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Cutervo - 2015

DEDICATORIA
El presente trabajo lo dedico a Dios en primer
lugar, a mis padres por bridarme la mejor
educacin, por su apoyo constate y al docente
del rea Rosario Vsquez por brindarme la
oportunidad de mejorar en el rea y por
brindarme sus conocimientos sin miramiento
alguno.

AGRADECIMIENTO
Doy gracias a Dios por guiarme, tambin a mis
padres por su apoyo constante y amor sin
medida, a mis hermanas por su amistad, y por
ultimo

agradezco

la

docente

Rosario

Vsquez por su apoyo para mejorar como


estudiante.

INTRODUCCIN

En el presente trabajo de investigacin monogrfica se da a conocer de


forma sencilla, clara y precisa las estrategias y estilos de aprendizaje, puesto
que cada ser humano tiene maneras diferentes de captar la informacin,
procesarla y aprenderla. Recordemos que algunas personas lo hacen de una
manera muy rpida, otros solo de manera rpida, y otro porcentaje de manera
lenta.
Pero para poder lograr mejores resultados en nuestros niveles de
aprendizaje es necesario conocer que estilo y estrategia aplicamos
diariamente o si an no lo conocemos la presente monografa nos ayudara a
reconocerlos.
Muchos especialistas afirma que la mayora de nosotros no utilizamos la
estrategia correcta en dicho procesos, es por eso que no captamos la
informacin de una manera rpida o precisa, pero de igual manera hay
personas que si captan la informacin de manera rpida y precisa, pero que no
conocen su estrategia y su estilo, por ello es necesario conocerlos para poder
desarrollarlos de la mejor manera.
Adems es necesario reconocer que las estrategias de cada persona es
distinta y por lo tanto las estrategias y estilos son muy diversos, pero de cierto
modo tiene un cierto parecido en algunas personas, esto a pesar de que cada
ser es nico e independiente, pero tenemos cierto parecido con algunas
personas en la manera de aprender.

NDICE
DEDICATORIA ..............................................................................................................ii
AGRADECIMIENTO......................................................................................................iii
INTRODUCCIN ..........................................................................................................iv
NDICE........................................................................................................................... v
CAPTULO I:
ESTILOS DE APRENDIZAJE
I.

Estilos de aprendizaje .....................................................................................02


I.1.

Concepto .............................................................................................02

I.2.

Clasificacin .........................................................................................04
I.2.1.

Estilos de aprendizaje segn Entwistle y Schmeck ..................04

I.2.2.

Estilos de aprendizaje segn Kolb ............................................05

I.2.3.

Estilos de aprendizaje segn Honey y Mumford .......................07

I.2.4.

Estilos de aprendizaje segn Barbe, Swassing y Milone ..........09


CAPTULO II:
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

II.

Estrategias de aprendizaje ..............................................................................15


II.1.

Concepto .............................................................................................15

II.2.

Importancia de las estrategias en la enseanza aprendizaje ............16

II.3.

Enfoques ..............................................................................................18
II.3.1. Enfoque directo.........................................................................18

II.4.

Clasificacin .........................................................................................19
II.4.1. Estrategias de aprendizaje segn Beltrn Llera .......................19
II.4.2. Estrategias de aprendizaje segn Catalina M. Alonso ..............25
II.4.3. Estrategias de aprendizaje segn Pozo ....................................27
CAPTULO III:
CONCLUSIONES

Conclusiones .............................................................................................................. 31
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................... 33
ANEXOS ..................................................................................................................... 34

CAPTULO I

CAPTULO I

ESTILOS DE APRENDIZAJE

I.

Estilos de aprendizaje
Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las

estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera
pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las
distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se
corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias
ms usadas.
I.1.

Concepto
Definir el estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las reas

que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer
una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn
a todos los estilos descritos en la literatura.
No existe, una nica definicin de estilos de aprendizaje, sino que son
muchos los autores que dan su propia definicin del trmino, como por ejemplo
las que presento a continuacin:
Wenden (1991). La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de
estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos
cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir,
interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz.
Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje.
Keefe (1988). "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de

cmo los estudiantes perciben interacciones y responden a sus ambientes de


aprendizaje".
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin
(visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los
rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del
estudiante.
Dunn (1985). "El estilo de aprendizaje es la manera en la que un
aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata
y la retiene.
Kolb (1984). Incluye al concepto de estilos de aprendizaje dentro de su
modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como algunas
capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado
del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias
del medio ambiente actual.
Gregorc (1979) y otros autores al estudiar los comportamientos
caractersticos de los estudiantes brillantes, dentro y fuera del aula,
encontraron aspectos muy contradictorios. Unos tomaban muchos apuntes,
otros casi no anotaban una lnea. Unos estudiaban cada noche y otros
solo antes de los exmenes, y as ocurra en otras reas y actividades.
Cuando nos referimos a estilos de aprendizaje tenemos en cuenta los
rasgos cognitivos e incluimos los estudios de Psicologa cognitiva; que
explicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer.
Cuatro aspectos aparecieron como especialmente importantes en el
funcionamiento cognoscitivo:

Las cualidades espaciales se refieren al espacio concreto y al espacio


abstracto. El espacio concreto lo conectamos con los sentidos; el espacio
abstracto con la inteligencia, las emociones, la imaginacin y la intuicin.

