Cuadernos de Antropologa Social N 19, pp.

49-61, 2004
FFyL - UBA - ISSN: 0327-3776

Reflexiones crticas sobre el concepto

de Transposicin Didctica de
Chevallard
Jorge Cardelli *

RESUMEN
El objetivo de este trabajo es iniciar una reflexin crtica de algunos conceptos
centrales de la teora antropolgica de la Didctica de la Matemtica y su potencialidad
como perspectiva general para una Didctica de los Saberes Cientficos. El punto de partida es el concepto de transposicin didctica. Se muestra sus aperturas hacia una mirada de
la enseanza como trabajo sobre los objetos de la cultura. Desde esta apertura se puede
visualizar la divisin del trabajo didctico en trminos de concepcin y ejecucin, y el
significado de esto en trminos de hegemona. Otra apertura sobre la que se reflexiona es el
papel de este concepto en la constitucin de la didctica como campo cientfico. En este
punto se toma una posicin crtica en torno a la propuesta de Chevallard de constitucin
del objeto de investigacin y su independencia de la mirada del investigador. Finalmente se
valora de manera crtica la perspectiva amplia del saber propuesto por Chevallard y su
funcionamiento en el campo antropolgico.
Palabras claves: Saber, Antropologa, Transposicin, Didctica, Hegemona.

ABSTRACT
The aim of this paper is to be a critical view of some of the central concepts of the
anthropologic theory of Didactic of Mathematics, and its potential as a general view for a
.*

Licenciado en Matemticas. Director de la Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical Marina

Vilte (CTERA). Director de la Carrera de Posgrado Especializacin en Investigacin Educativa
(Convenio de la Escuela Marina Vilte con la Universidad Nacional del Comahue). Profesor de la
Universidad Nacional de Ro Cuarto. Correo electrnico: direccionemv@ctera.org.ar. Fecha de realizacin: junio de 2004. Fecha de entrega: junio de 2004. Aprobado: junio de 2004.
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Didactic of the Scientific Knowledge. The starting point is the concept of Transposition
Didactique (Didactical Transposition). New points of view are shown in order to reach a
new conception of teaching as a way of working on the objects of culture. From this view
it can be visualized the division between the didactical work in terms of conception and
execution, and its meaning in terms of hegemony. Another point of view is the reflection
on the role of this concept in the constitution of the didactic discipline in the scientific
field. About this specific point there is a critical position regarding Chevallards proposal
about the constitution of the object of investigation and its independence from the
subjectivity of the investigator. Finally, importance is critically attached to the wide view of
knowledge proposed by Chevallard and its operation in the anthropologic field.
Key words: Knowledge, Anthropology, Transposition, Didactic, Hegemony.

INTRODUCCIN
Dada las caractersticas introductorias de esta reflexin algunos trminos
son usados con cierta ambigedad a los efectos de mostrar su posible ampliacin.
Este es el caso de Didctica de la Matemtica, Didctica de las Disciplinas,
Didctica de los Saberes. Lo que estamos proponiendo es una revisin de los
conceptos de la Teora Antropolgica de lo Didctico de Chevallard desde una
visin pedaggica que se haga cargo de las relaciones de dominacin en la sociedad en que vivimos y del papel que juegan la cultura y la ideologa en el desarrollo
de la hegemona.
Con respecto a la bibliografa citada, el criterio que se ha usado es seleccionar aquellas que indudablemente estn en juego en la elaboracin. En ese sentido
las propuestas conceptuales que se estn presentando son tributarias de la perspectiva marxista de los autores citados. Lo novedoso est, en todo caso, en que se
introducen en los problemas didcticos concretos.

