Introduccin

Cinco concepciones del curriculum:

Sus races e implicaciones en la
planificacin curricular
Elliot W. Eisner and Elizabeth Vallance
La educacin norteamericana hoy en da, quizs ms que en el pasado, es estudiada con
una variedad de concepciones contradictorias de los objetivos, contenido, y organizacin del
curriculum. La complejidad del pensamiento educacional se manifiesta no solo en la diversidad de
los artculos presentados en encuentros y publicaciones profesionales, sino que tambin se
observa en debates, discusiones y controversias que dramatizan reuniones de consejos de
profesores y de centros de padres y apoderados, y se refleja y amplifica por la participacin del
pblico general a travs de los medios de comunicacin masiva.
Las controversias a las que nos referimos para tratar abiertamente los asuntos en torno a
las escuelas alternativas, roles contradictorios entre la educacin vocacional y la acadmica en el
curriculum escolar, dicen relacin con los logros acadmicos del estudiante en las asignaturas
slidas, con las amonestaciones educacionales que permiten a los nios aprender a aprender,
con los propsitos y usos de los procedimientos de responsabilidad, y el uso de los modelos de
prctica educativa de comprensin-produccin (input-output). Sin embargo, en un nivel ms
fundamental, los debates y conflictos generados por cada uno de estos temas derivan
necesariamente del grado de incompatibilidad entre los valores y las metas que se encuentran a
cada lado del asunto en discusin. La controversia en el discurso educacional muy a menudo
refleja un conflicto bsico de prioridades en relacin a la forma y el contenido del curriculum y a
los objetivos a los que deberan apuntar las escuelas; la intensidad del problema y la aparente
dificultad para resolverlo puede muchas veces encontrarse en que no se reconoce la existencia de
concepciones contradictorias sobre el curriculum. Frecuentemente, el discurso de la educacin
pblica no se molesta en examinar sus fundamentos conceptuales.
Para el estudiante de curriculum, entonces, la riqueza de los temas y los valores en esta
rea le puede significar todo un campo de recursos dinmicos y estimulantes o una jungla
conceptual difcil de definir y casi imposible de manejar. Los estudiantes de educacin, tanto los
que se estn preparando para el trabajo prctico del curriculum y la instruccin como aquellos que
ya son parte de esta rea, podran encontrar til un conjunto de indicadores que distinguen las
diferentes orientaciones que se hallan en conflicto. Quienes se desempean en la administracin
escolar, especialmente los que de alguna manera relacionan la escuela con la comunidad, podran
ser ms capaces de ayudar a que su equipo de trabajo y la comunidad entiendan el asunto en
1

cuestin si ellos mismos pudieran distinguir entre las orientaciones conceptuales de las diferentes
alternativas que se les presentan.
Este libro ha sido preparado para ayudar a identificar las orientaciones que emergen de
prescripciones alternativas diversas sobre los contenidos, metas, y la organizacin del curriculum.
Hemos intentado especialmente permitir tanto a los educadores profesionales como al lector no
especializado reconocer y evaluar estas orientaciones en trminos de las metas y las suposiciones
arraigadas en ellas; los artculos aqu reimpresos fueron seleccionados para ejemplificar las que
consideramos son las orientaciones ms importantes para el curriculum que actualmente
prevalecen en la literatura.
El desarrollo de un conjunto de distinciones relacionadas con el contenido de los artculos
publicados sobre curriculum es de algn modo arbitrario. Las cinco orientaciones generales que
hemos identificado no necesariamente abarcan todas aquellas formas en que las posturas pueden
ser caracterizadas o identificadas, y tampoco hay nada sagrado en las categoras o distinciones
que ofrecemos. Estas, sin embargo, pueden constituir una herramienta poderosa para analizar las
implicaciones de otro conjunto de argumentos, por lo dems confuso. Las orientaciones hacen
referencia a un rango de enfoques conceptuales diferentes que emergieron reiterativamente en
un completo estudio de la literatura actual de y relacionada a esta rea. Las orientaciones, si no
exhaustivas, son completas en cuanto a que identifican una amplia gama de enfoques muy
diferentes que responden a preguntas muy persistentes en el campo del curriculum: Qu puede y
debera ensearse a quin, cundo y cmo? La forma en que se responde a estas preguntas est
influenciada en gran parte por las suposiciones a travs de las cuales ellas fueron abordadas
inicialmente. Estas suposiciones, y la regularidad con la emergen como patrones que se distintivos,
definen las cinco orientaciones que se han formulado: el enfoque de procesos cognitivos,
curriculum como tecnologa, curriculum para la realizacin personal y las experiencias
consumatorias, curriculum para la reconstruccin social, y el racionalismo acadmico.
La respuesta a la mayora de las preguntas sobre curriculum y las preguntas en s
mismas- son con frecuencia formuladas en trminos de las suposiciones arraigadas en cada
orientacin. Antes de describir las cinco orientaciones, presentamos una breve indicacin sobre
algunas de las consideraciones tomadas en cuenta al desarrollarlas.
Algunos puntos de vista no tratados directamente
Algunos criterios importantes pueden no haber sido considerados al definir las cinco
orientaciones al pensamiento curricular desarrollado ms abajo, pero existen razones para
haberlos excluido. La primera orientacin en competencia para ser incluida en el esquema es el
continuo que implica la distincin entre la orientacin centrada en el nio versus la orientacin
centrada en la sociedad. La orientacin centrada en el nio puede encontrar sus orgenes en las
ideas de Quintillian, Comenius, Rousseau y Pestalozzi, mientras que la orientacin centrada en la
sociedad emana de las ideas de Aristteles, Calvin y Jefferson. En tiempos ms recientes John
Dewey y la pedagoga progresista dieron nueva vida a la distincin, y hoy en da ha emergido
autnticamente con controversias sobre las escuelas libres, las salas de clases abiertas, y otras
innovaciones de orientacin humanista en el rea de la educacin. Las suposiciones detrs de la
2