El tiempo es controlado por el orden y la estructuracin de las realidades,


este orden puede ser secuencial (lineal o serializado) o aleatorio (no lineal,

multidimencional).
Los procesos mentales de deduccin e induccin.
Las relaciones, que se mueven dialcticamente entre reafirmarse en su
individualidad y compartir y colaborar con otros.
La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares de

diferente forma, segn la situacin que se encuentre. Cada persona tiene una
predisposicin a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su crecimiento
y desarrollo personal.
I.2.

Clasificacin
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje

ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos


diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo
los estudiantes y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un
momento dado.
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos
para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas
teoras y modelos cul es la buena?
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un
trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo
proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje
desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de
aprendizaje

se

percibe

que

esas

teoras y

modelos

aparentemente

contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan.


As encontramos distintas clasificaciones y modelos existentes sobre
estilos de aprendizaje:
I.2.1. Estilos de aprendizaje segn Entwistle y Schmeck
Distingue tres estilos o enfoques de aprendizaje: profundo superficial y
estratgico:
A. En el enfoque profundo

Hay intencin del estudiante de comprender; fuerte la interaccin con el


contenido; relacin de nuevas ideas con el conocimiento anterior; relacin de
conceptos con la experiencia cotidiana; relacin de datos con conclusiones;
examen de la lgica de los argumentos.
B. En el enfoque superficial o extensivo
El estudiante tiene la intencin de cumplir los requisitos de la tarea;
memoriza la informacin necesaria para pruebas o exmenes; encara la tarea
como imposicin externa, pero tambin tiene una ausencia de reflexin acerca
de propsitos o estrategia. No integra los elementos sueltos y no distingue
principios a partir de ejemplos. Esto ocurre con un gran nmero de estudiantes
que se amanecen la vspera del examen estudiando para pasarlo.
C. El enfoque estratgico o elaborativo
Consiste en la intencin del estudiante de obtener buenas calificaciones,
alcanzar el xito o el reconocimiento. Para ello, fijada una meta, busca los
medios para conseguirla y usa diferentes estrategias como los ensayos o
simulaciones de exmenes, los esquemas facilitadores, la organizacin del
tiempo y los esfuerzos, la bsqueda de materiales adecuados y condiciones
de estudio. Estos sujetos son los que mejor aprovechan las tcnicas de
estudio. Si el enfoque profundo o intensivo se caracteriza por seguir procesos
integradores, y el superficial o extensivo por procesos encaminados a la
acumulacin o memorizacin, el enfoque estratgico orienta su actividad hacia
los resultados. Este enfoque es el que se utiliza ms en las academias
preuniversitarias, donde se ensean al estudiante tcnicas de estudio, de uso
de tiempo, de responder pruebas, as como a relacionar los contenidos.
I.2.2. Estilos de aprendizaje segn Kolb
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para
aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos.
En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en
una, o como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar

cuatro tipos de estudiantes, dependiendo de la fase en la que prefieran


trabajar:
A. Divergentes
Se basan en experiencias concretas y observacin reflexiva. Tienen
habilidad imaginativa (gestalt), es decir, observan el todo en lugar de las partes.
Son emocionales y se relacionan con las personas. Este estilo es caracterstico
de las personas dedicadas a las humanidades. Son influidos por sus
compaeros.
B. Convergentes
Utilizan la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Son
deductivos y se interesan en la aplicacin prctica de las ideas. Generalmente
se centran en encontrar una sola respuesta correcta a sus preguntas o
problemas. Son ms pegados a las cosas que a las personas. Tienen intereses
muy limitados. Se caracterizan por trabajar en las ciencias fsicas. Son
personas que planean sistemticamente y se fijan metas.
C. Asimiladores
Usan la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Se basan
en modelos tericos abstractos. No se interesan por el uso prctico de las
teoras. Son personas que planean sistemticamente y se fijan metas.
D. Acomodadores
Se basan en la experiencia concreta y la experimentacin activa. Son
adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y error. Confan en otras
personas para obtener informacin y se sienten a gusto con los dems. A veces
son percibidos como impacientes e insistentes. Se dedican a trabajos
tcnicos y prcticos. Son influidos por sus compaeros.
Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro
fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualizacin
(teorizar) es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin
secundaria y superior, es decir, nuestro sistema escolar favorece a los
estudiantes tericos por encima de todos los dems. Aunque en algunas
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asignaturas los estudiantes pragmticos pueden aprovechar sus capacidades,


