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DIDCTICA DE LA LITERATURA:

PROCESO COMUNICATIVO

la enseanza de la literatura es el lugar


privilegiado del aprendizaje axiolgico,
pero es un discurso didctico completamente
diferente del que se utilizar para su transmisin como objeto cultural.
A. J. GREIMAS

Ana Ester Eguinoa*

En este trabajo la autora desarrolla los supuestos bsicos de la


didctica de la literatura a partir de tres momentos: a) desarrollo, b)
enfoques recientes y c) didctica de la recepcin literaria. El recorrido
de esta problematizacin la hace desde un rastreo en el que ambos
campos disciplinarios literatura y didctica aparecen ya como
actividades paralelas o ya como tangenciales o ntimamente
intersectadas desde la ptica de la comunicacin. Luego de este
recorrido define a la didctica de la literatura como un territorio en el
que se articulan varios saberes y disciplinas. As, sta se constituye
bsicamente en un espacio donde convergen, por un lado, la literatura
como prctica lingstico-comunicacional y, por otro, la didctica
como actividad comunicativo-relacional. De modo que, en todo acto
didctico, la literatura es a la vez objeto de conocimiento y objeto de
enseanza y, con base en sus propias leyes, determina los
procedimientos especficos para la lectura, la escritura y la enseanza.
A lo largo del trabajo se plantea un conjunto de interrogantes: qu
puede ser ensear y aprender literatura?, qu se ensea y qu se
aprende?, bajo qu propuestas metodolgicas?, qu es leer
literatura?, cmo se lee? La respuesta a estas preguntas se realiza a
partir de la descripcin de los postulados tericos y de los sujetos
comprometidos en el proceso de la comunicacin didctica: el
maestro y el alumno.

1. Desarrollo de la disciplina.............................................................................................2
2. Enfoques recientes.........................................................................................................3

3. Didctica de la recepcin literaria.................................................................................4


3.1 Didctica de la literatura como prctica comunicacional........................................7
3.1.1 Una concepcin del hombre como objeto de conocimiento y de educacin....8
3.1.2 Concepcin de lo literario................................................................................9
3.1.3 Conocimiento de las disciplinas que lo analizan............................................12
3.1.4 Actitud del maestro.........................................................................................13
3.1.5 Actitud del alumno frente al aprendizaje de lo literario.................................16
4. El texto literario...........................................................................................................17
5. El lector alumno..........................................................................................................18
6. A manera de conclusin...............................................................................................19
Estas reflexiones estn escritas para todos aquellos comprometidos con la enseanza de
la literatura en la universidad. No pretendo dar recetas de cmo enfocar el proceso sino
ms bien ofrecer un conjunto de lineamientos para tratar esta actividad acadmica en la
que se intersectan dos campos de conocimiento: la literatura como prctica
comunicativo-lingstica y la didctica como actividad comunicacional.
Plantear la enseanza de la literatura en la universidad nos obliga a analizar:
1) qu ha pasado con el desarrollo de este campo disciplinario;
2) cmo en las ltimas dcadas se comienza a trabajar desde un enfoque
ms integrado para tratar de consolidar un tratamiento detallado en la
tradicin hispnica y,
3) ofrecer algunos lineamientos de cmo se estructura la didctica de la
literatura como prctica comunicacional.

1. Desarrollo de la disciplina

El primer apartado nos permite realizar una serie de consideraciones sobre qu y cmo
se ha trabajado la didctica de la literatura. En trminos generales podemos indicar que
sera difcil hablar, a nivel nacional, de investigaciones y de grupos de investigadores
constituidos que traten de manera sistemtica la enseanza de la literatura en el nivel
superior. Comnmente lo que se ha realizado son trabajos en los que se enfoca esta
actividad ya desde la literatura, ya desde la misma prctica didctica, sobre todo en los
primeros niveles del sistema educativo.
As, con relacin al mbito de lo literario, los textos estn casi siempre orientados a la
descripcin de una serie de lineamientos sobre la lectura como un compendio de
niveles, de recetarios, de pasos, pero sin un apoyo de teora lingstica y literaria que los
sustente.
Por su parte, las publicaciones pedaggico-didcticas cuentan con un repertorio
limitado de textos basados en una descripcin general del fenmeno de la enseanza, de
sistemas clasificatorios (objetivos, tcnicas, actividades de aprendizaje, etc.) que, de
manera casi idntica, se plantean para todos los niveles, reas y materias.

