de educao infantil tomam uma importante
relevncia na vida dos meninos e meninas, j que na contemporaneidade, com a
institucionalizao cada vez mais crescente das crianas, nesse local que elas entraro em
contato com o mundo social e cultural mais amplo.
Ferreira (2004, p.58) atribui a criao, por parte das crianas, de uma realidade
alternativa ordem social adulta no que diz respeito aos valores e regras sociais em
instituies infantis, ao entender que as crianas no se limitam a reproduzir o mundo dos
grandes sua escala mas, pelo avesso, o reconstroem e o ressignificam por meio de
mltiplas e complexas relaes e interaes com os pares. Isso permite pens-las no s
como co-autores das suas prprias infncias mas tambm como atores sociais com
interesses e modos de pensar, agir e sentir especficos e comuns, capazes de gerar relaes
e contedos de relao, sentido de segurana e de comunidade que esto em sua gnese
como grupo social. Ela procura superar a idia de que as crianas so seres passivos ante a
produo de culturas, bem como sua atuao como atores sociais nos processos de
socializao. Assim, apoiada em vasta bibliografia de diferentes matrizes tericas,
contrape-se concepo de que as instituies de educao tm o poder absoluto de
manipular as crianas para o assujeitamento, para a adaptao e a reproduo da ordem
social estabelecida.
Voltando novamente o olhar para o nosso estudo na creche, foi possvel
constatar que a produo/reproduo das culturas das crianas apresentava-se com maior
evidncia e significado por meio das relaes que elas estabeleciam com seus pares, ou

109

seja, no seu convvio coletivo com o grupo de crianas. Pois, como pudemos constatar,
nas relaes travadas com outras crianas que os meninos e as meninas faziam valer com
mais afinco os seus desejos, vontades, alegrias, surpresas, transgresses e subverses...
Regressando s consideraes de Ferreira (2002, p.285), podemos pensar que
importante ter em conta que no basta ser criana ou estar com outras crianas para
imediatamente haver grupo de crianas e se fazer parte dele. Em outros termos, as aes
individuais das crianas no tem sentido isoladamente e, sendo de si pra si prprias, no
constituem acontecimentos sociais, seno quando passam a ser negociadas e reinterpretadas com outros por meio de relaes e interaes sociais, construindo
continuadamente um entendimento mtuo acerca de definies de situaes, capazes de
iniciar e sustentar com sucesso o desenvolvimento de aes comuns entre pares. Assim,
reconhece-se cada vez mais a ocorrncia, na interao/relao criana-criana, de processos
constitutivos da identidade, da capacidade simblica, da comunicao (MUSATTI, 1998,
CARVALHO e BERALDO, 198557). Interagindo e relacionando-se, as crianas criam e
negociam regras, assumem e atribuem a si e a seus pares papis sociais e culturais nos
processos de socializao. Considero, neste trabalho, que tal ao em conjunto um
processo de constante recriao da cultura e o fundamento da prpria dinmica dos
processos de socializao das crianas com seus pares. Neste caso, a socializao no se
limita a um efeito das relaes adultos-crianas, mas tambm um efeito das relaes entre
as prprias crianas.
Por isso que escolhi trazer as manifestaes das crianas no conjunto das
relaes com seus pares e com os adultos. Isto significa que, em relao s interaes das
crianas entre si, o nosso desafio compreender e ressaltar a produo das culturas de
pares. Estas, como j foi apontado, podem ser vistas como estruturas de interaes, relaes
e aes das crianas para lidarem e aprenderem a lidar com os problemas que surgem no
cotidiano e, ao mesmo tempo, como processos interativos, dinmicos, interpretativos que
intervm na transformao da realidade social (FERREIRA, 2002, 2004, CORSARO, 1997,
2002, 2004). Assim sendo, as culturas de pares constituem um instrumento pragmtico de
tomada de deciso, um dispositivo de transformao situado e uma espcie de porto
57

Sobre a interao/relao criana-criana, no Brasil um dos primeiros trabalhos desenvolvidos em

ambientes coletivos de educao foi o de Ferreira (1988) e posteriormente, de Carvalho e Beraldo (1985).

110

seguro que contribui para a coordenao da ao coletiva das crianas, capacitando esses
atores sociais para lidarem com a ambigidade e incerteza (FERREIRA, 2002, p.287) que
porventura encontrarem nas instituies coletivas de educao, como est sendo analisado
na creche pesquisada..
O conceito de cultura de pares apresenta aspecto importante sobre as crianas
que deve ser considerado. Tal conceito inscreve as crianas em seu estatuto social, edifica
sua identidade cultural e a capacidade das crianas de constiturem culturas no redutveis
totalmente s culturas dos adultos. Nesse caso que se torna possvel compreender as
sadas encontradas, as negociaes, as transgresses e subverses engendradas pelo grupo
de crianas da pesquisa no desenrolar de suas relaes sociais com os referidos adultos, os
quais mesmo no se disponibilizando a participar das produes culturais infantis,
acabavam se entregando a elas por no terem clareza de suas prprias proposies.
O antroplogo Corsaro (2002, 2004), estudando a respeito da socializao
infantil, tambm consagra as crianas como atores ativos na construo das suas prprias
culturas e processos sociais. Para o autor, referir-se dualidade da estrutura58, ou seja,
aquilo que estamos considerando como prtica social e cultural posta s crianas e s
prticas sociais e culturais tpicas das crianas, falar de reproduo interpretativa. Esse
conceito procura captar os aspectos inovadores, transformadores e criativos dos pontos de
vista e das participaes das crianas nas relaes sociais estabelecidas com seus pares59.
Para o autor, a reproduo interpretativa da cultura no se d de forma isolada e sim por
meio das interaes e relaes sociais, portanto, tomar a criana como reprodutora e
produtora de culturas reconhecer suas expresses, nas mais variadas linguagens, como
possibilidade de as crianas se introduzirem no mundo, oportunidades que as levam a viver
as experincias socioculturais da infncia. Assim, as meninas e os meninos desenvolvem
um processo muito mais complexo de interpretao e atribuio de significados

58

Conceito extrado da teoria social de Anthony Giddens. Para maiores aprofundamentos conferir: Giddens,
Anthony. A constituio da sociedade. So Paulo: Martins Fontes. 1984.
59
Segundo Corsaro (2004, p. 02), o foco geral na importncia das aes das crianas para produzirem a sua
prpria cultura de pares, enquanto que ao mesmo tempo contribuem para reforar a reproduo que tanto
capacita como constrange, deve muito ao trabalho terico de Giddens (1984), Bourdieu (1977) e Qvortrup
(1991). Estes trs tericos tm oferecido perspectivas da prtica social e da ao humana. Dos trs, Qvortrup
o que conceptualiza as crianas e a infncia no mbito da prtica de ator social. Em Giddens e Bourdieu, h
pouca referncia s crianas ou infncia nas suas perspectiva de ao humana.

111

construo das suas culturas de pares, sendo este muito mais do que um processo
reprodutivo e linear. Ainda, para o referido autor,
A produo da cultura de pares no se fica nem por uma questo de pura
imitao nem por uma apropriao direta do mundo adulto. As crianas
apropriam-se criativamente da informao do mundo adulto para produzir a sua
prpria cultura de pares. Tal apropriao criativa na medida em que tanto
expande a cultura de pares (transforma a informao do adulto de acordo com as
preocupaes do mundo dos pares) como simultaneamente contribui para a
reproduo da cultura adulta (Idem, p.114).

na interao e nas relaes entre si que as crianas exercem a capacidade

humana de transmisso e criao de cultura, e, por meio dela, repetem e renovam o
processo de constituio do ser humano como indivduo e como membro de um grupo
um processo que, dada a natureza biologicamente social do ser humano, s possvel na e
pela interao/relao social (CARVALHO E BERALDO, 1985, p.59); assim, na
interao das crianas com as pessoas que cuidam delas e com os seus pares que se torna
mais visvel uma concepo de desenvolvimento social como um complexo produtivoreprodutivo. (CORSARO, 2002, p.114).
Para tanto, como est sendo evidenciado nesta investigao, necessrio que os
adultos tambm participem diariamente da produo das culturas de pares, envolvendo-se,
experimentando, criando e propondo para as crianas nessas vivncias ricas de
relacionamento infantil significativas propostas, que aqui passam a ser consideradas
mediaes necessrias para a construo social e cultural das crianas pequenas.

112

3.3 Crianas e adultos convivendo na creche: os processos de

socializao em ao

Dia a dia nega-se s crianas o direito de ser crianas. Os fatos, que

zombam desse direito, ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana. O
mundo trata os meninos ricos como se fossem dinheiro, para que se
acostumem a atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos
pobres como se fossem lixo, para que se transformem em lixo. E os do
meio, os que no so ricos nem pobres, conserva-os atados mesa do
televisor, para que aceitem desde cedo, como destino, a vida prisioneira.
Muita magia e muita sorte tm as crianas que conseguem ser crianas.
(Eduardo Galeano, 2000).

Apresento nesta seo os processos de socializao em ao nos diferentes

espaos e tempos da creche pesquisada, procurando considerar as vozes e as manifestaes
do grupo observado, suas formas de vivncia e os relacionamentos das duas categorias de
atores (adultos e crianas), na dimenso do encontro das diversas experincias de
socializao das quais so protagonistas. Apesar de realizar a analise de cada dimenso
separadamente, fundamental salientar que elas se inter-relacionam, ocorrendo de forma
simultnea no dia-a-dia da creche, algumas vezes complementando-se, outras, opondo-se e
outras, ainda, confundindo-se.
Enfatizamos que quando se pretende visualizar as relaes das crianas e dos
adultos, necessrio analisar seus comportamentos e relacionamentos a partir da estrutura
cultural, social e histrica que contorna a vida destes atores que esto na creche60. Assim,
significativo compreender a creche e a pr-escola como um espao de educao e cultura
que se constitui por sujeitos socioculturais, ou seja, meninos, meninas, mulheres e homens
que pertencem a determinados grupos tnicos, sociais, de gnero e etrios. Esses sujeitos
trazem para a instituio suas mais variadas vises de mundo, os seus valores morais,
60

Geertz (1989, p. 61) observa que ns somos animais incompletos e inacabados que nos completamos
atravs da cultura no da cultura em geral, mas de formas altamente particulares de cultura.

113

religiosos, os seus costumes e preconceitos; atores sociais que se constituem, portanto, em

produtores e consumidores de manifestaes culturais. (BFALO, 1997, p.25).
Quanto a atuao dos adultos sem querer assumir uma postura ingnua, que os
culpabiliza por aquilo que fazem ou deixam de fazer, necessrio pontuar que os processos
de socializao por esses adultos direcionados s crianas, eram estabelecidos com base em
suas concepes, as quais norteavam os relacionamentos no contexto social da creche. Tais
concepes, certamente eram influenciadas por pressupostos marcados pelas dimenses
filosficas, sociolgicas, psicolgicas e histricas dos atores sociais em pauta.
No meu ponto de vista, conforme j indiquei, as experincias e vivncias de
socializao so construdas sobretudo por meio das condies sociais e culturais dos atores
crianas e adultos, ou seja, a partir das diferenas e semelhanas existentes entre eles, que
so compostas por uma simultaneidade de referentes como classe, raa, idade, gnero,
religio, posio hierrquica... Estes so produtos histricos, sociais e culturais que vo
construindo a identidade dos diferentes atores, portanto, a identidade vai sendo formada na
relao com os Outros61.

61

Segundo Dubar (1997, p.105), a identidade nunca est dada, ela vive um grau de incerteza, no mais do
que um resultado simultaneamente estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico
e estrutural, dos diversos processos de socializao que, em conjunto, constroem os indivduos.

114

3.3.1 Entre o permitido e o transgredido. Tenses e contradies nas

relaes entre adultos e crianas

Apesar de todos os progressos, as condies de existncia das crianas

no so mais fceis hoje. Ao contrrio, so mais complexas. No processo
de mudana social, elas no permanecem passivas, e sim acrescentam
elementos novos e distintos aos seus comportamentos e culturas.
(Sarmento, 2004, p.14).

Nesta pesquisa, para compreender os processos de socializao engendrados na

creche busquei apoio nos socilogos da infncia, para os quais as relaes sociais
estabelecidas entre os atores so a matriz do desenvolvimento do ser humano
(SARMENTO, 1997; FERREIRA, 2002, 2004; JAMES E PROUT, 1998, 2004). Ferreira
(2004, p.59) entende que o exame das relaes sociais das crianas no grupo de pares,
implica, desde logo, reafirmar o pressuposto interacionista de que os objetos, pessoas,
situaes e acontecimentos no tm qualquer significado s por si seno quando este
partilhado socialmente na interao que os indivduos estabelecem. A referida autora
proclama que as crianas ao se relacionarem e interagirem com os outros sujeitos vo, aos
poucos, descobrindo que os seres humanos so distintos; que cada um tem um modo
prprio de ser, pensar, sentir e estar no mundo. socializando-se com os Outros que as
crianas vo descobrindo as prprias especificidades, como tambm as especificidades dos
que com ela convivem. Assim, a construo da viso de mundo efetuada pela criana se faz
com o auxlio dos elementos produzidos por sua contnua relao social com os pares e
com os adultos, em contextos sociais que vo se interpondo.
Entre os inmeros episdios que presenciei cujos protagonistas eram adultos e
crianas, destacarei, agora, aqueles que me pareceram evidenciar posturas contraditrias
por parte dos adultos nas relaes com as crianas, bem como as manifestaes destas em
respostas a essas contradies. Cabe esclarecer que esses episdios eram mais recorrentes e
constantes nas relaes e posturas assumidas pelos adultos A, B e D. Quando as meninas e
os meninos estavam sob a responsabilidade desses trs adultos, as relaes que eram

115

travadas entre estes e as crianas, eram muito diferentes do que quando estavam
relacionando-se com o adulto C. Essa distino repercutia drasticamente nos
comportamentos das crianas nas relaes com seus pares, o que ocasionava uma certa
tenso nos processos de socializao entre adultos e crianas. Tal diferena dizia respeito
ao modo como os adultos concebiam a criana e, conseqentemente, a ela se dirigiam:
enquanto o adulto C respeitava as especificidades de cada uma, possibilitando-lhe ampliar
as experincias socioculturais, como ator social, os adultos A,B e D tratavam as crianas de
forma excessivamente padronizada, buscando enquadr-las em rituais cristalizados por um
jeito de ser no qual prevalecia a rigidez, a uniformidade e a homogeneizao. Vejamos nos
registros:
Chego no parque e vejo que tem um balano diferente, um brinquedo que ainda
no havia observado neste local, durante o tempo que venho acompanhando as
atividades. Era um balano na forma de avio, no qual as crianas podem
sentar dentro e colocar os ps nos dois furos que ficam na parte inferior. Esse
balano foi trazido por uma professora de um outro grupo, que no se
disponibilizou a colocar as crianas maiores no balano, por serem muito
pesadas para serem levantadas. Porm, com os inmeros pedidos das crianas
do grupo V, ela disse para pedirem ao adulto C pegar outro balano igual a
esse que tem no berrio. As crianas saem correndo e vo em direo ao
adulto A ( sentado em uma cadeira no parque). Elas pedem para ele pegar o
balano, pois o adulto C est fazendo seu lanche. O adulto A diz para as
crianas que ele pequeno e somente os bebs podem usar, em seguida, sem
mais conversa, pede que as crianas brinquem com outro coisa. As crianas se
entreolham e dizem em coro: Queremos brincar! O adulto A no atende o
pedido e manda-as sarem dali. Quatro crianas (trs meninas e um menino)
sentam na rea coberta do parque tagarelando muito. Uma das meninas em
tom de voz alta comenta com a outra: Deixa quando a (adulto C) voltar do
caf ela vai pegar o balano para a gente, tenho certeza, e a a gente pode
brincar muito. Aps algum tempo o adulto C chega ao parque. Fico de olho e
vejo que as quatro crianas vo correndo em sua direo e pedem para ela
pegar o balano. Sem saber qual o balano, pergunta para as crianas, e elas
explicam que um balano de avio que est no berrio. Ela vai at o
berrio, pede emprestado o balano e brinca com as crianas durante um
longo perodo naquela manh. (Excerto do Dirio de Campo, 08/03/2004).
Nessa situao foi possvel perceber aes de socializao ligadas ao que era
permitido, ou no, ser realizado na creche, ou ainda, verificar que no s os adultos, as
crianas tambm criam estratgias de poder (FERREIRA, 2002) para concretizar o que

116

desejam para si, como mostram estas passagens do excerto: (...) com os inmeros pedidos
das crianas; As crianas se entreolham e dizem em coro: - Queremos brincar; Deixa
quando a (adulto C) voltar do caf vai pegar o balano para a gente, tenho certeza, a a
gente pode brincar muito (...). Fica evidente tambm a capacidade de alguns profissionais
(adulto C) em compreender e considerar as manifestaes espontneas das crianas como
solicitaes que revelam autonomia em relao s decises tomadas por outros
profissionais que no consideram o ponto de vista dos pequenos, conduzindo as relaes
com as crianas por uma lgica disciplinar e hierarquizada. Esta uma das dimenses do
carter contraditrio que percebi nos processos de socializao conduzidos pelos diferentes
adultos na creche investigada.
Percebo a creche como um espao sociocultural estruturante e estruturado62
pelas relaes sociais. um espao com diferentes posies sociais, em muitas das quais
estava implcita a diviso hierrquica entre os atores que conviviam no seu interior e
mesmo manifestava-se de forma explcita. Essa hierarquia, por sua vez, determinava
diferentes relaes de poder subjacentes aos processos de socializao e posies que foram
sendo reconhecidas medida que os atores foram manifestando certas percusses rituais em
seus relacionamentos. As prprias crianas, por exemplo, expressavam reaes diversas e
mostravam comportamentos distintos nos relacionamentos com cada um desses adultos.
Nesses momentos era visvel que, junto aos seus pares, muitas crianas procuravam resistir,
subverter ou transgredir as determinaes definidas pelos adultos. Vejo nessas atitudes
uma ao que lhes permitia olhar para a realidade circundante com olhos transformadores,
capazes de estabelecer suas prprias relevncias nos processos sociais. Entendi que a
transgresso das crianas representava uma busca de identidade e uma forma de contornar
os ditames do poder institudo.
Olhando as prticas do grupo pesquisado possvel perceber as mltiplas
dimenses dos processos de socializao e observar as posturas dicotmicas, ambguas e
contraditrias por parte dos profissionais da Educao Infantil que atuam com o mesmo
grupo de crianas. Esse cenrio dividia e polarizava as crianas em suas relaes com os
62

Nesta abordagem, quando queremos localizar a categoria infncia em contextos sociais estruturados e
estruturantes para si, as crianas ao estruturarem as suas aes e os seus contextos de ao, intervm na
estruturao de si (GIDDENS, 1984), alicerando-se como grupo social que se (re)estrutura no
tempo/espao/atividade da creche.

