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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
CURSO DE ESPECIALIZAO EM PEDAGOGIA DA ARTE

CONSTRUES NO DESENHO INFANTIL:


dos modelos referenciais problematizao dos esteretipos

Carla Binfar

Porto Alegre
janeiro 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


FACULDADE DE EDUCAO
CURSO DE ESPECIALIZAO EM PEDAGOGIA DA ARTE

CONSTRUES NO DESENHO INFANTIL:


dos modelos referenciais problematizao dos esteretipos

Trabalho de Concluso do
Curso de Especializao em
Pedagogia
da
Arte,
do
Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de
Educao
da
Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
Orientadora:
Prof. Dra. Paola Zordan

Carla Binfar

Porto Alegre
janeiro 2009

AGRADECIMENTOS

Ao completar este trabalho, registro meu inteiro reconhecimento


Paola Zordan por todo o seu conhecimento e dedicao.

Pela parceria de idias, de estudos e de incertezas, agradeo com


especial carinho s amigas Adriana Daccache, Mariana Ramos,
Susana Frana e Rubia Pezzini.

Agradeo pelo estmulo e oportunidade aos colegas e


direo da escola Projeto.
Aos meus alunos e seus pais, todos eles, que participaram de todo
este percurso e mesmo sem saber, me deram foras para acreditar
neste trabalho, preenchendo meus dias com muito afeto.

Agradeo em especial a minha me Jerusa e meu filho Eduardo pelo


apoio e estmulo, minha sobrinha Thais pelos seus desenhos e
aos meus familiares pela pacincia e fora.

Agradeo com carinho a dedicao e generosidade de


Iana e Simone.

RESUMO

Com o trabalho em sala de aula, em classes de Educao Infantil em uma


escola da rede particular de Porto Alegre, mostro a incidncia de estereotipias no
desenho de crianas entre 5 e 6 anos. O texto traz algumas possibilidades de
aes para ajudar a construir um desenho significativo e singular em sua
expresso. Ao tratar do problema da referncia, indiretamente o texto questiona o
papel da escola dentro de uma cultura pautada por modelos, produzindo um dado
espao de conhecimento e uma determinada transmisso de imagens. Esse
trabalho pesquisa a construo do desenho infantil, arte e esteretipos, trazendo
as idias e teorias vigentes sobre grafismo infantil de autores na rea da arte e
educao, como Kellogg, Iavelberg, Pillar, entre outros. Sua concluso de que
mais do que faixa etria, nvel cognitivo ou contexto social, so as diferentes
experincias e condies de produo oferecidas s crianas que marcam seus
desenhos traos e formulaes grficas de uma maneira diferente ou no.

Palavras-chaves: Educao pr-escolar, criana, desenho infantil, modelo


referencial, esteretipos

SUMRIO

PERSPECTIVAS DA ARTE................................................................................... 8
1.

Comeando a Percorrer o Caminho ........................................................... 10

2.

O que Expresso..................................................................................... 13

3.

Consideraes sobre o Desenho ............................................................... 15


3.1. A construo do grafismo.................................................................... 16

4.

A Gnese do Desenho Infantil.................................................................... 20

5.

Do Modelo Referencial ao Esteretipo ....................................................... 30

6.

Criana, Professora e Gnero .................................................................... 36

7.

Relato de Experincias e Proposies ....................................................... 39


7.1. Proposies realizadas com as crianas ............................................. 40

8.

Consideraes Finais ................................................................................. 45

REFERNCIAS ................................................................................................... 47
APNDICE A Projeto Semestral....................................................................... 50

LISTA DE FIGURAS

Fig. 1:

Exemplo de desenho de 4 anos ............................................................ 17

Fig. 2:

Exemplo de transparncia..................................................................... 17

Fig. 3:

Exemplos de desenhos emaranhados configurando Padres de


localizao. ........................................................................................... 22

Fig. 4:

Exemplo de diagramas: quadrado, irregular e circular .......................... 22

Fig. 5:

Exemplos de combinados de duas formas e agregados com


formas distintas de crianas de 3 anos ................................................. 23

Fig. 6:

Exemplos de mandalas por volta dos 3 anos de idade.......................... 23

Fig. 7:

Exemplos de sis de crianas de 3 anos e meio................................... 24

Fig. 8:

Esquema criado por Rhoda Kellogg (1969, p. 276) com todas as


formas e figuras que a criana desenha e que derivam de seus
primeiros rabiscos ................................................................................. 25

Fig. 9:

Exemplos de humanos que derivam das mandalas .............................. 27

Fig. 10: Desenhos onde as figuras so soltas no espao do papel, como se


voassem ( 5 e 6 anos)........................................................................... 28
Fig. 11: Desenho de um animal, desenhado a partir de uma variao da
figura humana, tombando-a para a horizontal e deslocando os
membros para a parte de baixo da figura. ............................................. 28
Fig. 12: Modelos para colorir.............................................................................. 35
Fig. 13: Desenhos de meninas .......................................................................... 37
Fig. 14: Desenhos de meninos .......................................................................... 38
Fig. 15: Fotos dos Desenhos Gmeos ............................................................... 40
Fig. 16: Fotos da Roda de Apreciao ............................................................... 41
Fig. 17: Fotos do ditado ..................................................................................... 42
Fig. 18: Escultura deFrans Krajcberg ................................................................. 42
Fig. 19: Desenho de Steimberg ......................................................................... 42

Fig. 20: Instalao de Derdyk ............................................................................ 43


Fig. 21: Desenho de Paul Klee .......................................................................... 43
Fig. 22: Cidade .................................................................................................. 43
Fig. 23: Comprida .............................................................................................. 43
Fig. 24: Labirinto ................................................................................................ 43
Fig. 25: Ondas ................................................................................................... 43
Fig. 26: Castelo.................................................................................................. 44
Fig. 27: Drago .................................................................................................. 44

PERSPECTIVAS DA ARTE

A criana, desde pequena, deixa marcas no papel e isso gera um prazer


em manusear materiais e realizar movimentos, descobrindo formas de se
relacionar com o seu mundo. A cada conquista das crianas em relao s fases
do desenho, elas vo se firmando e criando traos prprios, caractersticos no seu
processo de desenhar. Contudo, eventualmente, deixam de criar e procuram
modelos com estruturas conhecidas como se no utilizassem mais sua prpria
imaginao e, sim, buscando uma aprovao e um modelo como referncia.
Uma criana, ao trazer uma atividade realizada em casa, apenas pintou o
que foi desenhado pela me e isso nos leva a refletir sobre o processo de
aprendizagem que esta criana est vivenciando, deixando dvidas quanto ao
significado, para essa criana, sobre sua prpria capacidade de aprender e sua
liberdade para desenhar, bem como as pessoas adultas em torno dela podem
auxili-la ou prejudic-la nessa trajetria.
Na prtica da educao infantil, observa-se que em um dado momento, as
crianas deixam de desenhar espontaneamente e ficam atreladas a alguns
modelos referenciais (casa, rvore, pssaros, pessoas em formato palito,
nuvens). Portanto, preciso realizar um estudo que possa esclarecer e ajudar a
refletir sobre possveis intervenes do professor a fim de que o aluno no se
limite aos referenciais que conhece, mas que possa romper com as barreiras
estabelecidas pelos esteretipos da representao grfica.
O presente recorte compreende o ato de desenhar como atividade que a
criana realiza, a partir do aspecto ldico apontado por Luquet1, para quem a
criana desenha para se divertir, realizando nos seus desenhos tudo o que faz
parte da sua experincia, tudo o que est aberto sua percepo.
Assim, o problema de pesquisa parte da dvida de como se d esse
processo do ato de desenhar para as crianas, buscando alternativas para nutrir o
desenho e no deixar com que as crianas se desfaam do que j conquistaram
1

LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: Livraria Civilizao, 1979 p. 15.

ao longo de seu percurso at o incio da alfabetizao. Um dos objetivos utilizar


esse repertrio que eles j possuem para desenvolver uma anlise em relao s
imagens que as crianas produzem, partindo das intervenes em relao s
solues que as crianas constroem.