De este modo, la literatura y su enseanza han sido dos actividades paralelas, dos
objetos de estudio separados, dos universos muy diferentes. Basta acercarnos a cada uno
de ellos para comprobar la distancia considerable entre los avances del campo literario y
el lento caminar del tratamiento didctico enfocado a l. Esta desigualdad nos parece
paradjica ya que el acto de ensear surge con el hombre mismo y constituye una
importante realidad comunicativa cuyas formas y procesos lo han preocupado desde
tiempos remotos, mientras que la investigacin metdica de los estudios literarios
resulta ms reciente1. Dicha separacin ha dificultado la organizacin y sistematizacin
de la didctica de la literatura, disciplina en la que confluyen y se sintetizan estos dos
campos tericos que, con objetos y mtodos diferentes, enfrentan una nica finalidad:
desarrollar formas de conocimiento, de exploracin de la realidad humana por una parte
y, por otra, de enfocar la enseanza y el aprendizaje, el conocimiento y la
transformacin del sujeto en general y del sujeto educativo en particular.
Hemos dicho, entonces, que lo que se ha publicado es muy desigual y que dicho
campo de conocimiento se torn problemtico pues no estaba asentado
metodolgicamente, ni desde el punto de vista de la literatura, es decir, sobre lo que se
va a ensear, ni desde el de la didctica, esto es, cmo se van a enfocar los
planteamientos tericos de la disciplina y cmo ensearlos.

2. Enfoques recientes

En los estudios ms recientes se puede detectar un nuevo tratamiento de la disciplina: la


prctica didctica puede ser objeto de anlisis para la literatura o bien la literatura puede
ser tarea, saber para la didctica. As, por ejemplo, con respecto a la primera podemos
citar los trabajos realizados por importantes autores contemporneos latinos e
hispanoamericanos, tales como2 La casa verde, de Mario Vargas Llosa, Paco Paco
Yunque, de Csar Vallejo, gueda, de Guadalupe Dueas, Tachas, de Efrn Hernndez,
Cuarto ao, de Mauricio Magdaleno, Modificacin de ltimo momento, de Hctor
Sandro, entre otros. A lo largo de la lectura de estos cuentos la experiencia educativa
laica o religiosa es abordada de manera analtica, detallada, desmenuzada a partir de
la conducta de los sujetos comprometidos en el acto pedaggico: el maestro y el
alumno. Si analizamos en ellos los rasgos que definen el accionar del docente se puede
detectar el ejercicio de una prctica represora, coercitiva, de dominio no slo de la
totalidad de los actos educativos sino de la conducta y las actuaciones de los alumnos.
Desde diferentes niveles nos ofrecen una amplia gama de las experiencias que
1

Antes de fines del siglo XIX, el estudio de la literatura no era una actividad realizada
de manera independiente: se estudiaba a los poetas antiguos al mismo tiempo que a los
filsofos y a los oradores los escritores de todo tipo y los escritores que llamamos
literarios, formaban parte de un todo cultural ms vasto. Fue, pues, nicamente con la
fundacin de estudios especficamente literarios cuando el problema de carcter
distintivo de la literatura se plante, no porque quisiera distinguir lo que es literario de
lo que no lo es, sino porque quera promover mediante la separacin de lo propio de
la literatura, mtodos de anlisis que permitieran hacer avanzar la comprensin de este
objeto y dejar de lado los mtodos de anlisis impropios que no tomaban en
consideracin la naturaleza de este objeto. (Culler, 1993: 38).
2
Vase Molina, Del aula y sus muros,1985.

constituyen la vida en la escuela; un testimonio de los altos grados de marginacin, de


segregacin econmica, racial o sexual, pues compartir aula y pupitres no significa que
se tengan las mismas oportunidades educativas por no hablar de las oportunidades
laborales y sociales. Asimismo, se observa una visin del dominio de la palabra del
maestro, de su poder. Estos relatos nos demuestran, sobre todo, que la mayor parte de la
actividad del aula est destinada ms al control de la disciplina que a la enseanza y el
aprendizaje, generando una serie de situaciones psicolgicas en el sujeto aprendiz que
van desde el sometimiento, el despojo, el temor, el resentimiento, el aislamiento y la
rebelda, hasta la desintegracin de la personalidad. En una palabra, ofrecen una rica
gama de experiencias (traumticas) que se viven en la escuela y que nos ofrecen
maneras de confrontar nuestra realidad escolar. As, Molina expresa3.
Estos cuentos, escritos en castellano por autores mexicanos e hispanoamericanos,
resultan cada uno y en su conjunto, reveladores de experiencias fundamentales que si
bien se han intentado explicar desde la sociologa y la psicologa de la educacin,
encuentran en la literatura una expresin de fuerza irrebatible.

