You are on page 1of 30

CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO EN LA ETAPA ESCOLAR.

1-INTRODUCCIN TERICA.
Concepto e interrelaciones, caractersticas y etapas, paradigmas y
escuelas.
El desarrollo humano: concepto e interrelacin.
Si buscamos en el diccionario el trmino desarrollo podremos comprobar
que son muchas las acepciones que existen sobre el mismo. Desarrollo se
define como la accin y efecto de desarrollar o desarrollarse. Desde un
punto de vista biolgico, se concibe como el periodo del ciclo biolgico de
cualquier organismo que comprende desde el momento de la fecundacin
hasta el de su entrada en el mundo adulto. En trminos econmicos se
entiende por desarrollo: el proceso auto sostenido de incremento de la
capacidad de un pas de producir y disponer de bienes y servicios deseados
por la sociedad, acompaado de un conjunto de cambios estructurales.
Tambin desde la materia que nos ocupa son muchas las definiciones que a
propsito del trmino desarrollo, estudiado ste como disciplina propia de
la psicologa, se pueden dar y se han ofrecido. De entra todas destacamos:
Baltes, Reese y Nesselroade en 1981 definieron la Psicologa del
Desarrollo como aquella disciplina que se centra en la descripcin,
explicacin y modificacin de los procesos evolutivos en el curso de
la vida humana desde el nacimiento hasta la muerte.
Sez Navarro describe la Psicologa del Desarrollo como la ciencia
que estudia el cambio de la conducta relacionada con la edad.
Beltrn afirma que la Psicologa del Desarrollo es aquella que
estudia los cambios que se producen en la conducta humana a lo
largo del proceso el ciclo vital, desde la concepcin hasta la edad
madura.
Precisiones conceptuales.
Para evitar confusiones debemos definir con precisin otros trminos muy
relacionados con la psicologa del desarrollo y que, de no tenerlos claros,
pueden dar lugar a posibles polmicas. Son los siguientes:

Crecimiento: se refiere al aumento cuantitativo de las estructuras


corporales en los diferentes momentos evolutivos. El crecimiento es
global. Se aplica a las caractersticas fsicas susceptibles de aumentos
cuantitativos visibles.

Cuando el crecimiento y el desarrollo de una persona van paralelos se da


una evolucin normal.

Maduracin: consiste en los cambios morfolgicos y de pautas de


conducta que ocurren de forma natural, es decir, en ausencia de la
prctica o del aprendizaje. Est influida por la interaccin de factores
hereditarios y ambientales. Es un cambio cualitativo en el organismo.

La maduracin es un fenmeno evolutivo autnomo, no responde a


estmulos exteriores, se desarrolla de dentro afuera, es de tipo
psicosomtico y transcurre gradualmente.
No se puede adquirir la madurez perfecta pero s somos susceptibles de
alcanzar mayor perfeccin.

Aprendizaje: es el cambio permanente de conducta producido como


consecuencia de la prctica. El aprendizaje se produce por la
influencia ejercida por factores exgenos o ambientales sobre el
individuo (factores fisicoqumicos o socionaturales).

1.2. Concepto de desarrollo.


Pasando a una definicin ms especfica, desde el punto de vista de la
psicologa, del trmino desarrollo, podemos entender por ste: el
incremento cualitativo que muestra una persona o cosa en el orden fsico,
cognitivo, social o moral (es el cambio experimentado por el ser vivo desde
el vulo hasta el estado adulto).
Es el trmino ms amplio de todos los utilizados. El desarrollo hace
referencia a cambios en la naturaleza y organizacin de la estructura y la
conducta de un organismo sistemticamente relacionados con la edad. Es
decir, son los cambios evolutivos, y por tanto, acumulativos e irreversibles.
2.- Caractersticas del desarrollo.
Las cosas as, el desarrollo presenta las siguientes caractersticas:

Proceso de diferenciacin y especializacin de las clulas.

Es un proceso de integracin, consecuencia de la diferenciacin.

Es un proceso de intercambio entre el organismo y el ambiente.

En el desarrollo tambin hay que contar con la herencia y el medio. El


desarrollo se realiza mediante variaciones o cambios en la evolucin del ser
vivo. No debemos olvidar que, de la misma manera que se evoluciona de
manera positiva, tambin puede darse la regresin y supresin de lo que
anteriormente se cre. El desarrollo implica tanto una evolucin como una
involucin.
Otra caracterstica muy importante del desarrollo es que se nos presenta
como un proceso irreversible, conduce siempre a otras formas de
manifestacin; no se vuelve nunca al punto de partida, pero esas nuevas
formas pueden ser de adelantos, retrocesos o desviaciones.
El desarrollo es rtmico, se produce en ciclos u ondas, periodos o fases,
es ordenado y preciso. Si bien se pueden producir diferencias individuales,
el desarrollo se ajusta a un proceso ordenado.
El desarrollo es un fenmeno continuo en el tiempo, distribuido en etapas,
de manera que cada una de ellas es preparacin para la siguiente. Cada
etapa est separada por lmites pocos definidos, pues es solamente un punto
de referencia.
3.- Paradigmas
3.1. Concepto de paradigma
Podemos definir paradigma como una serie de presupuestos, modelos o
visiones del mundo con un nivel de generalizacin tan grande que son
capaces de incorporar todos los fenmenos.
Los paradigmas que a continuacin vamos a estudiar se caracterizan por:

No se pueden comparar evaluativamente entre s.

No se pueden sintetizar.

Se puede realizar una traduccin de un modelo a otro.

Debe existir siempre un cierto grado de eclecticismo consistente.

3.2. Tipos de paradigma

Paradigma mecanicista
La metfora bsica en este paradigma es la mquina, segn la cual, el
universo est compuesto por diferentes partes, partculas elementales en
movimiento o reposo relacionadas entre s por fuerzas causales eficaces e
inmediatas. De esta manera se equipara a las personas con las mquinas,
concibiendo al ser humano como reactivo y pasivo.
Los aspectos ms relevantes para la Psicologa del Desarrollo pueden ser:

La aparicin de cambios cualitativos se reducen a lo cuantitativo.

El cambio cuantitativo viene determinado por las causas materiales y


eficientes.

El cambio siempre se considera como algo continuo.

Considera a los estadios y a la edad cronolgica como dimensiones


puramente descriptivas del desarrollo.

El anlisis que se efecta del organismo no es total, sino por partes.

