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Diseo curricular
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Diseo curricular
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Homepage educacion

o Diseo curricular

Primer momento
(analitico): Anlisis
situacional y recorte del
problema

Otras
Pginas

Historia de la
Educacin
Evaluacin
Las perspectivas del cambio
Educacin y Nuevas
Tecnologas
o Algunos puntos de partida I: Micropoltica escolar
Grandes pedagogos
Convivencia escolar
Pedagoga
Lmites ms frecuentes de la perspectiva de la
Dinmica de grupos
sociologa de las organizaciones
El rol del docente
Didctica
Problemas bsicos respecto a elaborar una
Currculum
sociologa escolar
Teoras del
aprendizaje
Ball considera las escuelas, campos de lucha,
Opiniones y
divididas por conflictos en curso o potenciales
consultas
sobre
entre sus miembros, pobremente coordinadas e
educacin
ideolgicamente diversas
o Marcos de trabajo

M etodologa

o Algunos puntos de partida II: Por donde empezamos?

Qu es lo que necesitamos

Filtrado

o
o

Segundo momento
(direccional poltico):
Definicin de los
principios educativos y
de procedimiento
pedaggico

o Stenhouse: Barreras para el cambio y Currculum

Las barreras constituyen obstculos para la


alianza de aquellos que poseyendo poder
directo dentro del sistema, desean seguir lneas
de accin en el sentido del perfeccionamiento y
con aquellos otros que con poder que les
confiere la investigacin pueden ayudar a los
primeros Los unos seran el ejrcito, los otros
los que disean el armamento

o Domingo Contreras: Innovacin y cambio curricular,


la crisis permanente

A modo de conclusin
o

Tercer momento
(organizativo):
Arquitectura del diseo

Da del maestro
Buscador Educacin
Proyectos para el
aula
Tcnicas de Estudio
Inclusion Educativa
La negociacin de la
evaluacin
institucional
Evaluacin de
programas
educativos
Evaluacin
curricular
Evaluacin
institucional
Evaluacin y
poltica educacional
Resea de una
propuesta curricular
abierta
Poltica curricular
Tyler e Hilda Taba:
modelo racional
normativo
Enfoques tericos
del currculum
El postestructuralismo y la
teoria curricular
El campo curricular
en EEUU durante el
siglo XX
La construccin
histrica de la
problemtica
curricular
Diferentes lneas
tericas en la
investigacin
curricular
Planificacin del
currculum:
confusiones y
perspectivas

Consideraciones
sobre la teora
o
curricular
Causas del fracaso
o Currculum centrado en disciplinas
escolar
Sistemas
tutoriales
o Currculum centrado en el alumno
entre alumnos
Mediacin
escolar
o Currculum centrado en la cultura
Orientacin escolar
y tutora
o Currculum basado en tareas
Desequilibrio,
desajuste
ptimo e
o
intervencin
pedaggica
Decisiones en torno a los recursos reales o
Problemas actuales
potenciales del proyecto
del constructivismo
No se puede obligar
Cuarto momento
a aprender
(evaluacin)
El aprendizaje de la
historia
o Bibliografa
Aprendiendo a
aprender
Teoras
del
Diseo curricular
aprendizaje bajo
anlisis
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa
Aprendizaje
y
accin, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los
contexto
medios para realizarla. La planificacin puede entenderse como el
La
enseanza
de
resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin.
ciencias
experimentales
La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto
El aprendizaje de
esttico. La planificacin, puede pensarse como un proceso continuo
conceptos
cientficos
que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las
Resolucin de
actividades a tiempo real. As, se produce un desplazamiento, de la
problemas
(ensear
lgica de produccin normativa, hacia lgicas ms giles y realistas.
a pensar)
Motivacin
La planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas
Cul es la utilidad
supone un proceso que tiende a:
de la evaluacin
institucional?
1. Otorgar grados de libertad a los actores
El renovado inters
por la calidad
2. Articular redes de trabajo
educativa
Teoras
del
3. Elegir un diseo de organizacin y de accin que d respuesta
Aprendizaje: Las
a las necesidades de un contexto educacional dado
teoras de la
reestructuracin
4. Aumentar los compromisos de accin de una propuesta

Calidad Educativa:
Sistemas de Macro
pblica.
Evaluacin
Primer momento (analitico): Anlisis situacional y recorte del problema
Teora del
procesamiento de la
informacin
Marcos de trabajo
La evaluacin
institucional
meta o
A fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre
proceso?
"planificacin" para las grandes directrices del sistema educativo, esto
La
educacin
en la
es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel
Amrica
micro, por lo general desarrollan proyectos y programas.
Precolombina
El retardo mental
Nos referiremos aqu a la elaboracin de pequeos proyectos
leve (RML)
institucionales. Los principios y criterios de accin debern ser
propicios para ser recreados en contextos especficos, lo cual supone Epistemologa del
conocimiento
al menos dos aspectos:
escolar
1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades Interaccin en el
saln de clases
de aprendizaje", repensar la institucin, el contexto y las
Modelos
prcticas educativas
unidireccionales o
multidireccionales?
2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento
Desarrollo y
pblico, estar sujeto a revisin.
aprendizaje:
Enfoques
Si bien, c omo seala Rvere, "la gente tiene tendencia a imaginar
alternativos
que la currcula es un documento (...) pero lo real es que las
Teoria sociotransformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de
histrica
de Lev
los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboracin debe
Vigotsky (TSH)
documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el
Psicognesis y
espacio pblico, comunicando el proyecto y las decisiones
aprendizaje
educacionales, de modo de ejercer un control pblico y democrtico
Qu es el
de dicha produccin.
constructivismo?
Delineando los
Las perspectivas del cambio
conceptos centrales
de la psicognesis
La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstculos que se
Psicologa
gentica
encontrarn, es una manera muy simplista de analizar la situacin.
(Jean Piaget y la
Existen, en trminos generales, diferentes obstculos como por
Escuela de
ejemplo:
Ginebra
El
declogo
del buen
1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los
alumno y el mejor
profesores son portadores de supuestos e ideologas que
maestro
pueden ser contradictorias con la nueva propuesta
Currculum formal,
currculum real,
2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y tcnicos
currculum oculto

Qu es el
aprendizaje escolar?
3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar
La conquista cultural
ms capacitacin de la que poseen
de la Amrica
Precolombina
4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin
Pedagoga
de acuerdo (desconfianza)
positivista y su
alternativa
crtica: el
5. Falta de recursos
espontaenismo
El paradigma de la
6. Conflictos prcticos, baja confianza en las nuevas "teoras"
escuela estatal
Freinet y La Salle o
7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de
dos modelos
pensamiento y accin de los actores
antagnicos para el
docente
8. Los marcos legales que regulan las interacciones
El mtodo mtuo
(alumnos monitores)
9. Las condiciones de trabajo de los docentes
Rousseau y
Comenius /
Por otra parte, el contexto del currculum, es fundamental para las
Concepto de
decisiones que se tomarn respecto a su diseo. Los procesos de
infancia
mejora o transformacin se realizan en organizaciones reales y
Infancia marginal
concretas. La visin tecnocrtica del currculum, tiende a deshacerse
Paulo Freire, el
de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La
ltimo gran
escuela es una organizacin, desde el punto de vista formal, la
pedagogo
organizacin puede ser representada en un organigrama puede tener
Escolanovismo
en
reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen
Argentina
tambin formas de organizacin informal que permiten la circulacin
Enfoques
sobre
de informacin o de la comunicacin o de las decisiones que no
obedecen a lo que se estipulara en un organigrama. La organizacin planificacin:Critica
s al modelo por
informal posibilita otros flujos de intercambio.
objetivos
El
ideal
pansfico o
Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas
la gran utopa
vigentes, tratarn de sostenerlas. Por el contrario, los que se
pedagogica
perjudiquen, tratarn de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar
sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida Infancia y escuela:
Comenius, Rousseau
que se encuentre sea la de incrementar la organizacin informal
y La Salle.
aumentando su poder paralelo.
Un proyecto para la
Articulacin de
Contenidos en el
Nivel Medio
Algunos puntos de partida I: Micropoltica Resolucin
de
escolar
conflictos en el aula:
La Amenaza
La infancia, una
Ball es profesor de Sociologa de la educacin en el Kings College
de Londres. Analiza la organizacin de las escuelas, considerando que construccin de la