En una palabra, podemos detectar cmo, en cada uno de estos textos, se manifiesta, a
partir de las conductas de los personajes, lo que didcticamente denominamos el
currculum oculto, es decir, la mayora de los hechos y sucesos que ocurren en la
escuela no estn previstos en los programas ni en los actos didcticos y, por lo tanto, no
derivan solamente de la diferenciacin entre el que sabe y el que no, sino tambin de
otras relaciones simblicas y materiales de poder como las que separan al maestro del
alumno, al adulto del nio, a la sociedad del individuo.
Por su parte, la didctica empieza a integrar otras propuestas al incluir lineamientos
del campo literario en los que se pretende armonizar lo terico con lo prctico como
resultado de experiencias pedaggicas, de actividades metadocentes de formacin o de
productos de reflexiones continuadas de los propios maestros en ejercicio. Ello significa
que hubo intentos de acercamientos pero, la mayora de las veces, el propsito de
conciliacin no alcanz lo previsto; as, por ejemplo, desde lo literario la proliferacin
de la terminologa especializada convirti el trabajo didctico en un esfuerzo que haca
ms nfasis en el mtodo de enseanza que en el de anlisis de los textos literarios. Si
bien se contaba con un conjunto de recursos, formas y estructuras sobre el acto de
enseanza, no se ingresa a una descripcin y anlisis de la literatura como producto
lingstico-comunicacional, con toda la riqueza que para el docente podra significar el
texto literario como objeto de estudio (teora) y como objeto de enseanza
(metodologa).

3. Didctica de la recepcin literaria

Un tercer momento lo constituyen los nuevos rumbos que, en las ltimas dcadas, toma
la literatura y su enseanza. As, otros enfoques empiezan a preocupar a los tericos de
3

Molina, op.cit., p. 10.

la literatura, ya desde la teora de la recepcin4, la semitica5, el psicoanlisis6 o la


lingstica textual7, los cuales inciden de alguna manera en el campo de la didctica8 y
permiten, adems, replantear otros modos de enfocar la enseanza y el aprendizaje de lo
literario.
Dentro de esta tradicin, el saber literario puede ser materia de enseanza en la
medida en que tiene que ver, por una parte, con el proceso de creacin y, por otra, con el
de la recepcin de los textos. Por ello, en este nivel es necesario considerar y delimitar
en el mbito del currculum el campo de los estudios literarios para poder plantear
los modos de transmisin y, por lo tanto, la manera de formar lectores competentes.
De este modo, y en un primer acercamiento, entenderemos por didctica de la
literatura el conjunto de lineamientos metodolgicos que, a partir de la prctica en la
escuela, se organizan para lograr no slo la enseanza formal de la literatura sino
tambin la manera de analizar, leer y comprender el texto literario. As, el esquema que
empieza a orientar el trabajo investigativo-docente reemplaza (o tiende a reemplazar) la
concepcin positivista de la enseanza por una ms integradora, interdisciplinaria, en
este campo de conocimiento. Su estudio, al ser enfocado desde otras pticas tericas,
dar origen a diversas investigaciones y a la formacin de profesionales preocupados
por encontrar nuevas formas de abordar la enseanza de lo literario. En este sentido, la
prctica actual est influenciada por los conceptos que se tienen de la literatura, del
lenguaje y del aprendizaje, los cuales, finalmente, son los que permiten entender este
complejo fenmeno, producto tanto de los condicionamientos institucionales, culturales
y sociales, como de los derivados de los individuos que intervienen en su actuacin: el
maestro y el alumno. En este punto es donde se sintetiza el encuentro entre ambos
campos de estudio: la literatura y la didctica.
De all que concibamos a la didctica de la literatura como un campo particular cuya
finalidad prioritaria es desarrollar los modos de acercamiento al fenmeno literario y
que, por consiguiente, conlleva una prctica de enseanza especfica en la que se
relacionan tanto la literatura como actividad comunicativa y relacional como la
4

Vase Hartmut, Hhn y Rotiger, Modelo de una didctica basada en el anlisis de la


recepcin, 1987; y Dietrich, El discurso literario: esttica de la produccin y la
recepcin, 1995.

Vase A. J. Greimas, Por una semitica didctica, 1988.

Vase Mauricio Beuchot y Ricardo Blanco (Comps.), Hermenutica, psicoanlisis y


literatura, 1990; AAVV, Literatura y psiqu, 1991; Esther Hernndez Palacios (comp.),
La La realidad imaginaria, 1995.