FECUNDIDAD DEL CONCEPTO

El concepto de transposicin didctica es un objeto clave en la Didctica
Antropolgica propuesta por Chevallard. Este concepto presupone la idea de saber cientfico y de manipulacin sobre el mismo. Este ltimo es pensado como un
emergente de las prcticas sociales en un cierto dominio de realidad y se realiza en
ellas. Pero el saber no se reduce a ellas, tiene cierta distancia. El desarrollo del
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mismo esta asociado a la constitucin de determinadas instituciones. En el desenvolvimiento de estos procesos institucionales se dan las relaciones de los sujetos
con el saber y en particular la manipulacin del mismo. Los procesos de aprendizaje escolar surgen de las prcticas de estudio organizadas por el profesor. En este
sentido, la enseanza es diseo y ejecucin de procesos didcticos. Es necesario
agregar a la conceptualizacin de Chevallard, que estos procesos expresan una
pedagoga a partir de los objetivos que tienen para el sujeto en relacin con el
saber y con la cultura dominante. Esto a su vez contribuye a la determinacin de
las caractersticas del tipo de hegemona que los dirige, la cual no es independiente de la que ejerce la clase dominante en la direccin general del proceso social.
Esta ampliacin de la perspectiva pedaggica es clave para aproximarse a los procesos didcticos concretos. En ninguna institucin se aspira a construir un vnculo abstracto con el saber matemtico, histrico, geogrfico u otro objeto cultural
cualquiera que quiera ser enseado.
La enseanza implica el desarrollo de un tipo particular de vnculo con el
saber a ensear; debe transformarlo para que cumpla un papel determinado en el
proceso didctico y luego trabajar con l. En este sentido, podemos decir que se
generaliza el concepto de trabajo, en tanto el trabajo con el saber tiene las mismas
caractersticas que los procesos de trabajo con los objetos materiales. En rigor lo
que se generaliza es la concepcin de objeto, porque ahora se incluyen las emergencias tecnoculturales. Lo que estoy diciendo es que el concepto de transposicin didctica de Chevallard implica un proceso manipulativo con el saber en
direcciones definidas y con fines determinados; en este sentido, se corresponde
con los trminos del concepto trabajo, implicando una ampliacin del mismo.
Esta apertura de la enseanza hacia el trabajo con el saber, en tanto objeto de la
cultura, se hace visible a partir de la idea de transposicin didctica de Chevallard.
Esta es la razn principal por la que entiendo que se vuelve fecundo este concepto.
Si bien estas ideas las desarrolla fundamentalmente en torno al saber matemtico,
tienen una gran potencialidad para avanzar tanto en el conocimiento de los procesos didcticos en la escuela, como en sus dimensiones antropolgicas y fundamentalmente en sus articulaciones con la pedagoga.
La transposicin didctica es un proceso y no una prctica individual. Se
realiza en las prcticas de enseanza de los profesores, pero esto no la agota. Para
describir este proceso es necesario distinguir el movimiento que lleva de un saber
en tanto objeto producido por la cultura a un saber a ensear, del que transforma este saber a ensear en un saber enseado en un nivel de diseo, por un
lado, y en el de ejecucin, por otro. Es decir que es parte del currculum. Con
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respecto al ltimo movimiento, distinguimos los procesos transpositivos que se