modernidad
Historia de la
son sitios en los cuales, la influencia interpersonal, el compromiso las
Educacin Argentina
negociaciones informales llegan a ser tan importantes como los
- Lnea de tiempo
procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas son
La devaluacin del
campos de disputa ideologica ms que de burocracias abstractas y
rol docente:
formales. La teora "micropoltica" de Ball acerca de la organizacin
enfoques crticos
describe los aspectos no visibles a simple vista dentro de las
Didctica:
organizaciones, as, abandona las teoras tradicionales y plantea
caracterizacin,
cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las
pasado, presente y
escuelas.
futuro.
La
transposicin
Lmites ms frecuentes de la perspectiva de la sociologa
didctica
de las organizaciones
Evaluacin:
Afirma Ball que la sociologa de la organizacin escolar es un campo perspectiva didctica
Las utopas en el
donde se ha hecho poco o ningn progreso. Las teoras y los
discurso
pedaggico
conceptos apenas han cambiado desde los aos sesenta. En Gran
Feeds RSS
Bretaa, los socilogos de la educacin interesados en los procesos
escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el
currculo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada
por los socilogos de la organizacin en otros campos importantes.
As, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que
detailing
se entiende por organizativo es de carcter emprico pero los
puntos principales son el control del trabajo y la determinacin
de la poltica. Cuando se refiere a organizacin comienza con las
variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberan
o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se
hallan.
En los ltimos quince aos en sociologa de la educacin han
predominado los motivos repetidos de lo "macro" frente a lo "micro",
la estructura frente a la accin , la libertad frente al determinismo y
los profesores frente al modo de produccin. Esto ha llevado a
subvalorar y a representar errneamente otras esferas importantes de
anlisis en los estudios. Los tericos de la organizacin no han
logrado ofrecer ningn anlisis sensato y amplio de las escuelas.
El sistema invisible detrs de los acontecimientos cotidianos, es real.
Es la organizacin.

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boletn
Novedades sobre este tema en
particular

Nombre:
e-mail:

Las teoras actuales de la organizacin son ideolgicas. Exponen


suscribe
argumentos en trminos de la racionalidad y eficiencia para logra
el control. Tales teoras de la organizacin marginan los estudios
Suscribirme
empricos de la prctica escolar y desdean el conocimiento folclrico
de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan
Contactarse
significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen.

Nombre:

Problemas bsicos respecto a elaborar una sociologa


escolar

Apellido:

1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en e-mail:


tanto instituciones
1. Existe una total carencia de investigaciones bsicas sobre
aspectos organizativos de la vida escolar.

Mensaje:

Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han


basado "en lo que todos sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan
a un esquema conceptual derivado de estudios de fbricas o
burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos
sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesario comprender la
Destinatarios:
micropoltica de la vida escolar.
Enviar mensaje
Control ("Control "corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de
al autor y a los
la Organizacin).
expertos que mejor
Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a pueden responderlo
Enviar mensaje
las categoras existentes de tipo organizativo es que las escuelas
albergan estrategias de control diversas y contradictorias.
Las escuelas ocupan un lugar incmodo intermedio entre las
organizaciones laborales jerrquicas y las organizaciones
controladas por sus miembros. El miembro ordinario (profesor)
conserva al menos algn control sobre la organizacin y la direccin
de su labor en ella.

solamente al autor
contactar

enviar

Cmo fue que


Ball se refiere al control en su sentido general con relacin a la
llegamos hasta
organizacin como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como
aqu?
si en ellas todos participasen y fuesen democrticas: hay reuniones de
personal, comits, das de discusin en los que se invita a los
Explicando el Postmodernismo:
profesores a tomar decisiones polticas a seguir. En otros momentos
son burocrticos y oligrquicos y las decisiones las toman el director Escepticismo y Socialismo desde
Rousseau hasta Foucault, por
y/o el equipo de administracin superior. Todo intento de describir
Stephen R. C. Hicks
una organizacin escolar usando slo una categora de control
conducir inevitablemente a una deformacin de la realidad. Las Una lectura imprescindible para
comprender siglos de puja entre
categoras analticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar
Ilustracin y Contra-ilustracin
rasgos importantes de la organizacin escolar.
Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a
"Coherencia de metas" en la Ciencia de la Organizacin)
Una de las principales deformaciones que impone el uso del anlisis

MercadoLibre
Argentina :

de sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas


organizativas y al logro de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal
ausencia de consenso. Weick lo llama "conexin vaga" la estructura
se halla desconectada de la actividad (el trabajo) tcnica y la actividad
6 Libros De
est desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones
educativas. Esta idea de la falta de coordinacin ha sugerido que Computacin Nivel
los efectos del contorno social cada vez ms agitado e imprevisible Secundario- 3cd De
sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una Actividades
ARS 300
situacin en la cual la organizacin interna de la escuela ha
ms informacin ...
empezado a asemejarse a una organizacin anrquica (en el
sentido de que la relacin entre las metas, los miembros y la
tecnologa no es tan claramente funcional como la teora
Proyecto Educatic
convencional de la organizacin indica que ser.
Organiz Tus Clases
De Computacin
Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su
socializacin dentro de una subcultura de asignaturas, as como sus Con Esta Propues
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preferencias polticas contribuyen a esta diversidad de metas. Esto
12 x ARS 37.25 | new
plantea dificultad para llegar a la formulacin de metas que tengan
algn valor de permanencia.
Ideologa(Neutralidad ideolgica para la Ciencia de la Organizacin).
Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboracin
de polticas y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este
contenido es ideolgico. Sera engaoso afirmar que la vida
organizativa en las escuelas es simplemente una cuestin de elevados
ideales y creencias personales. En lo que respecta a la prctica en el
aula, su clasificacin de los alumnos y su relacin con ellos, es
posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de
asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del
mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos
ideolgicos.

3 Libros De
Computacin Y 3
Cd Para Nivel
Primario 2 Ciclo
ARS 210
ms informacin ...
Organiz Tus Clases
De Computacin
Con Una Propuesta
Integradora.