Jos Luis Rodrguez Dieguez, Curriculum, acto didctico y teora del texto, 1985.

Vase P. Fabbri, Campo de maniobras didcticas; Fontanille, J. Semitica y


enseanza: heurstica, creatividad, dominio y Rodriguez, Diguez J.L. Comunicacin
y enseanza en Educacin y comunicacin, Barcelona, Pados / 33, 1988.

didctica como prctica comunicacional. Cada una integra modos de comunicacin


particular que se intersectan en el acto de ensear.
El literario no difiere de otro tipo de discurso; en l hay una convencin que dice que
algo es literatura, indicando la importancia del contexto cultural que, en ltima
instancia, es el que califica un texto como literario. A partir de esta nueva perspectiva,
literatura y texto literario son planteados no slo como objeto de estudio sino como
objeto de aprendizaje. La comunicacin literaria se concibe como una relacin
unidireccional, resultado de un sistema de normas, de convenciones culturales que, a fin
de cuentas, son las que clasifican un discurso como literario:
[] Como un proceso directo, en el que el receptor juega un papel activo en cuanto a la
comprensin, pero no un papel directamente relevante para la accin. No se realiza un
retroacoplamiento con el interlocutor de la comunicacin, ya que la expresin
lingstica sobre el texto literario no hace posible una relacin interpersonal entre los
interlocutores de la comunicacin9.

De este modo, para ser catalogado como literario, un texto debe reunir dos condiciones:
a) una funcin comunicativa particular; b) impone a los usuarios escritores y lectores
normas especiales de funcionamiento y, por tanto, de lectura. De all que la
plasticidad del texto puede ser entendida en un doble aspecto: o bien en sentido literal
cuando se realizan descripciones que surgen al interior del texto mismo y la palabra es
empleada para evocar esos referentes, tal como se dan en la realidad; o bien en el
sentido que da curso a la imaginacin del lector y que lo conduce a transformar
libremente el texto de acuerdo con sus posibilidades de comprensin, interpretacin y
de libre asociacin.
Por su parte, la comunicacin didctica es ms directa, inmediata y dialgica. Est
integrada por el maestro, el texto y el alumno. Cada uno, con sus diferentes niveles de
formacin, establecen una relacin comunicativa especial como lectores frente al texto.
As, el proceso didctico como acto comunicativo tiene dos momentos:
a) es una relacin intersubjetiva entre los individuos comprometidos en
el acto de enseanza: el maestro y el alumno, mediados por el contenido
(texto);
b) es un conjunto de planteamientos tcnico-metodolgicos que explican
tanto las formas de organizacin de la enseanza y el aprendizaje como
los procedimientos para la lectura del texto literario y el anlisis de la
conducta del lector alumno. As planteadas, ambas formas comunicativas
difieren por su finalidad, los sujetos y procesos implicados, las realidades
histricas, temporales y psicolgicas del emisor y el receptor, los tipos y
caractersticas de los lectores, entre otros aspectos.

Heuermann, Hhn y Rotiger, op. cit., p. 315.

3.1 Didctica de la literatura como prctica comunicacional


Para profundizar en el anlisis de los supuestos sobre los que se asienta la disciplina
cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza-aprendizaje de la literatura
debemos tomar en cuenta la articulacin de diversos factores que interactan en su
constitucin, en su desarrollo, en su puesta en prctica. Por ello, la definiremos, en un
segundo momento, como una disciplina terico-prctica qu, en un contexto especifico
de enseanza-aprendizaje, orienta, a partir de diversos procesos comunicativos, el
aprendizaje de lo literario y, en consecuencia, la construccin del conocimiento. Desde
este punto de vista, cuatro aspectos la definen:
1) Es terica, en cuanto intenta explicar qu cosa es la enseanza.
2) Es prctica, porque define cmo se ensea.
3) Es terico-prctica, ya que parte de la realidad, la observa, la analiza y
aporta soluciones a su problemtica.
4) Es crtica, en la medida en que al descubrir los problemas reales ofrece
soluciones tanto con relacin al contexto escolar como a los sujetos que
intervienen en la accin pedaggica: el maestro y el alumno.
La didctica de la literatura, al ser un espacio disciplinario donde se intersectan la
literatura como prctica comunicativo-lingstica y la didctica como actividad
comunicacional, integra en su planificacin, programacin y acto didctico un conjunto
de exigencias como las que se indican en el siguiente cuadro:

3.1.1 Una concepcin del hombre como objeto de conocimiento y de


educacin.
En este nivel debemos situar dos dimensiones de la disciplina:
a) una dimensin de orden ideolgico-socio-educativo, y
b) una dimensin de orden terico-prctico.
La primera hace referencia al conjunto de cuestionamientos e interrogantes que es
necesario plantearse para programar, a diferentes niveles, el trabajo ulico, por ejemplo:
qu hombre forma?, para qu circunstancias socio-histricas?, qu tipo de
conocimiento de la disciplina ser necesario ofrecerle?, qu procesos comunicativos
sern puestos en juego con relacin a la sntesis entre ambos campos disciplinarios?,
qu estructuras del pensamiento del escolar ser necesario favorecer para una mejor

internalizacin del aprendizaje de la literatura como goce esttico y creatividad? En una


palabra, se sita al sujeto como centro de la educacin, de la realidad y del
conocimiento. Esta ubicacin es histrica, dialctica y dinmica en la medida que tanto
ste como la educacin van cambiando de manera permanente.
La segunda dimensin proviene del carcter cientfico, normativo y praxiolgico de la
enseanza. Lo terico constituye la concepcin implcita de la disciplina, su valoracin
y los modos de tratamiento del texto literario. Lo prctico expresa la concepcin de lo
que se puede lograr por la va de la enseanza de la lectura literaria. En decir, cmo
organizamos la estructura didctica10 desde la seleccin de los contenidos, el
planteamiento de los objetivos, las actividades y las formas de evaluacin y, a la vez, su
interrelacin con el maestro y el alumno. La finalidad no es slo aprender y ensear
literatura, sino plantear el contexto en el que se da el acto comunicativo para distinguir y
clasificar los elementos que entran en juego en la transmisin y en la adquisicin del
saber. Desde esta perspectiva, el objeto literario (texto) y su lectura constituyen el
ncleo central del proceso de enseanza-aprendizaje. Por medio del aprendizaje, tanto
de los contenidos tericos como de los estticos, es posible tanto la internalizacin de
los conocimientos como el desarrollo de capacidades y actitudes sobre el mundo, la vida
y el hombre.
La sntesis de estos dos momentos se logra a partir de la concepcin que cada docente
posee de la disciplina, de su valoracin formadora de la conciencia individual y
social, instrumento de goce y de placer y de la organizacin de las propuestas
metodolgicas (guas) para enfocar la lectura literaria. Este planteamiento nos remite a
dos preguntas: cul debe ser el eje de constitucin de la disciplina?, qu tipo de
formacin se tratar de ofrecer al estudiante? Por lo tanto, atiende tanto a la relacin
comunicativa bsica entre el maestro y el alumno, como a la relacin particular textolector-alumno.

3.1.2 Concepcin de lo literario


La causa profunda que tal vez explique el fracaso de la enseanza de la literatura a lo
largo del sistema educativo reside tanto en la ausencia de una slida formacin terica
de los maestros como en la confusin de propuestas de enseanza en las que
generalmente se ha priorizado desde una mal entendida enseanza de la historia de la
literatura a una tediosa letana de autores, de obras, de crticos, sin estimular la reflexin
sobre lo que los mismos textos plantean siguiendo ese permanente afn de informacin
que ha caracterizado a la educacin en todos los niveles y reas. As, de acuerdo con
Filinich11:
10

La estructura didctica tiene como referente inmediato el proceso de enseanzaaprendizaje y sus constituyentes especficos son: el alumno, el maestro, mediados por
el contenido y, a partir de lo cual, se proponen los objetivos y las estrategias de
aprendizaje de acuerdo con las reas y niveles.

11

Mara Isabel Filinich, La comunicacin del saber literario: el lugar de la teora y del
anlisis de textos en Integracin, nm. 7, ene-dic., 1995, p. 41.

La enseanza de ciertas concepciones tericas sobre la literatura no puede constituirse


objetivo de aprendizaje, sino que es ms bien un medio, un instrumento para aprender a
teorizar sobre la literatura.
Partir del planteamiento de los problemas que los textos generan, implica seleccionar
aquellos ncleos problemticos que no slo han atrado la atencin de los especialistas
sino que an continan suscitando interrogantes en el lector.