Paradigma organicista
La metfora bsica es el organismo viviente. El organismo es entendido
como un proceso activo, responsable de sus propias acciones. Concibe al
hombre como organismo activo. La totalidad del comportamiento del ser
humano es ms que la suma de las partes que lo conforman. El todo est en
continuo movimiento, es decir, se producen cambios progresivos, los
cuales poseen una determinada meta: alcanzar un estado de madurez
superior al alcanzado si se produjesen estos cambios de forma espontnea.
El ambiente se considera en un segundo plano, aunque los factores
ambientales se necesitan para actualizar casa etapa sucesiva, stas vienen
dadas en cualquier momento por el nivel existente del desarrollo del
organismo.
Asumen el tema de los estadios, ya que asumen la existencia de una serie
de caractersticas comunes en todas las conductas debido a la presencia de
una estructura o nivel de organizacin en unas edades determinadas,
claramente diferenciadas de las caractersticas propias de la estructura
anterior o posterior.

En este paradigma interesa ms el cambio cualitativo y la discontinuidad


que el cambio cuantitativo y la continuidad.
Paradigma dialctico
La metfora bsica de este paradigma es la contradiccin. sta supone la
interaccin dialogada y las composiciones orquestales, es decir, incluye
caractersticas como la armona, sincronizacin, etc.
El cambio y la transformacin son constitutivos de los seres vivos y de la
realidad. Lo importante a conocer del cambio son los parmetros y la
trayectoria de ste. Gracias al cambio se va pasando progresivamente de
formas inferiores a superiores.
El paradigma dialctico se fundamenta en el estudio de los sucesos
concretos en su orden temporal, en lo que cambia continuamente. Se centra
en el estudio de las condiciones que crean el desequilibrio y la
inestabilidad, ya que a partir de esto surge lo nuevo y aparece el desarrollo.
Otros paradigmas:

Teora General de Sistemas de Bertalanffy. Su objetivo principal es


realizar un marco terico que sea aplicable en varias fases del
desarrollo. Este modelo tiene en cuenta las actividades simblicas
del hombre.

Paradigma relacional de Looft. Acenta las relaciones frente a los


aspectos materiales y orgnicos que tendran una importancia
secundaria.

Paradigma contextual. La metfora bsica es el suceso histrico. El


cambio y la novedad son fundamentales. Niega la existencia del
absoluto, y se interesa por la duracin del proceso, por el factor
temporal.

4.- Escuelas
4.1. Estadios del crecimiento segn Gesell
Sintetiza los aspectos del desarrollo en 10, subdivididos cada uno de ellos
en elementos todava ms concretos:
Caractersticas motrices.

Higiene personal.
Expresin emocional.
Miedos y sueos.
El yo y el sexo.
Relaciones interpersonales.
Juegos y pasatiempos.
Vida escolar.
Sentido tico
Perspectiva filosfica.
Va describiendo ao tras ao de la vida del nio el desarrollo de ste
con todas sus caractersticas, siguiendo tres principios rectores:
El desarrollo es resultado ante todo de factores genticos.
Buenos y malos aos se alternan sistemticamente en el curso del
desarrollo del nio.
Hay una correlacin evidente entre el tipo fsico del nio y su
personalidad.

4.2. La escuela psicoanaltica.


No debemos olvidar, antes de tratar esta escuela, que el psicoanlisis es un
conjunto escindido en diversas ramas o variantes, con puntos comunes y
con diferencias entre un enfoque y otro. Entre los puntos comunes de todas
las corrientes psicoanalticas destacamos:

Un aspecto decisivo dentro del psiquismo humano es el inconsciente.

Los primeros aos de la vida (5-6 aos) son fundamentales para el


desarrollo del individuo.

Es crucial la relacin con los padres.

La mayora de las conductas del individuo son interpretadas en


funcin de los acontecimientos ocurridos en la primera infancia.

La condicionalidad de los procesos psquicos.

4.2.1. Las fases de desarrollo segn Freud.


Si bien Freud consideraba la energa psicolgica de carcter netamente
sexual, el concepto de sexualidad se ha de aplicar en sentido amplio. Las
fases del desarrollo del nio sern fases de desarrollo sexual. En cada una

de las fases la sexualidad infantil se fija y expresa en una zona determinada


del cuerpo (zona ergena) mediante la realizacin de determinadas
funciones que parecen convertirse en dominantes durante esos periodos de
desarrollo del nio. Estas son las fases:
Fase oral (1 ao):
Zona ergena: La boca.
Funcin dominante: Actividades orales tales como chupar, morder,
comer, etc.
Fase anal (2-3 aos):
Zona ergena: el ano.
Funcin dominante: Movimiento y eliminacin de las heces a travs
del ano.
Fase flica (3-4 aos):
Zona ergena: rganos genitales.
Funcin dominante: Asocia el contacto de sus rganos con un objeto
de amor.
Fase de latencia (4-5 aos hasta pubertad):
La sexualidad entra en una especie de tnel donde se oculta y
tranquiliza.
Fase genital (14-16 aos hasta los 18-21):
Zona ergena: rganos genitales.
Funcin dominante: la relacin sexual y la reproduccin.
4.2.2. Las fases de desarrollo segn Erickson.
Las principales aportaciones de Erickson son:

Estudio del desarrollo de la personalidad normal.

Considerar el desarrollo como una sucesin de etapas psicosociales.

Las etapas tiene como finalidad la formacin del yo.

Fases del desarrollo:

Confianza frente a desconfianza (1 ao).


Autonoma frente a vergenza y duda (2 aos).
Iniciativa frente a culpabilidad (3-6 aos).
Competencia frente a inferioridad (6-12 aos).
Identidad frente a confusin de la identidad (12-20 aos).

4.3. Teoras del Desarrollo del Lenguaje y del Pensamiento.


4.3.1. Teora del desarrollo cognitivo de Piaget
Piaget, con su teora, va a poner el acento en la creacin de conductas y de
conocimientos no presentes en el sujeto en un momento determinado, en
captar el sentido de la experiencia con objetos y en la solucin de
problemas.
El desarrollo mental tiene un orden secuencial, el desarrollo psquico es un
proceso gradual, construido paso a paso con un cierto carcter cclico.
Propugna un aprendizaje mediante la accin. Pone un nfasis especial en la
influencia del medio social.
Todo cambio evolutivo puede explicarse por factores externos o internos al
organismo. Sin negar los externos, Piaget enfatiza los internos. Para
explicar el desarrollo, Piaget se basa en presupuestos biolgicos. Existe una
continuidad entre los procesos biolgicos de adaptacin al medio y el
desarrollo propiamente psicolgico.
El desarrollo es explicado como un conjunto sucesivo de estadios o de
estructuras mediante las cuales el sujeto se adapta al medio. Adaptacin es
aqu igual a proceso activo. ste comprende dos facetas: asimilacin
(incorporacin del medio al organismo) y acomodacin (modificacin del
organismo por el medio).
Hay cuatro factores que hacen posible el desarrollo cognitivo:

Maduracin: se refiere sobre todo a maduracin biolgica.

