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Observatrio da vida estudantil

primeiros estudos

Snia Maria Rocha Sampaio


(org.)

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SAMPAIO, SMR., org. Observatrio da vida estudantil: primeiros estudos [online]. Salvador:
EDUFBA, 2011, 273 p. ISBN 978-85-232-1211-7. Available from SciELO Books
<http://books.scielo.org>.

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OBSERVATRIO DA VIDA ESTUDANTIL


Primeiros Estudos

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Universidade Federal da Bahia


Reitora
Dora Leal Rosa
Vice-Reitor
Luiz Rogrio Bastos Leal

Editora da Universidade Federal da Bahia


Diretora
Flvia Goullart Mota Garcia Rosa
Conselho Editorial
Alberto Brum Novaes
Angelo Szaniecki Perret Serpa
Evelina de Carvalho S Hoisel
Cleise Furtado Mendes
Caiuby Alves da Costa
Charbel Nin El-Hani
Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
Jos Teixeira Cavalcante Filho
Maria Vidal de Negreiros Camargo

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Observatrio
DA VIDA

estudantil
Primeiros Estudos

Snia Maria Rocha Sampaio


organizadora

Edufba | Salvador, 2011

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2011 by Autores.
Direitos de edio cedidos EDUFBA. Feito o depsito legal.
Projeto Grfico, Editorao Eletrnica
Alana Gonalves de Carvalho Martins
Reviso
Cida Ferraz
Normalizao
Lucas Vieira
Sistema de Bibliotecas Ufba
Observatrio da vida estudantil : primeiros estudos / Snia Maria Rocha
Sampaio, organizadora ; prefcio Naomar de Almeida Filho ; posfcio Alain
Coulon. - Salvador : Edufba, 2011.
273 p.
ISBN 978-85-232-0778-6
1. Estudantes universitrios - Bahia. 2. Estudantes universitrios Condies sociais. 3. Ensino superior - Bahia. 4. Universidade Federal da
Bahia. 5. Universidade Federal do Recncavo da Bahia. I. Sampaio, Snia
Maria Rocha. II. Almeida Filho, Naomar de. III. Coulon, Alain.
CDD - 378.098142

Editora filiada :

Edufba
Rua Baro de Jeremoabo, s/n, Campus de Ondina, 40170-115,
Salvador-Ba, Brasil
Tel/fax: (71) 3283-6164
www.edufba.ufba.br | edufba@ufba.br

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Sumrio

Prefcio
a vida universitria como objeto de pesquisa e
O Campus Universitrio como Etnopaisagem
7

Apresentao
O OBSERVATRIO DA VIDA ESTUDANTIL

uma contribuio aos estudos sobre vida e cultura universitria


13
ENTRE A ESCOLA PBLICA E A UNIVERSIDADE
longa travessia para jovens de origem popular
27
ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR E AFILIAO INSTITUCIONAL
53
QUESTES CONTEMPORNEAS NO COTIDIANO DA UNIVERSIDADE

algumas implicaes temporais


71
UM NOVO UNIVERSITRIO

estudantes de origem popular na Ufba


93
PRECRIO, MAS AMOROSO

uma breve discusso sobre a interdio temporria do Espao Raul Seixas


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VIDA AFETIVO-AMOROSA E VIDA UNIVERSITRIA

ambiguidades e contradies
133
MES E UNIVERSITRIAS

transitando para a vida adulta


145
JUVENTUDE E POLTICA

observando a Ufba
169
ACESSIBILIDADE E VIDA UNIVERSITRIA

pontuaes sobre a educao inclusiva


187
TREINAMENTO EM HABILIDADES SOCIAIS

uma ferramenta til para atuar em aes afirmativas?


209
O BACHARELADO INTERDISCIPLINAR DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

o que dizem os estudantes?


229
A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

entre debate social e objeto de pesquisa


249

Posfcio
263

Sobre os Autores
269

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Prefcio
a vida universitria como objeto
de pesquisa e O Campus Universitrio
como Etnopaisagem

N aomar de A lmeida fil h o

Fascinante esta ideia do Observatrio da Vida Estudantil (OVE). Traz


a marca de uma inovao metodolgica no plano acadmico e demonstra compromisso com a transformao por que passa a universidade
brasileira, neste momento em que nos do asas.
A consolidao de empreendimento institucional to importante
e criativo como este Observatrio se revela na produo acadmica de
evidente qualidade cientfica, apesar de precoce, compilada neste livro.
guisa de introduo a esta rica coletnea de ensaios e relatrios de
pesquisa, Snia Maria Rocha Sampaio, Coordenadora do OVE, articula reflexes, evidncias, anlises e interpretaes em torno de questes
pontuais conformadoras de uma cena complexa de produo de conhecimento, compreendida a partir de uma abordagem etnometodolgica
tributria da matriz terica do interacionismo simblico.
Nos captulos iniciais deste volume, chama a ateno a categoria
origem popular, utilizada como conceito de diferenciao social capaz

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de integrar as desigualdades econmicas, sociais e polticas do conceito


clssico de classe e os aspectos imateriais e simblicos dos diversos usos
da noo de pobreza. Ana Maria Freitas Teixeira, pesquisadora da Universidade Federal de Sergipe, utiliza a metfora de uma longa travessia
para descrever e qualificar o itinerrio entre a escola pblica e a universidade, cumprido por jovens pobres, em busca de mobilidade social pela
educao superior. Ava da Silva Carneiro, mestre em Psicologia POSPSI/UFBA, analisa a adaptao educao superior dos estudantes de
origem popular, construindo afirmao vivencial nos processos de afiliao institucional. Fbio Nieto Lopez, tambm mestre em Psicologia,
traz uma discusso geral sobre a ideia de migrao de um interior ao
outro, do interior territorial ao interior institucional, focalizando em paralelo algumas implicaes temporais das travessias heteroambientais.
Matheus Batalha Moreira Nery, doutor pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia (POSPSI/UFBA), aborda a chegada de estudantes de
origem popular universidade, resultado da travessia (metafrica, como
vimos), identificando no perfil social e cultural da comunidade discente
(transformado pelas Aes Afirmativas) um novo universitrio.
Os captulos que formam o corpo intermedirio do volume abordam questes da subjetividade e do cotidiano construdas na experincia de passagem pela universidade, valorizando marcos pontuais do
ambiente institucional concreto, dentro de um referencial terico da
cotidianidade. Fbio Nieto Lopez, Snia Maria Rocha Sampaio e uma
equipe de bolsistas de Iniciao Cientfica da UFBA, analisam efeitos
simblicos provocados pela interdio temporria de um espao de
aprendizagem, o Pavilho Raul Seixas do Campus So Lzaro. Ana Maria de Oliveira Urpia, tambm doutoranda do POSPSI UFBA, traa
um paralelo entre a experincia da maternidade e a exposio ao novo
ambiente, analisa a formao na universidade como transio para a
vida adulta e contempla o fenmeno de uma adolescncia cada vez
mais tardia nas sociedades ocidentais contemporneas. Rita de Cssia
Nascimento Leite, docente da Universidade Federal do Recncavo da
Bahia e uma estudante de graduao abordam os vnculos afetivos e

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as relaes amorosas surgidas e cultivadas durante a vida universitria,


ressaltando suas ambiguidades e contradies. Finalmente, novamente Snia Maria Rocha Sampaio (agora com um grupo de ex-alunos de
graduao do Instituto de Psicologia da UFBA) observa a constituio
de iniciativas de participao da juventude na poltica estudantil, como
parte importante da experincia de vida universitria.
A parte final, mas no conclusiva, deste volume alinha elementos relevantes e pertinentes para definir, mas no delimitar, o espao
epistemolgico e metodolgico da vida universitria como campo rico,
plural e diversificado de investigao cientfica. Josineide Vieira Alves,
docente da UFRB, Letcia Silveira Vasconcelos, integrante do OVE da
UFBA e estudantes do IPSI da UFBA abordam a questo das dificuldades de acessibilidade no ambiente universitrio, em tese, como conjunto de obstculos para a plena insero na vida universitria daqueles
que tiveram acesso formal instituio, restando a esta garantir-lhes
o acesso real universidade. Djenane Brasil da Conceio e Maria Goretti Pontes, ambas docentes da ufrb, formulam uma interessante
proposta de utilizar treinamentos em habilidades sociais como complemento ao desenvolvimento de competncias necessrias formao dos alunos participantes em aes afirmativas. Opinies e atitudes
dos estudantes do Bacharelado Interdisciplinar da UFBA so estudadas
por Snia Maria Rocha Sampaio, Llia Custdio da Silva (integrante
do OVE/ufba) e um bolsista de IC da UFBA focalizando em especial os processos de escolha de uma modalidade curricular inovadora.
Finalmente, Georgina Gonalves dos Santos, pesquisadora da ufrb
em parceria com Llia Custodio da Silva, refletem sobre o necessrio
duplo enfoque da evaso na educao superior como, simultaneamente, um debate social politicamente relevante e oportuno e um objeto de
pesquisa merecedor de inqurito cientfico rigoroso e competente.
O posfcio de Alain Coulon demonstra a pluralidade e riqueza
de ngulos e vertentes com que educadores, cientistas polticos, so
cilogos, antroplogos, estudiosos da gesto e outros scholars podem
(e assim o tm feito) abordar o tema da vida estudantil na Universidade.

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Apesar desse empenho, longe nos encontramos de superar o potencial


criativo da realidade observada. Muitas e diversas maneiras, formatos e
estratgias de superao das vicissitudes da vida estudantil encontramse em gestao e em produo; sero certamente identificadas e estudadas no processo de aproximao ao conjunto temtico de questes.
De fato, preciso reconhecer que a principal instituio contempornea do conhecimento e da cultura que, h quase um milnio, ganhou o
nome de Universidade, define-se justamente por suas mltiplas facetas.
Por este motivo, Clark Kerr (2005) chegou a propor mudar seu designativo para multiversidade.
No obstante tanta diversidade, ressalta o carter de transio na
formao dos sujeitos desempenhado pela educao superior (ALEXANDER, 2002) e o papel de iniciao na cultura ocidental contempornea propiciado pela vida universitria (COULON, 2008). Deixemme tomar um exemplo ilustrativo dessa diferenciao. Trata-se das etapas ou modos de escolaridade: primeiro, no nvel inicial de educao,
tipicamente os alunos esto numa mesma sala, com um mesmo professor. O tradicional tratamento de Tia revela a flagrante personalizao
de relaes, com base num vnculo arcaico, tipo familial. Na segunda
etapa da formao, nos nveis escolares mdios, muda o padro de
educao: os alunos ainda tendem a ter aulas na mesma sala, mas com
vrios professores. No que se convencionou chamar de terceiro grau,
ou nvel superior de educao, multiplicam-se os espaos de aprendizagem e os agentes do processo: estudantes mudam constantemente
de ambiente fsico, contando com vrios mestres. Evidentemente, essa
diversificao de padres territoriais e relacionais se faz acompanhar
por diferenciao equivalente de produo simblica, de regras de conduta, de circulao significante, de culturas, enfim. (WOODS, 1999)
Fazendo jus prerrogativa da crtica no espao acadmico, gostaria de comentar que o termo observatrio implica uma metfora por
referncia a mtodo. Pode-se fazer a distino ou contraste entre os
espaos histricos (ou mticos) da pesquisa cientfica: laboratrio, observatrio, campo. O laboratrio constitui o espao do controle da pes-

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quisa cientfica mediante a artificializao total ou parcial do ambiente


experimental, nele realizando intervenes e interferncias em maior
ou menor grau. O observatrio um dispositivo panptico no sentido
foucaultiano (FOUCAULT, 1996) que implica distanciamento, tendo
o observatrio astronmico como paradigma, alm da capacidade de
monitoramento ou sensoriamento global.
Nesta perspectiva, define-se campo como espao ativo de observao, coleta de dados e produo de fatos. O campo da pesquisa, em
franco contraste aos espaos anteriores da cincia, por sua vez, tem sido
muito comum nas cincias ditas culturais, em especial na Antropologia.
Nesse sentido, campo indica imerso, participao (oposto ao distanciamento) e completa ou parcial falta de controle (oposto ao ambiente
experimental). Vm da os conceitos metodolgicos instrumentais de
trabalho de campo, dirio de campo etc.
A instituio universitria tem a vida estudantil como elemento
gerador de sua dinmica poltica, social e simblica, nas prticas do cotidiano. O campus um campo. O campus universitrio constitui um
campo de pesquisa. Tem-se reavaliado o conceito clssico de campo
etnogrfico, referido a ambientes distantes e isolados, como as mticas comunidades selvagens, preferindo-se, em vez de campo, falar
de etnopaisagens (APPADURAI, 1996). Portanto, ser pertinente e
epistemologicamente justificvel tomar a universidade como objeto de
investigao das cincias e o campus universitrio como uma complexa
e plural etnopaisagem.
Mltiplas vises para mltiplas questes ou diversas miradas para
uma mesma questo fundamental? Canteiro de abordagens etnogrficas das tribos universitrias? Ponto de imerso nos novos ambientes
institucionais de produo de conhecimento? Lugar de monitoramento necessrio e bem-vindo dos processos de afiliao e reconstruo
identitria das universidades? Espao de explorao das fronteiras do
cotidiano das instituies hipercomplexas de conhecimento? Mirante
privilegiado do mutante panorama cultural, social e institucional da
vida em universidades? Tudo isso e muito mais. De fato, ao Observa-

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trio da Vida Estudantil, diz respeito tudo o que se apresentar como


digno de interesse do olhar crtico e produtivo da pesquisa social e cultural nessa peculiar inveno chamada universidade, no microcosmo
da UFBA e da UFRB.
Referncias
alexander, Kern. The Object of the University: Motives and
Motivations. In: F. King Alexander & Fern Alexander (Eds.) The University:
International Expectations. Montral: McGill-Queens University Press,
2002, p. 3-21.
appadurai, Arjun. Modernity at Large: Cultural Dimensions of
Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1996.
coulon, Alain. O ofcio de estudante: a entrada na vida universitria.
Salvador: EDUFBA, 2008.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1996.
Kerr, Clark. Os usos da universidade: universidade em questo. Braslia:
UnB, 2005.
WOODS, Peter. Investigar a Arte de Ensinar. Porto: Porto Editora, 1999.

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Apresentao
O OBSERVATRIO DA VIDA ESTUDANTIL1

uma contribuio aos estudos sobre vida


e cultura universitria

S nia M aria R och a S ampaio

INTRODUO

Apresentamos aqui ideia, objetivos, metodologia de trabalho e perspectivas atuais do Observatrio da Vida Estudantil (OVE), que atua
em duas IFES do Estado da Bahia a Universidade Federal da Bahia
(UFBA) e a Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB).
O OVE se prope a acompanhar os diferentes modos de vivenciar a
experincia de ser um estudante da educao superior, utilizando-se
de metodologia e tcnicas de coleta e anlise flexveis no mbito da
pesquisa qualitativa. Seu objetivo descrever desafios encontrados e
aprendizados realizados por esses jovens em seus processos formativos,
guiado pelos significados que eles constroem acerca de suas prprias
experincias e por uma postura implicada com o contexto em que as
pesquisas se desenvolvem: o ambiente acadmico. Adotar esta perspec1

www.observatorioestudantil.ufba.br

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tiva, entretanto, significa compreender que os estudantes no constituem um grupo homogneo e que a diversidade de novos aspectos que
afetam a vida estudantil no se limita aos modos por eles adotados para
se adaptarem e dar curso sua vida acadmica; ela abrange igualmente
hbitos e mudanas relativos sade, alimentao, lazer, s prticas culturais e sexuais e suas relaes com a famlia e a comunidade.
A universidade brasileira no tem o hbito de dar visibilidade a
seus atores. Docentes, gestores, estudantes e pessoal tcnico-administrativo, aqueles que constroem o cotidiano acadmico, no so objeto
de estudo sistemtico que utilize metodologias sensveis para expressar
aspectos de sua cultura e subjetividade que se desenvolvem no interior
da vida universitria. Para melhor desempenhar suas funes e solidificar laos com a sociedade, a universidade carece de um maior entendimento dos itinerrios e dilemas enfrentados por diferentes grupos de
jovens e adultos que nela convivem ou que dela dependem.
Eleger a relao juventude-universidade como tema de pesquisa
enfrentar um conjunto extremamente diverso de fenmenos complexos. A universidade, historicamente, habituou-se a ver nos estudantes
apenas usurios de servios educacionais. Esteve fechada, por longo
tempo, a questes emergentes relativas a esse segmento, falhando em
enxergar-se como o espao-tempo de desenvolvimento onde se d uma
das transies mais importantes da vida de um indivduo: a passagem
para a vida adulta e as tarefas que da decorrem. Por outro lado, a convivncia universitria, pulverizada desde os anos da ditadura militar,
foi agravada pela situao de penria material a que foi submetida essa
instituio, impedida de dar ateno a projetos que no fossem voltados estritamente para a formao acadmica. Aspectos da formao
integral da juventude foram negligenciados e hoje pouco se sabe do
cotidiano vivido por seus estudantes.
O Observatrio da Vida Estudantil surge como linha do grupo de
pesquisa Aproximaes: a perspectiva ethno em Psicologia do Desenvolvimento do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFBA,
em 2007. Nos dois anos seguintes, agregando pesquisadores, estudan-

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tes de ps-graduao, de iniciao cientfica e de extenso em torno


da ideia de explorar diferentes aspectos da vida de estudantes universitrios, constitui-se como grupo de pesquisa independente, ampliando
seu raio de ao para a UFRB, em consequncia da aproximao de
pesquisadores desta nova universidade, exatamente num momento de
expanso e interiorizao da educao superior no Estado da Bahia.
A EXPERINCIA FRANCESA DO OBSERVATOIRE DE LA
VIE TUDIANTE

A iniciativa de acompanhar a insero de jovens em sua nova vida, a


partir do momento em que ingressam na educao superior, no uma
novidade. J em 1989, o ento Ministro da Educao da Frana, cria o
Observatoire de La Vie tudiante que tem como misso fornecer informao, o mais completa, detalhada e objetiva possvel, acerca das condies de vida dos estudantes e sua relao com o desenvolvimento de
seus estudos. Como projeto institucional amplo, prope-se, igualmente,
auxili-los em suas decises, sem esquecer-se de alimentar a reflexo poltica e social acerca desse importante segmento da populao jovem.
A criao dessa estrutura nacional, disseminada em todo o pas,
atravs de observatrios locais e regionais, se d a partir do extraordinrio crescimento do nmero de estudantes franceses, considerado
como verdadeira exploso da populao de jovens que ingressavam no
ensino superior nessa poca. Efetivamente, ao menos do ponto de vista
do acesso, a Frana conseguiu democratizar seu sistema de ensino, contando, j em 2006, com cerca de 2.250.000 estudantes universitrios
num pas com uma populao total de cerca de 63 milhes de pessoas2.
Ao mesmo tempo, o ensino superior francs conheceu uma multipli2

Em dados da Pesquisa Nacional de amostra de Domiclios (PNAD), do mesmo ano, o


nmero de estudantes brasileiros matriculados no ensino superior, era de 5.874.000,
representando apenas 10,7% do total de indivduos matriculados em todos os nveis
de ensino. A maioria das matrculas (75,5%) sendo na rede particular. Dados a serem
referenciados a uma populao total de cerca de 187,2 milhes de habitantes. Mais de
60% dos que concluem o ensino mdio no Brasil no continuam os estudos.

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cao de possibilidades de formao e ampliou sua disperso geogrfica. Esses fatores levaram a mudanas importantes com diversificao
cada vez maior das condies de vida e de estudo dessa populao. O
Observatrio Nacional, que opera em permanente relao com todas
as instncias que produzem ou recolhem informaes e conhecimentos sobre a vida estudantil, realiza, a cada trs anos, pesquisa nacional
sobre as condies de vida dos estudantes. Seus resultados ocasionam
aprofundamentos temticos e regionais a depender da prioridade dos
resultados encontrados.
Institucionalizados, do ponto de vista de sua estrutura, os observatrios franceses dispem de um conselho composto de organizaes
representativas dos estudantes, de personalidades e tcnicos ligados ao
ensino superior e representantes comunitrios. Possui ainda conselho
cientfico composto por pesquisadores escolhidos nas universidades e
centros de pesquisa com a funo de desenhar, orientar e controlar a
qualidade dos estudos realizados pelo observatrio. Tanto o conselho
quanto o comit cientfico so apoiados no trabalho de uma equipe
operacional que assegura o funcionamento cotidiano do observatrio.
No quadro do projeto Euro Student, que tem como finalidade
comparar as condies europeias acerca das condies de vida dos estudantes, o observatrio colabora, desde 1994, com diversos pases
que realizam pesquisas do mesmo tipo: Alemanha, ustria, Blgica,
Espanha, Finlndia, Holanda, Inglaterra, Irlanda, Itlia, Letnia, Noruega e Portugal. Os temas privilegiados por esses levantamentos so:
caractersticas sociodemogrficas, acesso ao ensino superior, sucesso
nos estudos, locais de moradia, auxlios governamentais, custo dos
estudos e internacionalizao. Os ltimos resultados foram disponibilizados, em 2005, no documento Eurostudent Report, Social and Economic Conditions of Student Life in Europe3. Os resultados das pesquisas,
realizadas entre 2005 e 2007, que envolveram, dessa vez, 20 pases europeus, sero divulgados brevemente.
3

Disponvel em: <http://eurostudent.eu/download_files/documents/Synopsis_of_Indicators_EIII.pdf >.

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O Brasil, que ainda se debate com enormes dificuldades relacionadas democratizao do ensino universitrio, no dispe de volume satisfatrio de estudos que fundamentem polticas para o suporte a esse
pblico, orientadas para dar consistncia aos discursos que apontam
para a necessidade incontornvel de dotar nosso pas de modos de vida
acadmica mais ampla e frtil.
importante sublinhar que a ideia do OVE resulta de longa interlocuo com pesquisadores da Universidade de Paris VIII e fundamenta-se na compreenso da universidade como ambiente de formao,
mas, igualmente, espao de desenvolvimento e transio para a vida
adulta. (CAMARANO; MELLO; KANSO, 2006)
O OVE E AS POLTICAS DE AES AFIRMATIVAS

Nos ltimos 10 anos, uma discusso tem sido recorrente no ambiente


acadmico: a chegada s universidades pblicas brasileiras de setores
sociais antes excludos. A universidade pblica no podia continuar ignorando os milhes de brasileiros pobres que reivindicavam passagem
para o que um direito de todos: a educao superior.
Mas isso no vai se dar facilmente: o debate meritocracia x justia
social continua se dando em diferentes setores da vida brasileira em
torno da propriedade ou dos formatos das polticas de aes afirmativas. Entretanto, vrias universidades4, dentre elas a Universidade Federal da Bahia, implantaram sistemas de cotas, desenvolvendo e aprimorando polticas que ofeream melhores condies de permanncia a
4

Os dados que encontramos diferem quanto ao nmero exato de instituies pblicas


federais e estaduais brasileiras que adotam algum tipo de programa de aes afirmativas,
seja a reserva (social e/ou racial) de vagas ou o sistema de bonificao. Segundo estudo,
divulgado em 2010, do Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ao Afirmativa, do
Instituto de Estudos Sociais e Polticos (Iesp), ligado Universidade Estadual do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), as aes afirmativas esto presentes em 71,4% de nossas
universidades pblicas. A primeira iniciativa data do ano 2000. G1, [S.l.], 30 ago. 2010.
Vestibular e educao. Disponvel em: <http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/
noticia/2010/08/acoes-afirmativas-estao-em-714-das-universidades-publicas-dizestudo.html>. Acesso em: 30 ago. 2010.

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esse novo segmento de estudantes que, desde o seu ingresso, necessita


de apoio para prosseguir e concluir com sucesso o curso de escolha5.
Aberto discusso de diferentes temas que envolvam qualquer
segmento de estudantes da educao superior, o OVE privilegiou, inicialmente, uma populao especfica: os estudantes ingressos na universidade atravs das polticas de aes afirmativas. O significativo aumento do nmero desses estudantes e as novas e saudveis questes
pedaggicas, culturais e sociais, que sua presena provoca no cotidiano
acadmico, trouxeram para o Observatrio a demanda de se aproximar
de suas realidades e dilemas. No momento em que a universidade brasileira ensaia os passos de uma profunda mudana, mais que nunca
necessrio acompanhar as populaes de jovens que nela ingressam,
especialmente aqueles de origem popular, para compreender o que
impacta suas vidas num perodo que compreende sua transio para a
etapa adulta da vida.
Uma preocupao do OVE, que fortalece a relevncia da realizao de estudos com esse segmento estudantil, avaliar a qualidade da
sua efetiva integrao a todos os aspectos relevantes da vida acadmica,
superando a mera incluso quantitativa. Os resultados desses trabalhos
tm ainda a inteno, via divulgao cientfica e debates qualificados, de
auxiliar os gestores a desenhar polticas adequadas que ofeream a esses
estudantes suporte e canais de comunicao ao longo de sua trajetria
acadmica, sistematizando informaes teis para o aprimoramento das
polticas de assistncia estudantil. Importante lembrar que a universidade brasileira est convocada a empreender uma grande reforma em sua
concepo e articulao com o conjunto da sociedade, especialmente
com os setores historicamente dela excludos, o que refora a relevncia do acompanhamento das populaes de jovens que nela ingressam
especialmente aqueles de origem popular. Avanar nessas discusses
constitui importante passo em direo democratizao do bem pblico universitrio e, portanto, parte do direito cidadania plena.
5

O ato de criao de duas instituies recentes Universidade Federal do Recncavo


da Bahia (UFRB) e a Universidade Federal do ABC (UFABC) j previu a adoo do
sistema de cotas.

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Vale sublinhar, entretanto que, inicial e prioritariamente voltado


para essa populao especfica de estudantes, a continuidade dos trabalhos de pesquisa do OVE prev sua abertura para temas e segmentos
da populao universitria no privilegiados nessa fase inicial. Sabemos
que no apenas os estudantes pobres enfrentam dificuldades para se
manter na universidade; a prpria escolha do curso a seguir objeto
de insegurana para muitos estudantes que no ingressam pelas polticas de aes afirmativas, bem como os dilemas enfrentados ao longo
da aprendizagem das regras que regem o trabalho intelectual requerido
para prosseguir no curso escolhido. Alm disso, temas como a insero
poltica, os modos de acesso cultura e o pertencimento a grupos identitrios baseados em cor da pele, gnero ou preferncia sexual, so temas
contemporneos e que podem vir a se tornar foco de novos estudos.
AS ESCOLHAS TERICO-METODOLGICAS DO OVE

Inscritas prioritariamente no campo dos estudos qualitativos, de cunho


etnogrfico, as pesquisas realizadas pelo OVE so tributrias das abordagens fenomenolgicas representadas pelo interacionismo simblico
e pela etnometodologia.
O interacionismo simblico, considerado como uma das fontes da
etnometodologia defende a ideia de que aquilo que os atores fazem do
mundo social se constitui, em ltima instncia, como objeto essencial
da pesquisa nas cincias do homem. Radicais, os interacionistas recusam vertentes tericas conservadoras que defendem o isolamento dos
dados do seu contexto para torn-los mais objetivos, da mesma maneira
que recusam o isolamento do pesquisador da cena de observao. Para
essa corrente, o distanciamento do objeto contraditrio; somente a
familiaridade com os atores legitima a possibilidade de falar sobre eles.
(Le BRETON, 2004)
O interacionismo simblico no concentra seus esforos tericos
em pesquisas sobre noes abstratas, como sistema social ou sociedade, mas prope se debruar sobre a concretude das relaes interin-

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dividuais, concebendo a realidade como aquilo que se objetiva nas e a


partir das relaes que se produzem no interior dos grupos e das instituies, orientando seus objetivos, desta forma, para o social en train
de se faire.
Reivindicando contato direto, uma relao de imerso no campo e
privilegiando estudos que utilizam tcnicas que se distinguem por sua
flexibilidade e leveza e pelo face a face com os atores, indica a observao participante como sua estratgia privilegiada de pesquisa, servindo-se de entrevistas sob diferentes formas e de documentos pessoais,
a exemplo dos dirios. Nessa perspectiva, por imerso, o pesquisador
torna-se parte ativa do objeto que analisa.
A outra perspectiva terico-metodolgica adotada a etnometodologia (COULON, 1995; 1996; 2008; GARFINKEL, 1967; SANTOS, 2007), compreende os indivduos como autores que vivenciam
e modificam a realidade ao seu redor, atravs de suas interaes dirias
nesse contexto e, ao invs de buscar explicaes para seus comportamentos, privilegia as descries do ambiente de atuao destes atores e
as interpretaes que fazem acerca dos fatos sociais.
Entretanto, ao adotar a abordagem microssocial dos fenmenos,
a etnometodologia no os desvincula de seus contextos ampliados, entendendo que o problema estudado um fenmeno complexo, onde
entra em jogo um grande nmero de parmetros habitualmente situados no nvel macro. (COULON, 1996)
Outro ponto que justifica a opo pela etnometodologia o lugar
que ocupa a educao como seu objeto de investigao privilegiado.
Coulon (1995) quem vai estabelecer com clareza esta relao, na medida em que a etnometodologia permite apreender os fenmenos que
escapam s maneiras clssicas de fazer pesquisa nesse domnio. Para
o autor, o fato de tratar de questes de aprendizagem, de fracasso, de
excluso e de interiorizao de regras pelos sujeitos sociais aumenta as
chances da etnometodologia contribuir com as cincias da educao,
apresentando novas e promissoras compreenses acerca desses fenmenos, pois no cotidiano das instituies educativas, nas malhas das

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interaes entre alunos e professores que se constituem as bases das


dificuldades vividas por muitos estudantes.
A metodologia proposta est calcada na elaborao de dirios de
campo por parte de todos os envolvidos nos estudos, em entrevistas
compreensivas (KAUFFMAN, 1996) e na observao participante e
direta das experincias dos atores em foco, tcnicas caractersticas da
etnografia, alternativa sensvel par dar conta dos problemas de pesquisa
privilegiados pelo OVE. A abordagem etnogrfica utilizada, com frequncia, quando o tema pesquisado envolve fatores sociais complexos
culturais, polticos, subjetivos e quando a proximidade do investigador
condio para acessar, de forma compreensiva, o objeto estudado.
Assim, a postura indicada ao pesquisador, a de descrever o contexto onde ocorre a produo de sentidos, no se tratando apenas do
simples ato de registrar aquilo que se v em campo como em um inventrio, mas de um trabalho rigoroso de analisar e interpretar aquilo que se
observa. A descrio etnogrfica a realidade social apreendida a partir
do olhar, uma realidade social que se tornou linguagem e que se inscreve
numa rede de intertextualidade. (LAPLANTINE, 2004, p. 31)
A experincia do campo consiste em uma atitude de distanciamento e estranhamento em relao quilo que nos familiar, exige uma
suspenso da atitude natural e a observao, mais atenta possvel, de
tudo o que encontramos e que se relaciona ao foco do trabalho. Dessa
forma, a pesquisa etnogrfica: No consiste em comunicar informaes j possudas por outros, nem em exprimir um contedo pr-existente e previamente dito, mas em fazer surgir o que ainda no foi dito,
em suma, em revelar o indito. (LAPLANTINE, 2004, p. 38)
Atravs da descrio etnogrfica, que possui um carter de recorte
e de concentrao da ateno sobre um episdio, num dado momento,
podemos apreender os fenmenos sociais enquanto totalidades localizadas, datadas e historicizadas, para chegar a uma descrio, o mais
completa possvel, dos significados compartilhados pelos membros de
um determinado grupo e dos processos de construo desses significados pelos participantes.

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O trabalho do pesquisador, nesse caso, de natureza no apenas descritiva, como tambm interpretativa, o que requer um esforo
constante para maximizar a possibilidade de apresentar o contexto e as
biografias que o compem, da forma mais prxima da tica e da subjetividade das pessoas em situao. Para ter acesso a essas perspectivas
ou definies que os atores fazem da realidade, ele deve trabalhar no
ambiente onde se desenrolam as aes, nas situaes naturais, forma privilegiada de religar essas perspectivas ao ambiente no qual elas
emergem. Essas situaes naturais, bom sublinhar, so o ambiente
mais profcuo para a compreenso do fenmeno que se quer estudar,
espao onde esto autorizadas, e so desejveis, a construo de relaes dialgicas entre o self do pesquisador e os selves dos participantes
da pesquisa, considerados no como os informantes da tradio etnolgica clssica, mas interlocutores. (OLIVEIRA, 2006)
O OBSERVATRIO DA VIDA ESTUDANTIL E SUAS AES ATUAIS

O Observatrio da Vida Estudantil, atualmente, trabalha em vrias


frentes de pesquisa, agregando pesquisadores, estudantes de ps-graduao, bolsistas de Iniciao Cientfica e de Extenso e, mais recentemente, bolsistas de Iniciao Cientfica Jr. O grupo congrega, atualmente, cerca de 25 participantes que atuam ativamente em seus diferentes projetos
No centro das atenes atuais do OVE encontra-se o projeto Aproximando a Educao Bsica da Educao Superior: uma proposta de pesquisa-ao-formao, contemplada como projeto de inovao educacional
pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB),
em 2009 e que representa um primeiro movimento interinstitucional
do OVE, compartilhando com pesquisadores da UFRB a ideia de considerar a vida e a cultura de estudantes universitrios como objeto de
estudo.
Resultados de pesquisas anteriores do OVE em escolas pblicas de
Salvador haviam apontado a fragilidade da educao bsica em promo-

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ver nos alunos o interesse em continuar seus estudos, ingressando em


um curso superior. dessa forma que surge, dentro do Observatrio,
a linha de pesquisa Da Educao Bsica ao Ensino Superior, que prope
estreitar os vnculos entre a universidade e as escolas de ensino mdio,
formula o projeto aprovado pela FAPESB e obtm, assim, recursos para
o seu pleno funcionamento, na forma de consumo e capital, tanto para
o grupo de pesquisa quanto para as escolas envolvidas. Seu objetivo
central promover vinculao duradoura entre universidades e escolas
de ensino mdio para estimular alunos, professores, gestores e famlias,
a adotarem a ideia da educao superior como projeto de continuidade
de estudos. Esse objetivo materializa a misso da universidade de responsabilidade social e implicao com o desenvolvimento da educao
no Estado da Bahia.
A investigao realiza-se, experimentalmente, em quatro escolas
de porte mdio e grande em trs cidades: 02 em Salvador, 01 em So
Flix e 01 Santo Antnio de Jesus e rene em torno dela, professores
bolsistas de cada uma das escolas que realizam tarefas compartilhadas
com a equipe do OVE.
Na perspectiva do Observatrio so desenvolvidos ainda 02 projetos de mestrado, 03 projetos de doutorado, 05 planos de trabalho de
Iniciao Cientfica, 04 de Extenso e 16 planos de Iniciao Cientfica
Jr. Os temas dos projetos passeiam pela realidade da vida dos estudantes residentes, relaes de tempo e espao que envolvem estudantes
que chegam do interior, condies dos usurios das estruturas de assistncia, impacto de programas que visam a permanncia de estudantes
de origem popular, percurso acadmico daqueles que ingressam em
cursos de alto prestgio e aspectos do desenvolvimento social, poltico
e afetivo de estudantes universitrios.
Parte significativa desses trabalhos, finalizados ou em curso, do
corpo a essa primeira publicao do Observatrio da Vida Estudantil
UFBA/UFRB.
Importante lembrar que a traduo brasileira do livro do Professor
Alain Coulon A Condio de Estudante: a entrada na vida universit-

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ria.6 pela EDUFBA, em 2008, o curso A atualidade do Interacionismo


Simblico e da Etnometodologia ministrado por ele, nesse mesmo ano,
e as visitas que fez ao nosso grupo de pesquisa, UFBA e UFRB,
consistiram em poderosos catalisadores para os estudos sobre vida e
cultura universitria que inicivamos, propiciando a bolsistas e pesquisadores uma profuso de novas ideias, boa parte materializada nesta
publicao7.
Alm disso, o OVE no teria ampliado e avanado na qualidade de
sua produo se, nesses anos, no vivssemos um momento muito especial na Universidade Federal da Bahia, que amplia a oferta de cursos e
de vagas; utiliza a capacidade ociosa de sua infraestrutura, com turmas
em cursos noturnos; prope novos arranjos curriculares e volta-se para
a interiorizao da educao superior em nosso Estado, em cujo cenrio manteve-se solitria por cerca de 60 anos. Essa espcie de canteiro
gigante de obras e ideias uma mina de novas questes para a pesquisa
nesse campo. preciso, ento, atribuir s propostas que nasceram na
UFBA o crdito pela inovao e o sonho. Foi num feliz encontro, entre
o Reitor Naomar de Almeida Filho e o Prof. Alain Coulon, que ideias
ainda vagas tomaram corpo e caminharam. O Observatrio da Vida Estudantil tem muito a agradecer aos dois.
Referncias
CAMARANO, A. A.; MELLO, J. L.; KANSO, S. Do nascimento morte:
principais transies. In: CAMARANO A. A. (org.). Transio para vida
adulta ou vida adulta em transio? Rio de Janeiro: IPEA, 2006.
COULON, Alain. Etnometodologia e Educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
______. LEthnomthodologie . Paris: PUF, 1996.
______. A Condio de Estudante: a entrada na vida universitria. Salvador:
EDUFBA, 2008
6
7

Le Mtier dEtudiant: lentre dans la vie universitarie.


Esta afirmativa pode ser avaliada pelo nmero de citaes dessa obra feitas pela maioria
dos autores que dela participam.

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GARFINKEL, Harold. Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, N J:


Prentice-Hall, 1967.
KAUFMANN, Jean-Claude. Lentretien comprhensif. Paris: Nathan, 1996.
LAPLANTINE, Franois. A Descrio etnogrfica. So Paulo: Terceira
Imagem, 2004.
Le BRETON, David. Linteractionnisme symbolique. Paris: Quadrige/PUF,
2004.
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O Trabalho do Antroplogo: olhar, ouvir,
escrever. In R.C. de Oliveira, O Trabalho do Antroplogo. Braslia: Paralelo
15; So Paulo: Editora Unesp, 2006. p.17-35
SANTOS, Georgina Gonalves dos. Rcits dducateurs: un regard sur la
politique et la pratique de prise en charge denfants ayant lexprience de la rue
Salvador, Bahia Brsil. 2007. Tese (Doutorado em Cincias da Educao).
Universit de Paris VIII, U.P. VIII, Frana.

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ENTRE A ESCOLA PBLICA


E A UNIVERSIDADE

longa travessia para jovens de origem popular1

A na M aria F reitas T eixeira

INTRODUO

Ao longo do sculo XX, a noo de juventude ganhou maior visibilidade nas investigaes, particularmente naquelas desenvolvidas por pesquisadores das Cincias Sociais e da Educao. Essa multiplicao de
anlises, ancoradas em diferentes recortes terico-metodolgicos, sobre questes relacionadas juventude, parece guardar certa vinculao
com os desdobramentos produzidos pelas transformaes sociopolticas mais amplas, que afetam transversalmente espaos de socializao,
1

Este artigo produto de pesquisa que venho desenvolvendo sobre ensino superior e escolarizao nos meios populares voltada, mais especificamente, para as transies entre
ensino mdio e ensino superior. A pesquisa tem contado com o auxlio da Pr-Reitoria
de Ps-Graduao da Universidade Federal de Sergipe, atravs do Programa de Bolsas
de Iniciao Cientfica, viabilizando a participao de duas estudantes do Curso de Pe
dagogia como bolsistas de iniciao cientfica do CNPq: Las S. Santos e Hellen Rejane
S. Sacramento e de um estudante do Curso de Cincias Sociais: Joo Ribeiro S. Jnior,
como bolsista voluntrio.

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cujos papis mostravam-se, at ento, claramente delineados, tais como


a famlia, a escola e o trabalho. Dito de outra forma: tratar dos desafios
e perspectivas da juventude contempornea significa tratar dos processos de escolarizao bsica, do acesso ao ensino superior, da insero
no mercado de trabalho, da violncia, enfim, de metabolismos mltiplos de desigualdade social, matrizes de seletividade e mobilidade socioeconmica.
Em verdade, enfrentar as questes postas pelo debate atual sobre juventude implica fortalecer a crtica a pressupostos que tendem
a naturalizar essa categoria, o que indica a insuficincia de abordagens
assentadas simplesmente em critrios cronolgicos. Simultaneamente,
categorizar juventude tarefa complexa, se consideramos que se trata de arbitrrios culturais socialmente elaborados para definir em que
dado momento, e mediante quais rituais de passagem, possvel transpor uma etapa da vida em direo a outra. Assim, no h como negar
que, em espaos-tempos distintos, so mltiplas as juventudes: So
muitas as juventudes e entre elas sempre h territrios de resistncias
por fora da criatividade [...]. (NOVAES; VANUCCHI, 2004, p. 11)
Antes definida a partir de padres etrios, hoje ela se refere principalmente ao perodo [...] marcado por ambivalncias, pela convivncia contraditria de elementos de emancipao e subordinao, sempre
em choque e negociao (NOVAES; VANUCCHI, 2004, p. 12), durante o qual o sujeito elabora seu prprio amadurecimento.
A esse respeito Pais (1990, p. 140)2 nos adverte:
A juventude comea por ser uma categoria socialmente
manipulada e manipulvel e, como refere Bourdieu, o facto
de se falar dos jovens como uma unidade social, um grupo
dotado de interesses comuns e de se referirem esses interesses a uma faixa de idades constitui, j de si, uma evidente
manipulao.

O autor refere-se a BOURDIEU, 1980.

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De fato, os jovens, em geral, so tomados nas representaes de


juventude como um todo homogneo que compartilha as mesmas situaes, expectativas, desejos e problemas. Em que pese a existncia de
similaridades relativas, inegvel que h diferenas sociais entre eles, o
que nos permitiria adotar o termo juventudes.
Entre similaridades e diferenas, situa-se, igualmente, o que se
convencionou chamar de problemas dos jovens (arranjar um emprego, enfrentar o vestibular, escolher uma profisso, as drogas, a relao
com a famlia, o sexo etc.), ainda que estes ltimos em nada possam ser
considerados como um conjunto homogneo, e mesmo que no se saiba com clareza o que as juventudes encaram como problemas. Apesar
disso, podemos dizer que as juventudes enfrentam esses problemas de
jovens de maneira igualmente heterognea.
dentro dessa configurao complexa que nos interessa focar,
dentre as mltiplas juventudes, um grupo social em particular: os jovens de origem popular, e um problema especfico no campo dos debates da sociologia da juventude e da educao, qual seja o do acesso
e permanncia desses jovens no ensino superior. Isso significa refletir
sobre o caminho percorrido entre o ensino mdio e o ensino superior,
entre o curso mdio na escola pblica, o vestibular e a universidade.
Seguramente, esse caminho no se inicia no momento em que ocorre
o ingresso no nvel mdio, mas se inscreve em toda a trajetria socioeducacional que o antecede, ainda que o ensino mdio seja identificado,
em geral, como a antessala do vestibular, estgio crucial para o ingresso
na universidade.
Alm disso, as intensas e mltiplas mutaes sociais que marcam
a contemporaneidade, comumente chamadas de globalizao, tm influenciado nos padres educacionais, tornando indispensveis nveis
mais elevados de escolarizao de modo tal que o certificado de concluso do ensino mdio tornou-se pr-requisito indispensvel para
quase todas as funes produtivas.
O desafio, contudo, est em superar os entraves relativos ao acesso, permanncia e concluso, nessa etapa da Educao Bsica brasilei-

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ra, desafio este revelado quando os dados estatsticos oficiais registram


que, da populao brasileira jovem de 18 a 24 anos de idade, apenas
36,8% possuem essa escolaridade.3
Somam-se a isso as desigualdades regionais: para esse indicador, o
Nordeste registra o percentual de 29,2% contra 43,8% para o Sudeste.
Se restringirmos a faixa etria ao intervalo entre 15 e 17 anos (quando
os jovens deveriam estar cursando o nvel mdio), as estatsticas apontam que, dentre os mais pobres, apenas 30,5% frequentavam essa etapa
da Educao Bsica, em 2008, enquanto entre os mais ricos o ndice
estava em 70,4%.
Diante desse cenrio, privilegiamos em nossa investigao o grupo social composto por jovens de classes populares (poderamos dizer
jovens pobres), oriundos de famlias que convivem com limitados
nveis de escolarizao, baixo padro de renda, vinculados a ocupaes
que exigem baixos nveis de qualificao, residentes em bairros perifricos e/ou em cidades afastadas da capital; enfim, longe de deterem
a herana do capital econmico e cultural dominante (BOURDIEU,
2001). Para esse grupo, a passagem pelo ensino mdio em escolas pblicas um trao relevante, no s como um dos elementos que compe seu perfil numa tica quantitativa, mas, sobretudo, em virtude do
que significa ser um egresso da escola pblica, quando tornar-se estudante universitrio parte dos seus planos de vida. Como, ento, esses
jovens, parcela de uma to ampla constelao de estatsticas dos deserdados4, que indica o improvvel ingresso dessa populao no ensino
superior pblico, contradizem esses prognsticos5?
Se voltarmos aos estudos de Willis (1991) e Boudon (1981), observaremos a importncia de compreender alguns aspectos das experincias escolares dos jovens oriundos das classes populares, tais como
o papel da histria familiar, dos amigos, parentes e vizinhos. Para esses
3
4
5

Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD, 2008).


Poderamos igualmente refletir sobre a condio de deserdados, considerando as contribuies de Elias; Scotson (2000) sobre outsiders e estabelecidos.
Registramos aqui nossa inspirao nos trabalhos de Jean-Pierre Terrail (1990), em especial, Destins ouvriers.

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autores, o valor atribudo por esses jovens educao e, por conseguinte, ao prolongamento da escolarizao formal, resulta da combinao
instvel entre os riscos e benefcios frente trajetria escolar e profissional daqueles que lhes so mais prximos.
No podemos, de fato, esquecer que, em geral, esses jovens carregam uma histria familiar de escolarizao incompleta, precria e
fragmentada, que poderia favorecer entre eles certa resistncia cultura escolar e baixa valorizao da educao, fato esse que, ao nosso ver,
se constitui numa frgil explicao para as dificuldades que enfrentam
para o ingresso no ensino superior.
O que encontramos, ao longo da pesquisa, que os jovens e suas
famlias no parecem desvalorizar a educao, seja por que o mercado
de trabalho tem exigido nveis cada vez mais elevados de certificao,
seja pela educao ser tomada como um valor em si mesma. Portanto,
preciso cuidado redobrado para no cair na armadilha sedutora e falsa
de considerar que as experincias e trajetrias escolares desses jovens
esto definidas pelo que poderamos chamar de destino de classe,
pela situao social de cada famlia. (TERRAIL, 1990) O jovem assume papel ativo na construo de sua trajetria escolar (e profissional).
O sentido atribudo escola, ao alongamento da escolarizao, em que
pesem os obstculos a serem transpostos, vai se construindo no jogo de
foras entre investimento e pertencimento, uma tenso que se configura
de diferentes formas, conforme os recursos (materiais e no-materiais)
disponveis aos jovens. nesse movimento que as trs dimenses da
vida estudantil, mencionadas por Dubet (1998; 2001), quais sejam o
sentido de utilidade dos estudos, a integrao na vida escolar e a identificao subjetiva com os estudos, se constituem e interferem nos sentidos e relaes estabelecidas com o processo de escolarizao.
Prosseguindo nessa direo, outro aspecto que, igualmente, no
deve ser negligenciado trata do processo de tornar-se um estudante universitrio, ou seja, o caminho da afiliao, tal como nos assinala Coulon
(2005). Viver a vida de aluno do ensino mdio numa escola pblica
quando se um jovem pobre, oriundo de classes populares, pode

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produzir efeitos no processo de afiliar-se ao ofcio de estudante, uma


passagem sempre delicada, no sentido etnolgico do termo, medida
que implica se apropriar de outro mundo intelectual, que compreende
regras e saberes mais complexos que aqueles relacionados ao universo
de aluno do ensino mdio. Dito em outras palavras, essa passagem implica viver o tempo do estranhamento, o tempo da aprendizagem para,
enfim, conquistar o estatuto de membro, no tempo da afiliao institucional e intelectual.
Como assinala Coulon (2005), analisando o caso francs, o processo de apropriao desse mundo ou dessa vida universitria mostra-se tarefa mais rdua para aqueles que so de outras nacionalidades,
para aqueles que se deslocam de cidades do interior do pas em direo
a centros mais urbanizados, para os que trabalham. Avanando nessa
direo, e tomando a realidade brasileira como referncia, consideramos que os jovens de classes populares em geral e, dentre eles, aqueles
egressos da escola pblica poderiam fazer parte dessa lista. Nessa linha
de anlise, poderamos nos servir da imagem dos crculos concntricos,
sob o vis do diretamente proporcional: quanto mais o grupo social se
distancia em relao ao centro, aqui entendido como o capital cultural,
econmico e intelectual dominante, que tem nas universidades um de
seus lcus privilegiado, a tendncia que maiores sejam as dificuldades
a serem enfrentadas no processo de afiliao ao oficio de estudante,
pr-requisito central para entrar na vida universitria.
Disso deriva a necessidade de compreendermos o rearranjo de
recursos e tticas6 constitudos por jovens de origem popular e as nuanas que conformam a questo do acesso e permanncia no ensino
superior, em especial na universidade pblica.
Dados do INEP7 relacionados ao Censo Escolar 2005 registram
a situao do aluno brasileiro egresso da escola pblica em relao ao
ingresso no ensino superior. Apesar das estatsticas oficiais registrarem,
para o ano de 2005, que 87,9% dos jovens matriculados no Ensino M6
7

Utilizamos as noes de estratgias e tticas conforme formulao de Certeau (2008).


Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2005.

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dio brasileiro estavam em escolas pblicas, somente 46,8% dentre eles


ingressaram no ensino superior. Por outro lado, dos 12,1% de alunos
matriculados em escolas particulares de Ensino Mdio, 51,7% destes
ingressaram no ensino superior pblico.
Alm disso, as taxas de concluso do ensino mdio so preocupantes. Em 2006, a mdia de concluso para a regio Nordeste no
ultrapassou a marca de 44, 6%, considerando-se os alunos matriculados no 1 ano8. Se juntarmos a esse retrato as informaes relativas ao
ENEM9, poderemos nos aproximar de uma radiografia mais detalhada
do ensino mdio pblico no Brasil. Dos 2,9 milhes de participantes do
ENEM 2008, 56% concluram o ensino mdio em anos anteriores, so
os chamados egressos. Entre os 1,1 milhes de alunos concluintes, a
maioria (77%) era de escola pblica. O desempenho desses estudantes
na prova objetiva foi de 37,27 pontos, contra 56,12 pontos dos alunos
que esto concluindo o ensino mdio na rede privada.
Portanto, atravessar o tortuoso caminho do ensino mdio pblico em
direo ao ensino superior pblico significa, para essa populao, lidar com
as desigualdades socioeducacionais que se evidenciam nessa transio. No
caso especfico do Estado de Sergipe, esse caminho mostra-se, comparativamente a outros Estados, mais tortuoso, dada a existncia de apenas uma
universidade pblica, a Universidade Federal de Sergipe (UFS).
Assim, nosso artigo se insere nesse campo de discusso, tomando
como matria-prima de anlise as narrativas de jovens estudantes universitrios de origem popular, matriculados regularmente em diferentes cursos de graduao da UFS, sujeitos da pesquisa cujos dados e reflexes so aqui apresentados. Essas narrativas, recolhidas entre 2007 e
8
9

Para Sergipe, o percentual foi de 41,9% e, para a Bahia, de 48,2% (UNICEF, 2009).
O ENEM, Exame Nacional do Ensino Mdio, foi criado pelo Ministrio da Educao,
em 1998, como medida de avaliao do desempenho dos alunos do ensino mdio. A
partir de 2009, o Exame sofreu alteraes substanciais, seja na formulao e durao das
provas, seja por permitir que a nota obtida seja utilizada como critrio nico ou parcial
de ingresso nas universidades e institutos federais, conforme a deliberao de cada um
deles. A nota obtida vale igualmente para a pontuao daqueles que buscam a via do
PRoUni (Programa Universidade para Todos) e como certificao de Ensino Mdio
para os maiores de 18 anos.

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2009, foram registradas na forma de relatos orais, em que se inscrevem


percepes da vida vivida por esses jovens, sobre a tica de suas trajetrias escolares; a experincia do ensino mdio nas escolas pblicas; a
busca por informaes concernentes ao ensino superior e ao vestibular;
as tticas que foram capazes de mobilizar para potencializar o ingresso
no ensino superior pblico; enfim, a constituio e reconfigurao do
projeto, social e individual, de tornar-se universitrio.
Nessa perspectiva, o interesse no est em apresentar resultados que confirmem ou contradigam prognsticos estatsticos. O que
se quer obter [...] a compreenso dos comportamentos, a partir da
perspectiva dos sujeitos da investigao [...] (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p.16), correlacionada ao contexto do qual fazem parte. Assim,
as interrogaes estabelecidas para a pesquisa se encaminharam para
a compreenso dos fenmenos em toda a sua complexidade e em seu
acontecer histrico. Ou seja, no se cria artificialmente uma situao
para ser pesquisada, mas vai-se ao encontro da situao em train de se
faire, no seu processo de desenvolvimento.
As questes balizadoras que nortearam a investigao recaram,
portanto, sobre o escopo de uma abordagem qualitativa, centrada na
anlise das narrativas dos sujeitos pesquisados e na produo de dados em profundidade. A entrevista semiestruturada foi adotada como
principal instrumento, uma vez que o interesse estava exatamente em
fazer produzir um discurso (BLANCHET; GOTMAN, 1992). A anlise atenta das entrevistas permitiu um mergulho no material produzido
e ancorou a possibilidade de uma leitura transversal, com a finalidade
de estabelecer pontos de contato e de estranhamento entre diferentes
discursos, considerando a impossibilidade de tomar, seja a juventude,
seja o grupo social em questo, como um todo homogneo.
ALGUMAS NOTAS SOBRE A QUESTO

A transio entre os sculos XX e XXI caracteriza-se, conforme as reflexes refinadas de Castel (1999), pelo acirrado e extenso processo

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de metamorfoses da questo social, trazendo para o centro da cena o


problema da integrao social, medida que assinala a urgncia do debate concernente precariedade, vulnerabilidade e excluso10, trs elementos centrais que compem o processo de desfiliao social11. Tratase de um processo que atinge transversalmente a sociedade, incidindo
com violncia redobrada sobre grupos sociais mais vulnerveis, como
o caso dos jovens oriundos das camadas populares, os quais se veem
na contingncia de redobrar esforos para fugir da condio de inteis
no mundo, aqueles sem lugar na sociedade e com poucas chances de
virem a encontr-lo.
O ltimo Censo, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE), no ano 2000, registrou que havia no pas quase
18 milhes de jovens entre 15 e 19 anos, idade regular de alunos do
ensino mdio, e mais de 23 milhes de jovens entre 18 e 24 anos, idade
regular para o ensino superior. Contudo, em 2008, apenas 8,4 milhes
de jovens estavam matriculados no ensino mdio. Quanto ao ensino superior presencial, havia, em 2007, 4,8 milhes de jovens matriculados,
sendo que apenas 1,2 milho na rede pblica; j em 2008, o nmero
de matrculas passa de 4,8 milhes para 5,08 milhes12. Alm disso, a
Sntese de Indicadores Sociais (IBGE, 2007) aponta que os 20% mais
pobres da populao brasileira tm em mdia quatro anos de estudo,
enquanto os 20% mais ricos alcanam os dez anos. Dos jovens estu10

11

12

Lembramos de que h um forte debate sobre a noo de excluso, particularmente sobre


a excluso social, que tem sido empregada de modo excessivamente generalizado. Essa
generalizao resultou na banalizao do conceito inicial, forjado nos anos de 1970, e na
multiplicao de abordagens. Sobre essa questo ver o balano apresentado por Estivill
(2003).
Para Castel (1991), a desfiliao significa perda de razes sociais e econmicas e se situa
no universo semntico dos que foram desligados, desatados, desamarrados, transformados em sobrantes, inteis e desabilitados socialmente.
A expanso do segmento presencial continua perdendo flego: cresceu 4,1%, entre 2007
e 2008, enquanto a educao a distncia praticamente dobrou o nmero de alunos: de
369 mil em 2007 para 727 mil em 2008, um incremento de 96%. Assim, em 2008, o
Brasil contava com um total de 5,8 milhes de universitrios, e as projees do INEP indicavam que a meta de atingir 30% dos jovens entre 18 e 24 anos matriculados no ensino
superior at 2011, como previsto no Plano Nacional de Educao, no ser atingida. Em
2008, 74,9% das matrculas no ensino superior estavam na iniciativa privada.

