UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SEDE BOGOTÁ FACULTAD DE EDUCACIÓN COMITÉ CURRICULAR EL TALLER PEDAGÓGICO INVESTIGATIVO INTEGRADOR EN LA FORMACIÓN DEL

EDUCADOR PREESCOLAR Profesor Ricardo Mayorga C1. Septiembre de 20052 Presentación

Este escrito sistematiza la experiencia de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura Sede Bogotá y la reflexión docente en torno a las estrategias de integración curricular; reflexión y experiencia canalizadas a través del Taller Pedagógico Investigativo Integrador TPII en el currículo flexibilizado y creditizado aprobado por el Consejo de Dirección de la Sede. En primer
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lugar presenta los antecedentes del taller; posteriormente expone y argumenta el referente bonaventuriano para la formación y la gestión curricular, de donde se deriva la elección de la Facultad por un currículo integrado y problematizador. En tercer lugar muestra las implicaciones pedagógicas y didácticas del TPII en su conexión con el método de proyectos, lo cual define su pertinencia para desplegar procesos de investigación pedagogizante o formativa. Por último, presenta las características del taller TPII y la forma de ser gestionado en desarrollo de un proyecto de investigación formativa. Esto último, como se verá, no indica que se agote el reto para el cuerpo docente y los grupos de estudiantes con la realización del proyecto, sino que al contrario nos compromete con la construcción de discurso pedagógico que resignifique nuestras prácticas educativas en la formación inicial de educadores.

1.
Profesor de medio tiempo de la Facultad de Educación en la Universidad de Educación Sede Bogotá D.C. 2 Este artículo actualiza el documento fechado en Diciembre de 2003, de acuerdo con el trabajo realizado por el grupo de docentes de la Facultad de Educación durante este tiempo.

Antecedentes

Los antecedentes de la implementación del Taller Pedagógico Investigativo Integrador TPII como estrategia integradora en la formación

inicial del educador bonaventuriano fueron:

preescolar

1. El proyecto integrador, acogido por los diferentes programas y facultades de la USB Bogotá como escenario de investigación pedagogizante. 2. El taller pedagógico investigativo gestionado por los grupos interdisciplinarios de docentes en la modalidad semipresencial de la licenciatura, durante los años 2002 y 2003. 3. La reflexión de los docentes del programa alrededor de los escenarios curriculares integradores entre los años 2001 - 2003. 4. El diseño curricular flexibilizado y creditizado (elaborado por el Comité Curricular de la Facultad y aprobado en Consejo de Dirección de la Sede) donde se otorgó lugar y papel preferente al Taller TPII. Todo lo anterior además de derivar en el taller TPII, permitió acoger: 1. El referente para la formación y la gestión curricular en la USB, a partir del cual la Facultad de Educación adoptó el currículo integrado y problematizador. 2. El método de proyectos, dadas sus ventajas didácticas y pertinencia pedagógica para desplegar procesos de investigación formativa o pedagogizante.

3. Un modelo de articulacióncontribución tanto de los saberes del plan de estudios como de las prácticas formativas del estudiante al desarrollo de un proyecto de investigación formativa, lo cual se lleva a cabo secuencialmente por momentos de formación. 4. Un procedimiento de gestión para el profesorado del Programa, basado en el trabajo en equipo, que adicionalmente permite construir discurso pedagógico y resignificar las prácticas educativas en la formación inicial del educador. 2. El Proyecto Educativo Bonaventuriano P.E.B., referente de la acción formativa en la Universidad de San Buenaventura Con el Proyecto Educativo PEB la Universidad de San Buenaventura revalida su compromiso social y cultural. Allí define su identidad bonaventuriana, en cuanto universitaria, católica y franciscana, como también los lineamientos para su acción educativa, la cual ha de ser contextual y concreta, personalizante y dialógica, además de científica y profesional. El carácter franciscano de la USB hace decisivo que las funciones sustantivas de docencia, investigación, proyección social y bienestar universitario propicien el diálogo con las diversas culturas y concepciones. De esta manera, su

filosofía y tradición pedagógica se traduce y expresa en una concepción en torno a: • el saber, como texto que interpreta los problemas e inquietudes de conocimiento que la realidad plantea (dimensión epistemológica); la sociedad, como contexto y proyecto al que se aspira (dimensión sociológica), y un renovado concepto de ser humano, de la persona humana como intérprete y constructor de dichos textos y contextos (dimensión antropológica).

como método, como vida, como estilo y como interpretación hermenéutica”5. Se compromete así la presencia y vigencia de la pedagogía franciscana en el campo de la educación superior, por cuanto busca reivindicar en la USB “los valores abiertamente excluidos por la mayoría de las sociedades, como el valor de la participación, la espontaneidad y la comunicación”.6 Tal pedagogía despliega un modo peculiar de ver, interpretar y valorar la vida y cuanto en ella acontece, modo, por supuesto, abierto a todos. Esto asigna, particularmente a la Licenciatura, el compromiso de vincular la investigación como método de producción, resignificación y circulación del saber, mas también como estrategia formativa de los educadores preescolares. Este compromiso con la investigación implica aproximarse a la realidad educativa, social y cultural de la infancia en Colombia, en los diferentes grupos sociales y comunidades, para reconocer sus necesidades y demandas y promover respuestas adecuadas en apoyo de sus procesos de desarrollo. Es claro que, frente a la problemática de construcción y transferencia social del conocimiento, la Universidad asume una postura franciscana que vincula ciencia y presencia social de la misma, tanto como amor, saber y voluntad. De ahí que el PEB se
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• •