Experiencias con objetos de carcter fsico y lgico-matemtico.

Transmisin social: es el conjunto de conocimientos que el nio


adquiere porque otros se lo transmiten.

Equilibracin: el organismo tiende a la adaptacin de la manera ms


ptima posible.

4.3.1.1. Las etapas del desarrollo segn Piaget.


Perodo sensorio-motor (0-2 aos). Se entiende desde el nacimiento
hasta la aparicin del lenguaje propiamente dicho.
Perodo del pensamiento preoperacional (2-7 aos).Este periodo se
caracteriza por la capacidad de representacin (funcin simblica) e
inteligencia verbal. Tambin por el egocentrismo, finalismo,
artificialismo y animismo en el pensamiento infantil. Dentro de este
periodo se pueden distinguir dos estadios:

2-4 aos: se extiende el periodo del lenguaje egocntrico.

Hasta los 6 aos: pensamiento intuitivo.

Perodo de las operaciones concretas (7-11 aos). El nio, a partir de


este momento, es capaz de realizar operaciones que tienen relacin
directa con los objetos y a continuacin aprender a resolver
operaciones de manera abstracta. En este periodo el nio se hace
capaz de interiorizar.

Perodo de las operaciones formales (11-15 aos). Los nios en este


periodo se hacen capaces de explorar soluciones lgicas para
conceptos tanto abstractos como concretos, de pensar
sistemticamente en todas las posibilidades de un problema, de
proyectar hacia el futuro o rememorar el pasado y de razonar a travs
de analogas, comparaciones y metforas.

4.3.2. La teora de Vygotsky y la tradicin sovitica.


Para este autor:

El desarrollo ni tiene carcter espontneo ni viene determinado


de manera absoluta por la maduracin puramente biolgica.

Las funciones psquicas superiores no son innatas, sino el


resultado de la asimilacin que cada individuo hace de las
distintas producciones de la cultura

El sujeto asimila la experiencia social mediante un proceso de


interiorizacin.

El desarrollo de un nio se mide por la diferencia entre su


nivel real (=capacidad para resolver un problema por s solo) y
su nivel potencial (=capacidad para resolverlo con ayuda de
alguien), esto se llama zona de desarrollo proximal.

Pensamiento y lenguaje aparecen independientemente el uno


del otro.

Distingue tres estadios en el desarrollo del pensamiento


conceptual:

Pensamiento basado en agrupamientos no organizados.

Pensamiento basado en agrupamientos de conjuntos complejos.

Pensamiento basado en conceptos.


o

Los estadios del desarrollo del lenguaje son:

Estadio primitivo natural

Estadio de psicologa ingenua.

Estadio de lenguaje egocntrico.

Estadio del crecimiento interior.

Teora del procesamiento de la informacin.


Informacin es lo que buscan las preguntas y lo que transmiten las
respuestas; es lo contrario de incertidumbre. La teora del procesamiento de
la informacin considera a los seres humanos como procesadores de
informacin. Las funciones bsicas de un sujeto son consideradas como
procesos de informacin. Con respecto al comportamiento de los nios esta
Teora se basa en un modelo caracterizado por las destrezas para el
procesamiento de informacin. Dichas destrezas se desempean de manera
ms exacta y uniforme mediante una prctica adecuada.
Gagn (1965) propuso un modelo de procesamiento de la informacin en el
que se destacan los siguientes elementos:

Las estructuras.

Los procesos.

Los resultados.

La Psicologa Conductista

El modelo conductista intenta probar de manera experimental que


determinadas acciones e influencias del medio acarrean cambios en el
desarrollo del nio. Este modelo prefiere las conductas simples frente a las
complejas. La influencia de esta psicologa est claramente unida a la
introduccin del mtodo experimental y a la importancia que le dan a los
procesos de aprendizaje en el desarrollo evolutivo del nio.
La psicologa conductista entiende el desarrollo como el conjunto de
cambios operados en las conductas del individuo, resultado tanto de los
estmulos actuales como pasados y que operaron en algn momento de la
historia personal de ese sujeto. Para esta corriente psicolgica la edad es
slo un indicador temporal de momentos en los que se producen
determinadas conductas.
4.3.4.1. El condicionamiento operante de Skinner
Este autor aunque concede mucha importancia a la herencia gentica a la
hora de explicar las conductas, para l es ms importante an la influencia
del ambiente. Skinner concibe el desarrollo como una secuencia continua y
creciente de conductas condicionadas. Su inters se centra en el control que
pueda efectuarse sobre el desarrollo y no slo en la descripcin de los
cambios. Se centra en lo que ha llamado fases de tratamiento ambiental,
destinadas a favorecer el desarrollo ptimo.
Este tipo de psicologa es objetiva, relevante por su precisin, con la
ventaja de no acudir a conceptos difciles de definir y objetivar.
4.3.4.2. Teora del aprendizaje social
Su mximo representante es Albert Bandura. Para este autor:
Lo esencial del aprendizaje del nio proviene de la
imitacin de modelos de su entorno.

Un nio aprende por un sentido de utilidad encaminado a la


consecucin de unos fines.
Las consecuencias del comportamiento se configuran como
reguladoras del comportamiento futuro.
La imitacin es elemento crucial en el desarrollo social del
nio, ya que slo as puede aadir nuevas posibilidades a
su repertorio de conductas.

Perspectiva humanista. El desarrollo del ser interior.

Estudia al individuo desde su interior. La introspeccin constituye la


principal tcnica de investigacin, ya que lo esencial, consideran los
autores de esta corriente, no se encuentra en los actos del individuo, sino en
sus pensamientos y sentimientos en relacin con su experiencia personal.
La psicologa humanista se caracteriza por:

Centrarse en la consideracin de la persona y en la experiencia


como instrumento esencial para el estudio de ser humano.

Poner el acento en cualidades humanas.

Referirse especialmente al sentido y significado de los hechos


a la hora de seleccionar los problemas a estudiar.

Destacar sobre todo la dignidad y el valor intrnseco del ser


humano y la confianza en las potencialidades de desarrollo de
cada persona.