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dantes matriculados nas universidades pblicas, apenas 1% est entre


os 20% mais pobres da populao, ao tempo que cerca de 60% figuram
entre os mais ricos.
Vale lembrar que, aps um perodo relativamente longo, as pesquisas, em diferentes campos das Cincias Sociais e da Educao, experimentam certa renovao, no que se refere s anlises sobre as chamadas classes populares. Frequentemente tratadas de modo estereotipado tm sido vinculadas, via de regra, a um conjunto de prticas e
comportamentos referenciados a outros grupos sociais, quase sempre
numa lgica de oposio negativa, tais como: ausncia de conscincia,
imediatismo, apatia, resignao, crculo de relaes sociais restritas,
sentimento de inferioridade etc. Assim, a explicao para a situao
cultural e social dessa populao encontrava resposta rpida na cultura
da pobreza, formulada por Oscar Lewis, representante do pensamento
conservador norte-americano13, e legitimadora da ausncia dos pobres
nos campos educacional e ocupacional. Dessa forma, pouca ateno foi
dispensada s classes populares, suas realidades concretas e suas estratgias de resistncia, resultando em leituras estigmatizantes ou numa
invisibilidade da qual o segmento jovem no saiu ileso.
Contrariando as perspectivas deterministas, o fato que os entraves de acesso ao ensino superior pblico tm sido rompidos por um
grupo de estudantes pobres que em suas trajetrias escolares ingressam
e permanecem nas universidades pblicas (BORI; DURHAN, 2000).
Quais os caminhos percorridos para fugir da herana de fracasso social
e escolar?
Inegavelmente, no suficiente ter acesso ao ensino superior para
que tenhamos assegurada a situao de sucesso escolar, em que pese
o debate sobre essa noo, a medida que, ao acesso, se segue o desafio
13

Lewis produziu, ao longo dos anos de 1960, uma srie de trabalhos voltados formulao desse conceito, dentre os quais se notabilizou: Antropologia de la pobreza: cinco
famlias. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1961. Muitas foram as crticas dirigidas
ao modelo analtico proposto por esse conceito (KOWARICK, 2002). Contudo, ideias
dessa natureza tiveram grande influncia na concepo de polticas voltadas ao combate da marginalizao social e econmica, nas dcadas seguintes, reforando a noo
poltico-ideolgica de uma patologia da pobreza.

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da permanncia. Como assinala Charlot (1997), a expresso fracasso


escolar, bem como sucesso escolar, um dispositivo para traduzir
em palavras a experincia, o vivido e a prtica, numa tentativa de interpretar e categorizar o mundo social, tratando-se, nesse caso, de uma
classificao ampla que redunda polissmica e ambgua.
Portanto, qualquer afirmativa que vincule o acesso desses jovens
ao ensino superior (seja pblico ou particular) a um cenrio indiscutvel de sucesso nos aproximaria, forosamente, de uma leitura reducionista, que se difundiu nas anlises sociolgicas, a partir de certas
interpretaes das teorias da reproduo em educao. Isso significa
dizer que, em que pese o fato do acesso se configurar como xito para
esse grupo, a constituio do que poderamos chamar de sucesso se
vincula implementao de polticas efetivas de permanncia desses
jovens na universidade.
A questo complexa, pois preciso evitar, tambm, que as anlises recaiam num outro extremo. Ou seja, desconsiderar o peso, ainda
que no determinante, que o lugar social ocupado por esse grupo tem,
quando se trata das possibilidades e limites em construir uma dada
condio juvenil, num cenrio em que est em jogo a combinao entre
projetos de futuro e resultados imediatos.
O QUE DIZEM OS JOVENS: POSSIBILIDADES E INCERTEZAS
NA TRAVESSIA DO ENSINO MDIO PBLICO

Falar da presena de jovens originrios dos setores populares na educao superior significa, ainda que no seja esse o objetivo central de
nosso estudo, tratar das polticas de acesso a esse nvel de escolaridade
e do jogo de foras que envolvem a democratizao da universidade pblica, disputa que se explicita, inclusive, nas disparidades entre jovens
inscritos e vagas disponibilizadas, bem como nas diferenciaes sociais
produzidas entre cursos e carreiras. Vejamos: em 2008, foi disponibilizado, no Brasil, um total de 2.985.137 vagas para cursos de graduao
presencial, sendo 344.038 destas para instituies pblicas (federais,

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estaduais e municipais) e 2.641.099 para a oferta particular. Disso decorre uma concorrncia de 7,13 candidatos por vaga na oferta pblica
e 1,17 na oferta privada14.
Na UFS, para o vestibular de 2009, foram ofertadas 4.455 vagas
para 25.097 inscritos (concorrncia de 5,63); j para o vestibular de
2010, o nmero de vagas no ultrapassou 4.910 para 28.338 inscritos
concorrncia de 5,77. (UFS, 2009)
Portanto, tratar desse tema, nos conduz a analisar os processos de
mobilizao direcionados ao prolongamento da escolaridade, mobilizao vivida por esses jovens estudantes, marcados socialmente pela
origem familiar de baixo poder aquisitivo, escolaridade muito incipiente e detentores de limitado capital cultural hegemnico. Certamente,
essas marcas esto presentes nesses processos, sob distintas formas
e intensidades. No se trata, portanto, de neg-las, nem tampouco de
tom-las como definidoras de destinos estabelecidos de forma imutvel socialmente, tal como destacam com veemncia Charlot (1999),
Bourdieu (1993) e Castel (2007), dentre outros.
nessa perspectiva que aqui nos debruamos sobre as narrativas
de seis jovens estudantes universitrios trs do sexo feminino e trs
do sexo masculino , no intuito de entender como pensam, agem e
sentem, quando se trata de refletir sobre os caminhos percorridos em
direo ao ensino superior e, particularmente, em direo ao ingresso e
permanncia na UFS.
Nesse grupo de estudantes, composto unicamente por egressos de
escolas pblicas, recorrente, nas narrativas, o fato da passagem pelo
ensino mdio no ter potencializado a insero no ensino superior.
Se o ensino mdio uma experincia complexa para qualquer jovem,
dado que coincide com um perodo de transies, em vrias dimenses individuais e sociais, ele parece ser mais difcil para esses jovens,
14

Se observarmos a evoluo da relao candidatos/vaga na graduao presencial, tendo


em vista a oferta de vagas em instituies pblicas e particulares, no intervalo entre 2002
e 2008, veremos que h um decrscimo geral, mas a desproporo da concorrncia entre
essas duas ofertas estarrecedora: enquanto a concorrncia por vaga na oferta pblica
cai de 8,90, em 2002, para 7,13, em 2008, na oferta particular passa de 1,60 para 1,17.
(INEP, 2008)

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desafiados a enfrentar as vrias lgicas de excluso e, por que no dizer,


o esteretipo de estudante de escola pblica, ou seja, aquele que no
domina inteiramente conhecimentos bsicos e que deve, portanto, se
desdobrar para superar as fragilidades e lacunas existentes em sua formao escolar. Vale notar, inclusive, que mesmo a possibilidade de dar
continuidade aos estudos, cursando o ensino mdio, vivenciada por
alguns deles como uma possibilidade posta em risco, em que pese o
desejo, o interesse e o apoio, maior ou menor, do grupo familiar. Esse
risco de ter abortada a chance de ampliar sua longevidade escolar uma
situao que se apresenta de modo mais intenso para aqueles jovens do
interior, ou seja, aqueles que vivem nas pequenas cidades do interior
do Estado, onde a oferta pblica de educao nem sempre ocorre nos
mesmos moldes daqueles praticados na capital.
Jonas15, um jovem de Nossa Senhora das Dores (70 km da capital,
Aracaju), cujo pai pedreiro e a me, dona de casa, assinala a situao
que viveu em seu municpio de origem:
No ensino mdio foi meio complicado, porque eu fiz pelo
SOMEM16, que era Sistema Modular, ento voc estudava 3
meses, quer dizer, 3 disciplinas em 3 meses, depois 3 meses
j era outras trs disciplinas e assim corria muito, muita coisa que no dava. Ento, acho que o que marcou no ensino
mdio foi a dificuldade em tirar ele, n? Porque eu no tinha
condies de me deslocar pra outra cidade, ento, eu tive
que fazer assim mesmo. ( Jonas, Matemtica, 25 anos)17

Essa mesma situao foi vivida por Lara, em Cumbe (90 km de


Aracaju):
Quando eu comecei o ensino mdio na minha cidade havia
o projeto SOMEM [...] acho que Sistema Organizacional
Modular de Ensino Mdio [...] eu tava fazendo vestibular
15
16

17

Os nomes dos estudantes que aparecem no texto so fictcios.


Para responder s demandas por educao advindas das comunidades do interior do
Estado, o governo estadual implantou, em meados dos anos 1990, o Projeto SOMEM
(Sistema de Organizao Modular de Ensino Mdio) em vrios municpios.
Todas as transcries correspondentes s falas dos estudantes foram mantidas em sua
forma original. A idade indicada aquela do momento em que a entrevista foi realizada.

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seriado, inclusive eu fiz uma briga no ano, fui atrs da coordenadora, que ela tinha que avisar o perodo de inscrio
no vestibular, briga assim, no sentido de luta n? Por que
os alunos precisavam saber, a ela disse pra mim assim: Ah!
mulher, mas ningum vai fazer no, eu disse sim, mas a gente tem que dizer! E se eles quiserem? A era por mdulo,
ento durante dois meses voc estudava Portugus, Matemtica, Biologia, a pronto, acabava! Depois voc estudava
outros e o que que acontece? [...]. Fiz o vestibular seriado
[...] s que meu pai resolveu me colocar no segundo e no
terceiro ano, numa escola Estadual tambm, numa cidade
vizinha, Nossa Senhora das Dores. Porque ele achou que ia
ser melhor, [...] eu ia t fazendo vestibular, e ele disse que
no, que eu tinha que ir e eu aceitei. Ia ser uma nova experincia pra mim. A, l tambm, eu graas a Deus me dei bem,
e continuei o segundo e o terceiro ano. (Lara, Pedagogia,
19 anos)

Entretanto, a fala de Lara nos traz outros elementos. Ela nos indica a demanda por acesso a informaes importantes relativas ao vestibular, como o perodo de inscrio o que, em princpio, se espera que
seja objeto de divulgao e mesmo tema de orientao e estmulo aos
alunos, por parte de professores e gestores, sobretudo em unidades
escolares de ensino mdio18. Contrariamente, a suposta incapacidade
e/ou desinteresse dos estudantes pelo exame e, por conseguinte, pelo
ingresso no ensino superior, perpassa o ambiente escolar nas palavras
atribudas coordenadora.
Diferentemente de Jonas, Lara encontrou suporte familiar para finalizar o ensino mdio numa escola pblica em uma cidade vizinha, fugindo assim do sistema modular, uma exigncia de seu pai, que, mesmo
no tendo concludo o ensino fundamental, mostrou-se visivelmente
preocupado em ampliar as chances de sua filha para que ela ingressasse
em uma universidade pblica.

18

A esse limitado grau de informao sobre o vestibular e a formao universitria, que


inclusive no uma caracterstica especfica do grupo estudado, Silva (2003) chamou
de ausncia de um capital informacional.

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Outros aspectos contribuem para alimentar o esteretipo de


egresso da escola pblica, aprofundando as desigualdades educacionais e intensificando o descrdito difuso quanto capacidade e possibilidade dessa populao dar continuidade sua escolaridade em
nveis mais avanados. Trata-se da recorrente falta de professores em
diferentes disciplinas, da defasada infraestrutura e de uma imagem que
se difunde amplamente, no sem fundamento, sobre a relativa falta de
rigor nos parmetros de avaliao dos alunos. Ou seja, medida que a
sociedade, em geral, considera que a oferta pblica de ensino bsico
de m qualidade, num movimento automtico, essa m qualidade recai
sobre os seus alunos e professores. possvel, ento, compreender a
baixa autoestima que, por vezes, pode levar esses jovens a desistirem
da universidade antes mesmo de enfrentarem o vestibular, numa lgica
de autoexcluso. Esse aspecto pode ser facilmente observado, quando
Jonas se refere aos colegas da escola pblica:
Assim, da turma que eu me formei [refere-se concluso
do ensino mdio] eram pouqussimos que assim pensavam
[refere-se a pensar no ingresso na universidade]. Eu acho
que quando eu me formei [no ensino mdio], depois disso
pra c eu acho que uns 4 ou 5 [colegas], no mximo, que
se formou comigo prestou vestibular aqui. Ento, a maioria
dizia assim: Ah, porque a UFS muito difcil de entrar,
muito concorrido, , s passa quem fizer um cursinho, alguma coisa, tal e tal. ( Jonas, Matemtica, 25 anos)

Nas palavras de Cludia, todos esses ingredientes da vida do aluno


da escola pblica foram mencionados, mas ainda assim ela considera
que cursou um bom ensino mdio:
Comparando com o de hoje, que eu vejo assim, a realidade
de hoje, que no to distante assim, eu vejo que era bem
melhor que atualmente. No sei por que, a escola que eu peguei n? O Colgio Tobias Barreto, tinha sei l, uma qualidade assim, no por que era no centro, mas porque os professores queriam alguma coisa, a direo, sabe? Queria melhorar
mesmo a estrutura da escola, foi excelente meu ensino mdio. Gostei bastante. (Cludia, Artes Visuais, 20 anos)

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Cursar um bom ensino mdio numa escola pblica parece depender de quem so os professores e gestores e, tambm, da localizao
da escola: uma escola pblica localizada no centro pode, em muito, ser
diferente de uma escola pblica localizada num bairro perifrico da cidade, talvez menos atrativo para professores que querem alguma coisa e para gestores que querem melhorar mesmo a estrutura da escola.
Cludia acaba por sinalizar para outra seletividade interna oferta de
educao bsica pblica, fenmeno fortemente evidenciado, quando
se trata de discutir a oferta privada. Outro desafio seria, ento, encontrar a escola certa para cursar o ensino mdio, quando se busca uma
vaga na universidade pblica.
Mais um enfoque merece nossa ateno. A experincia do ensino
mdio pode, ainda, se apresentar vinculada busca de profissionalizao que possibilite uma rpida entrada no mercado de trabalho, o que
raramente contempla a preparao do aluno para o vestibular, descompasso que pode se acentuar, a depender do curso superior pretendido.
Alm disso, nunca demasiado lembrar que, uma parcela significativa
da juventude brasileira, no pode ser caracterizada pela moratria em
relao ao trabalho. Ao contrrio, o direito de gozar minimamente da
condio de jovem, para significativa parcela da populao brasileira,
s possvel porque trabalham. (SPOSITO, 2005):
Bem, eu desde os 13 anos que comecei a trabalhar, trabalhava pra ajudar l em casa. Ento, a maior dificuldade que
eu j tive, acho que era assim: era, como que se diz, desdobrar o tempo pra estudar porque no tinha, muitas das vezes
eu ia l pra o terreninho que a gente tem l e eu ia 5hs, 6hs
da manh e 11hs tava em casa e estudava at 12:30h, ento
ficava muito cansativo, mas eu nunca me deixei abater por
isso no, tambm eu tirava o fim de semana quase todo pra
descansar, porque ningum de ferro! ( Jonas, Matemtica,
25 anos)

De fato, para os jovens das classes populares, a via do ensino


profissionalizante mostra-se, no raramente, como um atalho para
o mundo do trabalho o que, muitas vezes, pode significar retardar ou

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eliminar possibilidades concretas de avanar na escolaridade. Julia nos


assinala essa vantagem relativa da profissionalizao, quando se trata de
entrar na universidade:
O mdio eu fiz tcnico. Fiz magistrio. Por imposio de
minha me [...] Ele se torna muito tcnico, voc no v
nada para o vestibular, praticamente nada. Fsica, qumica,
matemtica, s o ensino direcionado criana [...]. Por imposio de minha me. Minha me dizia: Primeiro que eu
tinha cara de professora (risos). E segundo, que ela tinha a
concepo que professor no ficava desempregado. [...]. A
eu fiz o Magistrio. ( Julia, Letras Francs, 28 anos)

Para preencher a lacuna da formao bsica, h uma forte demanda pelos cursinhos pr-vestibulares, estratgia bastante generalizada
entre os egressos do ensino mdio. Entretanto, a maior parte da oferta
de cursos preparatrios para o vestibular implica em custos, o que restringe a possibilidade de lanar mo desse artifcio. preciso, ento,
partir em busca da oferta gratuita, seja ela pblica ou no, para fazer
face lgica de seletividade19. O intuito est em tornar-se mais competitivo na disputa por uma vaga e isso implica em outros tantos esforos
que vo desde pagar cursinhos com mensalidades mais baratas e compatveis com as possibilidades financeiras concretas e, frequentemente,
realizados no perodo noturno, at disputar uma vaga em cursos preparatrios oferecidos gratuitamente. Tal como nos indica Zago (2006),
as desigualdades tambm se explicitam nas possibilidades de formao
suplementar.

19

Vale ressaltar que se tem multiplicado em todo o Brasil a organizao de cursinhos prvestibular populares, sob diferentes condies de estruturao: vinculados a secretarias
de Estado, a universidades pblicas e privadas, como a aes de ONGs (Organizaes
No-Governamentais), vinculados s aes pastorais da Igreja Catlica e de outras vertentes religiosas, propriamente comunitrios, com base no trabalho voluntrio, e vrios
outros arranjos. Trabalhos na rea da Sociologia das Desigualdades Educacionais tm
suscitado anlises que apontam para a possibilidade de considerar essas iniciativas
como uma estratgia de classificao, reclassificao e/ou mobilidade social das classes
populares.

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Joel, o nico da famlia20 de sete filhos a ingressar no ensino superior e tambm originrio do interior do Estado, da cidade de Capela
(70 km de Aracaju), indica em sua fala a relao entre as fragilidades
em sua formao, o ensino mdio pblico e a importncia do curso prvestibular:
Mas eu tive muitas deficincias no ensino mdio, sem dvida alguma, tanto por causa da minha postura, quanto da
prpria estrutura da escola. Eu acho que assim, o que eu
mais reclamo dos meus professores o tradicionalismo didtico [...] No ensino mdio, eu acho que no foi to slida
a minha formao, a no ser em algumas matrias especficas, como histria e portugus e literatura. [...] Eu nunca
aprendi a estudar, voc aprende contedo. Ento, coisas
que hoje eu acho que a gente deveria aplicar no ensino mdio que so aplicadas aqui, como fazer resumo, fichamento
de texto, a gente deveria aprender no ensino mdio. O curso
pr-vestibular contribuiu mais do que a escola para eu passar no vestibular, no s em termos de conhecimento, mas
realmente de adquirir a dimenso do que o vestibular, do
que uma prova, de como responder uma prova, de como
ler questes, interpretar questes. Eles foram mais focados
no vestibular, ento, em termos instrumentais mesmo, ele
me ajudou mais a passar no vestibular. ( Joel, Cincias Sociais, 20 anos)

Jonas, que tentou vencer a barreira do vestibular por quatro vezes


consecutivas, nos oferece sua experincia, certamente semelhante de
muitos outros jovens como ele:
Eu vim da camada popular. Ento, eu no tenho quem me
d a mo, eu tenho que correr atrs por mim. Eu sempre
estudei com objetivo. [...] por meus pais no ter instruo
e nem nada, mas eles nunca deixaram de me incentivar a ir
escola... Ento, eu sentia aquela vontade de, de retribuir
tudo que eles estavam fazendo por mim. Ento eu sempre
20

Os pais de Joel no ultrapassaram a barreira do ensino fundamental incompleto e, dentre os seus seis irmos mais velhos, apenas um possui o ensino mdio completo, trabalhando como feirante com o pai, enquanto os outros cinco tambm no concluram o
fundamental.

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corri atrs, sempre tive desejo de, como que se diz, de progredir, n?![...] No ensino mdio o que eu achei que no foi
to bom, foi a correria porque corria bastante pra que eles
[os professores] dessem tempo de dar todo o assunto, tal.
A foi o que complicou mais, voc no via um assunto bem
mastigado, voc no tinha esse tempo de tirar uma dvida
bem mastigada com os professores. Eles tinham que correr
pra dar esse assunto. Eu fiz, eu fiz em cursinho, teve um ano
que eu fiz um cursinho Pr-Seed para entrar aqui na Universidade, s que eu no consegui, mas eu, teve assuntos que
eu vim aprender nesse Pr-Seed, que eu nunca tinha visto
no ensino mdio porque os professores no davam os assuntos, no tinham tempo. ( Jonas, Matemtica, 25 anos)

Julia, que tambm se submeteu ao vestibular na UFS por quatro


vezes at obter xito, tambm passou pela experincia do Pr-Seed:
Eu fiz o pr-vestibular do Governo (Pr-Seed). Foi o primeiro ano que eles ofertaram l21, em 2005. Eu demorei
muito tempo para entrar na Faculdade, se tivesse entrado
logo aps de ter concludo o Ensino Mdio, eu j teria me
formado. ( Julia, Letras Francs, 28 anos)

O que os estudantes identificam como Pr-Seed o Programa


Pr-Universitrio da Secretaria Estadual de Educao de Sergipe, uma
oferta pblica estatal, mas que exige disputa de uma vaga, em um dos
trinta polos, mediante provas de Portugus, Matemtica, Geografia,
Fsica, Biologia, Lngua Estrangeira, Qumica e Histria, abrangendo
contedos dos programas referentes s 1 e 2 sries do Ensino Mdio.
Em 2009, foram oferecidas 4.550 vagas, tendo sido registradas 10.931
inscries22.

21
22

A estudante se refere ao municpio de So Cristvo, a cerca de 30 km da capital do


Estado, onde est instalado o campus central da UFS.
provvel, que a quantidade elevada de inscritos, esteja relacionada ao nmero de estudantes que passaram pelo Pr-Seed e obtiveram aprovao nos vestibulares de 2009. Segundo dados da Secretaria de Educao do Estado de Sergipe foi registrado um total de
2.242 aprovaes, sendo 1.179 no vestibular da UFS (presencial e a distncia) e 1.603
em outras instituies de ensino superior.

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Lanando um olhar panormico sobre as trajetrias desses jovens,


as lacunas significativas na formao deixadas pela passagem pelo ensino mdio pblico; a busca por possibilidades de formao suplementar; a combinao entre trabalhar e estudar; o envolvimento familiar,
muitas vezes limitado no plano material, mas de fora inegvel no plano
subjetivo, e as repetidas reprovaes no vestibular, poderamos dizer
que h uma tendncia a desafiar o inverossmil, o improvvel. Um desafio dessa natureza exige uma significativa mobilizao de si mesmo
(SCHWARTZ, 1987) em direo ao objetivo de tornar-se universitrio, entrar numa universidade pblica, seja por fora das condies materiais, seja por identificar o ensino superior pblico como de melhor
qualidade e reconhecimento social, e estar disposto a permanecer no
desafio de manter-se universitrio.
Trata-se de um projeto individual construdo ou destrudo
socialmente, do qual participam, em maior ou menor proporo, de
modo mais ou menos positivo, as relaes estabelecidas na famlia,
na escola, junto aos amigos e colegas, os professores. Entretanto, em
que pese o papel fundamental dessas relaes e heranas diversas e/
ou adversas, capazes de potencializar, sob lgicas distintas, trajetrias,
prticas e tticas que desafiam as estatsticas, preciso no esquecer e,
ao menos, indicar aqui outros ingredientes que julgamos importantes
anlise, tais como: a susceptibilidade desse grupo social s conjunturas
polticas, s prticas democrticas defendidas pela sociedade civil, s
polticas pblicas e aos aspectos estruturais que interferem nesse longo
e sinuoso trajeto.
PALAVRAS FINAIS

Chegar ao ensino superior em nada se configura como algo natural


para esse grupo, diferentemente do que se observa nas classes mdias e
intelectualizadas. (NOGUEIRA; ROMANELLI; ZAGO, 2003)
Em verdade, as desigualdades de acesso so continuamente reescritas na trajetria escolar desses jovens. Desigualdades reiteradas no

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momento em que se d o ingresso, sobretudo nos primeiros perodos


do curso de graduao, quando o enfrentamento de exigncias institucionais e intelectuais mais complexas o processo de tornar-se estudante assinalado por Coulon (2005) vo esbarrar na histria socioescolar
desse grupo e evidenciar o movimento entre escolha e adaptao.
Ainda assim, no h dvida alguma que entrar na universidade
representa uma vitria, nas palavras desses jovens, tal como nos disse
Milton (23 anos), estudante de Matemtica:
Eu comecei a repensar meus conceitos, a dar uma estudada e
para mim a maior vitria foi quando eu passei no vestibular,
apesar de ser um curso baixo (refere-se baixa concorrncia
por vaga, quando comparado a outros cursos), simples, que
no depende assim de tanta inteligncia assim para passar
no vestibular, e querendo ou no, vestibular [...].

Trata-se, depois de tantos obstculos, de uma vitria, uma conquista individual, familiar e do grupo social, ainda que o depoimento
acima evidencie certa depreciao de si mesmo quanto capacidade
de ser aprovado e mesmo uma tentativa de explicar o resultado obtido
pela desvalorizao relativa do curso. Mas, por outro lado, encontramos
tambm aqueles que, mesmo considerando a aprovao no vestibular
uma vitria, a identificam com o que poderamos chamar de vitria
sob condies, ou seja, uma conquista que s se consumar tendo sido
asseguradas condies concretas para realizar o curso. Joel indica claramente a angstia frente possibilidade de ter a conquista da aprovao
arruinada pela ausncia de condies de permanncia:
Eu achei que eu ia passar quando eu fiz a prova. Quando eu
sa da prova eu achei que eu ia passar. Ento, no foi surpresa! E eu estava mais angustiado se eu passasse. Como que
eu faria para conseguir continuar estudando, para ir Aracaju, como que eu faria, onde eu moraria? A minha maior
notcia no foi passar no vestibular, minha maior notcia foi
depois: de que eu tinha sido aprovado para o programa de
residncia [residncia universitria]. Para mim foi mais importante. ( Joel, Cincias Sociais, 20 anos)

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Refletir sobre esse cenrio nos leva a uma velha, mas sempre atual
constatao: longevidade escolar e retardamento do ingresso no mundo do trabalho so prerrogativas de uma parcela restrita da populao
brasileira. Logo, exercer algum tipo de atividade remunerada para assegurar e/ou contribuir com o oramento familiar, sublinha a sobrevivncia material como trao comum na vida dos jovens aqui considerados.
Apesar da UFS ser uma universidade pblica, os custos para manter-se
estudando no so irrelevantes. Encontramos, assim, nos depoimentos
registrados, ocupaes como balconista, recepcionista, vigia. O tipo e
as condies em que se desenvolvem essas ocupaes produzem reflexos na condio de estudante e na constituio das carreiras universitrias.
Diante disso, os estudantes buscam formas de remunerao que
possam minimizar esses reflexos, em grande parte negativos, sobre a
formao universitria. Sendo assim, a obteno de bolsas de monitoria, bolsa-trabalho e bolsas de iniciao cientfica, mostra-se uma alternativa importante. Desenvolvendo essas atividades, eles tm a oportunidade de conviver com horrios mais flexveis e ficar mais tempo
envolvidos com as atividades acadmicas, um importante dispositivo
para, alm de permanecer na universidade face s adversidades materiais, entrar na vida universitria (COULON, 2005), apropriar-se de
um mundo intelectual e institucionalmente mais complexo, compreender e fazer uso dos meandros que envolvem as regras e suas prticas,
transitar num universo de relaes mais amplo e mltiplo, em sentidos,
valores e condutas.
Refletindo, por fim, sobre o painel que buscamos apresentar neste
trabalho, evidencia-se que as desigualdades socioeducacionais entre os
estudantes no so eliminadas pela entrada de jovens das classes populares na universidade, como nos assinalam Bourdieu e Champagne
(1993), Duru-Bellat (2003), dentre outros pesquisadores. Procuramos,
assim, chegar mais perto da condio de estudante experimentada por
esses jovens, de seus percursos formativos, de como a herana do improvvel se reverte em alongamento da escolarizao, na expectativa de

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melhor responder s indagaes sobre quem so os estudantes, quais


trilhas por eles percorridas para atravessar o caminho incerto entre a
escola pblica e a universidade, e, ento, colocar em debate os novos e
velhos impasses e contradies da educao brasileira.
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ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR


E AFILIAO INSTITUCIONAL

Ava da S ilva C arval h o C arneiro


S nia M aria R och a S ampaio

INTRODUO

A entrada em uma universidade impe ao jovem uma mudana radical


em sua rotina. O cotidiano das escolas de ensino mdio diverge marcadamente do cotidiano de um curso universitrio. Alm das mudanas
no contexto educacional, o estudante ainda precisa lidar com as transies que so tpicas da juventude. Para Coulon (2008), tornar-se um
estudante universitrio aprender um ofcio, mesmo que temporrio,
para no fracassar no percurso acadmico. Usando a linguagem etnometodolgica, ser estudante universitrio, tornar-se membro, afiliarse institucionalmente e intelectualmente vida universitria.
As exigncias de uma graduao so partilhadas por todos os estudantes, no entanto, preciso levar em conta que, para a maioria dos
jovens pobres, esse sempre foi um universo praticamente impenetrvel.

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Essa questo essencial para compreender a rotina de estudantes de


origem popular, em um momento em que a universidade forada a
se democratizar pela presso histrica dos movimentos populares. O
objetivo principal deste captulo investigar aspectos da formao do
estudante universitrio de origem popular, mapeando os elementos relacionados sua permanncia na universidade a partir do modo como
eles se afiliam s rotinas acadmicas. Mais especificamente, volta-se
para a identificao das estratgias utilizadas pelos estudantes para
compreenderem a rotina institucional da universidade.
A entrada significativa de jovens de origem popular nas universidades brasileiras, principalmente em cursos de alto prestgio social,
um fato recente. Segundo Piotto (2007, p. 3), em uma pesquisa realizada durante o processo de implantao das polticas de aes afirmativas
nas universidades brasileiras, [...] dada a elitizao de alguns cursos,
tanto nas instituies pblicas quanto nas particulares, a presena de
alunos das camadas populares neles constitui exceo [...].
O sistema de cotas gera um debate contundente dentro e fora do
ambiente acadmico, ao possibilitar o acesso desse segmento de jovens,
nas principais universidades pblicas do pas, a cursos tradicionalmente destinados s elites. Quase todos tm uma opinio sobre a entrada
desses estudantes pobres no ensino superior. De acordo com Netto e
S (2004), duas posies distintas so tomadas em relao s polticas
de aes afirmativas, sejam elas direcionadas ou no para a populao
negra: as pessoas revelam atitudes a favor ou contra as cotas. Dificilmente algum demonstra imparcialidade diante do tema. No entanto,
a permanncia desses estudantes e as polticas de assistncia voltadas
para garanti-la, habitualmente no fazem parte deste acirrado debate.
Diante de um tema ainda recente e dos poucos estudos sobre os
caminhos percorridos por esses jovens nas universidades, surge minha
inquietao frente possibilidade de contribuir para o avano desse
debate, interessada em compreender como a permanncia desses estudantes se d e como eles prprios a vivenciam e significam.

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Este artigo faz parte de uma investigao sobre o cotidiano dos


estudantes que tiveram acesso a cursos de alto prestgio social da Universidade Federal da Bahia, atravs das polticas de aes afirmativas,
e prope se aproximar dos meandros de sua permanncia na universidade, no sentido de compreender as contingncias a que estes estudantes esto sujeitos e de que forma eles percorrem seus itinerrios,
driblando adversidades ou, eventualmente, sucumbindo a elas. Dessa
forma, torna-se possvel compreender as diferentes maneiras que esses
estudantes se utilizam para vivenciar seu cotidiano na universidade a
partir de suas prprias percepes e entendimentos. O referencial terico adotado a Etnometodologia, vertente sociolgica definida como
[...] a pesquisa emprica dos mtodos que os indivduos utilizam para
dar sentido e ao mesmo tempo realizar as suas aes de todos os dias:
comunicar-se, tomar decises, raciocinar. (COULON, 1995a, p. 30)
A Etnometodologia prope-se a investigar os etnomtodos desenvolvidos pelos sujeitos, ou seja, as aes engendradas pelas pessoas em suas
aes cotidianas.
OS ESTUDANTES APROXIMAM-SE DA UNIVERSIDADE

Nesta investigao, tomou-se como universo a UFBA, constituindo-se,


como amostra desse estudo, os estudantes de origem popular, mais especificamente os jovens que ingressaram na universidade pelo sistema
de cotas. Esta seleo foi necessria, a fim de investigar as dificuldades
e as conquistas desses estudantes durante sua permanncia na universidade, relacionadas ao processo de afiliao institucional, ou seja,
compreenso da rotina institucional da universidade.
Todos os estudantes pertenciam a cursos definidos como sendo
de maior prestgio na Universidade Federal da Bahia. Para estabelecer
quais seriam esses cursos de alto prestgio social, utilizei como referncia o trabalho realizado por Queiroz (2004). Esta autora, em um
artigo sobre a presena/ausncia dos negros nas universidades brasileiras, discute o prestgio de alguns cursos de graduao, a partir de uma

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pesquisa, realizada na Regio Metropolitana de Salvador, sobre o valor


das profisses no mercado de trabalho. De acordo com Queiroz, esta
pesquisa tomou como referncia o elenco de cursos oferecidos pela
UFBA e que resultaram em uma escala de prestgio de cinco posies
Alto, Mdio alto, Mdio, Mdio baixo e Baixo. Essa mesma escala de
prestgio respaldou, posteriormente, um estudo sobre as desigualdades
raciais na UFBA. Dentre os cursos de alto prestgio social estavam: Medicina, Direito, Odontologia, Administrao, Processamento de Dados, Engenharia Eltrica, Psicologia, Engenharia Civil, Engenharia Mecnica, Arquitetura e Engenharia Qumica. Resolvi investigar apenas
trajetrias de estudantes de Medicina, Direito, Odontologia e uma das
Engenharias supracitadas. Selecionei esses cursos por conta da sua tradio social e porque eles compartilham um mesmo aspecto: todos os
profissionais dessas reas so imediatamente tratados como doutores,
independente de apresentarem essa titulao acadmica. Foi realizada
uma entrevista com cada estudante, alm de observaes participantes
de atividades por eles realizadas e vinculadas sua vida universitria.
O estudante de Direito um residente universitrio, chegou a Salvador um ano antes do vestibular para fazer cursinho e vivia em uma
residncia da sua prpria cidade. A estudante de Medicina tambm
morava no interior, em uma comunidade remanescente de quilombos,
e veio a Salvador fazer cursinho, pois no havia sido aprovada na sua
primeira tentativa de acesso ao curso. Ela mora em Salvador, na casa
de um casal onde sua tia trabalhou durante alguns anos, em um bairro
nobre da cidade. O terceiro estudante cursa Odontologia. Ele vive em
uma das residncias universitrias e antes morava em uma cidade do
interior prxima a Salvador. Diferente dos outros entrevistados, passou no vestibular assim que concluiu o ensino mdio. Ele fez cursinho
paralelamente ao 3 ano, o que facilitou seu acesso universidade. Assim que chegou do interior, tentou uma vaga para residncia, mas no
conseguiu, por isso morou um tempo na casa de seu padrinho, com
uns primos, em um bairro popular, distante da universidade. Quase um
ano depois, conseguiu a vaga pleiteada na residncia, o que facilitou

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bastante sua permanncia. O ltimo sujeito entrevistado, o estudante


de Engenharia, sempre morou em Salvador e estudava em um colgio
pblico referncia, situado em um bairro nobre.
No houve aplicao de questionrios para identificar aspectos
que pudessem revelar a origem popular desses estudantes ou que fossem utilizados como critrio para sua participao. Defendo que, em
alguma medida, as histrias de vida desses jovens revelam suas origens
e apenas aproximando-me deles e conhecendo um pouco mais o perfil
de cada um que poderia avaliar se eles se configuravam como sujeitos
possveis da minha investigao. Expliquei tambm, a todos, que era
esse o termo que utilizava para design-los no meu projeto estudantes
de origem popular e indaguei se eles tinham alguma oposio a essa
denominao; todos disseram que no, afirmando reconhecerem-se
nessa classificao. Piotto (2007, p. 28) afirma que [...] as condies
de existncia das camadas populares, assim como das demais camadas
sociais, no constituem uma realidade homognea. Essa autora desenvolveu uma pesquisa sobre estudantes de origem popular em uma
universidade pblica e, por conta de uma dificuldade de definio do
conceito de classe mdia, bem como as crticas existentes em relao
a esse conceito, ela optou por utilizar o termo camadas populares, da
mesma forma que havia utilizado em outra pesquisa anterior o termo
camadas mdias. Assim como Piotto (2007), defendo o uso do termo
origem popular na minha pesquisa.
Para selecionar os entrevistados, destinei apenas uma nica pergunta que estava relacionada ao nvel de escolaridade dos seus pais:
perguntei a eles se seus pais possuam nvel superior. Todos disseram
que no; apenas a estudante de Medicina afirmou que sua me cursava atualmente uma graduao, em uma instituio privada de ensino
superior, na regio onde morava, tendo entrado na faculdade depois
dela. Essa pergunta era importante para compreender o quanto esses
estudantes estavam familiarizados com a noo de universidade, quais
prenoes eles possuam acerca desse universo e de que forma seus
processos de afiliao seriam influenciados por essas prenoes. De

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acordo com Coulon (2008), o processo de afiliao uma condio


para ingressar em novas modalidades da vida intelectual, por isto essa
noo torna-se fundamental dentro da discusso sobre permanncia de
estudantes de origem popular na educao superior.
ALGUMAS NOTAS SOBRE O CONCEITO DE AFILIAO

Na obra Etnometodologia e educao, Coulon (1995b) j apresenta algumas noes sobre o conceito de afiliao, que nesta edio foi traduzida como filiao. O interesse do autor por este conceito parte de uma
pesquisa desenvolvida por ele sobre a entrada dos estudantes na vida
universitria. Coulon (1995b) destaca referncias centrais para a elaborao desse conceito, como a noo de habitus de Bourdieu e a noo
de membro proposta por Harold Garfinkel. As ideias defendidas por
esses autores fundamentam o conceito, desenvolvido por Alain Coulon, que deu origem ao livro A condio de estudante: a entrada na vida
universitria, de 1997, traduzido para o portugus em 2008.
Ainda em Etnometodologia e educao, Coulon (1995a) mostra uma
clara associao entre o conceito de afiliao e a noo de membro. Para
o autor, o estudante afiliado aquele cuja competncia torna-se uma
rotina, ele possui todas as caractersticas de um membro e desenvolve
as tarefas sem estranhamento. A afiliao do sujeito implica no fato dele
deixar de pensar no que est fazendo e simplesmente conseguir desenvolver as aes cotidianas de uma forma automtica. No livro A condio de estudante, o autor amplia sua definio e afirma que a afiliao o
mtodo pelo qual as pessoas adquirem um novo status social. Podemos
pensar na noo de afiliao como um processo contnuo, que se repete
ao longo da vida do sujeito, cada vez que ele precisa se tornar membro
de um novo grupo e assimilar novas funes, desenvolver novas tarefas.
Da mesma forma que o sujeito se mobiliza para novas aprendizagens, ele tambm carrega, em parte, um antigo habitus, referncia noo desenvolvida por Pierre Bourdieu, que defende que o sujeito tende

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a reproduzir um sistema de condies objetivas das quais produto.


Coulon (1995b, p. 156) ressalta, no entanto, que:
[...] a sociologia dos habitus de P. Bourdieu d conta das
condies estruturais que pesam sobre essa passagem, mas,
em compensao, no chega a mostrar como ela se efetua
concretamente, nem quais formas assume a objetivao
prtica dos atores que efetuam tal passagem.

O que interessa compreenso do processo de afiliao o modo


como os atores desenvolvem determinadas tarefas, ao se depararem
com um novo contexto, como elaboram as aes no grupo a fim de
conseguirem se tornar membros.
Coulon (1995a, 1995b) dedica-se exclusivamente ao processo de
afiliao educacional, mais precisamente ao processo de afiliao vida
universitria, que define a transio do ensino mdio para a educao
superior. Para ele, a entrada do estudante na educao superior marcada por trs tempos: o tempo de estranhamento, no qual o estudante
se depara com um universo desconhecido, bem diferente da instituio
escolar da qual fazia parte; depois, ele atravessa o tempo da aprendizagem, uma etapa marcada por adaptaes e acomodaes progressivas
e, por fim, o tempo da afiliao, onde o estudante j compreende as
normas e regras institucionais e adquire o status de membro: aprendeu
o ofcio de estudante universitrio.
Uma concluso satisfatria da graduao requer este processo de
afiliao, que se subdivide em dois mbitos: o intelectual e o institucional. No mbito intelectual, o estudante deve atender ao que Coulon
(2008) define como exigncias acadmicas em termos de contedos
intelectuais, mtodos de exposio do saber e dos conhecimentos. J
a afiliao institucional refere-se aprendizagem dos cdigos do ensino superior, utilizao da instituio em termos de assimilao das
prticas e rotinas, uma afiliao s caractersticas administrativas. O
estudante afiliado institucionalmente aquele que compreende e segue as normas da instituio, seu funcionamento e seus prazos. Para

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Malinowski (2008), a noo de afiliao extremamente frutfera, por


levar em considerao tanto as dimenses subjetivas, com as dimenses simblicas da relao que os estudantes desenvolvem com a vida
universitria. Este autor salienta tambm que a definio de afiliao
sustentada por Coulon (2008) deve abranger, no apenas o conhecimento explcito das regras, mas a reinterpretao e apropriao delas
como um novo atributo de competncia desenvolvido pelo estudante.
Nas entrevistas, busquei compreender como os estudantes lidavam com as situaes vinculadas permanncia na universidade, considerando as condies adversas s quais eles estiveram rotineiramente
submetidos. Era necessrio saber como eles lidavam com as normas e
regras da universidade, enfim, com o funcionamento caracterstico do
ensino superior. O conceito definido por Coulon (1995a, 2008) aponta para duas questes centrais na permanncia do estudante em relao
universidade: a compreenso da instituio universitria em si, com
seus modos prprios de funcionamento, e a compreenso do contedo
intelectual desenvolvido nas salas de aula. Embora haja outras dinmicas envolvidas na questo da permanncia do estudante universitrio,
todas elas iro desembocar no processo de afiliao, seja ele intelectual
ou institucional. Essas outras dinmicas so principalmente de natureza relacional, sejam relaes com a famlia ou com outros estudantes, e
formam os arquiplagos de certeza (MORIN, 2000) que asseguram
ao jovem parte da sua insero institucional e intelectual na universidade. Para Morin (2000), dentre os arquiplagos de certeza, h um
oceano de incertezas, situaes imprevisveis a serem combatidas com
estratgias. Essas estratgias, por sua vez, so o interesse central desta
investigao.
Acredito tambm que um estudante pode concluir um curso de
graduao sem necessariamente afiliar-se a esses elementos, mas inevitavelmente, seu processo de concluso do curso no acontecer de
forma satisfatria. Embora este artigo se detenha sobre aspectos relacionados afiliao institucional, durante as entrevistas, os estudantes apontaram outras questes que possivelmente esto associadas

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permanncia na universidade, como as relaes com os familiares e a


trajetria escolar/educacional. Foi preciso considerar cada fala desenvolvida por eles, suas referncias e desta forma prosseguir com a anlise
para apontar novos elementos e direcionamentos.
A ADAPTAO AO COTIDIANO UNIVERSITRIO

Primeiro preciso encontrar o prdio em que haver aula. Depois, localizar em um mural de aviso, repleto de cdigos, aquele correspondente disciplina que se est procurando. Conferir no seu comprovante
de matrcula se o cdigo identificado no quadro realmente o cdigo
da disciplina que procura. Se for, ter que localizar, nesse mesmo mural, a sala em que a disciplina ser ministrada. Ah, tambm tem que ter
cuidado, pois algumas disciplinas tm suas turmas divididas em aulas
tericas e prticas, sendo necessrio verificar a qual turma pertence.
Localizou o cdigo, a disciplina, a turma, a sala [...]. Mas, no mural no
h um mapa, ento preciso correr para achar a sala, esperando que
elas sigam uma sequncia numrica lgica. No caminho, alguns colegas ainda tm dvidas, mas seguem juntos, assim mais fcil. Chegam
atrasados aula, certificam-se de que esto na sala correta e se sentam
rapidamente; logo j tero novas questes para se preocupar.
Ora, esta uma sequncia de aes tpicas de um estudante em
seu primeiro dia de aula; infelizmente, na maioria das vezes, ele no
prev esta sequncia de acontecimentos e perde bastante tempo para
realizar tarefas que, semestres depois, tornar-se-o bastante simples.
Este estranhamento em relao s tarefas relativas vida universitria
no se restringe ao primeiro dia ou primeira semana de aula; afiliar-se
rotina acadmica requer uma aprendizagem progressiva, que envolve
diversas atividades vinculadas a esse ambiente.
Ao ver um quadro repleto de cdigos, diz o estudante de Engenharia: Rapaz... eu no t entendendo nada, o que isso a? [...] como isso
aqui? Eu no sei traduzir isso aqui no [...]. Logo obtm a resposta de um
colega: [...] isso aqui o cdigo, voc tem que olhar o cdigo dessa matria

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[...]. Com as indicaes, ele efetua a leitura dos cdigos e desvenda a


utilidade atribuda a este sistema referente s disciplinas, avanando
desta maneira na compreenso de um aspecto relevante de sua rotina
acadmica. Para Coulon (2008, p. 81), Entrar na universidade explorar e querer voluntariamente mergulhar nos cdigos que definem
esta organizao, cdigos estes, frequentemente, opacos ou ilegveis.
O estudante de Direito tambm revela suas dificuldades em desvendar
estes cdigos, ainda no primeiro semestre, quando participava de uma
semana do calouro, organizada por estudantes veteranos na sua Faculdade:
[...] eles fizeram assim [...] um momento com os estudantes, explicando como era o regimento da faculdade, como
era pra fazer a matrcula, como era pra qualquer coisa, pra
trancar a disciplina, trancar semestre [...] Hoje eu no lembro de nada que eles falaram, mesmo porque era uma lngua
que a gente no dialogava. (Estudante de Direito)

A vida universitria composta por um conjunto de regras e o


estudante convocado a apreender parte delas, ainda no primeiro semestre, a fim de garantir sua permanncia nesse ambiente. De acordo
com a compreenso etnometodolgica, a utilizao de uma regra no
est contida no seu enunciado. A utilizao que as pessoas fazem deste
enunciado e as aes que so engendradas que definem uma regra
propriamente dita. Este princpio remete noo de indexicalidade,
afinal, toda a linguagem significada a partir do contexto; sendo assim,
preciso fazer parte do contexto para apropriar-se de uma determinada
linguagem. Na semana do calouro, os estudantes recm-ingressos no
curso de Direito no compartilhavam a mesma linguagem dos veteranos, eles ainda no eram considerados membros, no tinham adquirido
o status de estudante universitrio. Desta forma, o estudante de Direito
s poderia apreender as regras que foram listadas, quando desenvolvesse etnomtodos que garantissem a sua insero neste universo. Para
Coulon (1995b), as pessoas que se mantm presas s regras tendem
fatalmente a fracassar na tentativa de afiliao a um novo contexto.

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O estudante de Direito tambm relata a grande quantidade de informaes das quais deve se lembrar, necessrias que so para a execuo das tarefas no cotidiano universitrio. Parte delas refere-se a nmeros e senhas que do acesso aos servios utilizados pelos estudantes.
preciso lembrar-se do nmero da matrcula e tambm da senha para
realizar a matrcula na internet, h tambm uma senha para a biblioteca, alm de cadastros na assistncia estudantil e para acesso internet
no Centro de Processamento de Dados. Por no conseguir memorizar
todos estes dados, registrava as informaes mais importantes: E eu
lembro que eu anotava n, tudo anotadinho, CPD [Centro de processamento
de dados] do lado, escondido na agenda pra ningum achar porque seno eu
me perdia naquele tanto de senha.
Cada estudante encontrar modos especficos de afiliar-se institucionalmente, segundo a etnometodologia, cada um apresentar diferentes etnomtodos. O estudante de Engenharia, por exemplo, revela
que suas dvidas, logo no primeiro dia de aula, quando teve acesso ao
mural com os cdigos das disciplinas, foram solucionadas por outro
estudante. O conhecimento demonstrado pelo colega que o ajudou faz
com que o estudante acredite que ele j fazia parte do ambiente acadmico ou que, ao menos, conhecia outras pessoas que j eram membros da universidade: Acho que ele j tinha conhecimento com gente que j
tava l dentro e conhecia e explicou, porque eu no sabia.
Uma das formas de acessar as informaes que definem o cotidiano
da educao superior atravs do estabelecimento de contatos na universidade, se possvel, ainda antes de chegar at ela, pois essa estratgia
facilita a chegada do estudante na educao superior, do mesmo modo
que amplia a compreenso acerca do funcionamento da instituio.
Mas, se levarmos em conta que os participantes desta pesquisa so
muitas vezes os primeiros a acessar o ensino superior em suas respectivas famlias ou rede social, como ter acesso a esses contedos previamente? Esses estudantes rompem com uma tradio ordinria em
seu meio, que a reproduo, h muitas geraes, de uma escolaridade
de curta durao. Esse fato conduz, inevitavelmente, a um desconhe-

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cimento da rotina universitria, que s pode ser superado pela prpria


vivncia acadmica, principalmente a vivncia com outros estudantes
provenientes da mesma origem.
Cada conquista marca uma etapa do processo de afiliao do estudante e reafirma sua permanncia no ensino superior. Ainda na primeira semana de aula, o estudante de Odontologia no conseguia localizar
as salas onde seriam ministradas as disciplinas:
Eu achava que era aula terica, era aula prtica e eu ficava
meio perdido ali naquele ICS [Instituto de Cincias e Sade]. Eu ia pra aula de Microbiologia, entrava e era outra
turma, no era a turma de Odonto, era engraado naquela
poca. (Estudante de Odontologia)

Esse estudante relata que, antes do incio das aulas, visitou os


prdios que frequentaria ao longo do semestre. Mesmo j conhecendo esses prdios, foi grande sua dificuldade em localizar as salas onde
sua turma se encontrava; incapaz de distinguir entre turmas tericas e
prticas, perdeu algumas aulas durante a primeira semana. O prolongamento desta dificuldade acarretaria possivelmente a perda de novas aulas, desequilibrando a concluso do semestre e constituindo um risco
sua permanncia. Aos poucos, conversando com outros estudantes, ela
iria descobrir o local e horrio das suas aulas; foi preciso situar-se no
espao e no tempo da universidade.
Algumas destas situaes enfrentadas pelos jovens com bastante
dificuldade no incio de sua vida universitria so referenciadas por eles
com menos pesar depois de algum tempo. O estudante de Odontologia, por exemplo, afirma que era engraado percorrer a universidade
procura da sua turma na primeira semana de aula. O estudante de
Direito, em um registro similar, afirma que era interessante quando
ele chegava biblioteca e precisava de um livro, mas no sabia fazer a
reserva, depois corrige: [...] eu acho interessante hoje, mas na poca era
uma dor de cabea [...].
O processo de afiliao promove uma descoberta de interpretaes que estavam invisveis ao estudante; afiliados, eles parecem no re-

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conhecer mais sua cegueira inicial, ou, ao menos, no se incomodam da


mesma forma com os primeiros tropeos. Em alguns momentos, os estudantes parecem no saber explicar como aprenderam determinados
mecanismos da educao superior e, s ao longo da entrevista, desenvolvem o raciocnio subjacente s suas aes. O estudante de Direito,
por exemplo, revela como agiu para superar sua dificuldade relacionada
reserva de livros:
Porque eu lembro que a pgina [refere-se pgina virtual
da biblioteca] ela no muito clara, de reserva, voc vai l,
acessa Usurio, e depois tem l: Reserva. A tem dois campos em branco, eu no sabia o que preenchia, at que conversando com outras pessoas a eu comecei a ver como era
reservar, aprendi a reservar [...] A a gente vai descobrindo
as coisas n? Desse jeito assim, com conversa, muito a partir
da conversa mesmo com as pessoas.

Todos os estudantes entrevistados aproximam-se de outros colegas, preferencialmente aqueles que j esto h mais tempo na educao
superior, e lanam sua dvidas acerca dos cdigos universitrios. Este
foi o etnomtodo principal identificado para a afiliao ao sistema de
regras da universidade. Coulon (2008), em sua pesquisa sobre a afiliao de estudantes universitrios franceses ao ensino superior, tambm
conclui que as informaes reais e prticas so transmitidas comumente pelos colegas mais velhos; os manuais e informaes oficiais no figuram como indicadores principais na passagem de conhecimentos,
provavelmente pela pouca efetividade.
Alguns estudantes de origem popular, eventualmente encontram
outros sistemas de suporte que auxiliam seu processo de adaptao.
A estudante de Medicina, por exemplo, descreve o apoio que recebeu
do casal com quem morava durante os seus primeiros dias de aula:
Pra matrcula mesmo eles foram comigo, porque assim, eu
no sabia andar de nibus, n? Ento todos os lugares que
eu ia, eu ia com eles. Ento eles iam, me levavam l de carro,
me buscavam, ento era aquela coisa. Foi assim at umas
duas semanas e era muito difcil porque s vezes eu ligava

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pra ele n, pra poder vir me buscar que eu tinha que ir pra
outro lugar, mas ele tava ocupado [...].

Receber o apoio desse casal permitiu que a estudante desenvolvesse suas atividades de forma bem-sucedida; foi possvel realizar
a matrcula, deslocar-se de um campus para o outro, sem atrasos ou
dificuldades; no entanto, a estudante no construa o seu processo de
afiliao universitria. Ela no conseguia ainda compreender as regras
e cdigos da educao superior, pois no conduzia suas prprias aes.
As aes eram desenvolvidas pelo casal e ela percebeu que essa situao
no deveria perdurar, pois eles desenvolviam outras atividades e no
poderiam auxili-la por muito tempo nesta etapa. Para apropriar-se do
funcionamento desse sistema precisou, ento, desenvolver novos etnomtodos: Quando eu encontrava algum eu perguntava que nibus eu vou
pegar, isso pra colegas [...] A aprendi primeiro ir pra Ondina, foi o primeiro
trajeto de nibus [...] aos poucos fui me acostumando e hoje consigo andar
tranquilamente [...].
Quando as aes passam a ser engendradas pela prpria estudante,
e no mais por seus cuidadores, ela apreende o funcionamento da rotina estudantil; j no precisa mais recorrer a eles para deslocar-se entre
os campi, por exemplo. Ela salienta, no entanto, o cuidado que possui
ao receber algumas informaes: no considera as indicaes de qualquer pessoa e prioriza apenas aquilo que dito por seus colegas mais
prximos. Para Coulon (2008), os estudantes comumente tm a sensao de que podem estar sendo enganados, por isso costumam verificar a veracidade das informaes que lhes so fornecidas. Isso ocorre,
possivelmente, por conta das informaes contraditrias que circulam
neste ambiente; mesmo funcionrios da universidade costumam no
apresentar um consenso em relao a determinados procedimentos, o
que provoca a desconfiana do estudante que precisa assegurar a informao antes de executar uma ao.

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CONCLUSO

A consolidao do processo de afiliao institucional permite ao estudante desenvolver diferentes novas aes no espao universitrio
que resultam, por sua vez, em outras importantes aes relativas sua
permanncia. preciso, em um primeiro momento, situar-se, temporal e espacialmente, para ento apropriar-se das regras do ambiente.
Apropriando-se das regras, os estudantes desenvolvem novas formas
de fruio, otimizando o cotidiano e aproximando-se de uma vivncia
universitria mais consistente.
Acompanhar estudantes mais velhos para compreender o funcionamento do cotidiano acadmico um dos etnomtodos mais frequentes utilizados pelos estudantes recm-ingressos. Inicialmente, eles
costumam dirigir-se a setores da universidade para esclarecerem suas
dvidas, mas, quando o fazem, costumam receber informaes contraditrias que no reforam a busca desse tipo de servio. Tm igualmente dificuldades em compreender muitas das informaes que so
disponibilizadas pela instituio, no momento em que entram na educao superior; a forma como as informaes esto descritas costuma
ser incompatvel com a linguagem do estudante que ainda no detm
os cdigos da universidade. Deste modo, possvel discutir a produo
de modos alternativos de divulgao de procedimentos teis e necessrios e buscar uma utilizao maior, seja de registros durveis, como
cartilhas ou informaes disponibilizadas on-line, com recursos de interatividade, para que o estudante tenha como verificar e confirmar algumas instrues ao longo do seu primeiro ano universitrio.
Para os estudantes do interior, o processo de afiliao no se restringe ao ambiente acadmico; antes de se localizarem nas suas faculdades, precisam localizar-se nos espaos urbanos. Situar-se espacialmente na cidade pr-requisito para uma compreenso posterior dos seus
respectivos campus e para o deslocamento entre as unidades e servios

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universitrios. A UFBA, diferente de outras universidades pblicas,


constituiu-se geograficamente de forma descentralizada, o que compromete a apreenso desse espao e o deslocamento dos estudantes.
Todas essas questes, que se tornam risveis aos estudantes, aps
certo tempo na educao superior, so, inicialmente, vivenciadas por
eles com grande aflio, frente a um espao desconhecido, com modos
e regras especficos e cuja compreenso determina todo o seguimento
do curso. Para o jovem de origem popular, essa compreenso do modo
de ser da universidade e do modo de ser universitrio pode ser retardada por um desconhecimento, tanto do estudante, quanto da sua famlia,
no que toca s rotinas acadmicas. Os alunos oriundos de escolas particulares geralmente chegam universidade com um maior entendimento das regras que guiam a educao superior.
Para afiliarem-se, os estudantes de origem popular precisam constantemente recorrer a outros alunos, ou eventualmente a funcionrios
e professores. A entrada na educao superior convoca esse jovem a
fazer parte de novos grupos e a estabelecer novas interaes. Sendo assim, possvel presumir que sua permanncia depender da natureza
das relaes que eles estabelecem no interior da universidade.
A afiliao institucional apenas um dos pilares que constituem a
vida universitria e que possibilitam a permanncia no ensino superior.
Este artigo tambm aponta outras dimenses essenciais para a formao do estudante, como a afiliao intelectual e as interaes estabelecidas no ambiente acadmico. Para tornar-se estudante universitrio
preciso superar as adversidades e filiar-se a um novo espao, apreendendo seus modos e seus usos.

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Referncias
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QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. O negro e a universidade brasileira.
Asociacin de Historia Actual, n. 3, p. 73-82, 2004.