Se comprende entonces por qué la San Buenaventura no es “sólo una casa del saber” 3, sino para y por la vida, que procura generar condiciones sociales y culturales justas, dignificantes y promotoras del desarrollo individual como persona, en un marco de paz y fraternidad. Asimismo, se entiende cómo el PEB es la expresión de un compromiso con el saber, por la sociedad y por la cultura, en pos de construir un hombre nuevo. Esto es, hombres y mujeres transformadores, comprometidos con “unos principios humanistas capaces de crear cultura de la fraternidad, del respeto, de la armonía, del servicio y de la simpatía”4, en la medida que se asume y vive “el proyecto franciscano
3

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA USB. “Proyecto Educativo Bonaventuriano PEB”, Re=impresión, Dpto. de Publicaciones USB Bogotá, Pág. 78 4 Ibíd. Pág. 39

MERINO, J. A. “Humanismo Franciscano”. Citado en Ibíd. pág. 40 6 MERINO, J. A. “Visión Franciscana de la Vida Cotidiana” en LUGO, Héctor E. OFM. Ibíd. Pág. 41

comprometa con un ejercicio académico integrador, acorde con su propósito de contribuir al desarrollo de una cultura científica, fundamento obligado para el progreso económico, industrial y social del país. Por eso, con un ánimo humanista, la academia en la Universidad se inspira epistemológicamente bajo los siguientes principios:  “la búsqueda del saber a partir del contacto cognoscitivo y dinámico del hombre con su entorno;  el reconocimiento del saber científico entendido como riguroso, metódico, sistemático y consciente de su naturaleza y de los métodos que emplea;  el conocimiento como superación de lo meramente informativo, que permite el desarrollo de la formación integral del hombre.” 7 En correspondencia con esta concepción del saber - que permea la formación profesional, la investigación y la proyección social en la USB - ésta ha propuesto la investigación pedagogizante como metodología pedagógica, “por cuanto con ella se desarrollarán capacidades que lleven a generar una cultura investigativa, que no forma investigadores de oficio pero sí motiva para la búsqueda, la innovación y la reapropiación del conocimiento.”8 Con la investigación pedagogizante, en tanto investigación formativa, se forma para investigar pero adicionalmente se compromete
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un proceso pedagógico, basado en la investigación, para propiciar la formación integral de quien aprende. En concordancia con todo lo anterior, el Proyecto Bonaventuriano PEB formula los lineamientos para que el diseño y gestión académica de los currículos permita formar “personas para pensar y para aprender a actuar”9. Dichos lineamientos disponen una estructura académica integradora que determina, por un lado, los componentes institucionales de la formación profesional (formación y desarrollo humano, análisis y expresión científica, herramienta lingüística, y manejo de tecnología informática) y, por otro, los núcleos conceptuales a desarrollar en tres niveles10. Estos, entre otros, han sido los referentes de la Facultad de Educación para acoger un modelo de currículo integrado, integrador e integral. De hecho, al adoptar el modelo integrado asume el currículo como un proceso investigativo dinámico, resultado del análisis y reflexión de su comunidad educativa sobre: • las características condiciones socio económicas, educativas y – y

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USB. Op. cit. Pág, 72 Ibíd. Pág. 114