Una ideologa de la enseanza incluye aspectos cognitivos y


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valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del
12 x ARS 26.07 | new
conocimiento y la humana; esta ltima implica creencias sobre la
motivacin, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia
definicin de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla e
un plano relativamente alto de abstraccin. Se inserta en una vasta red
de concepciones del mundo social y el mundo poltico cuya
determinacin, en cada actor individual, deriva de las experiencias de 3 Libros De
Computacin Para
socializaciones sufridas. La diversidad ideolgica de las escuelas
Nios De 1 2 Y
frecuentemente se halla dentro de una poltica deliberada de "libre
acoplamiento". En ninguna otra institucin las ideas de jerarqua e 3grado Ms
igualdad, democracia y coercin, se ven obligadas a coexistir en la ARS 210

ms informacin ...
misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen surgir creencias
y adhesiones personales que van ms all de la opinin especializada
y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda
desarrollarse junto en una relacin estrecha e interdependiente.
Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con respecto al
currculum la asignacin de los recursos de la escuela inherente a las
divisiones relacionadas con el horario reflejan decisiones polticas. El
hecho de que las escuelas difieran en su asignacin de tiempo y
recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen otros
criterios adems de los acadmicos. Dirigen su atencin a la decisiva
relacin entre la disputa poltica y la asignacin de recursos, entre la
filosofa y los intereses materiales. Los problemas o decisiones
particulares ponen de relieve el hecho de que los profesores estn
dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo
tanto como, con en relacin con, sus adhesiones ideolgicas. Cuando
se acuerdan polticas y se toman decisiones, estn en juego recursos
(materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los
profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como
pertenecientes a tres tipos bsicos: intereses creados, intereses
ideolgicos e intereses personales.
Los intereses creados

3 Cd Un Paseo
Doa Hippo
Abrapalabra Y
Proyecto Educativo
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Libros De Texto
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Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores


Ver tems en:
relacionadas con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera,
promocin). El acceso a los recursos de la escuela y su control:
Ciencias
tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las
Humansticas
asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el
Ensayos
personal (nombramientos, formacin de equipos de especialistas) y
locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses
creados sern causa de disputas entre personas y grupos sobre todo Tiene algo para ofrecer en
venta?
cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promocin
click aqu para
limitadas.
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Intereses ideolgicos
Tweet
Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosfica: ideas
sobre la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates.
Intereses personales
Emplea el trmino "yo" de un modo particular. Para algunos
profesores la participacin o los intereses de influir en la toma de
decisiones estn determinados y circunscritos por su importancia para
los intereses individuales. Lo que Lane llama el "principio de cierre".

Para otros la participacin en estos aspectos de la vida organizativa en


s misma es una expresin de identidad: proporciona sus propias
recompensas y en algunos casos su propia carrera.
Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organizacin).
Los tericos del conflicto subrayan la fragmentacin de los sistemas
sociales en grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas
particulares. Estudian la interaccin de los diferentes grupos de
intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo
trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman
alrededor de valores divergentes y el estudio de los intereses en
conflicto es una parte fundamental del anlisis. El estudio del
cambio es una caracterstica esencial del enfoque basado en el
conflicto, cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema
social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses
conflictivos.
Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas
relativos a lo que he llamado la micropoltica de la escuela Es uso
que Ball hace del trmino es, de acuerdo a su criterio, abierto e
inclusivo y especfico el concepto en conexin con tres esferas
esenciales y relacionadas entre s de la actividad organizativa:
1. Los intereses de los actores.
2.El mantenimiento del control de la organizacin
3.Los conflictos alrededor de la poltica.

Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por


conflictos en curso o potenciales entre sus miembros,
pobremente coordinadas e ideolgicamente diversas.
La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las
organizaciones que pueden ser contempladas como luchas por el
poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de tcticas y
mecanismos, segn la disponibilidad y predilecciones personales de
los individuos implicados (Collins).
Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes.
Blumer seala los peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo
que ocurre cotidianamente no se caracteriza por la disputa o las
disensiones entre los profesores. La vida escolar est dominada por lo
que es ms acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre

la base de las necesidades prcticas, de la supervivencia. La vida


organizativa rutinaria se sita dentro del "orden negociado". El
conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y
revitalizar un sistema que de lo contrario se estancara. Es fcil
ver en las acciones motivos que pueden alterar los significados y las
intenciones del actor. Tambin es importante reconocer que la
atribucin de significado es un componente importante de la actividad
micropoltica y necesario para el anlisis del activista poltico.

M etodologa
Los datos son el punto de partida y de referencia contnuo del
anlisis. Cualquiera sea el cuadro de la vida social que presenten los
cientficos, l es el resultado de una observacin e interpretacin
selectiva. Su teora determina no slo cmo se explican los "datos,
sino tambin qu se consideran como datos. Datos en esta
exploracin de la escuela como organizacin son las ideas,
experiencias, significados e interpretaciones de los actores sociales
involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los alumnos y
otros que trabajan en la escuela desempean un papel en la
micropoltica de la vida escolar. Pero slo puedo hacer justicia a los
que estn directamente implicados en los aspectos organizativos de la
escuela: los profesores.
Hay aqu un doble cambio del centro de inters y de los supuestos:
1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente bsicos
de la organizacin.
2. Los principios que guan el anlisis del funcionamiento de la
organizacin estn representados en el modo que estos actores
definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se
enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida
organizativa proporcionar una comprensin que atae
directamente a esas cuestiones tpicamente ignoradas u
ocultadas por los tericos de la organizacin o los analistas de
sistemas.
A modo de conclusin podemos considerar que un futuro anlisis
organizativo de las escuelas est en el mbito de lo que no sabemos
sobre las escuelas, en la comprensin de la micropoltica escolar. Las
teoras de la administracin, ponen un gran nfasis psicologista y
conductista en la motivacin; pero se omiten el reconocimiento de los
intereses en el sentido sociolgico e ideolgico. Las controversias
valorativas y la formacin de alianzas y coaliciones quedan fuera del

cuadro. Los intereses ideolgicos conciernen a cuestiones valorativas


y de adhesin filosofa: ideas sobre la prctica y la organizacin
preferidas o expuestas en debates o discusiones. Es fcil ver en las
acciones motivos que pueden alterar completamente los significados
y las intenciones del actor, aunque tambin es importante reconocer
que la atribucin de significado es un componente importante de la
actividad micropoltica y algo necesario para el activista poltico. Esta
concepcin del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y la
posibilidad del poder de los directores. Tambin tiene en cuenta las
contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto
"luchas por objetivos divergentes son realmente luchas, no la
representacin de un guin preestablecido".
La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda
ser expuesto en un grfico organizativo. Es un proceso poltico, es la
sustancia de la actividad micropoltica. Un diseo currcular, no
puede ignorar a la dimensin micropoltica de la institucin en la que
se insertar.

Algunos puntos de partida II: Por donde


empezamos?
La construccin del currculum debera ser pensada con un carcter
procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para
que anule todo lo anterior. La construccin del currculum supone un
anlisis y una deliberacin contnua de lo que sucede en las escuelas y
de las prcticas concretas.
Dice Schwab que la deliberacin es compleja y ardua y que trata tanto
de los fines como de los medio y modos de encaralos como si se
determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las
consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones,
sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero
s la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede
observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los
puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones.
La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:
1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de
la gente
2. La participacin en su construccin

3. La transparencia por estar abierto a la discusin pblica


4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a
la prctica

Pensar de afuera hacia adentro


Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio
significativo en la forma de ver las organizaciones, la programacin y
la gestin. Representa una alternativa a las prcticas normativas que,
al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones
que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de
legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.
Preguntarse para qu est la escuela, en este contexto y para que
queremos que sirva, es la base de la seleccin y organizacin del
conocimiento, de los mtodos y prcticas. La construccin del
currculum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele
presetar poca antencin al prensente y al contexto.
Siguiendo a Zabalza, hablar de diseo del producto significa hacer un
diagnstico y evaluacin de "necesidades".
Al plantearnos el diseo de un programa nos podemos encontrar con
tres situaciones:
1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto;
2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa;
3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitacin para
desempear algn tipo de tarea especfica o profesin.