convertirn en guas de los trabajos de los educadores en el aula, de las
transposiciones desarrolladas por stos en el diseo de la enseanza concreta en las
aulas. Estas ltimas tambin deben ser entendidas en trminos de procesos
institucionales. Desde diferentes perspectivas de la Teora Crtica en educacin,
como por ejemplo la de Apple, se sugiere que este ltimo aspecto est siendo
determinado de manera creciente por el primero. Esto se aclarar mas adelante.
En estos planos, el anlisis Chevallard no es lo suficientemente concreto
porque deja afuera los elementos de hegemona e ideologa que son constitutivos
del proceso mismo. La primera parte del proceso transpositivo, el que convierte
un saber en saber a ensear, se realiza slo en determinadas coyunturas histricas,
como fue el caso de los Contenidos Bsicos Comunes implementados a partir de
la Ley Federal en nuestro pas. Esto no excluye que se produzcan movimientos
parciales en el marco de diferentes polticas educativas. En este proceso termina
predominando una determinada perspectiva ideolgica, y esto se logra a travs de
mecanismos polticos que son el ejercicio prctico de la hegemona de las clases
dominantes. La perspectiva ideolgica que termina predominando se expresa en
dos dimensiones: la primera, de carcter epistemolgico, donde fundamentalmente la ciencia oculta su carcter poltico (de clase, de raza y de gnero) y se
afirma en su papel dirigente (fundamentalmente legitimante), en tanto es expresin de la verdad. La segunda, es la seleccin de lo que ser enseado y lo que se
excluir. La batalla poltico-cultural que hubo en nuestro pas en torno a los Contenidos Bsicos Comunes es una muestra de los intereses que estn en juego. En
esto es clave el anlisis social, cultural, histrico y poltico concreto de la coyuntura correspondiente donde se produce la transformacin de los saberes a ensear.
Los mecanismos de hegemona hay que verlos funcionar en su particularidad. Es
importante sealar que de este proceso conflictivo no est excluido ni siquiera el
saber matemtico que tiene la ms alta imagen de desinteresado. Estas lneas de
trabajo, en sus aspectos ms generales, han sido desarrolladas en los trabajos de
Apple.
En el proceso de la transposicin didctica propiamente dicho, el de la
transformacin del saber a ensear en saber enseado, Chevallard vuelve a no ser
lo suficientemente concreto porque no distingue entre el momento del diseo
mas general de los procesos didcticos (designa a este espacio institucional como
Noosfera, lugar donde se piensa la enseanza de los saberes) y el de la ejecucin.
En el proceso de diseo mas general convergen principalmente la industria editorial, la capacitacin en creciente mercantilizacin y la formacin docente
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inicial. La participacin de los maestros y profesores es mnima en este terreno.

Aqu es necesario sealar que una dimensin fundamental de este proceso de
diseo ms general es pedaggica, que tiene su momento de desarrollo, y en su
ejecucin aspira a ser parte de la determinacin de la enseanza concreta en las
aulas. Si ejemplificamos en trminos de industria editorial, podemos hablar de
dos momentos, el de la preparacin de los libros y el de los diferentes mecanismos
de promocin de sus usos.
El protagonismo de los educadores en trminos formales es posible en cualquier momento de la transposicin didctica. Por ejemplo, es posible que un
educador participe en el diseo de un curso o de un texto de estudio que luego
ser retrabajado por otros educadores. Siempre se retrabajan los textos, inclusive
cuando son usados como gua del trabajo de aula. Pero en los procesos educativos
concretos, la instancia de la Noosfera busca confinar la accin de los educadores a
la ejecucin de lo que ya fue diseado en trminos ms generales. Si bien, como
dijimos ms arriba, el momento de ejecucin de la enseanza concreta en el aula
tambin articula el diseo, la direccin y ejecucin, se configura una divisin del
trabajo. sta, en trminos de concepcin y ejecucin, es uno de los mecanismos
por donde se canaliza la hegemona interna de los sistemas educativos.
Estos mecanismos generales a travs de los cuales se canaliza la dominacin
en los sistemas educativos estn en el plano del debate pedaggico. Para aclarar
esto es necesario ampliar el sentido de sujeto pedaggico. El punto de partida que
tomo es una idea de Adriana Puiggrs. El sujeto pedaggico es el que protagoniza
el dinamismo de la educacin y, por lo tanto, no se reduce al estudiante sino que
incluye a los profesores/as en relacin con los alumnos/as. Si bien los objetivos
generales de la educacin se enuncian en trminos de los educandos, los sistemas
educativos tienen como propsito concreto organizar las prcticas educativas, donde
los protagonistas fundamentales sern educadores y educandos en un tipo particular de hegemona de los primeros sobre los segundos y coherente con los objetivos pedaggicos generales. Esta relacin hegemnica de la concepcin de las
prcticas educativas sobre la ejecucin de las mismas tiene entre sus componentes
principales la dimensin pedaggica, que tiene a los educadores en su relacin
con los alumnos como el sujeto de su accin. La invisibilidad del carcter relacional
del sujeto pedaggico para los educadores le permite sostener a los diferentes aparatos ideolgicos de la clase dominante la ficcin de que stos son (y luego deben
ser) transmisores del saber legitimado como verdadero. Actualmente, se los considera copartcipes del proceso de transposicin didctica, puesto que son sealados como responsables cuando las cosas no andan bien en las aulas, cuando los
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estudiantes no protagonizan las situaciones didcticas, cuando no se superan por