Ibíd. Pág. 107 Un primer nivel (o momento de formación) “abordará lo genérico del campo de formación donde se sitúa la disciplina”, el segundo nivel “se referirá a la instrumentación profesionalizante” y un tercer momento o nivel “trabajará la contextualización, la síntesis y la aplicación del conocimiento” en su relación con el medio profesional y el entorno social. En USB, Op. cit. Págs. 107-110
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culturales del contexto y de los educandos; • la acción social y estatal a nivel nacional, con especial atención en el sector educativo; • la filosofía y horizonte institucional de la USB, en tanto proyecto cultural; • los propósitos, aspiraciones y compromisos formativos del Programa de la Licenciatura en Educación Preescolar, en respuesta a lo anterior. Concebido así, el currículo integrado hace viable cristalizar el ser y deber ser de la Universidad, así como la formación integral del estudiante (al lograr la coherencia entre el pensar – sentir – actuar), la articulación entre la teoría y la práctica y, especialmente, la relación de la institución con su entorno (formación integradora)11. No obstante, es preciso examinar los fundamentos pedagógico – didácticos de esta opción en la Facultad de Educación, fundamentos también del Taller TPII como estrategia curricular de integración. 3. El currículo integrado, la apuesta en la Facultad de Educación por la formación integral de educadores La Facultad de Educación de la USB ha venido afrontando el desafío que el sistema educativo colombiano le
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plantea a los centros de formación docente e investigación educativa acerca de la autonomía curricular, problemática educativa crucial en los últimos treinta años. En tal sentido, la Facultad encuentra propicio su proceso de desarrollo curricular, por cuanto el currículo integrado adoptado se constituye en un escenario de construcción colectiva, de interlocución y debate entre los miembros de la comunidad educativa, entre ésta y las demandas y expectativas que el medio social y cultural le formulan a la Universidad y, en particular, a sus programas de formación de educadores y de proyección sociocultural. Este modelo es una forma de entender y resolver la problemática curricular de cara a las intenciones formativas, desde las decisiones académicopedagógicas que aluden a las dimensiones en “lo conceptual, lo normativo, lo administrativo, lo pedagógico, lo científico, lo tecnológico, lo metodológico, lo comunitario”12. El currículo, como conjunto de decisiones, busca concretar tales intenciones formativas en la perspectiva de hacer realidad el proyecto educativo, en este caso el bonaventuriano. Los planteamientos de Basil Bernstein aportan dos conceptos para entender la naturaleza e intencionalidad que favorece el currículo integrado. El primero, la clasificación, entendida como las relaciones que se dan entre los contenidos y el grado de
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USB. “Documento para la acreditación previa del programa de educación preescolar” . Bogotá, 1999. Pág. 131-132.

LÓPEZ, Nelson. “Modernización curricular”. Editorial Libros & Libres S.A., Bogotá, D.C. 1996. Pág. 43

mantenimiento de los límites entre estos. El segundo, la enmarcación, que expresa la forma de contexto en el cual el conocimiento se transmite y recibe, además del rango de opciones disponibles al maestro y al alumno en el control de lo transmitido y recibido en el evento pedagógico, lo que involucra grado de control que estos actores poseen sobre la selección, organización, ritmo y tiempo del conocimiento y contenidos formativos en la relación pedagógica. Es evidente que una clasificación y una enmarcación fuertes generan barreras, roles marcadamente definidos y una agregación de saberes y contenidos13 que no favorecen la flexibilidad curricular. Por el contrario, ante los retos y demandas actuales de la educación superior, en el plano nacional e internacional, el currículo integrado o comprehensivo favorece una clasificación y enmarcación más flexible; es decir, una relación más horizontal entre disciplinas, saberes, contenidos y actores de la formación, cuya normatividad y estructura de poder y control sea más democrática, interdisciplinar y dialogal. Es así como a través de la propuesta curricular integrada de formación docente se busca viabilizar el diálogo de saberes, de manera interdisciplinaria, en la construcción, desarrollo y gestión de cada propuesta formativa y las acciones
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pedagógicas que las concreten. En el caso de la USB y la Facultad de Educación, los programas formativos acogen acciones de investigación formativa en un marco de interdisciplinariedad, para el abordaje en lo temático-problemático y la gestión en equipo. Por tal razón, las propuestas curriculares en la Facultad de Educación se centran en la formación de la persona, en tanto estudiante, futuro profesional de la educación y representante activo de la disciplina pedagógica. En procura de ello se han formulado estructuras curriculares que dinamizan la articulación de los saberes con las prácticas en contexto de tales saberes. De hecho, la Licenciatura en Educación Preescolar ha partido de la formulación del perfil de educador inicial egresado de la San Buenaventura, como persona, competente en su disciplina y profesión, con la capacidad de interpretar, emprender y dar respuesta, en tanto actor social calificado, al momento histórico y a las exigencias de transformación social, económica, cultural y educativa en el país, la ciudad y cada comunidad. En consecuencia, a través de currículo integrado, la formación educadores iniciales estimula desarrollo “en el estudiante habilidades de: • un de el de

Ibid. Pág. 45.

Además: BERNSTEIN, Basil. “Clasificación y
enmarcación del conocimiento educativo” en http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulo s/15_06ens.pdf. Consultada en Junio 20 de 2005

Aprender a ser, para perfeccionarse continuamente.

• • •

Aprender a hacerse, para ser responsable de sus actos y de su progreso. Aprender a crear, para potenciar su curiosidad de indagación y su imaginación. Aprender a convivir, para formarse como ser autónomo y hacer parte de una sociedad humana y justa”.14

curricular sea también problematizador, esto es, con “diseños más versátiles, abiertos, susceptibles de transformaciones permanentes, capaces de configurarse en” el contacto y confrontación con la realidad social y el contexto educativo y cultural16. Es como dice Magendzo:
“El diseño problematizador incorpora una visión holística, integradora...y de valor para articular el currículum. Esto implica que el conocimiento no se agota en lo meramente informativo. Introduce de manera globalizante lo afectivo, lo corporal, lo social y lo político. Además, articula las significaciones que diferentes actores le confieren a este conocimiento. Se trata de asumir una actitud pedagógica frente a un conocimiento que necesariamente conlleva incertidumbres, imprecisiones, más preguntas que respuestas, cuestionamientos...”17

Al mismo tiempo se posibilita la integración de: • • • la Universidad a la vida y al conocimiento cotidiano; la cultura académica con la cultura de la cotidianidad y los escenarios de socialización; educación, ciencia y tecnología, que en la Licenciatura se convierte en la construcción de saber pedagógico, de cara a la apropiación de las prácticas pedagógicas que potencien el desarrollo humano; los diferentes actores del proceso educativo, con lo cual se desbordan los roles y posiciones de sujeto tradicionales en el medio colombiano; las disciplinas como “concurrencia simultánea o sucesiva de saberes, sobre un mismo problema, proyecto o área temática”15.