Para saber si un nio se desarrolla adecuadamente es fundamental


determinar el objetivo perseguido con tal desarrollo. Carl Rogers describe
el desarrollo correcto como el paso de un estado de rigidez a un estado de
flexibilidad, de la vida esttica a la dinmica, de la dependencia a la
autonoma, de lo previsible a la creatividad, de una actitud defensiva a otra
de aceptacin de s mismo.
2-LA EDUCACIN EN PRIMARIA.
La educacin primaria (tambin
conocida
como educacin
bsica, enseanza bsica, enseanza elemental, estudios bsicos o estudios
primarios) es la que asegura la correcta alfabetizacin, es decir, que ensea
a leer, escribir, clculo bsico
y
algunos
de
los

conceptos culturales considerados imprescindibles. Su finalidad es


proporcionar a todos los alumnos una formacin comn que haga posible el
desarrollo de las capacidades individuales motrices, de equilibrio personal;
de relacin y de actuacin social con la adquisicin de los elementos
bsicos culturales; los aprendizajes relativos mencionados anteriormente.
La educacin primaria, tambin conocida como la educacin elemental, es
la primera de seis aos establecidos y estructurados de la educacin que se
produce a partir de la edad de cinco o seis aos a aproximadamente 12 aos
de edad. La mayora de los pases exigen que los nios reciban educacin
primaria y en muchos, es aceptable para los padres disponer de la base del
plan de estudios aprobado.
Educacin bsica en Espaa
Los objetivos generales de este periodo educacional, en Espaa, son:


Comprender y producir mensajes orales y escritos en espaol y, en


su caso, en la lengua propia de la comunidad autnoma, atendiendo a
diferentes intenciones y contextos de comunicacin, as como
comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y
contextualizados en la lengua extranjera.

Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal,


visual, plstica, musical y matemtica, desarrollando el razonamiento
lgico, verbal y matemtico, as como la sensibilidad esttica, la
creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y
manifestaciones artsticas.

Utilizar en la resolucin de problemas sencillos los procedimientos


oportunos para obtener la informacin pertinente y representarla
mediante cdigos, teniendo en cuenta las condiciones necesarias para
su solucin.

Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la


experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos
materiales disponibles como la colaboracin de otras personas para
resolverlo de forma creativa.

Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las


relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de desarrollar
iniciativas y de establecer relaciones afectivas.

Colaborar en la realizacin y planificacin de actividades en grupo,


aceptar las normas reglas que democrticamente se establezcan,
articular los objetivos e intereses propios con los de los otros
miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir
las responsabilidades que correspondan.

Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas


en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria,
reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social
y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de sexo,
clase social, creencias, raza y otras caractersticas individuales y
sociales.

Apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia


humana y obrar de acuerdo con ellos.

Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del


entorno natural y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la
defensa, conservacin y mejora del medio ambiente.

Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservacin y


mejora, y respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho
de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y
respeto hacia el ejercicio de este derecho.

Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo,


adoptando hbitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones
de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida.

La educacin se organiza en las siguientes reas impartidas por


Maestros/as:


Educacin Fsica.

Lenguas extranjeras.

Lengua espaol, lengua correspondiente a la Comunidad Autnoma


y Literatura.

Matemticas.

Educacin Plstica.

Conocimiento del Medio natural, social y cultural.

Msica

Comprende seis cursos acadmicos, desde los 6 a los 12 aos y tiene


carcter obligatorio. Se estructura en tres ciclos de dos cursos cada uno
para los que se establecen unos objetivos generales para cada etapa: ciclo
inicial (de 6 a 8 aos), ciclo medio (de 8 a 10 aos) y ciclo superior (10 a
12 aos). Esta es la primera etapa obligatoria del sistema educativo por lo
que deben incorporarse a ella todos los nios de 6 aos independientemente
de si han realizado o no la Educacin Infantil.
La educacin primaria es algo primordial para que los nios aprenda a
desarrollar sus habilidades y destrezas, ya que gracias a la enseanza del
maestro el nio puede aprender a travs de la ldica y las diferentes
estrategias de enseanza los diversos temas que son de gran inters.
En Espaa el sistema educativo inicial est constituido por la educacin
preescolar, que contempla a nios de hasta 3 aos; su enfoque primordial es
asistencial. Sigue el bloque de educacin especial, conformado por
educacin infantil de 3 a 6 aos, educacin primaria de 6 a 12 aos, la
educacin secundaria y formacin profesional de grado superior. La
educacin obligatoria contempla la primaria y la secundaria. La educacin
primaria tiene como finalidad proporcionar a los alumnos los lenguajes de
la expresin y comprensin oral, la lectura y el clculo, la adquisicin de
las nociones bsicas de la cultura y el hbito de convivencia, as como los
de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una formacin integral que

contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y


prepararlos para la educacin secundaria.

3-DESARROLLO DE LA EDAD ESCOLAR


La segunda infancia o edad preescolar se inicia a partir de los 6 aos,
cuando el nio inicia la escuela primaria. Es importante hacer hincapi en
los logros evolutivos caractersticos de este perodo. Este tiempo se ha
caracterizado por muchos tericos clsicos como el perodo cuando un nio
entra en la sociedad y empieza a establecer la base para ser un miembro de
su comunidad. Freud propuso que este era un perodo latente "sexualmente
silencioso" donde aparece el complejo de Edipo y el establecimiento del
sper-ego.
Cambios que se producen en la maduracin del sistema nervioso
El cerebro sufre un crecimiento muy rpido alrededor de los 2 aos de
edad y en proporcin el crecimiento es mucho ms lento hasta la pubertad.
En el nacimiento, se estima que el cerebro es aproximadamente un 10% el
volumen del adulto, crece hasta un 90% a los 5 aos de edad y completa
despacio su crecimiento durante los prximos 9 aos. Ms que el volumen
real, lo ms significante es la modificacin de estructuras anatmicas y los
procesos de mielizacin que se completan hacia los 7 aos.
La sinapsis de la corteza pre-frontal (el rea que afecta el juicio social) ser
un proceso continuo a travs de la adolescencia. Las imgenes en la
resonancia magntica confirman que a los 7 aos, el cerebro del nio es
aproximadamente el tamao del cerebro del adulto. El tamao es un 10%
ms grande en los nios que en las nias, y esta diferencia de volumen total
persiste en la madurez. Los nios muestran un aumento relativamente
mayor en el tamao de la amgdala, y las nias tienen un mayor
crecimiento del hipocampo. Estas diferencias son consistentes con los
hallazgos de receptores de andrgenos en la amgdala y de receptores de
estrgenos en el hipocampo. Tambin hay resultados de expansin
ventricular lateral mayor en los chicos.

rea motora.