distincin entre la orientacin centrada en el nio y la centrada en la sociedad son cruciales para
comprender el pensamiento educacional en la actualidad y pueden iluminar algunos de los
problemas que surgen al evaluar el empuje post Sputnik para las asignaturas slidas y el
movimiento actual en educacin alternativa. El continuo est implcito en algunas de las
distinciones que hemos trazado. Si no tratamos explcitamente con esta dimensin se debe en
gran parte a que la distincin no parece contribuir muy profundamente a la complejidad del
pensamiento actual sobre el curriculum. Actualmente, el dilogo educacional significativo no toca
claramente estos trminos como alguna vez s lo hizo; las temticas han cambiado y se han
refinado; la distincin nio-sociedad hoy ha perdido el carcter cristalino del que gozaba en el
pasado.
Tambin se puede defender el hecho de organizar los escritos sobre educacin en base a
un espectro que tiene educacin de los valores por una parte y la ejercitacin de las habilidades
por otra, o educacin moral en oposicin a las tres R. Esto tambin es una distincin sobresaliente
en educacin; refleja la diferencia entre considerar a las escuelas como un agente que aumenta el
nivel moral o como un medio nicamente funcional que entrega las habilidades de sobrevivencia
necesarias para que el mantenimiento de la civilizacin. Este criterio enfatizara la diferencia entre
una visin bastante optimista de lo que se puede esperar que hagan las escuelas y la
interpretacin ms estrecha de lo que son capaces de hacer; lo vemos en la diferencia entre la
creencia en la educacin como la columna vertebral de una democracia de Aristteles o Jefferson,
y la demanda ms inmediata de Calvin de que las escuelas ensearan a los nios a leer la Biblia.
Ms recientemente, esta diferencia se refleja en el argumento de Kohlberg1 de que las escuelas
intervienen activamente en el desarrollo del juicio moral, y la de Bereiter2 y otros cuya
preocupacin es casi nicamente el traspaso de habilidades bsicas. El primer argumento tiene
una importante carga valrica y urge a un compromiso tico; el segundo, dice ser funcional y
virtualmente neutro en trminos de valores. Mientras esta distincin sea til para evaluar
propuestas de curriculum, nos referiremos a la dimensin valores-habilidades solo de manera
secundaria, dado que el dilogo curricular es a veces presentado especficamente en estos
trminos. La distincin est implcita en algunas de las diferencias que existen entre las cinco
orientaciones, como por ejemplo, aquella entre la reconstruccin social por una parte, y el
enfoque de procesos cognitivos, por otro.
Los modelos psicolgicos tambin se diferencian entre las conceptualizaciones de la
educacin. Algunas de estas diferencias pueden a menudo reducirse a un desacuerdo como el
modelo de aprendizaje que todos suponen, ya que la conceptualizacin de la educacin refleja
algunas suposiciones como la de cmo aprenden los nios la que va desde los modelos de
comportamiento Estmulo-Respuesta (S-R) en un extremo, a
modelos humanistas o
existencialistas, en el otro. Pero especificar un continuo psicolgico sera arriesgado dado que la
psicologa en s misma es por lo menos tan multidimensional como la educacin y, adems, es
difcil llegar a un acuerdo en la terminologa. Es por estas razones que hemos preferido no
diferenciar explcitamente los escritos sobre curriculum por los modelos psicolgicos a los que
ellos se refieren implcitamente. No obstante, es evidente que cualquier esquema exhaustivo
3

sobre asuntos curriculares debe ser capaz de al menos de dar cabida a estas diferencias; las
orientaciones que hemos formulado parecen haberlo logrado.
La dimensin presente-futuro es otro criterio razonable para diferenciar el pensamiento
curricular. Es posible distinguir un conjunto de orientaciones curriculares de acuerdo a si ellas
hacen referencia al curriculum como una experiencia presente que se vive, como un fin, o si
ellas ven el curriculum como un instrumento para una meta en el futuro, como un medio. Esta
dimensin es de una gran riqueza; se refiere en parte a la distincin entre la educacin centrada
en el nio y la centrada en la sociedad y tambin se puede relacionar conceptualmente con ciertos
modelos psicolgicos. La distincin presente-futuro tambin sugiere algunos criterios que ven la
propuesta curricular como algo adaptativo (formar al nio para que acte aqu y ahora), o como
algo reconstructivo (entregar las herramientas para enfrentar y darle forma al futuro). Esto se
encuentra deliberadamente implcito en algunas de las distinciones que hemos desarrollado en la
seleccin de los artculos. Sin embargo, no hemos utilizado la dimensin presente-futuro como un
criterio principal para estructurar estas lecturas, en gran parte debido a que los temas centrales en
la discusin sobre educacin no giran en torno a la orientacin temporal en s misma; aunque es
un aparato descriptivo til, no representa un criterio totalmente relevante. Las cinco orientaciones
presentadas en este breve libro se refieren, por lo tanto, solo de manera secundaria a estas
distinciones, aun cuando deben ser lo suficientemente flexibles como para ser incluidas.
Es importante mencionar que adems de las distinciones descritas anteriormente, hay un
nmero importante de lo que podramos ms apropiadamente llamar asuntos educacionales
pertinentes o reas sensibles susceptibles a las decisiones de poltica curricular, a las que el
esquema no se refiere directamente. Estos asuntos incluyen los debates sobre educacin religiosa,
pluralismo cultural, control de la comunidad sobre el curriculum, y el curriculum oculto de las
escuelas. Pese a que estos asuntos deben ser reconocidos como aspectos relevantes del campo
del curriculum, son esencialmente motivos de discusin que deben en ltima instancia referirse a
las conceptualizaciones de la educacin escolar que las subyacen. El lector podra querer trabajar
con ellos por su cuenta; una prueba del esquema que se presenta en este libro puede ser
determinar si dichos asuntos pueden ser evaluados de manera provechosa en trminos del
esquema.