El currículo problematizador, resulta del trabajo de la comunidad educativa, animado por el grupo de docentes, en la búsqueda y configuración de una propuesta con pertinencia social y pertinencia académica, resultado de la investigación y evaluación permanentes18. En concordancia con este modelo, integrado y problematizador, el Programa de la Licenciatura en Educación Preescolar se despliega e
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Por otra parte, la Facultad de Educación establece que el modelo
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USB. Op. cit. Pág. 106 Ibíd. Pág. 47

MAGENDZO, Abraham. “Currículum, Educación para la Democracia en la Modernidad”.. Instituto Luís Carlos Galán, Bogotá, 1998. Pág. 235 17 Ibíd. Pág. 235 18 LÓPEZ, N. Op. Cit. Pág. 78

integra alrededor de ejes temáticos que movilizan en el estudiante sendas experiencias de formación e indagación, organizadas a manera de proyectos, que den respuesta a núcleos o inquietudes problemáticas pertinentes. Con esto no se desvirtúa el trabajo alrededor de disciplinas y saberes; al contrario, el Proyecto Académico Pedagógico PAP se concreta en un interjuego de las funciones de docencia, investigación y proyección social, así como de los diversos elementos curriculares: componentes de formación, momentos de formación, eje temático por momento, saberes e inquietudes problematizadoras. Este interjuego exige del cuerpo docente un ejercicio de gestión académica acorde, para el cual se han formulado los lineamientos de gestión curricular en la Licenciatura19, cuya estrategia de integración es el Proyecto Pedagógico Investigativo Integrador TPII, para convertirse en el elemento metodológico y pedagógico articulador por excelencia. 3. El Taller Pedagógico Investigativo Integrador, el elemento articulador del proceso formativo Como estrategia integradora el taller TPII es un escenario curricular de síntesis, dado que recoge y dinamiza los referentes discutidos hasta aquí y conjuga beneficios desde lo didáctico
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que otorga la estrategia, tal como se fundamenta más adelante. Es pertinente precisar para proseguir. Un espíritu humanista alienta la formación del educador preescolar en la USB, lo cual implica la resignificación personal y profesional del estudiante, que le permita luego como egresado proyectarse en su rol cultural de agente de cambios. Así las cosas, su educación universitaria ha de ser un proceso verdaderamente superior, donde el saber juega un papel crucial, pero un saber que propicie formación en una profesión desde donde aporte de manera competente a la sociedad. Sociedad que, a su turno, bajo un concepto amplio de desarrollo humano, esté comprometida con la construcción de condiciones para la promoción y realización de la persona humana, comenzando con la infancia, en la etapa de educación inicial20. Se entiende que educar es humanizar. En este sentido, se comprende también que la investigación se constituya en un eje transversal del currículo de la Licenciatura ya que es claro, de acuerdo con la misión y el proyecto cultural de la USB, que investigando el estudiante se va formando. Se requiere entonces que éste aprenda a investigar, a acercarse como pedagogo a la realidad, a su realidad vital, social y cultural, a la realidad educativa en la cual se va a desempeñar profesionalmente como educador.
20

FACULTAD DE EDUCACIÓN - COMITÉ CURRICULAR. “Desarrollo y Gestión Curricular” Documento de Trabajo. USB, Mayo de 2004, Bogotá D.C.

MAYORGA C., Ricardo. “ Saber Pensamiento Científico. Contenidos Analíticos”. Documento de Trabajo. USB, Enero de 2005, Bogotá D:C:

Este requerimiento no es otra cosa que poner en marcha la investigación pedagogizante. El currículo contempla que este proceso de formación en la investigación se procure a lo largo de toda la carrera, de manera paulatina y secuenciada. Para ello se adopta el taller pedagógico investigativo TPII. La malla curricular de la licenciatura muestra al Taller TPII dentro del Componente de Formación Investigativo. Allí dispone la articulación de los saberes de investigación con las prácticas formativas del estudiante, por cuanto la integración es primordialmente entre la formación pedagógica y la formación para la investigación, en la exigencia de generar praxis del saber pedagógico, concretando la relación teoría y práctica pedagógica. En este punto es donde se demanda que la planeación y desarrollo de los diferentes saberes parta de cuanto les exige el diseño y puesta en marcha de cada taller TPII. Esta es una preocupación que convoca a los diferentes actores participantes en el proceso formativo del educador preescolar, desde el ejercicio de gestión académica de cada docente y en la búsqueda de que los aprendizajes alcanzados se puedan cotejar reflexivamente, especialmente en las prácticas. El proceso de enseñanza aprendizaje visto de esta manera transforma a cada participante, en la medida que se compromete y se dispone a implementar la propuesta formativa. ¿Pero, cómo se hace? Esta prescripción curricular demanda una serie de consideraciones de orden

académico-pedagógico, sigue.

tal

como

Características del Taller Pedagógico Investigativo Integrador TPII:
1.