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QUESTES CONTEMPORNEAS
NO COTIDIANO DA UNIVERSIDADE

algumas implicaes temporais

F bio N ieto L opez


S nia M aria R och a S ampaio

O debate sobre a universidade, com frequncia, passa ao largo das


questes que a contemporaneidade nos coloca, como as novas e, por
vezes, impositivas maneiras de lidarmos com o cotidiano e com as instituies. De fato, se pensar a universidade ainda tarefa para poucos
interessados, incluir nessa agenda as implicaes das atuais transformaes macroeconmicas, tecnolgicas, culturais e polticas, parece tornar mais rida a discusso e restringir muito os interlocutores.
Por outro lado, possvel perceber as consequncias profundas de
aspectos como o tempo e o espao em modalidades fundamentais do
funcionamento tanto das instituies quanto do nosso cotidiano. Alm
disso, h constantes referncias s transformaes tempo-espaciais nas
teorias da contemporaneidade, que afetam, decisivamente, a universidade e as relaes sociais no seu interior.

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Defende-se, nesse texto, a necessidade de se considerar questes


da contemporaneidade para aprofundar discusses relativas entrada
dos estudantes na vida universitria, assim como todo o seu processo
de afiliao nova instituio onde ingressam. Como ponto fundamental de estudo, escolhe-se, mais especificamente, as questes do tempo,
compreendidas, atualmente, em intensa transformao e com implicaes diretas na vida dos estudantes, assim como na economia global e,
portanto, na universidade como um todo.
Nesse momento, tratar somente do tempo torna-se uma restrio circunstancial desse captulo, por no ser possvel abarcar tambm
aprofundamentos sobre as questes do espao, por mais que estas sejam entrelaadas com as questes do tempo e, exatamente por esse motivo, mais de uma vez sejam tocadas aqui.
A UNIVERSIDADE E A CONTEMPORANEIDADE

As ltimas dcadas trouxeram implicaes profundas, do ponto de vista macroeconmico e social, afetando diversas esferas e instituies.
A universidade no escapou a essas tenses e mudanas contemporneas, que envolvem a sociedade como um todo, e, como seria de se
esperar, atravessaram seu muros afetando tambm sua estrutura e relaes com sua populao.
Santos (2005), no intuito de pensar a universidade, retoma os
ltimos acontecimentos, desde meados da dcada de 90 at o ano de
2005, analisando os impactos das questes macroeconmicas nos Estados Nacionais, e nas relaes destes com as universidades pblicas e
particulares. Podemos observar, no pensamento do autor, o desenrolar
de questes contemporneas postas universidade que geraram crise
em sua condio at ento intocada e lustrosa1.
1

Boaventura (2005) destaca trs crises especficas da universidade: Crise de Hegemonia


A partir da incapacidade da universidade dar conta das novas demandas, o Estado e o
mercado recorrem a alternativas fora da universidade; Crise de Legitimidade Ocorre
quando a universidade deixa de ser uma instituio consensual, e passa a ser questio
nada tanto pelas restries ao acesso de seus saberes quanto pela distncia e descompro-

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No interior desse marcador temporal, o autor observa a consolidao mundial do modelo neoliberal de capitalismo, que acaba por pressionar os Estados Nacionais a reduzirem, drasticamente, suas prioridades sociais e seus compromissos polticos com a educao, a sade e a
previdncia. As universidades pblicas, por sua vez, passaram por um
processo de descapitalizao e, em diversos pases, foram privatizadas
ou tiveram que competir com instituies privadas nacionais e, depois,
transnacionais, em disputa pelo novo servio disposio do mercado
o servio universitrio. Assim, em poucas dcadas, a universidade e o
ensino perderam a condio de bem pblico, para tornaram-se apenas
um bem, e, como tal, passvel de produo, distribuio e comercializao, por parte de seus produtores, e de uso e consumo por parte da
sua clientela.
Ainda segundo Santos (2005), a universidade passa, ento, a ser
entendida na mesma lgica da globalizao e a ser vista e gerida segundo as mesmas bases de uma empresa, no paradigma de maximizar
rentabilidade, servindo como incubadora de novos servios e como
fornecedora de capital humano para a economia de servios e da sociedade da informao, onde a educao assume um lugar de destaque.
Grandes instituies internacionais, como a Organizao Mundial do
Comrcio, o Fundo Monetrio Internacional e o Banco Mundial, atravs de seus emprstimos financeiros, pressionam os pases, em seus
acordos comerciais, a adotarem medidas que se ajustem a um regime
geral de servios mundiais, abrindo as fronteiras dessas naes para a
comercializao da educao, entendida agora como um servio como
os demais.
Assim como Santos (2005), Almeida Filho (2007) considera as
questes macroeconmicas envolvidas na contemporaneidade, entendendo que esses processos interferem no cotidiano universitrio. Nessas obras, tanto o primeiro quanto o segundo autor discutem propostas
misso com questes sociais; Crise Institucional Quando se estabelece a contradio
entre a autonomia universitria nas definies de suas funes e objetivos e as presses
crescentes para se submeter a critrios diferentes dos seus, como eficcia, produtividade
empresarial e responsabilidade social.

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para outra universidade, desta vez mais porosa s questes sociais, mais
comprometida com suas comunidades, com os destinos polticos do
pas, defendendo que os Estados Nacionais resgatem os compromissos
sociais com suas populaes, ao garantirem, entre outras coisas, acesso,
permanncia e qualidade na educao.
Na anlise de Bauman (2001), o imperativo atual o de ser leve,
lquido e operar o derretimento dos slidos que atrapalham a consolidao de uma contemporaneidade fluida, de caracterstica cambiante,
mvel, inconstante e imprevisvel. Derreter os slidos significa eliminar
as obrigaes e embaraos das empresas com a famlia, e com as questes ticas, polticas e culturais, para deixar somente o dinheiro entre
seus assuntos. Para o autor, as transformaes que suscitaram a modernidade fluida possuem impacto profundo na condio humana e,
um dos principais pontos para se investigar essas novas condies, so
as questes de tempo-espao, apesar de existirem outros marcadores
que podem ser utilizados. Bauman (2001, p. 15), no entanto, insiste
que a relao cambiante entre o espao e o tempo a diferena que faz
a diferena:
A modernidade comea quando o espao e o tempo so
separados da prtica da vida e entre si, e assim podem ser
teorizados como categorias distintas e mutuamente independentes da estratgia e da ao; quando deixam de ser,
como eram ao longo dos sculos pr-modernos, aspectos
entrelaados e dificilmente distinguveis da experincia vivida, presos num estvel e aparentemente invulnervel correspondncia biunvoca.

De modo semelhante, posiciona-se David Harvey (2009), ao defender a tese de que as mudanas abissais que ocorreram na poltica, na
economia e na cultura, imprimiram novas maneiras pelas quais experimentamos o tempo e o espao. Embora nenhum desses autores defenda a primazia das condies de tempo-espao sobre os outros fatores
envolvidos nas mudanas contemporneas, a anlise produzida por
eles, sobre as implicaes dessa dimenso especfica, contribui, signi-

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ficativamente, para aprofundar as observaes sobre seus impactos em


nossas relaes cotidianas.
QUESTES ACERCA DO TEMPO
A histria do tempo comeou com a modernidade
BAUMAN, 2001, p. 128

Em uma conhecida passagem, Santo Agostinho (1999, p. 322) esfora-se em desvendar os enigmas do tempo, tentando compreend-lo
filosoficamente nessa obra escrita no sculo IV, entre 397 e 398:
Que , pois, o tempo? Quem poder explic-lo clara e brevemente? Quem o poder apreender, mesmo s com o
pensamento, para depois nos traduzir por palavras o seu
conceito? E que assunto mais familiar e mais batido nas
nossas conversas do que o tempo? Quando dele falamos,
compreendemos o que dizemos. Compreendemos tambm
o que nos dizem quando dele nos falam. O que , por conseguinte, o tempo? Se ningum mo perguntar, eu sei; se o
quiser explicar a quem me fizer a pergunta, j no sei. Porm, atrevo-me a declarar, sem receio de contestao, que,
se nada sobreviesse, no haveria tempo futuro, e agora nada
houvesse, no existiria o tempo presente.

A ansiedade e dvida sobre a definio do tempo, como um bom


problema filosfico, chegaram at nossos dias, assim como a relativa indiferena no modo como o tema tratado. Como afirma David Harvey
(2009), o tempo e o espao, por serem categorias bsicas da existncia
humana, deixam de ser problematizados e, raramente, recebem investigaes mais criteriosas, ficando a cargo de atribuies do senso comum
ou autoevidentes.
Concordando com Santo Agostinho, Norbert Elias (1998, p. 7),
compreende a complexidade da tarefa de se definir o tempo, e, ao mesmo tempo, da necessidade de entendermos melhor os problemas a ele
relacionados para aprendermos sobre a humanidade e suas relaes:

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Mas o tempo no se deixa ver, tocar, ouvir, saborear nem respirar


como um odor.
De modo semelhante, Andr Comte-Sponville (2006, p. 17) compartilha com o filsofo Santo Agostinho as mesmas angstias:
O tempo parece indefinvel, inapreensvel, como se s existisse em sua fuga, como se s aparecesse com a condio
de sempre desaparecer, e tanto mais obscuro como conceito quanto mais como experincia. uma evidncia e um
mistrio: ele s se revela ocultando-se; s se entrega em sua
perda; s se impe a todos no prprio movimento pelo qual
de todos escapa.

Embora o constrangimento angustiante que o tempo impe ao


pensamento filosfico e as dificuldades de apreend-lo, Comte-Sponville (2006) opera uma distino importante entre o tempo da conscincia (ou o tempo da alma, tempo subjetivo), e o tempo real (do mundo, natural, objetivo). O relgio seria um mecanismo que mensura o
tempo real. Como nos diz Elias (1998), os relgios so padronizaes
de nossa sociedade em que processos fsicos so decompostos em horas e minutos, unidades com regularidade recorrente. A partir dessa padronizao, torna-se possvel a comparao entre dois eventos distintos
quanto extenso dos minutos e das horas.
Ainda sem nossos relgios modernos ou outros recursos tcnicos
para auxili-lo na angstia de no se conseguir medir o tempo, Santo
Agostinho (1999, p. 329) confessa: O meu esprito ardeu em nsias de
compreender este enigma to complicado.. Santo Agostinho (1999) relaciona inicialmente o tempo com o movimento dos corpos no espao
e na comparao entre diferentes duraes, mas logo refuta a possibilidade de se conhecer a durao do tempo atravs desse princpio, uma
vez que poderamos utilizar o prprio tempo para medir o movimento
ou a ausncia dele. Assim, se um corpo manteve-se parado, poderia se
afirmar que ele permaneceu parado por tanto tempo. Em uma tentativa
de classificao, o autor determina trs categorias: passado, presente e
futuro, mas tambm o tempo breve e o tempo longo.

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Retomando as ideias de Comte-Sponville (2006), o tempo da


conscincia (da alma, subjetivo, do corao) aquele em que a durao dos eventos pesada segundo o prazer ou a dor de nosso mundo
interior, passando mais ou menos depressa, a depender desse critrio
subjetivo, e aqui podemos pensar na distino feita por Santo Agostinho (1999) entre o tempo breve e o tempo longo. Esse tempo da conscincia mltiplo, heterogneo, desigual. Como lembra Norbert Elias
(1998), dois discursos seguidos um do outro, com a mesma durao
real, podem ter tempos subjetivos muito diferentes.
Segundo Comte-Sponville (2006), o tempo da conscincia a sucesso do passado, presente e futuro, mas, para o tempo real, o futuro
no existe porque ainda no , e o passado no existe, uma vez que j
no . O presente, para o tempo real, um ponto de tempo sem nenhuma extenso de durao, portanto j nem seria tempo: O tempo
essa abolio de tudo, que parece abolir a si mesma: a fuga do tempo
o prprio tempo (COMTE-SPONVILLE, 2006, p. 19). Desta forma,
sem a alma, s haveria esse fragmento de tempo, o presente perptuo,
e, segundo o autor, se no houvesse mais do que o presente no haveria
tempo. a alma que faz existir o tempo, que liga algo que passou com o
que ainda pode vir; a alma [...] a nica capaz de fazer existir juntos,
numa mesma presena de si, um antes e um depois [...] (COMTESPONVILLE, 2006, p. 29). A esse tempo, com passado, presente e
futuro, o autor chama de temporalidade.
Comte-Sponville (2006) retoma, ento, as noes de tempo para
Aristteles (apud COMTE-SPONVILLE, 2006), que entende a existncia do tempo em relao mudana: quando distinguimos uma mudana, a percebemos a passagem do tempo. Assim, no haveria passagem de tempo sem movimento ou mudana. Essa noo de Aristteles
tambm pode nos ajudar a pensar as questes de tempo-espao na contemporaneidade devido sua relao estreita com o movimento e a mudana. Ainda no mbito filosfico, poderamos pensar que a percepo
da compresso de tempo-espao disparada, no somente pela crescente velocidade do giro de mercadorias e de capitais, pela flexibilizao da

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economia e das relaes de trabalho, mas, tambm, na impressionante


sensao de parque de diverses que experimentamos, atualmente, submetidos que somos sucesso veloz e incessante de mudanas, fragmentaes e movimento. Na vertigem da velocidade e da flexibilizao
das estruturas, como destacam Bauman e David Harvey (2009), a experincia de tempo-espao alterada significativamente.
As noes de longe, perto, cedo e tarde, segundo Bauman (2001),
quando ainda no havia sido rompida a relao ntima entre tempo e
espao, traziam as noes do quanto de esforo era necessrio para se
percorrer uma determinada distncia. Assim, quem colocava o limite
era a capacidade humana ou animal para transpor um espao. Com a
construo de veculos mais velozes que a capacidade humana e animal, essa noo se rompe e passa a ser contabilizada como uma questo
tcnica, uma vez que os veculos podem ser cada vez mais aperfeioados. O tempo passa a ser o elemento dinmico na relao de tempo e
espao, porque pode ser mudado e manipulado com as novas tcnicas,
passando a ser uma ferramenta para se vencer as resistncias do espao,
encurtando distncias. Em analogia inspirada, Bauman (2001) declara
essa relao estreita entre as novas questes temporais e a contemporaneidade, ao dizer que a modernidade nasceu sob as estrelas da acelerao e da conquista de terras, e essas estrelas formam uma constelao
que contm toda a informao sobre seu carter, conduta e destino.
Continuando sua anlise, Bauman (2001) analisa que o tempo
fator fundamental nas novas composies, porque ele se tornou dinmico e passa a ser utilizado como ferramenta para vencer o espao,
encurtando distncias atravs do tempo acelerado que as mquinas,
cada vez mais velozes, proporcionam. Por um determinado momento,
na modernidade pesada, a conquista de grandes faixas territoriais e a
manuteno desses espaos a todo custo foi a tnica das relaes de poder, mas, com a modernidade leve, o modelo quanto maior, melhor
torna-se cada vez mais desajeitado. Na modernidade leve, com as novas tecnologias, que conseguem operar na velocidade da luz, o espao
perdeu quase completamente o seu valor, a ponto de se desmancharem

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as distines entre o longe e o perto: ambos podem ser acessados


instantaneamente por quem acessa o tempo veloz. Se todas as partes do
globo podem ser acessadas, visitadas e abandonadas, o espao, em si,
desvalorizado, j que no h lugar privilegiado, nem especial.
Ainda pensando em diferentes conceitos para discutir as relaes
contemporneas com o tempo e espao, importante trazer as contribuies de Giddens (1989), principalmente de seu conceito de convergncia de tempo-espao, segundo o qual as distncias so estabelecidas
em funo do tempo necessrio para mover-se entre as diferentes localizaes e, no exatamente, em uma relao com a medio da quilometragem. O exemplo que o autor traz se refere ao tempo necessrio
para atravessar da Costa Leste Costa Oeste dos Estados Unidos, cuja
viagem, a p, levaria mais de dois anos; a cavalo, oito meses; de trem,
em 1910, quatro dias; e, atualmente, de avio, cinco horas e, se for a jato,
apenas duas horas. Observa-se que a tecnologia dos transportes opera
radicalmente na convergncia de tempo-espao, mas que a isso se impe
o acesso que o grupo ou o indivduo possui sobre esse recurso, tanto
financeiro quanto da disponibilidade de assentos, como ilustra o autor: [...] um trem expresso pode ligar duas cidades num tempo de trs
horas. Mas a disponibilidade de lugares pode ser limitada, mesmo para
aqueles que podem e esto dispostos a pagar. (GIDDENS, 1989, p.92)
Milton Santos (2008) acentua a necessidade de um olhar crtico
sobre algumas fbulas criadas sobre a globalizao e a contemporaneidade, como a criao do termo aldeia-global e a concepo de que
existe um encurtamento das distncias, pontuando que isso apenas
ocorre para aqueles que tm acesso aos recursos ou podem pagar por
eles, seja nos transportes, seja nas informaes.
Assim, por exemplo, um estudante que sai da cidade de Madre de
Deus, pequena ilha com pouco mais de 11 quilmetros quadrados e apenas 15.432 habitantes, em 2007, segundo dados do IBGE, teria, sua
disposio, trinta e nove opes de horrios de viagem durante o dia,
tanto para ir quanto para voltar de Salvador, alm de outros dois nibus
disponibilizados pela prefeitura da cidade aos estudantes, que atendem

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aos que estudam pela manh e pela noite. Aqueles que estudam tarde
recebem vale-transporte. Nota-se, portanto, que um estudante dessa pequena cidade possui acesso ao transporte e encontra-se em uma relao
de estreita convergncia tempo-espacial com Salvador e, muito provavelmente, tanto ele como seus familiares e amigos, j visitaram a cidade
em momentos anteriores entrada dele na universidade.
Por outro lado, um estudante que chega de uma cidade com menor acesso capital, ter em seu histrico pessoal, familiar e das pessoas
com quem partilha esse territrio, poucas visitas, vivncias e vnculos
com uma metrpole. Observa-se um estranhamento, tanto na chegada
daquele que migra, quanto em seu retorno aps um momento de afiliao nova cidade. Ecla Bosi (1987, p. 75) nos traz seu exemplo, ao
relatar nesse fragmento, com os olhos da cidade grande, sua pequena
comunidade de origem:
H casas em cidades tranqilas em que o tempo parou; o
relgio das salas o mesmo que pulsava antigamente e as
pessoas que pisam as tbuas largas do assoalho conservam
um forte estilo de vida que nos surpreende pela continuidade. Ainda na Semana Santa, em minha cidade, o jejum da
sexta-feira maior preparado dias antes com abundante
comezaina (menos carne) para a penitncia do grande dia.
A farinha de milho do cuscuz preparada pelos mesmos
processos, exposta, vendida, cozinhada e comida com a
mesma uno. E o manto do Senhor Morto das procisses
feito cada ano por mos diferentes de costureiras, mas no
o mesmo gesto, a mesma devoo, o mesmo arrebatamento
esttico que absolutamente no so mais dos dias de hoje?

Aqui se observa a contribuio de Aristteles, entendendo a passagem de tempo atravs das mudanas. Ecla Bosi (1987), ao visitar
sua cidade de origem, no encontrou muitas mudanas, mas sim uma
surpreendente continuidade dos preparos, dos costumes e at mesmo
dos gestos, dando-lhe a impresso de que o tempo parou, apesar do
esforo do velho relgio das salas em querer demonstrar o tempo objetivo, ininterrupto, sempre-presente, inabalvel.

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O TEMPO, A CONTEMPORANEIDADE E O COTIDIANO

Para Coulon (2008), quando da entrada dos estudantes na vida universitria, entram em jogo trs modalidades diferentes, todas fundamentais no processo de afiliao do estudante ao contexto universitrio e
que sofreram intensas transformaes nessa passagem ao ensino superior, que so as questes de tempo, de espao e das regras do saber.
Questes relativas ao espao e ao tempo so importantes em todo o
processo de afiliao, nas relaes prticas da vida do estudante: prazos das provas, das inscries, das matrculas, tempo das aulas dilatado,
volume de estudo, ritmo de trabalho, espaos de convivncia, distncias entre instituies, deslocamentos, universidade como um espao
imenso perto dos colgios, dificuldades de localizao.
Para Harvey (2009), tm-se vivido duas dcadas de intensa compresso do tempo-espao que tem impacto direto sobre as prticas
polticas e econmicas, bem como sobre a vida social e cultural. O autor aponta como importante, nesse processo, a acelerao do tempo de
giro do capital, uma soluo encontrada para os graves problemas do
fordismo da dcada de 70, que teve inmeras consequncias para os
trabalhadores, como a acelerao da desqualificao e da requalificao, para se atender s novas necessidades do trabalho. Com a necessidade de maior velocidade no giro da produo, tornou-se evidente a
urgncia da acelerao do consumo, da racionalizao das tcnicas de
distribuio, da circulao de mercadorias, e das condies de pagamento. Para possibilitar esse processo, investiu-se na mobilizao da
moda em mercados de massa em oposio aos mercados de elite, e uma
diminuio do tempo de vida dos bens e dos servios.
Ainda segundo Harvey (2009), essas mudanas e aceleraes
trouxeram diversas consequncias para as maneiras ps-modernas de
pensar, sentir e agir, tais como: o acento na volatilidade e efemeridade
de tudo (modas, produtos, valores, ideias, trabalho, prticas); a instantaneidade (de alimentos, de refeies); a descartabilidade (guardanapos, pratos, estilos de vida, relacionamentos etc.); o bloqueio dos estmulos sensoriais; a negao e o cultivo da atitude blas; a especializao

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mope; a dificuldade em planejamentos de longo prazo; a manipulao


do gosto e da opinio.
O tempo cada vez mais visto pela perspectiva de sua escassez e
de seu valor de mercado, constituindo-se moeda de troca que se empenha, basicamente, para alcanar recursos financeiros. O emprego do
tempo tem-se justificado na medida em que este aproxima o indivduo
de seus objetos de desejo, renovados pela publicidade e pelo mercado
de consumo, sempre mais velozmente do que a capacidade de compra.
Somados a isso, os altos ndices de desemprego, a instabilidade do mercado e a consequente insegurana dos trabalhos temporrios levam o
trabalhador a uma busca infinita por especializao e formao continuada, que o coloca em situao de competitividade entre seus iguais,
que acabam por consumir as ltimas migalhas de tempo a que teriam
direito.
A relao dos indivduos entre si, com a cidade ou com os espaos
de modo geral, est comprometida com esse contexto tenso de deslocamentos acelerados pelas vias rpidas disponveis. A permanncia,
nesse caso, opera como desperdcio, como erro estratgico, por ter escolhido ruas engarrafas ou horrios de intensa circulao. O interesse
no repousa nos locais de passagem, mas exclusivamente nos pontos de
chegada, que, por sua vez, nunca garantem repouso, mas somente uma
estao de partida para a prxima viagem.
Habituados com a velocidade e com a pressa, nossos olhares perdem a capacidade de se ocupar com os detalhes, e desenvolvemos uma
intolerncia em aguardar ou depender de processos mais lentos do que
a instantaneidade com que estamos nos acostumando. Olhares daqueles que chegam de outros contextos, que esto com suas expectativas
e objetividades em suspenso, mesmo que provisoriamente, acabam
por trazer informaes valiosas, invisveis e muitas vezes embaraosas
para aqueles habituados na rotina do local. Assim ocorre com os estrangeiros, sejam eles turistas, crianas ou palhaos, que acabam por
oferecer vises muito deslocadas daquelas a que nos acostumamos coletivamente.

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Bosi (1987), ao falar sobre a narrao, comenta que a arte de narrar vai decaindo com o triunfo da informao de imprensa, que no
pesada e medida pelo bom senso do leitor, como tambm possui uma
descartabilidade imediata, uma vez que s atraente enquanto novidade, enquanto que a narrao est concentrada em limites como a
da semente e se expandir por tempo indefinido (BOSI, 1987, p. 87).
A autora tambm comenta a falta de memria que afeta o receptor da
comunicao de massa, justamente pelo [...] excesso de informaes
que saturam sua fome de conhecer, incham sem nutrir, pois no h lenta mastigao e assimilao. (BOSI, 1987, p. 87)
Larrosa (2002) e Bosi (1987) observam que o homem contemporneo encontra-se to ocupado com o excesso de informaes, que
perdeu a capacidade da escuta atenta, do silncio e da memria. A produo de memria estaria comprometida devido s caractersticas dessas informaes vinculadas, que de to efmeras, no deixariam marcas
suficientes em seus ouvintes para sua rememorao alm dos instantes
imediatos. Ao invs disso, toda a ateno se deslocaria prxima informao. Para Bosi, O homem moderno no cultiva o que ele pode
simplificar e abreviar [...] (1987, p. 88). Milton Santos (2008) traz
para esse dilogo a compreenso de que esse processo fundamental
no funcionamento atual da economia global, interligada com a produo de informao, com a publicidade, a violncia, a competitividade,
e a compresso de tempo-espao. Intrincada com a publicidade, a difuso imediata de notcias no tem compromisso em informar as pessoas, mas antes de confundi-las, e, assim, domin-las. Esse domnio pela
informao e pela confuso dos espritos aparece na adeso irrestrita
dos consumidores tirania do dinheiro, do consumo, da informao,
e da competitividade. De um lado, a competitividade comandando
nossas formas de ao, e do outro, o consumismo comandando nossas
formas de inao (SANTOS, M., 2008).
A concorrncia que existia anteriormente foi substituda pela
competitividade. A guerra a norma nesse novo modo de convivncia,
que se torna regra entre as pessoas, elimina toda forma de compaixo

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e impele, a todo custo, um indivduo a vencer o outro, esmagando-o


para tomar seu lugar. Como base desse processo, o autor aponta o individualismo arrebatador que constitui o outro como coisa, a perda de
influncia da filosofia na formulao das cincias sociais, o abandono
da solidariedade, da educao e o aumento do desemprego, gerando
uma violncia estrutural. (SANTOS, M., 2008)
Em decorrncia do consumismo e da competitividade, Milton
Santos (2008) observa um emagrecimento moral e intelectual das pessoas, borrando a distino entre ser cidado e ser consumidor, muito
embora, segundo ele, no Brasil, nunca existiu a figura do cidado, porque os pobres jamais puderam ser cidados, e os ricos e aqueles que
pertencem classe mdia jamais quiseram ser cidados, foram condicionados a apenas querer privilgios e no direitos.
As consequncias pessoais do trabalho no capitalismo flexvel
foram discutidas por Sennett (2008), e caminham na mesma direo
dos argumentos apresentados at agora. A nova lgica da flexibilidade
trouxe novas maneiras de organizar o tempo que influenciam diretamente a vida das pessoas. Sennett (2008) afirma que, acima de tudo,
a dimenso do tempo no novo capitalismo que mais diretamente afeta
a vida emocional das pessoas, e no a transmisso de dados high-tech,
os mercados de ao globais ou o livre comrcio. Criou-se um lema
no mundo dos negcios de que no h longo prazo, sendo assim, as
empresas fundem-se, fragmentam-se, despedem, contratam, sem os
compromissos sociais sobre os quais j falamos anteriormente. Esse
lema, no cotidiano dos laos afetivos, das amizades ou da famlia, para
o autor, significa mudar, no se comprometer e no se sacrificar, alm
de corroer a confiana, a lealdade, o compromisso mtuo, e o carter:
[...] o capitalismo de curto prazo corri o carter [...], sobretudo,
aquelas qualidades de carter que ligam os seres humanos uns aos outros e do, a cada um deles, um senso de identidade sustentvel [...].
(SENNETT, 2008, p. 27)
Bauman (2001) contribui para o entendimento do esvaziamento dos pactos coletivos, entendendo que h uma redefinio da esfera

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pblica como um palco de dramas privados, publicamente expostos e


assistidos. A poltica, que outrora era a atividade de traduo dos problemas privados em questes pblicas e destas em problemas privados,
desaparece, porque o simples fato de se exporem questes individuais
no a transforma em categoria mais ampla. As questes, hoje consideradas pblicas, so os escndalos, problemas privados de figuras pblicas, encenados em larga escala atravs dos espetculos de sinceridade rituais de perguntas pessoais e confisses , cujos atores sob
os holofotes so esportistas, estrelas do cinema, ministros do governo.
Com a fragilidade das questes pblicas e o imperativo de criar-se a si
mesmo em um universo imenso de possibilidades e direes, Bauman
(2001) compreende que essa tarefa comum a todos, mas individualizada como compromisso pessoal e intransfervel, induz competio
rspida e fragiliza as possibilidades de cooperao e de solidariedade.
O fim da era do engajamento mtuo, com a desintegrao da rede
social, das aes coletivas, no apenas o resultado de uma nova tcnica de poder, mas antes a condio desse novo modelo. As redes afetivas
funcionam como barreiras para um poder que se quer fluido, desengajado, fugaz, livre de cercas e de fronteiras. (BAUMAN, 2001)
CONCLUSES E PROPOSTAS

Pensar a universidade hoje pensar a contemporaneidade e as relaes


estreitas que esta possui com macroestruturas e com nosso cotidiano.
A universidade, ao permanecer parte das discusses que envolvem
a consolidao do capitalismo flexvel, da globalizao, dos mercados
transnacionais e dos impactos dessas foras em sua nova condio
diante do Estado e da sociedade, ata suas mos s vontades alheias aos
seus interesses, sem compreender, sem discutir, e, portanto, sem se posicionar no novo contexto que j se encontra instaurado2.
Desta forma, no estudo das relaes da universidade com seus estudantes, e destes entre si, a instituio e a produo de conhecimen2 Quanto s propostas para a universidade, ver Santos, 2005.

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to tambm necessitam ser consideradas no interior de uma discusso


mais ampla, que leve em conta as novas prticas, discursos e foras, que
percorrem as ruas e, sem cerimnia, j se encontram h muito tempo
nas salas de aula, nas bibliotecas, cantinas e residncias universitrias.
Se as questes de tempo e de espao esto profundamente alteradas na contemporaneidade, isso certamente afeta a vida universitria.
Os estudantes, os professores, os funcionrios, esto expostos cotidianamente, por exemplo, ao que Harvey (2009) chamou de tempo industrial, que, associado a vigorosos ritmos de mudana tecnolgica,
imprime um impulso geral sempre para a frente e para o alto, num padro nico e irresistvel da flecha do movimento do tempo.
Lanados na velocidade vertiginosa da acelerao contempornea, em busca de algo sempre distante de nossos ps, Bauman (2001)
e Larrosa (2002) nos lembram de que ser moderno ser incapaz de
parar e de ficar parado. A corrida vale por si mesma, e, por mais cansativa que seja, a pista sempre um lugar mais agradvel do que a linha
de chegada.
A cidade, como a prpria vida do sujeito, foi transformada em
pista de corrida, sem descanso, sem lugar seguro, sem alvo que no se
movimente mais veloz do que suas foras, sem vontade que se realize
mais depressa do que as novas ofertas na prateleira do consumo, sem
especializao que se conclua antes dos novos cursos indispensveis
no rentvel comrcio da educao. A competitividade e o individualismo, nessa ambincia, tornaram-se lugar comum, natural, corriqueiro,
mas esto esfarelando as relaes de confiana, lealdade, cumplicidade, compromisso mtuo e de possibilidade de aes coletivas sobre as
questes pblicas.
Assim, como pensar um estudante que no atravesse as mesmas
questes no fazer acadmico, e, portanto, no processo de tornar-se estudante? Correr mais depressa de que os outros estudantes uma tarefa a mais na agenda? Vivenciar os espaos acadmicos se empobrece
a ponto de se tornar, cada vez mais, uma disputa por um lugar na fila,
para reproduzir um texto; pegar um livro na biblioteca, antes que os

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demais peguem todos; participar de uma competio velada, em que se


colecionam certificados para o currculo, em que se omitem informaes de oportunidade de estgio, de bolsa de estudos, de intercmbio?
Uma das bases dessa competio no contexto brasileiro de que
no h vagas para todos. O acesso educao universitria j restrito
e difcil, mas a disputa continua mesmo aps se vencer essa primeira
barreira, quando o estudante se depara com a necessidade de utilizar os
bens de que a instituio dispe, como as vagas de estgio, as bolsas de
estudo, as bolsas alimentao, os livros na biblioteca, as vagas em um
curso etc. De modo muito semelhante, observa-se essa mesma disputa espacial com relao aos leitos de um hospital, s vagas nas escolas
pblicas, nas creches (universitrias ou no), e at mesmo nas penitencirias superlotadas. Cotidianamente, os carros disputam milimetricamente os espaos nas ruas congestionadas, os usurios de restaurantes
disputam o nmero sempre insuficiente de mesas, os carros disputam
vagas para estacionar, em uma corrida impulsionada pela certeza de
que no h lugar para todos. Assim, assistimos gentileza e cidadania
serem corrodas por foras brutais, masculinizadas, impositivas, intolerantes com a demora, com a deficincia e com a diferena. Exige-se
uma atitude viril, gil, com prontido servil para avanar o mais rpido
possvel, mesmo que isso interfira nos espaos pblicos, nas regras, nos
direitos e nos espaos de outrem.
nesse contexto que as propostas de Larrosa (2002) parecem
pertinentes e desafiadoras, precisamente por lanar-se na contramo
das foras impositivas, viris e rudes. A experincia que Larrosa (2002)
prope parece exigir um tempo sem utilidade ou pressa, alongando-se
em pausas e silncios, tendo como princpio um sujeito mais disponvel, mais aberto, mais receptivo; de uma passividade feita de ateno,
paixo; exposto ao novo e aos riscos das novas travessias, aos olhares de
estrangeiro, demorando-se nos detalhes, dando-se tempo para olhar, escutar, sentir e suspender o automatismo, a pressa do juzo e da vontade.
Essa proposta possui impacto imediato no cotidiano universitrio,
na qualidade das relaes entre os estudantes, por exemplo, mas tam-

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bm na relao e na construo do conhecimento. Um conhecimento


no mais voltado para a acumulao infinita e insacivel de informaes, mas comprometido e entrelaado com a existncia e, como tal,
inseparvel do indivduo que a vivencia, implicando em produes singulares, heterogneas e plurais. Comprometer-se com um saber da experincia lanar-se da mesma forma como um estrangeiro que chega
a um novo pas ou a uma nova cidade, em que os sentidos esto disponveis para desvelar e conhecer o que j natural e indiferente para os
habitantes locais, assim como os espaos vazios (BAUMAN, 2001),
encontrar-se em travessia, exposto, disponvel.
Com uma arrogncia no isenta de certa vontade de provocao, Nietzsche exige para si mesmo leitores perfeitos,
fillogos rigorosos, pessoas capazes de ler devagar, com
profundidade, com inteno profunda, abertamente e com
olhos e dedos delicados. Sabe que a arte da leitura rara
nesta poca de trabalho e de precipitao, na qual temos que
acabar tudo rapidamente. Os leitores modernos j no tm
tempo de esbanjar em atividades que demorem, cujos fins
no se vem com clareza, e das quais no podem colher imediatamente os resultados. (LARROSA, 2005, p. 14)

Larrosa (2005) continua comentando que os leitores contemporneos s se dedicam a uma leitura interessados em uma atividade futura, como a escrita de uma resenha, um trabalho, um prximo livro, de
consumo rpido. O autor prope uma leitura lenta, descompromissada, em profundidade, tomando tempo, sem uma intencionalidade imediata, ou ainda, sem esperar nada em troca.
Desta forma, Larrosa (2005) tambm nos provoca pensar sobre as
prticas da universidade e, ento, podemos retomar o ponto que trouxemos de Coulon (2008) no incio do captulo, quando ele se refere
quase ausncia de uma pedagogia universitria. primeira vista, pensar
na proposta de Larrosa (2005) para a universidade parece ser absurdo,
justamente pelo fato da indiferena pedaggica desta para com os processos vividos pelos estudantes, no que ignora o exigente trabalho de
aprendizado do ofcio de estudante que todo calouro precisa operar.

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Ao ler com ateno o livro de Coulon (2008), identificamos propostas para uma pedagogia da afiliao, na qual a universidade deve
favorecer e no dificultar o processo de passagem para a condio de estudante, marcada por intensas rupturas. A universidade pode prope
o socilogo francs semestralizar o ensino no primeiro ano, orientar
seus professores para um maior cuidado e indulgncia com os trabalhos
e avaliaes de calouros, contribuindo, assim, para a transio entre prticas, to distantes, como as do ensino mdio e aquelas do ensino superior. Alm disso, os professores podem acompanhar seus alunos quanto
s possveis trajetrias dentro da universidade, oferecendo apoios que
faam progredir seu processo de afiliao.
Podemos acrescentar ainda, cuidados da universidade com as polticas de acesso e de permanncia, viabilizando economicamente a permanncia com bolsas de estudo, de moradia e de alimentao, fomentar
as discusses sobre a prpria universidade atravs de grupos de estudo,
de linhas de pesquisa, congressos e programas de ps-graduao, alm
de se repensar as pedagogias para o espao e o tempo universitrios.
Como discutimos anteriormente, a universidade necessita expandir o
acesso aos seus servios, para alm do nmero de vagas atualmente disponveis, mas tambm garantir equipamentos de qualidade, como, por
exemplo, bibliotecas bem equipadas, centros de informtica com uso
garantido, sem o recurso mendicncia ou sujeio a longas filas de
espera, e aparato administrativo capaz de disponibilizar informaes
claras aos estudantes.
A dimenso espacial ser tocada, mais demoradamente, em outro texto deste livro, quando discutiremos a interdio do Ptio Raul
Seixas para reforma de um dos prdios da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da UFBA. Porm, desde j, acrescentamos que a universidade tanto pode contribuir para o processo de afiliao como dificult-lo atravs da criao ou da manuteno de espaos que acolham
atividades e encontros dos universitrios, professores e funcionrios.
As preocupaes da universidade no devem se restringir garantia do
nmero de salas suficiente, em meio a uma arquitetura indiferente, que

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perde de vista a necessidade do estudante permanecer mais tempo na


universidade e exercitar laos de proximidade com a instituio e com
os outros estudantes. Ao contrrio da ideia de intimidade, a nova arquitetura, que invade tambm as universidades, est disposta, segundo
as definies de Bauman (2001), sobre os no-lugares, que desencorajam a vontade de permanecer, de criar relaes e preench-los de expresses simblicas.
Podemos pensar tambm nas inmeras implicaes de como a
universidade poderia dispor do tempo. Porm, finalizando, tocamos
nas prticas correntes entre professores, que poderiam repensar a qualidade e o volume de leituras e trabalhos exigidos, privilegiando a utilizao mais profunda e cuidadosa das leituras, e no se limitando a
atividades em que se sentem qualificados em sua funo, ao impor uma
infinidade de textos que sero tratados displicentemente e sem o necessrio acompanhamento dos processos de apropriao das leituras
pelos alunos.
Se a pressa, a competitividade e a alta velocidade so condies
atuais de relao nas grandes cidades, como a universidade deve posicionar-se? A universidade, enfim, freia os processos de acelerao, de
competio e de pauperizao das relaes sociais, ou estaria, ao contrrio, contribuindo ainda mais para a sua multiplicao?
Referncias
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COULON, Alain. A Condio de Estudante: a entrada na vida universitria.
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SENNETT, Richard. A Corroso do Carter: consequncias pessoais do
trabalho no novo capitalismo. Rio de Janeiro: Record, 2008.

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UM NOVO UNIVERSITRIO

estudantes de origem popular na Ufba

M at h eus B atal h a M oreira N ery


J ulini A rajo S antos
J ulianin A rajo S antos
S nia M aria R och a S ampaio

A EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL E NA BAHIA:


COMEO E DESENVOLVIMENTO

O acesso a universidades, no perodo colonial brasileiro, ficou restrito


aos jovens da elite, oriundos de famlias abastadas, que tinham condies de enviar seus filhos para realizar estudos superiores na Europa.
No perodo que antecede transferncia da famlia real portuguesa
para o Brasil, o governo portugus manteve uma poltica de controle
que tentou suprimir qualquer sinal de independncia cultural e poltica
da colnia (FVERO, 2006), gerando um relativo isolamento cultural
e intelectual e um retraimento de 308 anos, no qual nenhuma ideia de
educao superior ou de universidade pde ser desenvolvida.

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Um projeto de educao superior s pde tomar forma aps vrios


anos de debate poltico e do avano na discusso de alguns temas considerados centrais para a sociedade na poca. (BARRETO; FIGUEIRAS,
2007) A concepo dos primeiros projetos de educao superior no
Brasil uma mistura entre dois modelos ocidentais de universidade. O
primeiro, e mais antigo, teve como base o Relatrio Humboldt de 1810,
que estabelecia o primado da pesquisa cientfica na vida universitria.
Este documento organizou os alicerces fundamentais para a criao da
Universidade de Berlim. Sua principal base era a consolidao do sistema de ctedras como componente fundamental da gesto acadmica,
no qual estariam includos elementos da governana institucional e a
distribuio e separao entre campos de conhecimento.
Um segundo modelo resulta da reforma universitria norte-americana, do incio do sculo XX, a partir do Relatrio Flexner. Esse documento tinha como foco a formao na rea de sade, mas tambm abordava pontos importantes para a reorganizao do sistema universitrio
americano. O centro dessa reforma foi a adoo de uma arquitetura acadmica que era composta por uma formao bsica e flexvel, denominada de undergraduate college, que dava possibilidade ao estudante ingressar
em uma formao profissionalizante e a uma especializao no campo
disciplinar. Na parte organizacional, instituiu-se uma separao entre a
gesto institucional, delegada aos Deans (nomeados chefes de escolas e
faculdades), e a governana acadmica, conduzida por departamentos
compostos por professores titulares. (ALMEIDA FILHO, 2007)
O isolamento cultural imposto por Portugal ao Brasil gerou consequncias na posterior organizao das universidades brasileiras, na sua
composio institucional e no pblico que atendiam. Nas constituies
de 1934 e de 1946, a universidade pblica brasileira aparece representada atravs de uma composio institucional organizada por vrios
segmentos ligados a um ncleo central, tal qual ilhas que dependiam de
uma administrao centralizada. A populao alvo das universidades
continuava a ser as elites, que passavam a no precisar mais se deslocar
para o exterior em busca de educao. (FVERO, 2006)

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Nesse contexto, a instituio Universidade da Bahia nasce atravs


do decreto-lei n 9.155, de 8 de abril de 1946. Este documento designava a unificao de cinco escolas pblicas de ensino superior: Faculdade de Medicina, Faculdade de Direito, Escola de Belas Artes, Escola
Politcnica e a Faculdade de Filosofia. A primeira foi fundada em 1808,
quase 140 anos antes da criao da universidade, sob o nome de Centro
Mdico de Cirurgia da Bahia. Dentre os modelos ocidentais de universidade, o sistema adotado pela ento Universidade da Bahia, em 1946,
era o regime de ctedra autrquica, com clara inspirao no modelo de
gesto universitria proposto pelo Relatrio Humboldt.
Nos anos que se seguiram, o modelo adotado pela ento Universidade da Bahia, considerado centralizador, tornou-se alvo de debates
e crticas. A partir do incio dos anos 1960, foi pensado um modelo
inovador para a Universidade de Braslia (UnB), que serviria nova
capital brasileira. A proposta foi construda sob uma concepo modernizadora que visava uma maior autonomia e integrao da instituio
universitria, substituindo a diviso tradicional em faculdades isoladas
e ctedras autrquicas por um modelo organizacional que integrava ensino, pesquisa e extenso. (RIBEIRO, 1978)
Nesse sentido, Ribeiro (1978) destaca que, para que a proposta
obtivesse sucesso, quatro pontos centrais foram propostos como metas:
a universidade deveria ter condies de formar e manter um quadro intelectual e cultural de alto nvel; a prtica da pesquisa cientfica deveria
ser massivamente incorporada; a superao do modelo de isolamento
das ctedras, devendo a universidade criar rgos de integrao da vida
universitria; e, por fim, os problemas gerais da educao brasileira passariam a ser de interesse central da instituio, assumindo a universidade a tarefa de conhecer melhor sua populao de estudantes.
Com o Golpe militar de 1964, o governo federal colocou em prtica um projeto de modernizao para todas as universidades do pas,
em que a educao passou a ser definida como capital humano e,
por isso, deveria estar inserida no Plano de Ao Econmica, dirigido
pelo Ministrio do Planejamento e da Coordenao Econmica. Este

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projeto propunha o aumento significativo do nmero de estudantes


matriculados nas universidades pblicas, uma verdadeira injeo de
seres humanos capazes de desenvolver atividades produtivas na sociedade brasileira. (CUNHA, 2007) O critrio para o planejamento das
novas vagas somente considerava o nmero de jovens residentes em
municpios com mais de 50 mil habitantes. Dessa maneira, foi estimada a necessidade de criao de 180 mil novas vagas nas universidades
pblicas. A ideia era que a universidade tivesse um estudante para cada
100 habitantes.
A proposta do projeto de modernizao no levava em considerao as demandas dos setores econmicos para a formao de profissionais, nem as expectativas da populao, porque somente considerou
que um segmento especfico era capaz de pleitear vagas. A noo de
polticas afirmativas, ou mesmo de ampliao da possibilidade de acesso ao ensino superior por pessoas de origem popular no foi discutida
nessa ocasio. (CUNHA, 2007)
O modelo introduzido pela Universidade de Braslia foi repudiado pelos que lideravam o movimento de reforma para a modernizao
das universidades brasileiras, crticos que eram em relao liberdade e
autonomia dada a alguns segmentos da vida universitria. Alm disso,
o projeto da UnB era visto como uma crtica ao modelo adotado pela
outras universidades. Embora tenha obtido sucesso, seus articuladores
haviam sido isolados pelo governo militar e no participariam da elaborao do novo plano nacional. A UnB foi ocupada pelos militares
em 1964 e uma grande quantidade de professores e pesquisadores foi
demitida. (ALMEIDA FILHO, 2007; CUNHA, 2007)
O projeto de modernizao das universidades do pas culminou
na Lei da Reforma Universitria, n 5540 de 1968, documento que
ordenou e padronizou a composio organizacional das universidades
brasileiras. Diante deste contexto, Fvero (2006) observa que o projeto
foi construdo em torno de um ncleo central de ideias em que se destacavam a substituio do antigo regime de ctedras pelo departamental, a realizao de um vestibular unificado e classificatrio para todos

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os cursos, a criao de um ciclo bsico, de um sistema de matrculas por


disciplina e a concepo de um plano de carreira para o magistrio.
Com um nmero significativo de investimento financeiro, este
modelo, introduzido em 1968, proporcionou um grande crescimento
para a universidade brasileira, que passou a ocupar um lugar central
no desenvolvimento da atividade nacional de pesquisa. Por outro lado,
esse projeto no destacou, nem criou instrumentos que proporcionassem uma articulao ativa entre a universidade, a sociedade e o setor
produtivo. Essa ponte somente foi feita, ainda de forma desordenada,
anos mais tarde, pela necessidade que o mercado teve de consumir os
produtos intelectuais que a academia produzia. (MACEDO, 2005)
Ao refletir sobre essa reforma, Almeida Filho (2007) destaca dois
fatores: o primeiro que o projeto somente abarcou as partes menos
interessantes do Relatrio Flexner, utilizando alguns de seus conceitos sem que estes resultassem em alguma transformao social, como,
por exemplo, a mera substituio das ctedras autrquicas por departamentos, sem descentralizar a gesto da vida acadmica; o segundo
fator, visto como positivo e relevante, foi a implementao de uma rede
institucional de ps-graduao e a ampliao de incentivos pesquisa
cientfica, possibilitando que a universidade pblica brasileira formasse
pesquisadores.
Foi atravs da reforma de 1968, que a Universidade da Bahia passou a ser conhecida pela designao atual, Universidade Federal da
Bahia (UFBA), o que contribuiu, significativamente, para o seu desenvolvimento. Atualmente a instituio conta com 32 unidades acadmicas de ensino, pesquisa e extenso, sendo duas delas localizadas no
interior do Estado, nos municpios de Barreiras e Vitria da Conquista.
Seus nmeros, divulgados em seu endereo eletrnico na internet, em
2009, falam da sua importncia: existem 66 cursos de graduao, 55 de
mestrado, 38 de doutorado, 35 especializaes, 29 especialidades de
residncia mdica; 24.075 alunos matriculados em cursos de graduao, 2.163 em cursos de mestrado e 1.096 em cursos de doutorado; o
quadro permanente conta com 1.733 professores e 3.312 servidores; a

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universidade possui 121 edificaes e, o ltimo oramento aprovado,


foi de R$ 783.569.065,00.
A UFBA E SEU COMPROMISSO SOCIAL

No ano de 2004, o Conselho Superior da UFBA instituiu um grupo de


trabalho encarregado de conceber um Plano de Desenvolvimento Institucional. Aps as deliberaes, essa instncia aprovou a necessidade
de uma nova reforma em sua estrutura, funo e compromisso social.
A deciso ganhou fora quando o governo federal enviou o Anteprojeto de Lei n 7200 Cmara dos Deputados Federais, que solicitava
que os parlamentares discutissem e aprovassem uma reforma para as
universidades pblicas, que previa novas definies para a poltica de
financiamento do ensino superior, regulao da poltica de cotas para
estudantes de escolas pblicas, negros e ndios, e do Programa Universidade para Todos (PROUNI), alm da introduo de dispositivos de
monitoramento das universidades privadas, em uma tentativa de assegurar a qualidade de ensino. (LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008)
Entretanto, esta proposta somente incluiu fatores de ordem institucional e de regulao administrativa. No se fez meno modificao da arquitetura acadmica. Essa possibilidade s foi concretizada
atravs do Decreto Presidencial n 6096 do ano de 2007, que instituiu
o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Pblicas Federais (REUNI). Em seu Art. 1, este documento fixou como objetivo da poltica de educao do governo federal
ampliar o acesso de estudantes educao superior e consolidar a sua
permanncia nas universidades. com essa ao, que o governo federal
pretendeu melhorar o aproveitamento da estrutura fsica e dos recursos humanos destas instituies, alm de ampliar as possibilidades de
implementao de polticas de aes afirmativas e de programas que
visem melhorar o acesso, a permanncia e a convivncia de estudantes
universitrios. (BRASIL, 2007)

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A discusso acerca das aes afirmativas e da reserva de vagas nas


universidades pblicas um debate que se inicia na promulgao da
Constituio Federal em 1988, em que o combate ao racismo, discriminao racial, xenofobia e intolerncia foi estabelecido. (MAGGIE; FRY, 2004) Posteriormente, esse debate foi aquecido, no ano de
2001, atravs da promulgao da primeira lei de reserva de vagas para
negros nas universidades estaduais do Rio de Janeiro. Outros Estados,
como a Bahia e Mato Grosso do Sul, logo seguiram essa deciso, o que
possibilitou que outras instituies federais inclussem o assunto nas
suas agendas de discusso e incentivou a produo de trabalhos acadmicos acerca do tema. (BEVILAQUA, 2005)
Crticas surgiram acerca das aes afirmativas e da reserva de
vagas: algumas enfatizavam que o Brasil, pas composto de grandes
misturas, a partir do surgimento das novas polticas de acesso, estaria
condenado a ser a nao dos que tm ou no direito ao afirmativa;
outras defendiam que a reserva de vagas representaria uma ruptura e
um retrocesso em relao tradio no racista brasileira e que esse
dispositivo infringiria o carter de igualdade de todos perante a lei, celebrado na Constituio Federal. Esse argumento, que ainda hoje tem
seus representantes, no considera os longos anos em que vigorou a
escravido para os negros e a violncia e o genocdio que dizimaram a
expressiva maioria da populao indgena nativa. O fato que, a despeito de muitas opinies contrrias, a reserva de vagas nas universidades
pblicas foi implantada em muitas delas e hoje uma realidade incontornvel. (MAGGIE; FRY, 2004)
Estas novas propostas para as universidades modificaram as aes
voltadas para a juventude no Brasil, sempre marcadas pelo equvoco de
serem planejadas para dar conta de um segmento da populao potencialmente perigoso ou propenso violncia. A falha mais importante
dessas aes, que no podem ser chamadas de polticas, pelo seu carter
localizado e parcelar, reside na inexistncia de uma agenda voltada para
o acesso do jovem educao, ao trabalho e a redes sociais, culturais e
polticas. Tomar como eixo somente a violncia e o desemprego, no

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possibilitou praticamente nenhum avano para os jovens brasileiros de


origem popular. (SPOSITO; CORROCHANO, 2005)
A partir da publicao do decreto que instituiu o REUNI, a UFBA
construiu um plano de atuao para algumas reas estratgicas visando
o seu desenvolvimento. O projeto de reforma universitria desta instituio, aprovado pelo seu Conselho Universitrio, em 2007, modificou
estrategicamente alguns de seus aspectos fundamentais para melhorar
o acesso, a evaso e a ocupao de vagas ociosas. Alm disso, houve a
interiorizao da universidade, com a criao de campus universitrios
em Barreiras e Vitria da Conquista, a criao de cursos noturnos e
o desenvolvimento de programas de aes afirmativas que atuam para
fortalecer a permanncia dos estudantes de origem popular na universidade. (UFBA, 2007)
Os dados mais recentes de evaso na UFBA datam de 1995 e no
estabelecem relaes entre variveis neles implicadas; alm de necessitar atualizar e modernizar o debate acerca do abandono dos estudos
superiores, seus gestores, impulsionados tambm pelo prprio movimento da comunidade universitria, buscam desenvolver aes para ir
alm da discusso sobre o acesso universidade. Em 2007, a UFBA
contabilizou 5.400 estudantes de origem popular, com uma renda familiar de, no mximo, um salrio-mnimo. Se esse nmero estiver correto, isto significa que a Universidade Federal da Bahia j alcanou nmeros importantes em seu processo de democratizao. Essa cifra d
uma nova aparncia a essa instituio e a obriga a apresentar propostas
claras e executveis para que essa populao possa concluir seus estudos superiores. (UFBA, 2007)
Intitulado inicialmente de Universidade Nova, o projeto de reforma
universitria da UFBA foi alvo de longos debates, internos e externos,
promovidos pelos mltiplos interessados na questo. Entre as crticas
que mais tiveram eco esto as que enfatizam que a expanso de vagas
universitrias no seria acompanhada de melhorias na infraestrutura,
que os novos estudantes conviveriam com os mesmos problemas enfrentados pelos atuais, ou ainda que o projeto estipulou metas inalcan-

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veis e que a assistncia estudantil estaria colocada em segundo plano


com estratgias pouco eficientes que no melhorariam as condies de
permanncia dos estudantes na universidade. Todas essas crticas nos
parecem contempladas pela proposta de reforma da universidade. A assistncia estudantil que, por muitos anos, atuou com um foco limitado,
tem tido participao ativa na consolidao das metas do projeto, principalmente no que concerne permanncia dos estudantes no contexto universitrio. (UFBA, 2007)
As aes voltadas para a permanncia objetivam dar apoio aos
universitrios, para que eles tenham melhores condies para se dedicarem aos seus estudos. No ano de 2006, a UFBA criou a Pr-Reitoria
de Assistncia Estudantil (PROAE), em substituio antiga Superintendncia Estudantil, para ampliar o seu foco de atuao e suprir as
demandas por assistncia aos estudantes. A justificativa para criao da
PROAE encontra-se, principalmente, no aumento do nmero de estudantes que realizaram o ensino mdio em escolas pblicas e foram
aprovados no concurso vestibular. A partir de 2005, esse contingente
aumentou significativamente em relao ao nmero de estudantes de
escolas particulares aprovados, considerando os anos anteriores, demonstrando uma mudana significativa na populao de universitrios
da UFBA1. Para a criao e o gerenciamento de projetos voltados para
o fortalecimento de aes voltadas para esse segmento especfico, foi
criada a Coordenao de Aes Afirmativas, Educao e Diversidade.
Esta coordenao criou, em 2007, o Programa Permanecer, com
o objetivo principal de assegurar a permanncia dos estudantes socioeconomicamente vulnerveis e que poderiam interromper seus estudos
ao encontrarem situaes adversas no contexto da universidade. No
Programa Permanecer, os Professores e os Tcnicos Administrativos
podem inscrever projetos em trs eixos: extenso universitria, voltado
para projetos que estabeleam relao entre a universidade e a sociedade; institucional, que visa dar suporte a projetos de natureza tcnico1

As informaes foram colhidas no documento PROPLAD demanda social, disponibilizado pela Pr-Reitoria de Extenso/UFBA.