117

adultos, o que intensificava as divergncias e dificultava a convivncia entre esses atores.

Outra questo que fica evidente a atuao das meninas e dos meninos que, independente
de qualquer relao, resistiam e insistiam em expressar seus desejos, vontades,
necessidades, sentimentos, pensamentos e o que realmente gostariam de realizar no
contexto social da creche com os diferentes atores que ali conviviam e se relacionavam.
Assim, as crianas pesquisadas mostravam, em seu convvio dirio, o que gostavam
e o que no gostavam de fazer nos espaos/tempos da creche. Apesar disso, arrisco dizer
que a subverso e a transgresso presentes em suas manifestaes frente ao que era
permitido ou no realizar, era muito mais do que a busca por fazer diferente o que era
proposto pelos adultos. Tratava-se de tentar tornar mais prazerosos os encontros, as
parcerias, o estar junto no cenrio da creche. Transformar o eu e o tu em um ns... o que,
conforme pude constatar, no exclua dessa dinmica social a relao e a participao dos
adultos, fontes importantes de imitao, referncia e contestao. Adultos com quem as
crianas quase sempre buscavam negociar, ainda que nem sempre fossem bem sucedidas. A
anlise das aes das crianas me leva a concordar com Montovani e Perani (1999, p.81)
quando afirmam que: a criana no um objeto isolado, mas o ponto de confluncia de
numerosas e delicadas relaes com os adultos, os pares, entre os adultos, com os objetos e
o ambiente. Nesse sentido, enfrentar a questo das tenses e contradies presentes nas
relaes entre adultos e crianas fundamental para avanarmos em direo a uma
concepo de socializao que integre esses dois atores sociais na creche, a tal ponto que as
manifestaes das crianas no sejam despercebidas e reduzidas, ou ainda, como define
Plaisance (2004), que no sejam levadas a processos de socializao invisvel.
Foi possvel constatar que, de modo geral, no so as crianas quem decidem
em relao ao que pode ser feito63, mas h, por parte delas, resistncia ao que no querem
fazer e persistncia no que querem fazer. Tal comportamento contribui para tomarem
posio, conectando as suas necessidades, seus referentes simblicos e modos de expresso
aos processos de socializao no cotidiano da creche. Neste caso, concordando com as
anlises de Oliveira (2001, p.104), podemos nos questionar:

63

Ressaltamos que, com o adulto C, as crianas muitas vezes decidiam e negociavam as atividades que seriam
executadas. Tal relao ser analisada na prxima seo.

118

As posturas diversificadas dos profissionais da Educao Infantil que atuam com

o mesmo grupo de crianas podem propiciar para elas vises diferentes sobre um
mesmo aspecto da realidade, da vida. Em contrapartida, at que ponto as
posturas contrrias ajudam as crianas a estabelecerem parmetros do que
possvel ou no realizar na Creche?

A capacidade das crianas em reconduzir alguns dos processos de socializao

levava-as a superar relaes que algumas vezes eram travadas com muita rigidez,
opacidade, distanciamento, dureza e contradio. Percebamos que nesses momentos o que
predominava era a persistncia de algumas meninas e meninos, elas/es utilizavam muitos
argumentos explcitos (e implcitos) para convencer os adultos a reverem suas posturas.
Estes, em determinados momentos, acabavam se rendendo s transgresses, subverso, ou
a aceitarem as negociaes propostas pelas crianas, preferindo no discuti-las.
Afirmo que nessas situaes h claramente uma tentativa de estabelecer um
conceito de criana, de desenvolvimento cognitivo e de processos de socializao e
formao moral a partir de um processo de padronizao da infncia e das crianas
(FERREIRA, 2002, 2004), com pouca preocupao de reconhecer a diversidade presente
naquele grupo de crianas, j que todas eram tratadas como se fossem a mesma criana.
Agindo dessa forma, oculta-se o ator-criana, o singular e se afirma a categoria, a regra,
numa tentativa incessante de enquadrar as crianas, em geral para submet-las a prticas
hierarquizadas, privilegiando a dimenso da submisso em detrimento das iniciativas
imaginativas e de criao que, embora tragam maior complexidade e dificuldade para a
organizao das atividades, so, de longe, na minha opinio, mais importantes para o
desenvolvimento das crianas.
Nesse ponto importante frisar que assim como no se quer negar a condio
das crianas poderem ser crianas, tambm no pretendemos negar a condio dos adultos
na creche, como responsveis pela tarefa de conduzir o processo educativo, organizar as
prticas pedaggicas que, no meu entender, devem apontar na direo da ampliao da
experincia e dos conhecimentos das crianas em todas as dimenses: cognitivas, ldicas,
afetivas, expressivas e corporais, pois concordo que o desenvolvimento dessas dimenses
um direito social de todos. Incentiv-las ao convvio coletivo, tolerncia e ao respeito ao
outro; valorizar o dilogo com os argumentos e propostas que apresentam. No se trata,
contudo, de acatar a idia, equivocada no meu entender, de colocar a criana no centro,

119

conforme defendem os partidrios da Pedagogia Nova. Aqui, a posio que adultos e

crianas estejam no centro do processo educacional, travando relaes que valorizem a
humanidade que habita em todos ns. Nas palavras de Ferreira (2004, p.60),
pode-se dizer que as interaes sociais, base e garantia dos processos de
negociao, participao e aprendizagem social em atividades situadas, ao
facultarem a apropriao do valor e da qualidade dos espaos, objetos, pessoas,
aes, esto na gnese e produo das culturas infantis locais, conferindo
sentidos vida no jardim de infncia. [grifos nossos].

O que pretendo acionar a concretizao de processos de socializao mais atentos

s necessidades infantis de movimento, de ludicidade e de aprendizagem, valorizando todas
as linguagens. Olhar principalmente para os relacionamentos das crianas considerando o
que elas representam de alteridade64. Em outros termos, entender que eu s posso respeitar
a alteridade do outro se eu reconheo essa alteridade como uma outra modalidade possvel
do humano. Mas ainda necessrio, reciprocamente, que eu reconhea a alteridade como
sendo uma dimenso constitutiva de mim mesmo.(FORQUIN, 1993, p.141).
Assim, ao passo que o convvio no cotidiano da creche foi se ampliando em
tempo e em aprofundamento das relaes, observvamos que os meninos e as meninas
colocavam em evidncia toda a sua energia, expressividade e inventividade, recombinando
e recriando os elementos da cultura aos quais tm acesso de diferentes formas e
produzindo/reproduzindo a cultura de pares. Todo esse empenho das crianas em refazer,
desconstruir, reconstruir, recria a vida cotidiana, a histria, o tempo, os espaos, as
relaes, a cultura e a sociedade. Mostra seres humanos que possuem um olhar crtico e
maroto que vira do avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. (KRAMER,
2003). Considero a expresso dessas formas como caractersticas marcantes das
manifestaes infantis, ou seja, ao mesmo tempo em que as crianas so influenciadas
pelos valores que lhes so transmitidos, elas, na interao entre pares, tambm criam outras
formas, aqui consideradas como sendo prprias das relaes entre as crianas.

64

Estou entendendo alteridade com base nos estudos de Larrosa (2001), que define esse termo como sendo a
capacidade do adulto de admitir a heterogeneidade das crianas, no reduzindo-as a algo que j podemos
predizer, que j sabemos o que , o que quer ou o que necessita.

120

vila (2002, p.118) neste ponto chama a ateno dos adultos para que
considerem o tempo sazonal do inusitado, da repetio, da memria, do ldico, da fantasia,
o tempo de viver a infncia e no de preparar-se para a vida adulta; ampliaramos a sua
reflexo chamando ateno para o tempo de vivenciar e experienciar as produes das
culturas de pares. Em uma pesquisa realizada em (1998), Prado, ao observar as brincadeiras
das crianas pequenininhas (idade dois a trs anos) em uma creche pblica da cidade de
Campinas/SP, tambm revela que as relaes que se estabeleciam entre adultos e crianas
no eram relaes entre iguais. A autora constatou que havia especificidade no modo de ser
dos adultos e no modo de ser das crianas e que o controle exercido por parte dos adultos
no era to hegemnico como se pensava ser, pois as crianas, nas relaes com seus pares,
recriavam, reelaboravam e ressignificavam muitas brincadeiras, nem sempre na direo
esperada pelos adultos: nas brincadeiras muitas vezes, conseguiam romper com as formas
rgidas e pouco permeveis dos adultos.

O adulto D leva as crianas para o parque e inicia as atividades. Observo que

Gabriel e Marcos vo para o balano, esse adulto vai trs vezes cham-los
para participar das atividades e os meninos no obedecem, fala de forma
alterada com os meninos. Vejo tambm o grupo de crianas que com ele
demonstram muita agitao e disperso. Na quarta vez, que o adulto D vai at
os meninos, coloca os dois balanos para cima, impedindo que eles brinquem.
Porm, eles continuam l. Chegando no grupo, o referido adulto, percebendo a
disperso e a agitao das outras crianas, pergunta para elas do que querem
brincar. Elas juntas respondem que brincar no parque. O adulto D responde:
Tudo bem, podem ir, j que no querem prestar ateno na aula. Neste
momento pega Gabriel e Marcos e os coloca sentados dizendo: Agora vocs
dois no vo poder brincar pois no participaram da aula, s atrapalharam.
Os meninos, aps um tempinho sentados, falam para o adulto D: Agora j
podemos voltar a brincar? Sorridentes e com expresso de alegria saem
correndo para o balano. (Registro em Dirio de Campo, 17/05/2004).
Anal coloca o chapu da bruxa e o adulto B tira dizendo: no pode pegar, se
estragar a bruxa vai ficar brava e te pega. Vai pra l, vai. Voc mexe em tudo,
n. A menina comenta: Credo, eu s estou brincando, t. (Excerto do Dirio de
Campo, 21/06/2004).
O adulto D diz: Agora vamos brincar de coelho sai da toca. Kalil, Gabriel,
Analu e Marcos respondem:- No (nome da profissional), vamos fazer

121

balancinho na ponte, igual aquele dia. A maioria das crianas dizem, quase
puxando o brao do referido adulto: balancinho legal. Este responde: o
balancinho no final da aula, e para brincar tem que obedecer e participar
bem bonitinho. (Excerto do Dirio de Campo, 14/06/2004).

Os excertos supracitados mostram algo muito marcante nas prticas s quais as

crianas esto sendo postas em contato. Deixam tambm entrever uma espcie de
secundarizao em relao quilo que as crianas desejavam realizar. Isto se traduzia em
muita agitao e agresso entre as crianas, observvamos que mesmo as crianas que se
apresentavam mais passivas em suas relaes, nesses momentos ficavam mais agressivas, o
que parecia ser um subterfgio utilizado para se movimentar quando os adultos diziam para
elas ficarem quietas e bonitinhas. No se lhes oferecia proposies, materiais
adequados para que elas se envolvessem. Oportunidades e atividades diversificadas. Em
certas situaes parecia que os adultos A, B e D agiam mais para um disciplinamento,
trazendo o controle corporal na formao de corpos dceis65 (FOUCAULT, 1989) e
institucionalizando um processo de socializao unidirecional, que civiliza o corpo
infantil

(SIEBERT,1998, p.84), seja impondo regras ou obrigando as meninas e os

meninos a ficarem sem brincar, o que causava um grande desconforto nas crianas:

Marcos se aproxima de Gabriel e o convida para brincar, o menino que estava

sentado por mando do adulto A, responde: Vai l pedir para o (nome do
profissional) deixar eu brincar, j estou um tempo aqui mano. Marcos se
aproxima do adulto A e pede para brincar com Gabriel, ao que este responde:
Agora ele vai ficar sentado, quem manda bagunar e no obedecer. Ele no vai
sair de l no. E se reclamar e bagunar voc tambm vai ficar sentado.
(Excerto do Dirio de campo do dia, 22/06/2004).
Dentre um sem-nmero de questes que emergem no encontro com situaes
como a supra-referida, algumas se destacam: como exercer o papel de adulto, assumir o
tempo de adulto, sem infringir ou prejudicar as crianas nas suas expresses, nas suas
manifestaes, nas suas vivncias e experincias? Como considerar a diversidade das
65

Para Foucault (1989), os mecanismos disciplinares estabelecem formas de controle classificatrio, que
segmentam, individualizam e hierarquizam as relaes humanas, favorecendo o desenvolvimento de relaes

122

crianas, o que fazem de diferente, seus diversos gostos, vontades e necessidades em um

ambiente coletivo? Como pensar em processos de socializao abertos para o confronto e
no para o conflito? O que de fato prprio dos mundos e das formas de ser das crianas?
Qual o lugar do divertimento, do enriquecimento do adulto, no contato com as crianas? Ou
ainda tal e qual Silva Filho (2004, p. 129) pergunta: At onde os adultos podem levar em
conta os desejos das prprias crianas, as manifestaes sobre o que querem/gostariam de
fazer? Qual o grau de imposio, de assujeitamento que consideramos aceitvel nas
relaes adulto/criana?
Batista (1998), estudando a rotina de uma creche pblica de Florianpolis,
percebeu que, apesar da organizao extremamente rgida do tempo, que determinada
pelos adultos, estes no conseguem controlar suficientemente as crianas, pois elas criam
espaos de resistncia que raramente so percebidos pelos adultos a sua volta. Como
exemplo disso, a pesquisadora descreve esconderijos que meninos e meninas inventam para
furtar-se ao olhar do adulto como um canto debaixo da escrivaninha da professora onde
possvel brincar sem ser chateado. E, ainda, as brincadeiras na hora do almoo com os
talheres transformados em seres imaginrios mesmo quando solicitado pelas profissionais
que as crianas fiquem em silncio esperando o alimento. Momentos como os observados
por mim e os descritos por Batista (1998) nos fazem perceber que as crianas
particularmente esto experienciando muitas coisas (sejam negativas ou positivas) e que
ainda no so capazes de discernir totalmente, e deste modo utilizam as relaes que
estabelecem para organizar, interpretar, elaborar e manifestar aquilo que desejam vivenciar
ou no vivenciar.
Cabe considerar que adultos e crianas utilizam-se de modos distintos para
produzir cultura, por isso h uma tenso constante nessa relao entre o que permitido
pelos adultos e o que no aceito pelas crianas, entre o que o adulto espera da criana e
aquilo que ela realiza. (PRADO, 1998).
Diante disso, buscamos pontuar que as relaes sociais na creche precisam
contemplar os diferentes pontos de vista, sejam da criana, dos profissionais ou ainda das
famlias que esto inseridas no entorno da creche. Assim, construir mecanismos que

de sujeio e dominao. O autor denuncia uma cultura escolar que valoriza um corpo racional, dcil,
passivo, disciplinado e submisso em detrimento do corpo curioso e ativo.

123

respeitem os diversos interesses numa estratgia de confronto66 entre os diferentes atores,

parece-nos o grande desafio posto ao tratar dos processos de socializao e a produo das
culturas de pares:
As crianas esto em atividade com o adulto D. Gabriel sai da fila que o
adulto persiste em organizar e pede para ele tirar sua blusa, ele altera a voz e
diz que no hora de tirar a camiseta. Gabriel argumenta que est muito
calor, ele diz: Agora no hora de tirar a blusa, estamos em aula. O menino se
dirige at o profissional j com um brao para fora da manga e diz: Eu no
consigo sozinho. Este se abaixa e fala: Me d um bom motivo para eu tirar a
sua camiseta, Gabriel. O menino responde: que estou com calor e a camiseta
apertada, se no eu tirava sozinho, n. Este tira a camiseta e comenta: T
bom, voc me convenceu. (Registro em Dirio de Campo, 14/06/2004).
O adulto A distribui livros para as crianas, este firmemente diz que no para
rasgar, definindo que cada criana s pode ficar com um e que para ver
sentado na minhoca sem poder deitar. Makelly e Analu deitam no meio do
tapete, o adulto A se aproxima delas dizendo: Eu falei que para sentar e no
deitar, depois sai e vai para a porta da sala, fica olhando para o corredor. As
meninas, no obedecendo, continuam deitadas. E poucos instantes quase todas
as crianas esto deitadas no tapete com todos os livros espalhados. Este
adulto volta e senta na cadeira observando as crianas, sem comentar nada.
(Excerto do Dirio de Campo do dia 17/04/2004).

J nos primeiros contatos com o campo emprico, comecei a observar que

mesmo as crianas estando sob processos sociais que em muitos momentos faziam
sobressair a autoridade dos adultos, pelo poder controlador que estes exerciam submetendo
a conduta das crianas s normas preestabelecidas, estas, alm de expressarem seus anseios
e vontades, buscavam por meio da subverso e da transgresso viver seu lado criana ou
sua condio de criana, conforme os termos de Faria (1999). Nesse sentido, os meninos e
as meninas, atores em cena nesta pesquisa, procuravam simetricamente construir um lugar
comum aos interesses infantis no qual produziam/reproduziam o seu prprio mundo social
(FERREIRA, 2004, p.56). Como podemos acompanhar pelos excertos selecionados que
ilustram esta seo, as crianas interagiam e se relacionavam de outro jeito, muito diferente
66

O termo confronto abarca os diferentes pontos de vista, na busca de negociar um ponto de chegada, por
meio do dilogo e da negociao.