La relacin al crecimiento fsico, entre los 6 y 12 aos, comienza a


disminuir su rapidez. En trminos generales, la altura del nio en este
perodo aumentar en 5 o 6% por ao, y el peso se incrementar en
aproximadamente un 10% por ao. Los nios pierden sus dientes de leche y
comienzan a aparecer los dientes definitivos. Muchas nias comienzan a
desarrollar entre los 9 y 10 aos las caractersticas sexuales secundarias,
an cuando no estn en la adolescencia.
Por otro lado, los nios de esta edad se vuelven ms fuertes, ms rpidos,
hay un continuo perfeccionamiento de su coordinacin: muestran placer en
ejercitar su cuerpo, en probar y aprender nuevas destrezas. Su motricidad,
fina y gruesa, en esta edad muestra todas las habilidades posibles, an
cuando algunas de ellas an sean ejecutadas con torpeza

El lenguaje
A partir de los cinco o seis aos el nio empieza a dominar el lenguaje cada
vez con ms soltura y precisin. Posee ya un amplio vocabulario y es capaz
de construir correctamente frases y oraciones complejas., y se da cuenta
que el lenguaje es una herramienta de innumerables aplicaciones prcticas.
"El lenguaje se vuelve ms socializado y reemplaza a la accin".
En los aos escolares se adquieren las estructuras ms complejas del
lenguaje, se llega a dominar el aspecto y el modo de los verbos y se inicia
la construccin de textos orales amplios y coherentes como la narracin. La
adquisicin del lenguaje es uno de los pasos ms difciles, y al mismo
tiempo importante en la vida del nio. Es fundamental para lograr
un aprendizaje eficaz del lenguaje, la estimulacin que reciba del medio
ambiente y de las personas que le rodean, incidiendo esto
tambin sobre la evolucin intelectual o cognitiva global
"La escuela constituye para los nios un activador lingstico de primera
magnitud" , ya que los coloca ante la necesidad de tener que adquirir y
manejar continuamente nuevas palabras y conceptos, ayudndoles a
asimilar un conocimiento global del mundo, es decir, del medio natural y
del medio social, y les obliga a convivir con otros nios. En estos
momentos el habla empieza a adquirir para ellos una importancia esencial,
coincidiendo esto con un cmulo de nuevos aprendizajes, entre ellos, el
de la lectura y la escritura, directamente relacionados con la funcin verbal.

Adems a travs de las relaciones familiares, de la escuela, de los primeros


compaeros de juego, el nio tiene oportunidad de iniciarse en diversos
aspectos de la vida social.
Piaget sostiene que el lenguaje es esencial para la evolucin intelectual del
nio. El inicio de la etapa escolar es un factor que propicia su desarrollo y
la creciente socializacin, por la cual el nio va a experimentar las
vivencias ms interesantes que le aguardan en dicho perodo; todo esto
incide directamente sobre su evolucin cognitiva, contribuyendo adems a
acelerar el proceso de su maduracin intelectual. El desarrollo del lenguaje
tiene una importancia capital en la evolucin de las relaciones sociales.

Desarrollo psicosexual
Las hormonas referidas al desarrollo sexual empiezan un arrebato gradual
aproximadamente a los 8 aos, continuado a su punto mximo en la
pubertad. Entrevistas retrospectivas de adultos homosexuales sealan este
perodo como el tiempo en que establecieron su preferencia sexual.
Se ha postulado que el conocimiento del inters sexual en esta etapa puede
reflejarse en los sentimientos de aversin y vergenza que desarrollan los
nios durante los aos escolares. Alrededor de los 8 aos de edad, se crean
las agrupaciones del mismo sexo.
En las nias aparece la atraccin por dolos como cantantes, estrellas de
cine, etc., definiendo as su identidad.
A partir de los 3 aos los nios adoptan una identidad de gnero. Esta
expresin de su masculinidad o femineidad se manifiesta por la eleccin de
los estilos de juegos y amigos.
Al igual que en temas anteriores, en las diferencias del gnero, el debate
entre factores innatos y medioambientales es poco claro.
En el perodo escolar, existen varias caractersticas asociadas al concepto
masculino y femenino.
Normalmente los chicos juegan al aire libre en grupos grandes y
heterogneos y principalmente eligen juegos competitivos, a diferencia de

las nias. Los juegos de los chicos se caracterizan por la existencia de


frecuentes disputas.
Piaget concluy observaciones similares, concluyendo que los nios
estaban ms avanzados en el desarrollo moral debido a su predileccin en
los procedimientos legales y de arbitraje, generador de estas disputas.
En general, los chicos desarrollan ms funciones instrumentales y las
chicas funciones expresivas. En el rendimiento acadmico, por ejemplo, las
chicas tienden a tener mejores resultados en las reas verbales y los chicos
en matemticas y ciencias.

Desarrollo cognoscitivo.
El motivo por el cual, las capacidades cognoscitivas han sido importantes
en el perodo escolar, fue a partir de la definicin de Piaget de "operaciones
concretas".
El pensamiento pre operacional del preescolar se caracteriza por el
concepto de causalidad y significado de la experiencia, utilizando la lgica
idiosincrsica y egocntrica. En contraste, en los nios de edad escolar
aumenta la objetividad.
Los logros cruciales del pensamiento operacional concreto son la
clasificacin y la conservacin. La clasificacin es la habilidad de agrupar
objetos o conceptos. La conservacin es la habilidad de reconocer
cualidades y cantidades del material, incluso cuando este material sufre
cambios en la morfologa. Los funcionamientos lgicos concretos permiten
al nio realizar jerarquas, categoras, series y sucesiones. Los
funcionamientos lgicos son cruciales para dominar la lectura bsica y
habilidades de matemticas. Al mismo tiempo, son necesarios para dirigir
la interaccin social, con su complejidad creciente de grupos, juegos y
reglas.
Existen varios principios que van a caracterizar la forma en que los nios
de esta edad piensan:
1. IDENTIDAD: Es la capacidad de darse cuenta de que un objeto
sigue siendo el mismo an cuando tenga otra forma.

2. REVERSIBILIDAD: Es la capacidad permanente de regresar al


punto de partida de la operacin. Puede realizarse la operacin
inversa y restablecerse la identidad.
3. DESCENTRADO: Puede concentrarse en ms de una dimensin
importante. Esto se relaciona con una disminucin del egocentrismo.
Hasta los seis aos el nio tiene un pensamiento egocntrico, es
decir, no considera la posibilidad de que exista un punto de vista
diferente al de l. En el perodo escolar va a ser capaz de comprender
que otras personas pueden ver la realidad de forma diferente a l.
Esto se relaciona con una mayor movilidad cognitiva, con mayor
reflexin y aplicacin de principios lgicos.
En trminos generales el nio en esta edad va a lograr realizar las
siguientes operaciones intelectuales:

clasificar objetos en categoras (color, forma, etc.), cada vez ms


abstractas.

ordenar series de acuerdo a una dimensin particular (longitud, peso,


etc.)

trabajar con nmeros

comprender los conceptos de tiempo y espacio

distinguir entre la realidad y la fantasa

Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que


aumenta la capacidad de ella, como porque mejora la calidad del
almacenamiento y la organizacin del material. Se enriquece el
vocabulario, hay un desarrollo de la atencin y la persistencia de ella, en la
tarea. El lenguaje se vuelve ms socializado y reemplaza a la accin.
Los nios de edad escolar exitosos, no slo tienen la habilidad de realizar
funcionamientos concretos, sino tambin la capacidad de comunicarse de
manera convencional. Ellos entienden, que existen signos convencionales
en la comunicacin, contestaciones a las preguntas y comportamiento
social.