los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las
actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos
necesitan. Peor an lo tienen los estudiantes a los que les gusta aprender a
partir de la experiencia.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser
conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos
actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una
parte facilitaremos el aprendizaje de todos los estudiantes, cualquiera que sea
su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que
se encuentran menos cmodos.
I.2.3. Estilos de aprendizaje segn Honey y Mumford
Asumen gran parte de la teora de Kolb, insistiendo en el proceso
circular del aprendizaje en cuatro etapas y en la importancia del aprendizaje
por experiencia.
En cambio no les parece adecuada la descripcin de los estilos de
aprendizaje de Kolb, as tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y de
buscar una herramienta ms completa, que facilite orientacin para la mejora
del aprendizaje.
Honey y Mumford (1986) establecieron una taxonomia a partir de la
aplicacin de su propio cuestionario CHAEA.
Lo ideal afirma Honey (1986), sera que todo el mundo fuera capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicarlas. Es decir que todas
las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que
los individuos son ms capaces de una cosa que otra. Los estilos de
aprendizaje sern la interiorizacin por parte de cada sujeto.
Los estilos en consecuencia, para Honey y Mumford son tambin cuatro,
que a su vez son las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: activo,
reflexivo, terico y pragmtico.
A. Estilo activo

Las personas que tiene predominancia en estilo activo se implican


plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta,
nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del
aqu y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos de
actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan
pronto como desciende la excitacin de una actividad, comienzan a buscar la
prxima. Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias y se
aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo, que se involucran
en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.
B. Estilo reflexivo
A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas de
diferentes perspectivas. Renen datos, analizando con detenimiento antes de
llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no dejar
piedra sin mover mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan
considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.
Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los de ms y no
intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor
un aire ligeramente distantes y condescendientes.
C. Estilo terico
Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras
lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por
etapas lgicas. Tiene a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras
coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ellos,
si es lgico es bueno.
Buscan la racionalidad y la objetividad, huyendo de lo subjetivo a lo
ambiguo.
D. Estilo pragmtico

El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmtico


es la aplicacin prctica de las ideas. Descubre en el aspecto positivo de las
nuevas ideas y aprovecha la primera oportunidad para experimentarlas. Les
gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que
les atraen. Tienden hacer impacientes cuando hay personas que teorizan.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su
filosofa es siempre se puede hacer mejor, si funciona es buena.
I.2.4. Estilos de aprendizaje segn Barbe, Swassing y Milone
Plantean unos modelos de estilos de aprendizaje en relacin con la
forma en que seleccionamos y representamos la informacin.
Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de
nuestros sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo
que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el
resto. Si, por ejemplo, despus de una excursin le pedimos a un grupo de
turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente
cada uno de ellos nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se
habr fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de
lo que pasa a nuestro alrededor.
Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin
de su inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda
que un da cualquiera. Pero tambin influye l como recibimos la informacin.
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que
recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y
otros en la que reciben a travs de los dems sentidos.
El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra parece
estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos despus esa
informacin.
Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que
empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde
guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando
recordamos algo no recuperamos una grabacin almacenada en un fichero,

sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representacin de lo


que queremos recordar.
Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos
visualmente nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la informacin
visual. O dicho de otro modo, nos es ms fcil representar visualmente lo que
sabemos.
Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la
informacin, el sistema de representacin visual, el auditivo y el
kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que
recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El
sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra
mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una
conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por
telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo,
cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al
escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de
forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.
El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por
dos motivos:

Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms


cuanto ms los utilicemos.

Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada


uno tienes sus propias caractersticas.
Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los utilizamos. La

persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con


mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona
acostumbrada a IGNORAR la informacin que recibe por un canal determinado
no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese,
sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de
informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que utilizo

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menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto


grado de desarrollo.
Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma
explicacin no todos los estudiantes recordarn lo mismo. A algunos
estudiantes les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron en
la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del docente
y, en un tercer grupo, tendramos estudiantes que recordaran mejor la
impresin que esa clase les caus.
Cuando a un grupo de estudiantes acostumbrados a fijarse en lo que
ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de
la leccin 4) lo ms probable es que tengamos que repetirles la informacin
varias veces, porque no la oirn. Si con ese mismo grupo de estudiantes
escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de
repeticiones.
Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo mismo
recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de representacin tiene sus
propias caractersticas y reglas de funcionamiento. Los sistemas de
representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para
realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me
voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas
prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s. Fijarme en el
aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida
en un restaurante.
Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos
terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis estudiantes en el
aula cambiar segn favorezcan unos sistemas de representacin u otros, es
decir, segn sean ms visuales, auditivos o kinestsicos.
Como docentes y para potenciar el aprendizaje de nuestros estudiantes
nos interesar organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de
aprender de todos nuestros estudiantes.
A. Sistema de representacin visual

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Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos en


nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos)
podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que
utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber
grandes cantidades de informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas
ideas y conceptos. Cuando un estudiante tiene problemas para relacionar
conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de
forma auditiva o kinestsica.
La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la
capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar.
Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los estudiantes
universitarios (y por ende, de los docentes) sean visuales.
Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o ven la
informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer
las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto,
tomarn notas para poder tener algo que leer.
B. Sistema de representacin auditivo
Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo
hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el
estudiante que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a
otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin
embargo, el estudiante auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a
paso. Los estudiantes que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni
una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette.
Por el contrario, un estudiante visual que se olvida de una palabra no tiene
mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es,
sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de
la msica.