124

do que convencionalmente era definido, apresentado e determinado pelos adultos. Nessas

suas inovaes, nesses outros jeitos de se relacionar, de expressar e criar a cultura de pares,
as crianas vo construindo uma dada realidade social que, por vezes, chocava-se com a
lgica adulta. Estratgias que demonstram que os atores crianas no so sujeitos
submissos integralmente s determinaes exteriores. Estamos considerando as
interpretaes das crianas como a sua prpria maneira de insero no mundo, que so
traduzidas pelos processos de socializao. Deste modo, assiste-se a processos de dupla
socializao os quais marcam um certo desencontro entre os modos de ser dos atores
crianas e dos adultos. Neste ponto que considero que as expresses infantis assumem
dimenses contextuais e no reduzem a socializao a uma qualquer forma de integrao
social e cultural unificada, enraizada num condicionamento inconsciente. (DUBAR, 1997,
p.79).
Sendo assim, as relaes sociais entre as crianas eram edificadas mediando o
confronto e a negociao com o mundo socioinstitucional adulto e a partir de relaes
horizontais (PLAISANCE, 2004) num movimento de simultnea integrao social que por
elas constantemente eram constitudo. Nesse sentido compartilho novamente da opinio de
Ferreira (2002, p.153) ao afirmar que:
As crianas a partir de uma multiplicidade de idiossincrasias sociais que
trazem consigo e dos vrios elementos que estruturam a vida social no
quotidiano do Jardim de Infncia vo construindo uma dada realidade social.
Esta, ao fundar o sentimento de pertena e incluso no coletivo, forja ordens de
existncia reguladas por princpios e lgicas de ao relativamente autnomos,
alicerados numa dupla e simultnea integrao social na ordem institucional
adulta e na ordem institunte das crianas.

Portanto, observando as manifestaes das crianas fica evidente que elas

introduzem novos elementos quilo que os adultos propem e que tambm esto abertas
para mltiplas relaes, exercendo o princpio da diversidade. possvel constatar que na
ordem das crianas encontramos diversos ritmos e formas de expresso, pelas quais as
possibilidades de relacionamentos se ampliavam e a uniformizao era uma dimenso que
no tinha lugar e nem vez.
Do nosso ponto de vista, as relaes sociais que os adultos estabeleciam com as
crianas caracterizavam uma viso linear, funcional, finalista e contraditria no que se

125

refere aos processos de socializao, pois colocavam as meninas e os meninos como

dependentes quase exclusivamente de estmulos externos, com a finalidade de adaptar e
adequar as crianas s situaes ali vividas. Pudemos verificar que as relaes sociais,
neste caso, pendiam mais para os mecanismos de tenso entre ser assujeitado e ser sujeito.
Silva Filho (2004, p.116) corrobora essa anlise ao afirmar que, a tenso esta diretamente
ligada ao grau de imposio dos adultos sobre as crianas, ou, em outras palavras, mostra o
quanto a atividade das crianas dirigida pelos interesses dos adultos. Foi possvel
verificar que os adultos

impunham suas posies e decises frente s subverses e

transgresses das crianas, mas com elas no as discutiam nem mesmo escutavam os
posicionamentos apresentados pelas crianas. Observvamos, por parte dos adultos, um
completo isolamento em relao ao que as crianas viviam com seus pares. incapacidade
ou no disponibilidade de relacionar-se com a criana, Siebert (1998, p.84) atribui o
carter de pseudo-relao no que talvez possamos concordar ante o que evidenciamos.
Diante desse quadro e com base nos excertos dos dirios de campo
selecionados para analise, bem como da produo terica sobre a qual aqui refletimos, cabe
pr em debate alguns questionamentos: as relaes sociais, travadas no interior da creche
entre os adultos a qual estamos nos referindo e as crianas, podem ser consideradas por
uma perspectiva de socializao adultocntrica? Qual o papel dos adultos nos processos de
socializao dos meninos e meninas que vivem suas infncias em creches e pr-escolas?
Como ampliar nossa viso sobre as crianas e no reduzir a infncia a algo que, de
antemo, j sabemos o que , de que feita e do que precisa? De que modo conhecer as
manifestaes das crianas pequenas poder contribuir para construirmos uma outra
perspectiva de infncia? Que indicaes para o projeto pedaggico da creche podemos
captar ao observarmos as produes das culturas de pares das crianas?
Longe de querer indicar respostas definitivas para essas questes to
complexas, cabe-nos, no papel de pesquisador, mostrar e problematizar as diferentes formas
de socializao em um contexto coletivo de educao como a creche, apontando para a
atuao e a relao dos adultos com as crianas nos processos sociais e destas com seus
pares, como o intuito de desvendar suas produes/reprodues culturais. Isso poder
contribuir no s para compreender os meninos e as meninas em suas singularidades, mas a
ver o mundo do ponto de vista da infncia, na perspectiva das crianas (DAHLBERG,

126

MOSS e PENCE, 2003). Creio que as relaes da decorrentes podero subsidiar prticas
pedaggicas de socializao que vo ao encontro das especificidades das diferentes
crianas.
Participando do cotidiano da creche, comecei a perceber que as aes
socializadoras de alguns adultos, mesmo impregnadas de autoritarismo que se traduzia, na
maioria das vezes, pelas tentativas de enquadramento das crianas e que entravam em
conflito com as diversas formas de manifestao destas, possibilitavam que os meninos e as
meninas burlassem suas determinaes e com a parceria dos seus pares imprimissem nas
relaes caractersticas que contemplassem suas necessidades. Isso possibilitou-me
interpretar que eles/as no so somente um receptculo da ao dos adultos (FERREIRA,
2002), como j foi comentado e pode ser visto nos excertos abaixo:

H uma cabana na sala, um grupo de crianas olha para o adulto A e dizem

que o lobo est vindo, ele mesmo estando sentado vendo revista insinua gesto
de lobo e faz de conta que vai atacar as crianas com as mos. As crianas
saem correndo e gritando para dentro da cabana: O lobo vai pegar a gente! O
adulto levanta e vai para a porta, no dando continuidade brincadeira.
Gabriel se aproxima dele e o convida para ser o lobo, ele, no dando ateno
para o menino, nada responde. Anal que estava na cabana chama Gabriel e
diz: J que o (profissional) no quer brincar, voc ento pode ser o lobo? E
continua: Vamos combinar, quando o lobo vier a gente sai correndo para o
outro lado, ai o lobo sai correndo tambm, e o Gabriel vem pegar a gente t.
As crianas assim fazem, o lobo fica de fora e depois ele vem assust-las na
cabana. Quando Gabriel chega elas saem correndo e gritando. O adulto A
ouvindo o barulho da porta diz em voz alterada e firme: Vamos falar baixo ou
acabo com a brincadeira. (Excerto do Dirio de Campo do dia, 19/04/2004).
O adulto D distribui raquetes para as crianas. Danielli pega uma raquete e
comea a brincar sozinha, a (nome da profissional) chama a menina e diz:
Dani, voc quer brincar com os amigos ou quer que eu tire a raquete? A
menina joga a raquete no cho e sai correndo para o canto do ptio, a
professora fala: No quer, tem outra criana esperando, o problema seu.
Passados alguns instantes, Nicole se aproxima da menina e estende a raquete
convidando-a para ser sua parceira na brincadeira, Dani levanta e vai brincar
com Nicole. A (profissional) comenta: Vai entender essas crianas! (Excerto do
Dirio de Campo do dia, 15/04/2004).
Felipe est sentado na areia do parque fazendo bolo com uma vasilha de
plstico. Glacia se aproxima pedindo-o emprestado, explicando que quer

127

fazer um bolo de cenoura. Felipe empresta para ela a vasilha, a menina pega-a
e vai para o outro lado do parque, onde estava brincando. Felipe vai at ela e
a pede de volta, ela diz que est usando para fazer seu bolo de chocolate. O
menino enche a mo de areia e joga na cabea de Glacia, ela sai correndo e,
chorando, reclama para o adulto B. Este pega Felipe e o coloca sentado,
dizendo que da prxima vez mandar a Glacia fazer a mesma coisa com ele.
O adulto B pega a vasilha e entrega para Glacia. Felipe, aps alguns
minutos, volta para o parque e senta ao lado de Glacia. Os dois comeam a
brincar juntos. A (profissional) se dirige at Felipe e diz: Se jogar areia de
novo vai sentar, t. (Excerto do Dirio de Campo do dia, 08/03/2004).
O primeiro excerto acima exemplifica que, mesmo quando os adultos se negam
a brincar com as crianas, estas conseguem redirecionar a brincadeira, sem
constrangimentos. Isto vem corroborar o que algumas pesquisas j vm apontando, ou seja,
que as crianas brincam, mesmo os adultos no proporcionando as condies adequadas, e
mesmo reafirmar o que estamos escrevendo desde o incio deste trabalho: as crianas so
capazes de romper com o potencial de autoritarismo dos adultos presente nas relaes de
socializao e que no esto sob a sua total dominncia nos processos sociais. Neste
aspecto concordo com Perroti (1990, p.20-21):
Os oprimidos sussurram e desse modo resistem, preservam e recriam seu
mundo. Se o sussurro no se expande porque os mais fracos no encontram
canais para tal. Todavia, isso no os impede de viverem, ainda que
semiclandestinos, uma experincia, forte, rica, variada. Experincia no qual eles
se reconhecem sujeitos ativos, participantes, humanos. a desalienao, vivida
revelia do sistema dominante.

Portanto, certo que temos que estar atentos e de sobressalto quando se afirma
a necessidade de meninas e meninos viverem sua condio de criana, pois no queremos
contemplar somente a produo cultural produzida por eles/as, resultando em um
espontaneismo talvez cmodo para os adultos, como se constatou nesta analise da dimenso
dos processos de socializao da creche em tela. Isto causaria uma interpretao errnea, na
qual a criana tomaria o centro dos processos sociais e o adulto ficaria como mero figurante
nas relaes; o que pretendemos ressaltar que em um processo social e cultural em que
ambos so atores ativos, no poderemos dissociar a produo cultural produzida para a
criana daquela produzida pela criana ou, como vimos, entre as crianas; o que deve haver
uma interdependncia entre elas. Edmir Perrotti (1990) caracteriza a dinmica prpria da

128

infncia pela sua relao com a cultura adulta. Para o autor, pensamos na criana
recebendo (ou no recebendo) cultura, e nunca na criana fazendo cultura ou, ainda, na
criana recebendo e fazendo cultura ao mesmo tempo. (Idem, p.18).
Neste sentido que estamos afirmando que as crianas esto desenvolvendo
papis sociais, e que em espaos como o da creche que marcado por disputa de poderes
entre os diferentes atores, elas freqentemente encontram brechas que lhes possibilitam
transformar aquele ambiente num espao de expresso, de alegria, de brincadeira, de
cultura infantil, de entendimento, negociao, de prazer, enfim, num espao de mltiplas
relaes.
Entretanto, foi a anlise das posies, movimentos, olhares, falas, sorrisos,
gestos e outras formas de manifestao infantis e adultas quase imperceptveis, invisveis
aos meus olhos e aparentemente pouco significativas , que me revelou que os processos de
socializao dos adultos, mesmo obedecendo em um primeiro momento ordem social
adulta, estavam longe de serem monolticos e unvocos.
Desse modo, podemos afirmar que a creche se apresenta como uma instituio
educacional complexa, com cdigos culturais, valores e linguagens prprias, que possui em
sua estrutura diferentes formas de organizao dos tempos e espaos, e que, por serem
distintos e peculiares, refletem diferenas profundas nas relaes sociais que so
estabelecidas em seu interior.
No dia-a-dia da creche, as meninas e os meninos procuravam se relacionar com
os diferentes adultos, mesmo estes mantendo-se distantes delas/es. Vimos, pelos excertos,
que quando no eram correspondidas/os em suas sugestes, brincadeiras e solicitaes no
se intimidavam, ao contrrio, por meio de muitas artimanhas, contradies e dificuldades,
elas/es iam em busca de oportunidades que lhes possibilitassem realizar tais propostas,
mesmo estando diante de um esquema educacional preexistente, predeterminado e
cristalizado e em algumas situaes distante de querer compreender o que de espontneo,
acidental e imprevisto brotasse do cotidiano. Representamos aqui algumas situaes a ttulo
de ilustrao e questionamento, como o comportamento demonstrado por Danielli, que de
forma agressiva joga a raquete no cho, recusando partilhar seu brinquedo com as outras
crianas, mas que com a atitude de Nicole que com o olhar consegue se comunicar com a
menina, a faz rever sua atitude e voltar a brincar. Ou ainda, o comportamento de Felipe e

129

Glacia, situao em que o menino a agride jogando areia e ela, sendo uma menina passiva
que raramente revidava, acabou procurando a ajuda da auxiliar. Esta, sem procurar dialogar
com as crianas sobre a situao ocorrida, colocou Felipe sentado e mandou Glacia voltar
a brincar. Como teria se sentido Felipe naquele momento? Ou, como Glacia poder
aprender a se defender se a ela nunca dada a oportunidade? Que tipo de proteo estamos
oferecendo s crianas nas creches?
Nessas situaes podemos apontar algumas relaes de conflito vividas entre as
crianas, tais como: agresso, disputa por brinquedos, insatisfaes ou outras
complicaes, em torno das quais, conforme verificamos, os adultos no procuravam
estabelecer acordos ou contornos que levassem meninos e meninas a pensarem sobre o
ocorrido, incentivando-os/as a procurarem uma sada. Apenas colocavam uma das crianas
sentadas, no sentido de impedir que continuassem brigando, pois longe uma da outra era
mais fcil control-las. Observei tambm que geralmente a criana que era colocada
sentada a que se mostrava mais resistente aos enquadramentos e que de uma certa
maneira j estava marcada, com um clich negativo de indisciplinada e desobediente, o que
conseqentemente a fazia receber uma interveno punitiva dos adultos. Assim, nos
momentos de resoluo dos conflitos eram as ameaas e punies que prevaleciam nas
relaes, as quais quase sempre eram centradas na autoritarismo do adulto.
Na realidade o que se configura nessas situaes que os adultos esto mais
preocupados em exercer o papel de controladores de nimos e comportamentos, para eles
um tanto descontrolados e no adequados ao rito de transmisso de um legado cultural
legitimado. Segundo Carvalho e Beraldo (1985, p.58), este vis dado pela tendncia do
adulto prestar mais ateno ao comportamento agressivo do que ao comportamento social
positivo, em virtude do carter conspcuo e eventualmente incmodo do primeiro.
Os excertos nos mostraram que os adultos, muitas vezes, abriam mo de suas
determinaes pelo fato de as crianas resistirem as suas proposies. Isso possibilitava aos
meninos e meninas realizarem o que desejassem para si, porm acabava fazendo os adultos
se exclurem, no participando ou interagindo com as crianas, deixando-as livres de
maneira que o espontneo sobressasse e definisse as situaes de socializao. Tomando
isto em considerao, chamamos a ateno para o que estamos almejando em termos de
educao para as crianas pequenas, pois ao desejarmos que as manifestaes infantis

130

fluam e cresam no cotidiano da creche, entrando em sintonia com as proposies dos

adultos, no pretendemos afirmar um distanciamento entre adultos e crianas. ou ainda, no
queremos que a criana seja evidenciada e o adulto apagado nas relaes, em outras
palavras, no pretendemos ressaltar a importncia da cultura infantil por si mesma, pois,
como vimos, ela o resultado das interaes e das relaes que estabelece com o mundo
circundante.
Portanto, voltando questo do ttulo desta seo: o que no permitido
pode sofrer transgresso?, podemos agora entender que as crianas tambm decidem,
mesmo que seja por uma fora ligada resistncia, transgresso, subverso ou conflito ao
que os adultos lhes proporcionam. E isso faz surgir outros questionamentos: At que ponto
isto positivo para o desenvolvimento da criana enquanto sujeito/ator ativo nos processos
de socializao? Estariam as crianas sendo postas desde muito pequenas a um ambiente
institucional de educao, no qual precisa transgredir para no alienar-se e apenas adaptarse sociedade vigente? Seria possvel transformar as transgresses em algo positivo que
levasse os adultos a repensar o que esto desenvolvendo com as crianas, sem afastar-se ou
excluir-se das produes da cultura de pares dos pequenos meninos e pequenas meninas?
Essas questes podero fazer surgir outras reflexes se as abordamos pelo foco
da categoria de anlise as relaes partilhadas desenvolvidas na creche em anlise entre as
crianas e o adulto C. o que faremos a seguir.

131

3.3.2 Relaes partilhadas entre adultos e crianas: a simetria

sobrepondo-se aos conflitos

Por que esqueci quem fui quando criana?

Por que deslembra quem ento eu era?
Por que no h nenhuma semelhana entre quem sou e fui?
A criana que fui vive ou morreu? Sou outro? Veio um outro em
mim viver? A vida, que em mim flui, em que que flui?
Houve em mim vrias almas sucessivas ou sou um s inconsciente
ser? (Fernando Pessoa).

Explicitamos que por meio dos processos de socializao categorizados aqui

relaes partilhadas, o adulto C67 buscava uma linguagem comum s crianas, o que
possibilitava estabelecer laos de confiana e aliana entre esses dois atores sociais. Por
parte das crianas, era possvel perceber que essa dimenso da socializao favorecia
produo de sua cultura de pares. Tambm constatei que tais relacionamentos se davam de
maneira muito respeitosa, isto causava uma certa leveza s situaes de socializao,
rompendo com a rigidez, a dureza e as contradies destacadas quando da anlise do grupo
de adultos (A, B, D). A participao que o adulto C buscava desenvolver no grupo de
crianas, era um exemplo pleno de direito cidadania ativa das crianas, prtica esta que
despertou minha ateno, uma vez que compreendemos que as crianas devem ser atores da
construo do mundo ao qual pertencem, de forma que a cidadania se efetive pela prtica e
no apenas pela retrica. Alguns excertos do dirio de campo mostram momentos dessas
vivncias:

O Adulto C comea a organizar uma cabana na sala. Coloca algumas mesas

com os ps para cima e cobre de lenis. As crianas comeam a brincar,
Danielli, Kauane, Ana Jlia, Karyne e Analu comeam a correr da porta da
sala at a cabana, Marcos e Gabriel vendo as meninas correrem seguem para
67

Considero importante ressaltar que nas relaes sociais observadas, o adulto C era quem conseguia manter
com as meninas e meninos relaes em que eram compartilhadas as vontades e necessidades destes, com
pleno respeito individualidade de cada um/a.