Cinco orientaciones hacia el curriculum

El desarrollo de los procesos cognitivos. Este enfoque del curriculum est principalmente
relacionado con el refinamiento de las operaciones intelectuales. Se refiere en muy pocas
ocasiones a los contenidos del curriculum, centrndose ms bien en el cmo ms que en el qu de
la educacin. Su objetivo es desarrollar algo as como una tecnologa de la mente, y considera que
el problema central del curriculum es agudizar los procesos intelectuales y desarrollar un conjunto
de habilidades cognitivas que puedan ser aplicadas al aprendizaje de virtualmente cualquier cosa.

Este enfoque est orientado a los procesos en dos sentidos: identifica las metas de la
enseanza escolar al proveer un repertorio de habilidades cognitivas esencialmente
independientes del contenido y que son aplicables a una variedad de situaciones, y se preocupa
de comprender los procesos por los cuales pasa el aprendizaje en la sala de clases. La relacin
interactiva entre el estudiante y el material es de primera importancia: la educacin se refiere a
las dinmicas de aprendizaje y, como tal, la conceptualizacin de educacin escolar est
necesariamente orientada al crecimiento y no tiene un plazo definido. Dado que este enfoque no
trata contenidos especficos y, por lo tanto, no hace referencia a supuestos sobre los contenidos
en relacin a las metas educativas, el enfoque de procesos cognitivos ve al estudiante como un
elemento interactivo y adaptativo en un sistema que, si se dan las herramientas intelectuales
correctas, puede crecer casi indefinidamente. De este modo, el problema del educador y el
especialista en curriculum es identificar los procesos intelectuales ms eficientes y relevantes a
travs de los cuales se realiza el aprendizaje, y proveer el escenario y la estructura para su
desarrollo. La educacin es vista como un mecanismo imparcial de capacitacin, y las habilidades
intelectuales especficas se aseguran como herramientas para adaptar y dar forma a situaciones
futuras.
Esta orientacin del curriculum se centra en el nio y hace referencia al proceso de
aprendizaje en s mismo ms que al contexto social ms amplio en el qu ocurre. Busca entregar al
estudiante un tipo de autonoma intelectual que le permita hacer sus propias selecciones e
interpretaciones de las situaciones que yacen tras el contexto escolar. Pese a que aquellos autores
del campo de la educacin que adoptan el enfoque de procesos cognitivos pueden reconocer que
la educacin escolar tiene efectos en el desarrollo intelectual, afirman que el objetivo propio del
curriculum sigue siendo desarrollar habilidades cognitivas, habilidades que se supone se
transfieren a una amplia gama de situaciones que se dan fuera de la escuela. Un artculo de Carl
Bereiter ilustra esta ultima postura: Las escuelas no educan ni pueden educar exitosamente, es
decir, no pueden influir en como los nios se desarrollan en ninguna forma importante. Lo mximo
que pueden hacer es darle al nio cuidado e instruccin de manera exitosa. Aqu instruccin
quiere decir producir un cierto tipo de desempeo en el nio. Lo que el nio haga con la habilidad
que se le exige, y cmo sta es integrada a su personalidad es un tema que subyace a la
instruccin3
El enfoque de procesos cognitivos es una orientacin principal en el pensamiento
curricular actual, y parece estar volvindose ms potente en la medida que los psiclogos
aumentan la confianza en su capacidad de identificar los mecanismos mediante los que se
desarrolla el pensamiento. Histricamente, este enfoque se relaciona con la tradicin del siglo XIX
de la psicologa de las facultades, que supona que la clave del aprendizaje se encuentra en
desarrollar los msculos de la mente como si existieran, y asuma que fortalecer las diferentes
facultades mentales le permitira al individuo aplicar estas habilidades cognitivas al aprendizaje
de cualquier tipo de contenido. Esta preocupacin por construir habilidades intelectuales
generalizables ha sido ampliamente elaborada en los ltimos aos y se encuentra hoy
completamente tratada en la psicologa del desarrollo de Jerome Bruner4 y de Robert Gagn5. El
5

enfoque de los procesos cognitivos ha estimulado el desarrollo de los curriculum, como es el

curriculum de las ciencia de la Asociacin Estadounidense para el Desarrollo de la Ciencia, que
fue organizado entorno al desarrollo de procesos cognitivos especficos. Este enfoque ilustra las
maneras en las que las suposiciones sobre cmo aprenden los nios influencian el desarrollo de
programas educacionales.