En esta etapa tambin es tpico el inters por las colecciones (monedas,


cromos, cmics, etc.), pueden pasarse mucho tiempo repasando e
intercambiando sus aficiones.
Moralidad.
A medida que va desarrollndose el perodo de funcionamiento concreto,
va apareciendo el concepto de moralidad, es decir, la apreciacin de
consecuencias y justicia.
Piaget denomin a este periodo como la fase de "interpretacin de reglas".
Este logro permite al nio entender el espritu de una regla y poder hacer
juicios morales subjetivos.
Kohlberg describi el desarrollo moral en los nios escolares cuando
alcanzan el nivel de "moralidad" convencional. Esta tiene dos fases: "la
concordancia interpersonal" y "la orientacin hacia la autoridad. La
primera, el nio mide su conducta hacia los dems (jueces) en base a si los
agrada. Estas expectativas interpersonales son las tpicas de nio/a "bueno",
los cuales quieren agradar a sus padres, profesores e iguales. La segunda
fase hacia la moralidad convencional es "la orientacin hacia la autoridad",
donde se reflejan los valores sociales de deber, respeto y orden pblico. El
nio acepta las reglas de la sociedad y cree que es esencial no romper estas
reglas para que la sociedad funcione.
Aunque el desarrollo moral continua evolucionando a travs de la
adolescencia y posteriormente, muchas de las normas son internalizadas y
desarrolladas en nuestra propia conducta en la edad escolar.
Autoconcepto.
Es el sentido de s mismo. Se basa en el conocimiento de lo que hemos sido
y lo que hemos hecho y tiene por objetivo guiarnos a decidir lo que
seremos y haremos. El conocimiento de s mismo se inicia en la infancia en
la medida en que el nio se va dando cuenta de que es una persona
diferente de los otros y con la capacidad de reflexionar sobre s mismo y
sus acciones. A los 6-7 aos comienza a desarrollarse los conceptos del:

yo verdadero, quien soy.


yo ideal, quien me gustara ser, estructura que incluye los debe y los
debera, los cuales van a ayudarlo a controlar sus impulsos. Esta

estructura va integrando las exigencias y expectativas sociales,


valores y patrones de conducta.
Estas dos estructuras en la medida en que se van integrando, deben ir
favoreciendo el control interno de la conducta del nio
Autoestima.
Esta es la imagen y el valor que se da el nio a s mismo. Es una dimensin
afectiva y se construye a travs de la comparacin de la percepcin de s
mismo y del yo ideal, juzgando en qu medida se es capaz de alcanzar los
estndares y expectativas sociales. La autoestima se basa en:

significacin: que es el grado en que el nio siente que es amado y


aceptado por aqullos que son importantes para l.
competencia: es la capacidad para desempear tareas que
consideramos importantes.
virtud: consecucin de los niveles morales y ticos.
poder: grado en que el nio influir en su vida y en la de los dems.

La opinin que el nio escuche acerca de s mismo, a los dems va a tener


una enorme trascendencia en la construccin que l haga de su propia
imagen. La autoestima tiene un enorme impacto en el desarrollo de la
personalidad del nio. Una imagen positiva puede ser la clave del xito y la
felicidad durante la vida.
Influencia de la familia en el desarrollo de la edad escolar.
El desarrollo del ego se realiza a travs de un proceso de reflejo e
idealizacin. El nio necesita que los adultos lo admiren para desarrollar un
narcisismo saludable. Los nios tambin necesitan poder admirar a sus
padres y otros modelos y aspirar a ser como ellos.
Existen diversos estilos educativos, desde el autoritario hasta el permisivo.
El papel ptimo de padre en la segunda infancia es el de facilitador,
ayudando cuando lo necesite o cuando el nio lo pide, pero permitiendo
hacer errores. Esto puede ser congruente con un estilo autoritario, en el
sentido de mantener una responsabilidad y expectativas altas pero
coexistiendo con permitir la exploracin por s mismo, por parte del nio.
El perodo de la escuela puede alterar ciertas normas de casa a travs de
varios procesos. El primero es el tiempo que pasan los nios en el colegio y
los padres en sus trabajos, esto puede ser significativo cuando los padres

tienen poco tiempo para dedicarles a la educacin de sus hijos. Un segundo


proceso es la evaluacin que hacen los nios a travs de las experiencias en
casas de otros nios, padres de otros nios y otros adultos
independientemente de sus propias familias. Es frecuente en esta edad
encontrar declaraciones como "la madre de Ana le permite hacer esto", "el
padre de Pedro no vive con ellos", o incluso crticas como "tu no sabes
tanto como el profesor" "tu no sabes hacer esto", etc. Un tercer proceso de
cambio familiar est relacionado con las actividades de los nios fuera de
casa. Las visitas a los amigos, actividades extraescolares y participacin en
equipos de deporte alteran las rutinas familiares despus de la escuela y los
fines de semana. Un exceso en estas actividades afectar en la dedicacin
en los estudios y a las tareas de casa. Se ha observado que los adolescentes
con ms dificultades estn ms involucrados en actividades fuera de casa.
En este aspecto tambin debe tenerse en cuenta los horarios laborales de los
padres, como por ejemplo los cambios de turno o las horas extras. Un
cuarto proceso es el enriquecimiento social de toda la vida familiar a travs
de la participacin de toda la familia en actividades escolares.
En esta edad tambin son caractersticas las aficiones y/o colecciones, y a
menudo se vuelven la base para la formacin de nuevas agrupaciones
sociales.
Influencia de los iguales en la edad escolar.
El grupo de amigos puede ser una influencia positiva para el desarrollo del
nio en edad escolar o puede ser una inhibicin de este. En este perodo es
bsico el concepto de competencia, el cual, da nfasis a cmo llevarse bien
con los otros, en el sentido de competir, aprendiendo las reglas del juego.
Los factores de inclusin y aceptacin, as como los juicios de los otros
nios tendrn un papel importante en la autoimagen y valores del nio
escolar.
Aproximadamente a los 8 aos se realiza un cambio significante en la
habilidad del nio para evaluar sus propias habilidades y compararlas con
los dems. Esta evaluacin constante de su ego se traslada al contexto
social y se internaliza en sentido de identidad.
Para bueno o malo, estas opiniones y descripciones de nosotros mismos
que formamos en la niez tienden a continuar a lo largo de la vida. El estilo