132

peg-las. A (profissional) participa da brincadeira motivando-as para

correrem rpido e no deixarem os meninos pegarem. A brincadeira flui com
muita animao. Karyne se aproxima do adulto C e fala: Que tal a gente fazer
outra cabana igual a essa, a podemos correr de uma cabana para outra e ai a
brincadeira fica mais divertida. O adulto C comenta: Que idia legal, vamos
montar juntos. Em seguida anuncia com todos do grupo a sugesto da menina,
que logo foi aceita. (Excerto do Dirio de Campo do dia, 20/04/2004).
O adulto C est com um grupo de crianas brincando de show de calouros.
Anal canta com Maquelly a msica da Sandy e Jnior. Nicole pede para
cantar, a (nome da profissional) passa o microfone para ela, a menina fica
imobilizada e no canta, olhando para o cho. O grupo reclama e diz para a
(nome da profissional) tirar o microfone da mo de Nicole, j que ela nunca
fala. A adulto C imediatamente abraa a menina comentando algo em seu
ouvido e em seguida diz: Crianas, a Nicole quer cantar, s que tem um
pouquinho de vergonha, ento eu combinei com ela da gente cantar juntas, nos
vamos formar uma dupla e vocs tambm podem nos ajudar pois a msica que
vamos cantar super fcil, t. A menina segura forte a mo da (nome da
profissional) e canta junto com ela, as outras crianas ajudam. Aps, a menina
senta em seu colo e juntas ficam abraadas. (Excerto do Dirio de Campo do
dia, 22/04/2004).
Hoje o dia est muito frio. O adulto C conversa no tapete com algumas
crianas combinando sobre o que poderiam organizar naquela manh, j que
no podero ir ao parque. Felipe que estava na mesa levanta e fala: J sei, eu
trouxe alguns carrinhos de casa, podemos brincar de estradinha. Esta pede
para Felipe buscar seus carrinhos e mostrar para o grupo. O menino pega-os e
em seguida eles circulam pela roda no tapete. O adulto C convida as crianas
interessadas para montarem uma avenida em um papel pardo grande no centro
da sala. Aps a avenida estar pronta ela vai organizando a brincadeira,
alternando as crianas no comando dos carrinhos, explicando que preciso
oportunizar para que todos brinquem. (Excerto do Dirio de Campo do dia,
17/05/2004).

Que idia legal, vamos montar juntos; Eu e Nicole vamos cantar juntas e
formar uma dupla; O adulto C combina como poderiam organizar a manh; Convida as
crianas interessadas para montarem uma avenida; Brinca junto com as crianas
alternando a vez de cada uma na estradinha. Essas frases sintetizam de certa forma as
relaes partilhadas do adulto C com o grupo de crianas no cotidiano da creche em tela.
Ao caracterizar tais relaes como favorveis produo da cultura de pares, estou

133

admitindo que, para as crianas a presena do adulto de fundamental importncia,

principalmente se este procura potencializar as manifestaes culturais dessas crianas,
como algo a ser considerado e ampliado. Na creche, constatei que as meninas e os meninos
no emaranhado das relaes apresentavam manifestaes que no se davam de forma
isolada e descontextualizada do que estava sendo desencadeado em grupo, pois crianas e
adultos se influenciavam mutuamente nesses momentos. Via-se a busca pela valorizao da
participao das diversas crianas e de certa forma uma aproximao entre adultos e
crianas. Esse envolvimento foi observado como sendo propcio para que as crianas
participassem como membros ativos e se sentissem estimuladas a exercerem a
solidariedade nos processos de socializao. Pois com a presena atuante do adulto C nos
empreendimentos dos pequenos, estes quase sempre entravam em acordo para dividir seus
brinquedos, suas descobertas, brincadeiras ou objetos que traziam de casa com outras
crianas. Observamos que nesses momentos as relaes que se desenrolavam eram de certa
forma mais amigveis, tranqilas e contornveis68.
Constatamos que nessas situaes e os excertos o demonstraram tanto as
meninas como os meninos se beneficiavam pelo fato de sempre estarem compartilhando
coisas novas entre si. Outro ponto de destaque era a importncia e a valorizao do
desenvolvimento e promoo da autonomia por parte do adulto C. A autonomia
proporcionada quase sempre exigia acordos e negociaes no grupo, o que freqentemente
possibilitava s diferentes crianas conviverem de forma mais harmnica entre si e com o
adulto C. Isso foi possvel de se observar nos dois episdios narrados acima: o do carrinho
do Felipe e da timidez da Nicole. Esta ficou imobilizada sem cantar por causa de sua
timidez. J no caso de Felipe, o adulto C negociou que ao disponibilizar seus carrinhos para
a organizao de uma brincadeira, era importante que este permitisse a participao de
todas as crianas, explicando que na creche no havia muitos brinquedos, assim, quando se
traz algum de casa pode-se dividi-lo e tambm organizar outras brincadeiras diferentes. O
menino, no hesitando em aceitar o acordo, partilha seu brinquedo com todos, o que
proporcionou uma gostosa brincadeira no grupo, incluindo a participao do adulto. Esta
68

Kramer e Bazlio (2003), versando sobre a solidariedade nas instituies educacionais nos fazem o seguinte
alerta: a reverso do quadro de iniciao de crianas e jovens na violncia exige polticas sociais e
investimentos numa perspectiva de incluso, ou seja, a garantia de formas sadias e solidrias de insero
social, oferecendo modelos de socializao e de construo de identidade em que uma cidadania poltica,
social e cultural possa se consolidar (Idem, p. 115).

134

era uma prtica comum do adulto C, o qual em muitos dias trazia diversos objetos,
brinquedos, fantasias, maquiagens, CDs, livros de casa e os usava como exemplo nos
acordos com as crianas, desenvolvendo o sentido da solidariedade, partilha e aguando a
dimenso ldica. Nesse caso, proporcionar o desenvolvimento da autonomia no deixar as
crianas largadas para fazerem o que quiserem e de qualquer forma ou, o que ainda pior,
deixar as crianas sem qualquer tipo de mediao, lanadas prpria sorte; ao contrrio,
estar junto se envolvendo com plena ateno ao mais tnue sinal de suas decises e das
escolhas que realizam. Parafraseando Paulo Freire (1996), consideramos que educar exige
respeito autonomia do ser do educando, no sentido de no afogar a liberdade e de permitir
ao Outro ser curioso e inquieto. Portanto, para o autor, a autonomia vai se constituindo na
experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. Tais aes revelam, a
um s tempo, que a criana um ser humano em desenvolvimento e que a condio para a
autonomia passa pela total mediao do adulto.
Nesses episdios de socializao, constatamos que quando o adulto C
conseguia ativar a autonomia com o grupo de crianas, criava oportunidades para conhecer
cada uma delas, com respeito individualidade, condio social, cultural, tnica e
econmica de cada menino e menina. Sendo assim, faz sentido dizer que autonomia
envolve formar pessoas que saibam trilhar os seus prprios caminhos, traar a sua histria,
tomar decises, construir a autoria e a liberdade. Dessa forma, educar para a autonomia
implica possibilitar ao educando a construo das suas regras de conduta, visando
responsabilidade individual e coletiva que permite a convivncia humana. (TRISTO,
2004, p.137).
Neste caso, podemos afirmar que a participao desse adulto tornava-se
indispensvel nas interaes entre as crianas. Isso lhe possibilitava conhec-las melhor e
vice-versa. Cabe ressaltar que seu envolvimento era algo irradiador da possibilidade de
construo de um trabalho pedaggico mais prximo das crianas e, mais distante das
tcnicas, modelos ou cartilhas que apresentam um discurso monolgico, isto , o adulto
falando para as crianas e no com as crianas. Neste caso, via-se a dialogicidade como
sendo a essncia da educao.
Constatei, tambm, que as crianas formavam seus grupos e, quando sozinhas,
raramente deixavam que outras crianas que no pertencessem ao grupo pudessem

135

participar da brincadeira. Destaco aqui que, quando da entrada de crianas novas na turma,
estas tinham grande dificuldade para se relacionar com outras crianas j inseridas no
grupo. Porm, com a interveno e a motivao do adulto C, os laos de amizade eram
iniciados com maior facilidade e rapidez. Ento, o que comecei a perceber pelos registros
escritos e fotogrficos que, com a presena atuante dos adultos nos processos de
socializao, as crianas conseguiam melhor se organizar em grupos para brincar e se
relacionar, tanto no espao da sala de referncia como no espao do parque. Portanto,
reafirmamos que a produo da cultura de pares no exclui a participao dos adultos,
conforme podemos perceber neste excerto do dirio de campo:

Hoje chego na sala e percebo uma criana nova no grupo. Analu brinca com
Mirelly, Makelly e Danielli com um estojo de maquiagem que trouxe de casa, a
menina que estava recente no grupo fica ao lado das trs, observando
seriamente a brincadeira. O adulto C se aproxima e pergunta para ela: Voc
quer brincar com as meninas, Carolina? Ela responde: Eu quero, mas elas no
deixam, porque eu no sou amiga delas. Esse adulto sai da sala e em seguida
volta com um estojo grande de maquiagem e um espelho, organiza uma mesa
com o material que trouxe, pendura o espelho na parede e aps pergunta:
Quem quer brincar comigo e a Carolina de salo de beleza? Quase todas as
crianas se aproximam e juntos comeam a brincar de se maquiar, ela
organiza um salo de beleza. Vai mediando a brincadeira e procurando
aproximar as meninas, desencadeando laos de amizade entre elas e a
Carolina. Percebo que logo em seguida as meninas interagem com Carolina,
juntas agora uma maquia a outra e trocam utenslios entre si. (Excerto do
Dirio de Campo do dia, 10/05/2004).

Deste modo, torna-se importante tambm nos perguntar: afinal, por que as
crianas, quando estavam sendo mediadas por relaes que expressavam contradies e
tenses entre elas e os adultos, a transgresso era mais constante no cotidiano da creche?
Como ficaria a participao da menina Nicole se o adulto C no estivesse acompanhando a
brincadeira? Por que o envolvimento do adulto com o grupo suavizou a represso deste
frente ao jeito de ser de Nicole? Como ficaria a situao da menina Carolina no grupo que
de antemo a excluiu, sem a mediao deste adulto? De que maneira isto nos toca e nos faz
pensar sobre a participao dos adultos nos processos educacionais, sociais e culturais com
as crianas pequenas na creche? O que as crianas na produo de suas culturas de pares

136

nos mostram e nos dizem a respeito dos processos de socializao? Que indicativos as
culturas de pares nos trazem para pensarmos o processo pedaggico nas instituies de
educao infantil?
No que tange s relaes dos profissionais da creche, nossa tendncia
acreditar que ser professor/a de crianas pequenas (aqui estenderia a anlise para outros
segmentos da educao institucional) exige o reconhecimento do que elas esto nos
comunicando ao longo de suas experincias de socializao. Nesta direo, Sarmento
(1997, p.65) aponta que se pretendemos considerar que as crianas possuem algum grau
de conscincia dos seus sentimentos, idias e expectativas e que so capazes de expresslos, ns adultos precisamos escut-los e t-los em conta. O autor coloca as crianas em
posio privilegiada nos processos educacionais, ou seja, indica-as como atores sociais que
juntos aos adultos podem exercer as suas pontencialidades.
De nossa parte, no pretendemos negar que so os adultos os responsveis pela
organizao das aes pedaggicas nos contextos coletivos de educao para as crianas
pequenas, e muito menos declarar que o professor deixe de ser professor, coordenador e
limitador de algumas atitudes entre as crianas. Contudo, no estamos profetizando que o
profissional da educao infantil precise abdicar de sua postura para construir relaes de
parceria com os meninos e as meninas usurios/as dos servios da creche; nossa inteno
enfatizar que as crianas no esto totalmente subsumidas ordem institucional que est,
em primeira instncia, definida pelos adultos, elas (as crianas) como foi intensamente visto
nos registros aqui transcritos, mesmo com nuances mais sutis, esto desenvolvendo seus
processos de socializao que precisam ser identificados e considerados pelos adultos com
quem esto convivendo.
neste ponto que os estudos realizados nas creches italianas69 tambm
contribuem com esta investigao, pois neles as crianas so vistas como parceiros de
trocas diversas e condutores de iniciativas prprias. (BONDIOLI e MANTOVANI, 1998,
p. 91). Por outro lado, em nenhum momento, desconsideram a importncia da relao que
os adultos estabelecem com os meninos e as meninas e nem mesmo relegam-nos a um

69

A metodologia das instituies italianas (assim denominada a nova metodologia pedaggica das creches na
Itlia) tem merecido ateno, bem como tem fomentado reflexes enriquecedoras sobre as prticas cotidianas
com as crianas pequenas, e pode contribuir para uma nova postura educativa nas instituies que recebem
infncia pequena no Brasil. com esse esprito que nos reportamos a essas pesquisas neste trabalho.

137

segundo plano, pois os dois atores crianas e adultos precisam estar juntos
relacionando-se, interagindo entre si, complementando-se e, acima de tudo, produzindo a
cultura e a histria de seu tempo. Os adultos em vez de suprimirem o tempo destinado s
manifestaes das culturas infantis, devem procurar ampli-lo e viv-lo em conjunto com
as crianas. Na compreenso de Malaguzzi (1999), para que os processos de socializao
possam motivar a aprendizagem e a autonomia intelectual infantil, deve ser criada uma
ampla rede de intercmbios recprocos entre criana/criana e adulto/criana.
O trabalho dos pesquisadores italianos tem fomentado grandes debates em
torno da descentralizao das aes nos contextos educativos para crianas pequenas, no
entanto, nos parece ainda no terem encontrado eco. Uma deduo, porm, parece ser
plausvel: nos processos sociais e culturais so os adultos (profissionais) os mediadores
responsveis para perceber as crianas como atores sociais ativos. (BONDIOLI e
MANTOVANI, 1998, p.93). Cremos, com esta pesquisa, complementar as orientaes dos
autores italianos, pois mostramos que, em certas situaes, quando foram criadas
oportunidades de intercmbios recprocos (criana/criana; adulto/criana) como tambm
para a compreenso de regras, tempos, palavras, gestos, desejos, vontades, pensamentos,
aes..., as crianas revelaram-se ativas, receptivas e solidrias.
Assim, procurando diminuir a centralidade no adulto, porm sem tir-lo de
cena, acredito estarmos contribuindo para a construo de uma educao mais
emancipadora no que tange s relaes sociais, ao mesmo tempo em que se confirma a
condio de ator-social para as crianas na dinmica da instituio.
Seguindo nossa linha de argumentao, convm novamente frisar que a crtica
que assumimos aos modelos de socializao e educao marcados por mecanismos
institucionais de transmisso de comportamentos sociais (DURKHEIM, 1984), chamando
a ateno para uma espcie de desvio que reduz o processo educativo apenas ao conjunto
das atividades dirigidas intencionalmente pelo professor, desqualificando outras
iniciativas e relaes que esto ocorrendo nesse mesmo ambiente (entre as crianas por
exemplo). (SILVA FILHO, 2004, p.119).
Nos registros dos dirios de campo e fotogrficos so muitas as situaes que
evidenciam ocuparem as crianas a centralidade nos projetos educativos, nas relaes com
o adulto C. Tal perspectiva permite respeitar as variaes da cultura humana, perceber as

138

manifestaes e criaes culturais das prprias crianas, possibilitando a construo de uma

pedagogia da reciprocidade, de que falam os estudos dos italianos. Essa prtica efetivava
um verdadeiro dilogo com o universo das crianas pequenas, criando uma gama de
relaes que favoreciam a construo de um espao democrtico e cidado na creche.
Vejamos alguns registros fotogrficos:

139

pesquisadora Tullia Musatti (1998), discutindo sobre as modalidades e problemas do

processo de socializao, em uma creche italiana, descreve que as crianas no so
indiferentes presena, atividade e sentimentos das outras crianas e dos adultos; elas no
os consideram somente como obstculo no desenvolver de sua prpria atividade, desejos e
afetos; com eles entrelaam atividades, jogos e relaes afetivas de acordo com processos
de sociabilidade que possuem tanto aspectos de semelhana quanto de diversidade. Assim,
chama a ateno para a relevncia da presena dos adultos nos processos de socializao
das crianas.
Segundo ela,
importante reformular o papel do adulto/educador(a), dentro da creche, de
nica e principal referncia relacional e estimuladora de conhecimentos a um
papel mais sutil, mas tambm mais complexo, de quem garante as relaes
harmoniosas entre as crianas e um ambiente no qual ele prprio , ao mesmo
tempo, protagonista e cengrafo (Idem, p. 201).