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administrativa e artstico-cultural e apoio docncia, monitoria para


o acompanhamento de componentes curriculares de cursos de graduao. (UFBA, 2007)
O Programa disponibiliza 600 bolsas e funciona atravs do sistema de contrapartida, ou seja, a universidade disponibiliza o valor de
R$ 300,00 (trezentos reais) aos estudantes, como forma de auxlio
financeiro, e, em troca, os participantes devem cumprir todas as exigncias estipuladas pela gerncia do programa, entre elas a de cumprir
vinte horas semanais em atividades supervisionadas pelos coordenadores que tiveram seus projetos contemplados com bolsas. A exigncia
de contrapartida em projetos sociais foi objeto de anlise de Sposito e
Corrochano (2005), que destacaram a importncia desse mecanismo
como um agente que rompe com o vis, meramente assistencialista, de
muitas propostas sociais. Essas iniciativas demandariam o estmulo ao
engajamento ativo e busca por independncia por parte dos participantes. Mas, ao mesmo tempo em que informam essas vantagens, as
autoras advertem que a ideia de contrapartida um conceito multifacetado, que engloba desde o mbito mais restrito, como a exigncia da
frequncia escolar, ao mais complexo, como tarefas que poderiam sobrecarregar os participantes, impedindo-os de atingir as competncias
individuais planejadas para o processo.
No caso do Programa Permanecer, todas as atividades desenvolvidas pelos bolsistas devem contribuir para sua formao acadmica,
principalmente porque ele no visa somente dar assistncia financeira
aos estudantes. O estudante selecionado para fazer parte do programa
deve permanecer matriculado em seu curso de graduao durante todo
o perodo de vigncia da bolsa, sendo que as atividades desenvolvidas
devem, necessariamente, contribuir para sua formao acadmica e
pessoal.
Os 600 estudantes que participam dessa iniciativa da PROAE,
alm da informao vaga de que pertencem aos segmentos populares
so pouco conhecidos, como de resto tambm o o conjunto dos estudantes que frequentam a UFBA. Interessados nas transformaes do

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perfil da populao que frequenta essa universidade, desenvolvemos


um projeto de pesquisa, cujos resultados iniciais este artigo apresenta,
para conhecer as principais caractersticas sociodemogrficas dos bolsistas do Programa Permanecer, primeiro passo para avaliar as implicaes e impactos da existncia desse programa especfico da Universidade Federal da Bahia.
COMO FOI REALIZADO O ESTUDO

Devido dificuldade de contato presencial com esse nmero de bolsistas, a coleta de dados foi realizada por via eletrnica. Tomando como
base modelos de pesquisa survey, todos os 511 bolsistas que possuam
endereos catalogados receberam, atravs de um e-mail criado para a
pesquisa, uma correspondncia em que o pesquisador os convidava a
participar e explicava a finalidade do instrumento e a relevncia das respostas para a compreenso do fenmeno da permanncia estudantil.
O instrumento, um questionrio sociodemogrfico, foi construdo
com o objetivo de levantar as principais caractersticas desta populao
de estudantes. Ele teve como base o questionrio utilizado pela UFBA
para coletar informaes dos estudantes no momento da inscrio para
o vestibular. Assim, foi composto por quarenta e seis itens que questionavam aspectos relacionados vida acadmica: utilizao e acesso
a conhecimentos atravs da internet; principais caractersticas da formao nos ensinos fundamental e mdio; como se deu o acesso universidade; expectativas em relao ao curso, formao educacional,
vida econmica da famlia e utilizao do recurso financeiro (bolsa)
disponibilizado pelo Programa.
Dessa forma, em mdia, um a cada dois estudantes que receberam o e-mail, convidando para participar da pesquisa, respondeu ao
instrumento, somando 252 questionrios coletados. Dillman, Smyth e
Christian (2007), ao analisarem a utilidade da internet para pesquisas
cientficas destacaram que esta ferramenta tem apresentado uma curva
ascendente no nmero de respostas dos participantes. Eles argumen-

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tam que isto se deve ao fato da rede virtual ter se tornado parte do cotidiano das pessoas e da facilidade e comodidade que ela propicia ao
possvel participante da pesquisa.
Os dados foram codificados e digitados em um banco de dados no
software Statistical Package for Social Sciences (SPSS 15.0), permitindo
que o grupo de estudantes, como um todo, fosse tomado como uma
unidade de anlise, sendo os dados submetidos a anlises descritivas.
A POPULAO DE BOLSISTAS DO PROGRAMA PERMANECER

A distribuio dos participantes pelas reas acadmicas apresentou


uma maior concentrao nos cursos vinculados s Cincias Biolgicas
e Profisses de Sade (37,3% n 94), seguidos da Filosofia e Cincias
Humanas (30,2% n 76), Cincias Fsicas, Matemtica e Tecnologia
(23% n 58), Artes (6,7% n 17) e Letras (2,8% n 7).
Quando divididas pelas reas de concentrao dos projetos inscritos no Programa Permanecer, 64,5% (n 156) esto vinculados Extenso Universitria, 19,4% (n 47) a Aes Institucionais e 16,1% (n 39) a
Atividades Docentes. A participao efetiva dos estudantes em programas vinculados extenso universitria cumpre um papel fundamental
para a universidade, que aproximar da comunidade os conhecimentos nela produzidos.
Os bolsistas do Programa Permanecer possuem algumas caractersticas em comum: 92,4% (n 232) dos participantes declararam serem
solteiros e 96% (n 242) no possuem filhos; 92,1% (n 232) utilizam
nibus como meio de transporte; 96,4% (n 242) possuem telefone celular; 69% (n 174) possuem computador pessoal ou familiar; 59,9%
(n 151) possuem acesso pessoal internet apesar de 56,8% (n 130)
dos estudantes alegarem somente utilizar os computadores que esto
disponveis na UFBA.
Uma quantidade expressiva de participantes fez curso pr-vestibular por pelo menos um ano (65,5 % n 165) e quase metade (45,6%
n 115) prestou vestibular somente uma vez. Esses dados demonstram

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uma uniformidade da populao de estudantes do programa com relao a essas caractersticas sociodemogrficas.
Embora apresente aspectos comuns, as diferenas se fazem presentes quando so observadas as particularidades tnicas desse grupo
de estudantes: 50,2% (n 126) dos estudantes declararam que so de cor
parda, 35,5 % (n 89) de cor preta, 10% (n 25) de cor branca, 2,8% (n
07) declararam-se pertencentes a alguma etnia indgena, e 1,6% (n 4)
de cor amarela.
Mais da metade dos bolsistas (53,9% n 131) encontra-se cursando entre o quinto e o stimo semestre; 23,9% (n 58) entre o oitavo e o
dcimo, e 20,6% (n 50) est entre o primeiro e o quarto. Esses dados
sinalizam que o programa auxilia, em sua maior parte, estudantes que
esto na metade de seus cursos universitrios. Apesar de ser um dado
positivo, ele representa um contraste com o que a literatura cientfica
indica sobre o fenmeno da permanncia. Coulon (2008) e Albuquerque (2008) afirmam que a chegada universidade um momento que
envolve muitas situaes sociais complexas que incidem na deciso do
estudante de permanecer ou abandonar seus estudos. Ambos os autores, analisando a questo, afirmam que o abandono mais frequente
nos primeiros meses aps o ingresso na universidade ou ainda no primeiro ano. Se levarmos em considerao a literatura consultada, aes
especficas voltadas para os recm-chegados devem ser prioridade do
programa, o que, seguramente, se choca com uma preferncia dos
orientadores por alunos mais adiantados em seu percurso acadmico.
A formao escolar tambm foi objeto de algumas questes do
instrumento. Atravs delas foi possvel constatar que a maioria dos
bolsistas do programa terminou o ensino mdio entre anos de 2002
e 2006 (71,6% n 169), sendo que nos anos anteriores, entre 1996 e
2001, o nmero cai para 22,5% (n 53), e, entre 1984 e 1995, cai para
4,2% (n 10). As escolas pblicas municipais, estaduais e federais formaram mais de 80% dos bolsistas do Programa Permanecer, sendo que
aproximadamente 50% delas esto localizadas no interior da Bahia e
outros 50% divididos pela capital Salvador, majoritariamente, e outros

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Estados. O fluxo migratrio dos estudantes intenso e atualmente,


83,1% (n 211) residem em Salvador, 4,4% (n 11) vivem em cidades
vizinhas da Regio Metropolitana de Salvador (RMS), como Camaari, Lauro de Freitas e Simes Filho, 7,2% (n 18), em Barreiras e 4,4%
(n 11) em Vitria da Conquista, cidades em que o programa tambm
atua. So poucos os bolsistas que afirmaram fazer uso das Residncias
Universitrias (13,5% n 34), distribudos pela R1 (2% n 5), R3 (6,3%
n 16) e R5 (5,2% n 13).
A condio da escola pblica em promover transformaes sociais
tem sido colocada em dvida desde a implementao dos programas
de aes afirmativas. Os crticos afirmam que o Estado brasileiro deveria retomar os investimentos no ensino fundamental e mdio, ao invs
de investir em aes afirmativas, com o objetivo de realizar um projeto
educacional no racista. Mas os mesmos se esquecem que por anos as
administraes federais, estaduais e municipais sucatearam essas escolas com propostas acadmicas que iam desde processos de aprovao
automtica at medidas incuas para minimizar as distores srie/
idade. Com o tempo, aps sucessivos ataques, compreensvel que a
escola pblica tenha perdido parte significativa de sua qualidade, mas
isso no significa que a universidade deva ser omissa e negar acesso aos
seus estudantes. (MAGGIE; FRY, 2004)
Os pais so apontados como os maiores responsveis pelo sustento da famlia dos bolsistas e conjuntamente representaram 78,7% (n
196 [Pai 39,8% n 99 e Me 39% n 97]) das respostas. Outros parentes e/ou cnjuges apareceram em minoria, 4,4% (n 11) e 4% (n 10)
respectivamente, alm de outras pessoas destacadas pelos bolsistas,
diferentemente das opes disponveis no questionrio como avs,
irmo, cunhados, padrastos e tios, que, somados, representaram 7,6%
(n 19). O instrumento tambm solicitou que o participante indicasse
a formao educacional do seu pai e de sua me. Os pais que nunca
frequentaram a escola somam 4,0% (n 10), os que possuem o primrio incompleto e completo representam 33,7% (n 85); ginasial incompleto e completo 13,9% (n 35), colegial incompleto e completo 33,7%

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(n 85). A porcentagem de pais com formao superior incompleta e


completa representa 9,2% (n 23) e de mes 13,1% (n 33). Alm disso,
expressivo o nmero de mes que apresentam um nvel de formao
educacional mais elevado que os pais. Como pode ser visto, as mes
que nunca frequentaram a escola somam 3,6% (n 09), as que possuem
o primrio incompleto e completo representam 23,8% (n 60), ginasial
incompleto e completo 16,7% (n 42), colegial incompleto e completo
42,1% (n 106).
A relao trabalho e escola tambm foi objeto da investigao.
Neste item, 33,7% (n 84) dos estudantes afirmaram ter trabalhado
durante o perodo escolar, sendo que a maioria (89,9% n 71) enquanto cursavam o ensino mdio. Quase metade dos estudantes (46,6%
n 117) afirmou receber, alm da bolsa Permanecer, uma ajuda financeira da famlia e/ou de outras pessoas; 29,9% (n 75) so responsveis
pelo prprio sustento; 22,7% (n 57) assumem suas despesas e ainda
contribuem para o oramento familiar e 0,8% (n 02) so os principais
provedores de recursos financeiros da famlia. A maior parte dos bolsistas (72,1% n 181) declarou ter uma renda familiar entre um e trs
salrios-mnimos, 15,5% (n 39) somente um salrio-mnimo, 10,4%
(n 26) entre trs e cinco, e 2% (n 05) entre cinco e dez.
Nas ltimas duas dcadas, a sociologia da educao tem se interessado pela relao entre estudantes de origem popular, famlia e
universidade. Para Zago (2006), essa discusso atravessa indicadores
como longevidade escolar e as trajetrias ditas excepcionais nos meios
populares, o que contrasta com a tendncia da sociologia clssica de
observar este fenmeno social como resultante de uma equao em
que se colocam, de um lado, indicadores econmicos, e de outro, os
indicadores sociais ou familiares que participam do fracasso escolar. As
pesquisas nessa linha tm mostrado que as aes empreendidas pelos
atores sociais contradizem essa responsabilizao da famlia pelo insucesso educacional de seus filhos. Mesmo que os pais tenham poucos
anos de escolaridade e enfrentem dificuldades econmicas, as pessoas
criam estratgias para terem sucesso na educao.

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A rede social de apoio formada pela famlia em torno do estudante retrata esta condio, em que os pais contribuem substancialmente
para o sustento familiar e ajudam financeiramente na formao superior dos seus filhos. Embora a famlia auxilie com recursos financeiros,
a necessidade de trabalho durante o tempo de estudos na universidade
tambm foi descrita pelos participantes, em 13,5% (n 34) dos casos; os
bolsistas afirmaram que completam sua renda com algum tipo de atividade remunerada, entre elas: aulas de reforo escolar, bicos, costuras,
comrcio de cosmticos, bijuterias e lanches, trabalhos de bab e aes
em eventos artsticos e culturais.
Alm da complementao da renda, os bolsistas foram questionados sobre a pretenso de trabalhar durante o curso universitrio. Neste
item, 50,3% (n 125) dos estudantes afirmaram que sim, mas apenas
em estgio para treinamento, 22,9% (n 57) tm esta aspirao desde o
primeiro ano de curso, mas somente trabalhariam em tempo parcial;
17,3% (n 43) disseram que sim, mas gostariam de realizar esta atividade somente nos ltimos anos de curso; 8,4% (n 21) no gostariam
de trabalhar e 1,2% (n 03) buscou emprego em tempo integral desde o
primeiro ano na universidade.
Estas informaes demonstram que a relao trabalho, necessidade de recursos financeiros e formao em educao superior orientada para a obteno de uma ocupao que alie o aprendizado que a universidade proporciona possibilidade de ganhar algum dinheiro. Alm
de terem o benefcio da bolsa, 25,2% (n 62) dos estudantes afirmaram
receber algum outro auxlio da Pr-Reitoria de Assistncia Estudantil.
Entre os mais comuns esto: auxlio para moradia e alimentao, para
compra de medicamentos, para fotocpias, bolsa de ingls e iseno de
taxas universitrias.
Um aspecto peculiar e contraditrio da estratgia de rede de apoio
formada pela famlia apareceu quando os bolsistas foram questionados
sobre qual foi a principal influncia em relao escolha do curso superior. Mais de um tero dos participantes (34,4% n 86) indicou que
ningum ou nada o influenciou, seguido de respostas como meios de

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comunicao (16,8% n 42), professor (9,2% n 23), cnjuge, irmo,


amigos ou parentes (8,4% n 21), ambiente de trabalho (6,8% n 17), pai
e/ou me (3,2% n 08), orientador educacional da escola (1,2% n 3) e
teste vocacional (0,8% n 2). Se somados, o nmero de estudantes, que
optaram pela resposta pai e/ou me e cnjuge, irmo, amigos ou parentes, representa pouco mais de 10% das respostas vlidas, influncia
relativamente pequena, se comparada ao esforo que a famlia emprega
para conduzir seus filhos universidade.
Uma quantidade expressiva de estudantes escolheu a opo outras influncias (19,2% n 48) e apontou alguns fatores importantes
que influenciaram sua escolha, entre eles: a natureza da vida no interior, afinidade e/ou fascnio pessoal com a rea, livros ou leitura, ambiente domstico, amigos conhecedores da rea, vocao pessoal, contato dirio com a profisso, gostar de matrias especficas do vestibular,
participao em projetos de iniciao cientfica e falta de muitas opes
e/ou conhecimento sobre o curso.
Os bolsistas apontaram como principal expectativa em relao ao
curso superior a formao profissional para o futuro emprego (40,1%
n 99), seguida da resposta aumento de conhecimento, cultura geral e
conscincia crtica (32,4% n 80) e da melhoria de situao profissional ou econmica (22,7% n 56). A resposta outras expectativas obteve 4,5% (n 11), possibilitando o catlogo de outras perspectivas, tais
como: aumento de conhecimento associado a uma melhor perspectiva
de futuro; aumento de conhecimento, cultura geral, conscincia crtica
e futuro emprego; contribuio social; exercer atividades artsticas na
rea de atuao e obter rendimentos com isso; melhoria da vida e no
ser ignorante, visto que os pais no tiveram oportunidade de estudar;
aplicar na vida social o que foi permitido conhecer, com devida remunerao e reconhecimento profissional; realizao pessoal e profissional; sensao de utilidade, sentido de vida; sonho desde a infncia; e
nenhuma expectativa.
Em um estudo realizado na Universidade de Coimbra, Estanque
e Nunes (2003) destacaram que as expectativas em relao formao

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superior tm se modificado com a democratizao do acesso s universidades. Como o Brasil, Portugal tambm realizou uma reforma universitria visando propiciar maior acesso e possibilidades de estudo a
pessoas de origem popular. Para os autores, as universidades enfrentam
hoje uma diviso de classes entre estudantes que tm condio de custear seus estudos e aqueles que precisam de assistncia para permanecer. Essa separao gera algumas implicaes: os universitrios de classe abastada passam a acreditar que os cursos de graduao perderam
seu prestgio com a democratizao e deslocam suas expectativas para
os MBA, mestrados e doutorados, em busca de uma especializao que
os diferencie no mercado de trabalho; as expectativas dos estudantes
de origem popular, por sua vez, giram em torno das possibilidades de
ascenderem a uma posio profissional. O prestgio para eles no est
no ttulo em si, mas em corresponder ao investimento de suas famlias,
que empregaram parte do oramento familiar para que eles cursassem a
universidade e tivessem possibilidade de conseguir um bom trabalho.
Nesse sentido, os dados do Programa Permanecer sugerem que as
expectativas em relao universidade esto relacionadas aquisio
do conhecimento, ascenso social, possibilidade de entrada no mercado de trabalho. Se somadas, as expectativas de formao profissional
para futuro emprego e o aumento da cultura e conscincia crtica alcanam mais de 70% das respostas dos participantes, demonstrando a
preocupao dos estudantes em utilizar a universidade como um meio
de ascender socialmente. (ESTANQUE; NUNES, 2003)
Tambm perguntamos sobre como os bolsistas costumam utilizar
o recurso da bolsa do Programa Permanecer. Eles foram solicitados a
organizar suas respostas pela ordem de importncia do gasto. Os elementos centrais so o transporte (n 157 evo 1)2, a alimentao (n 157
evo 3) e material didtico de consumo (n 165 evo 4). Essas so trs
despesas cotidianas na vida de um estudante da UFBA e, neste sentido,
2

A notao evo refere-se importncia dada pelos participantes aos itens do instrumento
de pesquisa. As evocaes foram organizadas do nmero 1, as mais importantes, ao
nmero 11, as menos significativas, mas que foram citadas pelos estudantes.

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possvel dizer que o recurso financeiro disponibilizado pelo programa


cumpre seu papel de favorecer a permanncia na universidade.
Entre outras preocupaes dos bolsistas, que no so exatamente
cotidianas, mas apresentam um importante significado na vida dessas
pessoas, aparecem os gastos com moradia (n 50 evo 2); aquisio de
equipamentos, como computador, mquina fotogrfica etc. (n 23 evo
5); viagens para fins acadmicos (n 12 evo 6); sade (n 71 evo 07);
atividades extracurriculares, como cursos, congressos, seminrios etc.
(n 90 evo 9), e gastos com roupa, sapatos e similares (n 06 evo 11). Nas
categorias residuais ou de pouca importncia para os estudantes apareceram duas respostas: atividades culturais, esportivas e de lazer (n 04
evo 10) e outras (n 11 evo 8).
Embora estejam cursando a universidade, preocupante notar
que os bolsistas no incluem em seus gastos atividades direcionadas
cultura. Isto pode ocorrer pelo fato das atividades culturais tornaremse secundrias visto que a bolsa destinada a atender s suas necessidades bsicas, pelo valor da bolsa no cobrir todas as necessidades dos
estudantes, ou talvez pela pouca relao que os estudantes e a prpria
universidade fazem entre vida acadmica e vida cultural. Na categoria outros, os estudantes indicaram mais algumas despesas que fazem
parte do seu cotidiano familiar, entre elas: ajuda nas despesas de casa;
alimentao para a famlia; contas domsticas (gua, luz e telefone) e
medicamento para o pai ou me.
Outra questo que surge sobre essa problemtica, apontada por
Maggie e Fry (2004), refere-se ao fato de que as bolsas funcionam em
um sistema de contrapartida, o que acarreta um custo de permanncia
adicional. Nesse sentido, no caso dos bolsistas do Programa Permanecer, estes devem dedicar vinte horas semanais s atividades do projeto
a que esto vinculados, alm de dar continuidade ao seu curso e tudo
o que isso implica. Neste caso, o custo de permanncia adicional um
gasto maior com alimentao e transporte. O modelo do Programa Permanecer necessita ajustar essa equao, ou seja, para que o estudante
reduza seus gastos com transporte, alimentao e material didtico,

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e usufrua mais de sua vida acadmica e da experincia cultural possibilitada pela vida universitria. Neste sentido, o programa deve buscar
formas de melhorar a qualidade de vida dos estudantes de origem popular, atravs de um modelo que integre os mais diversos servios oferecidos pela universidade em uma tentativa de minimizar custos.
CONSIDERAES FINAIS

A adoo das polticas de aes afirmativas e de novas formas para a assistncia estudantil vetor de transformao da realidade dos estudantes da UFBA, propiciando novas discusses sobre a incluso de jovens
de origem popular na educao superior. O Programa Permanecer
um primeiro passo na busca de melhoria das condies de permanncia dos estudantes. Contudo, os dados apresentados apontam para a
necessidade de um maior aprofundamento no estudo dessas populaes, trazendo nova compreenso sobre as experincias dos estudantes
de origem popular e as principais dificuldades enfrentadas, bem como
trazer tona suas experincias de superao dessas barreiras e entraves
ao seu pleno desenvolvimento. Conhecer o impacto dos programas de
assistncia estudantil e monitor-los de forma constante tarefa importante, tanto para a gesto da universidade, quanto para a pesquisa
acadmica.
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PRECRIO, MAS AMOROSO

uma breve discusso sobre a interdio temporria


do Espao Raul Seixas

A manda A lves
F bio N ieto L opez
Luis A lberto M enezes Cer q ueira
S ueli B arros da R essureio
S nia M aria R och a S ampaio

Acho que o quintal onde a gente brincou maior do que a cidade.


A gente s descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas
h que ser medido pela intimidade que temos com as coisas. H de ser como acontece
com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal so sempre maiores do que
as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da intimidade
BARROS, 2010, p. 67

INTRODUO

O debate sobre a Universidade tem sido preocupao de diversos autores1 ligados vida dessa instituio. Ela encontra-se, igualmente, na
1

Sobre essas discusses, ver, especialmente, Almeida Filho (2007) e Santos (2005).

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pauta do governo federal via poltica de aes afirmativas, expanso da


capacidade das universidades pblicas, retomada dos investimentos e
contratao de novos professores, entre outras mudanas recentes que
tentam reverter o processo vertiginoso de sucateamento das universidades pblicas brasileiras, em ao h algumas dcadas. No se quer
dizer, com isso, que as dificuldades da educao superior esto resolvidas, mas, que estamos diante de tentativas sinceras de analisar, em
profundidade e de forma mais detida, as questes contemporneas que
envolvem o funcionamento e o papel dessa importante instituio.
Este texto almeja contribuir para a discusso de como esse contexto cambiante repercute na Universidade Federal da Bahia (UFBA),
instituio que, inegavelmente, tem participado de forma ativa da proposio de novas polticas e rumos para a universidade e para a educao superior. Precisamente, nos propomos trazer para o debate um caso
especfico: a interdio do Espao Raul Seixas, parte das instalaes da
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas2, no campus de So Lzaro. Essa interdio se d como resultado das intensas intervenes no
espao fsico desta Faculdade, que trouxeram reconfiguraes tambm na convivncia entre os estudantes, professores e funcionrios, e,
possivelmente, no processo de afiliao (COULON, 2008) dos novos
estudantes matriculados, no ano corrente, em cursos e componentes
curriculares dessa unidade da UFBA.
Com esse esforo, acreditamos estar reiterando um dos objetivos
do Observatrio da Vida Estudantil (OVE) que o de estar atento s
condies institucionais oferecidas para a vida universitria. Embora
sendo uma situao transitria, o estudante recm-chegado UFBA,
especialmente em algumas de suas unidades, vai se deparar com um
grande canteiro de obras que transfigura a paisagem dos campi e cujos
tapumes de proteo impedem o uso de algumas reas e vias de circulao.
Olhar para essas interdies fsicas no espao, ouvir as crticas e
investigar as implicaes da nova paisagem que configura uma universi2

Ver planta no final do captulo.

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dade movente, no se opor ao atual empenho de transformao, mas,


sim, colocar em movimento as funes do OVE, de instrumento crtico
e analtico do cotidiano universitrio e, a partir da, contribuir para a
efetivao de uma universidade que, alm de nova, seja tambm mais
acolhedora, mais sensvel s necessidades cotidianas de seus usurios,
mais aberta ao convvio, mais cuidadosa com a riqueza que os espaos
acolhem, e mais reflexiva quanto aos projetos arquitetnicos que implementa.
Para isso, trs informantes, que utilizaram o Ptio Raul Seixas e so
testemunhas do processo de interdio, foram estimulados a falar livremente sobre o passado e o presente. Um dos entrevistados estudante,
concluinte do curso de Cincias Sociais e integrou o CA de seu curso
em plena discusso da destinao futura do ptio ps-reforma; outro
entrevistado, vendia livros nesse espao, h muitos anos atividade que,
com a reforma, teve que se mudar de l e, finalmente, entrevistamos um
professor da unidade, assduo frequentador do Ptio, fechando, assim,
um pequeno quadro de diferentes olhares sobre esse espao que nos
dedicamos a estudar.
O ESPAO RAUL SEIXAS E SUA INTERDIO

A Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas (FFCH) foi transferida


para So Lzaro, em 1974; desde ento, ela comporta, dentre outras,
duas edificaes principais e as mais antigas: o Casaro e um Pavilho
que, ao longo dos anos, passou a ser chamado pela comunidade, espontaneamente, de Raul Seixas3, e cuja construo data dos anos cinquenta, portanto antes da ocupao de So Lzaro pela FFCH, tendo
sofrido adaptaes para acolher estudantes, professores e funcionrios,
sempre consideradas insuficientes. Enquanto a administrao dos cursos e alguns gabinetes situam-se nas salas do Casaro, o Pavilho Raul
Seixas abrigava, alm de salas de aula, o ptio de mesmo nome, que
ocupa localizao central na edificao.
3

O nome oficial do prdio Pavilho Isaas Alves.

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Esse antigo pavilho de aulas em So Lzaro figura, na histria da


UFBA, como um dos espaos de convivncia mais bem aproveitados
da universidade. O seu ptio foi, ao longo de todos esses anos, sede de
uma estreita relao de convvio entre estudantes dos diferentes cursos
do campus e palco para os mais diversos tipos de manifestaes acadmicas, culturais e polticas: reunies de grupos de trabalho, assembleias,
palestras, festas, exposies, venda de artesanato e de livros novos e
usados. A vida relacional, em todos os seus matizes, no Raul Seixas,
foi apelidada de patiologia, pelos frequentadores de So Lzaro, no se
tendo notcia de h quantas geraes de estudantes esse neologismo foi
cunhado. Essa espcie de cincia do cotidiano, a patiologia s podia ser
exercida em relao estreita com esse espao especfico e especial e, o
melhor, depois das aulas, era ceder ao hbito de se reunir no ptio para,
simplesmente conversar, ver e ser visto, saber de notcias de l e de fora,
como se fora um grande/pequeno mercado disponvel e cheio de vida.
O ptio Raul Seixas era um ambiente provido de uma estrutura
mnima, mas que possibilitava um convvio interpessoal direto entre
seus frequentadores, acomodando, de maneira relativamente satisfatria, as demandas da comunidade do Campus de So Lzaro. A estrutura
coberta contava com uma cantina, que servia, inclusive, de restaurante,
alm de diversas mesas com bancos fixos, que proporcionavam a possibilidade de estudar, almoar, reunir-se ou apenas conversar e descansar.
No seu entorno, havia ainda salas destinadas aos Diretrios Acadmicos, servios de fotocopiadoras, dois auditrios e a presena de vendedores que utilizavam o espao para comercializar os mais variados tipos
de mercadorias e produtos.
A interdio do Pavilho de Aulas Raul Seixas ocorreu entre dezembro de 2008 e janeiro de 2009, no perodo de frias escolares, no
qual as atividades, naturalmente, diminuem. Apesar do fechamento, alguns servios continuariam a funcionar, com autorizao da diretoria
da FFCH, no corredor que d acesso a sada lateral; apenas os servios
de Xerox e o clssico livreiro da unidade puderam manter suas atividades no local.

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Ao longo de quase um ano de inatividade do pavilho, uma intensa discusso se desenvolveu sobre a destinao do prdio aps o final
da reforma. A concluso a que se chegou foi a de que a gesto da rea,
demarcada pelas obras, continuar a ser de inteira responsabilidade da
FFCH, tendo-se o entendimento de que isto no fere os princpios gerais do Plano Diretor da UFBA. Este acordo foi legitimado por um Termo de Compromisso assinado no Gabinete do Reitor, aps cuidadoso
estudo de um documento que discutia a descentralizao da gesto
desse espao4. O documento A gesto do pavilho acadmico Raul Seixas, redigido pela Congregao da Unidade de So Lzaro defendia
e argumentava acerca da necessidade da gesto continuar nas mos da
FFCH, que deveria participar de forma ativa nos rumos da reforma,
opinando inclusive sobre outras necessidades espaciais de interesse da
comunidade de So Lzaro, alm, evidentemente, da ampliao do nmero de salas.
Em 14 de dezembro de 2009, com o Termo de Compromisso, a
ordem de servio para o incio das obras foi emitida. Neste mesmo termo, ficou acordado que a Reitoria empreenderia todos os esforos para
completar as obras do CIEDS5, levantando os dois pisos superiores
previstos, em virtude do reconhecimento de que as futuras instalaes
do reformado Pavilho Raul Seixas no dariam conta das necessidades
da unidade.
Tendo sido iniciadas, as obras de reforma ficaram sob a fiscalizao
da Prefeitura do Campus Universitrio e sob execuo da DR. Engenharia Limitada, sendo os recursos para seu financiamento da prpria
UFBA e do REUNI6. Segundo o atual diretor da FFCH, Joo Carlos
Salles Pires da Silva, as obras, cujo incio foi um pouco retardado, se encontram atrasadas, mas adverte que a responsabilidade pelo atraso da
4

5
6

Segundo proposta inicial, o Pavilho Raul Seixas deveria ser considerado como um pavilho de aulas administrado centralmente, como outros que existem nos campi de So
Lzaro, Ondina e Canela.
Centro Interdisciplinar de Estudos para o Desenvolvimento Social.
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
do Ministrio da Educao do Brasil.

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empresa executora, pois no houve demora na liberao dos recursos.


A estimativa era, portanto, de que o Pavilho Raul Seixas fosse entregue para utilizao, ainda no segundo semestre letivo de 2010.
Quando o ptio foi declarado inativo, no primeiro semestre de
2009, a frequncia da comunidade foi, evidentemente, esvaziada.
Houve ainda movimentos na tentativa de revitalizar o uso do espao,
a exemplo do projeto Toca em Raul, que promovia msica e interaes
culturais entre os estudantes, mas o andamento dos trabalhos de reforma e sua utilizao, como territrio propcio convivncia, deixou de
existir.
A VIDA ESTUDANTIL E O PTIO

Pensar sobre um espao que no mais existe uma articulao delicada


e complexa entre fatos, datas, sua ordem cronolgica de acontecimento, e outras dimenses ligadas s experincias de nosso corpo, nossas
lembranas sensoriais e afetivas. Ao nos debruarmos sobre o episdio
da interdio do Ptio Raul Seixas, nos encontramos diante, tanto de
fatos e diferentes argumentos de ordem objetiva, quanto de suspiros
nostlgicos, que falam de dimenses de ordem subjetiva, de vivncias
significativas que o espao abrigava, e que parecem ter sido interditadas
juntamente com o prdio: Assim que mudou o tipo de estrutura, mudou o
tipo de relacionamento.
Entendendo, assim como Coulon, (2008), que a afiliao estudantil est estreitamente vinculada a novas relaes com o saber e as
regras, mas tambm com o tempo e o espao, necessrio ter esses aspectos em perspectiva, ao se estudar o cotidiano universitrio. Tudo
isso participa do processo vivido pelo estudante, ao ingressar no ensino
superior, para que passe da condio de estrangeiro para a de membro
competente de uma nova comunidade.
Ser um membro competente desta comunidade exige do estudante conhecimentos que extrapolam a elaborao adequada de trabalhos acadmicos. Diz respeito, tambm, s competncias cotidianas

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exigidas pela nova cultura que comea a conhecer, implica na apropriao de uma srie de cdigos que compe o senso comum, nas prticas
e interaes aparentemente mais insignificantes. (COULON, 2008)
Desta forma, este autor considera que permanecer na universidade o
menor tempo possvel, como faziam alguns estudantes, segundo a pesquisa que realizou na Frana, acaba por tornar ainda mais rido esse
aprendizado, isolando esse estudante e interrompendo sua imerso na
nova cultura. Alain Coulon demonstra, claramente, que ser estudante
um ofcio muito mais complexo do que se supe primeira vista, pois
depende de um aprendizado minucioso e sofisticado da linguagem natural do grupo, o que requer tempo e, acrescentamos, convivncia.
Avanando na compreenso do processo de afiliao, notamos que
esse tempo na universidade requer um espao que acolha a permanncia. Importante sinalizar que a universidade opera como uma estao
que abriga os trilhos de tempo-espao individuais por um determinado perodo. Giddens (1989) traz esse conceito de Hgerstrand (19162004)7 para analisar os percursos individuais que fazemos ao longo de
um dia, de um ms, ou de uma vida. Utilizar essa referncia nos leva a
observar as dificuldades e os tempos de deslocamento, de permanncia, ou as restries de contato que as trilhas individuais enfrentam,
assim como as possibilidades de encontros nessas estaes. A permanncia na universidade, portanto, corresponderia a oportunidades de
interseco de duas ou mais trilhas de tempo-espao, oportunizando
ao estudante condies de afiliar-se.
O Ptio Raul Seixas, dentro do campus de So Lzaro da UFBA,
parecia operar bem essas funes, como aparece na entrevista com o
estudante: Quando o ptio ainda estava aberto, o pessoal, apesar de no
ter aula, principalmente o pessoal mais velho, usava aquilo como um centro
de convivncia, sentava pra conversar, pra tomar um caf [...]. Neste depoimento, o Ptio Raul Seixas aparece como tendo perdido o que na
rea da sade se denomina ambincia, ou seja, uma caracterstica dos
7

Torsten Hgerstrand, gegrafo sueco, responsvel por inovaes metodolgicas e


tericas importantes, inaugurou os estudos sobre geografia temporal e cultural, na Universidade de Lund.

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espaos de encontro entre sujeitos que ultrapassa o aspecto meramente


fsico e comporta atividades sociais, profissionais e relaes interpessoais, apresentando clima acolhedor e saudvel. (BRASIL, 2006) Assim,
do ponto de vista fsico, o Ptio, apesar da precariedade em que j se
encontrava, reunia uma disposio espacial e esttica agregadora das
mais diversas atividades, que proporcionavam troca de experincias, a
circulao de notcias e ideias, a formao de opinio sobre temas da
atualidade, intra e extrauniversitria, promovendo qualidade nas interaes da comunidade acadmica.
Esta qualidade da convivncia na perspectiva de Coulon (2008)
parece ser essencial para o processo de afiliao do estudante na Universidade, que passa por trs momentos fundamentais at que se d a
internalizao de regras e cdigos prprios ao ambiente acadmico, a
saber: estranhamento, aprendizagem e afiliao. No ptio, o estudante
vivenciava o estranhamento das referncias, linguagens, regras de conduta, ao mesmo tempo em que, sendo um lugar de todos, era tambm
acolhido em seus primeiros contatos: de modo precrio, mas amoroso,
como nos disse o professor entrevistado.
Do ponto de vista psicossocial, a ambincia do Ptio, alm de
amorosa, comportava-se como palco para a formao da identidade
acadmica do estudante, j que se apresentava como o meeting point da
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas. disso que nos fala o livreiro:
[...] o Raul Seixas, era um espao de reencontro da galera,
n? [...] Fechando aquele espao ali, ficou muito limitado,
perdeu muita coisa. Daqui h, mais ou menos, uns cinco ou
seis meses, o espao deve voltar. No com a cantina. Ento
vai perder muito a circulao de gente por aquele espao
ali [...] aquele um espao muito interessante, onde todo
mundo se encontrava.

Novamente aqui encontramos para o Ptio a funo de estao de


encontro entre as pessoas, extrapolando a simples funo de circulao, que tambm est presente. O interesse pela cantina que ali existia,

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aparece tambm como preocupao do destino do Ptio, na fala do


professor, perguntado a respeito da vida cultural, ali presente, desde o
incio de sua utilizao:
Cultural mesmo o sentido mais cotidiano de mistura, era
uma frequentao, parecia mais um mercado, uma praa pblica... como na Bahia, que [tudo] tambm vira mercado.
Porque vendia desde camiseta, livro... alm do que, como
era ponto de encontro, era o modo mais fcil de dar um recado, de colocar os cartazes, de encontrar as pessoas, [...]
de conviviabilidade face a face, coisas que desapareceram.
Parece que no vai haver mais cantina quando reinaugurado
aquele prdio.

O ptio parecia ocupar a funo de principal estao do campus


de So Lzaro, um pequeno mercado onde se negociava, no apenas
mercadorias, mas um mercado de trocas afetivas, polticas e culturais,
como afirma o professor. Espao propcio para a permanncia na universidade, para o aprendizado de tornar-se um estudante e, na palavra
dos entrevistados, de construo da patiologia:
[...] enquanto mercado de variedades que se prestava,
bem a gora dos gregos antigos, [...] lugar de encontro, de
conversa, de formao de novas amizades, de matar tempo,
de uma patiologia, que matar tempo e ficar conversando
[...].
Eu acho que esse espao, que eu arriscaria dizer, um espao de formao tica [...]. tica no se informa, no se
ensina, mas se aprende.

Um espao transformado em gora, lugar que informa a criao de


um ethos, a afirmao de um tipo particular de cultura universitria, na
qual matar o tempo aparece como condio indispensvel, por permitir a permanncia no espao universitrio e a criao e realizao de
atividades para-acadmicas (COULON, 2008); em oposio ao modelo em que o tempo utilizado como ausncia, como escassez, atualizando o discurso da competitividade, da pressa e da urgncia de ter

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sucesso em um exame, em que o espao entendido e utilizado como


passagem, como corredor para um fim particular, onde pessoas gravitam em torno da sala de aula.
As implicaes de interferncias no espao, nas condies de encontros e de convivncia, aparecem nesse outro fragmento da entrevista com o professor, que chama a ateno para a convivncia como
espao de formao poltica:
[...] isso tambm significa despolitizao, significa reduzir o
espao de informao da opinio poltica. Onde o espao
de formao poltica? Onde as pessoas podem conversar: e
a o que est achando da direo, vai votar em quem? Vamos fundar um partido clandestino?

Essa opinio expressa o que poderamos chamar de perda da qualidade de afiliao do estudante. No seu rito de aprendizagem, no segundo momento da afiliao (COULON, 2008), o estudante constri
novas configuraes subjetivas e intersubjetivas atravs da formao
de novos vnculos. Desse modo, a Universidade, sendo um lugar onde
todo mundo fala com qualquer um (COULON, 2008, p, 175), se
configura tambm como um lugar de convivncia, que deve proporcionar uma interao entre os estudantes que extrapole as relaes em sala
de aula como uma das estratgias para a formao psicolgica, tica,
poltica e cultural do jovem.
Dayrell (2004, p. 11), nos seus estudos sobre juventude e grupos
culturais, destaca que a sociabilidade, que se manifesta atravs de grupos de pares, o lazer e a diverso aparecem como elementos constitutivos da singularidade da condio juvenil, principalmente nas camadas
populares. nesta sociabilidade que os jovens buscam referncias individuais e coletivas: Na sociabilidade, o falar torna-se o prprio fim, o
assunto simplesmente o meio para a viva troca de palavras revelar seu
encanto. (DAYRELL, 2004, p. 10)
Seria este o encanto do Ptio Raul Seixas? Estes aspectos da convivncia universitria convergem para a natureza democrtica da sociabilidade, tambm apontada por Maturana (2004, p. 31), que considera

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a democracia como forma de convivncia que s pode existir entre os


adultos se for vivida ao longo do processo de desenvolvimento:
[...] todas as atividades humanas surgiram como conversaes (redes de coordenaes comportamentais consensuais
entrelaadas com o emocionar). Portanto todo viver humano consiste na convivncia em conversaes e rede de conversaes. Em outras palavras. Digo que o que nos constitui
como seres humanos nossa existncia no conversar.

Manter a universidade longe desse processo de esvaziamento de


sua funo formadora, entendida em sentido amplo e do fomento a
uma cultura universitria viva, implica promover uma relao diferente
dos estudantes com a instituio e com o conhecimento, estimulando a
manuteno de redes de vnculo e solidariedade. As transformaes da
contemporaneidade que atravessam as rotinas dos indivduos, em seus
aspectos mais sutis, podem implicar o esvaziamento do coletivo, uma
despolitizao generalizada, na fugacidade dos encontros e no utilitarismo das aes. O professor ajuda a retratar uma poca diferente dessa
que tratamos, com certa nostalgia:
[...] eu sou de uma poca em que a formao se dava em
tempo integral, ia morar na cidade, montava uma repblica
e 100% enturmado dia e noite. Era um modelo de convivncia universitria altamente agregada, as pessoas lembram uma das outras, tm sites at hoje, saem at hoje. Isso
desapareceu, a universidade como um lugar de amizade, de
frequentao, perdeu muito8.

Sobre esse depoimento, pontuamos que conhecido o fato de que a memria suaviza o
passado para que se possa enfrentar as dificuldades da vida no presente. No podemos
esquecer de que, quando a Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas foi transferida,
para o que veio a ser o campus de So Lzaro, em 1974, o pas encontrava-se, fazia j 10
anos, em pleno regime militar: entidades estudantis fechadas ou em mos de estudantes
que defendiam a ditadura, reunies e aglomeraes proibidas, estudantes e lideranas
estudantis perseguidas, algumas presas, torturadas e mortas, outras na clandestinidade.
O ptio j existia, mas no era possvel utiliz-lo da mesma forma como no perodo posterior democratizao, que ocorreu em 1985, 21 anos aps o golpe militar.

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Estar disperso no espao universitrio tem implicaes no sentimento de pertencimento e na formao da identidade do corpo discente, como afirmou o estudante anteriormente. Prticas contemporneas,
que privilegiam a abundncia de compromissos, os contatos rpidos
ou exclusivamente virtuais, e vnculos cada vez mais frgeis e passageiros, podem interagir com um espao pouco amigvel, promovendo o
oposto do que seria desejvel, no que diz respeito a esse sentimento de
pertencer que deve ser desenvolvido entre os universitrios. Diz o estudante: esse prdio novo aqui de So Lzaro, o PASL, um tipo de estrutura
fria, anticonvivialidade, sabe? Uma coisa que voc fica limitado a assistir a
aula e ir embora. Botaram um jardim ali, mas ningum usa.
ainda Bauman (2001), que faz uma observao relevante sobre
os espaos, mostrando como estes esto sendo pensados para afastar o infortnio de se deparar com o estranho e com o imprevisvel.
O shopping center, por exemplo, seria um lugar sem lugar, e funciona
para que muitos caminhem lado a lado, mas sem os constrangimentos
da negociao e do conflito. Uma comunidade de iguais que no quer
ser incomodada, consome, passeia, se entedia, se diverte e se vai. Ida e
vinda livre, desimpedida e descompromissada.
Outra constituio arquitetnica caracterstica de nosso tempo
e cada vez ganha mais exemplares nos espaos pblicos so os nolugares, definidos por Bauman (2001) como destitudos de construo simblica, de histria, de relaes, de ambincia, uma vez que seu
nico destino o de serem atravessados e deixados para trs o mais
rapidamente possvel. A partir dessa definio e considerando a finalidade e responsabilidade da universidade com a formao integral das
novas geraes central que ela desenvolva projetos que prevejam espaos que possam ser investidos de sentido pelos usurios atravs de
sua permanncia neles. isso que aconteceu com o ptio: o tempo nele
investido, por repetidas levas de usurios, que o tornou especial e capaz de contar uma histria, apesar de toda a sua precariedade. No era
um lugar ideal, mas era, nos termos de Manoel de Barros, o maior lugar
do mundo para muitos estudantes que podiam, ali, inventar intimidade
com o espao fsico e com seus cmplices, na condio de estudantes.

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Essa caracterstica dos espaos ntimos no escapou anlise de


Santos (2009), em seu livro Pensando o espao do homem, onde comenta que a emotividade e a presena humana nas coisas inanimadas e na
arquitetura foram sacrificadas, e agora resta-nos uma arquitetura desprovida de afetividade. No relato resistente do estudante aparece a tentativa de reverter o processo e de reconstruir intimidade:
[...] a gente tentou revitalizar ele culturalmente, a gente lanou uma campanha toca em Raul, que era exatamente essa
questo de tocar nele, de fazer ele voltar, e tornar aquele espao, j que estava intil, ocioso, tornar ele um espao onde
a gente pudesse se manifestar [...].

Mas, parte a nostalgia e a saudade dos velhos tempos, preciso


encontrar sadas, abrir novas portas por onde a mudana possa entrar.
Para o livreiro, a transformao passa, necessariamente, pela mobilizao dos estudantes: vamos ter que criar outro espao, n? Mas isso a
depende muito da parte acadmica, o estudante tem que correr atrs, no se
acomodar, deixar tudo na mo da Reitoria.
Mas, a julgar pela opinio do estudante, a desativao do ptio teve
consequncias para a organizao poltica do segmento j que os CAs
de todos os cursos no dispem de salas individuais para acolher suas
atividades, at que seja finalizada a reforma do pavilho Raul Seixas.
ENTRE NO-LUGARES E LUGARES AMOROSOS

Tencionamos, neste captulo, trazer algumas reflexes acerca das implicaes da interdio fsica do Ptio Raul Seixas na formao universitria, especialmente dos estudantes matriculados em cursos da FFCH,
a partir do olhar de seus usurios. Esse fechamento, para a reforma das
instalaes do pavilho de mesmo nome, apenas uma, entre outras
muitas intervenes voltadas para compatibilizar as instalaes e a infraestrutura da UFBA com a ampliao do nmero de vagas e postos
de trabalho para novos professores. Entretanto, no possvel ignorar
o impacto que as importantes intervenes arquitetnicas atuais im-

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pem ao cotidiano universitrio. A reestruturao fsica dos campi deve


ser reconhecida como uma das estratgias fundamentais para alcanar
o projeto de uma universidade pblica e democrtica, mas, para atingir
esta meta, torna-se necessrio reconhecer, igualmente, a sociabilidade
da comunidade acadmica como um dos aspectos no apenas constituintes, mas centrais para o desenvolvimento de uma cultura universitria. Esse no um aspecto de importncia menor ou que exista a despeito de toda e qualquer condio material. Sua constituio delicada
e tecida atravs de prticas cotidianas necessita de apoio sensvel para
se constituir.
Atravs dos olhares de nossos entrevistados vimos que o Ptio Raul Seixas foi, durante muitos anos, o centro de convivncia da
FFCH, palco das manifestaes culturais e polticas, contribuindo para
a formao integral do estudante. O seu fechamento foi visto por esses
atores como responsvel pela substituio da sua atmosfera convivial e
calorosa, por outra fria e impessoal, no tendo se constitudo nenhum
outro espao substituto, ao longo desse quase um ano em que dura a reforma. So Lzaro teria se tornado um lugar sem lugar? (BAUMAN,
2001)
Est claro que a expanso quantitativa da universidade uma das
respostas mais esperadas pela sociedade, especialmente por aqueles
que, todos os anos, so impedidos de nela ingressar pela tardia massificao da educao superior no Brasil. Mas essa apenas uma das faces
dessa equao delicada; apresentar respostas contemporneas para as
mltiplas crises da universidade no se limita ao seu crescimento quantitativo. Torna-se necessrio tambm pens-la como espao de desenvolvimento e formao integral, considerando as relaes vitais que
seus usurios estabelecem com os espaos que lhes so destinados.
Se h um esvaziamento dos interesses coletivos, da mobilizao
poltica, da construo de vnculos, a universidade deve se ocupar tambm em viabilizar modelos inovadores de gesto de sua infraestrutura, entendendo que as condies de tempo e de espao interferem na
constituio de uma vida universitria plena de experincias, de aber-

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tura para novas possibilidades, de disponibilidade para a prtica tica


em goras ainda que improvisadas ou precrias.
No foi a precariedade do espao Raul Seixas que o tornou especial, mas sim sua capacidade em acolher a permanncia das pessoas,
constituindo-se em ponto de encontro, de cultura e de trocas. Assim, a
sofisticao de um espao construdo, se nele a vida humana no funciona como um disparador de ateno especial e focada, pode constituir-se como mote para a impessoalidade e a disperso. Nesse sentido,
devemos cultivar ideias contra-hegemnicas, no que diz respeito aos
opostos complementares espao/lugar, como aconselha o arquiteto sinoamericano Yi-Fu Tuan (1983, p. 59):
O espao aberto no tem caminhos trilhados nem sinalizao. No tem padres estabelecidos que revelem algo,
como uma folha em branco na qual se pode imprimir qualquer significado. O espao fechado e humanizado lugar.
Comparado com o espao, o lugar um centro calmo de
valores estabelecidos. Os seres humanos necessitam de espao e de lugar. As vidas humanas so um movimento dialtico entre refgio e aventura, dependncia e liberdade.

necessrio e central planejar lugares para os encontros, para as


pausas e a permanncia, permitindo que se criem intimidades com as
estruturas, que se conheam as especificidades de seus cantos; lugares
para os tempos mais dilatados, onde a interrupo do movimento automtico e veloz seja possvel, espao e tempo para ouvir e ver com mais
riqueza de detalhes, e, assim, cultivar a patiologia, amorosamente.
Referncias
ALMEIDA FILHO, Naomar. Universidade Nova: Textos Crticos e
Esperanosos. Salvador, EDUFBA, 2007.
BARROS, Manoel de. Memrias Inventadas: as infncias de Manoel de
Barros. So Paulo: Editora Planeta, 2010.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2001.

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BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. Ncleo


Tcnico da Poltica Nacional de Humanizao. Ambincia.2.ed. Braslia, DF,
2006.
COULON, Alain. A condio de estudante: a entrada na vida universitria.
Salvador: EDUFBA,2008.
DAYRELL, Juarez. Juventude, Grupos Culturais e Sociabilidade.2004, Belo
Horizonte. Disponvel em <http://www.fae.ufmg.br/objuventude/textos/
ABA2004.pdf.> Acesso em 20 mar. 2010.
GIDDENS, Anthony. A Constituio da Sociedade. So Paulo: Martins
Fontes, 1989.
MATURANA, Humberto R; VERDEN- ZLLER, Gerda. Amar e brincar:
fundamentos esquecidos do humano. So Paulo: Palas Athena, 2004.
SANTOS, Boaventura de Souza. A Universidade do sculo XXI: Para uma
reforma democrtica e emancipatria da Universidade. Educao, Sociedade
& Culturas, 23, p. 137-202. 2005.
SANTOS, Milton. Pensando o Espao do Homem. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo, 2009.
TUAN, Yi-Fu. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. So Paulo: Difel,
1983.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas. Resoluo 02/2009: A Gesto do Pavilho Acadmico
Raul Seixas. 2009.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Gabinete do Reitor: Termo de
Compromisso. 14 de dezembro de 2009.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Gabinete do Reitor: Termo de Compromisso. 14 de dezembro de 2009.

VIDA AFETIVO-AMOROSA
E VIDA UNIVERSITRIA

ambiguidades e contradies

K arla G eyb da S ilva Queiroz


R ita de C ssia N ascimento L eite

INTRODUO

A ampliao do acesso educao superior tem trazido no s a incluso de um contingente cada vez maior de jovens ao ensino superior,
mas tambm suscitado debates na comunidade acadmica e na sociedade em geral. Estes debates tm indicado, principalmente para as cincias da educao, a necessidade de realizao de investigaes que
possibilitem uma maior compreenso dos aspectos que afetam a vida
dos jovens que ingressam em universidades.
Mesmo timidamente, j possvel observar que estudos (MARINHO-ARAJO, 2009; SAMPAIO, 2009; 2010) comeam a extrapolar
dimenses clssicas, como a qualidade do ensino, a formao profissional, o mercado de trabalho, voltando-se para outros aspectos, tais
como os mecanismos subjacentes evaso, ao abandono, ao insucesso
acadmico e outros temas relativos adaptao vida universitria do

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estudante. Esse movimento, ainda inicial, suscita discusses acerca da


importncia do item afetividade, que no pode ser negligenciado pela
gesto da universidade em favor de um privilgio exclusivo a aspectos
cognitivos-racionais, supostos como mais importantes na vida dos estudantes.
Sabemos que a negligncia das questes afetivas nos processos de
produo do conhecimento se localiza na dicotomia clssica entre razo e emoo e na prevalncia dos aspectos racionais sobre os afetivos.
Essa dicotomia perpassa a histria do pensamento filosfico ocidental,
onde a emoo tem sido descrita como irracional, involuntria, foras
do corpo, como doenas do esprito, do sentimento.1 (FISCHER;
JANSZ, 1995, p. 01) Essa compreenso resulta em uma viso fragmentada do ser humano, destinando s emoes um papel coadjuvante na
experincia humana, quando no a de agente desorganizador do comportamento, em geral, sendo caracterizadas pela sua irracionalidade,
corporalidade, involuntariedade e animalidade. (FISCHER; JANSZ,
1995)
Assim, as instituies de educao superior, como espaos construdos histrica e culturalmente, primaram pela racionalidade, excluindo delas a vida afetivo-emocional e criando mecanismos para mant-la
sob controle e/ou restrita a momentos e locais apropriados.
Contudo, como Arantes (2002), sinalizamos para a indissociabilidade entre vida afetivo-emocional e processos cognitivos, contestando,
assim, a separao entre razo e emoo tambm no trabalho educativo.
Esta compreenso da relevncia dos sentimentos e emoes na constituio do ser humano sustenta a elaborao do presente trabalho, cujo
objetivo foi refletir sobre a influncia da dimenso afetivo-amorosa no
desenvolvimento da vida acadmica de estudantes universitrios.
Essa contribuio foi elaborada a partir da utilizao da pesquisa
etnogrfica. Esta abordagem metodolgica objetiva conhecer aspectos
da realidade, a partir do contato do pesquisador com o campo e de sua
imerso no contexto que pretende investigar, enfatizando o processo e
1

Traduo livre de CHAVES, E. S.

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no seu produto final, bem como os significados e sentidos atribudos


prpria realidade pelos sujeitos durante a pesquisa. (ANDR, 1995)
Foram realizadas, no ambiente universitrio, entrevistas etnogrficas e observao participante com trs estudantes do curso de psicologia de uma universidade pblica baiana (dois do sexo feminino e
um do sexo masculino), com idade entre 20 e 22 anos. Posteriormente,
essas entrevistas foram transcritas e analisadas, levando em conta os
dados coletados na observao participante e organizados em categorias analticas. A seguir, apresentamos trs dos diferentes aspectos que
emergiram dessa anlise, ilustrados pelo que nos sugeriram excertos de
relatos coletados.
DA RELAO ENTRE VIDA AFETIVO-AMOROSA
E DESEMPENHO ACADMICO

Apesar do discurso da racionalidade rezar a separao entre razo e


emoo, entre a afetividade e os processos cognitivos, vrios estudiosos (WALLON, 2008; ARANTES, 2002; FREIRE, 1991; DAMSIO,
1996) mostram que essas duas dimenses da vida humana se influenciam mutuamente. At mesmo nas nossas vivncias cotidianas, percebemos a importncia e a implicao dos acontecimentos afetivos nas
outras dimenses da vida humana.
Ao serem questionados sobre sua experincia afetivo-amorosa,
depois do ingresso na Universidade, os estudantes entrevistados passaram a relatar episdios carregados de significao emocional. Eles demonstraram ter uma compreenso da relao existente entre vida amorosa e desempenho acadmico, onde a primeira interfere na segunda:
, eu tenho uma relao, n, namoro h um ano e atrapalha quando o relacionamento no t bem, atrapalha muito,
muito mesmo, ao mesmo tempo que motiva porque algumas coisas assim, que eu tinha deixado de lado na faculdade, o interesse mesmo foi retomado depois que eu senti um
incentivo, sabe? Porque, de certa forma, a pessoa participa
da sua vida, t ali do seu lado pra, te fortalecer, quando voc

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fraqueja em alguns momentos, e assim uma coisa que no


[...] de certa forma, no considerada, como, por exemplo, voc tem algum problema com o relacionamento [...]
Acho que praticamente impossvel, eu no consigo fazer
nada em nenhum mbito da minha vida, quando eu no t
bem, assim, com meu relacionamento, sabe, [...] e influencia muito, tanto positivamente, quanto negativamente.

Discorrendo sobre o trmino de um relacionamento amoroso com


outro estudante da mesma instituio de ensino, uma das jovens afirma
ter experimentado sentimentos diversos que afetaram diretamente seu
desempenho acadmico. Sentia-se distrada, aptica, agoniada, triste,
chorava muito, tinha pouca concentrao nos estudos, medo, cimes e,
ao mesmo tempo, vontade de encontrar o ex-namorado. Vindo universidade apenas para assistir s aulas, pois permanecer neste ambiente, com o risco de encontr-lo, consistia em um martrio.
Essa mesma estudante demonstrou receio quanto ao modo como
a expresso de seus sentimentos era vista pelos seus colegas:
Pensava na percepo dos outros, de como elas me viam, o
que elas comentavam, as pessoas falam muito [...] Acho que
os outros percebiam minha tristeza e meus sentimentos. Ficava preocupada em vir nas festas da faculdade e como ele
[o ex-namorado] estava ficando com outra menina, achava
que as pessoas iam me olhar como coitada.

Essa preocupao com o olhar do outro parece corroborar a compreenso compartilhada de que existem modos adequados de uma pessoa se
comportar socialmente que sublinham a racionalidade, a autodeterminao
e a responsabilidade. A ideia aqui implcita que as pessoas que expressam
suas emoes esto com algum problema, podendo essa expresso, inclusive, lev-las a uma rejeio do outro. Alm disso, corre-se o risco de que sua
imagem de pessoa respeitvel e normal possa ficar comprometida e at
mesmo impossvel de ser retomada. (FISCHER; JANSZ, 1995)
Observamos, ainda, na fala dos estudantes, uma compreenso
de que a interferncia da vida amorosa sobre a vida universitria se d
tanto pela sua presena como pela a sua ausncia, o que tem o poder de

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influenciar no s o rendimento acadmico, mas tambm a participao em outras atividades universitrias:


[...] Ento, na questo afetiva e amorosa, eu acho que me
motiva, na maioria das vezes, me motiva a fazer as coisas. A,
quando, eu s namorei uma vez, foi quando eu tive um melhor rendimento, de participao, de discusso, foi quando
eu tava namorando. Depois disso eu fiquei meio assim [...]
na crise solitria, existencial do amor, me interessando pelas
pessoas erradas, que isso um [...] tambm um ponto positivo que me faz ter uma viso crtica em relao ao mundo.
Mas o no ter ningum, ou t sozinho me desmotiva muito,
a no querer participar de quase nada, principalmente na
faculdade, da universidade em si. (estudante)

Como nos lembra Rey (2004, p. 81):


As emoes representam, provavelmente, um dos temas
menos desenvolvidos na construo do conhecimento psicolgico. Elas sempre so tratadas como conseqncias de
sistemas diferentes (psicofisiolgicos, relacionais, discursivos etc) e no pela sua natureza subjetiva.