personal, las preferencias, valores y valoracin de uno mismo en


comparacin con los dems tiene su formacin en el periodo escolar.
La primera fase de escuela (a partir de los 6 aos) se caracteriza por el
nmero de miembros en el grupo de iguales, basado normalmente en
compaeros de juegos. En la segunda fase de escuela (aproximadamente a
los 9 aos) se caracteriza por el concepto de amistad, normalmente con un
igual del mismo sexo y aparece el sentimiento de intimidad, este ser cada
vez ms importante a medida que los nios van creciendo.
As como la interaccin con un igual y la propia imagen de uno mismo con
respecto a otros es vital para el desarrollo cognoscitivo e intelectual, los
funcionamientos cognoscitivos son vitales para el surgimiento del ego
social.
Esta etapa tambin se caracteriza por el seguimiento de un lder e inters
por juegos que involucran las contribuciones a los esfuerzos de un equipo.
Se reconocen habilidades y atributos personales y as poder valorar
atributos sociales, como por ejemplo la limpieza.
Este cambio, requiere a su vez, la expansin de perspectiva, que permite al
nio ver una situacin desde el punto de vista del otro. Esto puede verse
como un componente cognoscitivo a la empata y el desarrollo de
moralidad ms complejo.
Otro factor importante en esta etapa es la tendencia a exhibir la agresin en
diversas situaciones. Se ha observado que en familias donde existe una
ausencia de lmites, los nios muestran ms manifestaciones agresivas.
Desde el punto de vista sociomtrico se han clasificado a los nios de edad
escolar en cinco grupos: popular, medio, rechazado, abandonado y
polmico. Dentro de los nios rechazados existen dos subgrupos, aquellos
que se infravaloran y los que tienen baja autoestima. La agresin, el
rechazo constante y el aislamiento social en la infancia media son
predictores de desequilibrios en edades posteriores
Desarrollo a nivel social.

La etapa escolar tambin est marcada en el rea social por un cambio


importante. En este perodo existe un gran aumento de las relaciones

interpersonales del nio; los grupos de amistad se caracterizan por ser del
mismo sexo. Entre los escolares pequeos (6 y 7 aos), hay mayor nfasis
en la cooperacin mutua, lo que implica dar y tomar, pero que todava est
al servicio de intereses propios (nos hacemos favores). En los escolares
mayores (8 a 10 aos), la amistad se caracteriza por relaciones ms intimas,
mutuamente compartidas, en las que hay una relacin de compromiso, y
que en ocasiones se vuelven posesivas y demandan exclusividad.
El grupo de pares, en los escolares, comienza a tener una centralidad cada
vez mayor para el nio, ya que es en la interaccin con ellos donde
descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes va a medir sus
cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de su
autoconcepto y de su autoestima. Las opiniones de sus compaeros acerca
de s mismo, por primera vez en la vida del nio, van a tener peso en su
imagen personal.
El intercambio con los compaeros permite al nio poder confrontar sus
opiniones, sentimientos y actitudes, ayudndole a examinar crticamente
los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus
padres, y as ir decidiendo cules conservar y cuales descartar. Por otro
lado, este mayor contacto con otros nios les da la oportunidad de aprender
cmo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cundo
ceder y cundo permanecer firme.
El aspecto negativo en este mbito es que los nios de esta edad son muy
susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con los pares. Esto
principalmente afecta a los nios de baja autoestima y habilidades sociales
poco desarrolladas. En trminos generales, la relacin con los pares,
contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas perspectivas y
liberando a los nios para que puedan hacer juicios independientes.
Existe consenso en que el logro de relaciones positivas con pares y la
aceptacin por parte de ellos, no son slo importantes socialmente para los
nios sino tambin dan un pronstico acerca de su ajuste social y escolar
posterior. El aislamiento social, durante el periodo escolar es un indicador
importante de desajuste o trastorno emocional.
Con respecto a los padres, el nio va aumentando su nivel de
independencia y distancia, como consecuencia de su madurez fsica,
cognitiva y afectiva. El tiempo destinado por los padres a cuidar a los nios
entre 6 y 12 aos es menos de la mitad de lo que ocupan cuando son
preescolares. Sin embargo, los padres siguen siendo figuras muy
importantes; los nios se dirigen a ellos en busca de afecto, gua, vnculos

confiables y duraderos, afirmacin de su competencia y valor como


personas
Progresivamente, se va tendiendo a una corregulacin de la conducta del
nio, entre l y sus padres. stos realizan una supervisin general en el
control, y el hijo realiza un control constante. La eficiencia de esta
regulacin est determinada por la claridad de la comunicacin entre
padres e hijos, las reglas claras, sistemticas y consistentes.
Los profesores comienzan en este perodo a tener una mayor importancia,
se convierten en sustitutos de los padres en el colegio; sin embargo el valor
que le asignen al nio va a estar dado por la demostracin de sus
capacidades. Los profesores imparten valores y transmiten las expectativas
sociales al nio y a travs de su actitud hacia l colabora en el desarrollo de
su autoestima.
Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la
capacidad del nio, incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades
en el nio, a la vez que favorecen un autoconcepto y una autoestima
positivos.
Otro elemento del rea social es el juego. El rol del juego es dar
oportunidades de aprendizaje. En l, el nio puede ir ganando confianza en
su habilidad para hacer una variedad de cosas, entra en contacto con el
grupo de pares y se relaciona con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar
normas. El juego ofrece modos socialmente aceptables de competir, botar
energa reprimida y actuar en forma agresiva. Durante este perodo, hay dos
tipos de juegos que predominan:

juego de roles: (6-7 aos) tiene un argumento que representa una


situacin de la vida real. Se caracteriza por ser colectivo, tener una
secuencia ordenada y una duracin temporal mayor. Hay una
coordinacin de puntos de vista, lo que implica una cooperacin. El
simbolismo aqu se transforma en colectivo y luego en socializado,
es una transicin entre el juego simblico y el de reglas.
juego de reglas: (8-11 aos) implica respeto a la cooperacin social y
a las normas, existiendo sancin cuando ellas se transgreden. Este
juego es el que va a persistir en la adultez.

La escuela a nivel social.