Nesta perspectiva, os italianos prescrevem que a funo dos adultos

(profissionais), quando se pretende uma Pedagogia das Relaes, decisiva e essencial,
como facilitadora das trocas sociais entre os atores: como criativa, ao compor os espaos e
ao propor as atividades; como sensvel, ao acolher os pedidos e ao elabor-los; e como
respeitador de preferncias individuais.
Voltando nossa creche, ao que nos parecia , o adulto C se apresentava como
uma pessoa dinmica. Dinamismo que o levava a ter participao ativa em quase todos os
momentos com as meninas e os meninos, procurando relacionar-se com todas/os de
maneira a acolher suas preferncias e singularidades, bem como procurava, sempre que
possvel, contextualiz-las com o grupo de crianas. Seus encontros proporcionavam
momentos de alegria, vivacidade, inteireza e, assim sendo, construindo processos de
socializao em que as crianas realmente eram tidas como atores sociais. Utilizando-nos
mais uma vez das anlises dos italianos, podemos dizer que o adulto C, como profissional
apresentava-se por inteiro para educar a criana inteira. Talvez isso viesse a propiciar que
as prprias crianas expressassem o desejo de estarem se relacionando o tempo todo com o
referido adulto, pois a relao de proximidade deste com as crianas favorecia as interaes
dentro do grupo, o que proporcionava nas meninas e nos meninos uma certa confiana:

140

Felipe est postado no canto do

espelho, Matheus se aproxima
e pergunta porque ele est sem
camisa, Felipe responde que
vai para uma festa, o adulto C
que est ao seu lado questiona:
Felipe, voc vai para uma
festa, posso ir junto? O menino
responde que primeiro
preciso se arrumar toda
para ficar bem bonita. O adulto
C fala: Como que eu vou me
arrumar se no posso ir no
cabeleireiro?
O
menino
responde: Deixa que eu te
arrumo. A (profissional) senta
e solta os cabelos. Felipe
comea
a
pente-los,
aproximam-se
Gabriel,
Glacia, e Matheus e dizem
que tambm querem ajudar a
arrumar
a
(profissional);
Felipe retruca negativamente: S eu que irei arrumar, t. O adulto C
segurando a mo do menino fala: Felipe no salo de beleza existem vrias
pessoas que trabalham juntas, que so os auxiliares (e continua explicando)...
ento vamos deixar os amigos tambm participarem, n. A Glacia pode ser a
ajudante, o Matheus o outro cabeleireiro (...). O menino concorda e a
(profissional) combina para pegaram pentes, frascos de objetos de beleza, fitas
coloridas e comearem a organizar o salo de beleza. Aps a arrumao, o que
acaba envolvendo outras crianas tambm, inicia-se a brincadeira que se
estende por quase toda a manh. (Excerto do Dirio de Campo do
dia,11/05/2004).

Pela situao acima descrita, vimos que as crianas se apresentam muito

entusiasmadas nas inter-relaes com o adulto C, o que fazia com que este observasse o
comportamento das crianas e procurasse se colocar como uma ponte entre elas, para que
compartilhassem suas vivncias com o grupo de maneira geral, ou seja, que no exclussem
certas crianas nas produes das culturas de pares. Comumente esse adulto introduzia-se
nas atividades ou brincadeiras das crianas, intervindo junto s meninas e os meninos, j

141

que constatava existir uma tendncia por parte de algumas crianas em no aceitar outras
nas brincadeiras. certo que esse compartilhamento e essa comunicao entre o referido
adulto e as crianas ocorria principalmente porque este preferia ficar entre os/as
pequenos/as a ficar entre os outros adultos, caracterstica muito peculiar deste profissional.
Era muito comum observar as crianas disputando brinquedos, lugares no tapete, na mesa,
xingando-se com palavres, jogando pedras uns nos outros quando estavam no parque,
agredindo-se para utilizar o nico balano da creche, etc.. Essas eram situaes dirias e
concretas nas relaes entre as crianas no cotidiano da creche. Contudo, convm lembrar
que quase todas as crianas pertenciam mesma comunidade e mesmo que algumas fossem
procedentes de outros municpios e Estados, na sua grande maioria moravam no Morro
prximo da creche. Este tinha no seu cotidiano o retrato de uma comunidade que vivia com
o trfico de drogas, injustia social e excluso econmica, como j abordamos na parte da
contextualizao. Tal situao evidenciava a importncia de os adultos estarem interagindo
com as crianas percebendo suas diferenas e buscando a superao das dificuldades
sociais e culturais. Falo isto por ter percebido que nas relaes do adulto C com as crianas,
estas demonstravam-se receptivas s suas orientaes, algo que no acontecia com outros
adultos, j que geralmente as relaes destes com as crianas eram conflituosas. Poucas
vezes as crianas acatavam as suas determinaes, que, como j foi dito, eram sempre
impositivas, incutindo no imaginrio das meninas e meninos o cumprimento obedincia
de regras e submisso ordem. Por parte das crianas acredito que esta diferena se dava
pelo fato dos adultos A, B e D se manterem quase sempre distantes delas e quando se
manifestavam eram mais para reprimir do que para dialogar. Como j explicitei, no existia
um canal de comunicao algo que com o adulto C era visivelmente perceptvel. Neste
sentido, compartilhamos a opinio de Dahlberg, Moss e Pence (2003, p.204) quando nos
alertam que temos que evitar transformar o outro no mesmo que eu. Ser que era isso que
faziam os adultos A,B e D? Pelo que foi exposto impunham de cima para baixo os
processos de socializao. Os autores, continuam alertando que, temos que nos posicionar
em outro lugar que no seja onde o outro o problema para o qual somos a soluo,
renunciar a ser o mestre da verdade e da justia. (Idem). Este parece-nos o caminho para
se construir as bases contestatrias do atual sistema educacional vigente, caracterstica
presente nas relaes do adulto C com as crianas pesquisadas.

142

Dessa forma, considerando o que escrevemos na primeira seo (Processos de

socializao em ao) e o que estamos analisando nesta, podemos verificar que a maior ou
menor participao e envolvimento dos adultos em relao as crianas, elemento
importante na diferenciao dos processos de socializao na creche, com conseqncias
imediatas para a valorizao e a expanso da cultura de pares ou para sua inibio e
reduo. A participao e o envolvimento no podem ocorrer somente quando as crianas
esto vivendo situaes de conflito, agresses ou transgresses, pois as crianas
demonstravam prazer, satisfao e entusiasmo com a presena dos adultos em suas
brincadeiras, ou seja, quando danavam, cantavam, corriam, inventavam, brincavam de fazde-conta ou na cabana de casinha, etc.. O que quero deixar registrado aqui a importncia
do envolvimento dos adultos nos processos de socializao que so estabelecidos no
cotidiano da creche.

3.3.2.1 Outras Linguagens

As crianas esto brincando livremente no espao da sala de referncia.

Observo que est junto a mesa Ricardo, com diversas peas de jogos de
montar. O menino, com a colaborao de Rafael, organiza uma longa estrada
sobre duas mesas. Os dois, com carrinhos pequenos, brincam silenciosamente,
eles dificilmente utilizam a linguagem oral para se comunicar. Em um
determinado momento, Ricardo constri uma barreira na estrada dificultando
a passagem dos carros. Rafael olha atentamente para o menino, d uma
risadinha e tenta ultrapassar a barreira posta por Ricardo. Percebo que eles se
comunicam somente com os movimentos dos braos e por trocas de olhares,
mas mesmo assim a brincadeira flui, como se tudo fosse previamente
combinado. Aps alguns instantes o adulto C pede para as crianas guardarem
os brinquedos e sentarem no tapete. Ricardo e Rafael no atendem e continuam
a brincadeira. Assim, a (profissional) pega uma caixa grande se aproxima de
Ricardo e Rafael e pede para eles guardarem os brinquedos que esto
utilizando. Os meninos, imobilizados, no brincam e nem guardam os
brinquedos. O adulto C se abaixa na altura das crianas e prope: Vamos
guardar para conversarmos no tapete. Ricardo faz um gesto acenando
negativamente com a cabea, a (profissional) fala para os meninos: Sei que

143

vocs gostam de brincar juntos, vamos combinar assim, vocs continuam a

brincadeira e quando no quiserem mais, guardem aqui e vo l pr tapete
conversar com a gente, t. Os meninos se entreolham balanam a cabea e
voltam a brincar na mesa. O adulto senta no tapete com as outras crianas do
grupo. (Excerto do Dirio de Campo do dia, 19/04/2004).

Em seus processos de socializao as meninas e os meninos apresentavam

mltiplas linguagens para se comunicar entre si e com os adultos. Das linguagens
apresentadas gostaramos de destacar as no-verbais, tais como: o gesto, o olhar, o
movimento, o corpo, as posturas, o toque, o silncio... Constatamos que algumas crianas
que quase no se expressavam verbalmente, buscavam utilizar diferentes formas de
comunicao para alm da linguagem oral, informando o que gostavam ou no de realizar
na creche. No excerto acima podemos perceber o quanto os adultos precisam estar atentos
para as diversas linguagens das crianas. Com muita sutileza e valorizao, o adulto C
redirecionava algumas posies, decises, em virtude de sua ateno s experincias
apresentadas pelas prprias crianas com seus pares, bem como reconhecia as linguagens
no-verbais como algo legtimo das relaes e manifestaes na infncia. No episdio
selecionado, acima, aparece claramente o que estou definindo como sendo outras
linguagens.
Fica clara a importncia de os adultos lanarem um olhar e uma escuta atenta
para as manifestaes das crianas com seus pares, assim como desenvolver a sensibilidade
para conhecer os universos culturais infantis, a fim de permitirem que os meninos e as
meninas se comuniquem, que estabeleam relaes sociais, pelas quais possam enunciar
seus sentimentos, pensamentos, sonhos, atitudes, enfim suas mltiplas linguagens, em
considerao intensidade dos relacionamentos que eles/as estabelecem entre si, captando
as diversas dimenses que compem o sujeito humano e principalmente sem anular a
riqueza das potencialidades, dos desejos e da subjetividade das crianas. Quando falo da
necessidade de lanar um olhar e uma escuta atenta para as mltiplas linguagens das
crianas, estou me reportando novamente s contribuies tericas da perspectiva italiana
de educao para a infncia. Por esse enfoque, estamos iniciando um jeito de educar nossas
pequenas crianas por meio da observao, j que entendemos que esta seja uma das

144

formas de realmente perceb-las e conhec-las, ou seja, no interior dos processos de

socializao. neste sentido que Gandini e Goldhaber (2002) nos falam que cabe ao
professor desenvolver uma prtica de olhar e escutar atentamente os modos de ser e pr-se
no mundo das prprias crianas, apreendendo e respeitando as crianas pelo que elas so.
Reforando essa assertiva, cito Paulo Freire (1996, p.20) para quem preciso ouvir os
ditos e no-ditos, ouvir falas, gestos e silncios, se faz necessrio considerar a importncia
das experincias que as crianas vm protagonizando. E complemento o raciocnio com
palavras de Porto, apud Tomazzetti (2004, p.96): acolher e escutar so duas aes
elementarmente humanas de reciprocidade e solidariedade.
De fato, percebemos que quando os adultos possibilitavam s crianas
relacionarem-se com seus pares, estas protagonizavam cenas muito ricas, originais e
espontneas. Vejamos por exemplo o episdio entre Ricardo e Rafael: por um longo
perodo de tempo a linguagem predominante na brincadeira era o silncio, os gestos e a
troca de olhares. Constatamos que os meninos conseguiam se entender muito bem apenas
pelo movimento dos olhos, os quais comunicavam e davam sentidos s aes e s relaes,
naquela situao especfica. Destacamos aqui que este episdio pode contribuir para romper
com as regularidades construdas em torno da categoria infncia que foram postas ao longo
da histria da humanidade, j que ele nos mostrou o quanto as crianas se expressam de
maneiras diferentes e com posies muito peculiares em relao ao que gostam de se
envolver. Para tal reconhecimento, necessrio que o adulto disponibilize tempo e espao
no cotidiano do trabalho para conviver com as diferenas das crianas. Diferenas e
peculiaridades que precisam ser respeitadas nos espaos coletivos de Educao Infantil,
para assim proporcionarmos ambientes favorveis experincia das meninas e dos
meninos. Pois observei que os toques, as carcias, os olhares, o silncio, os sons denotam
um dilogo no-verbal bastante significativo das interaes e relaes que iam se
configurando na creche!
Nas reflexes de Becchi (1994, p.83), entrar em sintonia com as outras
linguagens das crianas significa:
dar palavra infncia, isto , de abord-la para alm de figuras retricas com a
inteno de falar consentindo a resposta, permitindo uma comunicao no s no
verbo, mas tambm no gesto e no signo, no movimento e no caminho, no
silncio e no sintoma e dando espao e direito a tais linguagens.

145

Segundo algumas pesquisas na rea da educao infantil (COUTINHO, 2002;

BFALO, 1997; PRADO, 1998; VILA, 2002; ROCHA, 1999), as linguagens no-verbais
so conhecidas, mas pouco estudadas no Brasil. vila (Idem, p.141) nos informa que no
norte da Itlia, essa temtica alvo de estudos que encontram repercusso na prtica
educativa das professoras das creche e pr-escolas. Deixamos registrado neste trabalho o
apelo necessidade de os adultos reconhecerem e considerarem todas as linguagens
(principalmente as no-verbais) como expresses, emoes e sensaes corporais das
crianas.
Retomando cena protagonizada pelas crianas e transcrita acima, podemos
perceber que Ricardo e Rafael, mesmo no verbalizando a vontade de continuar brincando
entre si, no momento em que o adulto definiu que seria hora de guardar os brinquedos, este
imediatamente entendeu a mensagem pela imobilidade do olhar dos pequenos, permitindolhe analisar a situao antes de agir de maneira autoritria. O adulto C repensou e refletiu
sobre a sua deciso, que logo foi redirecionada frente s manifestaes expressas pelos
meninos. Pudemos constatar que a dissonncia entre a vontade do adulto e a vontade das
crianas foi percebida no como manifestao de desobedincia frente a uma dada
determinao, mas como expresso de duas perspectivas distintas: a da criana e a do
adulto.
Neste sentido, reiteramos a necessidade de os adultos privilegiarem tempo e
espao para as manifestaes culturais da infncia. Brougre (1995, p. 61) em seu estudo
sobre a temtica Brinquedo e Cultura aponta que o processo de socializao no jogo
permite criana se integrar ao socius que a cerca, assimilando seus cdigos, permitindo
instaurar uma comunicao com os outros membros da sociedade tanto no plano verbal
como no no-verbal. [grifos do autor]. Pelo excerto, evidencia-se que os meninos
comunicaram sua preferncia ao adulto que estava os acompanhando, mesmo no a
expressando verbalmente. Desta maneira, podemos perceber que as crianas nos dizem algo
mesmo quando no falam, ou seja, que o silncio tambm precisa ser compreendido e
apreendido!
Sendo assim, no momento em que o adulto demonstrou que conseguiu
relativizar seu ponto de vista, nos possvel reconhecer que a criana no apenas quer ser

146

socializada, mas por meio das diversas formas de se relacionar com seus pares, elas
mesmas esto socializando-se.
Com base nessa compreenso, fica claro que muito mais do que ocupar uma
posio de simples aprendiz, a criana com seu jeito prprio de ser, estar e agir no mundo,
pode dar-nos pistas no verbais para que construamos proposies pedaggicas e formas de
socializao que a respeite em suas especificidades (ROCHA, 1999; FARIA, 1999;
BONDIOLI e MANTOVANI, 1998; FERREIRA, 2002; MOSS, 2002; MALAGUZZI,
1999).
Nesta direo, a no-represso do adulto na situao descrita no excerto no foi
falta de autoridade, mas um estmulo autonomia das crianas, o que possibilitou valorizar
e considerar as manifestaes de outras linguagens das crianas, no as limitando a um
momento em que todas precisassem sentar na mesma hora para conversarem sobre algo.
Lembremo-nos aqui da seo que versou sobre as contradies e tenses nos processos de
socializao entre adulto e crianas, na qual analisei situaes de uniformizao das
atividades quase sempre pr-definidas pelos adultos.
Na minha compreenso, uma das diferenas demonstrada pelo adulto C em
relao aos outros adultos da creche em pauta, era a ateno s linguagens no-verbais do
grupo de crianas observadas, a no-preocupao exagerada com a disciplina e o controle
sobre as meninas e os meninos, o que tambm lhe possibilitava maior participao nos
diversos momentos e movimentos da rotina institucional, e tempo para curtir as crianas70.
Nessas situaes, as relaes entre adultos e crianas tinham o sentido de auto-ajuda no
enfrentamento de um problema, dificuldade, disputa, decises, expresses e sinais de quem
acreditava nas potencialidades dos seus educandos, contagiando-se pelo embelezamento
das crianas na constituio de suas culturas de pares (CORSARO, 2002, p.132), das quais
demonstrava participao e no simplesmente preocupao em conduzir as crianas.
Na pesquisa realizada pelas italianas Ongari & Molina (2003), o componente
socializao considerado como constitutivo para garantir as melhores oportunidades de
expresso e construo das dimenses humanas. Sendo assim, destacam a importncia de
saber observar a criana, perceber os desejos, compreender as necessidades/exigncias,
70

Expresso usada pelo adulto C nos momentos em que se envolvida nas brincadeiras e quase sempre perdia
o horrio de alguma atividade (como almoo, sono...) estipulado pela rotina da creche.

147

saber ouvir, partilhar escolhas e conquistas, alegrar-se dos seus progressos, encorajar a
autonomia, garantir um dia tranqilo, acarici-la quando triste ou desejosa de receber calor,
dar segurana, no se aborrecer dos seus caprichos, ser um ponto de referncia, respeitar
cada

individualidade

subjetividade

(ritmos/tempos/deslize),

preocupar-se

concomitantemente com as caractersticas especficas de cada uma e da turma para

organizar atividades e favorecer a superao de dificuldades.
Partindo do mesmo ponto de vista, cabe considerar que na creche pesquisada o
adulto C me apresentou maneiras muito peculiares de se relacionar com as diferentes
crianas. No que tange dimenso da comunicao via linguagens no-verbais privilegiada
com as meninas e os meninos, foi possvel perceber o desenvolvimento de aspectos
essenciais para os processos de socializao, ou seja, iam aprendendo a dimenso da
comunicao que automaticamente levava a srio as posies, posturas, marcas e
caractersticas dos sujeitos que esto se desenvolvendo.
Este o ponto central para marcarmos as crianas como partes atuantes nos
processos de socializao, os quais passam a ser compreendidos aqui em uma via de mo
dupla, ou seja, as crianas aprendem o que os adultos lhes ensinam, mas interpretam e
recriam as situaes vividas no cotidiano. Elas por meio das relaes que estabelecem com
seus pares e os adultos no reproduzem inteiramente os fatos da realidade, tendo com isto
grandes possibilidades de transformarem a prpria realidade social e cultural na qual esto
inseridas. E mais: no so atores sociais do futuro, mas atores no presente, em funo de
interesses presentes. por esse processo que afirmamos uma outra imagem da infncia,
contrria ao que ao longo da Histria da Humanidade foi se produzindo. Encerro esta seo
com uma passagem do texto de Rinaldi (2002, p.77):

As nossas crianas precisam ser assim, elas so assim, esto procura de

desafios. Seus olhares demonstram a inteno de se comunicar, sua curiosidade
e seu desejo. Estamos falando de crianas que so pesquisadoras, que procuram
entender significados, que se esforam por responder uma pergunta
fundamental: O que a vida?