La enseanza en este campo disciplinario se centra bsicamente en el trabajo sobre el


texto y es ste al que debemos pedirle, aparte del cumplimiento de sus funciones
especficas (potica, esttica y humanstica), su contribucin a la formacin del alumno
como ser social e individual.
Lo que se conoce normalmente como literatura se presenta como un amplio y
complejo fenmeno social y cultural. En lo literario hay una convencin, una institucin
que determina que algo es literatura. Ante la pregunta bartheana Qu es la literatura?
la respuesta, de acuerdo con Gonzlez12, es simple: literatura es lo que se ensea
como literatura.
Desde nuestro punto de vista, la literatura es un proceso y un acto comunicativo
especial, dado que implica un tipo particular de uso del lenguaje y, por lo tanto, debe ser
analizada:
1. Como un modo de creacin artstica con sus leyes propias, sus tipos de textos que imponen
procedimientos para su lectura y su anlisis.

2. Como una produccin particular en la que el autor no se comunica a travs de signos lingsticos

3.

4.
5.

12

sino que comunica sentidos o significaciones. De todas maneras, en el texto podemos detectar
cmo se produce el proceso creativo o cmo se refleja en el acto creativo, las actitudes, los
valores, los sueos.
Con relacin a otros textos y otras prcticas culturales (arte, ciencia, filosofa, arquitectura, etc.),
tanto diacrnica como sincrnicamente, dado que la creacin literaria es de suyo una creacin
lingstica y, por lo tanto, es ilimitada en sus contingencias expresivas, en su competencia
comunicativa. La lectura de una y otra obra con sus singularidades ser adjetivada, no como
acontecimientos desconectados entre s y disociados de sus entornos particulares, sino en sus
individualidades como creaciones personales, producto tanto de estados anmicos como de
respuesta a una situacin social.
Con respecto a la lengua en la que se escribe, en sus aspectos sintcticos, fonolgicos y
semnticos.
Con referencia a la crtica y al pblico (gustos literarios y preferencias). En este sentido, la
lectura de textos literarios est regulada por convenciones, determinadas tanto por las
instituciones como por los propios lectores empricos quienes sealan, en primer lugar, cules
textos se clasifican en la categora de literarios, ayudados por las marcas de los distintos gneros,
pocas y movimientos, pero tambin por un proceso de separacin entre textos literarios de
ficcin (chistes, cuentos para nios, leyendas, etc.) y no literarios (cientficos, filosficos,
arquitectnicos, por ejemplo).

Csar Gonzlez Ochoa, Funcin de la teora en los estudios literarios, Mxico, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, l982, p.121. Este autor indica, que: Lo literario contribuye tambin a los
mecanismos de reproduccin social por medio de las formas de enseanza y de la estructura escolar: la
escuela inculca a los individuos ( a algunos individuos) actitudes frente a lo literario: la formacin del
hombre cultivado funciona como principio de cooptacin de clase al mismo tiempo que como proceso
inicitico y garantiza aunque no sea ella sola la reproduccin discriminatoria de las clases sociales
[] el alumno aprende en la escuela a manejar la literatura, pues lo que cuenta como literario ya ha
sido determinado previamente; a partir del maestro, existe una cadena de procesos de seleccin y
valoracin que dan por resultado un concepto aceptado de literatura... (p. 120).

6. Como un objeto de enseanza o materia de conocimiento, en un doble sentido: como una


estructura lingstica particular y como un hecho esttico. En este caso, en el reconocimiento de
que la comunicacin literaria se transforma en contenido de clase, se debe elaborar un plan de
trabajo mediado por la teora literaria seleccionada que conduce a descubrir la estructura de la
obra en la medida en que se trabaja con un texto terminado, completo, que se debe ir
deconstruyendo.

Por lo anteriormente expuesto, podemos indicar que el estudio de los textos literarios
tambin puede ser cientfico13
[] si se inserta en el lugar que le corresponde, si se le considera como el estudio de
una de las producciones de determinada formacin social.

Siguiendo los planteamientos de Filinich14, el fenmeno literario puede abordarse desde


diversas perspectivas, entre ellas la teora, la crtica y la historia literaria que, de alguna
manera, ha sido retomada en las currculos escolares y, por lo tanto, en la programacin
didctica. Cada una difiere en cuanto al objeto sobre el que se construyen, por los
paradigmas de los que parten como por las finalidades que persiguen. Adems, tienen
como punto de partida el texto literario, pero sus relaciones se dan a nivel del
paradigma. La autora define estas aproximaciones al texto literario de la siguiente
manera:
1. Una perspectiva terica de la literatura tiene como objeto el reconocimiento de propiedades

2.