El curriculum como tecnologa. Este enfoque de la educacin escolar, as como el de procesos

cognitivos, se centra en el proceso. Tambin dice relacin con el cmo ms que con el qu de la
educacin y conceptualiza la funcin del curriculum como esencial para encontrar medios
eficientes para llegar a un conjunto de fines predefinidos y no problemticos. Como un enfoque de
procesos, la tecnologa curricular difiere de los procesos cognitivos en su foco de atencin, ya que
se centra ya no en los procesos de saber y aprender, sino en la tecnologa por medio de la cual el
conocimiento se comunica y el aprendizaje se facilita. Hace escasa o nula referencia al contenido
y dice relacin con el desarrollo de una tecnologa de instruccin. El foco no se haya tanto en el
estudiante o en su relacin con el material, sino que en el problema ms prctico de reunir y
presentar el material al estudiante. Un paso tomado tanto de la individualidad del estudiante
como del contenido que define la experiencia curricular, los tecnlogos dicen estar desarrollando
un sistema libre de valores.
El lenguaje de los tecnlogos curriculares es tan eficiente como el sistema que se espera
producir. Es conciso, incluso lacnico, a veces esquemticamente lgico, cristalino, y puntual. Los
artculos que reflejan esta orientacin frecuentemente solo tienen una o dos pginas de
extensin. (El lector puede referirse a Tecnologa de la Educacin para el desarrollo completo de
este modo de pensamiento, aunque tambin aparece en otras fuentes.) El enfoque de tecnologa
curricular habla el lenguaje de produccin; los tecnlogos curriculares ven el curriculum como una
entrada para proveer y demandar sistemas. Ellos se expresan en trminos de sistemas
industriales, contabilidad o anlisis de sistemas. Su vocabulario es de entrada, salida,
comportamiento de entrada, modelos cibernticos, mecanismos de bioretroalimentacin,
estmulo y refuerzo, y sistemas para producir aprendizaje. Aunque los tecnlogos curriculares no
dicen tener todas las respuestas, plantean preguntas implicando que las respuestas no existen y
deben ser descubiertas. El curriculum es visto como un proceso tecnolgico, como un medio para
producir cualquier fin que un sistema de educacin de modelo industrial pueda generar. Como lo
plantea Silverman (ver Captulo 4).
Los problemas asociados a la enseanza se entretejen con cuestionamientos sobre la
retencin y la transferencia del aprendizaje. Cualquier modelo que se diga relacionado con el
aprendizaje debe, si quiere ser considerado til, tratar adems las condiciones que afectan la
retencin y la transferencia. En trminos del modelo de refuerzo Estmulo-Respuesta, las
preguntas sobre la retencin se convierten en preguntas sobre las condiciones que controlan y
6
mantienen las respuestas .

El enfoque de tecnologa curricular se basa en ciertos suposiciones estables sobre la

naturaleza del aprendizaje, como que el aprendizaje no ocurre en determinados medios
sistemticos y predecibles y que puede lograrse de manera ms eficiente si solo un mtodo
poderoso que lo contralara pudiera ser perfeccionado. El estudiante no es visto como un elemento
problemtico ni particularmente dinmico en el sistema; la verdadera tarea del educador se
encuentra en organizar el material previamente a que el estudiante ingrese a la sala de clases.
Dado que no supone determinadas constantes en el rol del estudiante, este enfoque no
puede ser tan neutro en valores como podra indicarlo el exuberante lenguaje incluido en estos
artculos; sin embargo, se puede argumentar que esta orientacin est altamente saturada de
valores ya que cualquier compromiso con el mtodo tiene consecuencias inevitables en las metas
y contenidos de la educacin a la que le servira. La falta de articulacin de estas implicaciones es
quizs una manifestacin valrica tan fuerte como podra serlo cualquier tendencia sobre el
contenido, como adoptar el lenguaje de la tecnologa sin reconocer los otros sistemas de valores
que han dominado la educacin tradicionalmente, y que podran, por tanto, estar en conflicto con
el mismo, es muy fcil desacreditar la posibilidad de alternativas. Mientras este criterio de
advertencias aplica a cualquier conceptualizacin de la educacin escolar que crea tan
fuertemente en la validez de sus propias convicciones, es particularmente relevante para la
inesperada auto-confianza de la tecnologa educacional. Los tres artculos que se han incluido en
este volumen ofrecen una introduccin a los temas que han surgido de esta conceptualizacin
curricular.

La realizacin personal, o curriculum de experiencia consumatoria. Fuerte y deliberadamente

cargado de valores, este enfoque se refiere a los propsitos personales y a la necesidad de
integracin personal, y considera que la funcin del curriculum es proveer experiencias
consumatorias de satisfaccin personal para cada uno de los estudiantes. Es un enfoque centrado
en el nio, orientado a la autonoma y al crecimiento, donde la educacin es vista como un
proceso posibilitador que entrega los medios para la liberacin y desarrollo personal.
Este enfoque se centra principalmente en el contenido. A diferencia de los enfoques de
procesos cognitivos y de tecnologa curricular, su objeto va ms all de lo que se ensea en la
escuela. Conceptualiza la educacin como una fuerza liberadora, un medio que ayuda al individuo
a descubrir cosas por s mismo. La educacin escolar es vista como una experiencia vital y
potencialmente enriquecedora en s misma, y el contenido como una experiencia presente es un
foco de inters fundamental. De manera interesante, esta orientacin est casi tan enfocada a los
procesos como las dos descritas anteriormente, pero de una manera diferente. En lugar de estar
dirigida en s misma a como se debe organizar el curriculum formula los objetivos de la educacin
trminos de procesos personales dinmicos. Adems, enfatiza el crecimiento personal y, por lo
tanto, a pesar de considerar al curriculum como una experiencia consumatoria en s mismo lo
plantea como algo necesariamente reformista. Esto implica una necesidad de romper los vnculos,
para cambiar, para lograr el desarrollo de la integridad personal y, por el contrario, la autonoma
7