Talvez por isso, neste estudo, encontramos igualmente relatos que


apontam para a dificuldade em perceber e mesmo dvida quanto existncia de alguma relao entre o relacionamento amoroso e a vida universitria:
, eu acho que [...] no sei se eu posso resgatar (uma relao entre ambas) [...] uma outra dimenso, que eu acho
que tem implicao sim, que s vezes ter que deixar, assim, pelo fato de no ser um relacionamento assumido, e
isso atrapalha porque s vezes eu tenho que deixar algumas
atividades da universidade pra t satisfazendo essa minha
necessidade, que de namorar mesmo. E tem influncia
direta no rendimento, n, s vezes, sei l, faltar uma aula
ou chegar atrasada porque tem que [...] no posso receber
alguma ligao ou ligar da minha prpria casa, tenho que
fazer isso aqui na universidade, que o tempo que eu passo
fora de casa [...] mas acho que isso no tem relao direta
com a vida acadmica, acho que no. (estudante)

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UNIVERSIDADE: ESPAO DE POSSIBILIDADES OU ENTRAVES


PARA VIVNCIAS AFETIVO-AMOROSAS?

A entrada na universidade requer, como nos lembra Coulon (2008),


uma grande quantidade de investimento para dar conta de apreender
as diferentes dimenses que so exigidas para que um jovem seja considerado um verdadeiro estudante. Isso implica tempo e disponibilidade
para realizar todas as atividades acadmicas o que, na maioria das vezes,
acaba por ocupar um amplo espao da vida do jovem, invadindo, inclusive, o espao destinado ao lazer, diverso, ao descanso e prpria
vida afetivo-amorosa.
Isso pode resultar no somente em dificuldades para conciliar a
universidade e seu relacionamento amoroso, mas tambm a faz-lo sentir-se obrigado a escolher entre um e outro, escolha essa na qual a vida
universitria pode acabar, frequentemente, saindo vitoriosa:
Ento tem toda uma estrutura que voc tem que deixar a
universidade em primeiro plano, a universidade parece que
ela te pede, te solicita [...] a questo dela ser a prioritria ou
ento voc vai assumir o risco de perder, no sei, a conse
quncia mais grave ainda. (estudante)

O que vemos ento o prprio jovem hierarquizando as dimenses que o constituem, deixando sobressair aquelas ditas racionais, mas
no sem a presena do conflito e do questionamento:
Abrir mo dos finais de semanas que, assim, o nico tempo disponibilizado acho que pra todo mundo que tem um
relacionamento, pra [...] [...] t junto assim com pessoa e
tal, a voc tem vrias atividades assim acumuladas. [...].
complicado chegar pra pessoa assim e dizer, poxa, a gente
no pode se ver porque t cheia de coisa pra fazer, como
se, de certa forma, fica parecendo que voc t colocando a
pessoa em segundo plano e no . [...]. ruim porque voc
acaba nem namorando, nem fazendo a atividade que voc
tinha de fazer, porque voc sabe que a pessoa no ficou bem,
no ficou nada bem, a, vixe, problemtico! (estudante)

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Apesar do questionamento, a possibilidade da vida amorosa apresentar-se como tendo mais relevncia que a vida universitria pode levar o jovem a sentimentos de culpa e apreenso:
s vezes, quando eu me pego, assim, vendo que os problemas
do meu relacionamento assim, influenciam na universidade;
quando eu vejo que eu deixo a universidade em segundo plano, no por querer, mas porque realmente eu no consigo
[...] s vezes eu cheguei a confundir com dependncia, de
achar que isso era assim uma espcie de dependncia do relacionamento amoroso. Mas depois assim, at quando voc
chegou pra mim e falou que tava com a ideia de fazer esse
trabalho e tal, [...] realmente a, uma dimenso assim
que no considerada, mas que tem muita, muita influncia
mesmo. realmente no dependncia, que realmente
uma instncia muito importante, sabe, chega assim a confundir assim, mas j se dissipou a dvida. (estudante)

ORIENTAO SEXUAL-AMOROSA E VIDA ACADMICA

Os sentimentos e conflitos resultantes da percepo da priorizao da


racionalidade no espao e na vida universitrios, com prejuzos para
a vida afetivo-amorosa, bem como da sua influncia sobre o desempenho acadmico, mostram um peso adicional para os estudantes cuja
orientao sexual homoafetiva.
Na sua fala, um dos estudantes salienta que, independente da qualidade do relacionamento amoroso vivido, no h possibilidade do seu
compartilhamento, tendo em vista o preconceito existente e a falta de
abertura observada na instituio para lidar com pessoas que mantm
relacionamentos com o mesmo sexo:
[...] bom [...] h dificuldade de assumir aqui. Primeiro eu
no acho que a universidade seja um espao aberto pra discusses desse tipo, ento como se ns no existssemos, de
certa forma. Somos sempre os estranhos... Ns gays, enquanto categoria. Ento eu acho que como h pouca discusso,
h pouca informao e muito preconceito. Ento voc acaba
preferindo esconder mesmo, se proteger, n? Porque aqui eu

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acho que seria muito complicado, uma universidade que eu


acho muito [...] hipcrita, entendeu? E por essa questo de
no discutir mesmo, no ter esse tipo de discusso e isso no
facilita. Se fosse assim, em outra universidade, s vezes eu
fico pensando, em que h esse tipo de espao, eu acho que j
teria assumido, sim. A gente acaba ficando meio que escondido. As pessoas questionam, voc namora?. P, e agora, eu
digo que eu namoro ou no digo? As pessoas acham meio
estranho [...] Por que no? [questionam], quero estudar
primeiro, no quero namorar [...] Mas eu namoro tambm
[argumentam os colegas], isso no atrapalha em nada meus
estudos. Talvez seja porque voc seja hetero [penso].

O que o estudante coloca como impossibilidade de compartilhamento da sua vida amorosa e sua orientao sexual pode ser entendido
a partir do que nos coloca Louro (2003 apud DINIS, 2008 p. 484):
comum as escolas tratarem gnero e sexualidade como
sendo sinnimos, padronizando um modo nico e adequado do que o masculino e o feminino e possibilitando, de
uma nica maneira apenas, a forma de viver a sexualidade.
Tece-se uma complexa trama normativa que estabelece
uma linha de continuidade entre o sexo (macho e fmea), o
gnero (masculino e feminino) e a orientao sexual que se
direciona naturalmente para o sexo oposto.

Com isso, instala-se aquilo que Dinis (2008) chama de dilogo


surdo entre os participantes das instituies educativas, inclusive no
ensino superior, que pretendem se ignorar mutuamente. Eventualmente, pode acontecer, inclusive, um pedido explcito de que a homossexualidade no seja revelada: Por favor! No me conte! Porque uma vez
mesmo, em um seminrio, eu expus minha sexualidade e houve esse pedido.
[ como se me dissesse] T bom, vi, eu te respeito, mas voc no precisa falar
isso [...] sobre isso.
Esse silenciamento acerca da diversidade sexual percebido pelo
estudante na prpria forma como o professor lida com a questo:
At as representaes dos prprios professores, n? Os prprios professores na hora que eles vo dar exemplos na sala,

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nos relacionamentos amorosos, e so bem categricos assim, homem e mulher. E voc fica se perguntando assim,
voc que gay, ento eu no tenho relacionamento?

Como nos lembra Dinis (2008), apesar de tratar da questo da sexualidade, as minorias sexuais e de gnero esto ausentes dos parmetros curriculares nacionais, bem como encontram resistncia, por parte
de instituies financiadoras de pesquisa, que se recusam at mesmo
a criar uma nova rea de conhecimento que englobe os estudos de gnero em educao. Com isso, e na falta de uma referncia explcita da
diversidade sexual no espao de educao, resta como recurso ao professor apenas a sua prpria compreenso acerca do tema, cabendo-lhe
decidir acerca da necessidade ou no da sua incluso no debate sobre
direitos civis, aspecto formador indissocivel da funo docente.
Esse despreparo do professor para lidar com a diversidade percebido por um dos estudantes entrevistados que relata uma situao em
que ele tenta justificar a sua ausncia na aula anterior por acompanhar
seu parceiro no hospital:
[...] Agora se voc fala que t com seu namorado [que ficou
doente], se voc gay, parece que d aquele baque assim
[...] e a pessoa [o professor] no sabe [o que fazer], no sei.
No sabe por que no sabe mesmo, por inocncia ou no
sabe por uma discriminao, de no saber lidar com aquilo
e acaba deixando pra l como se voc tivesse dando uma
desculpa como outra qualquer. E no se considera a questo
da relao que voc tem com a pessoa, o vnculo que voc
tem de dizer: poxa, eu tenho um relacionamento amoroso
com um homem ou uma mulher, certo. Ento ele se sente
abalado [o professor], se sente de certa forma, [...] [...]
tendo que assumir a responsabilidade de t perto.

CONSIDERAES FINAIS

Esta abordagem ainda preliminar sobre o relacionamento afetivoamoroso no desenvolvimento acadmico e


videnciou, a partir das informaes coletadas, que [...] necessitamos de modos de conhecer e

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trabalhar que afirmem a complexidade e apontem na direo de detectar tendncias, movimentos, direes [...] (MARASCHIN; TITTONI, 2002, p. 149), e ainda, que necessitamos garantir visibilidade para
dimenses da vida humana que foram historicamente negligenciadas
pela cincia, mas que so constitutivas e constituintes do ser humano.
O estudo aponta para o fato de que, embora invisvel no cotidiano acadmico, a dimenso afetivo-amorosa configura-se como um
elemento importante da experincia do estudante universitrio. Assim, sua investigao, e de outros aspectos da vida universitria, pode
possibilitar, no somente a construo de programas de apoio ao estudante universitrio, que contribuam para sua formao e seu sucesso acadmico, mas, tambm, como aponta Vendramini (2004), para o
cumprimento do papel cientfico e social das instituies de educao
superior.
Embora esta pesquisa no tivesse originalmente a pretenso de
propor polticas educacionais que contemplem a dimenso afetivoamorosa na vida estudantil, ela nos permite refletir sobre as relaes
que se estabelecem entres os diversos aspectos da vivncia dos estudantes, no ambiente acadmico, como poderes que, na luta por legitimao, podem ou no adquirir visibilidade, mas que, mesmo invisveis, podem causar efeitos nem sempre reconhecidos imediatamente.
(FOUCAULT, 1989)
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MES E UNIVERSITRIAS

transitando para a vida adulta

A na M aria de O liveira U rpia


S nia M aria R och a S ampaio

APRESENTAO

Possivelmente, impulsionadas pelas recentes discusses sobre cotas e


polticas de aes afirmativas, tem surgido nos ltimos anos uma variedade de pesquisas focando questes relativas ao acesso e permanncia
dos jovens de origem popular no contexto das universidades pblicas.
Nesse cenrio, pesquisadoras como Sampaio (2008) sublinham que
pensar em permanncia exige compreenso simultnea de que a entrada na vida universitria coincide com uma srie de processos relativos
transio do jovem para a vida adulta. Processos estes que no podem
ficar ao largo das investigaes sobre juventude e universidade. Preocupada com os estudantes de origem popular, a pesquisadora afirma no
pretender focar sua ateno apenas sobre essa populao, considerando
importante que outros cortes sejam feitos, contemplando gnero, etnia,
grupo de idade, pessoas com deficincias e segmentos que combinam

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a vida universitria com outros elementos caractersticos do ciclo vital,


como trabalho ou maternidade/paternidade.
Esta perspectiva nos coloca diante da necessidade de ver o grupo social a que chamamos jovens universitrios, como prope Pais
(1990), ao referir-se juventude, no mnimo, a partir de dois eixos
semnticos de igual importncia: primeiro, como aparente unidade (quando referida a uma fase da vida), segundo, como diversidade
(quando esto em jogo diferentes atributos sociais que fazem distinguir uns jovens dos outros). Assim, quando nos referimos aos jovens
universitrios, somos capazes de distinguir juventudes, na medida em
que nos vemos frente a diferentes realidades: jovens universitrios(as)
em tempo integral, jovens universitrios(as)-trabalhadores(as), jovens
universitrios(as)-solteiros(as), jovens universitrios(as)-casados(as),
jovens universitrios(as)-com filhos(as), dentre outros, numa perspectiva bem diferente daquela juventude no singular, e sem distino de
gnero ou condio de vida referida enquanto grupo social em determinada faixa etria e fase da vida.
Sob este ponto de vista, Mes e Universitrias: transitando para a
vida adulta, com base nos resultados da pesquisa de mestrado em Psicologia, denominada Tornar-se me no contexto acadmico: narrativas de
um self participante, apresenta neste captulo a experincia das jovens
universitrias que, no percurso da formao superior, tornam-se mes,
sendo confrontadas com a desafiadora tarefa de conciliar maternidade
e vida acadmica. As narrativas aqui apresentadas mostram a realidade
de jovens mes-universitrias que, a despeito das incontveis dificuldades, permanecem lutando pela concluso e sucesso de seus estudos,
num contexto marcado por uma histrica tradio androcntrica, que
no cessa de colocar barreiras para a mulher que pretende avanar na
carreira acadmica. (WOLF-WENDEL; WARD, 2005)
Como aponta a literatura nacional e internacional sobre a experincia da parentalidade (tornar-se pai ou me), no contexto das
universidades, a chegada de um(a) filho(a) na vida de mulheres que
fazem carreira no contexto acadmico traz uma srie de dificuldades,

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especialmente aquelas relacionadas ao preconceito de gnero e ao processo de conciliao entre maternidade e vida acadmica, o que j
no ocorre entre os homens, que tendem a ascender mais rapidamente, quando casados e com filhos. (MANSON; GOULDEN, 2002;
AQUINO, 2006)
Estas pesquisas, no entanto, exatamente por focarem a experincia
de mulheres e homens adultos, docentes e pesquisadores de universidades, no tm respondido seguinte pergunta: o que acontece quando mulheres, ainda na condio de jovens universitrias e dependentes
de suas famlias, tornam-se mes no contexto acadmico? Questo que
pretendemos abordar neste captulo e que consideramos cada vez mais
incontornvel, haja vista o prolongamento da juventude e o surgimento
de experincias juvenis envolvendo a vivncia de eventos simultneos
de transio para a vida adulta, como a passagem para o status de universitrio e o processo de transio para a maternidade. importante
lembrar que estes eventos fazem parte do processo maior de transio
para a vida adulta que, tradicionalmente, se iniciava com a concluso
dos estudos [em geral ensino mdio e no ensino superior], prosseguia
com a entrada no mercado de trabalho, o casamento e a constituio
de um novo domiclio, culminando, em geral, de modo linear, com a
chegada dos filhos. (CAMARANO, 2006)
Contudo, em funo das transformaes por que passa a sociedade contempornea, pesquisadoras como Camarano (2004) sugerem
que os processos de transio para a vida adulta so hoje marcados por
descontinuidades e rupturas, reversibilidade e simultaneidade de eventos de transio, no cabendo mais pens-los atravs da lgica linear
de sucesso passo a passo. Consideram ainda que so de duas ordens
as mudanas que vm sendo observadas nestes processos: a primeira
delas, cujo carter de ordem pblica, envolve o aumento da escolarizao (inclusive com a exigncia de uma formao universitria), bem
como as dificuldades de insero do jovem no mercado de trabalho;
a segunda, de ordem privada, relaciona-se desvinculao entre atividade sexual e unio conjugal, o que aponta para uma flexibilizao

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dos relacionamentos afetivos e, tambm, para a organizao de novos


arranjos e dinmicas familiares.
Nesse curioso contexto de mudanas nos processos de transio
para a vida adulta de jovens da atual gerao, nos interessa destacar,
particularmente, as problematizaes decorrentes do distanciamento ou descompasso que se observa hoje, entre o exerccio da sexualidade na juventude, a antecipao da maternidade e a conquista da
independncia ou entrada na vida adulta, que vem sendo postergada,
em funo no apenas das dificuldades de se entrar no mercado de
trabalho, como da necessidade de seguir uma formao universitria.
No podemos deixar de ver que, embora, na atualidade, as expectativas sociais preconizem para as jovens uma escolarizao prolongada e
um controle contraceptivo adequado e seguro (PERES; HEILBORN,
2006), no incomum que jovens, no percurso da formao superior,
surpreendidas por uma gravidez imprevista1, optem pela prtica do
aborto ou experienciem os inmeros desafios de tentar conciliar maternidade e vida acadmica, quando decidem pelo prosseguimento
de uma gravidez no-planejada, como sinaliza a pesquisa de mestrado
que ora apresentamos neste captulo. Segundo dados do Censo 2000,
realizado pelo IBGE (2000), 8,81% das mulheres cursando o ensino
superior, com idade entre 19 e 29 anos tm filhos na faixa etria de 0 a
4 anos. Significa dizer, portanto, que quase 10% das mulheres universitrias brasileiras nesta faixa, so mes de crianas pequenas, e podem
vir a demandar polticas pblicas que lhes permitam permanecer no
ambiente acadmico e concluir seus estudos com melhores chances de
entrar no mundo do trabalho. Questo que deve ser motivo de discusso e investimento por parte das universidades que hoje tambm passam por mudanas, redefinindo o alcance da assistncia estudantil e
necessitando inovar as polticas de aes afirmativas.

Expresso usada pelas pesquisadoras Peres e Heilborn (2006) para referir-se gravidez
no-planejada.

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ASPECTOS TERICOS E METODOLGICOS

a. A escrita autobiogrfica em etnografia


A escolha pela abordagem da Etnografia Autobiogrfica deveu-se
ao fato de considerarmos, tal como observa Coffey (1999), que colocar a prtica autobiogrfica ao lado da representao etnogrfica traz
um maior engajamento do ator social individual o(a) pesquisador(a).
No obstante, neste relato de pesquisa, seja dado maior destaque s
biografias de trs das estudantes-mes entrevistadas ao longo da investigao, e no exatamente s experincias da pesquisadora, como
observadora-participante do contexto da pesquisa a Creche-UFBA.
O importante a destacar aqui que partimos do reconhecimento de
que nossas anlises dos outros so o resultado de encontros interacionais e processos em que estamos pessoalmente envolvidos. (COFFEY,
1999, p. 115, grifo do autor). A reconstruo do trabalho de campo ,
nesse sentido, um evento intertextual, pois relembrar fundir notas de
campo, memrias, relatos transcritos e, em alguma medida, biografia
pessoal. A tarefa do(a) pesquisador(a), nesse caso, de natureza, no
apenas descritiva, como tambm interpretativa, o que requer uma tentativa constante de maximizar a possibilidade de apresentar o contexto
e as biografias que o compem, da forma mais prxima da tica e da
subjetividade das pessoas em situao.
b. Marco terico
Por ltimo, e antes de iniciarmos a apresentao dos resultados da
pesquisa, necessrio destacar que as anlises foram desenvolvidas com
base na interlocuo entre a Psicologia Cultural do Desenvolvimento e
a Abordagem do Self Dialgico, que privilegiam o dilogo pessoa-cultura e a construo de significados nos processos de desenvolvimento.
Para estas abordagens, a cultura exemplificada atravs dos diferentes
processos pelos quais as pessoas se relacionam com seus mundos. Pessoa e ambiente so considerados, nesse contexto, enquanto inclusivamente separados, de modo que pessoa e mundo social constituem-se

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mutuamente (VALSINER, 2007), o que significa dizer que a cultura


inclusiva do self, e este, inclusivo da cultura. A ideia de cultura, assim
descrita, nos remete viso de Wang e Brockmeier (2002). Para esses
autores:
Cultura [...] um sistema e um processo de mediao simblica um modo de configurao no qual a linguagem
fundamental. Manifestando-se nas instituies sociais to
bem quanto nas aes, pensamentos, emoes, crenas e valores morais dos indivduos, [...]. (WANG; BROCKMEIR,
2002, p. 46)

Segundo Valsiner (2007), o processo dual de internalizao e


externalizao que garante a falta de isomorfismo entre as culturas coletiva e pessoal, tornando cada indivduo uma pessoa nica, ainda que
esteja apoiado nas bases de sua cultura coletiva. Embora as mensagens
possam ser similares para diferentes indivduos, por exemplo, ainda que
todas as mulheres de nossa sociedade recebam a mensagem do mito
do amor materno, cada uma delas ser afetada de modo diferente por
ela, e construir uma rede de significados pessoais acerca daquele dado
culturalmente compartilhado. A multiplicidade das mensagens comunicativas, ou seja, a cultura coletiva constituir, ento, como sugere
Valsiner (2007), o input heterogneo para a construo de um self,
que se configura, assim, como dialgico.
O self dialgico deve ser entendido como social, mas no no sentido de um indivduo independente que entra em interao com os
outros sociais, do lado de fora. Nesse self-social, outras vozes ocupam
posies no espao interno do self multivocalizado. Essa teoria baseada na construo de significado do self na relao com os outros.
A construo de significados torna possvel para o self a criao de diferentes e distanciadas posies do eu no tempo e no espao. Desse
modo, o eu pode ser me e universitria ao mesmo tempo, mas ainda
pode assumir, como me, a posio de uma sogra, graas ao dilogo
que se estabelece entre o eu e o outro, ambos fazendo parte do self, que

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dialgico. (VALSINER, 2003) O self dialgico baseado na suposio de que existem mltiplas posies do eu que podem ser ocupadas
pela mesma pessoa. O eu em uma posio pode concordar, discordar,
contradizer, questionar e mesmo desafiar o eu em outra posio, pois
as diferentes posies no self dialgico podem ter suas prprias vises,
desejos, motivos, sentimentos e memrias.
Mas o movimento das posies e suas mtuas relaes so dependentes de mudanas culturais, e h, nesse sentido, uma relativa autonomia da pessoa. As vozes coletivas que dialogam nesse self so governadas por oposies polares, prprias do sistema de dicotomias sociais,
expressos, por exemplo, nas relaes entre homens e mulheres ou adultos e crianas. Porque estas oposies so carregadas com diferenas de
poder, as vozes de alguns grupos tm mais oportunidade de serem ouvidas que outras. Como resultado, pessoas no constroem significados
no espao livre e com oportunidades iguais para expressar suas vises.
Ao contrrio, os significados so organizados e coloridos por posies
sociais representadas por coletividades s quais eles pertencem. (HERMANS, 2001, p. 263) Isto porque, as vozes coletivas no esto somente
fora, mas tambm em um self particular, porm multivocal.
ANLISE E DISCUSSO: AS NARRATIVAS
DAS MES-UNIVERSITRIAS

Nesta seo, buscaremos descrever como se deu o complexo processo


de transio para a maternidade de trs jovens universitrias entrevistadas ao longo da pesquisa, desde j atentos para o fato de que estamos
diante de experincias de transio no lineares, que no seguem a lgica de sucesso passo a passo. importante observar que, ainda nos
primeiros passos do processo de transio para a vida adulta, simbolizados aqui pela entrada na universidade, estas jovens vivenciam, simultaneamente, a transio para a maternidade, em tese, o ltimo passo
neste mesmo processo, se considerarmos o modelo tradicional de tran-

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sio. A anlise da experincia dessas jovens coloca em destaque trs


importantes momentos ou tempos2 da experincia de tornar-se me
no percurso da formao superior, marcados por um processo intenso
de construo de significados e relaes dialgicas, a fim de permitir o
prosseguimento do curso de desenvolvimento. Entretanto, em funo
de nosso objetivo neste captulo, focalizaremos apenas o primeiro e o
terceiro tempos desta experincia, que denominamos, respectivamente, de tempo da crise e da incerteza e tempo do enfrentamento e da projeo. O primeiro tempo, como ser possvel observar, tem a descoberta
da gravidez como um marco, e diz respeito, portanto, ao confronto das
universitrias com uma gravidez no prevista no percurso da formao
superior. O segundo tempo, por sua vez, tem como marco o nascimento dos filhos(as) das universitrias entrevistadas, e corresponde, mais
particularmente, exigncia cotidiana de conciliao entre as demandas da maternagem e as demandas da vida acadmica, em alguns casos
experienciada ao longo do processo de afiliao universidade.
a. A gravidez imprevista no percurso da formao superior
Como destaca Romanelli (1995), entre as camadas mdias da sociedade brasileira h, por parte das famlias, um grande empenho para
que os filhos tenham acesso ao ensino superior. Como grupo, a unidade domstica, mais particularmente o marido e a esposa, elaboram
aspiraes que so organizadas em torno de um projeto familiar. Afinal, a escolha do curso resultado de um processo longo de avaliao
das aspiraes do candidato, das profisses e do mercado de trabalho,
que lentamente elaborado na relao com a famlia. (ROMANELLI,
1995, p. 23) Esse projeto direcionado para alcanar metas individuais/coletivas, cujos objetivos so: a promoo da mobilidade social do
grupo domstico, e de seus componentes. Quando o projeto familiar
compreende a formao acadmica de um de seus membros e nele os
2

Ver os trs tempos do processo de tornar-se me no contexto acadmico, descritos na


dissertao de mestrado aqui referida, inspirados nos trs tempos do tornar-se universitrio, sugeridos por Coulon (2008).

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pais colocam muito de sua energia o que envolve sacrifcios e esse


componente altera esse projeto com opes que desagradam ao grupo
familiar, surgem os conflitos. Foi o que ocorreu com Sara3: Meu pai
ficou o tempo todo da minha gravidez sem falar comigo porque ficou muito
decepcionado. Meus dois irmos, o mais velho, ele no olhava no meu olho,
baixava a cabea quando me via. Foi bem difcil assim pra mim.
importante destacar que Sara, assim como outras jovens que
contam com a creche da universidade como suporte social durante o
percurso da formao acadmica, tinha origem interiorana, onde sua
famlia ainda residia. A sua entrada na universidade foi cercada de muitas expectativas associadas aos resultados da formao acadmica. Sara
cursava biologia quando engravidou de Nina, mas este curso era apenas
um degrau para uma aspirao maior: o curso de medicina, para o qual
ela desejava prestar vestibular assim que conclusse a primeira graduao: Foi bem difcil assim, para mim. E tambm a faculdade, n? Biologia, eu
curso biologia, mas o que eu quero mesmo Medicina. Ento eu sempre quis
terminar logo biologia para poder entrar em medicina.
Assim, como sugere sua narrativa, a descoberta da gravidez foi um
verdadeiro balde de gua fria em seus sonhos e de sua famlia, que
nela investia suas esperanas de ver uma filha formada em biologia e
medicina.
Nota-se, na dimenso psicocorporal, que a experincia toma diferentes significados, at mesmo opostos, para expressar os conflitos que
vivem as jovens, ao se depararem com uma gravidez no prevista. Assim, elas dizem que viveram um misto de emoes, ou que sentiram, ao
descobrir a gravidez, medo e felicidade, ou que, durante a gestao, se
sentiam no fsico feliz, mas, no psicolgico, abaladas e que choravam
muito. As palavras confusa, medo, felicidade so marcantes nesse
primeiro tempo, revelando os significados relacionados nova condio e futura posio: a de estudante-me. Assim, quando perguntamos

Os nomes das universitrias usados ao longo deste captulo so fictcios, e tm o propsito de preservar a identidade das jovens participantes da pesquisa.

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sobre como se sentiu ao descobrir a gravidez, Marta, a mais jovem das


entrevistadas, comenta:
Eu fiquei nervosa, na verdade assim [...] Eu tinha uma suspeita e tambm queria, era assim um desejo meio implcito, mas nunca desejei e no esperava. Assim, complicado entender, se fosse eu ficaria feliz, mas se no tivesse eu
tambm ficaria feliz porque eu tinha muita coisa pra fazer
tambm [...] Na hora eu fiquei branca, gelada, meu namorado (na poca namorado) estava na hora tambm muito
nervoso, nervoso e feliz, estava aquele misto assim de medo
e felicidade. (Marta, 21 anos)

De acordo com o relato de Liana, a jovem que apresentaremos a


seguir, a maioria das universitrias que tinha seus filhos na creche da
universidade, na ocasio da entrevista, no haviam planejado a experincia da gravidez, o que se verifica no relato das outras jovens, quando
destacam: nunca desejei e no esperava, eu no queria ser me. Embora
no seja possvel confirmar a hiptese formulada por Liana, porque entrevistamos um nmero reduzido de estudantes-mes, os relatos das
quatro entrevistadas apontam para o fato de que estas foram pegas de
surpresa com a notcia da gravidez, em geral resultante de algum descuido, desejo implcito, como argumenta Marta, ou da pouca familiaridade com o uso dos contraceptivos. No obstante estes resultados
tenham uma abrangncia reduzida, no havendo pretenso de generalizaes, eles corroboram com outras pesquisas, como a investigao
acerca da gravidez na adolescncia entre jovens das camadas mdias
do Rio de Janeiro. (BRANDO, 2003) Nesta, a pesquisadora Brando
(2003) observa, semelhana de Heilborn, Cabral e Bozon (2006),
que a sexualidade um dos principais domnios que incitam o jovem
a exercitar a autonomia, envolvendo no apenas o aprendizado dos
modos de estabelecer um relacionamento afetivo-sexual e as regras de
aproximao e negociao a dois, como a interiorizao processual das
normas de contracepo:
Tambm tem o fato de que a maioria, 100% das meninas
aqui [que tm filhos na creche da universidade] no tive-

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ram filhos porque quiseram, na hora que quiseram. Ento


foi um [...] no foi erro, foi descuido, s vezes foi um susto
que tomou, n? E no meu caso foi a mesma coisa, eu no
estava esperando ter filho. Na verdade foi assim, eu tomava
um remdio e eu parei para tomar injeo, o ms em que
eu parei foi o ms em que eu engravidei. Ento foi assim,
a tem aquela coisa, universitria... eu engravidei com 4 semestres, ento eu estava na poca de curtir, 20 anos. (Liana,
23 anos)

As estudantes consideram-se novas para viver a experincia da


maternidade, e referem-se ao fato de no terem planejado a vinda
do(a) filho(a) como um elemento complicador, com implicaes diversas, a depender das inmeras variveis situacionais. Assim, a notcia
da gravidez e todo o seu transcurso so vividos de forma ambivalente
pelas entrevistadas, que ora aceitam a gravidez, ora questionam a sua
validade mediante os muitos desafios que j se apresentam antes mesmo do nascimento de seus bebs. A situao de Liana, por exemplo,
complicou-se desde os primeiros meses, aps descobrir que seria me.
Sua gravidez foi de risco, e, aos trs meses de gestao, j no podia
mais sair da cama: Eu no podia levantar pra fazer xixi, minha placenta
estava descolada, eu tive descolamento de placenta, ento eu tomava banho
na cama, minha me me dava banho na cama.
No obstante o companheiro de Liana tenha feito uma verdadeira peregrinao, encaminhando relatrios mdicos ao SMURB, seu
processo no foi deferido, e ela precisou trancar um ano de faculdade.
Nesse perodo, Liana passou por momentos difceis: Ento, isso me deixou bem triste [...] A primeira vez que eu tranquei a faculdade eu fiquei em
depresso.
Embora no se deva pensar que a gravidez torna a mulher algum
incapaz de exercer suas atividades cotidianas, haja vista que muitas mulheres trabalham e estudam at pouco tempo antes do nascimento de
seus bebs, podemos afirmar que ela a gravidez o primeiro passo
de um processo de transio, que pode tomar diferentes configuraes
na vida de cada jovem mulher. A questo, como afirma Zittoun (2003,

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p. 417), que transies [tais como a experincia de tornar-se me]


envolvem sequncias de problema/ruptura, o engajamento do labor representacional conduzindo para alguma resoluo/resultado, de tal forma que a ao possa continuar. Para esta autora, essas rupturas podem
ocorrer, tanto no mundo interior da pessoa como nos relacionamentos
interpessoais, e envolvem um processo complexo de construo de novos significados a fim de alcanar uma nova estabilidade e seguir em seu
percurso desenvolvimental:
Foi horrvel. Horrvel. Pra mim foi horrvel porque eu no
queria ser me. Nunca quis ser me. E eu no estava com o
pai dela. [...] Eu tinha uma vida ativa. Eu tinha dois estgios,
eu trabalhava de domingo a domingo, eu saa muito com
meus amigos, eu pegava muitas disciplinas. E a, depois de
Nina, depois que eu descobri que estava grvida, eu parei
tudo isso. Larguei o estgio, no consegui fazer nada durante a gravidez. Eu fiquei feliz por estar assim. No fsico, eu
estava feliz com meu fsico. Eu fiquei, me achava linda. Mas
meu psicolgico estava muito abalado. Eu chorava muito.
(Sara, 23 anos)

No caso de Sara, no foi exatamente a nova condio fsica que a


impediu de continuar suas atividades, antes, a sua condio psicolgica. Na dimenso que chamamos aqui de psicocorporal, ela se debatia,
possivelmente procura de uma resoluo para aquilo que lhe parecia
um problema de difcil soluo naquele momento. Preocupava-se, tanto com as expectativas familiares, quanto com seu futuro e formao,
com suas prprias expectativas formativas, pressentimentos e possibilidades futuras. Afinal, no seu caso, havia um agravante: sua famlia no
havia aprovado o seu relacionamento com aquele que, a esta altura, j
era seu ex-namorado, mas tambm futuro pai de sua filha: Minha famlia
no aceitava ele l em casa. Ningum falava com ele, o tratava muito mal e
vice-versa. Eu briguei, fiquei brigada com minha famlia durante todo o tempo de namoro. (Sara, 23 anos)
Assim, ela se refere experincia da gravidez como um momento
vivido com sofrimento, implicando em perdas ocupacionais, relacionais, e tambm na trajetria estudantil.

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Neste primeiro tempo da experincia de tornar-se me no contexto da vida acadmica, vale sublinhar, as jovens ainda no tm a dimenso do que significa viver, simultaneamente, maternidade e vida acadmica, da as dvidas e incertezas, bem como a ambiguidade de sentimentos. Contudo, em funo das diferentes prescries de gnero da
nossa cultura, pressentem as responsabilidades futuras que, em geral,
ainda recaem sobre as mulheres, levando-as a recear as mudanas que
experimentaro com o nascimento da criana que se anuncia.
b. Simultaneamente, mes e universitrias: a exigncia
da conciliao
Como sugere Coulon (2008), a entrada dos estudantes na universidade envolve uma passagem, ou seja, um processo de transio para
um novo status: universitrio(a). Significa dizer que esta posio no
alcanada de uma s vez, ao contrrio, deve ser conquistada mediante
uma srie de aprendizados, assim como do enfrentamento de situaes
institucionais e pessoais que se configuram diferentes para cada estudante, embora guardem algumas semelhanas. Essa passagem para a
condio de universitrio descrita pelo autor como acontecendo em
torno de trs tempos: o tempo do estranhamento, o tempo da aprendizagem e, por ltimo, o tempo da afiliao (COULON, 2008, grifo
do autor). A passagem para o status de afiliado, portanto, para alm da
entrada na universidade, ocorre a partir do aprendizado do ofcio de
estudante, o que significa dizer, aprender os inmeros cdigos e modos
de funcionamento da instituio-universidade, de modo a progressivamente reconhecer-se e ser reconhecido por seus pares e professores
como um membro desse contexto. Esse processo, que se diferencia,
obviamente, a depender de inmeras variveis, como o gnero, por
exemplo, pode revelar-se extremamente complexo, se associado a outros, como o de transio para a maternidade, que, no caso das jovens
participantes da pesquisa, se deu no percurso da formao superior.
Quando isto ocorre, a jovem, no domnio da vida acadmica e em
sua passagem para o status de universitria, mergulha nos cdigos que

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definem esta organizao (COULON, 2008, p. 81), e se depara com


as inmeras solicitaes desse novo contexto: resenhas, leituras, artigos, seminrios, iniciao cientfica, alm da presena em sala de aula.
Todas essas tarefas, associadas a uma lgica universitria de exclusividade e lealdade no-partilhada, como assinalam Wolf-Wendel e
Ward (2005), no so deixadas atrs do porto da faculdade, quando a
jovem volta para casa. Ao contrrio, as tarefas relacionadas posio de
estudante universitria participam do cotidiano domstico da jovem, e
se cruzam com as demandas de sua criana, dialogando, no sem conflitos, com a posio de me. Decorrem, ento, desse difcil processo,
os muitos desafios que enfrenta quando tenta conciliar universidade e
maternagem. Assim, a resposta de Marta, a mais jovem das entrevistadas, pergunta norteadora da entrevista4 nos revela o verdadeiro malabarismo que uma jovem universitria precisa fazer para conciliar dois
universos to distintos e exigentes como a maternagem e a academia:
Eu acho difcil, difcil porque a demanda da faculdade muito puxada, exige muita dedicao e s vezes eu no consigo
conciliar. J deixei de fazer vrias disciplinas, j tranquei, j
abandonei, j fiz de tudo e eu acho que vou demorar, eu no
vou me formar junto com as pessoas com quem eu entrei,
porque eu tranquei e tal... e tambm em casa, s vezes eu
deixo de ficar com ele pra fazer trabalho, eu deixo ele fazendo qualquer atividade sozinho pra poder estar fazendo
uma resenha, um artigo, lendo um livro, um texto, qualquer
coisa. Eu acho que a proximidade com ele fica comprometida, e na faculdade tambm eu no consigo fazer nada 100%.
(Marta, 21 anos)

Observem que Marta j comea a sua narrativa destacando a dificuldade em conciliar, de forma razovel, as posies de me e universitria, confirmando os dados das pesquisas em torno da temtica,
que fazem referncia s instituies universidade e maternidade, como
instituies vidas. Segundo Marta, a demanda da faculdade muito
puxada e exige muita dedicao, tornando difcil a conciliao, visto
4

Como voc descreve a experincia de ser me e universitria ao mesmo tempo?

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que a maternidade, nos moldes em que ainda a vivemos, tambm exige


muito da mulher. Nessa condio e contexto, a jovem mulher precisa
dialogar, no domnio da vida familiar, com prescries de gnero, que
associam mulher a cuidados parentais e tarefas domsticas alm de
confrontar-se, cotidianamente, com os desafios inerentes ao processo
de afiliao intelectual e institucional (COULON, 2008), pelo qual estudantes de primeiro ano, como ela, passam.
Como resultado, a itinerncia estudantil desta jovem marcada
por vrias interrupes: trancamentos, abandonos e faltas, como ela
mesma afirma: J deixei de fazer vrias disciplinas, j tranquei, j abandonei, j fiz de tudo, eu acho que vou demorar, no vou me formar junto com as
pessoas com quem eu entrei. Nesta ltima fala de Marta, possvel notar
que as interrupes significam mais que a desacelerao do processo
formativo, elas implicam quebras de vnculos afetivos, e podem representar, para uma estudante na sua situao, ainda conquistando a condio de afiliada, uma passagem dolorosa e pouco estimulante. Alm
de fazer um desligamento forado de sua turma de origem, ela constri
com seus pares uma relao pouco consistente, o que dificulta a comunicao em torno dos assuntos acadmicos, que circulam entre pessoas
e grupos vinculados afetivamente e cotidianamente.
O fato que so muitas as demandas acadmicas que competem
com as demandas rotineiras da maternagem: alimentar, cuidar, brincar,
levar para a creche etc., tarefas nem sempre partilhadas entre os casais.
Diante de tantas solicitaes e da dificuldade em equacion-las de forma positiva, a sensao descrita pela jovem de no conseguir fazer
nada 100%, ou seja, de no se entregar completamente s atividades
acadmicas e no corresponder, satisfatoriamente, a nenhuma das duas
posies. A alternativa encontrada para os impasses da conciliao
deixar a criana fazendo uma atividade qualquer, nas palavras de Marta,
enquanto realiza os trabalhos da faculdade. Mas como ela mesma destaca, nesse momento, o sentimento de estar comprometendo a sua
relao com o filho. No discurso dela, como ser possvel observar ao
longo da breve descrio da narrativa de sua itinerncia, basicamente

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centrada nas experincias referentes ao perodo aps o nascimento da


criana, o dilema da conciliao acentuado inmeras vezes, mesclado
a uma srie de interferncias conjugais e intergeracionais que resultam
num conjunto de sentimentos ambguos em torno da experincia de
tornar-se me.
Como afirma Miller (2005), a experincia subjetiva de ser me,
em contraste com as imagens antecipadas acerca da maternidade,
pode lanar a vida de mulheres em uma temporria confuso. Quando esta experincia est associada s exigncias acadmicas, como podemos notar, a situao revela-se ainda mais complexa. So muitas as
mudanas, envolvendo um verdadeiro processo de reconstruo do self
para abarcar no apenas a nova posio: a de me, mas para refazer uma
outra a de universitria que vinha se construindo dentro de um determinado padro, e que, aps o nascimento do filho, precisa adequarse nova situao. Nesse contexto, o exerccio da conciliao torna-se
um dos maiores desafios, e se faz no confronto com os diversos discursos morais, sociais, culturais e polticos acerca da maternidade na
experincia juvenil. nesse momento que a experincia se entrelaa
com as dimenses das relaes intergeracionais e de gnero, denunciando
o carter dialgico do tornar-se me no contexto acadmico, que no se
limita apenas ao dilogo entre o eu-me e o eu-universitria, apresentado
at aqui, mas envolve muitos outros.
Eu tambm pago o prejuzo, e eu acho que ele tem influncia tambm da minha sogra, ela muito maternal, muito
mezona, ela acolhe os filhos, ele mamou at quatro anos,
a me dele amamentou ele at quatro anos, por a voc
tira que ela uma pessoa muito dedicada famlia, aquela
coisa... Ela [a sogra] comeou a faculdade com 29 anos eu
acho, tarde com relao vida acadmica, eu comecei com
18, e a ele fica meio que comparando assim, porque eu no
quero parar, quero viver minha vida, quero ser independente tambm. (Marta, 21 anos)

Ao referir-se a seu companheiro, Marta revela que ele sofre influncias de sua sogra, e no poderia ser diferente, pois que no contexto

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da famlia de origem que aprendemos os papis de gnero. Esses aprendizados tornam-se parte das relaes conjugais que se constroem no
presente, sempre ancoradas no lastro do passado, ainda que se orientem em direo ao futuro. Isto ocorre porque a dependncia de processos relacionais com o outro, como asseveram Rosseti-Ferreira, Amorim
e Silva (2004), coloca essas jovens e seus companheiros em jogos interativos, impregnados dos signos culturalmente compartilhados, que
vo abrindo e/ou interditando posies possveis de serem ocupadas
por essas estudantes-mes. Essa multiplicidade de vozes que compem
o mundo social e dialogam no self, submetem as jovens mes, mas, ao
mesmo tempo, preservam a abertura para a inovao e para a construo de novos posicionamentos e processos de significao.
Nesse importante processo de transio, as jovens mobilizam diferentes tipos de recursos: internos, experincias e habilidades; e externos, como pedir uma ajuda da famlia ou de outras pessoas de sua rede
de sociabilidade, acessar uma poltica de assistncia, como a creche,
por exemplo, ou pedir um conselho, o que possibilita a construo de
significados em torno de sua prpria experincia. (ZITTOUN, 2003)
Dentre os recursos utilizados por Sara e pelas outras entrevistadas para
a reorganizao de suas vidas, construindo novas significaes da sua
experincia, a famlia e a creche aparecem como fundamentais. Esta
ltima a creche da universidade surge, na narrativa de Sara, como o
recurso externo que lhe possibilitou ficar ao lado de sua filha, assumindo sua responsabilidade, como ela pontua, permitindo-lhe aprender a
ser me.
Minha me no queria que eu trouxesse Nina. [...] minha
me queria que eu voltasse mesma vida, voltasse a sair
com meus amigos, voltasse a trabalhar. Mas a eu no quis
porque essa uma responsabilidade minha, uma obrigao minha. Eu nunca quis, e graas a Deus eu consegui o
auxlio da creche, porque se no fosse a creche, talvez Nina
no estivesse comigo hoje, estivesse com meus pais no interior. E eu quero saber... se eu no cuidasse dela hoje, eu
nunca saberia ser me. (Sara, 23 anos)

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Em parceria com a creche espao que faz parte da rede social


de apoio destas jovens estudantes suprindo, muitas vezes, a ausncia
de suas famlias, haja vista que algumas delas tm origem no interior
da Bahia, Sara constri-se me e assume, em certo sentido, o status de
adulta, na medida em que toma para si mesma a responsabilidade, no
apenas sobre sua vida, como sobre a vida de sua filha. Tal como assevera Arnett (1997, 1999), referindo-se ao processo juvenil de transio
para a vida adulta, no h dvida de que a parentalidade, o tornar-se
pai ou me, frequentemente suficiente para construir um sentido subjetivo do status de adulto. Aqueles que j tiveram filho tendem a ver
esta experincia como o mais importante marcador da transio para
a vida adulta deles mesmos. Mas importante observar, todavia, que
com a parentalidade, as exploraes, inclusive formativas e profissionalizantes, que ocorrem no perodo relativo transio para a vida adulta,
e podem incluir a passagem e permanncia no contexto universitrio,
tornam-se bastante restritas. Com a parentalidade, o foco muda, inexoravelmente, da responsabilidade sobre a sua prpria vida e pessoa para
a responsabilidade sobre a vida do outro. (ARNETT, 1999)
Final de semana, eu no abro mo dela. Eu posso estar o
que for, atolada do que for, mas eu tenho que estar com
ela. [...] Ela fica o dia todo aqui [na creche], a, s noites
e ao amanhecer, o tempo que eu tenho com ela. A, eu
procuro estar com ela, estar brincando. Dar banho, s eu
dou banho nela. A fico conversando com ela, criando um
vnculo, porque eu acho que eu sou muito ausente na vida
dela pelo fato dela estar a maior parte do tempo na creche.
(Sara, 23 anos)

Como Sara no tem muito tempo, em funo dos estudos, ela


aproveita o incio das manhs e noite para ficar com a filha, mas, ainda assim, torna-se quase inevitvel o sentimento de culpa. Este parece
fazer parte da experincia de todas as entrevistadas, que se esforam ao
mximo para estar com seus filhos, ainda que isso acabe repercutindo
em seus estudos.

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Mas muito difcil voc conciliar faculdade e depois vir uma


criana. difcil voc se dar bem nas coisas. difcil voc
cumprir toda a meta, toda a carga horria, voc poder aproveitar as disciplinas. Porque geralmente voc no aproveita
como voc aproveitaria se no tivesse um filho. Acaba que
seu rendimento cai, cai muito. Meu rendimento caiu muito,
eu perco muitas disciplinas, perco no, perco muitas aulas,
eu nunca perdi. Perco muitas aulas, fao segunda chamada
por conta dela, ela fica doente. Ainda mais eu que sou s eu
e ela. (Sara, 23 anos)

Como possvel notar, no relato de Sara e das outras entrevistadas


apresentadas at aqui, no so poucas as dificuldades em conciliar as
demandas acadmicas e maternas. No obstante a tentativa de organizar o tempo de modo a dar conta de ambas as demandas, sempre
ocorrem os imprevistos, como Sara refere: Perco muitas aulas, fao segunda chamada por conta dela, ela fica doente. Desse modo, fica muito
complicado manter o rendimento escolar em funo das faltas e dos
contratempos que acabam resultando, em alguns casos, em trancamentos e at abandonos. Assim, a queda no coeficiente de rendimento ou
escore, que um dado relevante na UFBA, torna-se inevitvel. Como a
universidade ainda mantm uma viso tradicional acerca dos processos
de transio para a vida adulta, que pressupe uma perspectiva linear,
de sucesso passo a passo, estudantes que vivem experincias de simultaneidade e dividem o seu tempo entre trabalho ou maternidade e vida
acadmica, acabam tendo algumas dificuldades nesse contexto.
CONSIDERAES FINAIS

Como mencionamos no incio deste captulo, a entrada na vida universitria vem se tornando um marco cada vez mais importante para os
jovens das novas geraes. Porm, importante ficar atento para o fato
de que estar na universidade, como destaca Sampaio (2008), associase a inmeras outras inseres e exigncias desenvolvimentais que iro
modular as experincias individuais e coletivas no espao acadmico.

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Experincias muitas vezes decorrentes do distanciamento que vem se


construindo hoje, entre o exerccio da sexualidade na juventude e a entrada na vida adulta. Nesse sentido, a universidade precisa ser repensada, devendo ser capaz, no apenas de oferecer as condies necessrias
para atender s demandas de formao dos jovens de diferentes segmentos, como acolh-los em suas dificuldades, criando estruturas de
suporte que evitem o fracasso e o abandono. (SAMPAIO, 2008)
Afinal, no podemos desconsiderar que a escola invadida pela
vida juvenil (DAYRELL, 2006) e, no caso da universidade, isso inclui
os processos de transio para a vida adulta e a maternidade/paternidade. Tais processos apontam, por exemplo, para a necessidade do provimento de polticas e servios de planejamento familiar destinados
populao juvenil, bem como para o imperativo de polticas de assistncia, que possam dar garantias bsicas de apoio experincia de transio para a maternidade nesse contexto, seja no perodo da gravidez
ou aps, com a retomada dos estudos.
Esta discusso, a nosso ver, deve envolver a participao de toda
a comunidade universitria, que precisa empreender esforos na busca
de polticas que de fato ultrapassem o enfoque assistencialista e alcancem o patamar dos direitos e da cidadania. importante considerar, tal
como observa Coulon (2008), que estudantes que trabalham e, como
estamos vendo, que tm filhos tambm, possuem restries pessoais,
que se juntam s dificuldades j encontradas pelos estudantes de tempo integral, na organizao de seus horrios. Seus quadros de horrio
devem respeitar, ao mesmo tempo, as exigncias curriculares e as demandas da maternagem, que incluem, por exemplo, amamentar, deixar
na creche s sete da manh, retornar para buscar s 13 horas ou s 18
horas, dentre outras responsabilidades.
Desse modo, as polticas que pretendem funcionar como aes
facilitadoras da permanncia dos estudantes, no podem deixar de
incluir e reconhecer as mulheres como grupo social em desvantagem
de permanncia ou desempenho, quando na condio de mes. Este
aspecto de fundamental importncia para incluso de pautas reivindi-

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catrias voltadas para o conjunto da populao universitria feminina,


e que possam contribuir, por exemplo, para dar visibilidade s demandas das estudantes que se tornam mes no percurso da formao superior. (URPIA; SAMPAIO, 2009) Demandas que, sem dvida, apontam
para o investimento numa poltica de assistncia central: a ampliao e
melhoria da qualidade de atendimento das creches universitrias, que,
muitas vezes sem recursos e invisibilizadas no cenrio das discusses
sobre educao superior, lutam hoje para sobreviver neste contexto.
Contudo, bom sublinhar que isso s no basta, imperioso para
que estas jovens possam dar continuidade a seus estudos, que outros
mecanismos de apoio sejam implementados, a saber: o incentivo aos
processos de retomada dos estudos, aps o nascimento de seus filhos,
atravs, por exemplo, de uma oferta de horrios que lhes permitam
amamentar e cursar os componentes curriculares, sem a necessidade
de trancamentos; a possibilidade de negociao de horrios mais flexveis no perodo em que as estudantes-mes fazem a insero de suas
crianas no contexto-creche; entrega posterior de material de estudo
combinado com o(a) professor(a), de modo a justificar faltas, evitando
reprovao, no caso da criana precisar se ausentar da creche por motivo de sade; alm da possibilidade da jovem com gravidez de risco
finalizar o semestre com atividades domiciliares, mesmo no sendo os
trs ltimos meses da gravidez, evitando o trancamento do semestre e
at o abandono do curso, quando for confirmado, por laudo mdico, o
problema de sade da estudante-gestante.
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JUVENTUDE E POLTICA

observando a Ufba1

A llan J effrey V idal M aia


Ch rissie F erreira de C arval h o
Luiz F ernando C alaa de S J nior
M arcelo N avarro
R aq uel B arou h
R enata M oreira
S nia M aria R och a S ampaio

POLTICA, JUVENTUDE, MINORIAS E AES AFIRMATIVAS

A discusso sobre a participao poltica da juventude atravessada


por uma questo fundamental que interroga sobre o seu incremento ou
declnio, nas trs ou quatro ltimas dcadas. O tema objeto de pesquisadores, tanto do campo da juventude quanto do campo das cincias
polticas, que se dividem entre a emergncia de um apoliticismo juvenil
ou o surgimento de novas formas de engajamento poltico.
1

Artigo derivado de trabalho de pesquisa e interveno desenvolvido nas disciplinas Psicologia Escolar I e II, sob orientao da Profa. Dra. Snia Sampaio, no ano de 2008,
segundo semestre.

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Os jovens se apresentam, dentro do cenrio poltico brasileiro,


como uma camada da populao com pouca representatividade poltica. Apesar da populao de jovens entre 15 e 25 anos constituir cerca
de 20% da populao, estes se encontram num lugar margem dos processos decisrios, no que diz respeito a polticas pblicas elaboradas
pelo governo brasileiro, o que aponta para uma necessidade de ocupao desse espao de representatividade. Esse problema estaria relacionado a um pretenso vazio na formao poltica dos jovens que impe
dificuldades ocupao de espaos e posicionamentos polticos frente
a temas de relevncia para o conjunto da sociedade.
verdade que, uma formao no sentido de integrar os aspectos
polticos, cidadania e direitos humanos, no constitui foco das preocupaes educativas de professores e gestores em espaos educativos de
forma geral, sejam eles pblicos ou privados. O contato do segmento
jovem com a dimenso poltica da vida em sociedade e, seu eventual
engajamento, acaba se dando de forma alternativa, em outros espaos,
como grmios, diretrios estudantis, partidos polticos ou grupos ligados a movimentos sociais de proximidade, que dizem respeito a questes transversais e que interessam a grupos especficos de jovens. Situaes emergentes e ligadas ao cotidiano podem, igualmente, favorecer o
contato com temas e questes polticas.
Castro (2004) inclui, seguindo essa perspectiva, os jovens entre
outros grupos minoritrios, como negros, mulheres e homossexuais,
que pleiteiam espaos de participao poltica e aes de tipo afirmativo, tanto de carter local quanto global. A autora discute a heterogeneidade que caracteriza os jovens, envolvendo aspectos como gnero,
raa, classe social, orientao sexual e escolarizao, o que aponta para
a complexidade do fenmeno juventude. Esses mltiplos pertencimentos permitem a permeabilidade dos jovens a outros movimentos polticos, de carter afirmativo ou de discriminao positiva, como advogam
alguns.
Na Universidade, como espaos institucionalizados, previstos para
a participao poltica, temos os Diretrios ou Centros Acadmicos

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(DA ou CA) e o Diretrio Central dos Estudantes (DCE), funcionando como territrios legitimados de representatividade, voltados, mais
especificamente, para as polticas estudantis e/ou educacionais. Neles,
os jovens buscariam garantir o debate desses temas e conjunturas diversificadas, estabelecendo, eventualmente conexes com outros grupos e
movimentos poltico-sociais e de militncia. Mas, alm do movimento estudantil universitrio, possvel encontrar estudantes vinculados
a outros grupos que vo de partidos polticos autoconsiderados de
esquerda, principalmente at grupos de militncia especficos, nucleados a partir de temas relativos diversidade/identidade, como os movimentos negro, feminista e GLBT (gays, lsbicas, bissexuais e transgneros) ou, mais contemporaneamente, LBGT ou LBGTTTS2.
Esses espaos tendem a servir como contextos de aprendizagem
poltica uma vez que neles os jovens acessam discusses sobre poltica, cidadania e direitos humanos, oportunizando uma formao fragilizada em praticamente todos os currculos formalizados das escolas e
universidades3, onde o estudo e a discusso poltica no so privilegiados. Apenas alguns cursos de cincias humanas permitem que discusses mais amplas sobre a conjuntura poltica e social ocorram de forma
mais frequente. Um aspecto interessante e contraditrio a destacar: se,
por um lado, esses espaos de aprendizagem no possibilitam uma adequada formao poltica e social, por outro, eles so comumente considerados como promotores privilegiados desse tipo de formao.
IDENTIDADE E INSERO POLTICA

A realidade social considerada como processual, dinmica e em permanente construo, de acordo com o espao-tempo especfico consi2

A sigla oficialmente usada no Brasil para a diversidade de manifestaes de gnero, desde


junho de 2008, quando da Conferncia Nacional GLBT, LBGT (Lsbicas, Gays, Bissexuais e Travestis, Transexuais e Trangneros). O s eventualmente utilizado, refere-se
aos simpatizantes.
O currculo dos atuais Bacharelados Interdisciplinares, implantados na UFBA em 2009,
contam com o componente curricular Estudos da Contemporaneidade, cujo contedo
privilegia o tratamento de temas polticos e da atualidade local e nacional.

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derado e com os indivduos que participam de sua elaborao cotidiana.