Qu es lo que necesitamos
El concepto de necesidad es polismico, sin embargo, podemos
identificar diferentes tipos:
Tipos de necesidades segn Bradshaw:
1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo
consideramos con respecto a un determinado estndar. Ej:
menos caloras, menos salario;

2. Sentida: Qu necesitas? Qu querras tener?.


3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la
necesidad;
4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen
otros no;
5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarn
en el futuro.
El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en
educacin el tema de las necesidades desde las que se justifica y da
cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los
distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de
la pedagoga han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada
momento se entendi que constituan las necesidades de afrontar a
travs de la educacin.
1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de
mnimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de
maduracin, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los
nios de una determinada edad. Para quin hacer un programa?
1. Necesidad sentida: los sujetos dirn desear aquello que pueden
lograr o que han visto que esta bien desear. La educacin debe
alumbrar nuevos deseos La escuela debe hacer slo lo que le
interesa al nio o debe asumir el compromiso con cara al
futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?.
2. Necesidad expresada: Cmo establecer una conexin
correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social?
Cmo demandar si previamente no se conoce?
3. Necesidad comparativa: La educacin adquiere un beneficio
social imprescindible. En condiciones de igualdad,
cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales,
geogrficas, personales.
4. Necesidad prospectiva: La educacin indefectiblemente tiene
que estar pensada con vistas al maana que le permitan al
sujeto ser un ciudadano de su tiempo.
Dimensiones de la necesidad

1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los


componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social,
psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y
se genera en la interaccin del sujeto infantil y la enseanza a
travs de la figura de un profesor responsable de la
instruccin.
2. Necesidades individualizadoras, idiosincrsicas: los
componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o
grupos querran ser o saber o poder hacer y que sin ello
padeceran un dficit en su desarrollo .Aqu, la funcin de la
escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y
necesidades de cada sujeto.
3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificacin
permanente de la enseanza y de mejora constante de nivel de
vida y de medios disponibles en el sistema educativo.
4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se
encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a l y dar pie a
un intercambio mutuo de influencias e intervenciones
optimizadoras.
Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce
entre la forma en que las cosas deberan ser(exigencias), podran ser
(necesidades de desarrollo) o nos gustara que fueran (necesidades
individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho.
As, se busca la forma de que la enseanza no parta de arriba sino
que den cabida a la propia situacin como marco de definicin de
las condiciones y propsitos orientadores de la accin escolar.
La propuesta curricular debera partir de la evaluacin de las
necesidades
Evaluacin de las necesidades
1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas
para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se
pretende a travs de la programacin a realizar.
2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los
participantes del curso; hipotetizando sobre qu les vendra
bien y discutir con ellos las propuestas.

3. Necesidades de desarrollo: qu se podra hacer ms all de los


mnimos previstos; qu experiencias colaterales podran
optimizar el proceso y los resultados.
Supuesto prctico:
Supuesto curricular: un tema concreto del programa.
Deseamos ver qu tal nos funciona la forma interdisciplinar de
enseanza Qu hacer para evaluar las necesidades? Deberamos
revisar cules son las exigencias con respecto a ese temaen el
programa oficial y desde all ver las ventajas que puede aportar a los
distintos niveles, se toman notas, se hacen hiptesis se incorporan las
nuevas tecnologas, nos preguntamos que propsitos colaterales
podemos plantearnos a travs o durante o en ocasin de ese programa.
Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseo
referido a un tpico que no figura en el programa. Nos preguntamos
qu se pretende con dicha programacin, reunimos un equipo y
hacemos un torbellino de ideas para que surjan propsitos posibles y
confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qu
desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar,
buscamos otras cosas prximas o alejadas, objetivos tcnicos,
metodolgicos culturales, etc.

Filtrado
Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia
lista de objetivos. Qu hacer con la lista? Se hace un filtrado
selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso bsico.
La idea de negociacin y consenso son el eje fundamental de la
legitimidad posterior del trabajo docente y es el nico clima capaz
de nutrir la fecunda conexin escuela- territorio.
Anlisis de la situacin
1. Contexto de condiciones:
Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que
pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados
homogneos y con una cierta valoracin inicial de los objetivos
logrados a partir de las necesidades.
Nuestra idea de desarrollo curricular se refera a la adaptacin de esas
previsiones grales a la situacin especfica en que iran a ser

aplicadas. Ahora el anlisis de la situacin. Recoger la informacin


que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a
desarrollar el programa y establecer prioridades de accin.
1. Alumnos:
Sus caractersticas y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de
desarrollo. Tcnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, dilogo
en clase. El propsito adecuar la estructura y dinmica de la
programacin.
Datos a recoger: Estarn en funcin del tipo de programacin que
vayamos a hacer, de su contenido, de los propsitos. Algunos
sealan que habr que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por
los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos
confeccionarn la jerarqua de prioridades. Pero no slo el
rendimiento es importante tambin las experiencias escolares previas,
su nivel lingstico, sus hbitos cognitivos, su tiempo libre, sus
preferencias.
1. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinmica del
proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del
clima "sociofamiliar".
Datos a recoger: (para nios de 6 a 11 aos) modelo educativo;
actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicacin en las tareas
escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestin
centralizada/ gestin participativa en las decisiones. Fijeza/ rotacin
de los roles y tareas.
4.Escuela:
Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales
y tcnicos; el modelo educativo; la dinmica relacional existente; las
innovaciones didcticas en curso.
Un proyecto curricular no ser viable si no cuenta con los recursos
personales y materiales disponibles, si los recursos sern
didcticamente funcionales y si no se integran en el proyecto.
La dinmica relacional existente en el centro es otro factor a tener en
cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en
mera declaracin de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y
la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero
esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el

centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso


dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que
hace su compaero de al lado. Una de las principales barreras para la
innovacin es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas
en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba
como algo anecdtico en el desarrollo de los sujetos.
Tenemos una apreciacin de la dinmica institucional y el anlisis de
ka escuela tambin nos va a permitir otro conjunto de aspectos de
importancia: datos que nos darn la pista del currculum oculto,
paralelo o incluso en contraste con el que aparece pblicamente como
modelo del centro educativo. Haremos una reflexin explcita y
confesada sobre la realidad de la escuela, qu somos, qu tenemos y
cmo funcionamos.
5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como
algo abierto al medio debemos hacer un anlisis de los recursos y
posibilidades el medio ambiente.
Datos a recoger: Qu recursos emplea la Administracin local en el
rea educativa? Qu tipo de Programas especficos estn tratando de
llevar a cabo y cmo podra aprovecharse nuestro centro o nuestro
curso? Con qu tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?.
1. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas
de vivir. Las caractersticas culturales se convierten en
necesidades para la escuela.
El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y
cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autctonas
(programacin).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el
propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo,
revisiones bibliogrficas, visitas, exposiciones montajes, obras de
teatro, literatura. En pases menos formales incluyen en las
programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los
platos tpicos).
El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto
oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones
didcticas "el ambiente es como un libro abierto" Lodini.
Un aspecto que cada da ir adquiriendo ms relevancia es el de las
actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o
slo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y
enriquecerla. Esta sera otra fuente de diagnstico. Habra que aadir

otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las


previsiones sobre cmo esperar que funcione la programacin que
estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hiptesis
al respecto por lo que conocemos ya de la situacin. Otras
experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras
partes. Informe relativos a programas de este tipo.

.
Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneizacin
Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la
intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la
diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La
desigualdad, s debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades
de superacin a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja.

Rearticular el contexto y las normas


El anlisis del contexto debe recuperar a otro actor poltico de peso en
las instituciones. Cabra preguntarse entonces cuals son las
prioridades de la poltica currcular, las prioridades reales de la gente,
sobre los signos de diversidad/desigualdad y cules son los sentidos
de nuestras prcticas.

Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo


objetivo
El ejercicio supone una relacin entre sujetos y representa una red de
intercambios en los modos de pensar y valorar.
Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinmica subjetiva en los
procesos de cambio que sigue las siguientes fases:
1. Desestructuracin de las creencias previas, a partir del acceso
a la informacin
2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado
de la reflexin crtica del nuevo conocimiento proveniente de
diversas fuentes de informacin y redefinicin conceptual
3. Reestructuracin de las concepciones, estabilizando e
integrando nuevos valores y comportamientos.

Vialidad y potenciacin: articulaciones de conocimiento


Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramtica escolar,
representa un problema. Es necesario articular el conocimiento
curricular con el contexto.El conocimiento circula por diversos
medios y la escuela debe integrarse a dicha circulacin del saber.

Transparencia
Como objeto pedaggico, el currculum es un documento pblico y
atae a toda la comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a
la discusin.

Carcter recursivo
La construccin del currculum tiene dimensiones de riesgo e
incertidumbre, no importa mucho cuan bien diseado est. Es, por
ello, una hiptesis de trabajo que puede requerir ajustes.

.
Segundo momento (direccional poltico): Definicin de los principios educativos y de procedimiento
pedaggico

Este momento est dirigido a la construccin de conocimiento acerca


del contexto y de las prcticas educativas. En este momento, se han
de identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales
y de conocimiento, de las caractersticas socioculturales del contexto
y de las propias prcticas. Es un ejercicio deliberativo que debe
integrar el anlisis de:
1. Los datos objetivos
2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes)
3. Aspecto histrico cultural
4. El enmarcamiento formativo
El momento direccional supone la definicin de una visin. En este
momento, cabe definir esta visin y expresarla en torno a principios
bsicos del proyectos. Estos no debe ser aclaraciones de principios
abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuacin y
procedimiento. Deben representar criterios de orientacin para

organizar los programas y la enseanza:


1. Principios educativos (estrategias pedaggicas)
2. Principios de seleccin de contenidos de la enseanza
3. Principios para la enseanza (roles de profesores y alumnos,
grado de autonoma, criterios de trabajo)
4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los
estudiantes
5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los
profesores.

Stenhouse: Barreras para el cambio y


Currculum
Dice Stenhouse que el desarrollo del currculo se inici dentro de un
espritu de gran optimismo, pero tropez rpidamente con las
frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se pona en
prctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el
sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos
tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las
condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de
"barreras para la innovacin". Estas barreras representaran falta
de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la
falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de
equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta
actividades anteriores que hacan que se superpusieran los horarios.
Otro modo de concebir las barreras es en trmino de brechas: como
impedimentos a la comunicacin y el entendimiento existentes entre
el profesor o el personal del colegio y los recursos con personas que
sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de
otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas
de socializacin juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia,
los propios alumnos con los que se relacionan. Tambin entre la
aplicacin de la destreza del profesor y los recursos y el propio
potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algn
motivo, no est aplicando.
Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberan
comunicarlos con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los

comunican de tal manera que parece una prescripcin. En ausencia de


un clima de investigacin, la incertidumbre y la provisionalidad van
asociadas a vaguedad.
Seala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovacin bajo
cuatro epgrafes:
1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia
estarn siempre basadas en cambios relativos a objetivos
educativos, sociales, polticos, econmicos...valores dentro de
la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos.
Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de
modo impreciso y slo parcialmente entendidas por quienes
deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es
deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada
escuela.
2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribucin
de poder. Las reacciones pueden interpretarse como
resistencia debido a cambios desfavorables en la distribucin
de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables
resistencias. Debe negociarse dentro de la gestin de las
propias escuelas.
3. Conflictos prcticos: las innovaciones que no pueden
demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven
para reemplazar una vieja prctica, o no son ms que parte de
la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este
es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos
reservas:
a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;
b. que las que s son vlidas pueden sufrir menoscabo a causa de un
equipo de investigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de
ayudar a los profesores.
1. Conflictos psicolgicos: el trmino "barreras contra el
cambio" se utiliza para referirse a la resistencia de los seres
humanos para cambiar, desde una situacin que es bien
conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar
que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que
los cambios que no van acompaados por incentivos o no
alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva
situacin producirn necesariamente "barreras psicolgicas"

que pueden crear serios problemas a la implantacin de


innovaciones).
Los proyectos de investigacin y desarrollo del currculum y la
enseanza no debe tener la consideracin de ser los artfices del
cambio. Su misin consiste en promocionar el cambio y trazar lneas
de desarrollo inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad
consiste en adoptar decisiones respecto a la prctica educativa. De
acuerdo a esto la barrera esencial sera la relativa a la comunicacin.

Las barreras constituyen obstculos para la alianza de


aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema,
desean seguir lneas de accin en el sentido del
perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que
les confiere la investigacin pueden ayudar a los primeros.
Los unos seran el ejrcito, los otros los que disean el
armamento.
Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino
como ndices de los problemas bsicos inherentes al proceso mismo y
merece nuestra atencin el proceso total de utilizacin y difusin de
conocimiento y la puesta en prctica de la innovacin.
El modelo centro periferia Schon describe los elementos bsicos de
este modelo:
1. la innovacin a ser difundida exista antes de su difusin;
2. es el movimiento de una innovacin desde un centro hacia sus
usuarios definitivos;
3. es un proceso controlado de diseminacin, perfeccionamiento
y suministro de recursos e incentivos.
La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de
recursos, energa existente en el centro, nmero de puntos en la
periferia, longitud de los radios a travs de los cuales tiene lugar la
difusin y de la energa requerida para adoptar otras innovaciones.
Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia:
a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que
esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)
b. Modelo imn: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes

estudiaban en un lugar del mundo y volvan a sus pases para


comunicar y practicar sus enseanzas. Los EEUU y Rusia eran
"imanes" para los pases en vas de desarrollo. Este modelo sera
"multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de
preparadores.
Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de
proliferacin de centros y stas pueden estar claramente relacionadas
con la posicin en el currculum:
a. La primera representada por los lmites de infraestructura Cuando
la red de comunicaciones de dinero, hombres, informacin y
materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen,
ha de fracasar.
b. La segunda seran las restricciones a los recursos del centro,
frente a las crecientes demandas de direccin planteadas al centro
primario. Muchas de estas exigencias estn ejerciendo una presin,
debido a que los centros secundarios confan en los primarios y los
primarios tienen que definirse a s mismos con respecto a los
secundarios sin una tradicin en la que confiar.
c. La tercera sera la falta de motivacin del agente de difusin en
el centro secundario, asociada con su falta de tradicin
investigadora. Dicho agente se considera a s mismo como un agente,
ms que como un colega crtico.
d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de
la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se
considere como una hiptesis de investigacin que ha de ser
comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares
de la regin y de la escuela individual.