Se han observado ventajas en aquellos nios que han tenido experiencias


preescolares yen aquellos padres que se han involucrado en la cultura de
sus hijos (lecturas, facilitando expresiones verbales, dilogos, etc.).
Un tema frecuentemente estudiado es la congruencia entre el estilo
educativo de las familias y la escuela. Se han estudiado dos facetas. En la
primera se involucran las expectativas en las metas educativas. Las metas
son en general congruentes entre los dos sistemas. Los padres esperan que
sus hijos asistan regularmente a la escuela, sean respetuosos y estn
motivados para realizar sus logros. Los problemas surgen cuando los nios
no pueden o no cumplen estas expectativas que son compartidas por la
familia y los sistemas escolares. Entonces surge la queja comn de que el
nio se comporta mal en la escuela pero bien en casa. Esto puede mejorarse
cuando los padres estn ntimamente involucrados en la vida escolar.
La segunda faceta es la preocupacin por la congruencia entre estilo de
escuela y educacin familiar. Algunas escuelas tienen un sistema ms
cerrado que las familias de los nios que asisten. Estas escuelas tienen
reglas y expectativas muy claras (por ejemplo, puntualidad, vestimenta), y
consideran que las reglas en la familia son ms desorganizadas o
permisivas. El personal escolar tiende a ver a estas familias como
irresponsables o incompetentes y ellos como los educadores ms
capacitados. Existen familias abiertas que envan a sus hijos a escuelas ms
cerradas, en este caso los nios, pueden acogerse a los dos sistemas, porque
pueden acoplarse a las expectativas de la escuela y encuentran el apoyo
apropiado en su familia. Las escuelas abiertas permiten mayor variabilidad
y flexibilidad. En muchos casos, sin embargo, los sistemas escolares
abiertos con los sistemas familiares abiertos pueden tener una falta de
definicin y por lo tanto, los nios no tienen una estructura clara para
definirse.
4-CONCLUSIONES
Podramos resumir esta etapa de acuerdo a las tareas que el nio debe
lograr:

Iniciar un proceso gradual de autonoma e independencia de los


padres, que le permita integrarse a nuevos ambientes.

Integrarse a su grupo de pares, lo cual se ve reflejado en su


participacin en juegos colectivos, su capacidad de establecer
vnculos con otros nios y su percepcin de ser aceptado por ellos.
Desarrollo de sentimientos de competencia y capacidad, realistas, es
decir que incluyan informacin tanto acerca de sus habilidades como
de sus dificultades, enfatizando en stas las estrategias de
enfrentamiento. El nio debe ser persistente, emprendedor.
Motivacin por aprender.
Aprender los conocimientos que se requieren para su
desenvolvimiento en el mundo adulto.
Aprender a regular su conducta de acuerdo a la situacin en la que se
encuentra.
Adaptarse a normas sociales.
Ir, progresivamente, siendo capaz de integrar los diversos puntos de
vista en sus reflexiones.

Referencias
Albero, M. (2003) Televisin y contextos sociales en la infancia: hbitos
televisivos y juego infantil. Monografa 1. Recuperado el 19 de enero de
2007
en: http:
//www.oei.es/valores2/monografias/
monografia01/reflexion03.htm
Belinco, L. (2004). Violencia escolar. Correo del Maestro 92 . Recuperado
el
19
de
enero
de
2007
en:
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2004/enero/incert92.htm
Burguess, K. & Younger, A. (2006). Self-schemas, anxiety, somatic and
depressive
symptoms in socially
withdrawn
children
and
adolescents. Journal of Research in Childhood Education. 120(3), 175-187.
Extrado
el
20
de
enero
de
2007,
desde
Proquest
va Biblioteca Digital ITESM.
Carlson, M. & Corcoran, M. ( 2001). Family structure and children's
behavioral and cognitive outcomes. Journal of Marriage and Family.
63(3), 779-792. Extrado el 20 de enero de 2007, desde Proquest va
Biblioteca Digital ITESM.
Carver, P., Yunger, J. & Perry, D. (2003). Gender identity and adjustment
in middle childhood. Sex Roles. 49(3/4), 95-113. Extrado el 20 de enero de
2007, desde Proquest va Biblioteca Digital ITESM.
Eccles, J. (1999). The development of children ages 6 to 14. The Future of
Children. 9(2), 30-45. Extrado el 20 de enero de 2007, desde Proquest va
Biblioteca Digital ITESM.
Guerra, A. (s.f.) El proceso de socializacin en el desarrollo de la
personalidad. Recuperado el 19 de enero de 2007, en:
http://www.monografias.com/trabajos28/personalidad/ personalidad.shtml
Lorenzo, C. (s.f.). Influencia de la familia sobre el desarrollo de los
escolares.
Recuperado
el
19
de
enero
de
2007
en:http://www.psicocentro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?texto=art54001
Ma, I. (2006), Temperament and peer relationships. Childhood Education.
83(1), 38-43. Extrado el 20 de enero de 2007, desde Proquest va
Biblioteca Digital ITESM.
Mattanah, J. (2001). Parental psychological autonomy and children's
academic
competence
and
behavioral
adjustment
in
late
childhood: More than just limit-setting and warmth . Merrill Palmer
Quarterly. 47(3), 355-376. Extrado el 20 de enero de 2007, desde Proquest
va Biblioteca Digital ITESM.

Rodrguez, J. y Velarde, S. (2001). Cultura y democracia en Mxico hacia


el siglo XXI. Sincrona Verano 2001. Recuperado el 4 de septiembre de
2006 en: http://sincronia.cucsh.udg.mx/cultdem.htm
Sobolewski, J & Amato, P. (2005). Economic Hardship in the Family of
Origin and Children's Psychological Well-Being in Adulthood. Journal of
Marriage and Family. Journal of Marriage and Family. 67(1), 141-156.
Extrado el 20 de enero de 2007, desde Proquest va Biblioteca Digital
ITESM.
Spinrad, T., Losoya, S., Eisenberg, N., Fabes, R. et al. (1999). The relations
of parental affect and encouragement to children's moral emotions and
behaviour. Journal of Moral Education. 28(3), 323-337. Extrado el 20 de
enero de 2007, desde Proquest va Biblioteca Digital ITESM.
Bergan, R. J., Dunn J. A. (1987). Biblioteca de Psicologa de la Educacin.
(vol. 1, pp. 152-166), Mxico. Limusa S. A.
Ferr Mart J. M. et-al (1999). Enciclopedia de la Psicologa. (vol. 2, pp.
370-394). Barcelona Espaa. Oceano.
Biblioteca Prctica para padres y educadores (2005). Enciclopedia de
Pedagoga y Psicologa (vol. 2, pp. 186-238). Madrid Espaa. Cultural S.A.
Biblioteca Salvat de grandes temas (1980) Gua para padres. (vol. 2, pp.
122-132). Barcelona, Espaa. Salvat Editores.
Psicologa infantil. Extrado el 21 de enero del 2007 en Encarta 2004.
(1993-2003). Microsoft Corporation.