El Taller TPII es una estrategia permanente y de primer orden durante los dos primeros momentos del Plan de Estudios (básica y específica), ya que integra y acomete un doble propósito: primero, la formación del estudiante para la investigación, a través del contacto con la realidad educativa y social de los niños y niñas, así como de los educadores colombianos; segundo, la formación pedagógica y docente del estudiante en las prácticas formativas, mediante el ejercicio planeado de los saberes, las competencias personales y disciplinares alcanzadas y los protocolos de la institución en donde se realiza la práctica. El taller TPII dispone, en consecuencia, los contenidos de formación (en lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal) que motivan y habilitan al estudiante y futuro profesional para emprender procesos pedagógicos, así como de investigación educativa. En cada momento de formación se desarrolla un proyecto de investigación

2.

3.

formativa, cuya realización exige un proceso de indagación sistemática. El proyecto da cuenta del eje temático, los componentes de formación, la inquietud problematizadora y los diferentes saberes, lo que le da el carácter investigativo y de formación pedagógica. Los profesores del componente formativo de investigación actúan como investigadores principales.
4.

El proyecto de investigación formativa se lleva a cabo por fases o avances, que se socializan en un informe al finalizar el período académico, lo que garantiza la continuidad para el siguiente. Por tanto, en cada nivel se formula el taller pedagógico investigativo integrador TPII correspondiente.

investigación requeridas. Como animador formula los pasos del taller TPII, dentro de los cuales figura la discusión teórico-conceptual del tema y la contextualización del problema, a la luz de las líneas de investigación de la Facultad y los proyectos de investigación avalados por el Comité de Investigación. También ha de figurar la forma de socializar, una vez finalizada, la experiencia investigativa y formativa ante la comunidad educativa de la carrera.
7.

El taller TPII lo coordina el docente del saber de investigación en el nivel y debe articular a la práctica formativa, sin que esta pierda la secuencia de la formación pedagógica prevista en el documento marco de las prácticas. 6. El profesor del saber de investigación es quien propicia la reflexión epistemológica, la construcción conceptual con relación al proceso investigativo en educación y, por supuesto, el entrenamiento en los diseños, métodos y técnicas de
5.

El grupo de profesores del nivel asume su labor docente como equipo que gestiona y apoya el proyecto investigativo y formativo del momento, en sus diferentes entregas semestrales. En equipo planean y formulan la manera como cada saber va a contribuir desde los contenidos y el desarrollo de las competencias pertinentes. Así, la formulación del taller emplaza la planeación de cada saber ha de contribuir, orientando la labor docente del grupo de profesores de nivel. Esto no sólo se restringe al proceso de investigación formativa, sino a su correlato pedagogizante, orientado fundamentalmente por el eje temático y el perfil de cada momento, con sus competencias y contenidos respectivos. Para esto, cada

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docente contextualiza el saber a su cargo, al fundamentarlo epistemológicamente y diseñarlo de acuerdo con todo el referente expuesto hasta aquí y los lineamientos de los diferentes Comités de la Facultad (o los colectivos de gestión académica del Programa: de evaluación, investigación y prácticas, entre otros) una vez avalados en el Comité Curricular.
9.

Desde aquí, por conducto de su acción, los demás actores también aprehenden el contexto de la labor educativa y cultural en la Universidad y en la Facultad de Educación con relación a la infancia en nuestro medio. Pero, también es taller porque se construye saber en un clima activo de participación y emoción permanente ante el descubrimiento.
11.Las

El docente animador del taller TPII, en su calidad de responsable y coordinador de la fase o avance del proyecto investigativo, expone la propuesta y acuerda con el grupo de estudiantes la forma de implementar el proyecto según los resultados obtenidos por el grupo en los talleres anteriores, sus intereses y expectativas formativas, con el fin de darles continuidad. Este paso deja constancia de los pasos y metas de investigación, tanto como las metas de formación y la forma de evaluarlas. sobra confirmar que ser taller es el aspecto distintivo. De ahí que cuanto acontece es fruto del trabajo, cooperativo, y solidario; en donde el protagonista es el estudiante, no porque sea quien aprende, ya que todos aprenden, sino porque es quien moviliza el proceso de aprehendizaje de su realidad.

herramientas son el saber, la pregunta, la indagación sistemática, tanto como la reflexión que construya sentidos y se adentre en la formulación de propuestas de cambio en los contextos educativos que han sido intervenidos en las prácticas y en los procesos investigativos.