es vista como algo problemtico frente a las amplias presiones sociales. Es reconstruccionista en
un sentido muy personalizado.
A diferencia de aquellos enfoques ms estrictamente orientados a los procesos
considerados hasta ahora, quienes defienden la autorrealizacin dan a la educacin una tarea
mucho ms global. Ellos demandan que la educacin escolar, a travs del curriculum, entra
completamente en la vida del nio; asumen que puede ser as, y critican el hecho de que pese a
haber sido siempre de esta manera, no se han reconocido las responsabilidades que ello implica.
Ven la educacin como una influencia dominante que ha sido tratada de manera inadecuada y de
una manera muy poco productiva. Afirman que el curriculum resulta mejor organizado para
alcanzar su potencial como un proceso liberador si provee de una experiencia integrada. Desde el
punto de vista del contenido, el curriculum es considerado un fin en s mismo. Como una etapa en
el proceso de vida, la educacin entregara tanto los contenidos como las herramientas para el
futuro autodescubrimiento.
El lenguaje de este grupo de autores es rico y elaborado, expresndose en niveles de una
sutileza aparentemente inimaginada por tecnlogos de cualquier tipo; es ampliamente integrador,
un lenguaje entretejido con el lenguaje del humanismo, del existencialismo, y de la psicologa
existencialista. Phenix representa muy claramente este punto de vista (ver Captulo 6):
Un curriculum de trascendencia entrega el contexto para engendrar, gestar, esperar, y celebrar los
mementos de singular conciencia e iluminacin interior cuando cada persona se hace consciente de su ser
personal inimitable. No se caracteriza tanto por el contenido de estudio objetivo como por la atmsfera
creada por quienes comprometen la comunidad del aprendizaje. Se opone a la perspectiva de la ingeniera
que considera al estudiante como un material que se forma por medio de una variedad de procedimientos
tcnicos.7

Quienes defienden la realizacin personal comparten una orientacin apasionada por la

educacin. Hemos incluido dos artculos, uno de Philip Phenix, citado ms arriba, y otro de Joseph
Junell8 que cuestiona la base tradicional y de orientacin racional de la educacin. El lector se
puede referir adems a excelente trabajo de Maxine Greene9, al trabajo de Abraham Maslow10
relacionado con la psicologa humanista en los programas educativos, y al trabajo de Fred
Newmann y Donald Oliver11, as como al de Kenneth Benne12 sobre el rol de la educacin en la
creacin de la comunidad. Todos estos autores conciben la educacin como una fuerza
integradora y sintetizadora, como una experiencia responsable de las necesidades de crecimiento
e integridad personal de individuo.

La importancia de la reconstruccin social. Esta orientacin muestra un fuerte nfasis en el rol de

la educacin y el contenido curricular dentro del contexto social ms amplio. Los partidarios del
enfoque de reconstruccin social tpicamente dan mayor importancia a las necesidades sociales
por sobre las necesidades individuales; las metas generales de la educacin son tratadas en
trminos de una experiencia total ms que utilizando los procesos inmediatos que ellas implican.
La reforma y responsabilidad social para el futuro de la sociedad son primarias.
8

La orientacin del curriculum hacia la reconstruccin social es apenas reciente. El tema

pasa por gran parte de la historia de la reforma educacional, y es caracterstico que en la sociedad
occidental a las escuelas, ms que cualquier otra institucin, se les pide servir como un agente de
cambio social. La perspectiva social de la educacin escolar examina la educacin y el curriculum
en trminos de su relacin con los temas sociales del da a da. En un enfoque en el que los valores
sociales, y a menudo los posturas polticas, estn claramente definidos, la reconstruccin social
requiere que las escuelas reconozcan y respondan a su rol de puente entre lo que es y lo de podra
ser, entre lo real y el ideal. Esta es la visin tradicional de la educacin escolar como un punto de
partida autosuficiente que hace que la sociedad pueda cambiar por s sola. Dentro de este
enfoque curricular encontramos dos ramas distintivas; abarca la orientacin de presente y la de
futuro, y una interpretacin adaptativa y reformista de la importancia social. El modelo psicolgico
que subyace a ambas versiones es un modelo socio-psicolgico que considera el desarrollo
individual y la calidad del contexto social como interdependientes. Ambas ramas del enfoque de
reconstruccin social busca desarrollar una mejor adaptacin entre el individuo y la sociedad.
El primer enfoque, bsicamente adaptativo, ve los asuntos sociales y el cambio como un contexto
crucial para el desarrollo personal; prev cambios enormes en la sociedad y requiere que el
curriculum entregue las herramientas para la sobrevivencia personal en un mundo inestable y en
constante cambio. Esta tendencia sobre la relevancia orientada a la sobrevivencia define la
relevancia en trminos personales, defendiendo un curriculum que haga que el individuo sea
capaz de mantenerse y funcionar efectivamente en un mundo que cambia rpidamente. Este
grupo adaptativo incluye tecnlogos de la educacin que puedan cambiar el curriculum para
que se corresponda ms de cerca con los cambios tecnolgicos en el procesamiento de la
informacin y recopilacin de datos; reformistas, como los de la Escuela Parkway en Filadelfia,
que busquen un curriculum que refleje situaciones actuales de la vida real; y escritores como
John Mann (ver capitulo 8) que exijan que los temas actuales del poder poltico sean incorporados
en el curriculum, de manera que los estudiantes puedan aprender a tratarlos de forma ms
eficiente y creativa en tanto dicho temas emergen. Mann escribi: Lo que puedo prever es un
movimiento creado para disear un curriculum progresivo, especficamente para aquellos
estudiantes enojados, radicales, en el que el estudio de la formacin de polticas educacionales y
de las polticas de las escuelas converjan y sean reforzadas, corregidas, refinadas y profundizadas
en la experiencia prctica que efectivamente formule polticas educacionales y luche por
legalizarlas13
El ala reformista de la orientacin de la relevancia es ms enrgica y demanda ms cosas a
las escuelas. Esta verdadera visin de reconstruccin requiere que los individuos estn mejor
equipados para enfrentar el cambio, pero que tambin sean educados para intervenir activamente
y as darle forma a los cambios. Mientras todas las aristas de la orientacin de la importancia de la
reconstruccin consideran al curriculum como un medio por el que los estudiantes aprenden a
tratar los temas sociales, el grupo adaptativo es ms conservador, y requiere instrumentos de
sobrevivencia; lo reformistas tiene una consciencia de liderazgo ms agresiva. Este grupo de
reconstruccin incluye, entonces, a quienes defienden la adaptacin como un medio para llevar a
cabo un cambio fluido, y a los escritores idealistas ms agresivos que se encuentran en los grupos
9