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Los

estudiantes

auditivos

aprenden

mejor

cuando

reciben

las

explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a


otra persona.
C. Sistema de representacin kinestsico
Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones
y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando
aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por
ejemplo, muchos docentes comentan que cuando corrigen ejercicios de sus
estudiantes, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de
ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de
aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar
donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra
cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo
que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento
que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se
necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de
pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista
de letras y smbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender
una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a
montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy
difcil que se nos olvide.
Los estudiantes que utilizan preferentemente el sistema kinestsico
necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son
lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con
su distinta manera de aprender.
Los estudiantes kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por
ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El estudiante kinestsico

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necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean


para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier
excusa para levantarse y moverse.

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CAPTULO II

CAPTULO II

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

II.

Estrategias de aprendizaje

II.1.

Concepto
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para

conceptualizar a las estrategias de aprendizaje. Sin embargo. En trminos


generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos.

Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades


especficas.

Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin


de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan


flexiblemente.

Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de


interaccin con alguien que sabe ms.
Segn Beltrn Llera (1986). La estrategia es un conjunto de

actividades mentales empleados por el sujeto, en una situacin particular de


aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimiento. Son como los
grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante
cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver
problemas.

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Weinstein y Mayer (1986). Dicen que son pensamientos y conductas


que un estudiante inicia durante sus aprendizajes que tienen una influencia
decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la
codificacin.
Hernndez (1991).Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento
(conjunto de pasos o habilidades) que un estudiante adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas.
Derry y Murphy (1986). Entienden por estrategia el modo de abordar
una determinada tarea de aprendizaje, desde la determinacin del plan de
actuacin para resolver con xito la tarea, hasta la aplicacin de
procedimientos especficos para adquirir el conocimiento o superar cada una
de las fases o etapas de la tarea, incluyendo la propia conciencia del que
aprende acerca de lo que hace y el control que de ello se deriva sobre la
actividad del aprendizaje. En otro trminos, las estrategias de aprendizaje son
los procedimientos o procesos de pensamiento que utilizamos las personas en
situacin de aprendizaje con objeto de adquirir nuevos conocimientos.
II.2.

Importancia de las estrategias en la enseanza aprendizaje


El docente ante su clase puede optar por una de estas posturas:

a. Ensear lo que tiene que ensear independientemente del uso que los
estudiantes sepan hacer de estrategias para aprender.
b.

Ensear procurando introducir en su mtodo pedaggico las estrategias


de aprendizaje, con el fin de que los estudiantes iran dominando poco a
poco cada vez mejor, hasta que automticamente las utilicen en su
actividad discente.
Est comprobado que el nmero correcto de hallazgos a la mayor parte

de los problemas escolares tiene una correlacin muy directa con las
habilidades previas que se necesitan para ello. Lo cual quiere decir que
entrenarse en habilidades previas es ms positivo que confiar en la inteligencia
general de los estudiantes.
Es decir, est demostrado que mejora el aprendizaje:

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Con la prctica de una observacin muy cuidadosa.

Con el empleo preciso del lenguaje.

Con la recuperacin de la mayor informacin concreta que ya se posee


(memorizacin).

Con el pensamiento reflexivo sobre unas cuestiones.

Con el cultivo de la habilidad para resolver problemas.

Con el desarrollo de la capacidad creativa a las cuestiones de


aprendizaje.
Muchas personas saben lo que es un arado y una yunta de mulas, y

muchas veces han visto arar, pero si se pusieran a hacerlo probablemente


abandonaran al segundo o tercer surco; simplemente

porque les faltan

destrezas y estrategias para hacerlo sin extenuarse en los primeros recorridos.


Tambin hay muchos investigadores que afirman que los chicos con
reacciones de impulsividad poseen una mayor propensin a los retrasos
escolares y a los trastornos de aprendizaje. Sin embargo, cuando un nio
consigue estrategias cognitivas reacciona con menor impulsividad y, por lo
tanto, sus trastornos de aprendizaje desaparecen o decrecen.
Unos aspectos importantes para que las estrategias sean eficaces son:

Hay que dedicar un tiempo apropiado a la enseanza y adquisicin de


estas habilidades. Carecer del tiempo preciso sera un favorecimiento para
demostrar que son ineficaces. Como tambin lo sera del tiempo necesario
que fuera ensear un idioma, un deporte, un instrumento musical, etc.