.
Schon se interesa en general por el clima y la dinmica de la
innovacin y sus ejemplos de movimientos son puestos en los
derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y rebelin
estudiantil. No tanto por la educacin que sin duda es una rama de la
actividad poltica y social.
Lo deseable en innovacin educativa es que mejoremos nuestra
capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de
nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de
nuestra prctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una

tradicin investigadora que pueda atemperar la confianza en los


movimientos.
Havelock considera la labor realizada en otras reas, pero se interesa
por la educacin y su "Planificacin de la innovacin mediante
diseminacin y utilizacin del conocimiento" se basa en una detallada
revisin de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales
modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos:
1. Modelo de investigacin, desarrollo y difusin: Es
caracterstico de la agricultura. Designado como "modelo
agrcola" y aceptado como patrn de diseminacin y de
realizacin en medicina y educacin en donde las ideas tiene
que llegar a los usuarios geogrficamente disperses. Propone
una ordenada transferencia de conocimientos desde la
investigacin, al desarrollo, a la difusin. Es el adoptado
mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la
produccin de materiales escolares y manuales para el
profesor. La principal preocupacin es la de sacar el producto
"adecuado" y luego comercializarlo.
2. Modelo de interaccin social: el inters se desplaza a la
difusin de ideas. No destaca el marketing de productos sino
el flujo de mensajes persona a persona. Aqu tropezamos con
la presuncin de que el mensaje es portador de conviccin, en
ver de dar lugar a una reaccin crtica y una modificacin.
Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia".
Se han criticado mucho los patrones de innovacin centro periferia
basndose en que suponen un grado de centralizacin de ideas que no
resulta aceptable y en que no toman en consideracin variaciones y
necesidades locales.
1. Modelo de solucin de problemas: se insiste sobre la
estrecha colaboracin entre el cliente y el "agente de cambio"
"los que resuelven problemas pueden ser especialistas
procedentes del exterior, pero tendrn que actuar de manera
bidireccional recproca y cooperativa si han de ser efectivos.
Se insiste continuamente acerca de la utilizacin de expertos
por parte de las escuelas, ms para resolver problemas
especficos que para generar pericia propia en la resolucin de
problemas.

Domingo Contreras: Innovacin y cambio

curricular, la crisis permanente.


Aunque no todo cambio en el currculum significa un proceso de
innovacin en la institucin escolar y en sus prcticas de enseanza lo
cierto es que la gran mayora de los cambios curriculares estn
pensados con esa intencin. Todo proyecto curricular aspira a
promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios
organizativos como en la definicin de roles. La impresin de que los
proyectos de innovacin se quedan siempre en el papel ha llevado a
buscar culpables o a tratar de comprender a qu obedece ese supuesto
fracaso.
House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los
procesos de innovacin:
1. La perspectiva tecnolgica: entiende la enseanza y la
innovacin como un proceso tecnolgico. Hay especial inters
por encontrar nuevos mtodos de enseanza y en producir
materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan ms
en los mtodos y en los materiales que en el profesor. El
modelo utilizado "R, D & D" investigacin desarrollo y
difusin consta de estas tres fases ms la de adopcin. La
investigacin producira un nuevo conocimiento, utilizable en
la fase de desarrollo, extendido a los profesores durante la
difusin y puesta en prctica en la adopcin.
Aunque esta es la ms dominante de las tres perspectivas ha
tropezado con la escasa aplicacin por parte de las escuelas de los
proyectos diseados o, con la tergiversacin del sentido de utilizacin
de los mismos.
1. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso
de innovacin es que los intentos de comunicacin entre los
innovadores y los usuarios estn mediatizados por la
comprensin entre las distintas subculturas que entran en
juego. Un mismo proyecto de innovacin significa cosas
distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una
comprensin de la realidad distinta a la de los profesores. Los
primeros importa la planificacin, para los segundos los
procedimientos de actuacin y la experiencia ya que deben
responder a las necesidades de la enseanza con las que se
enfrentan.
2. La perspectiva poltica: comparte en cierta manera la idea de
la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas

visiones de la innovacin. Entiende que lo que se dirime es un


claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias
acerca de cmo debe ser la educacin o en qu consiste un
buen currculum. El currculum ms que comunicado es
negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y
la prctica de las aulas refleja el carcter de esta negociacin,
as como el grado de compromiso y cooperacin alcanzado
como producto de la misma, entre los diferentes intereses y
sectores.
Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseo en s del nuevo
currculum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado
en relacin con su diseo. Tambin nos olvidamos de que hay un
currculum funcionando en las clases. Cmo es ste, por qu opera y
cmo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a disear
uno nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de
disear uno nuevo.
Cabe hacerse algunas preguntas:Qu ocurre en el aula? Cules son
las caractersticas de la organizacin escolar y sus posibilidades
intrnsecas de modificacin? Cules son las ideas del profesor sobre
qu y cmo ensear? Ningn planificador de currculum puede
detallar lo que debera hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en
su propia clase.
Cualquier innovacin debe tener claro que :
1. La innovacin curricular nunca es exactamente quitar un
currculum y poner otro;
2. No tenemos nunca primero un currculum y luego tratamos de
implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un
currculum.
3. El currculum no es un concepto es una construccin cultural.
Un modo de organizar un conjunto de prcticas educativas.
No se puede entender al margen de las circunstancias
histricas y sociales en que tiene lugar la enseanza
institucionalizada, ni plantearse el cambio del currculum sin
comprender el modo histricamente concreto en que la
institucin educativa se plantea y resuelve la enseanza y en
que los implicados viven e interpretan la situacin y entienden
su cometido. Pretender el cambio del currculum tiene que ver
con la modificacin de una prctica social y no con la

sustitucin en el estante del profesor de un manual por otro.


Comprender cul es el papel que juega el currculum vigente en el
sistema de enseanza es fundamental para entender no slo sus
dificultades de cambio sino que el currculum no es un
acontecimiento inocente al margen de intereses ideolgicos y
polticos. Cumple un claro papel dentro de la funcin social de la
enseanza.
En el mismo sentido en que un currculum vigente no es neutro,
tampoco la propia prctica de la innovacin es una dinmica que se
produzca en el vaco social. Gran parte de la innovaciones
emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la
sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institucin
escolar, modernizando su funcin de favorecer la competencia
meritocrtica para las desiguales recompensas sociales que se
brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan
especialmente tiles porque al mejorar y ensanchar las oportunidades
educativas facilitan la modernizacin y el desarrollo. Segn el anlisis
de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las
innovaciones a las caractersticas de los individuos o a las
imperfecciones del sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las
propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos
supuestos fracasos resultan completamente tiles para ciertos grupos
de la sociedad". Desde una perspectiva radical se piensa que en la
prctica slo conseguirn ser adoptadas y aplicadas aquellas
innovaciones que se conformen bsicamente con los intereses del
sistema capitalista mientras que no lo sern las que supongan un
peligro para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor
igualdad. Lo que est consiguiendo la extensin de los procesos de
innovacin en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una
ideologa "tecnolgica" que se legitima a s misma proporcionando la
ilusin de un cambio, no su sustancia.
El profesor ante el Currculum: El currculum es una definicin del
trabajo de los alumnos y tambin de los profesores. El modo en que
se organiza y las prcticas sociales que lo rodean tiene profundas
consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen
pensar que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no
un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los
especialistas resulta ser de doble naturaleza:
1. Los profesores son considerados intelectualmente
dependientes, su misin es la de cumplimentar las

prescripciones de los innovadores;