148

3.3.3 Adultos e crianas configurando regras e estratgias na tessitura

dos processos de socializao

Venho desenvolvendo nas anlises uma concepo de infncia que considera as

crianas como atores sociais ativos nos processos de socializao e que produzem prticas e
representaes a respeito do mundo com o qual interagem. De fato, as observaes,
registros em dirio de campo e as imagens fotogrficas revelam que as meninas e os
meninos que vivem suas infncias na creche, no so meros receptores de cultura. Em tal
anlise, venho tambm apontando as aes limitadoras ou possibilitadoras que os adultos
(profissionais) por meio de suas relaes com as crianas engendram no desenvolvimento
dos processos de socializao.
Nesta ltima seo procuro destacar alguns elementos engendradores das regras
e estratgias estabelecidas nos processos de socializao no contexto da creche. Foi a partir
de algumas revelaes dos adultos e das crianas que fomos percebendo o quanto os
meninos e meninas interpretam regras e estratgias entre si por meio das culturas de pares,
como mostra o seguinte excerto:

O adulto C retira-se da sala para ser a integradora no refeitrio. O adulto B

fica na sala com as crianas. Aproxima-se das crianas que esto na mesa e
pede para elas no levantarem pois ir organizar a sala para a hora do sono.
Karyne olha para ele e diz: Eu no quero dormir, no estou com sono. Esse
adulto no meio da arrumao da sala, tirando os brinquedos dos lugares e
desmontando os cantos responde para a menina: Pois , querida, aqui na
creche todo mundo dorme. Percebo que as crianas comeam a levantar-se das
mesas e ficam muito agitadas. O adulto B em tom de voz alterado fala: Olha,
vocs precisam colaborar, pois estou limpando a sala para vocs dormirem em
um ambiente limpo, t. O menino Matheus responde: Eu no quero dormir, no
estou com sono, vamos fazer diferente hoje! Em seguida Matheus senta em um
canto e comea a chorar dizendo que no quer dormir. Ele acalentado por
Analu que diz: No precisa chorar, s voc no dormir, fica igual a mim
deitado no colcho de olhos abertos at o adulto C chegar. (Registro em Dirio
de Campo do dia, 14/06/2004).

149

Ao falarmos das necessidades das crianas nos contextos de educao infantil,

nos reportaremos ao documento produzido pelo MEC, j no ano de 1995: Critrios para
um Atendimento em Creches e Pr-Escolas que Respeite os Direitos Fundamentais das
Crianas. Embora repetitivamente citado nas pesquisas sobre/com crianas pequenas,
tambm o transcreverei, pois esse documento consegue expressar o que h de mais
relevante para o reconhecimento da infncia como tempos de direitos. As necessidades das
crianas pequenas explicitadas no documento so:
Nossas crianas tm direito brincadeira.
Nossas crianas tm direito ateno individual.
Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante e seguro.
Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza.
Nossas crianas tm direito higiene e sade.
Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia.
Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade e imaginao.
Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos.
Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade.
Nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos.
Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante seu perodo de
adaptao creche.
Nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e
religiosa (CAMPOS e ROSEMBERG, 1995).

Todavia, tal qual Mller (2003, p.9) apresenta, complementaria a listagem com
o direito da criana produo e vivncia das culturas infantis, o que extrapola a idia do
ltimo fundamento do documento do MEC. Analisando-o, percebemos preocupao com a
questo relacionada identidade das pequenas/os meninas e meninos, tornando relevante
sua articulao com as regras e as estratgias criadas pelas crianas para viverem sua
infncia na creche pelas quais produzem a cultura de pares. Sendo assim, possvel
fazermos alguns desdobramentos para reflexo:
-

Como garantir uma especificidade para as instituies que recebem crianas

pequenas, que privilegie a educao, a produo cultural da infncia, a
diversidade, a pluralidade, a flexibilidade, a heterogeneidade e a
aprendizagem, estabelecendo relaes que promovam a emancipao da

150

criana? Como respeitar as necessidades individuais das crianas em

contextos coletivos que primam pela homogeneizao de comportamentos e
atitudes?
-

Como extrapolar os limites que hoje nos so colocados, que venham romper
com a concepo de criana-aluno futuro adulto bem adaptado?

Como definir uma pedagogia para a infncia de 0 a 6 anos que abarque as

manifestaes culturais das crianas como sendo algo especfico do seu
universo, sem com isto desvalorizar os conhecimentos historicamente
construdos e acumulados pela humanidade?

Compreendemos que na instituio de educao infantil, os espaos e tempos

so ocupados por diferentes sujeitos, que se relacionam mutuamente; adultos se relacionam
com crianas e crianas se relacionam com adultos, crianas se relacionam com objetos e
tambm com diversos significados culturais. Nessa dinmica de relacionamentos
percebemos que as crianas entre si partilham estratgias para extrapolar a supremacia
estabelecida pelos adultos, na perspectiva de poder manifestar suas cem linguagens, ou
seja, viver concretamente as suas diversas formas de expresso: o afeto, a sexualidade, a
socializao, o brincar, as linguagens, o movimento, a fantasia, o imaginrio.... (ROCHA,
1999, p.62).
No ltimo excerto aqui citado, Analu revela a criao de uma estratgia que lhe
permite ficar acordada na hora do sono coletivo, atribuindo um outro significado e uma
ruptura frente quele momento da rotina institucional. Tal expresso partilhada com
Matheus, que, ao manifestar sua insatisfao para o adulto B por ter que dormir mesmo no
estando com sono, abordado por Analu no repasse de sua estratgia para driblar a ordem
determinada, de que todos precisam deitar e ficar em silncio durante duas horas aps o
almoo71. Vimos mais uma vez que as meninas e os meninos socializam suas descobertas e
trocam entre si estratgias de resistncia. muito interessante observar o dialogo de Analu
e Matheus, quando dizem: Eu no quero dormir no estou com sono, hoje vamos fazer

71

Esta quantificao variava, mas na maioria das vezes as crianas deitavam s 12:00 horas e acordavam em
torno das 14:00 horas.

151

diferente ou (...) no precisa chorar, s voc no dormir, fica igual a mim deitado no
colcho de olhos abertos at o adulto C chegar.
Frente as expresses das crianas, verificamos que o adulto B, envolto nas
atividades de arrumao do espao da sala, no estabelece um dilogo mais profcuo com
as meninas e os meninos, ele at responde aos questionamentos delas/es, porm, de maneira
determinada, esclarece que as coisas j esto definidas e no podem ser mudadas ou
pensadas sob outras lgicas; isto representa no s uma ordem institucional adulta como o
conhecimento, a lei e o poder expresso na interao vertical [dos adultos] com as
crianas. (FERREIRA, 2004, p.57). No dia-a-dia da creche percebamos que para alguns
adultos era impossvel ousar fazer a rotina diferente, de experimentar outras formas de
organizao que lhes possibilitassem considerar o ponto de vista das crianas ou suas
indicaes, que, como podemos observar nas falas, so to bem explicitadas pelo grupo. Os
relacionamentos referentes ao cuidado com a higiene, sono, alimentao so muitas vezes
automatizados pelos adultos, no se tendo a devida ateno s necessidades de cada
criana, como ser nico. Portanto, a instrumentalizao de tais momentos significa tornar o
sujeito mais adaptvel sociedade, desconsiderando a multiplicidade concreta da
experincia infantil. Neste ponto importante fazer referncia mais uma vez s reflexes de
Siebert (1998, p.82):
A maior parte do relacionamento com a criana pequena passa atravs desses
gestos aparentemente incuos e naturais, como a nutrio e a evacuao. Tratase de atividades cotidianas, por definio, repetitivas, necessrias, inevitveis
embora cada vez imensamente significativas e nicas, bsicas pela qualidade do
relacionamento e, em geral, pela formao do carter da futura pessoa adulta.
Antes de tudo, deveriam ser atividades prazerosas para a criana, mas muitas
vezes no o so mesmo.

Diante disso e voltando creche questionamos: seria to difcil mudar o

momento do sono levando em considerao as reivindicaes das crianas? O que as
crianas poderiam fazer em vez de serem silenciadas durante as duas horas de descanso?
Quais possibilidades de mudanas para a hora do sono as crianas apresentariam se lhes
fosse oportunizada a chance de expor seus pensamentos? O que o menino Matheus queria
dizer ao expressar vamos fazer diferente hoje? Que outras relaes os adultos poderiam

152

proporcionar as crianas, em vez de estabelecer uma certa rigidez para que todas durmam
ao mesmo tempo?
Comumente o grupo de crianas manifestava suas indignaes e insatisfaes
por ter que dormir no horrio aps ao almoo, porm, no tempo em que fiquei na creche, tal
desconforto demonstrado pelas/os meninas e meninos no foi considerado. Assim como
Anal que apresenta uma estratgia de resistncia para o inconformismo de Matheus frente
obrigao de ter que deitar para dormir, muitas crianas ficavam durante a hora do sono
se remexendo de um lado para o outro sem conseguir dormir. Olhavam para o teto,
comunicavam-se por meio de gestos e olhares, ficavam escavacando os colches, ou
disfarando, tocavam com o p o colega do lado ou ainda escondiam livros e brinquedos
embaixo da almofada e do colcho para poder brincar enquanto os adultos no viam.
Para situaes como essas, Jobim e Souza (apud BFALO, 1997, p.26) faz a
seguinte observao:
A criana est sempre pronta para criar outros sentidos para os objetos que
possuem significados fixados pela cultura dominante, ultrapassando o sentido
nico que as coisas novas tendem a adquirir. (...) Construindo seu universo
particular no interior de um universo maior e reificado, ela capaz de resgatar
uma compreenso polifnica do mundo, devolvendo, atravs do jogo que
estabelece na relao com os outros e com as coisas, os mltiplos sentidos que a
realidade social pode adquirir.

No nosso caso, verificamos que havia um descompasso entre a vontade do

adulto e a das crianas. Porm, o que prevaleceu como regra e estratgia para os
relacionamentos naquele momento foram as determinaes do adulto, mesmo sendo
contrrias s necessidades das crianas. Sendo assim, o potencial de segregao e de
autoritarismo presente nas relaes pedaggicas no permite criana construir o seu
prprio universo, desrespeitando, inclusive, a complexidade que tal construo exige.
(QUINTEIRO, 2002, p.37). A autora complementa a reflexo fazendo uma crtica s
instituies de educao:
Cortada profundamente pelo autoritarismo social e por este tipo de pedagogia a
instituio [educacional] no apenas rouba da criana a sua possibilidade de
viver a infncia, mas sobretudo coloca-a margem do processo de
escolarizao, levando essa a engrossar o contigente da excluso social (Idem p,
37). [grifos nossos].

153

Neste sentido, constatamos que os adultos tendem a exercer uma espcie de

dominao, com vigilncia e controle sobre as aes das crianas no cotidiano institucional.
Tal postura desconsidera as meninas e os meninos como sujeitos sociais, inclusive no
reconhecendo seus direitos, j conquistados na legislao brasileira72. Uma das explicaes
para esta questo que a cultura adultocntrica que impera em nossas instituies de
educao infantil, leva os adultos a uma espcie de esquecimento do tempo de infncia. Isto
ocorre porque as marcas culturais adultocntricas so usadas para impor um significado
experincia das relaes sociais no contexto da creche.
Agostinho (2003, p.129) lembra-nos que a relao entre adultos e crianas
requer esse exerccio de apurar o olhar para o encontro com uma racionalidade diferente
da nossa, mas que mora em ns, criana que fomos, marcada em nossos corpos histricos e
coraes pulsantes por felicidade. H, evidentemente, diferentes linguagens que pertencem
ao universo infantil que foram paulatinamente esquecidas ou nunca vivenciadas pelos
adultos que recebem as crianas em instituies de educao.
Diante disto, ficamos a pensar: o que faz os adultos no viverem mais as
mltiplas linguagens com que foram presenteados na infncia? Por que ser que elas ficam
esquecidas/adormecidas, se proporcionam s crianas tanta felicidade, movimento,
expresso, liberdade, fantasia, imaginao.... Ser possvel algum dia ver os adultos
buscarem nas crianas subsdios para viverem de forma plena a vida, ou ainda, algum dia
olharo para as crianas de maneira a admirar e respeitar seus jeitos de ser, sem espanto,
assombro, mas com satisfao e contentamento pela forma que vivem essa fase da vida73?
Como se desvincular do autoritarismo, da prepotncia e do atraso de uma educao
castradora do prazer? Parece-nos que o caminho pensar em uma educao que procure
outras trilhas, no intuito de construir e viver a liberdade, a democracia e a autonomia. Todas
institudas no paradigma do prazer, da espontaneidade, da diferena, da diversidade e da
criatividade. Quem sabe este o segredo para superar as turbulncias que o mundo nos
apresenta!
72

Refiro-me ao Estatuto da Criana e do Adolescente de (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDBEN) de 1996.
73
Parafraseando Patrizia Ghedini, temos de deixar que as crianas nos envolvam, temos que lhes dar espao
para que expressem sua criatividade, enquanto aprendemos, atravs delas, a no sufocar a nossa, ou ao menos
reencontrar o que dela sobrou. (1994, p.208).

154

Talvez ento superaramos discursos como estes de que profissionais faziam

uso, pelos quais insistiam em controlar e repreender as crianas em suas manifestaes: Isto
no pode; Vamos parar; Agora chega; para ficar quietinho no tapete; Quem no
obedecer, fica sem brincar; V sentar naquela cadeira e no levanta mais; Vamos ficar
bonitinho; Todos sentados agora; S ganha quem estiver sentado no lugar (Registro em
Dirio de Campo). Assim como Prado (1998), constatei que o processo de socializao para
alguns profissionais assumia uma relao pedaggica por meio de uma ao educativa que
submetia a conduta das crianas s normas preestabelecidas que serviam como instrumento
de alienao dos sujeitos, negando e substituindo, de forma autoritria e arbitrria, a
construo de significados e de conceitos pelas crianas, e aqueles advindos da prpria
observao direta, da apreciao e do questionamento das normas, efeitos e condutas.
Rosa Batista (1998) em sua pesquisa de mestrado tambm mostra-nos que as
creches esto estruturadas sob rotinas rgidas, uniformes e homogeneizadoras, as quais
dificultam a expresso das singularidades e especificidades de cada criana, nas quais no
h espao para escolhas. Ao chegarem a essas instituies meninos e meninas encontram
uma rotina diria que comum a todos os grupos e mais ou menos comum em todas as
unidades educativas (hora de entrada, hora do caf da manh, hora do parque, hora do
almoo, hora do sono ou descanso e, assim sucessivamente at o final do dia). E assim no
h lugar para escolhas: as aes dos adultos acabam subordinadas a essa seqncia
hierrquica, cabendo-lhes adequar os diferentes ritmos das crianas ao ritmo nico da rotina
da instituio.
No nosso caso, verificamos que os adultos ao exigirem das crianas o bom
comportamento (ou seja, agir respeitando as normas disciplinares da instituio),
acabavam impondo sobre elas um controle excessivo. Fato este que os levava a manipular
aspectos da prpria cultura infantil para submeter as crianas a padres sociais em prol de
uma boa educao, que, como j mencionei, geralmente estavam ligados adaptao e
conformao s regras e estratgias definidas pelos prprios adultos. Assim, exercer a
coero no uma autoridade explicita, pois certos adultos em muitos momentos recorriam
ao imaginrio infantil. Reconheo que h que se ter uma certa disciplina em um grupo com
23 crianas, mas tambm percebemos que a criana deve ter garantido seu espao/tempo de

155

manifestao, participao, expresso e comunicao. Destacamos duas cenas do dirio de

campo, que evidenciam o que acabei de argumentar:

Analu pede para o adulto C pegar a maletinha com os livros de histria. Este
explica para ela que ir sair para organizar o refeitrio, pois ser o
organizador. Mas que pedir para o adulto A colocar o CD das histrias. Em
seguida pede para o adulto A ligar o som e chama as crianas para escolherem
os livros. Aps a sada do adulto C da sala, o adulto A tira os livros das
crianas e pede para que todos fiquem sentados na minhoca, salientando que
para ouvir preciso silncio. Ele coloca uma cadeira na frente das crianas e
chama Analu para sentar. Aps coloca a histria da Chapeuzinho Vermelho no
ponto do CD e entrega o livro para a menina. Esta reclama dizendo: Eu quero
contar a histria da Pequena Sereia. O adulto A diz: No, eu defino e se voc
reclamar chamo outra criana. A menina responde: T bom, eu conto. Ele, em
tom de voz alta olha para o grupo e fala: Quem levantar no vai contar a
histria e j vai para o colcho dormir. As crianas sentam atentas em frente
de Analu e ele comea a organizar a sala para a hora do sono. (Excerto do
Dirio de Campo do Dia 21/06/2004).
Hoje a adulto C se vestir de bruxa. O adulto A est na sala com as crianas e
pede para que todos fiquem sentados no tapete pois a bruxa vir na creche,
algumas crianas se dispersam pela sala e ele fala: Quem no sentar no tapete
em silncio no ir participar da festa da bruxa. As crianas no escutam e
ficam espiando na porta. O adulto A d um grito exigindo que todas sentem no
tapete. Algumas crianas sentam, outras continuam dispersas. Ele diz: A bruxa
brava e tem um caldeiro para colocar as crianas que no obedecem. Neste
momento Ana Jlia e Nicole comeam a chorar. O adulto A diz para no
chorar pois a bruxa s pega as crianas que fazem baguna. Analu assustada
diz para ele fechar as janelas para a bruxa no entrar. Ele levanta e fecha
todas as janelas dizendo que se ficarem bem quietinhos a bruxa passar direto
da sala e no entrar. Nicole se esconde embaixo da mesa e fica encolhida,
Ana Jlia diz que no quer mais participar da brincadeira da bruxa e Kalil
chorando pede para ir com seu pai.(Excerto do Dirio de Campo do Dia
13/05/2004).