10

1. COMEANDO A PERCORRER O CAMINHO

[...] freqentemente chamamos de arte a coisa feita pelo artista. Por


outro lado, sendo do lxico grego proveniente, a esttica,
sensibilidade do sensvel conduz.2

Ao ler a citao acima, comecei a me questionar sobre o que arte para


mim, pois no posso considerar, ao trabalhar com crianas, apenas arte aquilo
que feito pelo artista. Assim: o que esperar de uma aula de artes na Educao
Infantil? Quais as expectativas do professor em relao arte?
Atuo em uma escola que valoriza e se utiliza de diferentes linguagens da
arte, buscando outras referncias na arte contempornea, na arte conceitual e na
arte moderna, entre outras, a fim de trazer para dentro da sala de aula novos
artistas para que as crianas tenham um acesso mais direto s distintas idias de
um vocabulrio esttico.
Ao trabalhar com lcio Rossini, os alunos aprenderam o que era a arte
efmera e, a partir da experincia do artista, construram, eles prprios, uma obra
utilizando gelo e outros objetos (sementes, alimentos etc.) criando formas.
Alicerada nessas experincias, que entendo que minha prtica deva trazer
diferentes olhares para as crianas a fim de que conheam modelos referenciais
diversos, alimentando, assim, suas bagagens cultural e artstica.
Tambm foi realizado um estudo sobre a obra de outros artistas como
Lucia Koch, que tem como objeto a investigao sobre a luz e, por conseqncia,
tambm as cores, as sombras e os fenmenos de refrao e projeo. A luz
vista como matria que interfere na maneira como percebemos e interagimos com
o mundo.
Ao trabalhar com diferentes linguagens da arte, as crianas acabam
desconstruindo os seus pr-conceitos3, principalmente em relao esttica.
Talvez essa seja uma questo fundamental a ser pensada, devido ao contexto em
2
3

SANTOS, Fausto dos. A esttica mxima. Chapec: Argos, 2003, p. 09.


Grifado para identificar conceitos ou idias existentes anteriormente ao trabalho.

11

que estamos inseridos, pois em nosso mundo atual, a esttica, mais do que
nunca, seja supervalorizada.
Penso que isso pode refletir nas crianas, pois, muitas vezes, elas prprias
j tm internalizado alguns conceitos em relao ao que belo ou no. Pode-se
perceber que h uma idade em que as crianas deixam de ser espontneas ou
mesmo se negam a desenhar, por acreditarem que no sabem faz-lo.
Mas o que saber desenhar? O que um desenho bonito? A arte precisa
ser bela? O que belo?
Segundo Fausto dos Santos, o belo pode ser dito sobre inmeros
aspectos:

[...] o belo, que de fato pode ser referido s obras de arte, tambm
pode para uma rosa no jardim, ou para um pr-do-sol laureando o fim
do dia. O belo pode ser dito tambm de uma atitude fraterna; o amor
entre os homens belo, freqentemente ouvimos dizer.4

Baseada na citao acima, questiono a respeito do belo na aula de artes e


da influncia que esse aspecto produz nas crianas. Quando os alunos em
minhas aulas, comeam a desenhar no existe uma preocupao em fazer algo
para agradar aos demais, at porque eles prprios no julgam os seus desenhos.
medida que as crianas compreendem que h, sim, um julgamento, de que
existem desenhos que so ou no bonitos, passa a existir uma preocupao em
agradar, em fazer bem feito, no para elas, mas para os outros. A entram os
julgamentos familiares, os dos prprios colegas e, inclusive, os da professora. Por
isso, minha preocupao em trabalhar com artes diferenciadas, que no so
comuns no dia-a-dia deles, tem como objetivo quebrar alguns pr-conceitos.
Algo que desacomoda, na sala de aula, o uso de modelos referenciais
trazidos de casa, no sentido de limitar os desenhos das crianas. Noto que
grande parte dos meus alunos (a partir dos seis anos, principalmente) desenha
uma rvore, uma casa, um pssaro da mesma forma e, muitas vezes, porque eles
julgam que aquele o jeito certo que assim fica bonito e que isso que eu,
como professora, espero. J pude presenciar dilogos entre crianas que
4

SANTOS, Fausto dos. A esttica mxima. Chapec: Argos, 2003, p. 18.

12

justificavam desenhar de determinada forma porque sua me havia lhe ensinado


desta maneira. Frases como: Eu no sei fazer uma casa ainda, Eu no sei
como se faz um passarinho tambm so recorrentes medida m que as crianas
crescem.

Esses dilogos me provocam questionamentos de como podemos

auxiliar as crianas a buscar distintas referncias e de como ampliar esse


repertrio que esto construindo.
Nesse sentido, me questiono: O que posso considerar no processo de
aprendizagem de artes; o exclusivo uso de modelos referenciais ou a
espontaneidade do desenho baseado na bagagem que as crianas possuem ou
esto adquirindo?
Parece que existe, em nosso mundo contemporneo, uma idia de belo,
que seguida pela mdia, pela esttica, pela escola, pelas crianas e at dentro
do mundo artstico.
Todos esses conceitos esto imbricados dentro dos valores que cada um
tem e pensa sobre o que arte. Inclusive sobre a arte atual que, ao invs de dar
uma idia de que caminhos a arte percorre, acaba por criar interrogaes. Essas
interrogaes so no sentido de pensar se realmente determinadas obras so
arte e o quanto isso est ligado aos valores de cada um.
Esses questionamentos me fazem seguir este fio condutor, o qual me move
a buscar mais conhecimento e enveredar por dentro da arte.
Ao me alimentar de novas fontes e buscando fazer relaes para ampliar a
minha prtica, busco encontrar um caminho para interferir no processo de
aprendizagem dos meus alunos.
O principal objetivo dessa pesquisa melhor compreender o meu prprio
trabalho, cujas dvidas e tambm certezas conduzem por um caminho errtico.
Esse estudo visa entender de que forma os pr-conceitos trazidos pelos alunos se
misturam com os novos olhares sobre a arte apresentados em aula. Esta prtica
realmente colabora para que sejam ampliados os repertrios a partir dos
exerccios experimentados ao longo da pesquisa, se h alguma mudana para
essas crianas.

13

2. O QUE EXPRESSO

Muito se fala da arte como uma forma de expresso, que rompe com os
modelos referenciais e esteretipos. Portanto, para este trabalho, importante o
estudo de tal conceito, visto que um dos objetivos compreender como as
crianas podem se desvincular da prtica de desenhar de forma estereotipada.
Por expresso entendemos a maneira cultural, coletiva ou individual, que
as pessoas usam para devolver as impresses que captam do seu meio. V-se
como o conceito de expresso est submisso ao imaginrio vigente. Existem
diferentes formas de expresso como musical, grfica, verbal ou cinestsica,
assim com diferentes tipos de imagem, como exemplo o desenho.
A necessidade de expressar sentimentos e emoes nos acompanha por
toda a vida. O que muda a maneira de como nos expressamos, de como
resolvemos os problemas. Assim, qualquer motivao utilizada deve ser flexvel
para abrir o maior nmero de caminhos e solues possveis.
A expresso a qual me refiro aqui tem relao com o que observo no meu
entorno como professora e me detenho em falar sobre a expresso artstica
envolvendo a minha experincia.
A criana no faz distino entre a realidade visual e a emocional, suas
produes muitas vezes indicam o significado que as coisas tm para ela e isso
deve ser respeitado e considerado ao longo de seu processo, pois a criana est
em processo e isso muito importante para que ela tenha uma trajetria rica em
estmulos e experincias.
O modo de ver e perceber o mundo vai mudando e na medida em que vai
se transformando em adolescente o seu modo de ver muda ainda mais e com ele
aparecem os conceitos de certo e errado e as pr-concepes estticas. Isto
porque as crianas comeam a se dar conta de que existem padres estticos, o
que implica em mudar o que se tem como referncia, buscando modelos com
significado.

14

Segundo Rosa Iavelberg5 o desenho da criana deve ser cultivado e isso


implica que o professor deva garantir um espao em suas aulas. Isso ser um
benefcio para os alunos considerando tambm que esse ato de desenhar

importante para que o aluno tenha um outro olhar ao desenhar, que a ao de


observar. Isso importante, pois esse observar diferente; um enxergar e
rabiscar o que realmente se v e no o que se acha que est vendo. O ato de
desenhar base para todas as outras linguagens artsticas.
Penso que esse ato de desenhar, implicado no observar, que mobiliza a
expresso e faz com que as crianas possuam ferramentas para alimentar o seu
percurso criador e revelar a sua manifestao artstica atravs de diferentes
linguagens, sem bloqueios ou estereotipias, mas como uma forma de buscar
outros jeitos de se expressar encontrando uma potica singular.
Por isso a importncia de se expressar de alguma maneira para
desenvolver um percurso de criao, alm de modelos referenciais estreitos e
estereotipias estticas padronizadas sob rgidos pr-conceitos.

IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criana: prtica e formao de educadores. Porto


Alegre, RS: Zouk, 2006.