As aes coletivas constituem-se como uma tentativa de significao e
possibilidade de mudana do que se apresenta enquanto realidade para
esses indivduos. Estes agrupamentos coletivos, movimentos sociais
e polticos, constroem suas identidades enquanto grupos, a partir do
contexto das relaes de poder que os envolve.
Estas aes coletivas lutam por direitos sociais e igualdade, o que
inclui a defesa do reconhecimento social de suas peculiaridades e diferenas em meio a um contexto social fortemente homogeneizante.
(PRADO, 2001) importante que estes sujeitos histricos tenham o
mximo possvel de informaes, alm de possibilidades de discusso
e representatividade no espao pblico, a fim de que possam realmente
contribuir para a definio das orientaes e decises seguidas pela comunidade. (ENRIQUEZ, 2006)
atravs do desenvolvimento de novas formas de relacionamento
voltadas para o espao pblico, tais como a solidariedade, a hospitalidade e o respeito, que a pluralidade e a experimentao de novas possibilidades de estar no mundo permitiro a verdadeira incluso de segmentos que no partilham de forma equnime da vida social. A atitude
poltica muitas vezes difcil de ser adotada, na medida em que lutar
contra antigas crenas e valores conservadores um processo rduo e
lento. Os jovens que entram nesse cenrio enfrentam essas dificuldades
que, apesar da exigncia que representam, criam mudanas e constroem espaos de atuao mais coletivos e ampliados.
A insero poltica de uma parcela dos estudantes pode ser observada dentro da universidade, sendo caracterizada pela articulao
interna e externa dos diferentes movimentos, da importncia do dilogo e das discusses, da organizao de encontros, fruns e eventos
estudantis que conectam poltica ao exerccio prtico da cidadania. Os
espaos criados e ocupados pelos jovens que se engajam politicamente, mesmo que inadvertidamente, terminam por incluir a dimenso da
subjetividade e o desenvolvimento do pensamento crtico que d acesso esfera pblica e a relaes humanas dignas.

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A mudana e a construo de novas metforas, imagens, significados e realidades socialmente compartilhadas somente possvel quando o indivduo assume o risco do confronto com o novo. Quando ele se
desloca da esfera da segurana e se abre ao convvio com os diferentes,
ao desafio do estranho e do desconhecido, sem medo, sem indiferena
ou apenas tolerncia, mas a partir da aceitao de formas mais flexveis
no convvio social. (ORTEGA, 2003) A juventude tem como caracterstica do seu desenvolvimento a atrao pelo novo e a possibilidade de
reconstruir a sua prpria realidade, o que se dar atravs de suas redes
de relaes onde ela tem espao para elaborar questionamentos a respeito das condies de sua existncia.
FALANDO DE MTODO

Esse trabalho, que buscava um conhecimento preliminar sobre as relaes entre juventude e poltica na UFBA, utilizou diferentes tcnicas
de investigao dentro da abordagem qualitativa em pesquisa social,
voltando-se para a compreenso dos modos como cada estudante, que
se disps a participar como informante, significava sua experincia de
militncia em seu grupo de atuao especfico.
Os recursos etnogrficos utilizados para coletar os dados foram
a pesquisa participativa, os dirios de campo e entrevistas presenciais
semiestruturadas. O uso de metodologia diversificada adequou-se bem
s possibilidades de acesso aos entrevistados. Participaram do estudo
oito universitrios que pertenciam a quatro diferentes grupos e movimentos polticos ligados universidade: dois estudantes de DAs/CAs
e DCE (Representao Estudantil), um estudante da Luta Antimanicomial, quatro estudantes do grupo de discusso e militncia LGBT e
um estudante do Movimento Passe Livre.
O processo de elaborao das entrevistas consistiu na formulao
de perguntas e solicitao de informaes sobre o histrico dos grupos pesquisados, a insero do entrevistado no grupo, suas percepes
sobre esse espao, outras participaes em movimentos sociais e/ou

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polticos, influncia destes para a sua vida pessoal/profissional e a relao dos grupos com o ambiente universitrio. As entrevistas foram realizadas entre maio e junho de 2008 e tratadas, agrupando-se os temas
em alguns eixos temticos, a saber: insero no grupo/movimento,
como se d a atuao, associao com o curso e a comunidade, interaes com outros grupos, influncia familiar, relao da atividade poltica com a Universidade. Os resultados sero apresentados por grupo
entrevistado.
A REPRESENTAO ESTUDANTIL

Os estudantes matriculados nos cursos de Histria e de Fsica participavam de seus respectivos Centros Acadmicos; um deles, o estudante
de Histria, D., era igualmente membro do DCE.
Esse estudante, desde o primeiro ano da faculdade, em 2005, participou do CA do seu curso, pois sempre se sentiu motivado para esse
tipo de ao; no ano de 2007, integrou uma das chapas candidatas e
eleita para o DCE. A sua aproximao comea um ano antes, atravs
da participao em um grupo de debates interessado em concorrer s
eleies para dirigir essa entidade estudantil. A representao estudantil no DCE foi, para ele, a [...] possibilidade de militncia dentro
da prpria universidade [...], considerando que a sua participao no
movimento social diferenciada por ser negro. O estudante em questo, que milita tambm em um partido poltico, considerado por ele
de esquerda, acredita ser possvel agregar os diferentes espaos de ao
poltica onde circula, atravs do dilogo e da promoo do debate sobre
Universidade e Educao.
D. afirma priorizar a militncia em relao formao acadmica
e percebe mudanas pessoais importantes relacionadas a essas suas experincias no campo poltico:
[...] isso tudo me proporciona espao de formao poltica
o que me acaba levando para outros lugares. Tenho hoje um
espao ampliado, falo com Deus e o mundo; converso com

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alunos, professores, servidores. Minhas relaes sociais e


meu posicionamento esto em outros parmetros, h tanto
a convivncia como as disputas [...] Estou, constantemente
recebendo e fazendo crticas [...].

Outro elemento relevante considerado por ele , justamente, o fato


da oportunidade da juventude debater sobre assuntos polticos, alm de
beneficiar-se de uma espcie de formao para a organizao: disputar,
compreender e intervir na gesto de espaos de carter poltico.
O estudante de Fsica sempre se mostrou interessado pelas discusses polticas. O que o conduziu a participar do DA do seu curso
foi o fato desta estrutura de representao institucional estudantil estar
abandonada h cinco meses, depois do final da gesto anterior. Ele relata, na entrevista, um desejo grande de fazer poltica e trazer mudanas
significativas ao espao universitrio, sendo bastante otimista quanto s
possibilidades de reativar o Diretrio. Mas, para conseguir seu objetivo,
ele teve de enfrentar a crtica de colegas, descrentes no que diz respeito
ao papel transformador dos estudantes e do movimento estudantil: [...]
sempre foi assim e nada muda de fato. Mesmo que sua motivao em entrar para a poltica estudantil universitria fosse anterior sua entrada
na educao superior, ele confessa ter passado por momentos de desmotivao, afastando-se do movimento para dedicar-se exclusivamente
concluso do seu curso e ao trabalho.
Os dois estudantes entrevistados so exemplos que caracterizam
a representao estudantil em espaos de representao legitimados
pela prpria universidade. Ambos trazem, como traos de sua histria pessoal, o desejo prvio de fazer poltica, descobrindo a universidade como um espao propcio para seu desenvolvimento nesse campo.
Alm disso, trazem tona a importncia da articulao dos diversos
movimentos sociais, do dilogo e apoio entre eles, pela ao em rede
e atravs da oportunizao de discusses, fruns e eventos estudantis
que os vinculam ao mudo da poltica.
Entretanto, apesar dos seus desejos e prtica efetiva, eles dizem
das dificuldades enfrentadas, ao assumirem o lugar de representantes

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da comunidade estudantil, e consideram que o estudante um importante coadjuvante do processo de constituio e transformao do espao universitrio. Grande relevncia foi por eles atribuda ao perodo
vivido pelos jovens nas universidades, vistas como espaos de possibilidades de movimentao poltico-social, difceis de serem encontrados
extramuros.
O MOVIMENTO DE LUTA ANTIMANICOMIAL

Segundo o Ministrio da Sade, a Reforma Psiquitrica consiste em


uma ampla mudana no atendimento pblico em sade mental. Esse
novo modelo visa assegurar o respeito aos direitos e liberdade, o que
deve resultar em uma mudana no tipo do tratamento: ao invs do isolamento, preconiza o convvio com a famlia e a comunidade. O movimento antimanicomial, que ganhou bastante visibilidade poltica, a
partir dos anos 80, segue crescendo como uma das fundamentais foras
dentro da reforma psiquitrica brasileira. Nesse movimento, acredita-se
que, atravs da interao entre a realidade dos loucos com a dos noloucos, se encontra a melhor resposta para a melhoria da condio de
vida de todos. Nessa perspectiva, o Grupo de Trabalho da Luta Antimanicomial Eduardo Arajo foi criado, a partir da iniciativa de alguns
estudantes do curso de Psicologia da UFBA, em 2006, com o objetivo
de produzir conhecimento acerca da Reforma Psiquitrica; disseminar
a discusso sobre os rumos que este movimento vem tomando, sobretudo na cidade de Salvador, e efetivar prticas que contribuam para os
movimentos sociais engajados na Luta Antimanicomial.
A entrevista foi realizada com I., 22 anos, estudante do curso de
Psicologia da Universidade Federal da Bahia, integrante desse coletivo,
tambm atuante na assessoria da associao AMEA4.
A insero de I. no movimento antimanicomial deu-se atravs do
convite de um colega de curso, que o apresentou ao grupo de trabalho.
4

Associao Metamorfose Ambulante de Usurios e Familiares dos Servios de Sade


Mental.

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Ele se lembra da primeira atividade exercida, j como membro a visita a um hospital psiquitrico , como o fator importante para a sua
permanncia no grupo: [...] foi muito marcante pra mim a visita que eu
fiz ao Hospital Mrio Leal [...] pensei: no possvel, eu tenho que fazer
alguma coisa. Ele indica o prprio grupo como fator relevante para o
seu ingresso e continuidade: Eu diria que eu me senti muito acolhido [...]
com certeza esse fator tambm importante [...] Eu conheci pessoas incrveis,
muito inteligentes, muito crticas. Isso pra mim fundamental.
Sua insero nesse grupo de trabalho contribuiu de maneira positiva para a sua postura como estudante do curso de Psicologia: Ter encontrado uma causa pela qual lutar e que legtima e que tem uma importncia muito grande na vida das pessoas foi essencial no meu engajamento, at
no curso, n? O exerccio de algumas aptides para o trabalho em grupo
e a percepo de si mesmo foram igualmente dois pontos sublinhados:
At a coisa de ser antimanicomial algo inerente minha identidade [...] Tem
tambm a coisa do ritmo e da responsabilidade [...] estar sempre trabalhando
em grupo que requer muita essa objetividade.
Como resultado suplementar da sua ao na luta antimanicomial,
I. desenvolveu uma postura crtica relativa forma como o curso conduzido, por no privilegiar, segundo ele, a formao profissional prtica. A possibilidade de voc sentir, de voc ter um senso crtico sobre isso, se
apropriar do que acontece, se apropriar e ver, nem se compara com qualquer
disciplina. O estudante relata no observar incentivos ou contribuies
considerveis por parte da universidade em relao atuao do seu
grupo. Apenas a participao de um professor que, por j estar engajado no movimento, contribui individualmente para o seu desenvolvimento. Colaborao, incentivo, da faculdade pro movimento, eu no observo.
Eu acho que teve um papel essencial a presena do professor M.
Dos depoimentos trazidos aqui, pode-se concluir que a fragilidade
de atividades prticas curriculares voltadas para a formao adequada
do futuro profissional e a carncia de interesse acadmico e curricular,
nesse campo do conhecimento psicolgico e psiquitrico, contriburam
para a busca de uma forma de atuao e organizao tanto acadmica

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quanto poltica fora do territrio da universidade, e sem que esta se


desse conta da contribuio formativa que um coletivo dessa natureza
pode exercer sobre os estudantes e seu futuro.
O MOVIMENTO DO PASSE LIVRE5

O estudante A., de 22 anos, participa do MPL Movimento pelo Passe


Livre, colabora com o Coletivo de Mdia Independente e membro
do Centro Acadmico de um dos cursos de Engenharia da UFBA. Sua
participao mais ativa se d, entretanto, no MPL.
Segundo seu depoimento, o objetivo deste movimento conquistar a gratuidade para os estudantes em transportes pblicos e, a longo
prazo, estender o benefcio a toda a populao. As Prefeituras Municipais seriam as responsveis por subsidiar o servio, utilizando recursos
oriundos de multas de trnsito, IPVA e cartes de estacionamento da
Zona Azul. O movimento origina-se, em 2005, em Porto Alegre, depois de manifestaes ocorridas em outras cidades que demonstravam
insatisfao, especialmente dos estudantes, com os aumentos das tarifas
dos transportes. O coletivo tem uma proposta de estrutura horizontal,
apartidria e autnoma, conta com vinte grupos atuantes no pas e que
vm obtendo conquistas efetivas, facilitadas pela autonomia que cada
grupo local possui. Em Salvador, os membros tm estudado o sistema de transporte pblico do municpio, alm de discutir a gratuidade.
O objetivo entender como se constitui a relao do transporte com
seus usurios e com a organizao da cidade. Os militantes tambm
visam disseminar as informaes e reflexes produzidas no seio do coletivo, de modo a implicar a populao.
O estudante fala de sua facilidade para se inserir em grupos de
atuao poltica, resultado de influncias no seio de sua famlia e da
necessidade que sente em exercer sua cidadania e lutar por mudanas
na sociedade. Alm da prpria famlia, a namorada, os amigos e os co-

MPL.

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letivos polticos dos quais participa so os vetores principais da sua formao poltica.
A participao de A. no MPL favoreceu uma modificao na sua
percepo de mundo. Ele afirma que passou a [...] pensar em outra forma
de contribuir para a sociedade.A. explica que os conhecimentos e reflexes que resultam de sua participao no movimento influenciam sua
postura em outras reas da vida:
[...] quando voc entra em contato com essas pessoas, voc
expande essas noes pra vrios setores da sua vida. Ento
isso mexe com a sua vida pessoal, mexe com a sua vida profissional, mexe com o tratamento que voc dispensa a outra
pessoa, mexe com a forma como voc enxerga outra pessoa.

O estudante deixa claro em sua fala o poder que teria o engajamento poltico de promover o crescimento pessoal e humanstico, alm
de permitir ao jovem compreender importantes detalhes do mundo ao
seu redor e que s so possveis de decodificar atravs de aes desenvolvidas em grupos cooperativos.
O MOVIMENTO LGBT

Dentre os movimentos que organizam minorias, LGBT mostra-se bastante permevel a outros aspectos identitrios, como gnero, cor da
pele e pertencimento econmico-social, por estabelecer conexes com
outros grupos minoritrios, como os movimentos negros e feministas.
Esses grupos trazem consigo uma diversidade muito grande de posturas, mas se unificam quanto importncia da subverso dos modelos
considerados heteronormativos de sexualidade, ainda hegemnicos na
contemporaneidade.
Identificamos, no contexto universitrio, diferentes grupos vinculados ao movimento LGBT, com origem em diversos centros de ensino
superior da Bahia e com atuao mais ou menos autnoma: o GGEBA
(Grupo Gay da Escola de Belas Artes da UFBa), o KIU! (UFBa, UNEB,
UCSal), alm do DIADORIM (UNEB) e do UNISEX (FTC). Cada

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um desses grupos teve diferentes origens, porm tendo como principal


motivo de sua criao a busca por igualdade de direitos.
A., um dos criadores do GGEBA, citado por Marcellus Bragg
(2006), fala dos motivos que levaram criao do grupo:
[...] a partir do que observamos de pequenos constrangimentos aos alunos mais assumidos pelos, assim digamos,
caretas. E pelo fato de que estamos dispostos acolocar a Escola de Belas Artes dentro do roteiro da discusso GLBT. E,
para isto, pretendemos interagir, fazer da nossa Escola um
palco aberto para a homocultura, promovendo exposies,
criando instalaes, organizando conferncias e agindo no
sentido de se ampliar cada vez o conceito de normalidade
da homossexualidade.

A criao do GGEBA se d, justamente na afirmao de uma cultura homossexual, e a participao se dpela via da produo artstica.
Como evidenciado na fala de A., e reafirmado na abertura da comunidade do GGEBA no orkut:
No questo de militncia.
No imposio sexual.
No autopreconceito.
questo de produo.
questo de respeito!

Z., um dos fundadores do GGEBA, confirma essa forma de militncia, que se materializa atravs de expresso artstica e no desenvolvimento de trabalhos sobre homoerotismo. Participar de mostras com
essa temtica parece-lhe ser a forma mais adequada para que a comunidade LGBT de sua escola se envolva em aes, por que no dizer, polticas. Essa alternativa no militante de exercer a poltica afirma-se atravs
de um estilo de produo artstica caracterstico, defendido por Z., associado s mltiplas identidades que constituem o homoerotismo e o movimento LGBT. A preocupao, alm da denncia de discriminao e
preconceito dentro da Universidade, a de afirmao esttica de formas
de expresso do corpo e da sexualidade, o que se aproxima de aspectos
presentes na teoria Queer (LOURO, 2001) e na arte sob sua inspirao.

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O GGEBA articula-se ao KIU!, outro grupo no formato de coletivo, criado em 2003, a partir de aes desenvolvidas junto ao DA.
de Histria da UFBa, englobando membros de diversas universidades.
Segundo W., um dos criadores do KIU!, este foi um dos grupos que
ocuparam o espao aberto s discusses sobre o tema, abertura essa
que se deu historicamente a partir das discusses que aparecem na mdia, desde 2003. Essa delimitao histrica condiz com o panorama,
indicado por Ramos e Carrara (2006), sobre a entrada das discusses
LGBT no meio acadmico brasileiro.
Sobre a Universidade, W. percebe que ela [...] ainda est muito longe de
apoiar as discusses sobre sexualidade. Quando apresentaram filmes do Mix
Brasil festival importante e reconhecido no circuito LGBT no ptio
Raul Seixas (So Lzaro, FFCH/UFBA), ouve manifestaes contrrias
de alguns professores. A Direo da Faculdade props que se realizasse a
atividade em uma das salas de aula, mas a proposta do KIU! , justamente
a de [...] trazer as discusses e ocupar os espaos pblicos [...], onde circulam pessoas de vrios segmentos, heterossexuais, evanglicos etc.
Completando, W. afirma:
[...] a Universidade um espao que reproduz a sociedade
heteronormativa, patriarcal, sendo, a ausncia de travestis,
um indcio de como h essa excluso, embora considere a
questo mais ampla, tendo em vista o movimento de desligamento precoce dos travestis da escola.

Atravs desse comentrio Z. denuncia a Universidade como um


espao de reproduo das estruturas normativas da sociedade e de excluso, indo de encontro a polticas amplas de aes afirmativas, defendidas pelo LGBT.
W. fala da sua vivncia dentro do KIU!: [...] aprendizado contnuo,
ainda espero aprender muito, no contato com outras pessoas, criando junto,
em espaos de atuao poltica! Atualmente, ele atua junto ao Partido dos
Trabalhadores, no grupo que discute as questes ligadas aos direitos
LGBT, o que mostra a articulao desses coletivos com partidos polticos de esquerda, item tambm caracterizado por Anjos (2000).

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As mltiplas conexes realizadas entre o KIU!, outros grupos de


militncia LGBT, partidos polticos e, na prpria Faculdade, a interlocuo com (poucos) professores simpatizantes da temtica, mostram
uma articulao complexa do grupo, sendo um exemplo efetivo de atuao poltica e de ocupao de espaos polticos possveis pela juventude universitria. Suas intervenes do-se, tanto atravs da promoo
de discusses na universidade, atravs das Semanas LGBT e do Projeto
Universidade Fora do Armrio, quanto em espaos de representao
poltica convencionais, dentro dos CA, DA e DCE e em partidos polticos. Movimentos externos de combate homofobia, paradas e as
Convenes municipais, estaduais e nacional LGBT, contam com sua
participao efetiva.
V., estudante de Jornalismo de uma faculdade particular, relata
sua trajetria em diferentes grupos universitrios LGBT:
Em 2007, comecei participando do NUGSEX - DIADORIM, Ncleo de Estudos de Gnero e Sexualidade da
UNEB. No mesmo ano, passei pelo Coletivo Cruis Tentadores, que tambm tem uma pesquisa na rea de Sexualidade e foi por onde conheci o Kiu!. No final do ano de
2007, fiquei sabendo do E-Jovem e comecei a participar
dele. Agora, em 2008, estou militando pelo Kiu! e desenvolvendo propostas de novos grupos.

No perodo de um ano, tempo correspondente a sua entrada no


curso de Jornalismo, ele transitou por quatro grupos distintos: o NUGSEX-Diadorim, o Coletivo Cruis Tentadores, o E-Jovem e o Kiu!,
alm de relatar ter feito parte do movimento de criao do UNISEX,
na FTC, quando da organizao dos seus seminrios. Ele fala das contribuies ao NUGSEX-Diadorim, em atividades internas dentro da
UNEB, e dos projetos que pretende ajudar a realizar, como recm-ingresso no KIU! V. critica o que ele denomina de politicagem, observada dentro de um dos grupos de que participou, e manifesta interesse
em desenvolver atividades voltadas pesquisa e educao.
R. tambm participa do KIU! e afirma que a marca do grupo a diversidade, que se d tanto pela preocupao com os diversos segmentos

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do movimento estudantil e da populao LGBT, quanto pela diversidade terica que norteia o grupo, que vai desde o marxismo ao ps-estruturalismo da teoria Queer, que discute a normalizao das identidades
sexuais pautadas no binmio heterossexual/homossexual:
Nosso grupo se caracteriza pela diversidade, e isso que
nos agrega, temos vrios olhares sobre o Movimento Estudantil, sobre a Conjuntura da Poltica Pblica para a populao GLBT, sobre a epistemologia da homossexualidade
e das relaes de gnero, a teoria Queer de Judith Butler.
Os embates ideolgicos e metodolgicos so corriqueiros
entre ns e por isso a nossa ao diversificada, atendendo
quilo que nos propomos: discutir a Diversidade Sexual no
mbito da Educao e com a Juventude.

Nos dois grupos LGBT que forneceram depoimentos para a elaborao desse texto o KIU! e o GGEBA , a relao e a perspectiva
de seus protagonistas, em diferentes contextos e com interlocutores
variados, evidenciam a existncia de frtil participao poltica de estudantes da UFBA nesses coletivos que se utilizam de meios diversos
para viabilizar suas aes. Recursos tradicionais da arena poltica, reflexo terica e cientfica sobre o fenmeno social, poltico e histrico da
homoafetividade, intervenes estticas que utilizam as artes plsticas
e o cinema, a organizao e a participao em eventos como festivais,
seminrios e paradas. Todas as possibilidades parecem boas para viabilizar os objetivos desses movimentos, dentro e fora do espao universitrio.
DA JUVENTUDE E DA POLTICA: TENTANDO CONCLUIR

O contato com os grupos e a coleta de informaes indicam vrios


pontos importantes nas diferentes situaes aqui tratadas. A vontade,
mesmo prvia, de participar politicamente foi um ponto a considerar:
o ambiente universitrio no o nico responsvel pelo desencadeamento da participao poltica de seus estudantes. Mesmo que, as escolas por que passaram, os estudantes no tenham como objetivo inserir

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gradualmente crianas e jovens no mundo das questes polticas, essa


entrada se d, ou essa sensibilizao feita, por diferentes agentes que
vo da famlia, passando pelos grupos de iguais e pela mdia. importante, inclusive, a julgar pelos relatos dos entrevistados, que as estratgias de proximidade sejam muito eficientes a esse respeito: pessoas com
as quais os jovens mantm vnculos afetivos e de confiana exercem
um importante papel nesse engajamento. Em contrapartida, a vinculao a movimentos polticos e sociais interfere nos itinerrios de vida
e na constituio da subjetividade dos estudantes entrevistados, que
se veem existencialmente vinculados aos movimentos que integram, o
que pode ser muito relevante em seus percursos acadmicos e mesmo
profissionais.
Outra questo a considerar o rebatimento dessa participao, em
grupos, entidades, movimentos e coletivos, na formao pessoal dos
estudantes, no que eles chamam de modificao de identidade e percepo
do mundo. A poltica tem o efeito de vincular os sujeitos s questes do
seu mundo, do seu pas, da sua comunidade proximal, apresentando
caminhos e possibilidades de ao coletiva que podem fazer enorme diferena na formao integral de uma pessoa, sobretudo, jovens universitrios, vidos em encontrar seu lugar, em meio a dilemas identitrios
caractersticos dessa idade da vida.
Um alerta, entretanto, feito: aquilo que sentem como desvalorizao, pela instituio universitria, das prticas polticas, de qualquer
colorao ou formato, no havendo integrao entre as instncias administrativas e os diferentes movimentos. De uma forma ou de outra,
os estudantes que ouvimos preconizam outras prticas institucionais,
que legitimem melhor suas atividades, superando o clima de confronto
que, eventualmente, torna crticas essas relaes. No podemos deixar
de dizer que, embora no tenhamos ouvido, de forma sistemtica, os
gestores e professores, existem opinies nesse campo que tambm preconizam formas mais dialogadas de enfrentar as dificuldades que a vida
universitria apresenta para parcela significativa dos estudantes.

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Apesar dessas dificuldades, todos reconhecem que a universidade


concede espao para a articulao independente de diferentes grupos.
H uma infraestrutura mnima, constituda pelos espaos legitimados
para os DA, CA e DCE, cujo funcionamento garantido administrativamente.
A articulao externa dos movimentos que convivem no interior
da UFBA outro ponto de destaque; sejam como pontos de apoio, de
negociao, interlocuo ou aes paralelas, os estudantes no restringem sua movimentao poltica aos muros da universidade, participando de aes coletivas, locais e nacionais, que reforam seus movimentos especficos, tornando-se fontes de mais aprendizagem do ponto de
vista de sua formao poltica. O trnsito dos estudantes por outros
contextos auxilia sua formao poltica, que se d de maneira informal,
marginal e prtica, no seio da movimentao de indivduos e grupos
sociais diversos. Dessa forma, os espaos polticos institudos no meio
universitrio acabam se tornando portas de entrada para os movimentos sociais tomarem contato com o mundo, por vezes difcil de penetrar, que a universidade.
O pertencimento a grupos, como o LGBT, o Movimento pelo
Passe Livre e o Movimento da Luta Antimanicomial, demonstram, ao
menos no caso da UFBA, que diferentes segmentos da juventude continuam ativos politicamente e buscam formas inovadoras de atuao.
Foi intencional procurarmos escutar esses coletivos, porque atribumos expresso participao poltica um espectro mais largo do que
o usual, muitas vezes confinada participao poltica partidria ou
voltada exclusivamente s grandes questes nacionais ou, no ambiente
acadmico, a temas relacionados estritamente ao que se convencionou
chamar de movimento estudantil. Talvez seja o caso de nos referirmos
a movimentos estudantis, no plural, para que sejam contempladas as
novas possibilidades de vida coletiva e ao poltica presentes no meio
universitrio.

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Referncias
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e permanncias. Sociologias, Porto Alegre, ano 2, n. 4, p. 274-305, 2000.
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p. 185-205,2006.

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ACESSIBILIDADE E VIDA UNIVERSITRIA

pontuaes sobre a educao inclusiva

A rlete C arval h o de F igueiredo


C amila P ereira L isboa
Ciro F rederico
G abriela Cotrim
J oana P erez
J osineide V ie I ra A lves
L etcia S ilveira Vasconcelos
Luzia M ascaren h as de A lmeida

No sei muito bem como explicar isso, mas, quando nos deslocamos, somos, de certa
forma, desestruturados por esse movimento para: estamos ali e ao mesmo tempo no
estamos ali porque j estamos indo para outro lugar, se entendem o que quero dizer.
Para parar de se desestruturar, preciso parar de se mexer. Ou voc se mexe e no
est mais inteiro, ou voc est inteiro e no pode se mexer.
BARBERY, 2008, p. 39-40

INTRODUO

Nas ltimas dcadas, em todo o mundo, a questo da incluso ganha


espao e fora, constituindo-se, hoje, em um movimento, tanto social

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quanto poltico, que busca garantir s pessoas com deficincia o exerccio amplo de seus direitos, tais como: o acesso educao, a facilitao
da mobilidade, o desenvolvimento e o acesso tecnologia assistida, a
insero no mundo do trabalho e a possibilidade de desfrutar de bens
culturais, entre outros.
No que diz respeito educao, o Brasil, como poltica de Estado, optou pela Educao Inclusiva, estabelecendo-a como modelo a ser
implementado, em detrimento da Educao Especial. Esta deciso est
posta j na Constituio de 1988, em seu artigo 206, quando determina
que o ensino seja ministrado, garantindo-se a igualdade de condies
de acesso e de permanncia na escola. Mais adiante, no artigo 208, estabelece que a escolarizao seja feita, preferencialmente, nas classes
regulares, ficando o poder pblico responsvel por garantir o suporte
necessrio para viabilizar esse atendimento. (BRASIL, 1988)
Desde ento, a legislao vem sendo construda em sintonia com
o movimento mundial de discusso e elaborao de polticas que garantam a prtica da Educao Inclusiva e muitas propostas vm sendo
experimentadas em todo o pas. Experincias estas que no se pretendem conclusivas:
Todas as experincias so legtimas, expressam a histria da
educao no nosso pas, suas contradies e singularidades,
evidenciam que no existe um caminho pronto e que basta percorr-lo, mas que, somente a partir da compreenso
das necessidades presentes e da efetivao de polticas que
resultem nas mudanas exigidas pela sociedade, poder se
concretizar, em cada municpio, a incluso educacional.
(MEC, 2006, p. 09)

A questo da democratizao do acesso de crianas, jovens e adultos, em todos os nveis de ensino, bem como a discusso sobre suas reais
condies de permanncia est, hoje, na pauta do dia. Assim, a educao superior tambm tem passado por transformaes estruturais importantes, como, por exemplo, a implantao do sistema de cotas para
alunos de escolas pblicas, negros e/ou com deficincias. Esse novo
cenrio exige esforos para garantir a permanncia, com qualidade,

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desses segmentos nas universidades brasileiras. Afinal, como afirma


Coulon (2008), acessar o ensino superior no garante o acesso ao saber. Segundo esse autor, o primeiro desafio que a universidade apresenta aos recm-chegados o de se tornar um estudante e disso depende a
continuidade dos seus estudos e sucesso. O autor descreve trs tempos
sucessivos para a realizao desta tarefa: o tempo do estranhamento, o
tempo da aprendizagem e o tempo da afiliao. Para o estudante com
algum tipo de deficincia, o percurso at a afiliao apresentar dificuldades suplementares, devendo, portanto, contar com o suporte necessrio para responder s novas demandas postas pela universidade.
No presente, ainda reduzido, tanto o nmero de estudantes com
deficincia na educao superior, quanto igualmente escassa a produo de conhecimento sobre o tema. Acreditamos, contudo, que a consolidao da Educao Inclusiva, nos nveis de ensino que antecedem a
universidade, resultar, espera-se, no ingresso de um nmero cada vez
maior de alunos com necessidades especiais em cursos de graduao e
ps-graduao, o que coloca, para gestores, professores e a comunidade acadmica, a necessidade imperiosa de tratar de forma adequada o
tema, tanto por respeito legislao, quanto por questes humanitrias
e de direito. Neste artigo, pretendemos tratar da incluso e da acessibilidade destes alunos em cursos de graduao, descrevendo especificamente a realidade da Universidade Federal da Bahia UFBA e tendo como foco a Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas (FFCH).
Antes de apresentarmos os dados coletados e analisados por alunos de
graduao do curso de Psicologia desta mesma universidade, apresentamos um histrico breve da educao inclusiva e, mais especificamente, sobre o tema da acessibilidade.
UM POUCO DA HISTRIA DA EDUCAO INCLUSIVA

Desde a dcada de 90, a educao brasileira passa por mudanas nas


suas polticas, com a redefinio de diretrizes e aes elaboradas pelo
MEC, para os diversos nveis e modalidades de ensino, a exemplo dos

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Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). (OLIVEIRA, 2007) Dentre essas mudanas,
merece destaque a poltica de educao inclusiva que, desde 1993, ocupa espao nas legislaes e na formulao de metas para o ensino pblico e privado. Poltica essa referendada em documentos que resultam de
encontros internacionais, como a Declarao Mundial sobre Educao
para Todos (1990), a Declarao de Salamanca (1994) e a Declarao
da Guatemala (1999).
O Brasil reafirmou o compromisso, expresso na Declarao Mundial sobre Educao para Todos, ao se tornar signatrio da Declarao
de Salamanca, dando visibilidade s questes relativas incluso e
excluso na educao. Um grande avano, que resulta desta Declarao,
foi o de ter conceituado educao inclusiva como educao para todas
as crianas, superando, assim, a ideia de que ela se restringia aos alunos
com deficincias. Segundo esse documento, as escolas:
Devem acolher crianas com deficincias e crianas bem
dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham;
crianas de populaes distantes ou nmades; crianas
de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de
outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados.
[...] No contexto desta Linha de Ao, a expresso necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianas e
jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou
de suas dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas experimentam dificuldades de aprendizagem e tm, portanto,
necessidades educativas especiais em algum momento de
sua escolarizao. As escolas tm que encontrar a maneira
de educar com xito todas as crianas, inclusive as com deficincias graves. (UNESCO, 1994, p. 17)

A concepo de educao inclusiva contempla, dessa forma, ateno para as diferentes necessidades, decorrentes de condies econmicas, sociais, culturais e individuais dos alunos. O termo necessidades
educacionais especiais (NEE) frequentemente utilizado nos documentos oficiais, e coloca nfase nas aes que a escola deve promover
para responder s necessidades dos que a procuram, tomando distncia

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do paradigma da integrao que regeu a educao de pessoas com NEE


at a dcada de 90. (FERRARI; SEKKEL, 2007) A integrao localizava no sujeito o alvo da mudana, pois visava inserir os alunos com deficincias na escola regular, sem mudanas no currculo ou no trabalho
pedaggico, ou seja, era a criana quem deveria adaptar-se s exigncias
da instituio de ensino. (MARTINS, 2001)
O pressuposto desse modelo era que o problema residia nas caractersticas das crianas:
Na medida em que centrava toda a sua argumentao na
perspectiva da deteco mais precisa dessas caractersticas
e no estabelecimento de critrios baseados nessa deteco
para a incorporao ou no [delas] pelo ensino regular.
(BUENO, 2001, p. 24)

Ao afirmar que as dificuldades estavam nas crianas, deixava-se implcita a ideia de que a escola estava dando conta de seus fins e que obter
ou no sucesso acadmico dependia exclusivamente do educando.
De acordo com o paradigma inclusivo, a insero do aluno mais
radical, completa e sistemtica. A escola deve se adaptar s particularidades dos alunos, para, assim, atender a todos. Nesse sentido, indica-se
a necessidade de mudanas no currculo, na cultura organizacional da
escola, nos modos de conceber e avaliar o ensino e a aprendizagem e,
especialmente, nos modos de compreender e se relacionar com a diferena e a diversidade humanas.
Os desafios para a consolidao de uma poltica inclusiva para a
educao brasileira atravessam todos os nveis educacionais e, mesmo
a Universidade, no se encontra isenta. Dificuldades diversas tambm
so experimentadas pelos alunos que se matriculam em instituies
de ensino superior. Conforme Miranda (2007), para ocorrer o acesso
e a permanncia, na universidade, do aluno com necessidades educacionais especiais necessrio que, alm de condies arquitetnicas,
tambm sejam asseguradas adaptaes curriculares e a contratao e
formao de profissionais preparados. Dentre essas condies, destacamos a questo da acessibilidade, foco do nosso trabalho.

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PARA ALM DA MOBILIDADE, A ACESSIBILIDADE

Em nosso pas, a acessibilidade passa a figurar no aparato legal, a partir


de 1998, com o projeto de Lei 4767/98, indicando normas para promover a acessibilidade de pessoas com deficincia e mobilidade reduzida. (MANZINI, 2008) Interessante ressaltar que, como pontua esse
autor, foi a educao superior o primeiro nvel educacional a ser alvo de
uma legislao especfica, que condicionava o reconhecimento e credenciamento de cursos s condies de acessibilidade oferecidas pelas
Instituies. Esta portaria ainda continua em vigor nos dias atuais.
A Lei n 10.098, promulgada em 19 de dezembro de 2000, traz
normas para a supresso de barreiras e de obstculos nas vias e espaos
pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e
nos meios de transporte e comunicao, promovendo a acessibilidade
das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Essa lei assim define o termo acessibilidade:
[...] possibilidade e condio de alcance para utilizao,
com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e
equipamentos urbanos, das edificaes, dos transportes e
dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida. (BRASIL,
2000)

O decreto n 5.296, de dezembro de 2004, que regulamenta a lei


citada anteriormente, no seu artigo 24, estabelece que:
Os estabelecimentos de ensino de qualquer nvel, etapa ou
modalidade, pblicos ou privados, proporcionaro condies de acesso e utilizao de todos os seus ambientes ou
compartimentos para pessoas portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditrios, ginsios e instalaes desportivas, laboratrios, reas de lazer e sanitrios. (BRASIL, 2004)

importante lembrar que a acessibilidade no se refere apenas


eliminao das barreiras urbansticas, arquitetnicas e de transporte.
Trata igualmente da eliminao de barreiras nas comunicaes e informa-

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es, versando sobre a necessidade de remoo dos entraves expresso e ao recebimento e compreenso de mensagens e informaes. Segundo Michels (2002), o MEC tem sugerido s Instituies do Ensino
Superior (IES) algumas aes no sentido de melhor atender s necessidades individuais dos universitrios. Aqui, sero destacadas algumas
delas.
Com relao deficincia auditiva: flexibilizao na correo das
provas escritas, valorizando o contedo semntico; aprendizado da lngua portuguesa, principalmente, na modalidade escrita (para o uso de
vocabulrio pertinente s matrias do curso em que o estudante estiver
matriculado); materiais de informaes aos professores, para que se esclarea a especificidade lingustica dos surdos.
Para a deficincia visual: possibilidade de alternativas na forma
de realizao das provas: lida, transcrita em Braille, gravada em mp3
ou ampliada para o portador de viso subnormal; ampliao do tempo
disponvel para a realizao das provas; impressora Braille acoplada ao
computador; software de ampliao de tela; equipamento para a ampliao de textos para atendimento ao estudante com viso subnormal,
tais como: lupas, rguas de leitura, scanner acoplado a computador.
E, finalmente, para alunos com deficincia fsica: eliminao de
barreiras arquitetnicas para a circulao do estudante, permitindo o
acesso aos espaos de uso coletivo; construo de rampas com corrimos ou colocao de elevadores, facilitando a circulao de cadeira
de rodas; adaptao de portas e banheiros com espao suficiente para
permitir o acesso de cadeira de rodas; colocao de barras de apoio nas
paredes dos banheiros; instalao de lavabos, bebedouros, telefones
pblicos em altura acessvel aos usurios de cadeira de rodas.
Entretanto, para compreendermos como se d a incluso do aluno com necessidades educacionais especiais numa Instituio de Ensino Superior, do ponto de vista da conceituao de acessibilidade aqui
apresentada, nada melhor que escutar as vozes de atores que, em seu
cotidiano, vivenciam os dilemas entre aparato legal e condies materiais e subjetivas oferecidas.

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DUAS HISTRIAS, MUITAS BARREIRAS, ALGUMAS SUGESTES...

Dois estudantes da UFBA com NEE foram entrevistados1: J., um estudante cadeirante do 1 semestre do curso de Cincias Sociais e L.,
uma estudante cega do 7 semestre do curso de Psicologia. Para melhor
identificar a movimentao institucional para cumprir os dispositivos
legais e atender s necessidades de incluso desses e de outros estudantes na condio NEE, foram entrevistados, ainda, alguns responsveis
por projetos de acessibilidade na UFBA: o arquiteto que era, em 2008,
membro da Comisso de Planejamento Fsico; a responsvel pelo Comit de Acessibilidade e coordenadora do Ncleo de Acessibilidade
das Pessoas com Necessidades Especiais e a professora, ento Coordenadora do Colegiado do curso de Psicologia, envolvida com a elaborao de estratgias pedaggicas de incluso para L.
Como estratgia de pesquisa, alm das entrevistas realizadas, foram mantidos dirios de campo pela equipe envolvida na elaborao
desse estudo, onde foram relatadas observaes realizadas ao longo das
entrevistas e do acompanhamento dos dois estudantes, em alguns trajetos comuns para eles, dentro e em torno dos espaos da faculdade que
frequentavam.
A anlise do material colhido nas entrevistas foi organizada em
cinco blocos temticos: quantos so e de que necessitam os estudantes
com NEE da UFBA; o cotidiano dos estudantes com NEE na FFCH
e seu entorno; balano da acessibilidade na UFBA; o que pensam os
estudantes com NEE sobre o acesso e a permanncia na educao superior; as mudanas que idealizam os estudantes.

Importante esclarecer que os dados que informam esse texto, tanto aqueles relativos aos
estudantes, quanto aos aspectos institucionais, foram coletados no 2 semestre de 2008,
no tendo sido realizada nenhuma atualizao das informaes, para a elaborao final
desse texto.

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a. Quantos so e de que necessitam os estudantes


com NEE da UFBA?
A priori, para que projetos de mudanas visando acessibilidade
sejam desenvolvidos, parece bvio que os gestores e tcnicos responsveis conheam esse universo, no apenas do ponto de vista quantitativo, mas, igualmente, os diferentes tipos de necessidades especiais
apresentadas por esse conjunto de estudantes. Essa foi, exatamente, a
primeira grande dificuldade encontrada: informaes seguras, ao menos sobre o total de alunos com deficincias matriculados na UFBA.
Essas informaes foram buscadas no Comit de Acessibilidade para
Pessoas com Deficincia, no GEINE Grupo de Estudos e Pesquisa
Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais que integra o Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao da UFBA, e no setor de Seleo da Universidade. Em nenhum
desses espaos foi possvel obter dados precisos sobre estudantes, ou
at professores e funcionrios com algum tipo de deficincia.
As informaes obtidas eram contraditrias. Algumas das pessoas
que foram contatadas afirmavam que esse nmero existia e que havia
registros sobre quantas pessoas com deficincia se encontravam em
cada unidade universitria, porm, os dados no foram fornecidos por
nenhuma delas. J em outros momentos, foi apresentada a justificativa
de que os nmeros existiam, mas que no era possvel divulg-los para
no expor, ou proteger o aluno com deficincia, assim como se faz com
os alunos ingressos pelas polticas de aes afirmativas. Sublinhamos
que a no identificao do aluno com necessidades especiais para a comunidade que o acolhe, certamente dificulta o compartilhamento das
responsabilidades institucionais relativas a esse segmento.
Conforme Mazzoni e Torres (2005), a no identificao de estudantes nessa condio, via Sistema de Informao Acadmico, ir comprometer a eficincia de qualquer outro sistema de identificao que se
projete para o controle de informaes que dizem respeito a essa populao especfica. Na pesquisa realizada por estes autores, que investigam
a percepo de alunos com deficincia visual em relao s barreiras

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existentes no ambiente universitrio, dizia um dos estudantes entrevistados: Ningum sabia da minha existncia. Eu queria que j viesse na lista de
chamada [a observao referente deficincia]. (MAZZONI; TORRES,
2005) Igualmente para Manzini (2008, p. 287), a falta de uma cultura
de acessibilidade tambm permeia o ensino de alunos com deficincia
na universidade, que, na maioria das vezes, no conta com um sistema
de identificao e atendimento s necessidades desses alunos.
Os entrevistados, responsveis pelos setores de acessibilidade na
universidade, mencionaram que, futuramente, haveria um censo a respeito desse assunto. Na poca em que foram coletados os dados dessa
pesquisa, a definio do nmero de pessoas com deficincia na UFBA
e dos tipos de deficincias que apresentavam nos pareceu apenas uma
questo de inferncias e suposies, o que questiona amplamente as
medidas eventualmente em curso de execuo.
b. O cotidiano dos estudantes com NEE
na FFCH e seu entorno
Os encontros com J. ocorreram no prprio ptio da Faculdade.
A busca por um local mais tranquilo para a entrevista, nos levou a uma
das salas de aula sem batente na entrada, por sugesto do prprio estudante, j que entrar em salas onde esse detalhe no foi previsto prejudica sua independncia como cadeirante.
Este fato, que antes pareceria um mero detalhe, nos levou a considerar que, praticamente, toda a estrutura fsica da FFCH/UFBA causa
dependncia para a locomoo de pessoas com necessidades semelhantes s de J. Dessa forma, fatores ambientais podem exercer uma notvel
influncia sobre os nveis de atividade e participao das pessoas com
deficincias, devido ao fato de que, nesses espaos, podem ser encontrados obstculos fsicos ou de outros tipos (MAZZONI; TORRES,
2005) que se tornam, se no impedidores, ao menos fortes dificultadores para a realizao das atividades ordinrias dessas pessoas.
Com relao a L., foi planejado um acompanhamento de seu trajeto pela equipe, do momento em que ela descia do nibus at a sua

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chegada na sala de aula. Neste percurso, tendo descido do nibus,


L. parou no limite da calada e pediu ajuda para atravessar as duas pistas. Nesse local, no h semforos ou faixa de pedestres para aqueles
que se dirigem FFCH/UFBA. A distncia que separa o ponto de nibus da faculdade de cerca de oitocentos metros, trajeto que realiza, na
maioria das vezes, sozinha.
Apesar de ser um caminho percorrido todos os dias por L., e, portanto, familiar, ele no totalmente previsvel, apresentando diferentes
dificuldades para uma pessoa cega. No h um corredor livre para pedestres, veculos so estacionados no passeio, bloqueando a passagem
de pedestres. Nos passeios, existem ainda declives, buracos, pedras
soltas, postes, galhos de plantas espinhosas plantados nos prdios ou
casas e que alcanam os que caminham pela calada, sendo necessrio
desviar deles para evitar eventuais ferimentos. As sadas de garagens
tambm constituem uma dificuldade para pessoas com deficincia visual, sendo um grande perigo para elas; quando existe, a sinalizao
feita por meio de luzes, no havendo sinais sonoros. A passagem por
habitaes com ces e animais soltos na rua provoca medo em L., no
somente pelo fato dela no conseguir identificar se o animal est preso
ou solto, mas por no possuir meios de se defender de um eventual
ataque.
A caminhada interrompida devido a uma chuva moderada. L. diz
que, quando isso acontece, na falta de uma capa protetora, ela acelera
o passo. Isso pode ser perigoso, pois o caminho molhado apresenta-se
mais escorregadio e percorrido com menor ateno por ela, tornando-a mais susceptvel a obstculos e algumas armadilhas. L. fala da necessidade de muita concentrao e pouca conversa para se guiar atravs
dos sons, do movimento das correntes de ar, do tato e da percepo da
passagem do tempo.
De fato, frente ao porto de entrada da faculdade, L. percebeu sua
proximidade. Tomando uma das duas entradas que levam at o pavilho de aulas, ela preferiu ser guiada pela corrente de ar, pois, quando
esta se desfaz, ela se localiza, sabendo que j est no interior do prdio.

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Neste dia, L. acabou por no conseguir chegar ao destino a sala de


aula em sua primeira tentativa. Ela se desorientou por estar, ao mesmo tempo, conversando, tendo que retornar at um ponto conhecido
do trajeto para rememorar o percurso. Nesse dia, L. precisou de 50 minutos para alcanar a sala de aula, quando essa tarefa possvel realizar
em 20 minutos por pessoas no cegas.
Na pesquisa realizada por Mazzoni e Torres (2005), foi igualmente constatado que estudantes de outras universidades brasileiras com
deficincia visual tambm relatam dificuldades em seus deslocamentos
em reas urbanas, construdas sem planificao adequada, com manuteno insuficiente, ocupadas de forma desordenada e com espaos pblicos utilizados de forma inadequada.
c. Um breve balano da acessibilidade na UFBA
O trajeto referente ao entorno da FFCH rea de responsabilidade municipal. A partir do porto de entrada j nos encontramos sob jurisdio federal o que implica em outro tipo de organizao e administrao. Portanto, as dificuldades encontradas por estudantes com NEE,
dentro das universidades, so de responsabilidade das prefeituras do
campus que devem viabilizar projetos voltados para permitir a acessibilidade, sendo responsveis pela manuteno dos prdios das diferentes
unidades.
No caso do percurso realizado por L., existem diversas esferas de
competncia que devem atuar concomitantemente para que o caminho
se torne acessvel. Alm da Prefeitura Municipal, responsvel pelas caladas e manuteno fsica das vias pblicas, h a Superintendncia de
Trnsito e Transporte de Salvador (TRANSALVADOR), responsvel
pelo trfego, e a Subsecretaria de Controle Urbano (SUCON), responsvel pela ocupao indevida das reas pblicas e os prprios particulares, ao deixarem sacos de lixo espalhados e no podarem a vegetao
de seus jardins.
Atravs das entrevistas realizadas com J. e L., estudantes diretamente implicados com a questo da acessibilidade, percebemos que

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a busca por viabiliz-la na universidade no est estagnada, encontrando-se em processo de implementao. Existem iniciativas sendo desenvolvidas, mas, como disse um dos entrevistados: ainda h muito
que fazer. Existem unidades que ainda no so acessveis fisicamente,
como o caso da Faculdade de Educao, onde no h rampas adequadas, segundo o padro das normas tcnicas. A biblioteca dessa unidade
se situa no terceiro andar, no existem elevadores e no h, sequer, um
sanitrio acessvel.
Mas no se pode deixar de reconhecer os avanos que vm sendo
atingidos no quesito acessibilidade pelas Instituies Federais de Ensino Superior (IFES). O governo federal tem financiado o Projeto Incluir,
nas universidades de sua rede, voltado para a adequao de instalaes
e equipamentos, modificando, atravs de suas aes, as suas estruturas fsicas. (MANZINI, 2008) Atravs desse projeto, muitas aes tm
sido realizadas na UFBA, tais como a compra de elevadores e o suporte
criao do Ncleo de Acessibilidade das Pessoas com Necessidades
Especiais. Este tem, como escopo central, a concentrao de todos os
esforos, demandas e polticas de acessibilidade dentro da instituio,
o que no incompatvel com as comisses e iniciativas das diversas
unidades da UFBA com o mesmo fim.
Por meio dos recursos para a implantao do Ncleo, foi comprada uma impressora Braille e trs leitores de tela ( Jaws). Seus integrantes concentram esforos agora para preparar material didtico para
o aluno com deficincia visual, no sentido de prover o estudante dos
meios adequados para que ele realize, com sucesso, suas tarefas acadmicas. Ainda no h uma normatizao das prticas de professores e
estruturas acadmicas para viabilizar a adaptao de material de leitura
e exames, mas caminha-se para essa estruturao. Enfatizamos que o
Ncleo se encontrava em fase de organizao, na poca da pesquisa, e
que, provavelmente, seus trabalhos devem ter avanado ao longo desses
quase dois anos que separam o levantamento dos dados da elaborao
deste texto.

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d. O que pensam os estudantes com NEE


sobre o acesso e a permanncia no ensino superior
Ao pensar no acesso universidade, quando ainda morava no interior do Estado, J. afirma que era como se ela estivesse no Japo. Somente quando veio para Salvador que comeou a vislumbrar a possibilidade de fazer uma graduao, a partir do olhar diferenciado expresso
utilizada por ele das escolas daqui em relao educao superior, o
que foi um motivo de incentivo para sua deciso. A importncia atribuda universidade central no caso de J., pois, ou uso a cabea ou fico
totalmente excludo da sociedade, j que ele, por sua condio corporal,
no pode realizar atividades que envolvam investimento fsico.
Perguntado se o exame vestibular havia sido realizado de forma
acessvel, J. responde que houve acessibilidade fsica ao local da prova,
mas afirma no ter gostado do fato de terem sido colocadas todas as pessoas com deficincia juntas, numa mesma sala, fato recorrente em quase
todos os concursos. Ele preferia no ter sido segregado no momento do
vestibular, pois, na faculdade, todos estudam juntos. J. completa: [...] eu
sempre estudei em escola normal, ento eu sou acostumado assim. Eu acho que
at pra vocs sentirem que existem pessoas como a gente, daquela forma, e que
tm os mesmos valores e a mesma competncia. Isso legal [...].
Com relao ao vestibular, cabe ressaltar que, atualmente, a UFBA
garante a realizao das provas em condies especiais, no caso de deficincia. O candidato pode solicitar provas em Braile ou Libras; tem
acesso garantido atravs de rampas, pode solicitar mobilirio especfico, ou mesmo tempo adicional de prova, entre outras medidas que
julgar necessrias para seu bom desempenho. No caso de deficincia
auditiva, so disponibilizados professores especializados e intrpretes
nos dias de execuo das provas discursivas e de redao, para garantir
a compreenso das instrues. Alm disso, a deficincia auditiva vem
indicada nas provas discursivas, que sero corrigidas por professores
especializados, de modo que as diferenas lingusticas sejam consideradas no momento da correo, privilegiando-se o aspecto semntico
ao invs do estrutural.

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J na faculdade, J. sente-se bem acolhido pelos professores e colegas. Alguns deles, que fazem parte do Diretrio Acadmico, representam J. junto direo da faculdade. Ao crucial para que alguns horrios de aulas fossem repensados comum, nos primeiros semestres,
ocorrerem aulas em diversos campi diferentes, em horrios prximos.
Isso torna difcil o deslocamento dos alunos e, principalmente de J.,
que depende da qualidade da acessibilidade disponibilizada no trajeto
que deve percorrer para atingir cada uma das salas de aula. Ele cita o
exemplo do porto, que d passagem escola de Geocincias, onde h
barras que impedem a passagem da cadeira de rodas, e de um porto
lateral, habitualmente trancado, o que implicava, para que J. entrasse,
ser necessrio que algum suspendesse sua cadeira de rodas. Um ponto
positivo citado por J. foi a reforma do banheiro da FFCH, que agora
inclui instalaes para deficientes.
As barreiras interpostas a esse segmento de estudantes apontam
para a reduzida independncia por eles vivenciada na Universidade.
Se retomarmos o conceito de afiliao, de Coulon (2008), vamos entender o quanto fatores como independncia e autonomia so centrais
para que os novos universitrios realmente se integrem vida acadmica, escapando do insucesso.
Quanto ao processo seletivo experimentado por L. em seu ingresso, ela informa que, no vestibular, a pessoa cega geralmente tem duas
possibilidades: fazer a prova em Braille ou faz-la junto a um ledor. Algumas faculdades oferecem a possibilidade de a pessoa fazer a prova no
computador, mas esse no foi o caso na UFBA. Ela optou por fazer a
prova em Braille, j estando acostumada a esse sistema de escrita.
Na universidade, L. no se sente discriminada, tendo uma boa relao com os colegas e professores. A nica coisa difcil quando algum desavisado leva um filme legendado para a sala de aula, porque
isso a impede de participar da atividade proposta, o que acontece com
outros recursos visuais que, se no descritos verbalmente, prejudicam
sua compreenso. Mas L. mostra ser compreensiva quanto a essas situaes, que envolvem colegas e professores, pois, segundo ela, as pessoas

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ainda no sabem lidar muito bem com alunos com algum tipo de necessidade especial.
Com relao s dificuldades encontradas para sua integrao na
universidade, L. queixou-se da inexistncia de um ncleo de produo de materiais didticos e da falta de uma estrutura fsica adequada
e acessvel no campus de So Lzaro (FFCH). Estas dificuldades foram
superadas apenas parcialmente, devido tanto ao auxlio de alguns voluntrios da Biblioteca Central, que realizavam gravaes para ela de
textos indicados pelos professores, quanto pela ajuda de colegas de turma, que tambm se ofereciam para auxili-la e de alguns professores
que disponibilizavam os textos selecionados para serem previamente
lidos ou digitalizados.
Quanto a este ltimo aspecto, s depois de algum tempo, L. comprou, com recursos prprios, um scanner. O chefe do Departamento de
Psicologia, na poca, conseguiu tambm um scanner e uma impressora
Braille, disponibilizando esses equipamentos para uso de L., na faculdade. Ainda como auxlio institucional, a coordenadora do Colegiado
de Psicologia apresentou projeto ao Programa Permanecer, da Pr-Reitoria de Assistncia Estudantil da UFBA, exclusivamente voltado para
a acessibilidade e a incluso de L. Com isso, dois bolsistas passaram a
ser responsveis por escanear os textos necessrios ao seu bom desempenho acadmico. Alm disso, L. passou a contar com um computador
dotado de programa especfico, para o preparo de atividades acadmicas e acesso internet.
importante observar que os dois estudantes se referem a uma
acessibilidade favorecida por iniciativas particulares no caso de J.,
proporcionada por colegas do D.A. e por aqueles que o auxiliam nos
deslocamentos pelos campi e, no caso de L., por alguns professores,
colegas e funcionrios voluntrios. Se a concorrncia da solidariedade
da comunidade universitria pode ser considerada como importante
fator para a integrao plena dos estudantes NEE na educao superior, fato que o aparato institucional necessita evoluir e se consolidar
na forma de rotinas que sejam disponibilizadas sem a necessidade de
demandas repetidas por parte desse segmento.

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e. As mudanas que idealizam os estudantes


Perguntado sobre o que seria preciso para remover as dificuldades
de acessibilidade citadas por ele, J. fala sobre uma espcie de reforma
geral em todo o campus da UFBA:
Em todos os lugares que eu vou, o piso t quebrado, a rampa mal feita... feita assim, com quase noventa graus de
inclinao! Tem l no PAF, umas rampas assim, que parece
que a escada pro cu, no pra subir... Jamais eu consigo
subir sozinho, jamais! Ento isso, a acessibilidade pensada
por pessoas que tenham conhecimento daquilo. E tambm
essa questo dessa escada que vai dar l no PAF [...] Deveria
ter umas rampas inclinadas, elevadores... Algo que sirva no
s pra gente, mas pra vocs tambm. Algo que seja inclusivo, fazer o bem pra os outros tambm, no s pra mim.
Embora eu seja uma pessoa que tenha limitaes, mas vocs tm tambm limitaes, cansao... claro que tem coisa que gente como eu, L. [...] precisa com maior urgncia.
Se uma calada t com buraco, vocs passam por cima e t
tudo bem. Mas pra mim, por exemplo, no d pra passar por
cima, cai ali, fica at morto [...].