la va de un mayor aprendizaje los conflictos que dinamizan los procesos didcticos.
La educacin funciona como sistema en mucho ms aspectos que los que son
visibles. Aqu se ve cmo partiendo del concepto de transposicin didctica de
Chevallard se pueden profundizar afirmaciones ms generales de la Teora Crtica
en educacin.
En el mismo orden de ideas, y tomando como partida el concepto de
topognesis de Chevallard, se puede sealar que tambin el instrumento general
de hegemona de los educadores en su trabajo de enseanza es la posesin de la
teora, mientras que la prctica sera patrimonio de los alumnos. Cuando se
ensea, los/as alumnos/as y profesores/as ocupan distintos lugares en torno al
saber. El profesor ocupa predominantemente el lugar de la teora. La direccin
de la teora sobre la prctica no es nica y est determinada por la pedagoga
dominante en las instituciones educativas. En la transformacin de este proceso
de direccin est uno de los caminos de la democratizacin de la educacin.
Este mecanismo general que permite canalizar la hegemona interna en el
sistema educativo, donde los que poseen la teora o el diseo conducen a los
que realizan la prctica o la ejecutan, es estructural en el Sistema Capitalista.
Esto nos muestra el carcter poltico profundo que tiene la lucha por la democratizacin en la educacin, y en la cultura en general. Para aquellos que creemos en
la profundidad de la crisis capitalista actual, y en que otro mundo es posible, esta
lucha es estratgica. En el caso de la educacin, esta democratizacin tiene dos
planos que son inseparables: uno es el diseo general de los procesos de transposicin didctica que posteriormente aspiran a realizarse en las aulas, el otro es la
democratizacin de la direccin de los procesos didcticos por parte de los profesores.
La hiptesis pedaggica con la que estamos trabajando es que en el sistema
educativo hay dos contradicciones articuladas por donde circulan los procesos
transpositivos organizando su dinamismo. La primera de ellas es la de la Noosfera
hacia los educadores y la otra la de los educadores hacia los educandos. Ambos
procesos contradictorios son dirigidos hacia sucesivas superaciones que se expresan en el avance en el aprendizaje de los que estudian. El carcter de esta direccin,
con sus dimensiones ideolgicas y polticas, es el desarrollo concreto de la hegemona interna en el proceso educativo. Ambos procesos son diferentes, cada dinmica tiene su especificidad, pero la primera contradiccin condiciona a la segunda cuando la hegemona no est en crisis. Este proceso global funciona con autonoma relativa en el plano nacional.
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Haber avanzado por este terreno implic acercar ms a lo concreto las propuestas didcticas planteadas por Chevallard. Es importante sealar que en su
visin no se pone en cuestin la hegemona del Saber Cientfico, sino que se
presenta como referencia absoluta y desinteresada de los procesos de enseanza de
las disciplinas. Esto oculta los aspectos de dominacin ideolgica y poltica que
atraviesa los procesos didcticos. A su vez dificulta entrar en el terreno ms amplio
de la Pedagoga, donde los sujetos toman vida y se convierten en el motivo estratgico de los procesos educativos.