15

3. CONSIDERAES SOBRE O DESENHO

Segundo Luquet, Kellogg, Greig, Iavelberg, entre outros, existem inmeras


teorias no mbito do desenho infantil, concepes interessantes para confrontar e
compreender as suas diferenas e, se possvel, utilizar distintas propostas
pedaggicas na prtica a fim de rompermos com os esteretipos.
No presente trabalho, com o intuito de realizar uma pesquisa qualitativa,
restringiu-se o grupo a ser estudado em termos de faixa etria e nmero de
crianas, analisando desenhos elaborados entre cinco a seis anos de idade.
Nessa idade, o desenho est muito ligado ao ato de brincar e pode ser facilmente
observado pelo professor. No entanto, quando a criana comea a figurar,
procurando se alimentar de modelos que existem em seu entorno, acaba por dizer
frases como: no sei fazer ainda ou no sei como se faz. Ensinar como fazer
leva a questes sobre o que mais apropriado mostrar para crianas dessa
idade, com a inteno de realmente alimentar esse repertrio que est em
processo e que de alguma maneira precisa de referncias.
Para realizar tal abordagem importante trabalhar a idia de como ocorre
a ruptura em relao ao desenho infantil, com base nos estudos de Rosa
Iavelberg, que diz que se muitos alunos afirmam, de repente, que no sabem
desenhar, como se explica que o desenho que, at ento era atividade
espontnea e autodidata, deixa de s-lo magicamente[...] Com ingresso no ensino
fundamental, ocorre uma regresso no desenho.6

IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formao de professores. Porto
Alegre: Artemed, 2003, p. 85.

16

3.1.

A CONSTRUO DO GRAFISMO

Para Luquet o desenho pode, em certo sentido, ser considerado como um


processo que permite representar objetos, tanto pelo conhecimento que temos
dele ou pela maneira como o conhecemos, como pela aparncia que oferecem
aos nossos olhos.7
Para demonstrar o desenvolvimento do desenho infantil, Luquet 8
classificou-os em nveis. O primeiro nvel do desenho foi denominado realismo
fortuito e se divide em dois momentos. No primeiro momento, classificado como
involuntrio, a criana no tem conscincia de que as linhas traadas por ela
podem representar um objeto. No h intencionalidade em se representar algo.
No segundo momento, classificado como voluntrio, a criana inicia sua
representao com uma inteno que pode no coincidir com a interpretao da
produo final, isto porque a criana, ao terminar seu desenho, interpreta-o de
acordo com o que lhe parecido. At os dois anos e meio, aproximadamente, a
criana se encontra neste nvel.
No nvel seguinte, que compreende a faixa etria dos trs aos cinco anos e
que aprofundado neste estudo, denomina-se incapacidade sinttica ou
realismo falhado, a criana faz as suas representaes omitindo ou exagerando
partes do objeto, de acordo com a importncia que representam para ela.
Assim, a criana representa repetidamente sua vizinhana e o meio social
em que est inserida. A falta de atribuies sobre o objeto a ser representado
decorrente ainda de uma incapacidade, no entendimento de Luquet, no
pensamento da criana.9

LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: Livraria Civilizao, 1979 p. 15.


Idem.
9
Idem.
8

17

Fig. 1:

Exemplo de desenho de 4 anos

O prximo nvel, denominado realismo intelectual, aquele em que a


criana representa todo o conhecimento que possui do objeto e para isto utiliza
outros recursos para a sua representao, como a transparncia, em que a
criana, por exemplo, ao representar uma casa, desenha tambm os objetos que
esto dentro dela, ou ao desenhar um corpo humano, representa tambm seus
rgos internos.10

Fig. 2:
10

Exemplo de transparncia

LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: Livraria Civilizao, 1979 p. 15.

18

ainda no realismo intelectual que se iniciam as primeiras noes de


projees e distncias, as quais sero representadas com maior clareza no nvel
seguinte, denominado realismo visual. Isto porque, entre oito e nove anos, a
criana consegue guardar mentalmente as propores do objeto da maneira que
ela o v e tem o domnio do tamanho do objeto em funo da distncia.11
Com o desenvolvimento dos esquemas mentais e da interao com o meio,
a criana amplia seu repertrio criador, valendo-se de elementos internos,
externos, inteno, associao de idias, acontecimentos passados e mais
recentes.12
Segundo Florence de Mredieu, Luquet, ao subordinar o desenho noo
de realismo, criticvel. Embora ele tenha sido o primeiro a distinguir as etapas
do grafismo infantil, sua anlise insuficientemente explicativa sobre o
nascimento da representao figurativa e da passagem de um estgio a outro.
Mredieu questiona o interesse em distinguir estgios considerados como
degraus sucessivos na ascenso a uma representao correta das coisas,
enquanto o importante no so as etapas em si mesmas, mas o sentido do
percurso.13
Derdyk coloca que patente o empobrecimento da expresso grfica
quando a criana passa pelo processo de alfabetizao, principalmente quando
no h um respaldo que d garantias para a continuidade da experimentao
grfica.14
Segundo Vigotsky15, o desenho, como parte da histria coletiva e individual
do sujeito, remete especialmente a um tempo de descobrimento, infncia.
Companheiro de brincadeira da criana, dentro e fora da escola, esse
componente ldico de experincias da vida observado especialmente na fase
que antecede o ingresso da criana na escrita. Ao citar o gosto infantil pelo
11

LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: Livraria Civilizao, 1979 p. 15.


Idem.
13
MREDIEU, Florence de. O desenho infantil. So Paulo: Editora Cultrix, 2006, p. 22.
14
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. So Paulo:
Scipione, 1989. p. 104.
15
VIGOTSKY, L. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos superiores. So
Paulo: Martins Fontes, 1988.
12

19

desenho na referida fase, a qual faz com que ela o realize sem o estmulo do
adulto, Vigotsky observa s vezes bastando o mais simples estmulo para que a
criana se ponha a desenhar16. Comumente vinculado livre forma de
expresso, o ato de desenhar fartamente explorado no contexto escolar,
embora o percurso de seu ensino, em relao ao desenho, muitas vezes no
utilize como prerrogativa seu aspecto de linguagem. A escola requer um ensino
baseado na aquisio da linguagem, especialmente no cenrio da educao
infantil17. Nesta o desenho encontra-se desvinculado de seu aspecto construtivo,
ou seja, do acmulo de experincias anteriores que a criana possui e que ser
importante para a continuidade do desenvolvimento do desenho. Um exemplo so
as aulas que somente possuem um espao para desenhar de forma livre,
esquecendo-se que o desenho tambm uma forma de linguagem e que precisa
ser explorado e auxiliado por intervenes do professor.

16

VIGOSTSKY, L. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos superiores. So


Paulo: Martins Fontes, 1988, p. 53.
17
PILLAR, A. D. P. Desenho e construo de conhecimento na criana. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.

20

4. A GNESE DO DESENHO INFANTIL

A capacidade de desenhar faz parte do ser humano, mas assim como


nenhuma pessoa nasce sabendo falar, andar e escrever, o desenho tambm
uma capacidade que vai se estabelecer a partir de muitas e sucessivas
experincias que determinada pessoa ir vivenciar.
O desenvolvimento do desenho infantil um processo diferente em cada
uma das fases da vida do ser humano, e ter conhecimento de como se
desenvolve o processo do desenho algo muito importante para observar a
trajetria de uma pessoa.
Portanto, fundamental que o educador conhea as fases do
desenvolvimento do desenho infantil a partir de diferentes tericos, pois, assim,
ele ser capaz de analisar a produo de seus alunos com critrios e propor
atividades que auxiliem no processo de aprendizagem de seus educandos. O
embasamento terico muito importante para que se corra menos riscos em
cobrar habilidades que as crianas ainda no possuem e de provocar frustraes
que afetem o desenvolvimento e a auto-estima das mesmas.
No processo do desenvolvimento do desenho de uma pessoa existem
diversos aspectos que podem influenciar, e muito, na maneira de cada um
desenhar: os valores culturais, a realidade em que cada sujeito est inserido, o
sistema educacional, as oportunidades oferecidas, etc. Fatores que formam uma
gama de aspectos muito particulares na vida de cada um. Entretanto, os
pesquisadores do grafismo infantil percebem que existem determinados aspectos
que aliceram o desenvolvimento do desenho infantil e que, mesmo em lugares e
pocas diferentes, indicam caractersticas constantes que nos permitem falar em
fases do desenvolvimento do desenho.
Assim como so universais as etapas do desenvolvimento do andar nos
bebs (primeiro sentar, depois se arrastar, engatinhar, ficar de p, andar etc.), no
desenho acontece algo semelhante, de tal modo que nas mais diversas culturas e
classes sociais as crianas passam pelas mesmas fases.