2. Como consecuencia de la deslegitimizacin de los profesores
para decidir su prctica, quedan sometidos a los intereses
ideolgicos de las innovaciones que se promueven. La
dependencia y el control polticos de la enseanza y el
currculum se han conjugado con la dependencia y el control
intelectual, como resultado de la divisin de tareas entre
especialistas y profesores.
Doyle y Ponder han distinguido tres imgenes del profesor implcitas
en las distintas estrategias de innovacin:
1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor
adoptar por conviccin intelectual la lgica racional que
impregna todo el proyecto y aprender a solucionar los
problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el
cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De
aqu la idea de cursos tericos de reciclaje;
2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visin ms pesimista
sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle
algn proceso innovador. El profesor es un obstculo sin
remedio para el cambio educativo, hay que hacer currculum "
a prueba de profesores" diseados especificando todas las
actuaciones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de
modo de anular cualquier decisin del docente y ste deba
adoptarlo;
3. Escptico pragmtico: parte de una visin ms realista del
profesor, sobre cmo reacciona ante el cambio. Se lo acepta
con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en
clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se
siente obligado a ello. Cuando cesa la presin vuelve a las
prcticas habituales, incorpora aquello que ve como prctico.
Lo que considera prctico est en relacin con lo que le ofrece
algn procedimiento para operar con esa innovacin.Esta
tercera situara ms justamente las causas en una adaptacin
de los profesores.
Para Olson esta visin mantiene cierta idea de inferioridad en la
racionalidad del profesor frente al sistema que propone cambio y se
considera que la reaccin es reactiva frente a las innovaciones. l
nunca es iniciador de cambios pedaggicos los cuales vienen del
exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las

presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a


adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas
provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con
las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra
desarrollando sus propias estrategias de actuacin. El planeamiento
del cambio debera atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de
los profesores como gestores de su propia actuacin. Hay que atender
al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se
enfrenta a los dilemas profesionales.
El profesor no ser un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero
tampoco se puede entender su prctica como producto exclusivo de
sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la nica
forma de interpretar su prctica profesional se encuentra en la forma
que l mismo da significado a su quehacer. l probablemente tambin
participe de la mentalidad dominante en la concepcin profesional y
de las deformaciones ideolgicas que impregnan la prctica escolar y
la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y
organiza curricularmente su pensamiento(qu debo ensear, cmo
hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos).
El profesor est continuamente intentando traducir ideas educativas
en acciones educativas, mantener la coherencia entre lo que
definitivamente pretende y lo que ocurre en clase. Una forma de
entender el currculum que acepte la naturaleza prctica de la
enseanza y la necesidad de las decisiones profesionales
(curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que
acente el carcter prctico de la accin educativa. Tiene que estar
pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre
las formas legtimas de influencia educativa en las acciones entre
sujetos. Entender el currculum como una forma de prctica, de
accin en el mbito de la interaccin humana rompe con la tradicin
que lo entiende como prescripcin de reglas de comportamiento o
listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los
alumnos.
El profesor no se enfrenta a cmo poner en prctica un nuevo
currculum. Se enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en
colisin, con contradicciones y dilemas acerca de qu pretender y con
problemas prcticos sobre cmo resolver la disonancia entre lo que
quisiera y lo que se puede. Con problemas prcticos, los prcticosson
los que constituan la razn de ser de la investigacin educativa.
La mejora profesional est en relacin directa don el progreso por
parte de los docentes en el tratamiento y solucin de los problemas

prcticos con que se enfrentan


Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos
innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir
su propia accin:
1. A a los profesores a que comprendan su propio
pensamiento.
2. A travs de los de materiales curriculares colaborar a que
el profesor reflexione sobre su propia practica
Segn Kemmis la reflexin no es un hecho puramente interno,
psicolgico, sino que est orientada a la accin y se encuentra
histricamente contextualizada. Es un proceso dialctico que mira
hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situacin en
la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que
consideramos la relacin entre nuestros pensamientos y nuestras
acciones en un contexto particular.
Pero cuando decimos que el profesor ya est practicando un
currculum, lo que estamos diciendo es que la institucin ya est
cumpliendo su currculum. El currculum en cuanto que refleja la
forma de organizar el contenido de la prctica educativa en las
escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la
funcin social, poltica y econmica de la enseanza (Apple).
El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al
contexto institucional en el que se ha formado como profesor y en el
que ejerce su oficio. Esto significa:
1. Que los profesores han sufrido una especie de socializacin
epistemolgica, segn la cual han aprendido que el
conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es
de rango inferior al conocimiento legitimado en los crculos
acadmicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a
su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje
del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad
reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el
camino de posturas antintelectuales abandonando toda
actividad teorizadora o reflexiva.
2. El profesor desarrolla formas de comprensin prctica de su
situacin en funcin de la capacidad que tiene para percibir y
comprender el entramado social en el que transcurre su

actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas


reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y
social.
3. En funcin de la posicin tan delicada y difcil que ocupa,
tanto en la normatividad de su prctica como en la
acomodacin a las condiciones que impone la vida en el aula,
las presiones sociales y la necesidad de supervivencia
emocional, el profesor desarrolla formas de explicacin de su
realidad que estn ideolgicamente deformadas. Todo ello
contribuye a que la actuacin del profesor pueda ser
consistente, en vez de crtica, con las pretensiones
institucionales de la prctica educativa.
De lo que se tratara es de favorecer los procesos de reflexin crtica
que hagan posible una toma de conciencia acerca de las presiones
externas e internas que distorsionan la reflexin docente, tanto en su
contenido- sobre qu reflexionamos, dnde ponemos las fronteras a lo
problemtico, qu nos cuestionamos y qu no-, como en su ejercicio
real- qu factores ambientales o qu miedos personales nos dificultan
la prctica de la autorreflexin.

A modo de conclusin
I. La conjugacin de la concepcin de la enseanza como accin
prctica en situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende
una resolucin concreta de las finalidades educativas adecuadas al
caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexin crtica
que puedan advertir y contrarrestar, las deformaciones ideolgicas de
nuestro pensamiento y nuestra accin, lleva a considerar a la accin
de la enseanza como accin estratgica.

Una accin estratgica es una accin emprendida de


forma consciente y deliberada, sobre la base de la
reflexin racional y se construye sucesivamente en la
participacin de los acontecimientos. La enseanza y el
conocimiento pedaggico no puede ser, una relacin de
"tratamientos" disponibles para situaciones previsibles.
Entenderla como estrategia supone entenderla como una
accin guiada por el juicio prctico de los profesionales,
con la pretensin de entender y acortar las distancias
entre las condiciones de realidad y las aspiraciones
educativas.

II. Lo importante de los procesos de innovacin reside en que


constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las
contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto
internamente como en relacin a la dinmica social y poltica en
generall. Cualquier proceso de innovacin que asuma esta posicin
debiera concebirse como una dinmica para generar conflicto que d
lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitucin de una
prctica por otra, sino a los procesos de transformacin autorreflexiva
de los profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y
escolares en las que se produce la enseanza.

.
III. Es evidente que las prcticas de innovacin constituyen el
espacio privilegiado para la autntica investigacin didctica y
slo tiene sentido el papel del investigador, como alguien ajeno al
propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador
reflexivo de profesores.
Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseo

La seleccin y organizacin de los contenidos de la enseanza


constituye la clave del diseo curricular. La eleccin deber
considerar:
1. Relacin contenidos/principios educacionales
2. Relacin contenidos/estructura del conocimiento
3. Relacin contenidos/sujetos de la enseaza
4. Relacin niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo
esperables

.
La cuestin de los contenidos supone decisiones acerca del

enfoque y funcin pedaggica de los mismos. Podemos reconocer


diferentes nfasis educacionales considerando al currculum:

Currculum centrado en disciplinas


Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento

acadmico de los propsitos de la enseanza. Enfatiza la valorizacin


de las disciplinas cientficas como cuerpos sistemticamente
organizados en teoras y conceptos as como en sus metodologas
especficas de investigacin. Se incluyen dos planeamientos:
1. El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en
trminos instructivos y estructuras conceptuales y
2. El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los
modos de pensamiento y de investigacin. Deja pendiente el
prestar atencin a las complejas relaciones polticas y de
inters de las comunidades cientficas y a conseguir un
equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas,
las experiencias previas de los alumnos, las distintas
finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento
de Chevallard es la "transposicin didctica" de los
conocimientos cientficos en el aula que a la resolucin de
diseo del Cm.