LA DIDCTICA DE LOS SABERES Y EL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA

El concepto de transposicin didctica surge en la Didctica de la Matemtica y contribuye a hacer visible la especificidad de la misma. El mismo puede
extender su uso a otras Didcticas Disciplinares. Por este camino, Chevallard inicia la Teora Antropolgica de la Didctica. Pero, como sealamos ms arriba, este
concepto abre una perspectiva para pensar los problemas didcticos, en la cual la
manipulacin sobre el saber se puede concebir en trminos de trabajo. Se comienza a distinguir un tipo de trabajo sobre el saber a ensear que se lo pensaba como
idntico al trabajo elemental y de rutina de los matemticos. Esta distincin surge
con el creciente desarrollo institucional de los espacios donde se produce una
primera reorganizacin del saber, cuya concepcin condicionar luego la ejecucin en el aula por parte de los/as profesores/as. Se desarrolla as una intermediacin
prctica e institucional del proceso de preparacin del saber para ser enseado.
Mientras este proceso recaa en el profesor estaba oculto. Es aqu donde se inicia
un proceso de divisin del trabajo en que se empiezan a distinguir entre las instituciones que piensan los procesos didcticos de las que lo ejecutan.
Es esta diferencia de momentos en la preparacin del saber a ser enseado
la que da sentido a que Chevallard, siguiendo Brousseau, proponga como objeto
de estudio de la Didctica el interjuego que se da entre el saber matemtico, el
educador y el educando. Es una relacin ternaria. Esta diferencia entre los saberes
a ensear y los enseados es la que da pie a la hiptesis de que en el interjuego
entre profesor/a, saber y alumno/a el papel organizador lo tenga el segundo. Esta
idea es originaria de Brousseau. Pero los procesos didcticos, adems de ternarios,
son pedaggicos. El educador acta sobre el educando en el marco de determinados objetivos de conocimiento de ese saber en juego. Esta dinmica es contradictoria y est en constante superacin. El proceso de conjunto es dirigido por el
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educador y se comporta como una hegemona y no como una gestin, como

tienden a pensarlo estos autores. Chevallard, siguiendo a Brousseau, conceptualiza
esta dimensin hegemnica de los procesos didcticos a partir del concepto de
contrato didctico. Pero esta idea no se hace cargo del proceso vivo que es la
direccin de los procesos de enseanza y las caractersticas poltico-ideolgicas de
sus mecanismos.
A partir de las definiciones de estos autores, que se constituyen en hiptesis
de partida, son legtimas las siguientes preguntas: cules son las transformaciones
ms adecuadas en el saber a ensear para lograr un mejor efecto de aprendizaje?,
cul debe ser el diseo de la situacin didctica coherente con el saber transpuesto para lograr el conocimiento adecuado? La bsqueda de la respuesta a estas
preguntas abre un espacio de produccin de diseos de situaciones didcticas en
cuya validacin no necesariamente tenga un papel protagnico el educador/a.
Esto conduce a reducir la direccin de los procesos didcticos concretos a la gestin de situaciones producidas en otro lugar. En trminos institucionales esta es
una tendencia creciente.
Desde esta definicin del objeto de la Didctica se avanza en el proyecto de
constituir a la misma como un campo cientfico. Para que haya una ciencia de la
Didctica de la Matemtica (y de cualquier saber cientfico), sta debe tener un
objeto sobre el cual trabajar. Este objeto, dice Chevallard, debe ser independiente
de la mirada del Didacta. La idea de independencia de Chevallard es la de las
Ciencias Naturales, y est asentada en una perspectiva sistmica de la terna didctica. De este modo, el concepto de independencia es diferente del de autonoma.
Aqu creo que es necesario precisar que el objeto no es independiente de los sujetos didcticos que le hacen de soporte. Luego la independencia del objeto del
investigador se trasladara a los sujetos didcticos y esto no es as porque es conocido que muchas propuestas surgidas del campo de la investigacin se han incorporado al trabajo de aula y han producido modificaciones de los procesos didcticos
concretos. Hay una unidad entre la investigacin didctica y el objeto que se va
constituyendo y desarrollando histricamente. Lo producido por los investigadores acta sobre el objeto y adems aspiramos a que sea mayor. Pero las formas de
esta incidencia no niegan la autonoma relativa de los sistemas educativos respecto
de los investigadores de la Didctica. A partir de la autonoma relativa del objeto
es posible desarrollar la investigacin cientfica en este campo y, por otro lado, a la
hora de la investigacin concreta, es posible construir la distancia epistemolgica
que permitir conocer la necesidad interna del objeto de partida.
Desde el dinamismo propio de esta necesidad interna, que tiene carcter de
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sistmico, Chevallard cuestiona la investigacin-accin en tanto proceso simultaneo