21

A criana comea a rabiscar em torno dos dois anos de idade18. Em um


primeiro momento, desenha pelo prazer motor de deixar marcas, ou pelo prazer
de imitar a ao adulta de desenhar. No entanto, em uma fase posterior, isso
tambm ocorre pelo estmulo visual provocado pelos traos que ela mesma vai
marcando no papel, nas superfcies em seu entorno, como na areia, nas paredes
e at mesmo no vidro embaado. Esse prazer em manusear os materiais
oferecidos so impulsionados pelo ato em si, tanto que, se por acaso, a ponta do
lpis se quebrar a criana dessa fase imediatamente abandonar a atividade.
Nessa etapa, suas produes no tm significado simblico, pois a criana
foca sua ateno na explorao das diversas maneiras de preencher o papel e na
variedade de tipos de rabiscos que pode realizar conforme variados e diferentes
gestos. Isso foi o que o estudo da pesquisadora Rhoda Kellogg chamou de
relao mo-olho19: a criana desenha um trao no papel, observa-o e reage
produzindo novos traos na busca de um equilbrio visual do preenchimento do
papel. Nesta extensa pesquisa, Kellogg analisa distintos aspectos em relao ao
desenvolvimento do desenho infantil, como o controle motor, as descobertas
estticas, o estilo pessoal e a capacidade de desenhar. Tambm aparece na
pesquisa que, quanto mais lhe forem proporcionadas a oportunidade de realizar
essa atividade, maior o repertrio que as crianas vo construir. A autora diz
que o suporte vai sendo preenchido com linhas pela criana, desde a primeira
fase. A forma de desenhar superpondo traos possibilita criana explorar a
ocupao do espao do papel. isso que Rhoda Kellogg denomina como
padres de localizao20. Estes, por sua vez, conforme colocados no papel,
sugerem formas que a criana memoriza e, na medida em que ela vai adquirindo
controle motor, segue produzindo essas mesmas formas, s que mais limpas e
controladas. As formas isoladas so denominadas de diagramas: formas
bsicas como o crculo, o quadrado, o tringulo, a cruz, o xis, ou formas
irregulares.

18

KELLOGG, R. Analyzing childrens art. Palo Alto, California: Mayfield Publishing Comp, 1969, p.
27.
19
Idem, p. 29.
20
Idem, pp. 34-41.

22

Fig. 3:

Exemplos de desenhos emaranhados configurando Padres de localizao.

O aspecto do primeiro padro sugere uma forma retangular e o segundo


sugere uma forma triangular. A localizao do primeiro mais centralizada e a do
segundo mais lateral. Esses detalhes e variaes visuais alimentam o olho que,
mais adiante, comandar a mo para desenhar essas formas com contorno no
papel.

Fig. 4:

Exemplo de diagramas: quadrado, irregular e circular

Depois que a criana os aprende, os diagramas comeam a fazer parte


de seu repertrio e, posteriormente, ela vai experimentar diversas possibilidades
de combinaes, que passaro a ser denominadas de combinados (juno de
dois diagramas ou agregados, ou juno de trs ou mais diagramas). Essas
combinaes se superpem, ficam dentro ou fora, crescem ou diminuem.

23

Fig. 5: Exemplos de combinados de duas formas e agregados com formas distintas de


crianas de 3 anos

As combinaes de formas vo se tornando cada vez mais complexas e


surgiro o que denominamos mandalas e sis. Esses representam o ponto
mximo da no figurao no desenho da criana, ou seja, significam a explorao
pura e profunda das formas e grafismos, revelando a percepo esttica e dos
sentidos na percepo visual da criana.
Os sis e mandalas sero a base para a gnese da figura humana, o
marco do incio da figurao e a transio para a nova fase.
As mandalas so os crculos ou outras formaes de linhas, geralmente
geomtricas, em organizao concntrica, que tem o centro marcado e
apresentam simetria. As mandalas so agregados formados por diagramas
dispostos de forma simtrica e concntrica. As mandalas so a chave visual que
levam a criana para o trabalho figurativo.

Fig. 6:

Exemplos de mandalas por volta dos 3 anos de idade

24

J os sis so as estruturas simples, mas s aparecem depois de a


criana ter feito complexos agregados. Surgem logo aps o aparecimento das
mandalas, quando uma imagem leva a outra.

Fig. 7:

Exemplos de sis de crianas de 3 anos e meio

Os sis podem ter seus centros vazios ou preenchidos com formas. No


desenho acima, podemos ver os dois tipos. So a base sobre a qual se construir
a figura humana.

25

Fig. 8:

Esquema criado por Rhoda Kellogg (1969, p. 276) com todas as formas e figuras que a
criana desenha e que derivam de seus primeiros rabiscos

Podemos no nos dar conta da variedade de rabiscos que a criana produz


e como eles se modificam ao longo do tempo. A partir de sucessivas experincias
com desenhos, em aes repetidas, as crianas fazem suas conquistas grficas,
aprendendo a desenhar com seu prprio desenho sem a preocupao com
referncias externas.
Os educadores podem ter como objetivo proporcionar atividades que
possibilitem uma ampla variedade de experincias sensoriais. Estas experincias
podem levar a uma relao mais direta com o ambiente e a ao sobre os
materiais e os objetos. Essas atividades tambm podem proporcionar expresses

26

diferentes por parte das crianas, j que no vo estar unicamente atreladas a


esteretipos.
importante para as crianas na idade pr-escolar a explorao de
diferentes materiais, percebendo suas qualidades e possibilidades atravs de
atividades que permitam a movimentao corporal e o desenvolvimento do tato
em situaes como desenhar no cho, na parede, na areia, em espaos amplos e
restritos e sobre formas e texturas diferenciadas. Para a criana, o fazer mais
importante do que os resultados, porm essa deseja que suas produes sejam
respeitadas pelos adultos sem sofrerem a interferncia dos mesmos.
O educador necessita conhecer as caractersticas das fases de evoluo
do grafismo infantil para compreender que elas so necessrias para a evoluo
do desenho e da expresso de seus alunos.
Para Piaget21 a fase do desenvolvimento cognitivo, que vai dos dois aos
sete anos chamada de pensamento pr-operatrio. Caracteriza-se pela
aquisio da fala, pelo surgimento do jogo simblico em que a criana expressa,
atravs das suas brincadeiras e desenhos, o mundo que a cerca.
O trnsito de uma fase para a outra no se d linearmente, mas em um
processo de idas e vindas que se torna perceptvel a partir dos trs anos, com o
aparecimento da figura humana e a crescente tendncia figurao.
Para Rhoda Kellogg22 os sis e as mandalas fornecem os elementos
dos quais deriva a formao do desenho da figura humana. As mandalas
fornecem os elementos para a face (crculo com formas dentro) e o sol fornece
os raios que se transformam em pernas e braos, saindo diretamente da face.
Continuando a sua trajetria, a criana, atravs de seus muitos rabiscos, comea
a elaborar novos smbolos e desenhos com significados, variando na maneira de
combinar as formas que adquiriu.

21

PIAGET, J. & INHELDER, B. A representao do espao na criana. Porto Alegre: Artes


Mdicas, 1993, p 32.
22
KELLOGG, R. Analyzing childrens art. Palo Alto, California: Mayfield Publishing Comp, 1969, p.
86.

27

A partir dos sis e das mandalas, tambm derivam os desenhos de


rvores, flores e casas. Outros elementos do seu mundo so representados pelo
que chama de agregados.

Fig. 9:

Exemplos de humanos que derivam das mandalas

As imagens acima podem ser interpretadas como imagens de primeiros


humanos, as quais derivam das mandalas e dos sis. O passo seguinte na
elaborao da figura humana agregar novas formas para representar o tronco.
O desenho, nesta fase, sinttico: a criana ainda no se preocupa com a
fidedignidade, ou seja, ela busca construir os smbolos em si, sem a inteno com
a representao da realidade. As figuras geralmente se apresentam soltas no
espao do papel, sem a preocupao de organizar proporcionalmente a cena.
As dimenses dos objetos representados no so as do mundo real, so
dimenses que obedecem a regras estticas, para encontrar equilbrio no espao
do papel. Assim, uma criana pode desenhar uma pessoa maior que a sua casa.
Isto no quer dizer que ela no saiba que a casa maior que a pessoa, mas
significa dizer que a relao que ela tem com o desenho no agora, apesar de j
criar smbolos para representar objetos do mundo real, ainda fortemente regida
pelo senso esttico da realidade da cena no papel e no da realidade externa. A
cor tambm um elemento a ser analisado, pois utilizada pelo prazer que
seduz. Um exemplo seria o desenho de um homem verde e uma rvore vermelha:
o interesse visual e no simblico.