de investigacin futuros, en coaliciones de educacin de paz, y en obras recientes como es el

caso de Michael Scriven14 e Ivan Illich.15

El racionalismo acadmico. Siendo la ms tradicional de las cinco orientaciones, el racionalismo

acadmico se ocupa principalmente de permitir que el estudiante adquiera herramientas para
participar de la tradicin cultural occidental, y de darle acceso a las ideas y objetos ms
importantes que ha creado el hombre. Aquellos quienes se abrazan a esta orientacin tienen a
afirmar que, dado que las escuelas no puede pretender ensear todo o al menos todo lo que
juzgan vale la pena saber, su funcin legtima es la transmisin cultural en su sentido ms
especfico: cultivar el intelecto del nio entregndole oportunidades para la adquisicin de los
productos ms poderosos de la inteligencia humana. Estos productos se encuentran, por lo
general, en las disciplinas establecidas. Educarse significa ser capaz de leer y entender los trabajos
que las grandes disciplinas han producido, una herencia que es por lo menos tan antigua como los
inicios de la civilizacin griega. El curriculum, segn argumentan, debe enfatizar las disciplinas
clsicas a travs de lo que el ser humano requiere, ya que estas disciplinas, al menos por
definicin, entregan conceptos y criterios a travs de los cuales el pensamiento adquire precisin,
generalidad, y poder; dichas disciplinas ejemplifican la actividad intelectual en su mayor expresin.
Construir un curriculum que incluya aprendizaje prctico, como por ejemplo, las clases de
conduccin, el cuidado del hogar, y la educacin vocacional, diluye la calidad de la educacin y le
quita a los estudiantes la oportunidad de estudiar aquellos temas que reflejan la bsqueda
permanente de significado del ser humano. El profesor de escuela sabe que no todos los
contenidos se crearon iguales, y selecciona el contenido de su programa de estudio teniendo este
principio en mente.
Robert Maynard Hutchins ha defendido por mucho tiempo este enfoque, y en 1953
propuso una afirmacin clsica del racionalismo acadmico:
La educacin liberal consiste en entregar instruccin en las artes liberales y entender que las principales ideas
que han animado a la humanidad... las grandes producciones de la mente humana, son la herencia comn de
toda la humanidad. Ellas proporcionan el marco a travs del cual nos entendemos los unos a los otros y sin el
cual todo dato fctico y estudio de campo e intercambio de personas entre los diferentes pases son triviales e
infructuosos. Ellas son las voces en la Gran Conversacin que constituye la civilizacin del dilogo.
Si alguna vez necesitamos una educacin que est diseada para resaltar nuestra humanidad en comn ms
que satisfacer nuestra individualidad, eso es ahora.16

Sin embargo, la caracterizacin anterior ha tenido una evolucin significativa dentro de los
ltimos aos. Si echamos una mirada al curriculum de cualquier escuela secundaria podremos ver
que las disciplinas aun dominan fuertemente; lo que ha cambiado es la naturaleza del
argumento que las respalda. Lo que actualmente est emergiendo en la literatura curricular es
una fuerte orientacin hacia la estructura del conocimiento un replanteamiento significativo
de las disciplinas tradicionales como un esfuerzo de determinar qu ocurre con sus contenidos
respectivos que las hace distinguibles unas de otras. Este nuevo cuestionamiento de las disciplinas
todava supone la validez de las divisiones por materias de estudio, pero ms que simplemente
10