de conocimiento e intervencin transformadora en los procesos didcticos. La
visin de necesidad interna de Chevallard excluye la posibilidad de la investigacin-accin porque es humanismo voluntarista. Esta crtica no pone en cuestin
los mtodos de la investigacin-accin para producir nuevos conocimientos, pero
s los redefine dndoles un carcter ms experimental. En esta crtica est la reivindicacin de la necesidad de una buena distancia entre los investigadores de la
Didctica y los procesos de enseanza. Deja para los primeros la produccin de
los conceptos tericos que despus debern guiar la prctica de los que intervienen en los diseos de los sistemas educativos, por un lado, y la de los educadores,
por el otro. Chevallard no pone en discusin la divisin entre concepcin y ejecucin del trabajo que sealamos ms arriba como mecanismo de canalizacin
de la hegemona ideolgica y poltica. Esta perspectiva es coherente con una visin de la ciencia ligada a la experiencia de las Ciencias Naturales y como nico
espacio legtimo de produccin de verdades. Esta mirada tambin incluye las caractersticas de la relacin entre ciencia y tecnologa que opera en este caso. Esto se
convierte en un obstculo para ver en la investigacin-accin un camino de articulacin entre la investigacin y la transformacin de los sistemas educativos.
Como decamos ms arriba, esta autonoma relativa es tributaria, en la
perspectiva de Chevallard, de la especificidad de las relaciones de educadores y
educandos con el saber a ensear (transposicin didctica). Los procesos didcticos
son pensados como relaciones ternarias organizadas a partir de un saber preparado para ser enseado y reguladas por el contrato didctico. En este marco conceptual hay una tendencia creciente a convertir la direccin del profesor en una gestin de diseos didcticos preelaborados. Esta mirada no es lo suficientemente
concreta porque deja de lado la dimensin pedaggica de los procesos didcticos
escolares y, consecuentemente, el valor ideolgico y poltico de la educacin en la
dominacin capitalista. Esta ltima condicin surge de las caractersticas pedaggicas de las instituciones de enseanza que se integran al proceso didctico correspondiente. Con esto quiero decir que las posibilidades de constitucin de la Didctica de la Matemtica, o de cualquier saber como campo cientfico, han ido
emergiendo de manera histrica en la medida que se fueron constituyendo los
sistemas de enseanza como realidades, con autonoma creciente y como parte de
las caractersticas de la direccin general de los procesos polticos nacionales.
Esta primera aproximacin sobre el objeto de estudio de la Didctica de la
Matemtica ya constituye una hiptesis que estructura las prcticas donde predomina la intencionalidad de ensear un determinado saber matemtico. Como
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decamos ms arriba, la diferencia entre saber enseado y a ensear, producto de