28

A criana vai reinventando de inmeras maneiras a figura humana,


construda

atravs

dos

princpios

da

simplicidade,

da

simetria

da

perpendicularidade, enfatizando sua forma mais geral. Uma grande massa surge
para representar o tronco que sustenta a cabea e raios representam os
membros. Depois, ela passa a representar animais inclinando a massa do tronco
para a horizontal e colocando os membros para baixo. Mais adiante, os raios que
representavam membros se transformam em formas fechadas e alongadas, as
figuras ficam cheias e geralmente elaboradas a partir da juno de diagramas.

Fig. 10:

Desenhos onde as figuras so soltas no espao do papel, como se


voassem ( 5 e 6 anos)

Fig. 11: Desenho de um animal, desenhado a partir de uma variao da figura humana,
tombando-a para a horizontal e deslocando os membros para a parte de baixo da figura.

29

Philippe Greig23 considera a faixa etria de quatro a seis anos como a


idade de ouro do desenvolvimento grfico. Nesse perodo, as crianas elaboram
solues criativas para representar diversas situaes e objetos, dentro de uma
lgica e coerncia prprias. A criana capaz de observar o resultado de sua
produo e dos seus colegas e trocar idias sobre os mesmos. O professor
tambm pode mediar estas trocas compartilhando-as com o grupo. A partir de
ento, pode-se iniciar a apreciao de imagens de obras de artistas, ampliando o
repertrio visual e cultural das crianas, alimentando a imaginao, provocando o
seu interesse por diferentes formas de representao e introduzindo os conceitos
bsicos da linguagem visual.
A criana comea a simbolizar depois de mltiplas tentativas, atividades e
descobertas. Essas experincias so importantes para o desenvolvimento da sua
inteligncia e no apenas para o desenvolvimento da sua capacidade de
desenhar.
A capacidade de simbolizar ou atribuir significados a um smbolo a base
de toda linguagem, a linguagem, por sua vez, a base do pensamento, como
assim o racionalismo ocidental e a escola o entendem.

23

GREIG, Philippe. A criana e seu desenho: o nascimento da arte e da escrita. Porto Alegre:
Artemed, 2004, p. 46.

30

5. DO MODELO REFERENCIAL AO ESTERETIPO

Para Arnheim24, o desenvolvimento grfico da criana acontece em sete


estgios, em que as primeiras exploraes do espao que faz so topolgicas. Os
estgios so: rabisco, crculo primordial, crculo em duas direes, a linha como
direo, vertical-horizontal, obliqidade e fuso de partes.
Os primeiros rabiscos de uma criana, para esse autor, no tm como
objetivo a representao, constituem uma forma de atividade motora agradvel.
Neste estgio a mo da criana oscila por algum tempo sem levantar o lpis do
papel.
A partir dos rabiscos, emerge o crculo primordial que o padro visual
mais simples. Neste estgio, acontecem transformaes perceptivas na gnese
da imagem, que indicam o reconhecimento de que as configuraes desenhadas
podem substituir outros objetos do mundo. De fato a figura humana parece que se
desenvolve geneticamente do crculo primordial, o qual originalmente apresenta a
figura toda. Aos poucos, vai se diferenciando pelo acrscimo de acessrios.
Atravs da combinao de vrios crculos num padro mais complexo e de
irradiao solar, a criana comea a estabelecer relaes topolgicas com o
crculo primordial em duas direes.
O crculo primordial a referncia a partir da qual a criana aprende as
elaboraes que vo lev-la aos padres posteriores, como a irradiao solar, na
qual as linhas retas ou longas irradiam de um crculo central, ou de uma
combinao de crculos concntricos.
Um padro formal, uma vez acrescentado ao repertrio da criana, ser
usado de um modo mais ou menos idntico para descrever objetos diferentes de
estrutura anloga.
Para sistematizar teorias, o desenvolvimento da forma pode ser
apresentado como uma seqncia padro de etapas claramente separadas.
24

ARNHEIM, Rudolph. Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora. So Paulo:
Pioneira Ed. USP, 1986.

31

Todavia, esta seqncia ideal corresponde apenas aproximadamente ao que


acontece a algum caso particular. Crianas diferentes permanecem em estgios
diferentes por distintos perodos de tempo.
medida que as imagens ticas vo se tornando mais especficas, a
mente processa os materiais sensoriais acumulados de forma notavelmente
sofisticada. Consegue identificar os objetos persistentes e os reconhece cada vez
que os encontra na experincia. Com este fim a mente concebe uma imagem
padro, que se v materializada a cada experincia concreta. Como exemplo uma
criana aprende a reconhecer o cachorro da famlia e forma na sua mente uma
imagem cannica do que um cachorro, que vai aplicar a todo o conjunto da
espcie.
Segundo Silva25, na anlise cultural contempornea, as noes de
imagem e esteretipo esto, s vezes, ligadas noo de representao; em
outros casos, elas so consideradas como incompatveis.
A definio de esteretipo em uso pela Sociologia e Psicologia refere-se s
frmulas simplificadas pelas quais certos grupos culturais so descritos26. Tal
definio reduz a complexidade do conceito a um grupo mnimo de signos o
suficiente para lidar com a sua presena sem se envolver com o processo de lidar
com as nuances e sutilezas da alteridade. Isso restringe ao mnimo o investimento
afetivo e epistemolgico, fixando e imobilizando o objeto do conhecimento.
uma operao de salvamento27, uma tentativa de represar a fluidez e o excesso
da significao.
O esteretipo visto pela Psicanlise como a possibilidade de resoluo
do medo que emerge da diviso psquica que se estabelece entre os impulsos
contraditrios da fascinao e curiosidade pela presena do outro, cultural e
individual, e o medo da sua existncia.28

25

SILVA, Tomaz Tadeu. O Currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. Belo
Horizonte: Autntica, 2006.
26
Idem, p. 50.
27
BARTHES, Roland. Mitologias. 1977, apud GOMES, 2002, p 57.
28
SILVA, Tomaz Tadeu. O Currculo como fetiche. a potica e a poltica do texto curricular. Belo
Horizonte: Autntica, 2006, p. 51.

32

O esteretipo pode ser considerado uma forma de representao em que


entram

processos

homogeneizao29,

de

condensao,

mobilizando

uma

generalizao,

srie

de

simplificao

instrumentos

semiticos

estratgicos.
A eficcia do esteretipo deriva precisamente desta srie de mecanismos
estratgicos que amplificam o seu efeito de realidade.
Em alguns pontos, as noes de esteretipo e representao colidem. A
noo de esteretipo desloca o foco da anlise do nvel discursivo textual para o
nvel individual, psicolgico, e da representao mental. Esta dimenso desloca
correspondentemente a ao da poltica para uma psicologia corretiva, na qual o
esteretipo combatido por uma teraputica de atitude.
A anlise cultural contempornea est voltada para as dimenses textuais
discursivas, institucionais da representao e no para as suas conotaes
individuais, psicolgicas, sintetizadas respectivamente por cada uma.
O artigo de Gomes30 contm uma reviso terica dos principais enunciados
sobre a questo da estereotipia na formao visual da educao esttica e as
articulaes entre arte, mdia e educao. Seu objetivo problematizar as
assertivas dominantes e a formao da visualidade frente s representaes
hegemnicas do imaginrio de consumo e a abertura do olhar para alm dos
quadrados dos monitores das telas e dos quadros.
As crianas e adolescentes tem uma visualidade fortemente influenciada
pelas imagens de desenhos animados e personagens da mdia.
As cpias e reprodues mecnicas muito repetidas constituem uma
influncia massiva que leva necessidade de pensar estratgias tericas
relativas formao do visual e do imaginrio nesta Era da Comunicao
Eletrnica.
A autora, na tentativa de buscar outras vias de acesso, alm das rotas
hegemnicas conhecidas das imagens de massa, cita Durand, o criador das
29

Idem.
GOMES, Paola. A formao de visualidade, imaginrio e esteretipos. Revista da Fundarte,
ANO II, vol. II, n 4, jul 2002/dez 2002.
30