J. acrescenta que necessrio que todos percebam a acessibilidade como algo comum, parte do cotidiano, substituindo a espcie de
viseira de grande parte das pessoas, por no apresentarem as mesmas
dificuldades de locomoo ou acesso que as pessoas que apresentam
algum tipo de deficincia. preciso mudana de mentalidades, do senso comum, em paralelo materializao de polticas governamentais
eficazes.
No que se refere universidade, J. diz que, ainda, as mudanas
que ele observa resultam de atitudes individuais de colegas e alguns
professores sensveis s necessidades da pessoa com deficincia e, assim, mobilizam-se, no apenas para auxiliar diretamente como tambm
para fazer cobranas instituio. Porm, ele v como necessrio um
olhar mais abrangente, resultando numa poltica de acessibilidade global para a universidade, algo que partisse da administrao central e
outros responsveis.

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Em relao ao curso de Psicologia, L. faz questionamentos quanto


sua prtica no campo, citando um evento ocorrido nas prticas da
disciplina Psicopatologia III, no Hospital das Clnicas:
Atendi quatro vezes um senhor. A experincia foi bem interessante e, confesso, um tanto desconfortante, porque ainda no sei como proceder. Falo isso um pouco pela minha
inexperincia mesmo enquanto estudante, mas tambm enquanto pessoa cega. Ocorreram algumas situaes que tive
dificuldades em lidar, como por exemplo, quando ele me
perguntou pela minha cegueira e quando quis me acompanhar at o elevador. Nessa situao, questionava-me o porqu dele agir assim, queria apenas ser gentil ou percebeu
que eu poderia ter dificuldades no trajeto at o elevador?
Ser que o fato dele me ajudar poderia atrapalhar o processo transferencial? Vrios grilos passaram por minha cabea.
Ainda no sei lidar com essas questes. Na minha superviso, fui levada a pensar se, realmente, me aceitava enquanto
pessoa cega. Sinceramente, acredito que sim. Nunca tive
problemas com isso. Sempre me vi brincando, fazendo graa das minhas questes. Mas percebo a importncia de ter
autonomia naquilo que fao, no local que trabalho, enfim.
Isso ser bom pra mim e para a pessoa que estou atendendo, porque teremos mais segurana. Ainda no fiz um reconhecimento completo do Hospital das Clnicas. Isso
importante para que tenha uma boa locomoo no espao.
Na entrada, por exemplo, parece-me um local bem aberto,
no sei me orientar direito ainda [...].

Esse trecho do relato de L. nos faz pensar em outras dimenses


da incluso que ultrapassam as urgentes mudanas relativas acessibilidade dos campi e instalaes da UFBA. De fato, necessrio que
os componentes curriculares dos cursos oferecidos pela universidade
sejam analisados e criadas as condies para garantir o pleno desenvolvimento de estudantes que apresentem algum tipo de deficincia.
No caso de L., especificamente, urge elaborar estratgias inovadoras
de observao e interveno, que dispensem o uso da viso e que ela
possa contar com apoio e orientao acadmica para encaminhar os

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novos problemas que se colocam em sua formao para a profisso que


escolheu. Esse se constitui num grande desafio, que pode obter grandes
contribuies de estudantes, professores e profissionais que estejam
dispostos a repensar suas prticas, elaborando alternativas efetivamente inclusivas no meio acadmico.
CONCLUSES

Com base nas entrevistas realizadas com os estudantes e com responsveis por rgos de acessibilidade da Universidade, percebemos que o
projeto institucional de acessibilidade e incluso da pessoa com NEE,
ainda est nos seus primeiros passos, mas que a instituio busca, de
forma interessada, adequar-se para cumprir as determinaes legais e
auxiliar, efetivamente, a incluso de estudantes com NEE. No Brasil,
as pessoas com deficincia representam uma parcela significativa da
populao. Segundo o censo do IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, realizado em 2000, 14,5% da populao brasileira
possuem algum tipo de deficincia. Este nmero ainda maior na regio Nordeste, chegando a 16,8% da populao; no caso especfico de
deficientes visuais, a Bahia o Estado brasileiro com o segundo maior
nmero absoluto: 15.400 pessoas.
Os dados demonstram que, medida que se considera um tempo maior de escolarizao, a proporo de pessoas com deficincia diminui, sendo de uma para cada trs pessoas sem deficincia com at
trs anos de escolarizao, mas apenas uma para cada dez, quando se
considera o ensino fundamental incompleto ou oito anos de estudo.
O censo no traz dados acerca do nmero de pessoas com deficincia
que frequentam ou frequentaram a educao superior, mas a prtica
mostra que este nmero ainda pouco significativo no conjunto da populao total de estudantes nesse nvel de ensino.
O incentivo escolarizao das crianas e jovens com algum tipo
de NEE, apoiado pelos avanos na legislao especfica de proteo e
promoo da qualidade de vida desses brasileiros, deve incrementar,

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nos prximos anos, a sua busca pela educao superior, como um dos
fatores decisivos de sua completa incluso social. Mas, como para outros setores da populao, facilitar o acesso apenas parte de uma dvida
com a democracia e a equidade que o pas apenas inicia a honrar. Permanncia com qualidade e orientao para o conjunto da comunidade
universitria so tarefas gmeas das providncias relativas ao acesso.
Embora muito se tenha produzido sobre incluso escolar, h pouca literatura que trate deste tema no contexto universitrio. Aqui apresentamos, em carter exploratrio, circunscrito ao contexto especfico
da UFBA, algumas notas e reflexes em torno do tema que, esperamos,
contribuam para que outros estudos tomem a universidade como contexto para a discusso da incluso e acessibilidade de jovens com NEE.
O caminho ainda a percorrer longo e, como bem disseram J. e L.,
cheio de obstculos.
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TREINAMENTO EM HABILIDADES SOCIAIS

uma ferramenta til para atuar em aes afirmativas?

D jenane B rasil da Conceio


M aria G oretti F. C. P ontes

RELEMBRANDO ASPECTOS DA HISTRIA DO BRASIL

A escravido negra foi um dos eventos histricos mais marcantes da trajetria do Brasil na direo de tornar-se um pas. Pessoas negras foram
expropriadas de sua humanidade, tratadas como mercadorias, sequestradas de suas terras de origem e trazidas para desenvolverem o duro
labor escravo. Transportadas e mantidas em condies subumanas,
experimentaram todas as formas da violncia: fsica, moral, religiosa e
simblica. A violncia, assim, atuava como estratgia de dominao e
de controle social dos senhores de terras sobre os negros escravizados.
Campos (2005) afirma que a escravido no Brasil passou por dois
perodos: o primeiro, de 1550 a 1850, e o segundo, de 1850 at a abolio. No primeiro perodo:
A luta e a resistncia dos escravos contra o instituto da escravido se deram de forma ativa e solitria, sem auxlio de

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nenhum grupo social. Nesta primeira fase do escravismo,


que tivemos as grandes insurgncias dos escravos negros.
(CAMPOS, 2005, p. 27)

desse perodo que datam a formao de quilombos e o crescimento da violncia de escravos contra famlias de fazendeiros, inclusive
com o registro de homicdios. J no segundo perodo, a luta dos escravos deu-se de forma diferenciada, sendo caracterizada por alianas com
grupos abolicionistas, numa espcie de resistncia passiva e atravs
da formao de grupos religiosos, associativos ou voltados para o lazer
(batuque, dana, msica, capoeira etc.), um mundo secreto vivido no
interior das senzalas.
Essa situao de conflito social perdurou at 1888, ano oficial e
formal da Abolio da Escravatura. Como largamente conhecida,
mesmo aps o 13 de maio de 1888, a situao de marginalizao dos
negros e afrodescendentes pouco mudou em termos de suas condies
de vida, extremamente desfavorveis. Para justificar as profundas desigualdades submetidas a essa populao, agora liberta, importa-se o
Eugenismo ou a Teoria de Purificao das Raas presente no iderio de muitos intelectuais e pessoas proeminentes. Elas acreditavam
que o Brasil, para se desenvolver, precisaria embranquecer. (BENTO,
2002)
Nos anos que se seguiram abolio, a Proclamao da Repblica
(1889) e a Assembleia Constituinte (1891) contriburam para a instaurao do Estado burgus no Brasil, onde todos os homens foram igualados, formalmente, perante a lei. Entretanto, essas mudanas ainda no
resultaram na adoo de medidas de incluso da populao negra, recm-liberta, sociedade. Ao contrrio, registrou-se o desenvolvimento
das teses do branqueamento, com o objetivo de melhorar a populao brasileira e a formulao e implementao de aes e polticas de
modo a impedir a ascenso social do negro, como foi o caso do favorecimento entrada de imigrantes europeus no Brasil e restries quanto imigrao de outros povos. (CAMPOS, 2005) Adicionalmente,
[...] a criao de uma classe intermediria, que muitos pesquisadores

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denominaro de mulatos, foi uma das estratgias dominantes contra a


tomada de conscincia das populaes de cor (MOURA, 1998 apud
CAMPOS, 2005, p. 42), criando uma categoria populacional menos
negra, e, portanto, a caminho do embranquecimento como meta.
Aliando-se a esses fatores, criou-se em nosso pas o mito da democracia racial que acabou por atuar como estratgia de ocultao da
discriminao direcionada s pessoas negras. A idia de democracia
racial acabou sendo um recurso inicial para que no se enfrentassem os
problemas decorrentes da destituio do escravo e da espoliao final
de que foi vtima. (CAMPOS, 2005, p. 48) Este mito continua a ser
um dos fatores que contribui para a manuteno do quadro de desigualdades e excluso em nosso pas. Poucas pessoas admitem que h
discriminao racial no Brasil, embora muitas a vivenciem cotidianamente. Segundo Ferreira (2002, p.71):
[...] no Brasil, o preconceito no abertamente afirmado,
dificultando a elaborao de leis que favoream sua reverso. A ideologia de que vivemos num pas em que as diferenas so aceitas e valorizadas, um verdadeiro exemplo
para outras naes, encobre o problema.

De carter ideolgico1, poltico e social, estabeleceram-se as categorias sociais de negro e branco no Brasil. Ao transformar questes
ideolgicas, polticas e sociais em explicaes de carter biolgico e naturalista, como a cor da pele, o tipo de cabelo, o formato das ndegas
ou a configurao da boca e nariz, os segmentos hegemnicos justificaram, e ainda justificam, as injustias sociais que se perpetuam desde a escravido. Atravs de inmeras estratgias de inferiorizao e de
desqualificao, os indivduos negros e afrodescendentes foram mantidos secularmente margem da sociedade o que, possivelmente, levou
indivduos submetidos a essa condio, ou a eles solidrios, a indagar:
O que fazer para reverter esse quadro? Como promover a incluso
1

Ideologia aqui compreendida como estratgias que so usadas por grupos ou pessoas
para dominar, exercer poder de modo desigual, assimtrico, sobre outras. (LANE,
1995)

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social de grupos minoritrios? Que aes ou medidas conduziriam a


uma sociedade mais justa e igualitria? Diversas respostas foram encontradas por diferentes movimentos sociais, no Brasil e no mundo.
No caso do Brasil, importante citar o papel do Movimento Negro Unificado (MNU) que, no final da dcada de 80 do sculo XX,
chamava a ateno para algumas contradies da democratizao brasileira:
A partir de ento, o MNU prope uma srie de medidas de
compensao e reparao pelas perdas sofridas durante 400
anos de hegemonia racial, apoiadas em estudos estatsticos
que revelaro a situao do negro brasileiro. (SISS, 2003
apud CAMPOS, 2005, p. 79)

Destaca-se tambm a III Conferncia Mundial das Naes Unidas


de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada na cidade de Durban, frica do Sul, de 31 de
agosto a 08 de setembro de 2001. Os pases participantes, dentre eles o
Brasil, assinaram um documento final, contendo diretrizes para a construo de polticas pblicas especficas para a incluso social das populaes suscetveis quelas formas de subordinao social. Desde ento,
o Brasil comprometeu-se internacionalmente a promover programas
e aes que sejam de fato includentes para as comunidades excludas
scio-racialmente. (CARVALHO, 2004 apud CAMPOS, 2005)
Assim, entre ns, ocorreram diferentes formas de organizao e
manifestao em favor dos direitos das populaes negras. Consideramos que as aes afirmativas, certamente, so resultados dessas mobilizaes sociais, interessando-nos, agora, apresentar algo sobre seu
histrico e formulao.
AES AFIRMATIVAS, COTAS E O CONTEXTO DAS
UNIVERSIDADES PBLICAS BRASILEIRAS

As aes afirmativas vm sendo implementadas em diferentes pases do


mundo, desde 1948, embora a expresso ao afirmativa, propriamen-

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te dita, tenha sido cunhada nos Estados Unidos da Amrica, na dcada de 60 do sculo XX. Caracterizam-se por medidas compensatrias
aplicadas a grupos minoritrios2 que sofreram processos histricos de
discriminao e/ou de excluso. Enquanto a legislao antidiscriminatria brasileira, com a instituio do crime de racismo como inafianvel e imprescritvel, possui carter proibitivo e punitivo de atitudes de
discriminao racial e voltada para a dimenso individual, as aes
afirmativas tm um carter de discriminao positiva e visam instituir,
socialmente, a igualdade de fato ou igualdade substantiva, sendo direcionadas para os nveis institucionais, pblicos ou privados, em que a
discriminao se manifesta, ou seja, so de carter coletivo. As aes
afirmativas podem aparecer como polticas pblicas ou aes da iniciativa privada que contribuem para a reduo das desigualdades sociais.
Segundo o MEC Secreteria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade (SECAD) (2007):
[...] as aes afirmativas constituem um conjunto de polticas pblicas e privadas, que podem ser obrigatrias, facultativas ou mesmo voluntrias. So voltadas para grupos sociais
que foram alvo de processos histricos de discriminao
(por cor ou raa, gnero, orientao sexual, etnia, deficincia
fsica, origem nacional, filiao religiosa etc.). Sua concepo objetiva o combate s discriminaes sofridas por estes
grupos e, ao mesmo tempo, a reduo ou correo do efeito
das discriminaes desenvolvidas no passado ou no presente. O objetivo mais amplo da ao afirmativa viabilizar a
concretizao do ideal de igualdade de acesso a bens sociais
fundamentais como educao, emprego, sade etc.

Dessa forma, as aes afirmativas relacionam-se a reparaes e


compensaes por prejuzos, reais ou simblicos, sofridos por grupos
discriminados e/ou excludos, visando fomentar a sua incluso social
em todos os nveis sociais. De acordo com Campos (2005, p. 62, grifo
nosso):
2

Minoritrios significa com menor poder ou prestgio, o que no necessariamente indica


um menor nmero de pessoas.

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As Aes Afirmativas so medidas especiais e temporrias


que conduzem compensao de determinados segmentos da sociedade, neste caso os negros e seus descendentes,
por motivo de discriminao e marginalizao a que foram
submetidos no passado e incluem a implementao de programas de diversidade nas empresas, suporte a programas
educacionais, oportunidade de emprego no servio pblico
e privado, entre outros. Por possurem um carter reparatrio, as Polticas de Ao Afirmativa no so eternas. Elas possuem um tempo determinado de durao, estendendo-se
at a eliminao, correo e equalizao das desigualdades.

Conforme Silva (2004, p. 39), o conceito de ao afirmativa viabiliza:


O princpio da dignidade da pessoa humana que exige uma
igualdade em sentido axiolgico-jurdico material [...] tm
por objetivo estabelecer critrios de diferenciao para se
compensar a desigualdade factual de oportunidades, promovendo a superao de obstculos.

Frequentemente, os processos de discriminao e/ou de excluso


podem ser facilmente aferidos pelas diferenas no desempenho social,
quando se comparam os grupos de pessoas discriminadas e no discriminadas. Um caso particular dessas diferenas a relao desproporcional entre o nmero de negros e afrodescendentes e o nmero de
brancos, que grande, no que diz respeito ao acesso s universidades
pblicas. Inicialmente, como produto da articulao dos movimentos
sociais, em especial dos movimentos negros, houve a criao dos prvestibulares para negros e carentes (PVNC) ou pr-vestibulares comunitrios, donde se destacam o oferecido pela Fundao Instituto Steve
Biko, em Salvador, e o Educafro, de Frei David, no Rio de Janeiro. Por
ocasio dos seminrios preparatrios para a III Conferncia em Durban, a adoo de cotas nas diversas instncias sociais e nas universidades pblicas, em especial, emerge dentre outras propostas de aes
afirmativas. (CAMPOS, 2005)

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O sistema de reserva de vagas, denominado cotas, uma forma


particular de ao afirmativa. Seu principal objetivo promover a equiparao de oportunidades, para ingresso em diferentes instituies, dos
grupos tradicionalmente delas excludos. Esta ao afirmativa precisa
vir acompanhada de outras, que garantam a concretizao do princpio
da igualdade (de fato) com relao diversidade. No que diz respeito
ao ingresso de pessoas negras na universidade pblica brasileira, as cotas
tm se destacado dentre as aes afirmativas propostas, mas h outras
aes afirmativas adotadas por algumas universidades, como o sistema
de pontos (UNICAMP) e o percentual adicional (USP). Entende-se que
programas de acesso como: iseno de taxa de vestibular, cotas, pontos
adicionais, percentual adicional, pr-vestibular comunitrio assim como
os programas de permanncia e de ps-permanncia, nas universidades
pblicas, so todos eles necessrios e complementares.
importante salientar que, se o objetivo das aes afirmativas promover a incluso social, um dos principais parmetros de eficcia de uma
ao afirmativa, para acesso ao ensino superior, deve ser o nmero de
ingressantes, ou seja, a quantidade de estudantes que ela leva para a universidade. Os indicadores seguintes seriam o nmero de estudantes que
efetivamente se formam e, o nmero destes que efetivamente encontram
espao no mundo do trabalho, conforme sua formao, e/ou aceito em
programas de ps-graduao, se decidem seguir a carreira acadmica ou
melhorar sua qualificao em programas do tipo profissional.
Segundo Ferreira e Andrade (2006), existiam, na poca, no Brasil,
24 instituies pblicas de ensino superior que adotaram aes afirmativas para negros e afrodescendentes, sendo que 21 delas adotaram o
sistema de reserva de vagas. Dentre essas, 14 universidades adotaram
como requisitos para concorrer ao sistema de cotas ser negro e oriundo de escola pblica; 6 adotaram como requisito ser negro e um critrio socioeconmico e 4 universidades adotaram como requisito para
concorrer ao sistema de cotas apenas ser negro. Uma nica universidade, a Universidade Federal de Alagoas (UFAL), tem um percentual
destinado a mulheres negras. A maioria delas adota a autodeclarao

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como forma de identificao dos candidatos. Todas as regies do Brasil


possuem ao menos uma universidade que adotou uma forma de ao
afirmativa. No Nordeste, em 2006, eram quatro universidades: UNEB,
UFBA, UFRB e UFAL. Analisaremos, doravante, o caso da UFRB instituio a que pertencemos.
A UFRB, A PROPAAE E AS AES AFIRMATIVAS

A Universidade Federal do Recncavo da Bahia UFRB foi criada pela


Lei 11.151, de 29 de julho de 2005, por desmembramento da Escola de
Agronomia da Universidade Federal da Bahia UFBA, com sede e foro
na Cidade de Cruz das Almas e unidades instaladas, atualmente, em
Amargosa, Cachoeira e Santo Antonio de Jesus. A UFRB , portanto,
uma universidade multicampi, com autonomia administrativa, patrimonial, financeira e didtico-pedaggica (UFRB).
O modelo multicampi da UFRB tem como objetivo principal explorar o potencial socioambiental de diferentes espaos do Recncavo Baiano, bem como servir de polo integrador para essa regio, tendo
como base de sustentao alguns princpios, tais como: cooperao
com o desenvolvimento socioeconmico, cientfico, tecnolgico, cultural e artstico do Estado e do Pas; compromisso com o desenvolvimento regional; criao de marcos de reconhecimento social, oriundos dos servios especiais prestados no atendimento da populao e
a adoo de polticas afirmativas de incluso social, dentre outros. No
que concerne adoo de polticas afirmativas, o ato de criao dessa
nova universidade j contemplava o sistema de cotas, constituindo-se,
a UFRB, na primeira universidade pblica brasileira a possuir uma PrReitoria de Polticas Afirmativas e Assuntos Estudantis (PROPAAE),
o que fala por si da dimenso alcanada pelas aes afirmativas e pela
ateno aos estudantes nesta universidade.
A PROPAAE tem como misso:
Assegurar a execuo de polticas afirmativas e estudantis
na UFRB, garantindo comunidade acadmica condies

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bsicas para o desenvolvimento de suas potencialidades, visando a insero cidad, cooperativa, propositiva e solidria
nos mbitos cultural, poltico e econmico da sociedade 3.

Esta Pr-Reitoria interage com outras instncias universitrias,


tanto internas quanto externas, bem como com outras instituies,
para garantir a execuo de seus objetivos de acordo com sua misso:
A PROPAAE foi criada com o propsito de articular, formular e implementar polticas e prticas de democratizao
relativas ao acesso ao ensino superior, permanncia dos
alunos na Universidade e ps-permanncia estudantil, de
forma dialgica e articulada com os vrios segmentos contemplados por estas polticas, pondo em prtica uma ao
de co-responsabilidade e mutualidade no trato com as demandas da comunidade acadmica.

Com essa proposta, a PROPAAE organiza-se para identificar demandas junto aos estudantes e articular essas demandas aos princpios
das aes afirmativas e da assistncia estudantil. Esse exerccio de construo coletiva permite identificar os focos de interesse dos estudantes
e suas necessidades especficas. Nesse sentido, implantou-se um servio de acompanhamento psicossocial e pedaggico, atravs dos Ncleos
de Assistncia Psicossocial (NUAPS), e de Apoio e Acompanhamento
Pedaggico (NAAP), alm de uma ao de fomento vida comunitria, com nfase no lazer, desportos, arte e cultura, materializada pelo
Programa de Vivncia Comunitria.
No que diz respeito s aes para o acesso ao ensino superior, a
UFRB optou por adotar o mesmo sistema de reserva de vagas (cotas)
para o ingresso na universidade, vigente na UFBA. Quando da criao
da UFRB, 43% das vagas de todos os cursos eram reservadas a estudantes oriundos de escolas pblicas e destes, 85% reservadas queles estudantes que se autodeclarassem negros (pretos e pardos). No ano de
2009, a UFRB aderiu ao Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM)
em 100% das vagas, eliminando, neste ano, o vestibular de seu processo
3

www.urb.edu.br.

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seletivo. Outra ao inserida na poltica de acesso ao ensino superior


o Programa UNIVERSIDADE PARA TODOS. Este programa uma
parceria com o Governo do Estado da Bahia, atravs da Coordenao
de Desenvolvimento do Ensino Superior (CODES), com universidades pblicas do Estado e com a UFRB. Na UFRB, o Programa gerenciado pelo Ncleo de Aes Afirmativas e Polticas de Acesso, vinculado PROPAAE. Esta parceria possibilitou UFRB criar e administrar
cursos pr-vestibulares para alunos de 3 ano e egressos, oriundos de
escolas pblicas, em oito municpios da Regio do Recncavo.
Para promover a permanncia dos estudantes, instituiu-se o Programa de Permanncia Qualificada, que visa garantir a permanncia
dos estudantes, nos cursos de graduao da universidade, atravs da
concesso de diferentes modalidades de auxlios e bolsas, e que pretende assegurar a formao acadmica de qualidade pelo engajamento
dos estudantes em diferentes projetos de ensino, pesquisa e extenso.
Os estudantes so convidados a participar dos processos seletivos dos
programas e projetos vigentes, atravs de editais.
Segundo a pgina da PROPAAE na internet estas:
So aes que visam garantir a permanncia assistida de
forma que promovam condies scio-econmicas, pedaggicas, de sade e psicolgicas necessrias formao cidad-profissional no mbito acadmico, cultural, poltico e
social do nosso pblico alvo (estudantes). Cumprindo com
este objetivo, a PROPAAE disponibiliza diversos apoios:
Acadmico: auxlio a participao e/ou promoo em eventos, congressos (portaria 208/2007); iseno de taxas para
diplomas e trancamentos. Auxlio Pecunirio vinculado
projetos (Auxlio ou bolsa MEC/Sesu hoje PROPAAE/
UFRB, Programa do Conexes de Saberes e da Fundao
Clemente Mariani4). Auxlio Pecunirio vinculado moradia. Acompanhamento pedaggico a bolsistas. Assistencial
Social: abordagem grupal e individual. Encaminhamentos
aos servios de sade e recursos da comunidade. Programa Vivncia Comunitria. Auxlio ao material escolar e
4

O Programa Conexes de Saberes e o Programa da Fundao Clemente Mariani foram


extintos em 2009.

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sade, Restaurante Universitrio - RU; Moradia Estudantil.


(PROPAAE, 2008)

AS HABILIDADES SOCIAIS E O TREINAMENTO


DE HABILIDADES SOCIAIS (THS)

O campo das habilidades sociais, um domnio terico-prtico vinculado essencialmente Terapia Cognitivo-Comportamental, extremamente valioso do ponto de vista da promoo da qualidade de vida e
bem-estar das populaes. De acordo com Falcone (2001a, p. 202), As
habilidades sociais tm sido relacionadas melhor qualidade de vida,
a relaes interpessoais mais gratificantes, maior realizao pessoal e
ao sucesso profissional. Neste campo, articulam-se conceitos, referenciais e tcnicas, de diferentes abordagens com vistas a contribuir para
relacionamentos sociais que representem vantagens do ponto de vista
individual e social.
Caballo (1997, p. 230, grifo nosso) define habilidades sociais, de
modo mais geral, como sendo um:
[...] conjunto de comportamentos emitidos por um indivduo
no contexto interpessoal, que expressa sentimentos, atitudes,
desejos, opinies ou direitos desse indivduo de um modo adequado situao respeitando esses comportamentos nos
demais, e que geralmente resolvem uma situao ao mesmo
tempo em que minimizam a probabilidade de problemas
futuros [...].

Del Prette e Del Prette (2003b, p. 117) definem as habilidades sociais de modo ainda mais especfico:
[...] o termo Habilidades Sociais aplica-se noo de existncia de diferentes classes de comportamentos sociais no
repertrio do indivduo para lidar com as demandas das
situaes interpessoais. A competncia social tem sentido
avaliativo que remete aos efeitos do desempenho das habilidades sociais nas situaes vividas pelo indivduo [...]
A competncia social qualifica a proficincia desse desempenho e se refere capacidade do indivduo de organizar

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pensamentos, sentimentos e aes em funo de seus objetivos e valores, articulando-os s demandas imediatas e
mediatas do ambiente.

Do ponto de vista das habilidades sociais, h que se considerar


o carter situacional-cultural da competncia social. Assim, admite-se
que no existe o comportamento socialmente competente em si, ou
seja, topograficamente preestabelecido como o mais adequado. As habilidades sociais e a competncia social variam de indivduo para indivduo, e podem variar, num mesmo indivduo, em funo de fatores
tais como idade, contexto social, papis desempenhados em um dado
contexto, dentre outros. A competncia social, para ser atingida, exige
que se considerem valores e normas socioculturais que, em certos momentos, podem estar em discordncia com aqueles apresentados pelo
indivduo. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2002)
Explicitando, mais detalhadamente, a definio de competncia
social, Del Prette e Del Prette (2002, p. 47) afirmam que:
[...] pode-se definir a competncia social como a capacidade do indivduo (auto-avaliada ou avaliada por outros) em
apresentar um desempenho que garanta, simultaneamente:
a) a consecuo dos objetivos de uma situao interpessoal;
b) a manuteno ou melhoria de sua relao com o interlocutor, incluindo-se a a busca de poder e das trocas nessas
relaes; c) a manuteno ou melhoria da auto-estima; d)
a manuteno ou ampliao dos direitos humanos socialmente reconhecidos.

Percebe-se que o conceito de competncia social aponta para relaes sociais mais equilibradas, onde se valoriza a autoestima do iniciador da ao, mas tambm se reconhece e atua de modo a respeitar a
autoestima do outro, aquele que recebe a ao. Desse modo, constroem-se relaes mais igualitrias, substituindo-se relaes autoritrias.
Ousaramos dizer que, se a competncia social fortalece a autoestima
na dimenso individual, as aes afirmativas podem fortalecer a autoestima das identidades grupais, ou seja, por atuarem num nvel coletivo

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permitem o reconhecimento e a afirmao de direitos, num domnio


mais amplo, favorecendo tambm a autoestima das populaes afetadas. Talvez estejamos falando de duas, ou mais faces, de um mesmo
objeto.
Tem sido denominada de assertividade, conforme Lange e Jabukowski (1976 apud FALCONE, 2001b; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2002), a afirmao dos prprios direitos, assim como a expresso
honesta e adequada de pensamentos, sentimentos e crenas respeitando os direitos dos outros. Esse conceito tem sido contraposto a duas
ideias: a no-assertividade passividade e a agressividade. Os comportamentos assertivos, agressivos e passivos variam no grau em que
contribuem para que o sujeito atinja seus prprios objetivos, mantenha
a qualidade da relao, respeite o outro, e produza sentimentos e pensamentos afirmativos sobre si mesmo. O pensar assertivamente importante na compreenso da vida social que envolve, dentre outros aspectos, compreender os direitos humanos e universais; o direito de pensar
que a vida pode ser melhor para si prprio e para outros; que, mesmo
num sistema democrtico, injustias podem ocorrer e requerem a ao
coletiva e individual para sua correo; que assertividade no intolerncia nem egosmo; que agir assertivamente no implica em deixar de
desculpar falhas alheias, por exemplo, e que o agir assertivamente pode
no produzir os resultados externos esperados, mas nos fornece a sensao de satisfao interior produzida pelo fazer o que achvamos que
devia ser feito. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003b) Para Del Prette
e Del Prette (2003b, p.133), Dentre as vrias classes de habilidades
sociais, as assertivas so as que mais se relacionam s crenas e noes
sobre o mundo social, a justia, o direito de acesso aos bens da cultura
e s relaes equilibradas. Os autores acrescentam, ainda, que o pensar
e agir assertivamente transcende a busca por autoafirmao. Ao pensar
e agir assertivamente, as pessoas procuram construir um mundo mais
justo, mais igualitrio, diramos, especialmente quando acreditam na
mobilidade social e, o que nos interessa, nesse momento, na incluso
social de grupos e pessoas historicamente marginalizadas. Para essa

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pessoa, o comportamento interindividual no seria suficiente, e ela


tenderia a engajar-se em aes de carter intergrupal que poderiam
ser denominadas de assertivas coletivas (movimentos sociais). (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2003b, p. 133)
O THS pode ser entendido como um conjunto de tcnicas de avaliao e interveno em habilidades sociais. Um dos instrumentos de
avaliao de habilidades sociais o IHS-Del Prette, Inventrio de Habilidades Sociais. (DEL PRETTE.; DEL PRETTE, 2001a) Del Prette
A. e Del Prette Z. A. P (2002) afirmam que este campo formado por
alguns modelos tericos explicativos, como o modelo da assertividade; o modelo da percepo social; o modelo da aprendizagem social;
o modelo cognitivo e o modelo da teoria dos papis.5 Ainda segundo
os autores:
[...] pode-se considerar que os princpios, os objetivos e os
conceitos associados s tcnicas de interveno e de avaliao configuram-se como campo terico-aplicado, com uma
epistemologia prpria. (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2002, p. 30)

O THS tem sido aplicado a diversas populaes em diferentes reas, tais como a clnica transtornos afetivos e de ansiedade, esquizofrenia, problemas conjugais e familiares, abuso de substncias psicoativas
e escolas indivduos com retardo mental, deficientes sensoriais , com
vistas a aprimorar o desenvolvimento socioemocional e as habilidades
interpessoais em escolares e com professores de diferentes segmentos
escolares. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2002) Cabe destacar que o
THS demonstra-se eficaz, mesmo quando aplicado a populaes no
clnicas, como no caso de desenvolvimento de habilidades sociais em
professores (DEL PRETTE A.; DEL PRETTE Z. A. P, 1997). Segundo
Falcone (2001a, p. 202), [...] o THS no se destina apenas ao tratamento de problemas clnicos, uma vez que os comportamentos sociais
inadequados tambm so manifestados pela populao no clnica.
5

Estes modelos no sero explicitados neste artigo. Para mais detalhes, consultar Del
Prette e Del Prette, 2002.

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Constata-se que o THS pode ser, tambm, adotado no desenvolvimento e promoo da qualidade de vida em diferentes fases da vida,
como na terceira idade, com vistas reorganizao do estilo de vida,
resoluo de conflitos decorrentes de preconceitos, e na defesa e reivindicao de direitos. (DEL PRETTE A.; DEL PRETTE Z. A. P, 2002)
Com base nessas compreenses e na anlise de estudos da rea de HS,
afirmamos a possibilidade de uso do THS como estratgia complementar aos programas de aes afirmativas, visto que j tem sido usado
com outras populaes no clnicas. Esta possibilidade levanta novas
questes: ser necessrio criar um inventrio de habilidades sociais que
envolva interaes e desempenhos especficos das situaes de discriminao racial? Quais as habilidades mais importantes a serem desenvolvidas que qualifiquem os sujeitos para o enfrentamento socialmente
habilidoso, da discriminao racial? E, mais recentemente, pode, e/ou
deve, o THS ser adotado como estratgia complementar de aes afirmativas no contexto da UFRB? Que vantagens isso representaria para
os participantes?
Acreditamos que as questes levantadas devem agora passar a
conduzir nosso olhar e que os argumentos citados acima so suficientes
para mostrar que o THS pode servir aos propsitos de ao afirmativa
complementar ao processo de incluso social de pessoas negras (pretos
e pardos). Estas, ao serem excludas e/ou marginalizadas, ou sentiremse assim, so afetadas em sua identidade, autoestima e sentimento de
pertena, sendo necessrio desenvolver pensamentos, sentimentos e
comportamentos, para lidar com as situaes concretas produzidas pelos processos de excluso.
A universidade pblica , portanto, um contexto onde a necessidade de se implantar o desenvolvimento das habilidades sociais justificase amplamente, uma vez que nela, atualmente, encontra-se um nmero
crescente de indivduos de origem popular, negros e egressos de escola
pblica que, mesmo de maneira dissimulada, podem sofrer discriminao. Alm disso, sentem-se desconfortveis, por terem ingressado
atravs das polticas de aes afirmativas, ou correm o risco de evadir,

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vitimados tambm pela eventual opresso causada por atitudes preconceituosas dos diferentes segmentos institucionais, a saber: docentes,
discentes e tcnicos.
CONSIDERAES FINAIS

Para Munanga (2002), no prefcio do livro Psicologia social do racismo,


a Psicologia brasileira teria muito a contribuir para a compreenso do
racismo e suas consequncias na vida das pessoas que discriminam ou
que so discriminadas devido a caractersticas fenotpicas-raciais, i.e.,
relacionadas aparncia fsica. No domnio da Psicologia, so ainda
recentes e escassas as pesquisas ligadas ao racismo e discriminao
racial, o que torna nossa tarefa ainda mais cuidadosa. Adicionalmente, sabemos que, em outras reas, como as cincias sociais, histria e
educao, por exemplo, mais pesquisas tm sido produzidas, podendo
influenciar algumas aes propostas, sejam por parte de governos, pesquisadores ou dos movimentos sociais. De acordo com Valente (1994,
p. 9, grifo nosso),
Com o intuito de contribuir para a eliminao do racismo
no Brasil, algumas aes vm sendo desenvolvidas nos planos educativo, cultural e legal. Aes educativas e culturais
so propostas por grupos negros organizados, por estudiosos e pessoas comprometidas com a luta anti-racista. No
plano legal, a partir da promulgao do novo texto constitucional, em 1988, o racismo um crime inafianvel e imprescritvel. Coibir e punir as prticas racistas ser o suficiente para
acabar com elas?

Supomos que a resposta pergunta enunciada pela autora vem


sendo construda pelos movimentos sociais negros brasileiros, desde a
escravido. Ela aponta na direo das aes afirmativas como medidas
alternativas e/ou complementares s medidas punitivas e proibitivas
antidiscriminatrias.
Este texto uma tentativa de ampliar a contribuio da Psicologia no que concerne ao problema da discriminao racial no Brasil.

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Esperamos ter apontado adequadamente que o THS ferramenta que


poder auxiliar o indivduo negro (preto ou pardo)/afrodescendente a
construir sua identidade, suas cognies, crenas centrais e esquemas
bsicos, de modo mais afirmativo e positivo, tanto individual quanto
coletivamente. Seus comportamentos e sua vida afetiva podem ser trabalhados, se ele assim o desejar, para que ele desenvolva um repertrio
cognitivo-comportamental de valorizao de suas caractersticas tnico-raciais e para que adote atitudes individuais e coletivas de enfrentamento das desigualdades e injustias a que pode estar submetido em
diferentes situaes.
Desse modo, importante salientar o papel do THS, como uma
estratgia de interveno complementar e necessria, podendo auxiliar os Programas de Permanncia voltados para Aes Afirmativas,
no mbito da PROPAAE /UFRB. O THS deve ser desenvolvido para
auxiliar o processo de transformao social com vistas reduo das
desigualdades sociais e incluso social dos estudantes universitrios
negros (pretos e pardos)/afrodescendentes, principais usurios destes
programas.
Referncias
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I.; BENTO, M.A.S. (Orgs.) Psicologia Social do racismo: estudos sobre
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CAMPOS, A. C. B. Polticas de ao afirmativa? A implementao das cotas
na Universidade estadual do norte fluminense nos vestibulares de 2003
e 2004. Dissertao (Mestrado em Poltica Social UENF). Dissertao

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de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Polticas


Sociais da Universidade Estadual do Norte Fluminense-UENF. Campos dos
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DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. Habilidades Sociais e educao:
Pesquisa e atuao em psicologia escolar / educacional. In: DEL PRETTE,
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______. Inventrio de Habilidades Sociais (IHS DEL PRETTE): manual
de aplicao, apurao e interpretao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2001a.
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expondo a variabilidade. Santo Andr, SP: ESETEC, 2001b.
______. Psicologia das Habilidades Sociais. Terapia e Educao. 3. ed.
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formao continuada do professor. In: Associao Nacional de pesquisa em
Educao (ANPED), Minas Gerais, 1997. Anais... Minas Gerais, 29 p.
CD-ROM
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LANE, S. T. O que psicologia social. So Paulo: Brasiliense, 1995.
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e ampliando a teoria e as intervenes clnicas e em outros contextos. 6 v.
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MINISTRIO DE EDUCAO - SeCRETARIA DE EEDUCAO
CONTINUADA, ALFABETIZAO E DIVERSIDADE. O que ao
afirmativa? Rio de Janeiro: Coordenao do Programa Conexes de Saberes.
2007.

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1998.
MUNANGA, B. In: CARONE, I.; BENTO, M.A.S. (Org.) Psicologia
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Petrpolis: Vozes, 2002. Prefcio
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2010.
SILVA, L. F. M. Estudo sociojuridico relativo implementao de polticas de
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O BACHARELADO INTERDISCIPLINAR
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

o que dizem os estudantes?1

talo M azoni
L lia Custdio
S nia M aria R och a S ampaio

O projeto educativo previsto para os Bacharelados Interdisciplinares versa sobre


uma formao acadmica com plena interao entre as diversas reas do conhecimento
e, dessa forma, rompe com modelos pedaggicos tradicionais, de onde brota
um saber compartimentado ou fragmentado que, alis, j se mostrou
e ainda se mostra insuficiente, pois no consegue dar conta da dinamicidade
do mundo contemporneo e dos temas transversais contidos neste.
Tito2, estudante do BI da Universidade Federal da Bahia

O Bacharelado Interdisciplinar (BI) uma proposta de estruturao


acadmica para a educao superior, que sugere uma reestruturao radical, tanto do formato curricular, quanto dos contedos acadmicos,
1
2

Este trabalho contou com a colaborao do bolsista Ilison Dias, do Programa Perma
necer UFBA.
Todos os nomes dos estudantes so fictcios, para proteger sua identidade, como consta
no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que assinaram, quando disponibilizaram os dados que foram utilizados para a elaborao deste artigo.

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com nfase na interdisciplinaridade e integrao de temas relevantes


da cultura contempornea em todas as suas quatro modalidades: Humanidades, Artes, Cincia e Tecnologia e Sade. Sua inteno propiciar formao geral humanstica, cientfica e artstica, qualquer que
seja o campo de saber escolhido pelo estudante. Ao invs de iniciar sua
vida universitria a partir da escolha de uma formao especfica, os
estudantes vivenciam experincias interdisciplinares, podendo, ao final desse percurso, prosseguir seus estudos em cursos de progresso
linear3, ingressar num programa de ps-graduao de seu interesse ou,
simplesmente, interromper ali, sua formao. Alm disso, ele pode entrar ou reorientar-se no mundo do trabalho, a depender das competncias que tenha adquirido e, evidentemente, dos postos disponveis.
O acesso a esses novos cursos d-se atravs da nota obtida pelo
aluno no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Durante o perodo de inscrio para o vestibular, o candidato deve escolher uma das
quatro Grandes reas propostas: Artes, Humanidades, Cincia e Tecnologia e Sade. Posteriormente, caso aprovado, poder fazer opo
por uma rea de Concentrao, no incio do quarto semestre letivo.
A durao mnima do curso de seis semestres, com concluso prevista
para, no mximo, oito perodos semestrais. O diploma atribudo, aps
a concluso do Bacharelado Interdisciplinar, registrar a formao do
estudante em uma das Grandes reas e, tambm, aquela realizada em
uma das reas de Concentrao, caso o aluno tenha integralizado seu
currculo com esta ltima opo.
Para Almeida Filho (2007, p. 11), as novas modalidades de cursos
abrangem as grandes reas do conhecimento correspondentes s trs culturas
que estruturam os saberes e prticas do mundo contemporneo. A Formao Geral dos BI contempla: a) Cultura Humanstica; b) Cultura Artstica;
c) Cultura Cientfica. A cultura humanstica busca novas e amplas definies sobre Humanidades, nos sentidos ecolgico, poltico, de desejo
e de cibermundo. A cultura artstica contempla tantos as estticas da
3

20% das vagas dos cursos de progresso linear da UFBA esto reservadas para estudantes
egressos dos Bacharelados Interdisciplinares.

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atualidade quanto as que j pertencem tradio nesse campo. A cultura cientfica caracteriza-se pelo

desenvolvimento cientfico e tecnolgico, tica, epistemologia, metodologia, raciocnio quantitativo, entre


outros
. Nesse sentido, a educao superior seria reculturalizada e, consequentemente, a universidade reinventada. Ainda para esse autor, o BI
tambm visa combater as alarmantes taxas de evaso da universidade
brasileira, com a escolha mais consciente da formao profissional pelo
estudante, dissuadindo uma profissionalizao precoce e promovendo
a diversificao acadmica e laboral.
Em resumo, o BI teria, como metas e desafios, o aumento da oferta
de vagas na educao superior, com maior incluso social; o adiamento das escolhas profissionais, com o intuito de impedir prejuzos individuais e institucionais; a diminuio das taxas de evaso; um regime
curricular flexvel, que permite ao estudante compor parte significativa
de sua formao, maior mobilidade intra e interinstitucional, interdisciplinaridade, integrao entre os componentes curriculares, expanso
na base dos estudos, com maior contato com as culturas da contemporaneidade, alm de provocar reformas curriculares na formao profissional e acadmica, visando maior eficincia da universidade pblica.
Assim, possvel afirmar que o Bacharelado Interdisciplinar
uma nova forma de compreender e atuar na educao superior. As intervenes interdisciplinares sobrepem-se s antigas prticas pedaggicas da academia, permitindo ao estudante uma formao ampla,
diversa e mais ajustada realidade complexa da vida contempornea.
Tudo isso exige um esforo institucional consistente e de longo prazo
para se consolidar, na medida em que essas ideias e propostas so ainda
contra-hegemnicas e sofrem resistncia no interior mesmo da instituio universitria. Larrosa (2000, p. 07) nos ajuda a pensar sobre a
necessidade de mudana:
[...] creio que para alm ou para aqum de saberes disciplinados, de mtodos disciplinveis, de recomendaes teis
ou de respostas seguras; para alm mesmo de idias apropriadas ou apropriveis, talvez seja a hora de tentar trabalhar no campo pedaggico pensando e escrevendo de uma

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forma que se pretende indisciplinada, insegura e imprpria.


O discurso pedaggico dominante, dividido entre a arrogncia dos cientistas e a boa conscincia dos moralistas,
est nos parecendo impronuncivel. As palavras comuns
comeam a nos parecer sem qualquer sabor ou a nos soar
irremediavelmente falsas e vazias. E, cada vez mais, temos
a sensao de que temos de apreender de novo a pensar e
escrever, ainda que para isso tenhamos de nos separar da
segurana dos saberes, dos mtodos e das linguagens que j
possumos (e que nos possuem).

Outras universidades pblicas, alm da UFBA igualmente repensam suas opes curriculares, a exemplo da Universidade Federal do
ABC (UFABC) e da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Apesar do modelo ser uma novidade no Brasil, em universidades norte americanas e europeias, essa transversalidade desaberes, guiada por
uma forte preocupao com a formao geral dos estudantes, j est
presente na educao superior, ressalvadas eventuais diferenas formais
e operacionais, como entre os modelos americano e o modelo europeu
de Bolonha, de 1998.
A preocupao central deste texto no se prende a justificar ou discutir, do ponto de vista terico, a inovao pedaggica pretendida pelos Bacharelados Interdisciplinares, implantados na UFBA, em 2009.
O que ele pretende trazer tona as preocupaes, vivncias, desejos
e opinies dos estudantes matriculados nesses novos cursos da UFBA,
atravs de depoimentos escritos que eles nos forneceram, ao longo dos
dois semestres do componente curricular Estudos da Contemporaneidade I e II, no primeiro ano de funcionamento do novo Instituto de
Humanidades, Artes e Cincias, Prof. Milton Santos, que abriga os BI.
No momento em que se implantam inovaes pedaggicas e curriculares em nossa universidade, pensamos que de central importncia
compreender como o estudante optou pelo BI, quando no havia experincia social anterior em que se apoiar para tomar uma deciso to importante quanto difcil: a escolha de um caminho a seguir na educao
superior. Esta foi, precisamente, a primeira questo sobre a qual eles

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escreveram relatos. A segunda demanda colocada aos estudantes foi a


de que eles comentassem, livremente, como transcorreu o semestre, no
apenas tomando como base aquele componente curricular especfico
Estudos da Contemporaneidade mas o conjunto dos componentes
cursados, as relaes com os professores e suas inquietaes relativas ao
curso. Os relatos foram lidos, agrupados tematicamente e, para informar este trabalho, selecionamos trechos de depoimentos que do conta
das dimenses mais importantes consideradas pelos estudantes.
A ESCOLHA DO NOVO

O ingresso no ensino superior brasileiro, desde seu estabelecimento


em 1808, est reservado a uma pequena parcela da populao, composta majoritariamente por camadas mdias e pela elite econmica.
(Romanelli, 2005) Depois de dois sculos decorridos de histria,
a massificao da educao superior ainda uma realidade distante em
nosso pas.
Esta conjuntura, cristalizada ao longo da histria brasileira, tem
sido alvo de sucessivas tentativas de reconfigurao, principalmente a
partir da segunda metade do sculo XX. A mais recente destas iniciativas o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI), criado pelo Decreto n 6.096, de 24
de abril de 2007, com o objetivo de criar condies para a ampliao
do acesso e permanncia na educao superior. Aderindo a este programa, no ano de 2009 que a UFBA passa a oferecer os Bacharelados
Interdisciplinares, como uma nova opo de formao universitria de
graduao.
Ora, sendo o acesso universidade pblica, para o jovem brasileiro, uma meta difcil de ser alcanada, seja por conta do reduzido nmero de vagas existentes, seja em decorrncia das disparidades econmicas e sociais que submetem muitos deles, a existncia de uma nova
modalidade de ingresso no ensino superior certamente trouxe dvidas,
mas, tambm, esperanas:

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O maior sonho na minha vida era entrar na Universidade


Federal da Bahia por trs motivos: primeiro porque no
tinha condies de pagar uma faculdade privada, segundo
porque para ser aluno [da] federal privilgio para poucos,
devido ao alto nvel de ensino, concorrncia, infraestrutura,
e, terceiro, porque uma faculdade valorizada no mercado.
Porm, para realizar esse sonho, foi preciso eu caminhar
muito, pois passei pelo processo seletivo quatro vezes e
somente na quinta que conseguir chegar nessa vitria. Sou
aluna [de] escola pblica e tenho que estudar trs vezes
mais que um aluno que vem de uma boa escola, pois muito difcil entrar em uma universidade onde voc concorre
[a] uma vaga com fortes concorrentes... Logo que terminei
o primeiro semestre, agradeci a Deus por ter passado por
essa etapa, que no foi fcil, afinal caloura, inexperiente,
as dificuldades foram imensas. Mas, no final do processo,
quando voc faz a retrospectiva e v que venceu essas dificuldades, s alegria, exploso de sentimentos que no d
para explicar.4 (Tnia)

Parece clara tambm a opo pelo BI como forma de driblar as dificuldades impostas pela acirrada concorrncia do vestibular, visto que,
em seu primeiro processo seletivo, a prova fora diferenciada, eliminando a segunda fase para os candidatos a essa modalidade de curso. J em
2010, o vestibular foi totalmente substitudo pelo Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) para o ingresso:
[...] consegui abrir a pgina [da UFBA] que mostrava as
propostas do BI. Achei interessante e resolvi que faria vestibular para Bacharelado Interdisciplinar em Sade. Com as
suas grandes vantagens, como, por exemplo, o horrio do
curso [noturno], a durao e diferenciao na prova, que
seria de fase nica e tinha a redao no lugar da lngua estrangeira. (Mrio)
Com a escolha do BI, ainda teve outros aspectos que se deram
para a fundamentao desta escolha, tais como: maior facilidade na prova do vestibular, pois no me sentia to preparado
4

Os depoimentos foram editados, apenas no sentido de trazer mnima correo gramatical aos trechos selecionados.

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assim, para enfrentar duas fases; pela Universidade estar dando a oportunidade, oferecendo um curso noturno, oferecendo
a oportunidade para que pudesse trabalhar no turno oposto,
enfim este curso me trouxe muitas expectativas. (Carlos)

Outro aspecto recorrente entre os relatos, no que concerne ao processo de escolha pelo BI, o fato do curso oferecer um grande nmero
de vagas no perodo noturno. No documento de diretrizes gerais do
REUNI (MEC/SESu, 2007), na sesso Diagnstico da Educao Superior Brasileira, onde so apontados alguns aspectos da estrutura de
funcionamento do ensino superior, enfatizado o fato de que espaos
fsicos das unidades universitrias registram, no raramente, considervel ociosidade no perodo noturno. Isso particularmente grave em
relao UFBA, que permaneceu, como nica instituio de ensino
superior federal do Estado da Bahia, por quase duzentos anos. A UFBA
ofereceu seu primeiro curso noturno em 1999 (Licenciatura em Fsica), sendo que somente em 2007, outro (Licenciatura em Geografia)
foi aberto, antes da adeso da instituio ao REUNI:
[...] Ano passado como de costume, abri a pgina da UFBA
para ao menos sonhar, pensava que um dia conseguiria trabalho que [me] permitisse estudar, s que, para minha surpresa, l estava o anncio de cursos noturnos na UFBA, e
de uma modalidade nova que me permitia estudar integralmente a noite [...]. (Elias)

preciso considerar, quando se quer compreender os possveis


caminhos que levaram estudantes a optarem pelo BI, as dificuldades
enfrentadas pelos jovens que concluem o ensino mdio e devem escolher, com poucos ou nenhum elemento, uma profisso. Esta imposio,
que uma realidade do modelo educacional brasileiro, acarreta uma
graduao voltada profissionalizao precoce e especializada:
Altos ndices de evaso de alunos, descompasso entre a rigidez da formao profissional e as amplas e diversificadas
competncias demandadas pelo mundo do trabalho e, sobretudo, os novos desafios da sociedade do conhecimento.
(MEC / SESu, 2007, p. 08)

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A esse respeito, vale lembrar um trecho do Parecer CNE/CES


n. 329 de 11/11/2004, citado no Termo de Referncia de adeso da
UFBA ao REUNI:
O Brasil soube escolher o pior dos dois mundos possveis.
Dotado de ensino mdio bastante frgil, optou pelo modelo
de profissionalizao precoce, que deixou indelvel rastro
na sociedade brasileira durante o sculo XX. Meninos e
meninas, de 17 anos, s vezes menos, precisam decidir se
sero mdicos, advogados, professores, economistas, cientistas, filsofos ou poetas, opo que lhes assombrar todo
o percurso de estudos universitrios. O brasileiro que vai
universidade precisa ter certeza sobre seu futuro profissional, sua escolha de campo de saber ao qual dedicar maiores
esforos, quando ainda nem finalizou adequadamente sua
preparao para entender o mundo das distintas cincias,
dos variados saberes. O candidato educao superior precisa saber que profisso ter, antes mesmo de claramente
entender a complexidade do mundo do conhecimento.
candidato profisso antes de ser candidato ao saber. (Parecer CNE/CES n. 329 apud UFBA, 2007)

Assim compreensvel que a escolha por um BI esteja carregada


de uma sensao de liberdade e da evidente possibilidade de amenizar a angstia produzida por uma imposio do ponto de vista da
destinao vocacional do futuro estudante universitrio:
Uma coisa me chamou muita ateno, que a liberdade dada
ao estudante para mergulhar em vrios campos do saber, e
nesse contexto, poder escolher aquilo que mais lhe convm,
o que mais lhe interessa. Foi ento que resolvi prestar o vestibular para o BI em Humanidades. (Nilton)
[...] a proposta dos Bacharelados Interdisciplinares permite
ao estudante conhecer e circular entre as diversas reas do
saber, a fim de torn-lo maduro o suficiente para a escolha
que ter de tomar. Essa experincia de circular entre as variadas reas objetiva preparar esse futuro profissional para
o mercado de trabalho de um mundo contemporneo, visa
tambm transform-lo em um profissional mais completo,
mais culto e mais humano. (Luiz)

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A interdisciplinaridade, definida no projeto pedaggico dos Bacharelados Interdisciplinares (2008), como o estabelecimento de nexos significativos entre os campos disciplinares (p. 14) foi considerada
importante pelos estudantes, ao confirmarem sua escolha pelo BI. A
possibilidade da integrao de conhecimentos e a proposta de modelos
pedaggicos mais condizentes com a realidade contempornea mostraram-se decisivas na preferncia pelo BI pelos estudantes:
Era poder ter a oportunidade de estudar disciplinas em um
s curso; era unir a minha paixo por biologia com arte; era
formar de modo interdisciplinar, ganhar experincias para
poder julgar o interessante ou no nos outros cursos; era
poder escolher uma profisso, no somente estudando suas
especialidades, mas aprender a enxergar seus outros horizontes, poder resolver um problema sobre formas diferentes, no ser uma parte e sim um todo. (Alice)
Percebi que atravs da interdisciplinaridade, onde a arte,
as cincias, as humanidades esto juntas, o ser humano
encontra oportunidade de desenvolvimento de suas potencialidades. Reconheo que o Bacharelado Interdisciplinar
vem contribuindo decisivamente para o meu crescimento
humanstico e intelectual. O nvel elevado de criticidade e
compromisso de alguns professores inspiraram-me a seguir
buscando o aperfeioamento da minha pesquisa e prtica
enquanto aprendiz e aprendente. (Leandro)

AS NOVAS VIVNCIAS

Aps vencerem o desafio da escolha pelo BI, o processo seletivo e a


fase de apresentao de documentos, os primeiros alunos ingressantes
tinham outra tarefa: a de colaborar para a consolidao do novo curso.
Tarefa nada fcil, considerando todo o processo antecedente sua criao, cheio de momentos conturbados, como nos diz, o ento Reitor
da UFBA, em publicao com o socilogo portugus Boaventura de
Sousa Santos, sobre a inovao na universidade:
O REUNI sofreu intensa oposio de parte do movimento estudantil. Em 25 universidades federais, houve tumulto

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e violncia em reunies de Conselhos Universitrios; 14 Reitorias foram invadidas; 9 dessas ocupaes somente terminaram mediante emisso de mandados judiciais de reintegrao
de posse. Em nossa Universidade Federal da Bahia, manifestantes tentaram, sem sucesso, impedir reunies do Conselho
Universitrio, agendadas para deliberar sobre a implantao
do Programa em nossa universidade. Inconformados com a
deciso majoritria do Conselho e das Congregaes de 26
das 30 unidades de ensino que compem a UFBA, ocuparam
a Reitoria. Apesar da reao, no prazo, todas as 54 universidades federais brasileiras aderiram ao Programa REUNI.
(Santos; Almeida-Filho, 2008. p. 189)

Evidentemente esta uma verso dos fatos e, at por interesse histrico, preciso compreender os protestos ocorridos em 25 universidades brasileiras contra a nova proposta; contudo, neste trabalho, no
cabe esta anlise, sendo esta lembrana apenas um registro do clima no
qual os estudantes do BI ingressaram na UFBA, possibilitando melhor
aproximao dos sentidos expressos por eles sobre o momento inicial
do curso.
Bacharelados Interdisciplinares. Quem um dia poderia imaginar algo deste tipo? verdade, poucos imaginavam e at
mesmo eu custei a acreditar. Mesmo com toda a insegurana que inicialmente rondava a minha cabea, c estou eu,
fazendo um dos BI. (Maria Catarina)
Apesar das dificuldades de implementao do BI, de estarmos no cerne das polmicas de toda a instituio e de conviver dia a dia com a incerteza quanto s reas de concentrao, sobre a continuidade do curso nesse ou noutro local e a
falta de orientao profissional sobre o que faremos depois
da concluso do curso, sinto-me feliz em ter a oportunidade
de ter acesso ao conhecimento que nos foi negado, durante
dcadas, [n]esse pas que sempre privilegiou as classes mais
abastadas. ( Jorge)
Quando passei no vestibular foi muito complicado, porque
todos ficavam perguntando que curso eu tinha passado e
quando eu respondia, diziam: O que um BI? Voc no queria Medicina? Para que serve isso? Confesso que demorei um

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pouco para me acostumar com isso, e desenvolvi um sentimento de frustrao. (Antnio)

O pioneirismo dos estudantes do BI est marcado pelos conflitos inerentes mudana, ao fato de frequentarem no apenas um curso
novo, mas uma nova e desconhecida modalidade de ensino superior,
ainda ignorada na sociedade brasileira. Assim aparecem em seus relatos
crticas e preconceitos sofridos relativos sua escolha pelo BI.
Socialmente ainda somos muito rejeitados, muitos no valorizam o nosso curso e acredito que isso foi piv para que
muitos colegas desistissem. Porm, eu tenho certeza que
fiz uma boa escolha, e o que, no comeo, pensava que seria
apenas uma ponte, hoje tenho conscincia que um curso
que me far uma profissional mais humana e preocupada
com o social, [melhor] do que muitos formados pelo sistema linear. (Mariana)
[...] fora da universidade existe um forte preconceito contra
o curso, por muitas vezes fui interrogada em outras instituies, com perguntas do tipo: Quando vocs se formarem
onde vo trabalhar? Qual o caminho [a] seguir depois de
decorrido os trs anos do curso? Foram tantas outras piadinhas sobre o projeto do bacharelado... Parece que as pessoas se incomodam com o curso, no entendem seu projeto,
sua finalidade. (Mariana)

Como lembram Santos e Almeida-Filho (2008, p. 40), quando


discutem a crise da universidade pblica
O conhecimento universitrio ou seja, o conhecimento
cientfico produzido nas universidades ou instituies separadas das universidades, mas detentoras do mesmo ethos
universitrio foi, ao longo do sculo XX, um conhecimento predominantemente disciplinar [...].