El procedimiento de enseanza de cada materia debe contar con una


estrategia a utilizar en ella las estrategias metacognitivas o cognitivas.
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes

educativos es que el estudiante estudie. El conocimiento de estrategias de


aprendizaje por parte del estudiante influye directamente en que el estudiante
sepa, pueda y quiera estudiar.

Saber: el estudio es un trabajo que debe hacer el estudiante, y


puede realizarse por mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que

18

pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el


mximo rendimiento con menor esfuerzo y ms satisfaccin personal.

Poder: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o


inteligencia. Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se
explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de
aprendizaje.

Querer: es posible mantener la motivacin del estudiante por


mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias)
resulta insuficiente? El uso de buenas estrategias garantiza que el
estudiante conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los
recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al
conseguir ms xitos) est ms motivado.

II.3.

Enfoques
Dos enfoques podemos examinar. Son los que comnmente tiene que

plantearse un docente que ha decidido utilizar las estrategias:


Mediante este enfoque el docente utiliza las estrategias en su aula
segn el desarrollo del propio trabajo y con un contenido especfico del
currculo: teorema de Pitgoras, mtrica castellano, el barroco, estudio de los
crustceos, etc. Cuando as se emplean son de gran potencial al estar ligadas
a un contexto o contenido especfico.
Su mayor inconveniente es que el docente tiene que cambiar
notablemente el planteamiento docente que sola utilizar probablemente antes
en la concepcin de las actividades de enseanza.
As que, utilizar las estrategias segn este enfoque consiste sencilla y
simplemente en establecerlas dentro del propio desarrollo del programa. El
docente presenta el contenido de estudio, lo explica, desarrolla, esclarece, etc.
y hace intervenir en su intervencin y en la de los estudiantes las estrategias
ms apropiadas a la sesin y tema del momento.
II.3.1. Enfoque directo

19

Son programas directos dirigidos a los estudiantes para que desarrollen


unas estrategias.
El estudiante las aprende separadamente del currculo escolar (a veces
incluso en un libro distinto, solamente dedicado a las estrategias. Su
aprendizaje y utilizacin es independiente a los contenidos acadmicos. Pero
ste es su mayor inconveniente, puesto que al estar separadas del currculo les
hacen perder potencia. De hecho, en muchas ocasiones este enfoque convierte
las estrategias en una asignatura ms de la vida acadmica del estudiante.
Pero adems, en gran medida y segn los estudios de que se disponen, la
habilidad ensayada no acaba luego de transferirse al trabajo cotidiano de un
aprendizaje.
II.4. Clasificacin
II.4.1. Estrategias de aprendizaje segn Beltrn Llera
Las estrategias pueden clasificarse en:
A. Estructura de apoyo
Pueden ser:
a. De motivacin
Manifiesta que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes
determinan en gran medida las estrategias especficas que utilizan en tareas de
aprendizaje particulares. Por eso entiende que la motivacin es un componente
necesario de la conducta estratgica y un requisito previo para utilizar
estrategias.
b. De desarrollo de la voluntad
En muchos casos el llamado fracaso escolar o fracaso educativo,
tiene que ver con la desgana, con la incapacidad para asumir un horario regular
de trabajo, para revisar los propios mtodos de estudio, para terminar con
esmero y puntualidad las tareas emprendidas, para encajar un contratiempo
inesperado, para colaborar con personas de diferente carcter o condicin,
para proponerse metas personales de excelencia; todo esto es cuestin de
voluntad y, en definitiva, responde a problemas de inconstancia, y a falta de
resolucin.
20

La voluntad es la capacidad que tiene el hombre para proponerse planes


y hacerlos. Voluntad significa querer. Voluntad es afn y fuerza para hacer un
proyecto, una tarea.
La voluntad es el instrumento por el cual el estudiante puede emprender
la aventura de una carrera, de luchar por culminarla, de asumir un papel en la
vida, de perfeccionar un hobby, un deporte, un idioma, de mejorar en
cualidades, de crecer en capacidad de concentracin y memorizacin, de
optimizar todos los elementos necesarios para realizar un buen estudio.

La sntesis Inteligencia-Voluntad
Para lograr un correcto aprendizaje es necesario la sntesis inteligencia-

voluntad.
La desconexin entre inteligencia y voluntad no puede acarrear ms que
dificultad y problema. No aprende la inteligencia y la voluntad sino el hombre.
Flaco favor a la voluntad, al hombre, es atribuir injustamente a la
inteligencia asuntos que no son de su exclusividad. Decir que la IX Sinfona de
Beethoven, el Don Giovanni de Mozart, etc., son fruto de una gran inteligencia
e imaginacin es una media verdad. Tambin son fruto de una gran voluntad
que se pusieron a hacer lo percibido, lo imaginado.
c. De mejora del auto concepto
David Lewis, afirma que debemos tener en cuenta que el sentimiento de
ser amado y aceptado por las personas que intervienen en nuestra vida, sobre
todo los padres, los hermanos y los amigos ntimos, es el ms poderoso que
experimentamos, ms fuerte an que el deseo fsico y ms potente que el
instinto de conservacin. Ganarse el amor y la aceptacin de esas personas es
el ms grande deseo que posee el hombre.
De la competencia y la habilidad, o de la falta de ellas, nacen los dos
componentes bsicos de la autoimagen: el sentimiento de la propia
competencia y la autoestima. El sentimiento de competencia depende de
opiniones externas: padres, docentes, evaluaciones, exmenes, etc. La
autoestima depende de la popularidad ante los dems.