33

cincias do imaginrio, para mostrar o imaginrio um conector obrigatrio pelo


qual forma-se qualquer representao.31
Durand, j em 1950, preocupava-se com a manipulao icnica a que
estamos expostos apontando a necessidade de uma pedagogia que venha
esclarecer, se no ajudar, esta irreprimvel sede de imagens e sonhos.32
Um dos pontos problemticos da educao visual o esteretipo
imagtico, que gera discusses ticas, uma vez que a imagem uma das
instncias de base na constituio de nossas subjetividades.
Gomes conclui que uma imaginao arraigada a modelos constitutivos
demasiadamente padronizados limita as possibilidades expressivas do sujeito e
impossibilita a criao singular de formas nunca dantes imaginadas.
A televiso, embora seja o veculo mais eficaz na formao do imaginrio,
alia-se a outros meios que tambm contribuem na propagao de figuras. O
imaginrio hegemnico transita sob manifestaes to comuns que a maioria das
pessoas nem percebe a intensidade de suas marcas visuais e a fora dos seus
esteretipos.
Buoro atesta que o esteretipo facilmente adotado na expresso plstica
por se apresentar como forma segura de representao, uma forma de no se
arriscar, de no se expor. Em busca de garantia de aprovao resulta em
trabalhos mecnicos, acomodados, sem desafio. 33
A prpria escola atravs de seus educadores, tambm perpassados por
esse imaginrio miditico, encarrega-se de legitim-lo e propag-lo.
Segundo Luis Camargo, em seu artigo Pode rabiscar, tia?34, ainda hoje,
as pr-escolas se apegam a modelos ultrapassados na abordagem das prticas
de ensino da arte. Os desenhos para colorir continuam sendo as tcnicas mais
utilizadas na pr-escola e nos produtos infantis.
31

GOMES, Paola. A formao de visualidade, imaginrio e esteretipos. Revista da Fundarte,


ANO II, vol. II, n 4, jul 2002/dez 2002.
32
DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do imaginrio. So Paulo: Martins Fontes, 1997,
apud GOMES, 2002, p. 431.
33
BUORO, Anamlia Bueno, O olhar em construo: uma experincia de ensino e aprendizagem
de arte na escola. So Paulo: Cortez, 1996, p. 36.

34

Os desenhos infantis costumam receber a designao de exerccios de


psicomotricidade numa viso distorcida de que tarefas, por exemplo em que a
criana precisa seguir o traado de linhas, iro auxiliar o desenvolvimento da
motricidade como um todo. A motricidade mais do que simplesmente segurar
firme um lpis e conseguir reproduzir um determinado movimento. Ela implica na
aprendizagem de movimentos complexos, variados e progressivamente mais
elaborados. Portanto, somente o desenho no ir suprir esse desenvolvimento.
Colorir desenhos prontos uma atividade mecnica que no envolve tanto
a inteligncia, a sensibilidade e a fantasia da criana. Podendo ser considerados
como apenas um treino motor, os desenhos para colorir tambm so utilizados
para a fixao de conceitos do que certo, belo, desejado.
Nem sempre a criana se mantm nos limites do que foi solicitado pelo
professor, no porque no saiba ou seja distrada, mas porque o fazer artstico
tem uma dinmica que no se restringe ao aspecto cognitivo. A criana vai se
afastando da sua expresso pessoal em funo de receber estmulos de criao.
Acrescentando ao exposto por Camargo, consideramos que as crianas
esto rodeadas de imagens estereotipadas como nas salas de aula, nas
decoraes com motivos de personagens de desenhos infantis da televiso,
veiculados na mdia em geral e no prprio material escolar.
Nos aniversrios essas imagens tambm servem como referncia para
enfeitar e valorizar os espaos. Existe uma enorme oferta de produtos e objetos
que se utilizam dessas imagens pr-concebidas e que passam a fazer parte do
contexto infantil, fazendo com que se tornem desejadas perante o olhar das
crianas e comecem a fazer parte integrante de seu universo imaginrio.
As pessoas as assimilam de uma forma ingnua, sem se dar conta do que
passa a fazer parte de seu dia a dia e de seu cotidiano, muitas vezes sem
perceber a fora e o estmulo com que essas imagens lhe so oferecidas. Sem
perceberem que estas no fazem parte da sua cultura as utilizam passivamente,
sem expandir a sua criatividade e exercer a sua capacidade crtica o que estas
imagens representam.
34

CAMARGO, Luis. Pode rabiscar tia? Fazendo artes. Rio de Janeiro, n 14, p. 4-9, 1989.

35

Fig. 12: Modelos para colorir

36

6. CRIANA, PROFESSORA E GNERO

Como professora de educao infantil, comecei a pensar e observar as


relaes entre as crianas que fazem parte do meu grupo em sala de aula. So
crianas em fase de pr-alfabetizao que esto em processo de formao de
suas identidades e apreendem inmeras imagens prontas de mocinhas,
princesas, heris e viles. Assim, questiono que tipo de homens e mulheres que
estou ajudando a formar, de que forma estou ajudando nessa construo da
identidade. Que mensagens, como mulher e homem, essas crianas recebem e
que tipo de mensagens eu, como professora e com caractersticas prprias
tambm estou passando.
Os papis de gnero para crianas dessa faixa etria esto muito prximos
daqueles vividos pelos adultos que convivem no mesmo contexto social. As
identidades de gnero so experimentadas em diferentes momentos de interao
entre as crianas e entre os adultos que fazem parte desse contexto.
H diferentes formas de ser mulher e ser homem em nossa sociedade.
Alm das j referidas imagens prontas, essas formas podem aparecer na escola,
na dana, no teatro, no trabalho domstico, no meio rural, no meio urbano e, nas
crianas, pode ser observado principalmente atravs da forma de brincar e das
brincadeiras, na qual revelam situaes ditas de meninas e outras de meninos, e,
quando alguma criana invade esses espaos, muitas vezes no so mais
chamadas para participar.
Acredito que, hoje em dia, j aparea um discurso um pouco mais
avanado em que os meninos podem brincar, por exemplo, de se pintar com
batons e colocar colares, mas com certeza vo buscar alguma referncia em cima
de algum heri ou personagem que tenha sentido para essa transformao em
determinado momento.
Tambm surgem questes sobre sexualidade em que as crianas esto
descobrindo suas diferenas enquanto sexo feminino e sexo masculino e muitas
vezes esses assuntos passam de uma forma mais velada. Um exemplo quando

37

as crianas precisam usar o banheiro, no qual j h uma separao importante:


elas comeam a querer garantir o seu espao com certo resguardo e pudor para
que meninos com meninas no se misturem, em funo de notarem suas
diferenas como sexos diferentes.
So inmeras as situaes em que os meninos e as meninas possuem
papis e colocaes distintos. Por exemplo, como essas crianas poderiam ser
mais neutras em relao a questes do tipo: Quem deve manter o lar, o homem
ou a mulher? Quem deve cuidar da casa e seus afazeres? Quem cuida das
crianas? Quem dirige o carro? Quem cuida do pagamento das contas de casa?
Ou ainda: Com que brinquedos um menino pode brincar? Com uma bola, um
carrinho, um boneco super-heri? Que tipo de presentes se d para uma menina?
Bonecas, panelinhas, bijuterias, pinturas? Tudo muito direcionado, separando
sempre o feminino do masculino e inclusive as cores que predominam: o rosa e o
roxo para meninas e o azul e cores escuras para os meninos.
Todas essas e muitas outras questes fazem parte das relaes que essas
crianas esto articulando para se tornarem os homens e mulheres de amanh.
Suas aes cotidianas passam pela educao infantil e tudo isso me traz muitos
questionamentos, dvidas, indagaes e ao mesmo tempo me fazem pensar e
repensar no meu papel como educadora e nos valores que esto sendo
modificados ou passados pela escola. Os meninos e as meninas crescem como
homens ou mulheres a partir de valores e concepes imersos em sua cultura.
Esse aprendizado impele-nos a agir intencionalmente na tentativa de eliminar ou
reduzir algumas hierarquias e esteretipos, tambm presentes nos desenhos
escolares, impostos socialmente para os papis masculinos e femininos e o que
seja prprio para meninos e meninas elegerem como tema para seus desenhos.

Fig. 13: Desenhos de meninas

38

Fig. 14: Desenhos de meninos

39

7. RELATO DE EXPERINCIAS E PROPOSIES

Junto a todas estas consideraes sobre expresso, desenvolvimento


grfico e estereotipias que se estendem at aos papis generificados, a execuo
do presente projeto, com vista a averiguar a ruptura de estereotipias e uso de
referenciais, deu-se em uma instituio formal de ensino, da rede particular de
Educao Infantil e Fundamental, localizada em Porto Alegre. A clientela dessa
instituio de ensino composta principalmente por crianas de classe mdia e
classe mdia alta.
Embora o espao seja formal, a prtica das atividades realizadas ocorreu
durante a rotina diria, nos momentos de desenho com durao de trinta minutos,
ao longo de dois meses, com a freqncia de uma a duas vezes por semana. A
faixa etria das crianas que participaram de cinco a seis anos de idade.
A escola em que foi realizada as atividades uma instituio de cunho
construtivista, que tem como meta a formao continuada de seus docentes e
uma metodologia de trabalho diferenciada das demais instituies de ensino. A
escola se utiliza de diferentes dinmicas como projetos, seqncias e unidades
literrias,

com

objetivo

de

oferecer

experincias

variadas

para

desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos. A proposta curricular abrange


as reas de conhecimento como Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias
Sociais e Naturais, processos de socializao e o desenvolvimento motor e
afetivo, na perspectiva dos conceitos, procedimentos e atitudes. Ou seja,
preocupando-se com a criana por inteiro. E, buscando uma criana que
compreenda o mundo em que vive, associando a sua experincia com suas
aprendizagens.