identificarlas, se pregunta por qu estas divisiones han sido tan tiles por tanto tiempo. Autores
como Joseph Schwab17 y Robert Bridgham18 estn comenzando a reformular el enfoque
racionalista acadmico tradicional examinando las bases lgicas y estructurales de las divisiones. El
sano espritu de inquietud que se evidencia en sus escritos indica que el enfoque de las
disciplinas tradicionales es cuestionable. Sin embargo, la controversia actual est aadiendo
ms significativamente una nueva dimensin de esta orientacin. Al ahondar en la bsqueda de
las bases de las disciplinas, la estructura de la temtica del conocimiento est llevando una
preocupacin nueva y sofisticada de los procesos a una conceptualizacin de la educacin que ha
estado tradicionalmente saturada de contenidos. Mucho tiempo atrs Dewey sugiri que la
estructura lgica y psicolgica del contenido podran ser dos cosas diferentes. El racionalismo
acadmico sobrevivi por siglos sin reconocer esta distincin crucial, sin embargo, obras recientes
que buscan perfeccionar los curriculum de las materias de estudio con lneas estructurales, como
lo son los materiales del School Mathemathics Study Group, indican que esta orientacin ms bien
tradicional en la educacin est pasando por un cambio sustancial.
El racionalismo acadmico est vivo y bien. El problema es comprender por qu estamos
tan a la defensiva frente a l, como mucho lo est muchos de quienes participan en el negocio
educacional. La estructura de la orientacin del conocimiento es un desarrollo nuevo y dinmico
dentro de un campo bastante antiguo. Reconocer las fuentes e implicaciones de esta orientacin
es esencial en cualquier tipo de dilogo que intente comprender los lmites del campo curricular.

Una advertencia en relacin a tres falacias sobre el curriculum

Al revisar la literatura existente entorno al curriculum, han aparecido tres falacias que
emergen de los argumentos que respaldan el curriculum: el formalismo, el contenido y la
universalidad.
La falacia del formalismo enfatiza la creencia de que lo que realmente importa en los
programas de estudio es cmo los nios aprenden, no qu se aprende. Quienes comunican esta
falacia frecuentemente argumentan que el conocimiento est cambiando a un ritmo
extremadamente rpido el que se ha duplicado en la ltima dcada, aunque nunca se ha
aclarado como se mide esta duplicacin y que el objetivo ms importante de la escuela debe
ser ayudar a que los nios aprendan a aprender.
La exigencia de que se les ensee a los nios cmo aprender tiene una resonancia
humanista. Cuando las escuelas son criticadas por ser tan rgidas y apegadas a los libros y cuando
el rol del estudiante es visto como actuaciones y conclusiones simplemente mecnicas, cualquier
crtica de formalismo supone el carcter de un antdoto para una prctica educacional moribunda
y comunica una imagen dinmica centrada el aprendizaje investigativo y autnomo. Quienes se
dedican a la tecnologa de la educacin, tanto los tecnlogos curriculares activos, y los
educadores de la tecnologa de la mente (procesos cognitivos), estn particularmente

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susceptibles a esta falacia. Reconocerla como tal podra limitar la validez de cualquier
conceptualizacin de la educacin escolar tecnolgica u orientada a los procesos.
La falacia del contenido, como se puede esperar, complementa a la falacia del formalismo.
Quienes cometen esta falacia estn ensimismados en la importancia del qu ms que del cmo los
alumnos estudian. Dan demasiado nfasis a los contenidos slidos, contenido que es
considerado intelectualmente riguroso y difcil y que, por su ms propia naturaleza, genera en los
estudiantes las tenaces inquietudes intelectuales que necesitan. De las cinco orientaciones que
hemos identificado, los racionalistas acadmicos son quizs los ms susceptibles de caer en esta
falacia. Esto se observa frecuentemente en las amonestaciones del Consejo de Educacin Bsica,
cuyos miembros, as como otros que est preocupados por lograr la calidad en la educacin
estadounidense, a menudo menosprecian lo que ven considerndolo trivializaciones intentando
apaciguar los requerimientos de relevancia de los estudiantes. Ellos afirman que los educadores
con el fin de satisfacer necesidades individuales, han ocultado la vasta tradicin intelectual, que es
el legado que le dej el pasado a cada persona.
Al igual que la falacia del formalismo, la falacia del contenido tiene caractersticas
atractivas. Las ideas no son creadas de la misma manera, y algunos conceptos y generalizaciones,
algunas ideas y productos de investigaciones pasadas son ms tiles y ms profundos que otros.
Negar a los estudiantes el acceso a los productos ms intelectuales y estticos que la civilizacin
ha creado es negarles el ncleo de lo que la educacin les puede entregar. Las ideas se vuelven
instrumentales y las obras de arte se vuelven estticas solo cuando son abordadas a travs de
modos apropiados de investigacin y percepcin. (En las ciencias, por ejemplo, las conclusiones no
tienen un estatus cognitivo independiente de la teora, el mtodo, y los criterios frente a los que
con desarrollados y probados). Comprender las ciencias y apreciar las artes requiere un
compromiso activo de parte del estudiante, y enfatizar el contenido al punto de excluir esos
modos de investigacin que lo producen significa concebir erradamente la naturaleza del
contenido en s misma. Adems, la disposicin de convertirse en un creador tanto como un
consumidor de productos intelectuales y artsticos, una disposicin que las escuelas deberan
tratar de promover, est frecuentemente obstaculizada por quienes perpetan la falacia del
contenido. Evitar esta falacia requiere poner atencin a la forma tanto como al contenido de la
educacin. Tanto el cmo como el qu aprenden los estudiantes en la escuela tienen una
significancia fundamental en la educacin, y no haber apreciado esta reciprocidad entre ellos ha
llevado a muchos a suscribirse a estas falacias del formalismo y el contenido.
La tercera falacia que aparece en la literatura del curriculum es una extensin de la falacia
del contenido; es la falacia de la universalidad, que descansa en la creencia de que algunas reas
fundamentales del contenido o tpicos tienen una importancia universal independientemente de
las caractersticas del estudiante a quien la escuela pretender servir. Esta falacia lleva a una
bsqueda perpetua del mejor curriculum, como si existiera un programa que fuera el mejor para
cada persona en una edad particular, sin importar sus otras caractersticas. En el momento en que
los reconstruccionistas sociales intentan establecer valores de reformas sociales globales, al punto
de dejar de considerar las diferencias individuales de la habilidad o el contexto, esta falacia podra
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definir los lmites tiles de tal orientacin. Los racionalistas acadmicos a menudo tienden a caer
en esta falacia de la universalidad es su bsqueda de un programa educacional que se ajuste a
todos.
Sin embargo, un efecto aun ms importante de esta falacia es que ella deja a un lado la
toma de decisiones curriculares en el campo del estudio emprico de su contexto, ubicndola en el
campo de la retrica. La tarea que quien defienda un punto de vista educativo particular sera,
entonces, la de persuadir a otros para que lo acepten, ms que tomarlo como una oportunidad de
consultar por las condiciones necesarias para una adecuada toma de decisiones curriculares. Si las
nuevas matemticas o ciencia son buenas, si se considera esta falacia, entonces seguramente son
buenas para todos.
La falacia de la universalidad es esencialmente conservadora. Una vez que las materias de
estudio sacrosantas han sido definidas, cualquier cambio es imposible. La tradicin y el status quo
son generalmente aceptados. Esta falacia est operando cuando notamos qu tan seguido las
discusiones sobre el contenido curricular produce sugerencias de naturaleza iconoclasta. La
mayora de las recomendaciones curriculares aceptan una presente seleccin de contenidos como
por sentada y se centran en redistribuirla o complementarla, ms que en reemplazar lo que ya
existe.