Essas cenas revelam a constante busca de determinados adultos em manter as

crianas em silncio, mesmo que para isto seja preciso assust-las evocando seres do mal
da prpria literatura infantil: Quem levantar no vai contar a histria e j vai para o
colcho dormir sem almoar; Quem no sentar no tapete em silncio no ir participar da
festa da bruxa; A bruxa brava e tem um caldeiro para colocar as crianas que no

156

obedecem. Os adultos freqentemente utilizavam-se de elementos da cultura infantil para

impressionar os meninos e as meninas exercendo um controle sobre eles/as, reprimindo
suas manifestaes ou buscando ordenar energias consideradas por eles descontroladas.
Afinal de contas, para alm da chegada da bruxa no grupo, o adulto A objetivava usar a
atividade para manter as crianas em silncio, sob um controle colocado de maneira
coletiva. Neste caso aprender a calar-se e manter-se sentado para este determinado adulto
parecia ser o objetivo principal da atividade. A busca era por um trabalho individual e ainda
exigia-se que permanecessem em silncio, sem conversar ou trocar experincia, enfim, sem
estabelecer relaes. Algo que, pelo constatado, era quase impossvel de conseguir!
Assim, o que seria algo para animar, divertir, descontrair e diversificar o dia-adia das crianas, acabava tornando-se estratgia de controle sobre elas, fazendo com que
todas ficassem sentadas nas cadeiras ou no tapete no cho. Por outro lado, este controle
exercido sobre as crianas revelava o carter de transitoriedade, de indefinio e de
passagem da condio de ser criana, como j foi analisado na primeira seo deste
trabalho.
Diante das evidncias, compartilho da opinio de Faria (2001, p.72) ao afirmar
que as instituies de educao infantil convivem com o binmio ateno/controle. Na
anlise da autora ao mesmo tempo em que dada a necessria ateno s crianas, elas
tambm esto sendo controladas para que aprendam a viver em sociedade. Cabe garantir
que a balana que pende para a ateno e o controle seja voltada no para o
individualismo, o conformismo e a submisso, mas para o verdadeiro aprendizado da vida
em sociedade: solidariedade, generosidade, cooperao, amizade [ grifos da autora].
Podemos afirmar pela permanncia com o grupo de crianas que a criao de
estratgias para fazer frente s posturas socializadoras de determinados adultos, e superar as
limitaes que eles lhes impunham pela condio de serem crianas era um fato recorrente.
Para ns so, essas estratgias so expresses da cultura de pares, as quais atuam como
agentes de socializao entre as crianas, como temos insistido desde o incio deste
trabalho.
As situaes acima comentadas e outras reveladas nos excertos nos mostram
que a teia de relaes tecida entre as crianas no dia-a-dia da creche era um poderoso
instrumento para que estas pudessem encarar as interaes como possibilidades de

157

enfrentamento de um problema que era comum a todos: o autoritarismo nos processos de

socializao. Cabe assinalar que esse era o principal elemento dificultador do entrosamento
entre os adultos e as crianas e que acabava repercutindo nas relaes das crianas entre si.
Essa noo muito importante para pensarmos na constituio dos atores sociais da
educao infantil e na determinao das prticas educacionais a eles conferidas, que
necessariamente deveriam incluir a ateno sobre as crianas e no o controle exacerbado
sobre suas manifestaes; percebi que esse controle era exercido com base na valorizao
do jeito adulto de ser e funcionar em detrimento do jeito de ser das crianas.
Pudemos constatar que as crianas no perdiam a chance de falar para os
adultos o que pensavam sobre o que estava acontecendo, assumindo o papel de ator social
no cotidiano da creche. Podemos confirmar isto com uma outra passagem do episdio a
vinda da bruxa na creche porm com outro adulto, o qual agindo com inteno de exercer
controle sobre as crianas, acabou escutando o seguinte: Analu fala: Que bruxa chata, no
quero mais ficar esperando ela; Marcos diz: Vamos para o parque brincar e deixa a bruxa
pr l; Makelly comenta: T demorando, vamos ver se a bruxa est l fora, vamos. Mirelly
puxando o brao do adulto fala: Pr que fazer silncio, silncio, credo n. (Excerto do
Dirio de Campo do Dia 13/05/2004).
Outra situao que demonstra a atuao das crianas sobre o controle social
exercido pelos adultos foi verificada quando a bruxa saiu de cena e Analu, Makelly e
Mirelly ao se aproximar do adulto A com a expresso facial sria e demonstrando
impacincia, comentam:

Viu, a bruxa no malvada, tu estava enganando a gente. A bruxa trouxe

massinha e brincou aqui na sala. Este responde: Que bom que ela boazinha,
n! (Excerto do Dirio de Campo do Dia 13/05/2004).

assim que podemos interpretar, no excerto acima, a manifestao de Analu,

Makelly e Mirelly: as meninas inconformadas com a forma de autoritarismo nas relaes,
mesmo aps terem participado da festa da bruxa, se dirigiram at o adulto A para lhe dizer
que estava enganado em relao ao que conhecia sobre a bruxa: Viu, a bruxa no
malvada; A bruxa trouxe massinha e brincou aqui na sala. Portanto, h, na relao das

158

crianas, interesses comuns partilhados entre o grupo de pares, h nos seus processos de
socializao a expresso de estratgias que convencer e poder contornar ordens adultas.
Sobre a questo das crianas criarem regras e estratgias nos processos de
socializao, ou seja, agindo sobre uma presena social ativa, destacamos outro excerto dos
dirios de campo:

As crianas esto no parque, observo um grupinho de crianas brincando com

areia, elas usam alguns potes plsticos trazidos pela profissional do grupo VII.
As crianas do grupo V estavam sozinhos com o adulto A. Ele est sentado em
uma cadeira, porm quando observa uma das crianas transportando gua
para o parque se levanta e vem at o grupinho. Se aproxima e diz: No quero
ningum pegando gua para brincar, pois vai ficar muita lama, no para
fazer sujeira aqui. Uma das crianas fala: Ns estamos fazendo bolo para o
aniversrio, no t vendo? O adulto A diz: Faz s com areia. Em seguida sai e
vai sentar novamente. Marcos chama Gabriel, se afasta do grupo e fala algo
em seu ouvido. Tambm me afasto das crianas, pois percebo que elas esto
fazendo alguma combinao. Em seguida, de longe, vejo Marcos e Gabriel
transportando gua pela boca para fazer a mistura do bolo, dando
continuidade brincadeira. (Excerto do Dirio de Campo do Dia 30/06/2004).
Pinto & Sarmento (1997, p.25) entendem que
o olhar das crianas permite revelar fenmenos sociais que o olhar dos adultos
deixa na penumbra ou obscurece totalmente. Assim, interpretar as
representaes sociais das crianas pode ser no apenas um meio de acesso
infncia como categoria social, mas s prprias estruturas e dinmicas sociais
que so desocultadas no discurso das crianas.

De fato, percebemos que as crianas expunham com intensidade seus desejos,

anseios e necessidades, extrapolando os limites impostos e estabelecendo estratgias de
rompimento frente ao que era colocado de forma arbitrria, em situaes opostas ao mundo
infantil. Desta forma, para alm da dimenso da brincadeira, foi possvel apreender que as
regras e estratgias formuladas pelas crianas possuam uma forma especfica de explorar o
ambiente, de se relacionar com seus pares e com os adultos, que extrapolam os processos
de socializao.
Em sintonia com as idias de Sarmento & Pinto (Idem) podemos dizer que foi
por meio da observao do olhar das crianas que fomos revelando fenmenos sociais e

159

culturais prprios da infncia. Assim, foi possvel compreender que as estratgias

estabelecidas entre os pares apresentavam-se de vrias formas e com toda autenticidade que
lhes prpria, como a atitude de Danielli que, para garantir o brinquedo disputado pelas
crianas e assim nem sempre estar disponvel, escondeu-o embaixo da terra:

Estou no parque e percebo que Danielli est cavando um buraco perto do tnel
de tubos, me aproximo dela e digo que seu grupo j est indo para a sala de
referncia. A menina me responde: Espera ai que eu j vou, primeiro quero
esconder este baldinho para brincar, tarde aqui no parque. (Excerto do
Dirio de Campo do Dia 14/05/2004).

Ressalto que Marcos, Gabriel e Danielli como crianas, so seres sociais,

histricos e culturais. so membros de uma determinada classe social. So crianas que se
mostraram capazes, que agem, fazem, se relacionam, interferem no ambiente e criam
estratgias para experienciar a infncia na creche. Eles nos mostram que a produo da
cultura infantil, em sua essncia, produzida pelas crianas, entre elas e no convvio com o
mundo adulto. As situaes demonstradas por essas trs crianas nos fazem perceber o
quanto torna-se necessrio despendermos tempo e espao no cotidiano institucional para
observarmos nossas crianas, suas descobertas e a produo da cultura de pares. Assim,
mais uma vez, tomando como referncia a imagem de criana na viso das instituies
italianas, compreendemos que nossas meninas e meninos so capazes de: experimentar o
mundo, que se sentem uma parte do mundo; so crianas cheias de curiosidade, com grande
capacidade de se comunicar, capazes de criar mapas para sua prpria orientao simblica.
(RINALDI, 2002, p.76).
Retomando o fio condutor deste trabalho reafirma-se, ento, a compreenso da
criana como ator social, que passa a ser visto como membro de uma classe social, inserida
histrica e culturalmente em um determinado contexto. Neste, demarca seu lugar como
partcipe da histria, da sociedade e da cultura de seu tempo, modificando-as e sendo
modificada por elas. Essa acepo instaurada na educao das crianas pequenas a partir
do momento que o adulto (profissional) compreenda que no algum que quer reduzir o
Outro ao que pensa ou quer dele, mas algum que reconhece no estranhamento produzido
pelo encontro que o Outro tambm nos habita (TOMAZZETTI, 2004, p.80). Segundo

160

Forquin (1993, p.139), trata-se de fornecer s crianas meios de submeter a um exame

crtico as crenas prprias de sua cultura e de fazer evoluir sua representao do mundo,
permitindo-lhe alargar suas perspectivas.
Entretanto, consideramos ser uma aventura complexa e sinuosa conhecer as
construes culturais e sociais das crianas que freqentam as instituies de educao,
pois preciso reconhecer a creche e o grupo de crianas que l esto em seu carter no
homogneo, avistando as diferenas, de maneira a tornar visvel a pluralidade cultural ali
existente. Nossa pesquisa refere-se creche como fio condutor da produo cultural das
crianas, pois o local onde elas se encontram, relacionam-se com outras crianas e ali
podem interagir e criar sua cultura de pares.
Desse modo, os contextos estruturais (GIDDENS,1984) nos quais as crianas
se encontram no apenas incitam sua ao, mas tambm permitem a manifestao dessa
ao. As culturas da infncia, assim remodeladas, no se revelam como sendo um conceito
absoluto.
Nesse ponto podemos ainda citar as contribuies de Brougre (1995), quando
descreve que desde a tenra idade as crianas relacionam-se com o meio social de forma
diversa, sendo por meio dessa relao que elas constroem seus repertrios culturais e
indicam sua capacidade e necessidade de ser social. Segundo o autor,
A impregnao cultural, ou seja, o mecanismo pelo qual a criana dispe de
elementos dessa cultura, passa, entre outras coisas, pela confrontao com
imagens, com representaes, com formas diversas e variadas. Essas imagens
traduzem a realidade que a cerca ou propem um banco de imagens
consideradas como expressivas dentro de um espao cultural. com essas
imagens que a criana poder se expressar, com referncia a elas que a
criana poder captar novas produes. (Idem, p.70). [grifos nossos].

Diante dessa reflexo, patente a necessidade de as crianas terem

oportunidade de relacionar e conhecer a diversidade cultural existente no grupo em que
esto inseridas, e ainda, de maneira mais ampla em toda a sociedade.
De acordo com Sarmento (2002), as culturas da infncia so elaboradas no
vivm que as crianas efetuam entre as suas prprias representaes do mundo geradas
principalmente por meio das interaes entre pares, nos jogos e brincadeiras e no uso das
suas prprias capacidades expressivas (verbais, gestuais, iconogrficas, plsticas), nas

161

condies biopsicolgicas em que as crianas vivem e a cultura dos adultos, transmitida

pelas instituies de veiculao e reproduo cultural, e disseminada, quer sob a forma de
produtos culturais para a infncia, quer sob a forma de contedos culturais das
comunidades de pertena das crianas. As duas culturas (CORSARO, 1997),
especificamente a infantil e a da sociedade que se conjugam na construo das culturas da
infncia, na variedade, pluralidade e at contradio que internamente enforma uma e outra
, so referncia para o mundo de vida das crianas e enquadram a sua ao concreta. Para
o autor, as observaes, as brincadeiras, as conversas e as relaes sociais das crianas
mostraram que elas no so meras receptoras de culturas, mais do que reproduzir, as
crianas criam seus prprios significados, estratgias e mecanismos de ao.
Malaguzzi (1999) corrobora com essa idia ao afirmar que as crianas
produzem sua cultura na relao com seu ambiente, transformam-se por meio da interao
com o mundo dos adultos, das coisas, dos eventos e, de maneiras originais, com seus pares.
A interao entre elas uma experincia fundamental durante a infncia.
Esta parece ser a abordagem pela qual a Sociologia da Infncia vem tentando
articular infncia, educao e cultura. Nessa mesma perspectiva emergem nossas idias em
relao as situaes/experincias criadas pelas crianas no convvio com seus pares e com
os adultos, convvio que lhes permite operar com a recombinao, reinterpretao e
modificao. Em outras palavras, criam seus prprios cdigos culturais, no resultando
apenas num conformismo de adaptao cultura, tal como a cultura existe.
(BROUGRE,1995, p.72). Assim, reafirmamos, a importncia das marcas culturais que
so impressas nos pequenos representantes da humanidade e do papel das instituies
educacionais nesse processo.
Cabe ressaltar que no pretendemos polemizar a temtica das culturas infantis,
ou departamentalizar as produes culturais das crianas pequenas em culturas distintas das
dos adultos, numa viso de oposio ou dicotomizao entre adultos e crianas, e entre as
prprias crianas. A idia no cercear liberdade da criana e mant-la num mundo
isolado, desconsiderando sua inter-relao com o meio social em que est inserida, nem
intencionamos afirmar taxativamente que existem culturas infantis separadas do mundo
cultural dos adultos. Pois, como podemos verificar na realidade concreta, no existe esse

162

distanciamento, adultos e crianas convivem juntos no mundo, sendo os dois sujeitos

produtos e produtores de uma cultura universal, que os influencia mutuamente.
No intuito de chamar a ateno para a especificidade das crianas pequenas, das
suas produes culturais nas relaes com os pares e com os adultos, nos perguntamos:
Qual o trabalho que se quer desenvolver com essas crianas em instituies coletivas de
educao? possvel demarcarmos uma especificidade educacional-pedaggica para o
lugar das crianas de 0 a 6 anos nas creches e pr-escolas?
De acordo com os estudos de Rocha (1999) e Faria (1999), este lugar j est
sendo marcado. As autoras fazem a defesa de uma Pedagogia da Infncia ou mais
espeficifamente da Educao Infantil, vendo-a como um campo que permite captar a
totalidade do sujeito-criana em detrimento do sujeito-aluno. Para elas, pesquisar as
relaes pedaggicas no mbito das instituies de educao infantil implica analisar esses
contextos, lugares onde se concretizam a educao e o cuidado da criana de 0 a 6 anos.
Nesta perspectiva, a busca da especificidade da educao infantil deve ser uma constante
entre os profissionais envolvidos.
Acredita-se, assim, que a discusso em torno de uma Pedagogia da Educao
Infantil possa gerar matrizes inspiradoras que dem conta de situar as crianas pequenas
como sujeitos histricos e culturais, que vivem um tempo especfico de suas vidas, e que
tm como princpios pedaggicos a brincadeira, a ludicidade, a cidadania. Ouvir as crianas
e propiciar sua participao no cotidiano educativo entendo ser o caminho que pode
efetivar a possibilidade de rompermos com as vises escolares de ensino que so
desenhadas sobre fundamentos pedaggicos e educacionais do Ensino Fundamental.
Contudo, importante ressaltar que a provocao que nos move, nessa reflexo,
est aliada defesa de uma perspectiva que acredita que a educao infantil est atrelada a
uma funo educativa sim, mas no na verso escolar ( ROCHA, 1999; FARIA, 1999;
MANTOVANI, 1998), como forma da antecipao do processo de escolarizao. E,
portanto, as creches e as pr-escolas no devem ser como ocorre com freqncia hoje
o comeo da marginalizao e da perpetuao de um relacionamento subalterno da criana
oriunda das classes trabalhadoras. (MANTOVANI, 1998,1999).
Segundo Faria (1999, p.196), os desafios da Educao, em geral e da criana
pequena, em particular, esto em como garantir que a criana seja criana, construa

163

conhecimentos e a cultura infantil, e aprenda outros conhecimentos, de outras culturas,

preparando-se para continuar criando (sem esconder seu lado criana) como aluno, como
adulto, em um mundo de diversidade, antagonismos e contradies. Nessa mesma direo,
em sintonia com a anlise de Rocha (1999, p.66) e considerando a criana de zero a seis
anos como sujeito principal no processo pedaggico, proponho que a ao pedaggica em
creches e pr-escolas tenha como objetivo principal as relaes educativas travadas nesses
espaos de convvio coletivo. Reforo a importncia dos estudos aqui citados pois foi a
partir deles que marcamos as crianas como sujeitos singulares, co-construtoras de relaes
sociais e intrpretes da cultura. Tambm contribuem para compreendermos que as creches e
pr-escolas apresentam funes fundamentais para a formao das crianas, e por isso a
importncia de se pensar em criar uma identidade prpria para esse nvel de educao
institucional. Creio no ser mais possvel aceitarmos as propostas que oscilam entre o
assistencialismo e a perspectiva que somente escolariza e disciplina de forma
homogeneizadora as pequenas meninas e os pequenos meninos. A idia aqui expressa que
as instituies de educao infantil, sejam creches ou pr-escolas, prezem pela
aprendizagem, pela convivncia, experincias e trocas.
Dahlberg, Moss e Pence (2003, p.72) assim abordam a noo da aprendizagem
para o segmento da educao na primeira infncia:
A aprendizagem no um ato cognitivo individual realizado quase em
isolamento na cabea da criana. A aprendizagem uma atividade cooperativa e
comunicativa, na qual as crianas constroem conhecimento, do significado ao
mundo, junto aos adultos e, igualmente importante, com outras crianas: por isso
enfatizamos que a criana pequena como aprendiz, um co-construtor ativo. A
aprendizagem no a transmisso de conhecimentos que conduz a criana a
resultados pr-ordenados, nem a criana um receptor e reprodutor passivo.