40

7.1. PROPOSIES REALIZADAS COM AS CRIANAS


7.1.1. Objetivos

Acompanhar os avanos no desenho (ampliao do grafismo);


Identificar marcas pessoais no percurso de cada criana;
Analisar o desenvolvimento das produes, no decorrer das atividades
propostas;
Desenvolver estratgias de apreciao para que a criana olhe e reflita
sobre seus trabalhos e dos colegas;
Desenhar com materiais diversos;
Investigar outras maneiras de utilizar materiais conhecidos;
Ampliar as perspectivas de desenho atravs de intervenes;
Proporcionar troca de experincias atravs da apreciao.

7.2.1. Atividades de Desenho Propostas

DESENHOS GMEOS: Uma criana copia o desenho da outra. Atravs


dessa atividade as crianas observam a forma como o outro se utiliza de certas
estratgias para desenhar e, assim, aprende novas formas para ampliar o seu
repertrio.

Fig. 15: Fotos dos Desenhos Gmeos

41

RODA DE APRECIAO: Nessa atividade, as crianas, com suas


produes, sentam em roda e colocam seus desenhos para serem comentados. A
e a partir desses comentrios, contam sobre suas estratgias e o que ampliaram
e descobriram para desenhar de uma outra forma ou aprimorar algum trao,
exercitando o olhar e a observao em relao ao outro.

Fig. 16: Fotos da Roda de Apreciao

DITADO DE DESENHOS: Os ditados servem para que cada criana


desenhe pensando no seu repertrio j construdo e, com ele, coloque suas idias
em relao ao que solicitado. A partir dos resultados aparecem formas
diferentes na resoluo de desafios.
Exemplo de um ditado:

Uma casa no meio da folha,


Do lado direito uma rvore com uma girafa escondida atrs,
Cinco flores diferentes do lado esquerdo,
Nove passarinhos pousados no telhado da casa,
Ao lado esquerdo da casa tem outra rvore com um beija-flor sob o
galho comprido,
Em cima, tinha um sol bem forte com uma borboleta atrs.

42

Fig. 17: Fotos do ditado

NOMEANDO LINHAS: As crianas observaram reprodues de imagens


de artistas que trabalham com linhas em suas obras como Paul Klee, Steimberg,
Edith Derdyk e Krajcberg as imagens usadas foram:

Fig. 18: Escultura de Frans Krajcberg

Fig. 19: Desenho de Steimberg

43

Fig. 20: Instalao de Derdyk

Fig. 21: Desenho de Paul Klee

Depois foi solicitado para que cada criana nomeasse as linhas que
observou nas imagens, que criasse uma linha e desse um nome para a mesma.
Assim, construram um mural com linhas e nomes e conheceram uma das
modalidades da arte visual.

Fig. 22: Cidade

Fig. 23: Comprida

Fig. 24: Labirinto

Fig. 25: Ondas

44

DESENHO COM PALITOS: Proporcionar que as crianas tenham um


contato e explorem um outro espao para desenhar usando outro material como
palitos. Assim, elas podem observar e descobrir a diferena entre desenhar com
canetas coloridas e com palitos e possvel que descubram tamanho, acaso,
linhas e suas diferenas. Tambm proporciona o descobrimento, por parte das
crianas, dos limites do papel e do cho, a invaso de outro trabalho, proximidade
e macro espao.

Fig. 26: Castelo

Fig. 27: Drago

45

8. CONSIDERAES FINAIS

atravs da observao do percurso de cada educando que se revela o


que eles sabem e o que reproduzem sem saber por modelos estereotipados,
cabendo ao educador romper este hbito e promover a mudana. No dia a dia
das aulas de artes e em diferentes atividades, o professor pode avaliar e pensar
em realizar intervenes para desenvolver e qualificar o seu trabalho, assim,
contribuindo para a evoluo do processo de criao e conhecimento de seus
alunos.
Para acontecer uma construo significativa importante que o educador
crie situaes didticas avaliando continuamente sua atuao e suas propostas.
As estratgias que permeiam o trabalho com as artes envolvem propostas que
influenciam o percurso individual de cada um.
As possibilidades de experincias, proporcionadas via em procedimentos
que esto ao alcance da Educao Infantil e Fundamental, apresentam potncias
para se elaborar seqncias e projetos que contribuam para a formao de
pessoas criativas, interessadas em arte, e cultura em geral.
Segundo Ana Mae Barbosa, atravs da proposta triangular, necessrio
criar uma relao entre apreciao e produo que permita ao educando
conhecer arte na esfera scio-cultural ao mesmo tempo que amplie seu repertrio
como produtor de arte no mbito escolar. Sempre pensando quais competncias
e habilidades queremos construir com as crianas.
Algumas competncias desejadas em relao ao educando que construa
um repertrio de recursos prprios e utilize ferramentas para sua produes,
buscando uma marca pessoal. Ainda, importante que cada criana se aproprie
de novas tcnicas em suas obras, criando seus recursos e solues grficas
singulares.
As proposies lanadas neste trabalho se distanciam das estereotipias de
gnero, dos desenhos prontos, do bonito, ou seja, de tudo que foi mencionado
at o momento, propondo alternativas que ampliam e distinguem a construo do
desenho para alm dos modelos referenciais demasiadamente estereotipados.

46

Enfim, existem inmeras questes que so relevantes e que atuam direta


ou indiretamente no percurso de cada criana. Ento, no a classificao
segundo os nveis de desenho que realmente influencia o resultado produzido
graficamente, mas, sim, as experincias que a criana produz em seus processos
para a construo de um olhar cheio de vivncias significativas e no
meramente reprodutivas.

47

REFERNCIAS

ARNHEIM, Rudolph. Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora.


So Paulo: Pioneira. Ed. USP, 1986.

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da arte. So Paulo:


Perspectiva, 2005.

BUORO, Anamlia Bueno. O olhar em construo: uma experincia de ensino e


aprendizagem de arte na escola. So Paulo: Cortez, 1996.

CAMARGO, Lus. Pode rabiscar tia? Fazendo artes. Rio de Janeiro: n 14, p.4-9,
1989.

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo


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_______.

O desenho da figura humana. So Paulo: Scipione, 1990.

_______.

Tramas, 1998. Disponvel em: <http://canalcontemporaneo.art.br-

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em: 19 dez. 2008.

DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do imaginrio. So Paulo: Martins


Fontes, 1997.

GOMES, Paola. A formao de visualidade, imaginrio e esteretipos. Revista da


Fundarte, ANO II, vol. II, n 4, jul 2002/dez 2002.

GREIG, Philippe. A criana e seu desenho: o nascimento da arte e da escrita.


Porto Alegre: Artemed, 2004.

IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criana: prtica e formao de


educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006.

48

_______.

Para gostar de aprender arte: sala de aula e formao de professores.

Porto Alegre: Artemed, 2003.

KELLOGG, Rhoda. Analyzing childrens art. Trad. Diorki. Palo Alto, California:
Mayfield Publishing Comp, 1969.

KLEE, Paul. Sem Ttulo, 1927. In: DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho:
desenvolvimento do grafismo infantil. So Paulo: Scipione, 1989 p. 155.

KRAJCBERG, Frans. Sem Ttulo. Disponvel em: <http:// http://www.saatchigallery.co.uk/museumimages/thumbnail1.php/oww200720032420arc_pht.jpg> ltimo acesso em: 19 dez. 2008.

LUQUET, Georges-Henri. O desenho infantil. Trad. Maria Teresa Gonalves de


Azevedo. Porto: Livraria Civilizao, 1979.

MREDIEU, Florence de. O desenho infantil. Trad. lvaro Lorencini e Sandra M.


Nitrini. So Paulo: Editora Cultrix, 7 ed., 2006.

PIAGET, Jean & INHELDER, Brbel. A representao do espao na criana.


Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construo de conhecimento na criana. Porto


Alegre: Artes Mdicas, 1996.