la transposicin didctica, es la base de la hiptesis del carcter ternario de las
relaciones internas del objeto didctico. Esto permite tomar distancia en el marco
de una perspectiva crtica de aquellas miradas que hacan de la relacin docentealumno el eje central de la dinmica de los procesos didcticos. En estos enfoques,
la Didctica de los Saberes en general, y en la matemtica en particular, apareca
como un campo de aplicaciones tcnicas de otras disciplinas, especialmente la
psicologa. El hecho de incorporar el saber como parte activa del dinamismo del
objeto didctico plantea la necesidad de conocer de qu maneras, o a travs de que
mecanismos, se articula la relacin ternaria propuesta. Desde la perspectiva del
sentido comn, el saber matemtico es uno solo y es el que vive en la comunidad
de los matemticos. Mas aun, la hiptesis del carcter ternario de las relaciones en
las prcticas educativas de alguna manera estuvo presente en aquellos investigadores que tenan su trabajo centrado en la relacin docente-alumno. Al carecer de
una teora sobre los procesos del saber en la enseanza, necesariamente muchas
investigaciones terminan haciendo predominar las explicaciones asentadas en la
relacin de los profesores con los estudiantes.
Hay un hecho en torno a la transposicin didctica que Chevallard seala
con mucha fuerza y que es clave para pensar la independencia del objeto de estudio de la didctica como autonoma relativa de las instituciones educativas. La
transposicin didctica pone en cuestin, para los educadores, la legitimidad
epistemolgica del saber enseado en tanto cuestiona la identidad con el saber a
ensear. El solo hecho de discutir la diferencia cuestiona esta legitimidad que
opera como soporte objetivo de la accin subjetiva que constituye el acto de ensear. El educador no es protagonista de la legitimacin del saber enseado y sta ha
funcionado por la va de la identificacin con el saber a ensear. El educador se
legitima como transmisor, ensea un saber que el no ha producido y como el
productor no est visible pareciera no ser de nadie. Estos hechos expresan que
para los educadores no son visibles los procesos transpositivos institucionales que
operan sobre l como una hegemona. Esta invisibilidad poltica de la Noosfera es
parte de un proceso discursivo que se legitima desde el Estado y que plantea el
carcter tcnico de las actividades de la misma y, como tal, se subordina a las
necesidades de orden poltico de los que gobiernan la educacin o se adecua a la
demanda de los educadores. De manera creciente las actividades de la Noosfera
son privadas u organizadas a travs de mecanismos de mercado que acrecientan su
carcter no pblico.
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En este sentido, el proceso que estamos viviendo es el de una paulatina

emergencia institucional y de legitimacin del carcter no pblico de los procesos
transpositivos. Las instituciones privadas tienen carcter legitimante, como se
observa en el creciente papel protagnico que tienen los libros de texto en el diseo de los procesos didcticos concretos. En la legitimacin de los procesos
transpositivos los educadores son desplazados de manera ms radical hacia el plano de la ejecucin. Esto plantea con fuerza que la democratizacin de los sistemas
de enseanza requiere de una organizacin del trabajo escolar diferente, que permita avanzar hacia el protagonismo en la construccin de la legitimidad de lo
enseado por parte de los educadores. Esto nos lleva a ahondar un poco ms en el
funcionamiento del saber.

LOS SABERES Y LA ESCUELA

El concepto de transposicin didctica nos posibilita hablar del saber en un
sentido ms amplio, donde el momento de la produccin no sea el nico o tenga
el carcter predominante en la vida del mismo. Chevallard visualiza esta articulacin conceptual y avanza sobre ella buscando encontrar un espacio epistemolgico donde puedan dialogar los saberes en general y las Didcticas Disciplinares
como momento particular. En su perspectiva esto se reflejar luego en los diseos
escolares. La transformacin en saber enseado implica un reconocimiento de
una cierta identidad para ste. Identidad que permite definir la especificidad de la
Didctica de los diferentes Saberes.
Desde la perspectiva del trabajo sobre el saber podemos distinguir el que se
realiza en la produccin del mismo, en la utilizacin y en la enseanza, el cual se
da en el interior de instituciones que valoran de maneras propias las diferentes
organizaciones del saber utilizado. El trabajo de transposicin didctica sobre los
saberes cientficos es diferente de los anteriores y podemos hablar de un cuarto
proceso vital. Esta afirmacin de Chevallard coincide con lo sealado sobre el
desarrollo de las instituciones que despliegan las actividades transpositivas del
saber en el plano de los diseos ms generales. El trabajo transpositivo de la
Noosfera. Es importante ver que, en trminos de trabajo, son cuatro instancias
absolutamente desarticuladas pero hay una identidad comn en desarrollo. Lo
que los separa es el papel que juega el saber en las instituciones donde se desarrollan estos procesos. Hay un proceso hegemnico que los integra en el plano poltico e ideolgico.
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Cuando se piensa el objeto de trabajo de la Didctica de los diferentes