Currculum centrado en el alumno


Privilegia al sujeto de la enseanza. Se incluyen dos desarrollos:
1. De corte evolutivo para el nivel inicial y bsico que propone
organizar la enseanza a partir de los intereses, la maduracin
y caractersticas cognitivas.
2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la
autonoma del pensamiento y la accin, la toma de decisiones
y resolucin de problemas a travs de currculums flexibles
con sistema tutorial.

Currculum centrado en la cultura


Destaca la contextualizacin del contenido legitimndolo en las
caractersticas de la vida social fuera de la escuela. Plantea organizar
el currculum incluyendo materias de bajo status frente a las
disciplinas, pero representando el conocimiento legtimo de los
grupos y prcticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el
anlisis de su desarrollo histrico y del papel que han jugado en la
evolucin del pensamiento social y poltico.

Currculum basado en tareas

apunta al entrenamiento tcnico y metodolgico para las diversas


ocupaciones del mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y
empleo para la formacin de la mano de obra. Corresponde al
surgimiento de la pedagoga industrial. Actualmente considerando los
cambios en la definicin de ocupaciones se incluyen otras
competencias ms complejas. Este enfoque deja sin resolver las
diferencias conceptuales y pedaggicas entre preparacin para el
empleo o formacin para la empleabilidad. Incluyen escasamente
reflexiones crticas sobre el mundo del trabajo.

.
Decisiones en torno a las estructuras del Currculum: Constituyen
la arquitectura o diseo del proyecto. Representan la definicin y
concrecin de los principios de seleccin y clasificacin del
conocimiento, de la redistribucin de sus jerarquas, de la secuencia y
ritmo del currculum.
1. SELECCIN
Recuperando conceptos de Bernstein la seleccin implica qu queda
adentro y qu afuera. Efectivamente, el no puede abarcar todo. As,
pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos:
1. Los obligatorios (bsicos o mnimos),
2. los facultativos que corresponden a la decisin de los
profesores y
3. los optativos que son elecciones de los alumnos.
CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currculum:
fuerte o marcada cuando se aislan ntidamente, dbil o flexible con
fronteras ms borrosas.
JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas
clases de contenidos del currculum, en funcin de su dominancia en
el conjunto del diseo y del tiempo que se les asigne.
SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lgica pedaggica (qu
viene antes, qu despus).
RITMO: tiempo asignado a los contenidos.
ESTRUCTURAS POSIBLES:

1. Estructura agregada con secuencia fija: Clsica organizacin


formal, comn en las escuelas. Currculum centrado en
disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene
una clasificacin fuerte con jerarquas indiferenciadas.
2. Estructura en reas de conocimiento y en reas con espacios
parcialmente integrados: se configuran reas de conocimiento
generalmente multidisciplinario con baja comunicacin entre
s o interdisciplinario con algunas actividades compartidas. Si
cada rea es conducida por varios profesores especializados en
disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su disciplina particular.
Si un mismo docente desarrolla el rea, divide el tiempo
(ritmo) en disciplinas o dedica ms tiempo a la que ms
conoce o valora.
3. Estructura con ejes de integracin y unidades especficas
vinculadas: el o los jejes de integracin son espacios
curriculares jerarquizados. Las unidades guardan autonoma
pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actan
como reguladores de las prcticas, ms all de los principios
del proyecto y se priorizan de acuerdo a los propsitos y
jerarquizacin de los conocimientos en ellos involucrados.
4. Estructura secuencial bsica con ramificaciones en
optatividades: las unidades centrales son obligatorias pero
abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes.
Diseo flexible.
5. Estructura. modular: cada unidad representa un mdulo sin
marcacin de secuencia. El alumno puede componer el orden,
para ello cada mdulo debe ser una unidad de clasificacin
fuerte.
Los diseos ms formales tiene ritmos ms fijos y homogneos lo que
facilita la organizacin institucional, pero rigidiza la enseanza y el
aprendizaje. Los otros diseos deberan organizarse a un ritmo
variable, segn el tipo de unidad curricular.
Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedaggicas:
1.Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de
contenidos, representa un enfoque conceptual y metodolgico
delimitado de los mismos sean disciplinas cientficas, artsticas,
comunicacionales, o deportivas.

2.Areas y mdulos: las unidades poseen contenidos con lmites ms


flexibles. La reas como campos de conocimiento de un cuerpo de
disciplinas ( ej: rea de C.Naturales). Los mdulos recortan temas,
problemas u objetos culturales ( Conocimiento y sociedad, Gestin de
organizaciones).
3.Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas,
corrientes de pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia.
4.Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con
aprendizajes activos en contextos reales: investigaciones , trabajo de
campo. Requieren tanto tiempo como las materias. El docente es
como un tutor.
5.Laboratorios: la simulacin como base del aprendizaje y para la
toma de decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o
de temas sociales.
6.Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades
conjuntas como bsqueda de informacin, decisiones sobre
organizacin, produccin de materiales, elaboracin del producto
final.

Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del


proyecto
Un diseo puede estar muy bien formulado pero tener bajas
condiciones de realizacin. El desarrollo del currculum requiere de
disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes de
tecnologa, de materiales, apoyos polticos y sociales del contexto
local. Para superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los
profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos en el
contexto de redes de apoyo sean tcnicas, polticas o sociales. Cuanto
ms integrada est la propuesta a las diversas acciones del contexto,
ms fuentes de legitimacin tendrn y ms apoyos podrn convocar.
Cuanta ms apertura tenga el proyecto y ms transparencia alcance
como objeto pblico aumentar su capacidad para concretarse.
Cuarto momento (evaluacin)

El currculum no es un objeto esttico, requiere permanente revisin,


evaluacin y ajustes, ya sea por la dinmica de los cambios sociales,
polticos y pedaggicos o propios. El currculum es un documento y
un proceso prctico que requiere seguimiento. La evaluacin es
procesual y debern elaborarse estrategias e instrumentos para
recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los

diversos actores. Entre las dimensiones centrales del anlisis y


evaluacin hay que considerar:
1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y
necesidades identificadas en el momento analtico y las
emergentes del proceso y la contribucin que brinda para la
concrecin de los principios educacionales de la institucin;
2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulacin que tienen
entre s el diseo y las prcticas pedaggicas de los distintos
miembros de la institucin;
3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades
docentes y recursos tcnicos que implica el proyecto y en la
distribucin de responsabilidades;
4. La viabilidad en trminos de las posibilidades polticas para su
desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos crticos
o la necesidad de organizacin para el logro de apoyos y
construccin de redes.
De acuerdo con Schaw diremos que no hay currculum mejor, sino
posible en permanente perfeccionamiento y que eso persigue la
evaluacin: perfeccionamiento. El currculum no es una tecnologa de
control social, es posible construirlo como el escenario real en el que
los alumnos y docentes alcance un efectivo desarrollo.

Bibliografa
BALL, S(1987), "Ortodoxia y alternativa, en: La micropoltica de la
escuela, Paids/MEC, Barcelona,pp. 19-44.
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, El
diseo de un proyecto curricular, pp 105-135
CONTRERAS DOMINGO, JOS (1994), "El profesor ante el
curriculum. Argumentos para la accin" en: Enseanza, curriculum y
profesorado. Akal, Madrid, pp.225-243.
ZABALZA, M (1988), "Evaluacin de necesidades" y "Anlisis de la
situacin", en: Diseo y desarrollo curricular, Morata, Madrid, pp.6282
STENHOUSE, L (1987), "Problemas en la investigacin y desarrollo
del curriculum", en: Investigacin y desarrollo del currculum,

Morata, Madrid, pp.274-290.

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