SANTOS, Fausto dos. A esttica mxima. Chapec: Argos, 2003.

SILVA, Tomaz Tadeu da. O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto
curricular. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

STEIMBERG, Saul. Aviary. Disponvel em: <http://4.bp.blogspot.com/_OACCKLX2YWU/R8d49-Sfs6I/AAAAAAAAA-w/PvzH2XRzwqM/s1600h/aviary_steinberg2.jpg> ltimo acesso em: 19 dez. 2008.

49

VIGOTSKY, Lev. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos


superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

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APNDICE A Projeto Semestral


ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL - 2008
PROJETO DE TRABALHO: Artes Plsticas
TURMA: Grupo 4 PERODO: 2O semestre TURNO: Tarde
PROFESSORA: Carla Binfar

EXPERIMENTANDO A ARTE

APRESENTAO:
Este projeto visa propiciar momentos diversificados de produo para a
expresso livre e/ou dirigida das crianas, atravs do uso de diferentes
linguagens e materiais.
Pretendemos garantir a ampliao do universo expressivo e imagtico das
crianas, alm de instigar o interesse pelo conhecimento da histria da Arte por
meio das apreciaes e momentos de estudo sobre a evoluo da representao
pictrica da humanidade.

OBJETIVOS GERAIS:
PRODUO:
Utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies para
ampliar suas possibilidades de expresso e comunicao;
Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da
modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo o gosto, o cuidado e
o respeito pelo processo de produo e criao;
Ampliar suas formas de representao, construindo e ampliando a figura
humana e diferentes elementos;
Cooperar na organizao dos diferentes materiais, compreendendo os
processos de preparao dos mesmos, melhor formas de utiliz-los e limpeza
adequada;
Utilizar a sala de aula com autonomia progressiva, envolvendo-se nas
produes coletivas ou individuais, cooperando no desenvolvimento do
trabalho e na sua organizao posterior.
APRECIAO:
Interessar-se pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas
diversas obras artsticas, com as quais entrem em contato, ampliando seu
conhecimento do mundo e da cultura;
Observar, comparar e apreciar suas produes e do grupo, dando-se conta de
sua evoluo;
Conhecer e apreciar algumas das diferentes formas de expresso utilizadas
pelo homem no decorrer da histria de sua evoluo: pintura, retrato,
fotografia, imagem digital.

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CONTEDOS:
PRODUO:
Explorao e manipulao de diferentes materiais plsticos;
Produo de desenhos, pinturas, colagens, modelagens, construes
tridimensionais;
Explorao e ampliao da representao da figura humana e elementos;
Organizao e cuidado com os materiais no espao da sala de artes;
Representao atravs da pintura e do desenho: diferenas, semelhanas e
restries.
APRECIAO:
Apreciao de imagens, ilustraes e obras de arte (escolher um pintor);
Valorizao de diferentes produes;
Observao e percepo do processo individual de produo;
Evoluo da arte: pintura, retrato, fotografia, imagem digital
ATIVIDADES DE DESENVOLVIMENTO:

Reconhecimento dos materiais de artes e de suas possibilidades, observando


como so utilizados e podem ser explorados;
Explorao dos materiais como: esponjas, brochas, rolos de pintor, giz pastel
oleoso e seco; aquarelas, tesoura, E.V.A, plasticor com brilho, nanquim,
carvo, etc.
Oficina de Artes com diferentes materiais para: desenho, pintura, colagens e
modelagens. As crianas escolhero os materiais que desejarem trabalhar e
realizaro a sua produo. Podero realizar mais de um trabalho nesse
momento.
Confeco de painis em grupos, atravs de desenhos, pinturas, recortes e
montagem. As crianas devero observar seus limites e organizar-se no
espao disponvel, buscando a harmonia no trabalho do seu grupo;
Modelagem livre ou com proposta, utilizando massa industrial, caseira e argila;
Realizao de atividades de recorte e colagem a partir de propostas livres ou
dirigidas, a partir dos materiais oferecidos, observando os limites, contornos e
quantidade de cola;
Desenhos de observao de objetos, cenas ou ambientes, e com
interferncias realizadas pela professora;
Desenho em lminas com canetas de retroprojetor;
Realizao de pinturas coletivas e individuais, explorando os materiais;
Limpeza dos materiais utilizados: lavar e guardar os materiais em seus
devidos lugares;
Escolha de uma lembrana pessoal e realizao de uma pintura com nanquim
e anilina;
Pintura do retrato de um colega;
Desenho continuado a partir de recortes de revista com partes do corpo
Desenho continuado: Comear um desenho no dia e terminar em outro
momento de outro dia;
Apreciao de obras de arte: pinturas com a representao de natureza morta
e retratos de pessoas
Releitura de algumas obras escolhidas pelas crianas, com tinta tmpera.

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REPRESENTAO / RELAO DO DESENHO COM O ESCRITO:

Explorar com as crianas como se pode representar determinadas situaes,


quais os esquemas de que se utiliza para resolver problemas tentando
representar algo. Salientar nas apreciaes como se pode representar algo no
desenho que no se consegue na pintura. Achar alternativas de soluo;
Representao: Preocupao no com o resultado, com o modelo certo, mas
como a criana consegue realizar o que quer, sempre pensando no processo.
Discusso sobre idias de manuais, como havia no Renascimento. Mostrar
algumas obras renascentistas, e questionar sobre a idia de modelo;
nfase de que no h certo ou errado no desenho. Pode-se inventar ou recriar
quando algo no saiu como desejvamos, dispensando o uso de uma folha
nova.
Associar diferentes textos: imagem e texto, no enfoque da representao. O
que o desenho pode fazer que a imagem no pode?

O TRABALHO COM O TRIDIMENSIONAL:


Oferecer oportunidades para que as crianas pensem a partir de um outro
plano, ampliando seu repertrio de imagens e esquemas, observando questes
como a profundidade, a altura, a dimenso dos objetos, as texturas e as
possibilidades de outros materiais, como massas em geral, papis, plsticos,
madeira, etc.
Construes tridimensionais com diferentes materiais. explorao de materiais
e suas possibilidades de criao: caixas de papelo, embalagens de iogurte,
cordo, palitos de churrasco e picol, fita adesiva;
Criao e problematizao com materiais: como podemos montar um objeto
usando palitos de picol, de modo que esse objeto fique em p e no plano?
Que outro material podemos utilizar? (uso de palitos, fita adesiva e cola);
Criao com sucatas de lanches: cada grupo deve definir um objeto a ser
confeccionado. Em conjunto, decidem que materias utilizar para agregar as
partes, as sucatas;
Confeco de objetos com cordes e palitos;
Confeco de objetos com arame: dobrar, unir, moldar;
Confeces com argila: esculpir bloco de argila, retirando partes; escultura
agregando pedaos;
Explorao de massinha de modelar: como podemos fazer um boneco com
massinha? Esse boneco pode ficar de p? Como fazer?

RECORTE E COLAGEM:

As crianas realizaro propostas de recorte e colagem a partir de propostas


livres ou dirigida, a partir dos materiais oferecidos pela professora, observando
os limites, contornos e quantidade de cola;
Recortar livremente figuras de revistas e jornais para criao de cenrios;
Recortar papis de diferentes texturas (corrugado, liso, spero) criando formas
diversas;
Desenhar em papel colorido, baseado em algo solicitado, recortar e colar em
folha branca;

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Observar imagens que remetem a mosaicos e como so feitos para recortar e


montar;
Recortar papis em tamanho pequeno para completar uma figura (mosaico);
Recortar figuras em diferentes formas como crculos, quadrados, retngulos
em papis coloridos e colar em folhas escuras, enriquecendo com acessrios
como botes, lantejoulas, aproveitando a colagem;
Recortar diferentes tamanhos de cordes e colar em folhas de diferentes cores
criando formas variadas, completar com desenhos;
Recortar ilustraes e montar quebra-cabeas.

ATIVIDADE DE FECHAMENTO:
Organizao dos trabalhos realizados (pinturas, desenhos, produes grfica).
Cada criana vai escolher uma de suas produes para comentar em grupo,
falando do seu processo em como chegou aquele resultado. Remetendo para
uma avaliao do trabalho em artes, de um modo geral. (o que foi mais
interessante, o que foi mais difcil, qual material que gostaram de explorar, qual
no gostaram, qual tem mais possibilidades de explorao, etc).

AVALIAO:
A avaliao ser realizada atravs das produes das crianas, verificando
sua evoluo individual e do envolvimento com as propostas coletivas,
expressando-se com diferentes materiais, os mesmos sero guardados para
posterior observao da evoluo dos mesmos, feitos pelas crianas.