21

Hay autores que dicen que es la experiencia de moverse por la vida


con un sentimiento de bienestar y satisfaccin. Es dicen-, la clave de la
personalidad y la conducta. Desde luego es el ncleo o parte muy
importante del ncleo del funcionamiento personal con gran repercusin en la
vida escolar.
Una serie de auto conceptos especficos forma el concepto general de la
persona:

Autoconcepto Acadmico; conformado por el grado del rendimiento en


Lengua, Matemticas, Idiomas, etc.

Autoconcepto Social; proporcionado por el grado de aceptacin y relacin


con los dems.

Autoconcepto

Emocional;

el

grado

de

respuesta-reaccin

los

acontecimientos.

Autoconcepto Fsico; formado por la habilidad fsica y la presencia


somtica.

B. Perfil del autoconcepto el estudiante


a. Perfil alto

Tiene buen concepto de s mismo.

Buscador del xito.

Atrevido.

Atribuye los errores y fracasos a causas externas

Esta orgulloso de sus logros

Acepta las responsabilidades

Tolera las frustraciones

Mantiene buenas relaciones con los dems

Posee amplitud de emociones y sentimientos.

Buen comunicador

Se centra con facilidad en la tarea.

b. Perfil bajo

22

Mal concepto de s mismo.

Soslaya todo lo que sea un reto.

Atribuye errores y fracasos a la capacidad propia, y los posibles xitos a


factores externos.

Sufre porque los dems no lo valoran.

Se pone frecuentemente a la defensiva.

Posee limitadas emociones.

Busca continuamente la aprobacin o el reforzamiento a sus tareas.

Negativista.

Se centra con facilidad en el yo personal en lugar de en la tarea.

C. Estrategias de intervencin en el aula


Los resultados satisfactorios, el reconocimiento del buen hacer, la
buena valoracin de los trabajos, proporcionan posibilidades de un desarrollo
positivo del Autoconcepto. Del mismo modo que los resultados del fracaso
escolar harn que el estudiante desarrolle un Autoconcepto acadmico
negativo y, muy posiblemente, que tambin tenga un Autoconcepto general
negativo.
En general, puede afirmarse:
Autoconcepto Positivo

Buen rendimiento escolar


(poniendo
las
condiciones necesarias a
toda actividad escolar)

Rendimiento Bueno o Alto

Buen Autoconcepto

Autoconcepto Negativo

Fracaso Escolar

Fracaso Escolar

Autoconcepto Negativo

Al principio se crey que el rendimiento era a causa del..? Por ello


se pensaba que si mejoraba el rendimiento, mejorara el Autoconcepto. As
pues, el inters haba que ponerlo en que mejorase el rendimiento de los
estudiantes. La operacin docente primordial debera ser originar una mejora
en el rendimiento poniendo por ello los medios y tcnicas ms adecuados.

23

Enseguida vendra a continuacin una notable mejora en el Autoconcepto


general.
Pero la mayora de las ltimas investigaciones han llegado a la
conclusin de que Autoconcepto y rendimiento acadmico se influyen
mutuamente por lo que cambios en uno facilitan cambios en el otro.
D. Estrategias de procesamiento
Pueden ser:
a. Repeticin
Cultivo y desarrollo de la memoria.
Para ella pueden utilizarse las tcnicas de preguntas y respuestas:
restaurar, frasear, confeccin de preguntas para un autoexamen, etc.
b. Seleccin
Seleccin de las ideas capitales de un material informtico. Tcnicas
apropiadas son el subrayado, resumen, esquema, extraccin principal de un
prrafo.
c. Organizacin
Conexin de las ideas capitales seleccionadas. Saber organizar una
estructura.
Por lo tanto es saber comentar conocimientos.
Tcnicas apropiadas son la red semntica, el rbol organizado.
Organizar algo supone realizar operaciones:

Planificar: es la primera fase. Al planificar se comienza por una reflexin


sobre el material que se tiene. Esa reflexin de acuerdo con una finalidad
especfica nos conduce a jerarquizarlo y agrupar segn categoras: esto
aqu; despus sigue este otro asunto, etc. As que planificar es pensar para
clasificar y ordenar cosas o ideas.

Superar dificultades: en esta fase, inmediatamente conectada con lo


anterior hay que conseguir:
- Evitar un excesivo cmulo de ideas obtenidas. Podar lo excesivo.

24

Ordenar bien el material obtenido. El orden mejora la

distribucin y por lo tanto asimila mejor.