10.No

De esta forma, los diferentes talleres TPII, en su condición de estrategia fundamental del Plan de Estudios, se disponen para realizar la inducción del grupo de estudiantes al tipo de formación integrada que propone la Universidad y el Programa. Por ello, en el primer momento (formación básica) comienzan desarrollando las bases para asumir una actitud favorable ante el proceso investigativo, como camino y vehículo para construir saber pedagógico y conocimiento fiable, a la par del desarrollo de actitudes y competencias pedagógicas para el ejercicio docente y la gestión educativa de proyectos formativos en la edad preescolar.

Los talleres reconocen, entonces, los diferentes tipos de conocimiento que la humanidad y particularmente la pedagogía han ido disponiendo para afrontar su relación estrecha con la realidad, donde no se descuidan las formas de pensamiento social, dado el lugar que juegan también las creencias en los procesos educativos y de socialización que disponen los diferentes grupos sociales. Los talleres son la posibilidad de insertarse en la realidad cultural y educativa, de la cual depende todo proceso de formación de educadores, de la que no puede alejarse, la que carga de sentido toda acción pedagógica, investigativa y de proyección social. Los talleres en el segundo momento (formación específica) otorgan sentido, trascendencia y significado al papel del educador, no sólo en un ejercicio hermenéutico, sino de formulación de alternativas de solución a las necesidades que los contextos sociales y educativos demandan. 4. El método por proyectos: Implicaciones curriculares, pedagógicas y didácticas La enseñanza basada en proyectos cobra importancia no solo como estrategia didáctica o método pedagógico para estructurar currículo en la educación superior, sino también por su capacidad para orientar tanto los procesos de aprendizaje de los estudiantes, como la tarea docente y la gestión académico pedagógica de las

instituciones educativas en torno al currículo. En cuanto método de enseñanza, se concibe el proyecto como un proceso creativo que afronta no sólo los propósitos educativos, sino que asimismo formula el recorrido y la secuencia de aprendizaje que optimice el concurso de los diversos elementos que hacen posible alcanzar dichos propósitos. Es decir, el proyecto prescribe las relaciones complejas entre la enseñanza y el aprendizaje (tanto del profesor como de los estudiantes), pero como apertura hacia la fascinación y el placer de aprehender, de acercarse al tiempo y el espacio en el que vivimos. El proyecto por tanto no se desvincula del proyecto de vida de cada participante, puesto que aprehender es conmoverse ante la necesidad de conocerse para poder explicarse ante uno mismo, de resignificar el contexto en el que nos desenvolvemos21. No surge ningún proyecto si no hay problema que lo suscite, como no hay proyecto si no hay organización de los recursos que permitan hacerlo realidad. En la formación de educadores el saber es insumo fundamental, pero no el único, puesto que el proyecto no se materializa si no hay acciones y

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HERNÁNDEZ, F. “En contra del método de proyectos” En:www.revistacandidus.com/revista/secs15/enfo que14_.htm HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M "La organización del currículum por proyectos de trabajo". Graó. Barcelona, 1992

desempeños profesores.

de

estudiantes

y

El relieve de este método en la educación superior se puede reconocer en los casos de España, Alemania y Holanda, por citar algunos, en donde se ha visto como una estrategia didáctica que permite articular la formación en múltiples perspectivas. Para el caso español, Fernando Hernández es un autor de continua referencia, y quien acota sobre su pertinencia:
“En la cultura contemporánea, una cuestión fundamental para que un individuo pueda comprender el mundo en el que vive es que sepa cómo acceder, comprender, analizar e interpretar la información... un proceso que comienza, pero que no se para nunca, pues siempre podemos acceder a formas más complejas de dar significado a la información... Este camino que va de la información al conocimiento puede realizarse por diferentes vías, o siguiendo diversas estrategias... Una de las más relevantes sería la conciencia del individuo sobre su propio proceso como aprendiz... En este proceso, las relaciones que se van estableciendo con la información se realizan a medida que ésta «se va apropiando» en otras situaciones, problemas e informaciones...”22.

de manera conveniente. El proyecto propicia la tarea formativa, que no es sinónimo de abandonar el compromiso de la labor docente con la enseñanza, al contrario, es disponer de espacios para el ejercicio de la función mediadora. Para el caso alemán, la importancia del método por proyectos en la organización y gestión del currículo en la educación superior tiene que ver con la vinculación de ésta al mundo de la producción y el trabajo23:
“La idea central del método de proyectos consiste en que un grupo de alumnos o aprendices analice y desarrolle un problema real o aborde un tema de actualidad en un margen de tiempo previamente establecido, de un modo autónomo y estableciendo una división del trabajo... Los temas seleccionados para la realización del proyecto deben tener una vinculación directa con las áreas de responsabilidad o tareas que han sido formuladas en base a las informaciones recopiladas a través de los análisis ocupacionales... En este sentido, es preciso indicar que no podemos concebir el proyecto como un currículo global, sino más bien como una parte o módulo integrante del currículo”.