Saberes como una relacin ternaria, es necesario tener presente: que cada una de
las relaciones entre los distintos componentes est mediada por la otra, sus particularidades, y las instituciones donde se desenvuelven. De la perspectiva de
Chevallard surge una hiptesis muy fuerte, que consiste en suponer que la dinmica de los procesos didcticos se acomoda al predominio de una relacin con un
saber determinado. En este caso particular, quiero sealar que la relacin de trabajo que el estudiante establece, por ejemplo, con el saber matemtico o con el
saber geogrfico, est mediada, a travs del profesor, con la escuela, con el sistema
educativo, y con el papel que desde la hegemona dominante le asignan a la Matemtica o a la Geografa en la formacin de nios y jvenes. Cuando una joven de
la escuela secundaria ingresa a la hora de Matemtica o de Geografa, lo hace en el
marco de un conjunto de actividades con objetivos formativos determinados.
Aprender Matemtica o Geografa es producto de trabajar con estos saberes, pero
no en una relacin aislada o separada de un contexto de prcticas que la determinan. La visualizacin de estas relaciones a partir de criterios que surgen del trabajo
matemtico o geogrfico en la comunidad cientfica explica su carcter abstracto.
La escuela es la unidad de partida para el anlisis pedaggico; en ella. se
ensean distintas disciplinas, que son expresiones de diferentes saberes cientficos.
Si el objetivo es no producir un sujeto fracturado, el problema de la comunicacin interdisciplinaria est planteado y tiene una forma particular que no escapa a
Chevallard. Entonces nuevamente adquiere sentido la pregunta formulada anteriormente. Dnde dialogan las diferentes Didcticas Disciplinarias? La respuesta
es en la Antropologa. Desde la perspectiva de Chevallard, las Didcticas de las
diferentes disciplinas cientficas son parte de la Antropologa. Qu es lo que hace
posible este dilogo entre las diferentes Didcticas, las de la Matemtica, de la
Fsica, de la Historia? La respuesta es que estudian los procesos donde hay
intencionalidad de ensear un determinado saber, y este es un objeto de la realidad antropolgica. En la perspectiva de Chevallard, la respuesta a cmo se construye la unidad pedaggica en la escuela, es que sta se realiza en el campo de la
cultura, de la antropologa de los saberes y, desde all, se le impone. Para que esta
unidad se desarrolle, necesita habilitar el concepto de contrato pedaggico. Este
ltimo aparece como un complemento necesario para comprender la unidad escolar desde la mirada unilateral de los saberes.
En la pedagoga chevallardiana, el fundamento de la unidad curricular est
en el campo de la antropologa de los saberes. La escuela funciona como un espacio que articula diferentes procesos didcticos con saberes que tienen legitimidad
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epistemolgica y cultural esta ltima, ms importante que la primera. Ambas son un punto de partida necesario pero no suficiente. Dejan de lado el carcter emergente cultural propio que es la escuela. Esto implica una cierta dinmica
propia que atraviesa el sentido del trabajo con los diferentes Saberes. La escuela
articula lo didctico y lo pedaggico en una experiencia concreta, presionada y
limitada a su vez por la hegemona poltica, ideolgica y cultural dominante.

BIBLIOGRAFA
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