Asentamiento: en esta tercera fase, el material jerarquizado y agrupado se


consolida en la mente y en el papel, mediante la conexin con otros
conocimientos, su esclarecimiento con algn ejemplo o idea y la relacin de
oposicin con algn concepto.

Elaboracin: creacin o nacimiento de una ideas, una analoga, una


informacin que se est aprendiendo o con la que se est trabajando.
Tcnicas a emplear son el hallazgo de analogas. Las reglas
mecanizadas, notas, la imagen, solucionar problemas.

E. Estrategias de personalizacin
Los principales pueden ser:
a. El pensamiento crtico reflexivo
Por ellas se decide qu hacer y qu creer.

Las operaciones son:

clarificar el problema, centrarlo, observar, obtener deducciones.


b. De creatividad
Para la produccin de nuevas ideas, nuevos enfoques, nuevas formas
de tratar un trabajo, etc.
F. Estrategias de metacognicin
Son las que proporcionan un conocimiento sobre las tareas, qu es, y
qu se sabe de ella, son:
a. La atencin
Atencin es dirigir, concentrar la energa psquica en algo. Su carencia o
debilidad producir naturalmente que se escapen conocimientos a los
estudiantes.
La facilidad de concentracin en el trabajo tiene una alta correlacin con
la motivacin. Un individuo motivado, interesado en un objetivo, responde con
buena atencin a su consecucin.

25

b. La comprensin
Desarrollo de la aptitud verbal.
c. La memoria
Se denomina memoria al proceso de recordar contenidos o materiales
previamente aprendidos y que se mantienen almacenados para ser utilizados
en una etapa posterior. Hay memoria cuando hay permanencia de la
informacin o de las habilidades aprendidas.

Clases de memoria
Memoria fotogrfica o icnica; permanencia de estmulos
visuales.
Memoria verbal; retencin y repeticin de contenidos

verbales.

Memoria semntica; integra representaciones verbales y

no verbales organizadas de manera semntica.

Mtodos apropiados para mejorar la memoria


Se debe tener en cuenta:
Material sea significativo y atractivo.
Prctica activa.
Diferencia individuales.

Estrategias de Intervencin
De asimilacin significativa; analizar la informacin.
De organizacin; ordenar y clasificar.
Presentacin de la tarea; introduccin y conclusiones.
El sobreaprendizaje; reactualizar espaciadamente el
material

ya

asimilado.
-

Reglas

mnemotcnicas;

relacionar

contenidos

con

seales, smbolos, palabras claves.


La sobreatencin; atraer la atencin hacia un trabajo.
Dosificacin; estructurar la informacin en fases o dosis.

II.4.2. Estrategias de aprendizaje segn Catalina M. Alonso


Clasificacin de estrategias (Alonso, 1991)

26

Tipo de material que ha de


aprenderse

Tipos de estrategias
Repeticin
Simple

Informacin factual:

Parcial

Datos

Acumulativa

Pares de palabras

Organizacin categorial

Listas

Elaboracin simple de tipo verbal


o visual.
Palabra-clave
Imgenes mentales
Representacin grfica

Informacin conceptual:
Conceptos
Proposiciones
Explicaciones (textos)

redes y mapas conceptuales


Elaboracin
Tomar notas
Elaborar preguntas
Resumir
Elaboracin conceptual

Clasifica las estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que


se ha de aprender.
Dividindolas a partir de dos tipos de informacin: Factual y Conceptual.
A. La informacin factual
Se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos
(aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos numricos,
fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como los nombres de
pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los
elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn
proceso fsico, etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje
de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etctera). Es
importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el
objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante
pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de
cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Adems, el
conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de
informacin conceptual de mayor complejidad.
27

B. La informacin conceptual
Evidentemente,

el

aprendizaje

de

conceptos,

proposiciones

explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosntesis, de los factores


causales

implicados

en

la

Revolucin

Mexicana,

sobre

alguna

explicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un tratamiento de la


informacin ms sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacin
factual.
II.4.3. Estrategias de aprendizaje segn Pozo
Analiza las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad
perseguidos.
Clasificacin de estrategias de aprendizaje
(basada en Pozo, 1990)
Proceso

Aprendizaje
memorstico

Tipo de
estrategia
Recirculacin
de la
informacin

Finalidad u objetivo
Repaso simple

Tcnica o habilidad
Repeticin
simple y acumulativa
Subrayar
Destacar
Copiar

Apoyo al repaso
(seleccionar)