Conclusin
Las cinco orientaciones curriculares y las tres falacias que pueden asociarse al curriculum
han sido identificadas como una ayuda para clarificar las perspectivas desde las cuales los tericos,
educadores que se encuentren fuera del rea curricular, y los lectores no especializados se
acerquen a las decisiones sobre el curriculum. Como cualquier esquema general o conjunto de
distinciones, este acercamiento tiene ventajas y desventajas. Las categoras simplifican y organizan
un campo complejo en el sentido de que pueden economizar pensamiento y funcin como un tipo
de aparato mnemotcnico que se puede utilizar para explotar una veta extremadamente rica en la
educacin. Nuevamente, como cualquier otro esquema, la versin simplificada nunca es tan
detallada o exhaustiva como el rea particular en la que se deben tomar las decisiones especficas.
En ese sentido, este acercamiento lo simplifica bastante. Por ejemplo, no hemos determinado que
tan consistentemente una determinada orientacin tiende a ser considerada incluso por el ms
fuerte de sus defensores, o cmo su aplicabilidad vara dependiendo del nivel etario de los
estudiantes para ser utilizado como un programa. Tampoco sabemos qu tan comprometidas,
negociadas, y combinadas has estado estas orientaciones en el real proceso de toma de
decisiones. Desconocemos las relaciones entre las orientaciones preponderantes en las reuniones
de consejos escolares y aquellas que dominan las salas de clase dentro de una zona determinada.
Y lo que es ms significativo, es que sabemos aun menos sobre la relacin entre las orientaciones
reflejadas en las publicaciones profesionales, de donde aquellas fueron extradas, y cmo es que
funcionan realmente en las reuniones de juntas escolares o la situacin de sala de clases.
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Pese a estas limitantes, las que pueden ser consideradas para cualquier clasificacin
general tanto como para la teora, el esquema que hemos elaborado permite a quienes estn
interesados en el curriculum, hacer distinciones ms tiles que aquellas generadas por las
categoras filosficas como el pragmatismo, el realismo y el idealismo, y que estn ms
perfeccionadas que las sugeridas por los enfoques curriculares centrados en el estudiante, en el
sujeto o en la sociedad. Las cinco orientaciones curriculares ejemplificadas en los artculos que
siguen a continuacin son parte de una tradicin intelectual ms amplia que la del campo
curricular. Cada enfoque u orientacin se manifiesta en otros campos relacionados con la
educacin: por ejemplo, la orientacin de los procesos cognitivos tiene sus races en la psicologa
de las facultades; la orientacin tecnolgica surge a partir de un estudio de tiempo de la
productividad; el racionalismo acadmico est relacionado con el humanismo racional. Este
modelo presenta otra manera de revelar las ramificaciones de los desarrollos intelectuales en
campos que a simple vista parecen quedar fuera del mbito de la educacin. Las ideas postuladas
por cualquier argumento curricular pueden generalmente venir de una tradicin establecida y bien
articulada de investigaciones normativas. Es imperativo que los educadores reconozcan las
grandes diferencias filosficas que sus conflictos tan sistemticamente reflejan. Pareciera que una
sensibilidad por la historia intelectual - particularmente ya que esta historia refleja
conceptualizaciones de las posibilidades y las limitaciones del aprendizaje que estn en constante
cambio - es un ingrediente fundamental en los anlisis curriculares.
Este trabajo no pretende dar respuesta a preguntas sobre qu es lo que las escuelas deben
ensear o cmo se debe organizar un curriculum. En cierto modo, el volumen es analtico y
tcnico; presenta un esquema, explica por qu fue escogido, y muestra artculos que ejemplifican
cada categora. Esperamos que estas categoras sean de utilidad para el lector, y le ayuden a
organizar sus ideas sobre las metas, el contenido, y la organizacin de cualquier curriculum.

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