Assim, quando uma proposta como a do BI apresentada a um


contexto acadmico historicamente rgido, hierrquico, e com pouca
familiaridade com os conceitos de interdisciplinaridade, as contradies e conflitos de adaptao tornam-se inevitveis:

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[...] o IHAC ainda est meio ilhado em relao ao restante


da universidade... estamos imersos em um curso novo, e por
isso todos os docentes e discentes esto tentando se adequar
s propostas vigentes, e claro que por isso, estamos constantemente nos deparando com dificuldades, principalmente
porque os demais cursos da UFBA ainda no esto familiarizados conosco. (Manoel)
[...] Sei que muitos dentro da UFBA olham para os BI com
maus olhos. Tanto docentes quanto discentes, por no conhecerem a proposta do BI, torcem o nariz para ns. (Maria
Carolina)

Estas contradies foram inclusive observadas em relao ao processo pedaggico aplicado ao BI, que privilegia prticas pedaggicas
inovadoras e mais compatveis com as caractersticas cognitivas de indivduos de uma Sociedade do Conhecimento de base tecnolgica.
(UFBA, 2008, p. 30)
No segundo semestre o curso est sendo oferecido de forma
prazerosa, e s vezes no. Muitos professores so competentes e capazes de brilhar no seu ensino, tentam conduzir uma
pedagogia renovadora, transformadora, outros no sabem
por que esto assumindo a sala de aula de um curso novo.
(Sandra)

Torna-se preocupante e incoerente a relao Universidade Nova:


Pedagogias velhas claro que no podemos atribuir [isso]
a todos os professores do quadro do BI. Sempre gosto de
ficar no papel de observadora, principalmente das posturas
pedaggicas de professores que esto inseridos na proposta
inovadora metodolgica do BI e continuam com a tradio
do ensino bancrio, tenho observado posturas ainda autoritrias em que o aluno deve ficar no papel passivo no processo ensino aprendizagem... Sabemos que tudo um processo
e quem sabe no papel de beija-flor, em que cada professor
possa fazer a sua parte ajudando [a] apagar o incndio na
floresta (transformar a educao institucional) quem sabe
um dia conseguiremos estabelecer uma educao de nossos
sonhos. (Rosana)

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[...] havia alguns professores que no haviam se enquadrado no perfil dos BI e traziam arraigados em suas aulas a mesma forma de ensino arcaica e linear da UFBA tradicional e
outros que eram verdadeiros mestres no ofcio do ensino.
( Jos)
uma nova e inteira realidade que requer um novo olhar
do mestre, um novo fazer pedaggico, uma nova postura
diante da realidade: livre dos preconceitos, das opinies
pr-fabricadas. O aluno, mais que antes, deixa de ser tbula
rasa, ele traz saberes, traz percepes, traz vontades, enfim
o aluno do BI deve representar a oportunidade de reciclarmos, todos, professores e discentes, as nossas posturas a
nossa relao com o conhecimento. Num mundo em que o
conhecimento se adquire por vias mltiplas e com a espantosa velocidade nos leva a entender que preciso perceber a
descentralizao do papel do mestre. (Igor)

Os Bacharelados Interdisciplinares atraram um conjunto extremamente diversificado de estudantes. Esto presentes jovens, adultos,
pessoas maduras, os que visam o ingresso nos cursos tradicionais ou
ainda pessoas em busca de ampliar seus conhecimentos, sem inteno
de se profissionalizar ou reorientar suas carreiras:
O BI demonstra uma nova realidade que, talvez a Nova Universidade ainda no tenha aprendido como lidar. Ao contrrio de outros tempos, o perfil do alunado mais complexo
em todas as dimenses; a faixa etria menos homognea,
devendo-se dar oportunidades a jovens e menos jovens; as
formaes so as mais diversas, o que exige um maior cuidado na informao, as origens sociais e econmicas, de igual
forma, variadas, enfim, qualquer que seja o recorte que faamos, encontraremos as diferenas. E quando se trata de
diferenas desta ordem preciso que tambm sejam adotadas, em sala de aula, prticas diferentes daquelas consolidadas como efetivas e funcionais. ( Josiane)
Quanto s pessoas que encontrei por aqui, isso foi o que
mais me impressionou. Nunca me imaginei encontrar com
pessoas to diferentes, em todos os sentidos, num curso
como esse. Eu imaginava ver tantos [muitos] jovens, mas

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acabei encontrando gente de todas as idades. Tenho colegas


j formados em outro curso, s vezes at mais de um curso.
Tem at professor de ps-graduao fazendo BI. Tem pais e
mes de famlia, avs, ricos, pobres, estudantes recm-formados do colegial, advogados, secretrias, dentistas, professores, enfermeiros. Todos muito corajosos de entrar de
cabea nesse novo projeto que a UFBA pretende, no futuro,
aplicar para todos os novos estudantes. (Marlia)

No texto do projeto pedaggico dos Bacharelados Interdisciplinares (UFBA, 2008), a educao superior apontada como vanguarda
da produo, disseminao e inovao do conhecimento elaborado, em
todas as suas manifestaes, contudo o mesmo texto nos lembra que
estas instituies
continuam praticando modelos de formao humana e profissional concebidos para modelos de sociedade que do sinais de exausto, ou simplesmente desapareceram. Tornamse, desse modo, incompatveis com as novas configuraes
da chamada Sociedade do Conhecimento e, por conse
qncia, Sociedade da Educao. (UFBA, 2008, p. 11)

Assim a busca por inovaes no processo de ensino e aprendizagem aparece como uma busca constante no cotidiano dos alunos do BI,
fazendo com que estes exercitem um extenso e profundo olhar crtico
sobre o mundo que os cerca. Neste contexto, os professores parecem
tambm aprender com os alunos, desconstruindo o lugar de detentores
exclusivos do saber.
Com isso, o componente curricular Estudos Sobre a Contemporaneidade II traz experincias variadas e importantes,
no s no sentido de contedos, mas referente a dar nfase
ao transdisciplinar e multidisciplinar; um outro ponto o
destaque dado [ao] aluno, para que ele possa falar o que
pensa diante de determinado assunto, traga suas impresses
e opinies, e isto mostra uma postura adequada da professora e uma reformulao que se pretende na universidade
nova; e isto seguido por todos os docentes que tenho nes-

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te semestre. fundamental que cada estudante esteja consciente e engajado na proposta de um novo ensino, e ciente
da relevncia de fazer links e ser autnomo no processo
de aprendizagem. Quer vivncia mais gratificante que esta
que foi citada? ( Jader)
S consigo expor o melhor de mim quando tenho liberdade
de expresso e tempo livre para pensar [...] A aula dela
mais light e sua metodologia de ensino diferenciada. Ela
busca afastar-se um pouco do modelo tradicionalista, em
que o professor retm todo o conhecimento e ocupa posio central frente a seus alunos, que tudo tm a aprender.
A primeira alterao notria a disposio com que arruma
a sala de aula. feito um semicrculo, dispondo os alunos
uns de frente para os outros, a fim de que todos se vejam,
incluindo a professora. Esta nos orientou que esse cenrio
nos remete ideia de que, apesar do professor representar
uma autoridade em seu ambiente de trabalho, ele aprendiz
como todos ali so e estes podem transmitir seus distintos
saberes, a fim de acrescentar realidade do outro. (Ktia)

Todo este contexto de mudana e inovao revela-se lquido, cheio


de indefinies. A julgar pelo que dizem os estudantes, a implantao
de uma nova arquitetura acadmica, no seio de uma instituio sexagenria como a UFBA tem se mostrado um desafio para a administrao
central e uma fonte de incerteza e insegurana para os novos alunos.
Questes vitais sobre o funcionamento do BI, tais como aquelas a respeito de como se daria o ingresso dos alunos do BI nos cursos tradicionais, caso optassem por essa via, ainda eram, poca da elaborao
dessas narrativas, motivo de grande inquietao.
Existe ainda uma grande brecha nos Bacharelados Interdisciplinares, muitos pontos precisam ser fechados. Por exemplo, a forma como se dar o ingresso nos cursos de extenso
[progresso linear] ainda uma grande incgnita. Muitas
dvidas ainda nos cercam. Mas acredito que at o final desse
semestre conseguiremos fechar tudo que est em aberto. At
porque novos alunos entraro em 2010.1 e sero ainda mais
pessoas buscando e cobrando respostas. (Luiz Alberto)

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Espero que no semestre que vem muitas coisas tenham melhorado e que os coordenadores do BI j tenham respostas
para todas as nossas dvidas, como: Qual ser a forma de
entrada nos cursos de progresso linear, vai ser por escore
ou por prova? Ou at mesmo responder se realmente ir ter
cotas na passagem do BI para os cursos lineares. Essas e outras questes precisam ser resolvidas o mais rpido possvel,
pois vai ser a partir delas que eu vou decidir se continuarei
ou no no BI. (Paulo)

Estas indefinies aliadas a toda conjuntura interna e externa relacionada aos BI, j descrita ao longo deste artigo, produziram em estudantes uma sensao de desamparo e receio em relao ao futuro,
alimentando inclusive os ndices de evaso:
Quando o BI ser um curso que realmente os alunos possam
viv-lo de uma forma mais tranquila sem ficar o tempo
todo se interrogando: E a como vai ser a grade do prximo
semestre? J decidiram os critrios de seleo para as reas
de concentrao? E quanto aos cursos profissionalizantes,
como ser a nossa entrada? Talvez, quando esse momento
chegar, os colegas comecem a pensar menos em abandono,
e a enfrentar o terrvel preconceito que sofrem por serem
alunos do BI, os ratinhos de laboratrio, assim nos chamam
por a, teremos mais certezas e mais maturidade para explicar e argumentar sobre nosso curso e, consequentemente,
estaremos mais preparados para lidar com esse preconceito.
(Antnio)
Aproximadamente [h] umas trs semanas ou mais, vrios discentes se questionavam sobre o BI, sua formao
enquanto profissional, o medo de perderem seu tempo em
algo que no tinha muita coisa definida e as respostas cobradas por familiares, amigos e parentes. Vi pessoas chorarem.
(Toms)
Um fato que me chamou a ateno nesse segundo semestre
foi o ndice de desistncias nas turmas de sade, o que reflexo da incerteza e da insegurana de um futuro que ainda
nos parece to incerto. (Antnio)

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PARA FINALIZAR

A ideia de uma contradio ou mesmo antagonismo entre formao


ou educao geral e formao especializada, profissional, s pode ser
compreendida pelo estudo do desenvolvimento da instituio universitria ao longo de sua histria, iniciada no Renascimento do sculo
XII. O binmio ensino-pesquisa da universidade humboldtiana e o carter cartesiano e instrumental da universidade napolenica francesa
subordinam as funes da universidade relativas ao conhecimento, no
sentido largo, funo de formao profissional focada em um campo
especializado do saber.
Assim, um estilo pragmtico e imediatista assume, especialmente
a partir do sculo XIX, a dianteira do foco dessa instituio, impulsionado por mudanas sociais que exigem profissionais preparados e capazes de acionar tecnologias que respondam s exigncias de progresso
e desenvolvimento num mundo que se industrializa de forma veloz.
Esse movimento, que atende a uma compreenso de homem que engendra o sujeito moderno, capaz de impessoalidade e neutralidade, dever afastar da universidade seu carter especulativo e metafsico anterior, dando lugar a um discurso que se apoia no conhecimento objetivo
e racional. Tudo o que no se enquadra nessa lgica matematicizada
excludo do saber cientfico e, portanto, no mais faz parte da formao
dos indivduos que buscam universidades como espao formativo.
Convivemos com um estilo de educao superior que ainda prioriza a especializao via formao profissional deixando prpria sorte
os jovens que tm por misso formar no sentido mais amplo:
[...] as universidades, com sua cultura profissionalizante
histrica, continuam imaginando ou fingindo que a formao cultural de seus ingressantes, adquirida no ensino
mdio, teria sido satisfatria [...] A maioria deles no teve
educao geral adequada no ensino mdio e provavelmente
no a ter na universidade, o que no os impedir de [...]
sair dela treinados como brbaros especializados, ansiosos
para ingressas no mercado de trabalho. (Santos Filho,
2007, p. 19)

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no perodo da vida universitria que os estudantes tm uma das


melhores possibilidades de confronto com a riqueza do conhecimento humano materializado pelo trip cincia, cultura e arte. Ainda que
prossigam sua formao e optem por uma das vertentes do saber especializado, se forem expostos diversidade do que foi produzido por
diferentes sociedades, ao longo de nossa histria, o foco profissional
adotado ser enriquecido dando mais oportunidade a uma movimentao social alicerada em valores coletivos, em proveito do homem.
A realidade do segundo ano de funcionamento dos Bacharelados Interdisciplinares do Instituto de Humanidades, Artes e Cincias Prof.
Milton Santos da UFBA, em que pesem todas as dificuldades, confirma
o acerto de sua proposio e implantao. A fala dos estudantes pontua
esse acerto, ainda que a insegurana a respeito do futuro aparea em
suas falas. Essa insegurana, bom lembrar, deve-se no apenas ao fato
do BI ser uma proposta ainda debutante. O olhar suspeito, de dentro e
de fora da universidade, que cobra uma coerncia desse projeto a uma
lgica que lhe estranha a profissionalizante corrobora para esse
sentimento que, entretanto, conta com uma cultura, nascente, no hegemnica, mas partilhada por muitos dos seus idealizadores, professores, gestores e estudantes, para conseguir se firmar.
No cenrio de nossa universidade, ainda so inmeros os entraves,
preconceitos, rotinas estabelecidas historicamente que se contrapem
adoo de uma nova lgica de formao dos estudantes. Os procedimentos burocrticos e administrativos precisam ser ajustados e alguns
totalmente modificados, como os relativos ao cardpio de componentes curriculares ofertado a cada semestre. Se a oferta pouco diversificada, ela no permite que o estudante desenvolva itinerrios prprios,
forando-o a adotar percursos pouco flexveis, o que contradiz a proposta original dos BI. Mas isso depende do engajamento das unidades,
quase todas disciplinares, para que a formao geral, materializada pelos BI, faa parte do seu cotidiano. Dessas unidades tambm depende
a definio de novas reas de concentrao que ampliem links com o

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conhecimento mais especializado e o acolhimento aos estudantes que


decidirem seguir um curso de progresso linear.
Uma pedagogia universitria que privilegie a inovao deve ser desenvolvida e se impor como horizonte que favorea a experimentao e
a adaptao de procedimentos s novas tecnologias disponveis. A ideia
do privilgio formao docente in situ, em oposio lgica in vitro,
substitui a compreenso de professores sendo formados por outros que
desconhecem as caractersticas de seus espaos de aprendizagem. A experincia em curso, de planejamento e avaliao cooperativa dos cursos, crucial para o desenvolvimento da proposta. Os depoimentos dos
estudantes pontuam, com insistncia, a importncia do mundo da sala
de aula na concretizao da proposta dos BI na UFBA. Essa questo
central para a consolidao do primeiro ciclo universitrio em nossa
instituio. Todo o esforo terico e administrativo para materializar
essas ideias se liquidifica se a relao do professor com seus alunos no
se modificar em direo inovao e a abordagens dialgicas.
Ouvir os estudantes e publicar suas dvidas, inseguranas e/ou
entusiasmo nos parece crtico na confirmao da educao geral, que
privilegias as trs culturas, avance e contamine a universidade com novas ideias pedaggicas.
Referncias
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana. Danas, piruetas e mascaradas. Belo
Horizonte: Autntica, 2000.
ALMEIDA-FILHO, Naomar de. As Trs Culturas Na Universidade Nova.
Ponto de Acesso, Salvador, v. 1, n. 1, p. 5 -15, jun. 2007. Disponvel em:
<http://www.portalseer.ufba.br/index.php/revistaici/article/view/1390>
Acesso em: 08 maio 2010.
SANTOS, B. S.; ALMEIDA-FILHO, N. A Universidade no Sculo XXI:
para uma Universidade Nova. Coimbra, 2008. Disponvel em: <http://
www.boaventuradesousasantos.pt/media/A%20Universidade%20no%20
Seculo%20XXI.pdf>. Acesso em: 08 maio 2010.

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ROMANELLI,Otaza. Histria da Educao no Brasil. 29.


ed.Petrpolis:Vozes,2005
MINISTRIO DA EDUCAO / SECRETARIA DA EDUCAO
SUPERIOR. Diretrizes Gerais do REUNI. Braslia, 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diretrizesreuni.pdf >. Acesso
em: 08 maio 2010.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Termo de Referncia de adeso da
UFBA ao REUNI. Salvador, 2007. Disponvel em: <www.ici.ufba.br/twiki/
pub/.../UFBA_REUNI_TERMO_REFERENCIA.doc>. Acesso em: 08 de
maio de 2010.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Bacharelados Interdisciplinares:
projeto pedaggico. Salvador, 2008. Disponvel em: <http://www.portal.
ufba.br/destaques/implant_reuni.pdf> Acesso em: 08 de maio de 2010.
SANTOS FILHO, Jos Camilo. Educao geral na universidade como
instrumento de preservao da herana cultural, religao de saberes
e dilogos de culturas. In: PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar.
Universidade e Educao Geral. Para Alm da Especializao. Campinas: Alnea
Editora, 2007. p. 17-64.

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A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

entre debate social e objeto de pesquisa

G eorgina G onalves dos S antos


L lia Custdio da S ilva

INTRODUO

A julgar pelo volume e datao da literatura, recente a preocupao


da pesquisa brasileira com a evaso em cursos da educao superior1,
tema que interroga, ao mesmo tempo, a sociedade e a instituio universitria. Evaso foi, e ainda , tema privilegiado da pesquisa em escolas de ensino fundamental e de ensino mdio e a fragilidade de estudos
nessa rea, com foco na educao superior, o que permite um relativo
ofuscamento das suas causas e extenso, quer em universidades pblicas ou privadas.
De qualquer forma, num pas que ainda lida com a necessidade de
universalizar o ensino mdio, parece paradoxal que o aluno ultrapasse todas as barreiras impostas ao acesso educao superior pblica,
1

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior foi criado apenas em 2004.

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e dela desista, ao final de um tempo varivel, em que o primeiro ano


crucial. O nosso objetivo, com a elaborao deste texto, alm de ensaiar
uma discusso conceitual, em virtude da relativa impreciso identificada na literatura sobre o termo evaso, polemizar e interrogar o fenmeno em relao a jovens universitrios. Preferimos esse caminho mais
que oferecer explicaes, solues e sadas.
Interessam-nos muito as perguntas novas que podem ser colocadas, pois este um objeto privilegiado da pesquisa sobre a universidade
contempornea, pela simples constatao de sua amplitude, em instituies aqui e alm de nossas fronteiras. Infelizmente, o fenmeno no
atinge apenas pases como o nosso, que ainda exibe fortes ndices de jovens sem acesso educao superior. Pases da comunidade europeia,
a exemplo da Frana, cuja realidade nos familiar e que detm longa
tradio de massificao da educao em todos os nveis, debatem-se,
igualmente, com a sada de estudantes universitrios no diplomados.
Na opinio de Coulon (2008, p. 31), Hoje o problema no entrar
na universidade, mas continuar nela [...], referindo-se gravidade da
situao que atinge o sistema universitrio francs.
Existem, no Brasil, 183 universidades, 97 pblicas e 86 privadas.
Funcionam ainda 124 centros universitrios, em sua grande maioria
privados, e 1.911 Faculdades igualmente quase todas privadas2. Um
total de 910.537 estudantes ingressou em universidades, em 2008: 67%
em universidades privadas e 33% no sistema pblico.
Um dos indicadores utilizados para realizar a avaliao de uma
instituio de educao superior a sua taxa de evaso. Quanto menor
ela , mais diplomados so disponibilizados sociedade. Se os ndices
de evaso so considerveis, podemos concluir que existem problemas
e disfuncionamento, sem, contudo, podermos afirmar, no caso deles
serem baixos, que tudo ocorre de forma satisfatria3.

2
3

Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira


(INEP) de 2008.
A taxa de evaso calculada como o complemento em relao a 1, da razo entre o
nmero de concluintes no ano n e o nmero de ingressantes no ano n-3. Multiplicando-

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A tabela a seguir apresenta a evoluo das taxas de evaso para o


setor pblico e o privado, de 2002 at 2008, ltimo ano disponvel na
sinopse do INEP:
Taxa Evaso

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

Universidade Pblica

25%

27%

23%

37%

41%

45%

42%

Universidade Privada

42%

46%

56%

52%

55%

54%

52%

Fonte: INEP

De forma geral, segundo esses dados, as universidades pblicas


encontram-se em melhor situao que as de carter privado, no perodo observado. Entretanto, mesmo nessas instituies, o problema pode
ser considerado grave e apresenta uma tendncia a evoluir, mesmo que,
em 2008, seja observada uma ligeira queda de 3% em relao ao ano
anterior. Sublinhamos que este texto tratar exclusivamente da sada
de jovens do sistema pblico de educao superior, no apenas porque
nesse sistema que estamos engajados, mas por que pensamos que os
condicionantes do eventual abandono dos estudos, no sistema privado,
passem talvez por caminhos diferentes.
Uma das vertentes de compreenso da evaso em universidades
analisa o tema enfatizando a falncia do preparo anterior dos estudantes para as exigncias da vida acadmica. Esta pode ser apenas uma via
fcil diante da complexidade que temos diante de ns. Com isso, no
exclumos do problema, a participao das escolas de nvel mdio, sejam elas pblicas ou particulares.
O fato das escolas mdias privadas terem como foco, quase exclusivo, auxiliar os jovens a ultrapassar a barreira do vestibular, em cursos
de progresso linear, resulta num preparo muito insuficiente em habilidades importantes, que auxiliem o futuro estudante universitrio nessa
nova etapa; o exemplo prtico para nossa constatao que, mesmo
treinados para passar a barreira do ingresso na universidade, os estuse por 100% obtm-se o resultado em porcentuais. Assim, se em 1900 ingressaram 1000
alunos, e em 1903 concluram os cursos 400 alunos, a taxa de evaso ter sido de 60%.

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dantes enfrentam muitas dificuldades na produo de textos acadmicos. Em escolas pblicas, ao menos na realidade que conhecemos,
nordestina, baiana, alm da oferta de uma educao qualitativamente
deficitria, no se realizam esforos significativos para promover a continuidade dos estudos4, facilitada, no caso de nossas universidades, pelas polticas de aes afirmativas por elas adotadas. Detemo-nos agora
na nomenclatura utilizada e nas diferentes motivaes apontadas para
o abandono de um curso superior por alguns estudos nesse campo.
DA NOMEAO DO FENMENO E DE SUAS MOTIVAES

Realizados h bastante tempo para tratar do desengajamento de crianas e jovens da escola fundamental ou mdia, os estudos sobre evaso
chegam tardiamente educao superior5. As palavras utilizadas comumente nesses trabalhos foram, dessa forma, retomadas para designar experincias pretendidas como similares. Aqui, um primeiro cuidado necessrio: possvel que o fenmeno no seja o mesmo, ou no
esteja submetido s mesmas injunes, quer se trate de uma criana
de 9 anos, de um adolescente de 14 ou de um jovem de 22 anos, ainda
que igualmente nomeado em todos os casos. A palavra evaso, utilizada
na rea das cincias da educao para designar a sada de indivduos
matriculados em qualquer nvel do sistema educacional requer, assim,
alguma precauo e exame prvio.
Originalmente, a palavra sinnimo de fuga, evitao e desvio. Seu
contrrio quer dizer continuar, ficar, estar cativo, aprisionado, prisioneiro. Coulon (2008) ir referir dois fenmenos diferentes: eliminao,
4
5

Dados de pesquisa realizada pelo Observatrio da Vida Estudantil, em 2008, em escolas


da rede pblica de Salvador.
Segundo Moelhlecke (2007), a primeira vez que se realizou um estudo de mbito nacional para o acompanhamento de estudantes universitrios, foi em 1997, quando foram
analisadas, no apenas as taxas de evaso, mas tambm de diplomao e de reteno de
cursos superiores pblicos no Brasil. O estudo, entretanto, no contemplou causas e/
ou motivaes para a evaso, nem os fatores que influenciam as taxas de diplomao e
reteno.

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quando os estudantes, em funo de fracasso repetido ou no, interrompem o curso que fazem e abandono (autoeliminao), que ocorre por
iniciativa do estudante, aps um perodo, onde ele, sem ter atingido sua
afiliao intelectual ou institucional, desiste tanto do curso como da universidade; o primeiro ano, para esse autor, o mais crtico de todos.
Consultando a literatura, identificamos que existe uma fronteira
esmaecida entre os termos excluso e evaso. Muitos autores referemse a processos de excluso, quando falam do abandono da universidade, frequentemente relacionados s dificuldades de permanncia de
estudantes ingressos pela poltica de aes afirmativas. Ou seja, mesmo
que as universidades tenham avanado ampliando acesso para negros,
indgenas e oriundos de escolas pblicas, a debilidade ou inexistncia
de programas que visam apoiar esses segmentos, funcionaria como fatores que promovem a sua evaso/excluso. A premissa no absurda,
mas dados iniciais, acerca de resultados e abandono entre cotistas, no
parecem reforar essa ideia para a qual j existe um discurso prvio
espera de dados, mesmo parciais, ou meras opinies para se justificar.
Essas vozes referem-se, insistentemente, a condies de permanncia
insuficientes, pois a massificao deste nvel de ensino no sinnimo
de igualdade de acesso para todos os jovens continuando a registrar-se
acentuadas disparidades (ALMEIDA et al. 2006, p. 508), afirmativa
com a qual tambm concorda Silva (2003), dentre outros.
importante considerar aqui a inverso proposta por Piotto
(2008), quando essa autora defende que a pesquisa deve buscar as condies que so reunidas e que resultam na longevidade escolar de estudantes de origem popular. A exemplo do que fez Lahire (1997), quando se debruou sobre trajetrias escolares improvveis, contrariando
a lgica reprodutivista, que entende as dificuldades dos estudantes de
origem popular como resultando direta e necessariamente das condies socioeconmicas e culturais de suas famlias de origem, ou a esses
fatores atribui seu eventual fracasso.
Nem a reproduo, nem a ideia de transmisso podem refletir a
ao vigorosa e altamente complexa de aprendizagem e reconstruo

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individual e, ao mesmo tempo social, que resulta na diversidade de


percursos dos estudantes de origem popular. Piotto (2007) apresenta
tambm os bons resultados de estudantes cotistas, objeto de seu trabalho de doutorado. Nunca demasiado lembrar que o abandono dos
estudos superiores no fato que atinja exclusivamente uma dada populao e, como afirmado anteriormente, tampouco prerrogativa de estudantes de origem popular. As universidades que adotaram algum tipo
de sistema de reserva de vagas, mas no apenas elas, precisam manter
e apresentar regularmente para a sociedade dados sistemticos acerca
da destinao de todos que nela ingressam, e, se possvel, desenvolver
alguma forma de acompanhamento de sua insero no mundo do trabalho, nos anos que se seguem obteno do diploma. Aqui, pesquisa
e amplo debate social precisam convergir.
Se a evaso, considerada como classe geral, significa uma desistncia
do estudante que sai da universidade sem concluir o curso, para Pereira
(1995) existem categorias que podem ser observadas, como abandono,
cancelamento a pedido, cancelamento pela universidade e transferncia
para outra instituio; segundo ele, ainda podemos identificar outra
nuance na evaso: quando o aluno migra de um curso ou rea para outro.
Nesses casos, prope o autor considerar essa mudana como flutuao
ou mobilidade que se d como consequncia de um possvel amadurecimento pessoal do estudante, no sendo possvel ento, compreender esse
tipo de evaso como problema, mas resultado de uma busca.
De um ponto de vista tcnico, evaso ainda pode ser entendida
como evaso anual mdia e evaso total. A evaso anual mdia tem
como objetivo mensurar a porcentagem dos estudantes matriculados
num sistema de ensino, IES (Instituies de Educao Superior) ou
curso, que no se formaram e no se matricularam no semestre ou
ano posterior. A evaso total, tambm chamada de ndice de titulao,
mede a quantidade de estudantes que cursaram uma IES ou sistema de
ensino, mas no conseguiram o diploma. (REIS FILHO et al., 2007)
A evaso tambm pode ser tardia ou imediata, resultando de motivaes distintas para a evaso. (SANTOS; BARROS, 1994)

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A dvida pela continuidade tambm constitui uma problemtica


correlacionada com a evaso estudantil. Dias (1995) aponta dois tipos
de dvidas na continuidade e interrupo do curso, chamados de sentimento de dvida e dvida real. O sentimento de dvida caracteriza-se pela
insatisfao, questionamentos relativos ao curso, mas que no apresenta uma tomada de deciso imediata. Na dvida real, o estudante se sente movido a tomar uma deciso sobre a continuao ou no do curso.
A dvida da continuidade desencadeia o prolongamento ou a desistncia do curso, pois a entrada na universidade
no garante o xito educacional do estudante. O ensino superior apresenta uma forma de ensinoaprendizado diferente da que o estudante estava acostumado na escola.
Essas diferenas podem fazer surgir o sentimento de insegurana com
relao vida universitria e futura profisso.
Num estudo publicado em 2007, Beaupre et al. (2007, p. 16)
aborda a dificuldade conceitual ligada ao tema da evaso. Diz a autora:
Ns levantamos quatro denominaes que so importantes
precisar e alocar em seus contextos especficos. Os termos
desengajamento e fracasso remetem, implicitamente, ao
mau funcionamento do ensino; uma das reaes possveis
ao ambiente e s suas contingncias. Os termos abandono
e desistncia parecem mais ligados a decises individuais.
Estas diferentes terminologias no so neutras e subentendem fatores diferentes para o abandono dos estudos superiores.

As opinies desses autores chamam nossa ateno para a no neutralidade das palavras utilizadas nesse campo, na medida em que elas
remetem observao diferenciada de seus antecedentes e at, acrescentamos, do seu desenvolvimento.
No caso brasileiro, alm da seleo oficial para a entrada na educao superior, seja atravs de exames vestibulares ou atravs do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) outra seleo, ou talvez outras operem de forma oficiosa. Essas selees referem-se organizao
dos currculos; hierarquia socialmente estabelecida entre os diferentes tipos de diplomas concedidos pelas universidades; s dificuldades

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encontradas pelos estudantes para responder, de forma adequada, s


exigncias dos professores; s competncias voltadas para as tarefas
intelectuais efetivamente conquistadas antes da entrada na universidade e a aspectos concorrentes, como casamento e filhos, especialmente
para estudantes do sexo feminino, e trabalho, para ambos os sexos.
No caso de estudantes que deixam a Universidade, em funo da
necessidade de trabalhar ou de se ocupar dos filhos, temos a um tipo
de sada, que, para muitos, vivida como uma espcie de adversidade
da vida, pois conhecem a importncia da longevidade escolar com obteno de diploma, como fator de preparao intelectual e mobilidade
social. No cotidiano da sala de aula, so inmeras as histrias desse tipo
entre estudantes mais velhos e que retornam, por vezes, muitos anos
depois, em busca de continuar sua formao acadmica.
O Observatoire de La Vie tudiante, estrutura do Ministrio da
Educao da Frana, que pesquisa diferentes aspectos da condio estudantil, dispe de estudos especficos voltados especialmente para a
compreenso das vicissitudes de jovens que tentam conciliar estudo
e trabalho. Em um desses relatrios (BRIAL, 2007), entre outros temas, avaliado o impacto da durao semanal dessa atividade sobre o
sucesso escolar dos estudantes. O relatrio conclui que continuidade
e concluso de um curso universitrio so prejudicados ou ameaados
por investimento em tempo de trabalho, acima de 16 a 20 horas semanais, ndices que acompanham uma curva tambm crescente da taxa de
fracasso e abandono dos estudos.
O trabalho, buscado por esses jovens como um fator de autonomia
e/ou independncia econmica em relao a suas famlias, concorre
fortemente com a obteno de um diploma, fragilizando suas trajetrias universitrias e os tornando perdedores nessa corrida. Entretanto,
mesmo o trabalho, como fator a ser considerado no insucesso e eventual desligamento dos estudos superiores, deve ser pensado no mbito
da vida universitria: a existncia de trabalhadores estudantes no deveria ser prevista de tal modo que as trajetrias desse segmento fossem

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contempladas com medidas especiais que facilitassem a concluso do


ciclo universitrio?
Alm da perspectiva macro de anlise em torno da evaso, possvel abrir as lentes da observao para encontrar, em detalhes do cotidiano da vida em universidades, se no motivos, mas condies sutis
que, reunidas, fazem parte do percurso at o abandono completo dos
estudos. Diz Felouzis (1997, p. 94):
[...] a organizao universitria , em grande parte, implcita, o que d aos primeiros passos dentro da universidade o
aspecto de uma corrida de obstculos na qual sobrevivem
apenas os mais dotados do ponto de vista escolar e aqueles
que conseguem decodificar, antes dos outros, a coerncia
geral da instituio e do currculo.

Um antdoto em relao ao perigo dos implcitos aumentar


o tempo de permanncia dos estudantes no espao da universidade,
como alerta Coulon (2008). Quanto mais tempo passar o estudante
nesse ambiente, maiores sero suas chances de compreender o funcionamento desse mundo, suas regras, seus limites, suas exigncias e possibilidades. Mesmo a participao em eventos no diretamente relacionados s aprendizagens acadmicas importante nesse percurso que
leva da admisso ao diploma.
Sendo o abandono mais provvel ao longo do primeiro ano universitrio, e amplamente aceita a compreenso acerca da centralidade
da afiliao e da aculturao aos cdigos da universidade, o olhar dos
gestores e pesquisadores, ao menos na Frana, recai sobre a importncia do acolhimento e da orientao acadmica aos ingressantes, para
tentar garantir a passagem do mtier de aluno, ao mtier de estudante.
Entretanto, o que parece ser uma modalidade de preveno criticado
como uma espcie de secundarizao6 da educao superior (BEAUPRE, 2007), que protege excessivamente, dificultando a autonomia e
definitiva incluso do estudante na vida acadmica.

O ensino mdio, em francs, chamado de ensino secundrio, como antes, no Brasil.

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JUVENTUDE CONTEMPORNEA E VIDA UNIVERSITRIA

Sem a inteno de tratar, nos limites de poucas pginas, questo to


vasta, trazemos alguns elementos que possam ajudar essa discusso a
melhor se desenvolver, pela ampliao de horizontes que provoca.
Um fato importante do nosso tempo o atardamento da emancipao da juventude e a fluidez dos critrios sociais utilizados para marcar a entrada definitiva na vida adulta. As mudanas desenvolvimentais
no seguem mais a perspectiva linear de eventos marcadores, acontecendo em idades que se sucedem ao longo do tempo de vida de uma
pessoa. Hoje, possvel que um jovem deixe o sistema de ensino para
trabalhar, estabelea relao com um parceiro, tenha um filho e, depois,
retorne ao mundo da educao para completar seus estudos, mesmo
que abandonar os estudos tenha como consequncia acessar empregos
precrios ou menos rentveis. A estabilidade almejada e pela qual se
lutava, especialmente nos setores mdios da populao, como condio para a constituio de uma famlia, no parece mais fazer parte de
parcela significativa das culturas juvenis.
A sada da casa dos pais outra situao sujeita a muitas mudanas. O prolongamento do tempo de estudos, caracterstica dos pases
industrializados, a partir de meados do sculo XX, altera o curso de
prticas usuais relativas emancipao: hoje, jovens entre 18 e 25 anos
de idade encontram-se em pleno perodo de formao, muito deles
ainda convivendo com suas formaes familiares originais. No caso de
qualquer eventualidade relativa aos estudos, como o desinteresse pela
formao que seguem, eles contam com essa retaguarda de proteo da
famlia, talvez permitindo que experimentem novas opes de currculo ou que abandonem simplesmente aquele onde se encontravam, com
menos inseguranas quanto sua manuteno.
Pais (2005) vai identificar na juventude portuguesa trajetrias lineares da escola para o trabalho que tendem a se transformar em trajetrias ioi: tanto para os que vo cedo para o mercado como para aqueles que se encontram em universidades, a necessidade de qualificao
exige o retorno escola para novos perodos formativos, o que pode

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adiar muito decises relativas vida pessoal e independncia do ponto


de vista do domiclio. Todas essas modificaes relativas juventude
e suas intrincadas relaes com a educao, o mundo do trabalho, a
famlia e aspectos do desenvolvimento pessoal no podem deixar de
participar da relativa instabilidade juvenil frente sua permanncia na
educao superior.
Por outro lado, as relaes das novas geraes com o mundo baseiam-se na instantaneidade, na interatividade distncia, permitida
pela comunicao sem fio, o que altera hbitos e expectativas relativas
ao modo de conhecimento mais adaptado s novas tecnologias. Seria esse mundo tambm frequentado pelos professores e considerado
quando professores planejam suas estratgias educativas? Canclini
(2009, p. 148) quem afirma:
As diferenas geracionais entre professores e alunos no se
manifestam somente no manejo de contedos informativos, mas tambm nos estilos de acesso e uso da informao.
Quando queremos preparar um trabalho, procuramos a informao em livros, revistas ou na internet?

Esse autor chama a ateno para uma espcie de presentesmo


a perda do sentido histrico e utpico (CANCLINI, 2009), que impera nas relaes da juventude com a vida e em suas relaes pessoais
e institucionais. So exatamente os jovens que experimentam de forma
severa a instabilidade profissional e a exposio a riscos pouco previsveis, permitindo certo descolamento da perspectiva histrica que
leva muitos desesperana e a um sentimento de que o esforo no
vale pena. Isso vai atingir inclusive suas relaes com a educao provocando [...] uma reorganizao radical do que vnhamos chamando
de modernidade [...]. (CANCLINI, 2009, p. 150)
Frente a um vasto mundo informacional e acessvel, como o ensino
ainda professoral adotado em universidades em todo o mundo sentido
por uma parcela dessa juventude que busca espao nelas para em seguida descart-la? Que tipo de antena necessita a educao superior para
se conectar aos novos tempos vividos pela juventude que a procura?

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Estariam essas mudanas implicadas no abandono dos estudos superiores? De que forma? Como sintonizar esses dois mundos que parecem
em curso de um divrcio onde a linguagem comum foi rompida?
A relativa rigidez em que vivem as universidades pode estar em
dissonncia com a instabilidade e flutuao do mundo onde circulam
as novas geraes. Isso pode ter consequncias importantes do ponto
de vista curricular. Para Ribeiro (2003), a evaso seria um fenmeno
que revela uma crtica universidade que no consegue se estruturar
de modo compatvel com novos modos de comportamento. Para ele, a
evaso pode ser vista como uma reao s fronteiras disciplinares que
permeiam o que a instituio oferece a seus estudantes. A forma como
cada rea se delimita at espacialmente e a especializao extrema do
saber j no do mais conta das necessidades humanas relativas ao conhecimento. A universidade no pode restringir seu espao de liberdade, criao e cultura, mas deve promover espritos inquietos e no ter
como objetivo central a emisso de diplomas que do acesso linear a
uma profisso; sua funo apresentar os mltiplos saberes que extrapolam fronteiras, propem novas reas de frico entre eles e derivam
da inovao. (RIBEIRO, 2003)
PARA CONCLUIR

O tratamento adequado desse tema no pode se restringir ao campo da


educao. Ele exige aproximao de saberes originrios de outras reas do
conhecimento, especialmente aquelas que discutem mudanas no mundo do trabalho, a distino contempornea entre mundo analgico e digital que cria novas questes intergeracionais e, sobretudo, estudos sobre
juventude que discutam o que significa emancipao para as novas geraes. Evitando toda individualizao do problema, na medida em que,
sair da universidade sem um diploma, no ato circunscrito ao mbito
da famlia ou do jovem que toma essa deciso, se que podemos chamar
essa sada de deciso. Talvez ela seja adotada como nica alternativa e
seja gestada antes mesmo da entrada do jovem na vida universitria.

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As contribuies existem, so variadas e, mesmo quando no


tratam diretamente da questo da evaso, provm reflexes, aportes e
interrogaes sobre a juventude no mundo contemporneo que a instituio universitria tem sido refratria em considerar, deixando para
as tabelas e quadros estatsticos a tarefa de apenas mostrar a existncia
do fenmeno, sem mobilizar energias para lidar, sinceramente, com o
problema.
Encaminhar a evaso na educao superior, em todo o mundo,
considerada aqui, como tema de pesquisa e objeto social, deve resultar
de profundas mudanas nas instituies universitrias, em sua relao
com o saber, na busca de sua legitimidade, e de um novo tratamento, do
ponto de vista da qualidade, das populaes de jovens estudantes que
nelas entram todos os anos.
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Universidade de So Paulo, So Paulo, SP, 2007. Orientadora: Prof. Dr.
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Posfcio1

A lain Coulon

A importncia deste livro evidente para um professor universitrio


francs. De fato, em 1989, momento em que a Frana vivia a ltima fase
de massificao da sua populao universitria2, o ministro da Educao decidiu criar, em mbito nacional, um Observatrio da Vida Estudantil (OVE), que teria, como misso, realizar pesquisas voltadas para
a sistematizao de informaes, detalhadas e objetivas, sobre a condio de vida dos estudantes, bem como de sua relao com os estudos
e percurso acadmico, com a finalidade de iluminar o debate pblico e
contribuir para a tomada de decises.

1
2

A traduo desse texto da Profa. Ana Maria Freitas Teixeira (UFS).


A populao de estudantes na Frana experimentou um crescimento contnuo, desde
meados da dcada de 1960, mas, entre 1985 e 1995, esse crescimento se intensifica e
o total de universitrios passa de 1,3 para 2,1 milhes nesse perodo. Desde 1995, este
nmero mostra-se relativamente estvel.

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Assim, a cada trs anos, o OVE realiza uma grande pesquisa nacional (em amostra representativa de mais de 25.000 estudantes), sobre diferentes temas: habitao, financiamento dos estudos, uso do
tempo, percurso acadmico, trabalho assalariado, atividades culturais
e associativas e origem social. O OVE realiza, igualmente, outros estudos temticos mais especficos, a exemplo da situao dos estudantes
estrangeiros, insero profissional dos diplomados, engajamento em
associaes ou condies de vida daqueles economicamente vulnerveis. A produo regular dessas informaes permitiu acompanhar a
evoluo da condio estudantil ao longo desses vinte ltimos anos.
A publicao sistemtica dessas investigaes e estudos, em escala nacional, permitiu a comparao internacional de dados, particularmente
entre pases europeus.
Desde ento, muitas universidades francesas criaram um OVE
prprio, com objetivos vinculados ao estudo das caractersticas de sua
populao estudantil, a exemplo de: evoluo, condies locais de vida,
xito diferencial dos estudantes, segundo o currculo adotado, modos
de vida, insero profissional, com a finalidade de favorecer uma gesto
sria, inteligente e amadurecida das instituies.
Os temas tratados neste livro apresentam, de forma clara, interrogaes e interesses comuns entre a pesquisa sobre o ensino superior,
desenvolvida, atualmente, tanto no Brasil quanto na Frana. A leitura
dos artigos publicados nesta obra permite identificar cinco eixos que
compem um programa de estudo e reflexo e uma agenda de trabalho
a ser desenvolvida no futuro:
o primeiro eixo trata da diversidade social no ensino superior, a
igualdade das chances, a chegada de novos pblicos universidade
ou de estudantes com necessidades educacionais especiais. Procura identificar as diferentes dimenses sociais e pedaggicas desse
fenmeno e seu impacto sobre o funcionamento da universidade.
o segundo eixo, no meu ponto de vista, trata da integrao dos
estudantes no ambiente universitrio, aquilo que eu chamei de afi-

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liao intelectual3 dos que ingressam no primeiro ano e que implica a aprendizagem dos mltiplos cdigos dissimulados, nunca ou
raramente explicitados pelos professores, nas prticas do ensino
superior. Trata-se, para o novo estudante, de aprender um universo novo, assimilar novas regras do trabalho intelectual: prticas de
leitura, de escrita, de expresso oral, de pesquisa documental que,
em seu conjunto, exigem trabalho intelectual intenso (em tempo
integral, se possvel), perseverana, pacincia e estmulo. Esta socializao intelectual particularmente capital para os novos
pblicos estudantis: a conquista da afiliao uma condio de
sobrevivncia na universidade.
o terceiro eixo parece se configurar em torno da vida cultural e
social na universidade, considerada como fator de integrao. De
fato, muitas pesquisas demonstram que as condies de sucesso
dos estudantes acadmicos no se limitam s dimenses pedaggicas e cognitivas, mas dependem, igualmente, do seu clima social
e cultural interno. A universidade, alm da sua evidente misso
de aprendizagem intelectual e profissional de alto nvel, deve ser,
simultaneamente, um lugar de convivncia.
o quarto eixo relativo emergncia de novas instituies na paisagem do ensino superior brasileiro, instaladas em cidades e territrios mais afastados dos principais centros urbanos. Eu considero
que os desafios colocados para essas universidades ou antenas universitrias4 perifricas so mltiplos. Se quisermos evitar que
estas universidades sejam consideradas como instituies margi3
4

Sobre essa questo, ver Alain Coulon. A condio de estudante: a entrada na vida universitria. Salvador: EDUFBA, 2008.
Em francs, a expresso antenne utilizada para designar um posto avanado em ligao com um centro, segundo o Dictionnaire Le Grand Robert. No caso da educao
superior francesa, caracteriza-se por ser um estabelecimento de pequeno porte que amplia para o interior as aes de uma universidade, frequentemente oferecendo apenas o
primeiro ciclo e poucas alternativas de formao; alm de pequenos, esses espaos so
menos equipados em termos de laboratrios, bibliotecas, equipamentos e contam com
professores menos qualificados.

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nais e estigmatizadas imperativo cuidar da qualidade dos currculos, do corpo docente, dos equipamentos e das condies da
vida estudantil. A Frana, bem como os pases que passaram por
uma fase de massificao das universidades, desenvolveu, ao longo dos ltimos trinta anos, esse tipo de especfico de instituio,
implantada em pequenas cidades do interior. Algumas, em particular, alcanaram bom desempenho, outras permanecem pouco
atrativas e hoje se coloca em questo a sua sobrevivncia.
por fim, o ltimo eixo vincula-se diversificao do currculo universitrio e interdisciplinaridade como um modo operatrio
para aumentar as chances de insero profissional. A universidade contempornea, adaptada s novas condies econmicas e s
novas ocupaes, numa economia cada vez mais apoiada no conhecimento, impe a diversificao das abordagens curriculares e
no se limita a ofertar currculos organizados segundo uma lgica
conservadora. A viso disciplinar do conhecimento perdeu espao
nos dias atuais: a complexidade de nossas sociedades contemporneas convida construo de currculos que obedeam a novos
paradigmas de formao, fundados sobre realidades tecnolgicas
e sociais, que exigem, na sua formulao, a mobilizao de vrios
campos de conhecimento.
A leitura dos artigos deste livro indica que os autores utilizam, sobretudo, abordagens qualitativas. A experincia de pesquisas francesas
e internacionais demonstra que a utilizao simultnea de abordagens
quantitativas e qualitativas desejvel, para dar conta de todas as dimenses dos complexos fenmenos que atuam na vida universitria.
Por outro lado, os artigos que integram a presente obra tratam,
tanto dos estudantes e dos problemas que eles encontram ao longo de
suas trajetrias, como de questes institucionais. Essas duas vertentes/
possibilidades, ainda que sejam fundamentais, no podem apreender totalmente as problemticas do campo universitrio. Ser necessrio, no
futuro, desenvolver pesquisas e estudos sobre o mundo dos professores,
suas prticas pedaggicas, suas relaes com os estudantes e sua im-

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plicao institucional e social. Com efeito, a profisso acadmica sofrer evolues, notadamente no mbito da articulao entre ensino e
pesquisa, mas tambm na esfera da valorizao do ato pedaggico, da
formao dos docentes da educao superior, da avaliao de suas atividades, inclusive aquelas de carter pedaggico.
A massificao do ensino superior se faz acompanhar de mutaes
sociais, cientficas e tecnolgicas, que produzem impactos tanto sobre
o ensino quanto na pesquisa. Um exemplo flagrante a irrupo das
novas tecnologias da informao e da comunicao que transformam
a paisagem universitria. O Brasil, como pas emergente, necessita de
uma universidade vigorosa, para apoiar seu desenvolvimento econmico e social futuro. Isso implica formar novos quadros superiores e
mdios a servio desse desenvolvimento. Por essa razo, a universidade se tornar um ator central na sociedade brasileira. Ser necessrio,
provavelmente, que ela continue a diversificar a oferta de formao e
os pblicos que beneficia. Nessa perspectiva, a Frana se colocou o objetivo de atingir, at 2012, a marca de 50% de diplomados no ensino
superior entre aqueles que se encontram na faixa etria de 17 a 33 anos.
Os esforos oramentrios, recentes e contnuos, e as reformas estruturais em curso autorizam nossa esperana de atingir essa meta, uma vez
que, em 2005, esse ndice alcanava 41% e, em 2008, 44,7%.
O fenmeno da massificao da educao superior altera o cenrio
da universidade, seus programas e a oferta de formao, seus pblicos,
sua relao com a demanda social e sua pedagogia. A massificao confere novas misses universidade, em termos do sucesso acadmico
dos estudantes de origem popular e de sua insero profissional. Devemos, ento, inventar uma universidade que se adapte continuamente
aos seus pblicos e demanda social, no sentido mais amplo do termo,
sem, contudo, renunciar sua misso histrica como lugar da produo
e difuso de conhecimentos.
por isso que um dispositivo como o OVE torna-se to primordial: necessrio observar e analisar a universidade permanentemente.
Os efeitos da massificao so sempre mltiplos e podem ser inespera-

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dos, tanto positiva como negativamente. Realizar pesquisas sistemticas sobre o ensino superior , assim, um caminho incontornvel para
acompanhar a orientao, formao e insero profissional de todos os
pblicos estudantis. necessrio seguir e estudar as mudanas considerveis que se produziro ao longo dos prximos anos do desenvolvimento brasileiro. Essa a condio sine qua non para evitar avanar s
cegas.
Paris, 2 de maio de 2010.

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Sobre os Autores

A llan J effrey V idal M aia

Graduado em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia.


Vinculado ao Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social
do municpio de Olindina BA. E-mail:allanjvmster@gmail.com
A lain Coulon

Professor da Universidade Paris 8. Diretor do Departamento


de Estratgia para a Educao Superior e Insero Profissional
do Ministrio do Ensino Superior e Pesquisa da Frana.
E-mail: a.coulon@noos.fr
A manda A lmeida A lves

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia.


E-mail: mann_alves@hotmail.com
A na M aria de O liveira U rpia

Mestre e doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal


da Bahia. E-mail:aurpia@bol.com.br

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A na M aria F reitas T eixeira

Doutora em Cincias da Educao pela Universidade de Paris 8.


Professora Adjunta da Universidade Federal de Sergipe vinculada ao
Programa de Ps-Graduao em Educao.
A rlete P ires de C arval h o e F igueiredo

Estudante do Instituto de Psicologia da Universidade Federal da Bahia.


Ava da S ilva C arval h o C arneiro

Mestre em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia. Email:


avacarvalho@yahoo.com.br
C amila P ereira L isboa

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia. E-mail:


milalisb@gmail.com
Ch rissie F erreira de C arval h o

Mestranda em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia. E-mail:


chrissieca@gmail.com
Ciro F rederico A ro da S ilva O liveira

Graduado em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia. E-mail:


cirofrederico@yahoo.com.br
D jenane B rasil da Conceio

Mestre em Psicossociologia de Comunidade e Ecologia Social pela


Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora Assistente do
Centro de Cincias e Sade da Universidade Federal do Recncavo da
Bahia. E-mail:djenanebc@yahoo.com
F bio N ieto L opez

Doutorando em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia.


E-mail: fabionieto@gmail.com
G abriela S ouza Cotrim

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia. Email:


gscotrim@hotmail.com

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G eorgina G onalves dos S antos

Doutora pela Universidade de Paris 8. Professora Adjunta da


Universidade Federal do Recncavo da Bahia e pesquisadora do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
E-mail: georgina@ufrb.edu.br
talo M azoni

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia.


E-mail:italomazoni@gmail.com
J oana P erez

Estudante de Psicologia em intercmbio na Universidade Federal da


Bahia em 2008.
J osineide V ie I ra A lves

Doutorado. Universidade Federal do Recncavo da Bahia.


E-mail:joalves99@hotmail.com
J ulianin A rajo S antos

Graduao em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia.


Bolsista de Apoio Tcnico a Pesquisa do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Email: julianinaraujo@
yahoo.com.br
J ulini A rajo S antos

Graduao em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia.


Residente do Programa de Residncia Multiprofissional de Sade
da Famlia da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica.
E-mail:juliniaraujosantos@yahoo.com.br
K arla G eyb da S ilva Queiroz

Estudante de Psicologia Centro de Cincias e Sade da Universidade


Federal do Recncavo da Bahia. E-mail:karla_geyb@hotmail.com
L lia Custdio da S ilva

Mestranda em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia. E-mail:


leliacustodio@yahoo.com.br

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L etcia S ilveira Vasconcelos

Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento no Programa de


Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal da Bahia e
Pesquisadora do Observatrio da Vida Estudantil.
E-mail: leticiasvasconcelos@gmail.com
Lus A lberto M enezes Cer q ueira

Graduando em Psicologia na Universidade Federal da Bahia. Email:


luisufba@yahoo.com.br
Luiz F ernando C alaa de S J nior

Especialista em Gestalt-Terapia pelo Instituto de Gestalt-Terapia


da Bahia. Psiclogo da Empresa Brasileira de Infraestrutura
Aeroporturia. E-mail: lfcalaca@gmail.com
Luzia M ascaren h as de A lmeida

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da


Bahia. E-mails:luziamascarenhas.ba@gmail.comoulilamasc@yahoo.
com.br
M arcelo N avarro

Psiclogo graduado pela Universidade Federal da Bahia. E-mail:


marccelonavarro@hotmail.com
M aria G oretti F. C. P ontes

Mestre, Professora do Centro de Cincias e Sade da Universidade


Federal do Recncavo da Bahia. E-mail: gorettipontes@ufrb.edu.br
M at h eus B atal h a M oreira N ery

Doutor em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia. Professor


da Universidade Tiradentes. E-mail:matheusbatalha@ig.com.br
N aomar de A lmeida F il h o

Doutor em Epidemiologia pela University of North Carolina, bolsista


1 A de produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico, reitor da UFBA at 31 de julho de 2010.
E-mail: naomar@ufba.br

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S nia M aria R och a S ampaio

Doutora (UFBA) Ps-doutora (Paris 8). Professora Associada III,


Pesquisadora da Universidade Federal da Bahia, Coordenadora do
Observatrio da Vida Estudantil UFBA/UFRB. E-mail: sampaios@
ufba.com
Sueli B arros da R essureio

Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Psicologia pela


Universidade Federal da Bahia. Professora assistente da UNEB.
E-mail:suelibarros13@gmail.com
R aq uel T rinch o de J esus B arou h Torres

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia.


Servidora (assistente em administrao)da Universidade Federal da
Bahia. E-mail: rqbarouh@hotmail.com
R enata M oreira da S ilva

Mestranda em Psicologia pelo Programa de Ps-Graduao


em Psicologia da Universidade Federal da Bahia. E-mail:
renatamoreirapsi@yahoo.com.br
R ita de C ssia N ascimento L eite

Mestre em Psicologia. Professora do Curso de Psicologia do Centro


de Cincias da SadedaUniversidade Federal do Recncavo da
Bahia. E-mail:rcnleite@ig.com.br

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