3.

discursivas recurrentes en los textos considerados literarios en un momento histrico


determinado [...] (su paradigma) implica, adems de una concepcin sobre la actividad cientfica,
una concepcin sobre el lenguaje y su funcionamiento [] (su finalidad) es plantear y dar
respuesta que se deriva de la observacin del discurso literario en un contexto cultural y
definido.
El objeto de la crtica literaria [] est constituido por la significacin literaria de textos
determinados. Los paradigmas [] implican [] una concepcin sobre la literatura y sobre los
procedimientos de interpretacin textual. El objetivo [] es producir otro texto, el texto crtico,
con el fin de ofrecer pautas de lectura del texto literario.
El objeto de la historia literaria es la contextualizacin, esto es, el estudio de los textos y sus
relaciones intertextuales, sus condiciones de produccin y recepcin. El paradigma [] incluye
[] tanto una concepcin sobre la literatura, sobre la historia y los criterios de periodizacin. La
finalidad [] (es) proveer criterios para situar el texto literario en el sistema de textos y en el
marco de las condiciones de produccin y recepcin textual.

Con relacin a los aspectos sealados con anterioridad, el maestro con una formacin
terica de lector especializado seleccionar como prioritaria una teora para acercarse al
texto, sin perder de vista que ste cumple una triple funcin: a) de enseanza; b) de
conocimiento del hombre y de la realidad sociohistrica y, c) de gozo y de placer. De
acuerdo con Barrer15, indicamos que:
13

Op. cit., pp. 16.

14

Filinich, op. cit., pp. 40-49.

15

Luis Barrera Linares, Investigacin lingstica y crtica literaria en, Morph, aos
9-10, nms.. 17-18, julio 97-junio 98, p. 27, BUAP, 1999.

Metodolgicamente se impone una conclusin importante: igual que para la lengua en


general, el estudio de la literatura debe ser abordado como parte de un proceso
lingstico-comunicativo en el cual el aspecto formal del lenguaje cumple con la
funcin de activar las afinidades o discordancias cognoscitivas, estticas y culturales
entre dos participantes: alguien que ha sido socialmente aceptado por la comunidad
interpretativa como escritor, como productor de literatura, hace una propuesta que
materializa en un texto y que va dirigida a otro, a quien corresponder decidir si se
integra o no a aquellas formas o temas planteados.

3.1.3 Conocimiento de las disciplinas que lo analizan


Una vez que el maestro ha seleccionado la perspectiva terica desde la que realizar el
recorte del objeto de estudio, ha de tomar en cuenta, a su vez, que los textos literarios
son retomados por disciplinas diferentes que buscan en las obras puntos de apoyo que
les permitan ampliar o confirmar sus principios tericos. As, ste debera incluir en la
programacin de sus actividades las diferentes tendencias crticas que analizan el
fenmeno literario y las relaciones que mantienen entre s para dar un panorama ms
completo y amplio de la disciplina. Podra considerar, por ejemplo, el psicoanlisis, la
sociologa de la literatura, la pragmtica, la fenomenologa, la hermenetica, la
semitica, la crtica psicoanaltica que, enfocadas desde una perspectiva crtica, pueden
abarcar las principales direcciones del conocimiento terico y ofrecerle al alumno una
sntesis rica y accesible del mismo.
La seleccin de algunos de estos enfoques abrira interesantes posibilidades para el
estudio de las formas verbales creadas con propsitos estticos. En este caso, no se
tratar de aplicar y/o trasladar mecnicamente una metodologa, sino de buscar los
puntos de contacto entre esos campos de conocimiento; ya que si bien un texto sugiere
su lectura desde una clasificacin predeterminada por una comunidad, puede ser
considerado por un lector entrenado en otro punto de vista. As, la lectura de textos
literarios difiere de tiempo en tiempo, de poca en poca, de lector en lector. As, por
ejemplo, la lectura de La Iliada realizada por lectores de la Edad Media seguramente no
fue la misma que la realizada por lectores de la poca actual, por tratarse de periodos
histricos diferentes y porque dichos lectores encontraron en ella aspectos que pueden
ser valorados de diferentes maneras en la medida en que los juicios de valor son
histricamente variables. En trminos de Eagleton16:
[] las sociedades reescriben, as sea inconscientemente, todas las obras literarias
que leen. Ms an, leer equivale siempre a reescribir. Ninguna obra, ni la evaluacin
que en alguna poca se haga de ellas pueden, sin ms ni ms, llegar a nuevos grupos
humanos sin experimentar cambios que quiz las hagan irreconocibles. Esta es una de
las razones por las cuales lo que se considera como literatura sufre una notoria
inestabilidad.