Palabra clave
Rimas
Imgenes

Aprendizaje
significativo

Procesamiento
simple

mentales
Parafraseo

Elaboracin

Elaboracin

de

inferencias
Procesamiento

Resumir
Analogas
Elaboracin

complejo
conceptual
Organizacin

Clasificacin de
la informacin

Uso de
categoras
Redes

Jerarquizacin
y organizacin
de la informacin

semnticas
Mapas
conceptuales
Uso

de

28

estructuras textuales
Recuerdo

Recuperacin

Seguir pistas
Bsqueda

Evocacin de
la informacin

directa

A. Las estrategias de recirculacin de la informacin


Se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz
(especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya
son capaces de utilizarlas cuando se requieren). Dichas estrategias suponen
un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia
bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas
para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la
informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr
establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo.
Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando
los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa
significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el
aprendiz.
B. Las estrategias de elaboracin
Suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha
de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser
bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica
en el nivel de profundidad

con que se establezca la integracin. Tambin

puede distinguirse entre elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y
complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin
inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un
tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de
aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus
aspectos superficiales.
C. Las estrategias de organizacin de la informacin

29

Permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha


de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar,
agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una
representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones
posibles entre distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre la
informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica
internalizadas por el aprendiz.
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la
idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino
ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es,
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la
informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su
vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de
recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias
pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mnimo de significatividad lgica y psicolgica.
D. Las estrategias de recuperacin de la informacin
Las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de
informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo
(episdica o semntica).

30

CAPTULO III

CAPTULO III

CONCLUSIONES

1. Existen diferentes estrategias de aprendizaje y de enseanza.


2. Cada estudiante aprende de acuerdo al estilo que le es favorable o est de
acuerdo a su naturaleza y de acuerdo al ritmo y velocidad que tiene para
comprender las ideas relevantes ya sea de un texto escrito o cualquier otro
tipo de informacin.
3. No existe una estrategia adecuada o uniformizada para todos los
estudiantes; sino que la estrategia debe adecuarse a cada estudiante, por
ser cada individuo una individualidad compleja y en la que intervienen
muchos factores.
4. Muchos autores no se ponen de acuerdo sobre lo que es el aprendizaje,
por lo que teorizan al respecto, ya que en l intervienen muchos
factores, desde el hereditario hasta el ambiental, con preponderancia
de este ltimo, tambin lo asocian con la inteligencia, por lo tanto,
definir el aprendizaje y la inteligencia es harto compleja, ya que cada
autor lo enfoca desde distintos puntos de vista y desde un ngulo
diferente.
5. El mejor estilo de aprendizaje para obtener xito y reconocimiento es el que
se imparte en las academias pre universitarias, ya que en ellas se fijan
metas y se usan diferentes estrategias y tcnicas de estudio y procesos
integradores.

32

6. Segn Kolb observamos que los estudiantes aprenden de acuerdo a los


diferentes tipos de inteligencia (inteligencias mltiples de acuerdo a Gadner)
y que se denominan: las ruedas de Kolb y que a su vez estn presentes las
4 fases de aprendizaje segn Honey y Munford: el aprendizaje activo,
reflexivo, terico, pragmtico.
7. Es muy importante saber si un estudiante aprende ms a travs
de un sistema visual, auditivo o kinestsico para que a su vez se pueda
realizar una labor personalizada para poder llegar al estudiante con mayor
facilidad con menor esfuerzo y tiempo y lograr con eficacia un aprendizaje
ptimo.
8. Existen diferentes conceptos y definiciones sobre estrategias, pero
en sntesis diremos que son un conjunto de procedimientos y tcnicas
que se utilizan con un fin predeterminado que es el aprendizaje.
Sin embargo, el docente tiene que elegir qu estrategia debe emplear
para cada caso, tema o tpico por ensear y tambin que tipo de
estudiantes tiene. Tambin se debe considerar que la estrategia es
cambiante y tiende a evolucionar a travs de la experiencia del educador
y de las etapas de la sesin de aprendizaje.
9. El aprendizaje tiene que ver,

adems con la autoestima que se

tenga el propio estudiante o autoconcepto y de la voluntad que


ponga ste en el aprendizaje. No slo interviene la inteligencia
y la estrategia empleada para lograr un aprendizaje ptimo, tambin
tiene que ver el esfuerzo, la voluntad que se ponga en juego para
lograrlo. Ya lo deca un gran investigador, que para lograr un invento,
era necesario un 10% de inteligencia y un 90 % de esfuerzo y
trabajo.

BIBLIOGRAFA
33

Extrado el 20 de setiembre Gallego Codes J.: Las Estrategias Cognitivas en


el Aula, Madrid, Escuela Espaola, 1997.
Extrado el 20 de setiembre Capella R., Coloma M., Manrique V.: Estilos de
Aprendizaje, Lima, Fondo Editorial Pontificia Universidad Catlica del
Per, 2003.
Extrado el 22 de setiembre Barriga A., Hernndez R., Estrategias Docentes
Para un Aprendizaje Significativo, Mxico, Mc GRAW-HILL, 1999.
Webgrafa
Extrado el 16 de setiembre
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vak.htm.
Extrado el 17 de setiembre
http://www.monografas.com/Educacin/index.shtm.
Extrado el 17 de setiembre http://www.revistahm.com/Estrrategias/htm.
Extrado el 19 de setiembre http://www.educadormarista.com/Descognitivo/htm.

34

ANEXOS