Nas palavras de Tomazzetti (2004, p.105), as instituies

para a infncia

devem diferenciar-se medida que as suas prticas educativas rompam com os

mecanismos disciplinares de sujeio e de artificialismos, e potencializem o encontro e o
desafio de explicitar e interagir com a diferena, com o conflito. E com este sentido que
julgo ser necessria uma outra escola, ao menos para a infncia: sua principal caracterstica,
baseada nas propostas experimentais para a Educao da Infncia, a abertura a
experincias diferentes daquelas preconizadas pela tradio pedaggica do rigor, da

164

repetio, do enciclopedismo, do conteudismo deslocado da realidade curiosa e

investigativa prprias da infncia. Entretanto, a crtica ao modelo escolar ou forma escolar
no pode prescindir do que tenho defendido no transcorrer desta investigao, ou seja, para
fazermos a crtica ao modelo unidimensional e unidirecional ao qual o modelo escolar est
vinculado, precisamos abrir mo de uma perspectiva educativa para a Educao das
crianas pequenas. Nossa busca, neste momento, qualificar, adjetivar e problematizar o
significado mais amplo da dimenso do aprender para o segmento da educao infantil.

165

CONSIDERAES FINAIS: EXPLICITANDO ALGUNS POSICIONAMENTOS

PARA A CONTINUIDADE DE OUTROS ENREDOS

Se eu quiser, mesmo agora, depois de tudo passado,

ainda posso me impedir de ter visto.
E ento nunca saberei da verdade pela qual estou
tentando passar de novo ainda depende de mim!
(Clarice Lispector, A paixo segundo G.H., 1990)

166

Ao chegar ao final desta etapa, pelas limitaes do momento, talvez no se

tenha muito a acrescentar ao que j foi dito. No entanto, gostaria aqui de amarrar pontos
importantes que, se no foram aprofundados ao longo do desenvolvimento deste trabalho,
pelo menos a eles foi feita referncia, com possibilidade de retom-los por mim ou por
outros em ocasio propcia.
Dessa forma, apesar do carter insipiente e no-conclusivo das idias aqui
expostas e discutidas, expresso a importncia de retom-las, visando acrescentar alguns
elementos ao debate hoje em curso na rea da Educao Infantil, ou seja, a necessidade de
construir algumas orientaes para a consolidao de uma Pedagogia da Infncia e da
Educao Infantil.
Na trajetria da pesquisa fui me confrontando com muitos dados empricos,
constantes dos registros escritos com base na orientao etnogrfica, dos registros
fotogrficos e de depoimentos dos profissionais. De todo o material, percebemos que tecer
reflexes em torno das marcas das relaes sociais travadas entre as duas categorias de
atores (adultos e crianas) que convivem em instituies de educao um tanto complexo.
Tal complexidade, suscitou inquietaes e questionamentos relacionados ao rumo que as
relaes entre adultos e crianas podem tomar frente configurao dos processos de
socializao. A pesquisa revelou tambm elementos para compreender que no momento e
movimento dos relacionamentos, adultos e crianas entrelaavam formas de expresses que
estavam sujeitas a confrontos, negociaes, encontros, desencontros e reencontros, cujas
situaes buscamos identificar algumas das contradies, conexes, tenses e implicaes
orientadoras do comportamento dos diferentes atores na construo de relacionamentos
sociais mltiplos.
Como apontamos no decorrer do trabalho, a referncia dos estudos da
Sociologia da Infncia e da perspectiva italiana de educao emergiu como um caminho de
compreenso da socializao que interessa pela existncia da criana. Ela nos motivou na
busca de incluir as crianas como objetos/sujeitos de investigao no campo educacional.
Dessa forma, a contribuio desses estudos foi fundamental para detectarmos as
potencialidades e as competncias das crianas, mostrando-nos que tais dimenses so

167

descobertas nos momentos que percebemos os meninos e as meninas no cotidiano

educacional, especialmente nas relaes com seus pares e com os adultos (profissionais).
No entanto, boa parte do esforo empreendido foi com o intuito de aprofundar a
compreenso no que diz respeito infncia como categoria social e cultural, entendida
como produto de um tempo e de um lugar. Desse modo, toda a discusso aqui desenvolvida
firmou-se num pressuposto central orientador, segundo o qual as crianas como atores
sociais so produtoras de cultura, bem como realizam uma reproduo interpretativa do
mundo adulto nos processos de socializao. Por esse enfoque, foi possvel considerar as
crianas com base em suas experincias e manifestaes, construdas por meio das relaes
estabelecidas com os adultos e seus pares, realmente mostraram-me agir no como sujeitos
passivos e meros receptores ou consumidores de cultura, ainda que estivessem em
interdependncia com os adultos ou outros grupos sociais, como, por exemplo, a famlia e
as esferas institucionais de educao.
Diante dessas evidncias, temos no meu entender, um grande desafio:
problematizar as concepes clssicas de socializao, principalmente as que colocam em
evidncia os efeitos da imposio de normas e valores, bem como aprofundar as bases
empricas que informam a realidade humana e social que so as crianas. Dito isto, sustento
novamente a opinio dos socilogos da infncia que insistem na construo do ser social e
de sua identidade por meio de mltiplas negociaes com os vrios atores sociais, dando
assim corpo concepo de criana como cidad no presente e no como futura cidad.
Durante toda a pesquisa compreendi as crianas como sujeitos ativos nos
processos de socializao, evidenciando que, por meio das relaes sociais, produzem
prticas e representaes simblicas a respeito do mundo com o qual interagem,
independente do tipo de relao que esto experienciando. Sendo assim, da mesma maneira
que o msico brinca com o som e sua melodia, o danarino brinca com seu corpo ao
compasso de um determinado ritmo da msica e o escritor transforma palavras soltas em
grandes lies de vida, as crianas vivem a cultura que lhes apresentada de forma
imaginria, num processo criativo e cultural tambm. Podemos afirmar que as relaes
sociais travadas nas instituies de educao infantil no somente se caracterizam pela
homogeneidade, mas que elas so tambm palco de resistncia e espao de ruptura, pelo
qual as crianas colocam em evidncia suas heterogeneidades.

168

Entretanto, em muitos momentos foi perceptvel que os desejos dos meninos e

meninas representam o avesso das expectativas dos adultos exteriorizadas pelo controle,
pela adaptao e adequao aos modelos determinados, pelo movimento contido e previsto,
pela diviso e excluso, pela rigidez de condutas, normas e atitudes, ou pela reproduo
simplesmente. Desse modo, freqentes vezes desafiavam os padres tradicionais das
relaes sociais, apresentando foras para enfrentar o poder institunte, reivindicando um
lugar seu.
Nesta linha de raciocnio, arrisco dizer que as relaes das crianas em
ambientes institucionais constituem uma possibilidade para o adulto (profissional) prestar
ateno s aes infantis, ao uso que fazem das mltiplas linguagens e aos significados e
sentidos que elas lhes atribuem nas suas manifestaes culturais. Penso que esta seja uma
alternativa para podermos conhecer as crianas melhor, intervir adequada e oportunamente,
criando estratgias ou formas de participao e negociao mais ativas e partilhadas nos
contextos coletivos de educao.
Assim, percebi por meio das categorias destacadas para a analise, que embora
defendemos as interaes entre as prprias crianas, ou seja, a produo da cultura de
pares, como algo essencial para o desenvolvimento dos meninos e das meninas, tambm
ficou evidenciada a importncia da presena atuante dos adultos nos processos de
socializao. Tal evidncia nos fez ressaltar o valor do adulto como mediador das relaes
das crianas entre si, como importante componente do processo educativo e tambm como
grande possibilitador de experincias de contato com as variaes da cultura humana. O
adulto, ante as necessidades, interesses, desejos, vontades, relaes, mltiplas linguagens
das pequenas crianas, passa a ser o responsvel pela ampliao dessas experincias e pelo
acesso desses atores sociais ao conhecimento que produzido e acumulado historicamente
pela humanidade. No nos parece ser possvel pensar a condio de emancipao das
pequenas crianas, descentralizando as aes dos adultos ou colocando-os em segundo
plano, pois, para que a criana assuma seu papel de ator na sociedade e viva sua condio
de cidad, precisar do apoio, incentivo, instrumentalizao e interveno efetiva do adulto.
Todavia, para isso, preciso problematizar, romper com as prticas autoritrias, de
regulao e controle que caracterizam, em muitas situaes, as relaes entre adultos e
crianas.

169

Um fato que se deixou evidenciar claramente que quando o adulto, ao

interagir com as crianas, ia em busca de uma Pedagogia das relaes, da reciprocidade,
da escuda e da observao, tinha muito mais elementos para interferir nas produes
culturais da infncia e mesmo dela participar. Isso contribua para tornar a instituio um
local prazeroso para aprender e se desenvolver. Sendo assim, quando as relaes eram
travadas atentando para as dimenses a que acima me referi, proporcionando que as
crianas tivessem espaos/tempos para imprimirem suas marcas, os meninos e meninas
para alm de reproduzirem a realidade, utilizavam-se de mecanismos de subverso para
transformar essa realidade, transgredindo-a.
Diria que este parece ser o principal eixo articulador da prtica pedaggica na
educao das pequenas crianas (o qual o estenderia para todos os nveis de educao).
Pode-se dizer, ento, que as relaes sociais passam a configurar como sinnimo de
educao, no as reduzindo somente ao pilar criana-criana, mais tambm adulto-criana e
vice-versa, ou ainda todas as relaes possveis e presentes na dinmica do cotidiano de
uma instituio de educao, que como j citamos no corpo do texto, so mltiplas e
indissociveis.
Destaco, pelo que permitiu meu engajamento neste processo de investigao,
que uma das marcas essenciais dos processos de socializao entre adultos e crianas, a
importncia de os adultos lanarem um olhar atento e um afinamento da escuta para os
diversos jeitos de ser das crianas. Podero assim perceber que elas no so nicas, que h
mltiplas formas de se constiturem como sujeitos ativos, numa relao social de alteridade,
calcada no respeito pelas particularidades de cada menino e menina. Retomo aqui a
reflexo com base na categoria relaes partilhadas pela qual procurei mostrar em que
bases se efetuava as relaes do adulto C com as crianas.
Evidencio ento o esforo, as oportunas e necessrias intervenes desse adulto
ante as situaes de conflitos que comumente se desencadeavam entre as crianas. Vale
citar o empenho desse profissional no caso das crianas Nicole e a Corolina para que
pudessem ser vistas, valorizadas, reconhecidas e integradas ao grupo de pares. Ora, no
possvel gerar laos, parcerias e trocas com as crianas, quando elas so deixadas a si
prprias ou quando so colocadas sob tutela dos adultos, sem chances de elas interferirem
na realidade.

170

Assim, torna-se importante romper com interpretaes padronizadas, abstratas,

simplistas e reducionistas de quem seja esta criana que recebemos na creche. Em se
tratando de crianas e no caso da educao infantil, preciso reconhecer que elas so um
tanto diferentes dos adultos, como tambm diferem entre si por fora de suas
individualidades.
O que propomos uma mudana no modo de pensar a educao das crianas
pequenas em instituies coletivas, enfatizando a diversidade cultural, gnero, classe,
pertencimento tnico, religio, etc., contemplando as mltiplas relaes ali existente.
Alertamos, ainda, para o que nos parece imprescindvel: que se instaurem espaos nas
instituies de educao infantil que contemplem as mltiplas dimenses da vida da criana
(tais como o brincar, o imaginrio, a fantasia, o movimento, a linguagem, a socializao, a
criao, a expresso, o biolgico, a sexualidade, o cognitivo, o emocional, o afetivo...).
No percurso da pesquisa, pude constatar que as crianas agem por
recombinaes, interpretaes e modificaes de situaes de seu mundo, o que lhes
possibilita elaborar seus prprios modos de ao produzindo as culturas de pares. Portanto,
interferindo em elementos da realidade, a criana apresenta um jeito prprio de apropriar-se
e dar sentido e significado aos acontecimentos, objetos, relaes, etc., construindo uma
linguagem prpria.
Indico que preciso criar novos possveis, alargando o espao da possibilidade,
desconstruindo conceitos conformadores de infncias e crianas como seres de outra
espcie, como entidades isoladas do mundo material, fsico, afetivo, histrico, cultural e
social dos adultos, como se fossem adultos em miniatura ou sujeitos inacabados da
condio humana. Criar outras possveis formas de relacionamento que passem a
compreender as crianas para alm dos verbos (mandar, decidir, dominar, ensinar...) que
sempre definiram a infncia e a concepo de desenvolvimento infantil.
Urge tambm pensarmos em conhecer os modos de expresso das crianas,
contextualizando e significando suas manifestaes culturais, por meio das relaes que
estabelecem com seus pares e com os adultos. Pois nessa trama de relaes consideramos
que se importante a criana conhecer e assimilar valores, respeitar normas e condutas da
sociedade em que est inserida, enfim a ela se integrar, tambm necessrio que se
reconhea que esse conhecimento e integrao (re)construdo por ela mesma,

171

ultrapassando as meras dimenses de enculturao e reproduo, que historicamente lhe

tm sido atribudas. Considero este um insight precioso para a educao. Assim sendo, ao
longo de nossa escrita, tentamos destacar a possibilidade de considerar a cultura infantil e
os conhecimentos das crianas como base sobre os quais vem se estruturando e
caracterizando a especificidade da Pedagogia da Infncia. Especificidade que precisa ter as
crianas e os adulto como protagonistas, atores em seus enredos sociais, educacionais e
culturais. Na compreenso de que a criana no um ator do futuro, mas um ator no
presente, devemos conceber a creche como um espao social para o encontro entre crianas
e adultos professores, pais, profissionais e outras crianas de diferentes faixa etria um
espao construdo por aes cotidianas, expressas por cada sujeito por meio das suas
diversas relaes sociais.
No que se refere ainda s crianas, pude entender o quanto elas precisam ser
compreendidas em suas fantasias, em sua imaginao, em suas mltiplas linguagens, em
seus constantes movimentos, em suas vrias expresses, em suas manifestaes
espontneas, em suas criaes, suas produes e tambm recriaes e reprodues..., e
salientamos que tudo isto s possvel pela insero do(a) professor(a) nesse mundo
inusitado e fantstico. S assim ele(a) poder entender o que as meninas e os meninos
desejam para si, e ainda perceber o que as crianas nos revelam do que conhecem do
mundo, e tambm ser parceiro(a) de suas expectativas, alegrias, emoes, brincadeiras,
sentimentos, silncio, choro, olhares, tudo o que representado neste perodo da vida
chamado de infncia to singular e plural ao mesmo tempo...
Enfim, destacar a especificidade da educao de nossas pequenas meninas e
pequenos meninos defender um direito bsico da infncia, qual seja, uma educao
pblica, gratuita e de qualidade para todos/as. Transformar a criana em um cidad de
direitos com respeito ao seu universo e sua categoria geracional , pois, lev-la a srio.
Para no finalizar, passamos a palavra a Osvaldo Montenegro, com um trecho
da msica Vale Encantado, que revela, de forma potica, o universo cultural das
crianas pequenas. Que ela tambm possa nos mobilizar a oferecer uma educao que ajude
as crianas a acreditar em si mesmas e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa:

172

Quando anoitece no vale encantado, fica s um fiozinho de luz vermelha,

l no horizonte. E todas as crianas do mundo param para ver o pr do
sol.
Ah, o Deus das fadas fica bem triste, se a gente deixa de ver o pr do sol.
A linha vermelha puxa uma carruagem cheia de estrelas, onde est a
deusa dos sonhos e seu p mgico, que faz a gente pensar coisas lindas!
Bolas, travessuras, carinho, carrinho, beijo de me, brincadeira de
queimada, rvore de Natal, rvore de jabuticaba, cu amarelo, bolas azuis,
risada, colo de pai, histria de av...
Quando vocs forem grandes e acharem que a vida no linda, pensem
em coisas lindas mas, pensem com fora, com muita fora porque a o cu
vai ficar cheio de vacas gordas amarelas, cachorro bonzinho, bruxa
simptica, sorvete de chocolate, caramelos e amigos.
Vamos! Vamos l! Vamos pensar s em coisas lindas!
Brincar na chuva, boneca nova, boneca velha, bola grande, mar verde,
submarino amarelo, fruta molhada, banho de rio, guerra de travesseiros,
boneco de areia, princesas, heris, cavalos voadores...
h! J est anoitecendo no Vale Encantado!
Dorme em paz minha criana querida.
Vamos pensar em coisas lindas, at amanhecer.

173

REFERNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. Traduo por Alfredo Bosi. 2.ed. So

Paulo: Martins Fontes, 1998, p.224.
VILA, Maria Jos Figueiredo. As professoras de crianas pequenininhas e o cuidar e
educar: um estudo sobre as prticas educativas em um CEMEI de Campinas/SP.
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ANEXOS

Anexo A Ficha de Inscrio da Educao Infantil da Rede Municipal de

Educao.
Anexo B Portaria de Matrcula N 032/2003.
Anexo C Registro etnogrfico de um dia na creche