Este sintético planteamiento reconoce que se ha de movilizar un proyecto para cada problema real, sin olvidar
23

Este carácter del proyecto nos recuerda la idea del currículo como proceso investigativo, de hecho, el proyecto se asume como hipótesis de trabajo que se corrobora en la medida que las metas se alcancen, lo cual a su vez es posible si se ha planeado
22

Ibíd.

“Es un hecho evidente que el método de proyectos ocupa- desde la perspectiva de la formación profesional en Alemania- un lugar prioritario en el marco de la formación de los aprendices en las empresas”. Los siguientes apartados se retoman del artículo realizado por el Dr. Tippell para la página Formación de formadores bajo el título “El método de proyectos”. www.halinco.de/html/proyes/mat_did_1/A_S_2_Met_Proy

que el objetivo o la función del proyecto debe estar caracterizado por su vinculación con la práctica. Se enuncia así un principio: sustituir el aprendizaje pasivo y receptivo por un aprendizaje activo, situacional y experiencial, que ante todo debe conducir a la adquisición de competencias, en nuestro caso, para la acción educadora y docente que desborda lo meramente profesional (sin olvidarlo) y nos adentra en el campo de la pedagogía como disciplina fundante. Por último, vale la pena resaltar cómo éste método es de amplia utilización en la actualidad, dada su versatilidad en la apropiación y desarrollo de diferentes enfoques pedagógicos y campos del saber, así como niveles educativos:
“Trabajar por proyectos concuerda con la mirada constructivista de que, para comprender algo profundamente, el alumno tiene que tener la oportunidad de proyectar sus ideas sobre el medio que está tratando de comprender y sobre esta base recibir retroalimentación del docente. Al orientar el proceso pedagógico de esta manera, el trabajo por proyectos desarrolla en los aprendices la capacidad de identificar y abordar problemas complejos, de trabajar autónomamente y en grupo, de organizarse a si mismos, de dar y recibir retroalimentación, así como comunicar a otros lo aprendido. Por otro lado, desde el punto de vista socio-cultural y económico, se reconoce como legítima y deseable aprender a trabajar de esta manera, ya que muchas ocupaciones actuales premian a los capaces de trabajar eficiente y eficazmente en esta modalidad, que articula la creatividad

individual y colectiva, con el uso de recursos. Una aproximación por proyectos... puede ser desarrollada dentro del ámbito de una sola disciplina o integrando distintas disciplinas del saber. Desde el punto de vista curricular, el trabajo por proyectos implica abrir las puertas del salón de clases al mundo, fomentando la búsqueda de información, la consulta a especialistas, la observación, la interacción con la comunidad y la utilización de todos los recursos posibles para responder a las metas y objetivos del proyecto”24.

4.2. El taller TPII y sus ventajas formativas: desarrollo de competencias El taller TPII se compromete con el ejercicio de saberes y competencias por parte del educando, en el reconocimiento como dice Carlos Vasco de que:
“la comprensión de los conceptos de una disciplina aumenta con el número de relaciones entre ellos, y de ellos con las prácticas, metodologías, modelos y teorías que los utilicen... Otra dimensión de la comprensión es la capacidad de expresión de lo aprendido en distintas formas, medios, dispositivos y a distintos públicos. Una tercera tiene que ver... con el saber-hacer que se comunica más por el trabajo conjunto con expertos (como en el caso de los proyectos y las prácticas) más que por clases y conferencias, y una cuarta se refiere a la vida
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Harvard Institute for International Development HIID. – SED. “Programa de Tecnología de la Información en la Educación (PIE): Una Evaluación Descriptiva. www.people.fas.harvard.edu/~laserna/PIE.ev al.pdf

práctica, a la praxis real de las personas que las hace relacionar lo que aprenden de cada disciplina con los problemas” de todo orden que suscitan los saberes de dichas disciplinas”.25

Por tal razón26, esta comprensión de saberes, conceptos y desarrollo de competencias, encuentran en el taller escenario propicio para lograrlo. Esto se traduce en tres vertientes que constituyen los contenidos generales de todo taller TPII, en tres grandes bloques27: • conceptual hechos conceptos sistemas conceptuales métodos técnicas procedimie estrategias , etc. • actitudinal valores normas actitudes

procedimental ntos

En consonancia con lo anterior, se comprende que el taller pedagógico investigativo tenga el doble propósito referido anteriormente. Primero, formación para la investigación, que intenciona un trabajo docente en epistemología y competencias metodológicas para la indagación sistemática, a través de procesos de observación, recolección de información, argumentación, intervención, proposición y evaluación en procesos educativos y pedagógicos. Esta intención alrededor de los tres bloques señalados por Ander-Egg se secuencia en el currículo y a lo largo de los diferentes momentos y talleres. Tarea que debe ser orientada por el grupo de coordinadores, del Comité Curricular y, en especial, por el Comité de Investigación de la Facultad. Segundo, la formación pedagógica y docente del estudiante en las prácticas formativas como recurso

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VASCO, Carlos. “Pedagogías para la comprensión en las disciplinas académicas” www.icfes.gov.co/esp/fomento/gcfom/docs/for _doce/ com_cat_ins/catANC/CARLOSVASCO 26 Así mismo, por cuenta de la necesaria coherencia que debe tener la formación del educador preescolar con los lineamientos que el PEB señala para la tarea académico operativa y que fueron referidos anteriormente. 27 ANDER-EGG, Ezequiel. “La planeación educativa: Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores”. Pág. 160. Buenos Aires, 1994

curricular28. Las prácticas conjugan las acciones formativas. Por lo anterior, la investigación pedagogizante adquiere sentido, con relación a la iniciación pedagógica y docente, en el desarrollo del taller pedagógico investigativo integrador TPII. En consecuencia, el taller moviliza tópicos e inquietudes centrales en la formación personal, sociocultural, disciplinaria y docente del educador, los cuales han de abordarse académica y vivencialmente, dentro de un marco de reflexión sistemática, de interlocución interdisciplinaria de los saberes y de construcción de conocimientos y aprendizajes significativos. Todo lo cual requiere de trabajo en grupo, desempeños individuales de comprensión y formulación y gestión, en cada taller, de proyectos.
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En el primer momento de formación básica los talleres, y especialmente la práctica formativa, proporcionan un acercamiento a los diferentes contextos, problematizándolos, recolectando información, elaborando marcos conceptuales, que le permitan al educando confrontar lo teórico con la observación de la acción del docente real. De esta forma, se espera que el educando defina tanto su proyecto de vida, como el significado que en éste tiene el ser maestro, como docente investigador. En el segundo momento de formación específica los talleres se desarrollan dentro de un proceso de diagnóstico y caracterización del contexto educativo y de la infancia, que fundamente el diseño, elaboración y evaluación de propuestas educativas, pedagógicas y didácticas de pertinencia social y cultural. La investigación se convierte en el elemento que da significado a su opción disciplinar, sustento y coherencia a las prácticas en torno a la formación pedagógica y docente en procesos formativos de los niños y niñas en edad preescolar. Se espera que el estudiante no solo adquiera un progresivo dominio de las competencias necesarias para su ejercicio una vez egrese, sino que evidencie sus intereses y ventajas competitivas para optar por saberes y prácticas electivas que consoliden su perfil como egresado. En el tercer momento, de énfasis, no se presenta el taller pedagógico e investigativo como tal; en su lugar se adelanta el trabajo de grado. Aquí el

Las prácticas son un recurso de la formación del futuro maestro previsto en el currículo, en donde el estudiante tiene la oportunidad y el espacio para actuar su rol docente y poner en juego los diferentes conocimientos, competencias y aprendizajes adquiridos en los saberes. Cuenta con el apoyo de un orientador de prácticas; acude a un proyecto educativo en marcha, para vincularse como practicante, lo que le posibilita desempeñarse en la acción educativa, pedagógica, didáctica y docente. Los contenidos, intenciones pedagógicas y experiencias docentes no solo tienen una motivación hacia lo práctico, sino mas exactamente hacia lo práxico; lo que demanda una constante planeación, lectura, análisis e interpretación de la acción y, por consiguiente, una labor de construcción de referentes y marcos teóricos pertinentes. Vistas así la prácticas, se entiende cómo son una oportunidad para realizar proyectos de indagación reflexiva en el campo y contexto educativo. No desestiman la inducción para adaptarse mejor a las nuevas formas de organización del trabajo al mundo laboral en la educción preescolar.

estudiante se enfrenta, autónomamente, acompañado de su tutor, a los problemas derivados de lo que ha diseñado (acción) en los momentos anteriores y a aquellos que surgen cuando se evalúa lo acontecido (control). Se interviene con procesos de transformación, reflexión sistemática y de evaluación. 5. A manera de Conclusión

Proyecto Educativo Bonaventuriano PEB para aproximar los currículos a la realidad social y cultural que la Universidad aspira interpretar e intervenir en su transformación.

Profesor Ricardo Mayorga Calderón

En síntesis, se puede aseverar que los talleres TPII propician el ejercicio formativo, investigativo, pedagógico y docente de los estudiantes de educación preescolar, en tanto individuos y colectivos. Cuentan con acompañamiento y gestión docente, que incluye una labor educativa alrededor de los saberes y competencias demandas en cada momento de formación, proyecto de investigación formativa y taller; se incluye la labor de profesores de investigación en su calidad de investigadores principales y de profesores de práctica. La labor de todo el grupo de docentes se presenta en acciones y equipos interdisciplinarios, encargados del diseño de cada taller y su articulación en los diferentes momentos, en el entendido que su acción pedagógica no se sustituye sino que se resignifica y diversifica. De hecho, ellos y su acción se convierten en el primer ejemplo y modelo para sus estudiantes. Este encuadre pedagógico, didáctico y metodológico del taller pedagógico investigativo TPII es la expresión en la Facultad de Educación del