Por su parte, Bguin17 indica:


16

Terry Eagleton, Una introduccin a la teora literaria, l988, p.24.

17

Albert Bguin, Creacin y destino. Ensayos de critica literaria I, l986, p. 213.

Una obra literaria vlida, que nace hoy de la vida interior de un hombre (el novelista, el
poeta), tiene una significacin digamos de sntoma o de signo que se relaciona no slo
con ese hombre que la ha creado, sino tambin con nuestra poca. No hay ninguna obra
producida en la actualidad que, en cierto sentido, no pueda informarnos sobre la crisis
de civilizacin por la que atravesamos: sobre lo que es el hombre general hoy en da,
sobre lo que somos en nuestra vida comn, sobre lo que nos falta, sobre lo que
queremos y de lo que nos arrepentimos, sobre lo que hemos perdido y lo que esperamos
lograr.

La meta que debe proponerse el maestro es desarrollar los procesos de anlisis,


descripcin y explicacin que permitan abarcar todo el proceso comunicativo que
hemos definido como particular: desde la conformacin del texto hasta la estructuracin
de la conducta del lector. En este nivel hace necesario una triple articulacin
disciplinaria: literaria, didctica y psicoanaltica, si la propuesta se plantea desde este
ltimo campo. Quiz esta ltima perspectiva disciplinaria es la que ms claramente
refleja la interrelacin entre estas dos expresiones humanas: una cientfico-teraputica;
otra, artstica. Freud ha sido uno de los autores que no slo en su obra hace referencia a
la literatura sino que se auxilia de ella y recurre al relato literario, ya sea para ilustrar o
para probar su teora o hiptesis. Este autor desarrolla, a partir del lenguaje, una visin,
una interpretacin psicoanaltica del arte y de la cultura al considerar que todo lo que es
factible de ser sustituido por otro texto es ya interpretado; por ejemplo, no slo el sueo
sino tambin el sntoma neurtico, el mito y la obra de arte. Es decir, en el caso de esta
ltima son analizados no slo como un proceso creativo, interpretativo e interpretable,
sino como producto terminado con un sentido propio.

3.1.4 Actitud del maestro


El planteamiento previamente presentado depende de la percepcin que el maestro
posee de su campo de trabajo, de la organizacin de la actividad acadmica que realiza a
partir del reconocimiento de los esquemas cognitivos previos del alumno, el cual los
lleva consigo a la experiencia ulica, y de la manera en cmo estructura la informacin
para generar nuevos conocimientos y procesos creativos. En una palabra, la
programacin didctica deber estar orientada a:
1) la formacin de nuevas estructuras mentales.
2) la organizacin y sistematizacin de los conocimientos fragmentados.
3) la crtica reconstructiva de los problemas cotidianos de aprendizaje.
Es decir, la actividad didctica debe realizar una labor de sntesis entre todo este
conjunto de saberes que darn un mayor sentido a la informacin y que slo ser posible
a partir del dialogo compartido, del contraste de opiniones, de las reflexiones y de las
experiencias comunes ampliadas y enriquecidas por el dilogo permanente entre el
maestro y los alumnos. Esta prctica comunicativa-relacional conduce a la organizacin
de la situacin de enseanza que favorecer tanto el intercambio de opiniones a partir de
la constitucin de grupos de trabajo, como el aprendizaje de la investigacin. Por ello, el
maestro debe tener en cuenta el papel interdisciplinario de su campo de trabajo, de
modo que la enseanza ser ms eficiente cuanto mayor dominio de conocimiento
literario alcance el alumno, lo que a su vez le permitir una mayor articulacin e
intercambio con otros saberes.
Desde el diseo del programa hasta el acto didctico la enseanza debe ser concebida,
primordialmente, como la reunin de un grupo de lectores en la medida en que su

finalidad prioritaria ha de ser la formacin literaria de los educandos a partir del


contacto con el texto; en una palabra, desarrollar no slo el conocimiento sino el placer
por el texto. De este modo, la tarea del maestro ser la de orientador, de impartidor de
nociones, de gua que despierta la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad en este
proceso comunicativo de ensear-aprender, en el que ambos son partcipes.
En este nivel podemos hablar de una estructura comunicativa que el maestro y el
alumno comparten y en la que ambos tienen la funcin de emisor y receptor. sta se
organiza a partir de ciertos componentes mediados por la conducta de cada uno, la
actividad lingstica oral y escrita, as como el contexto y el contenido que les permite o
bien ser transmisores o bien productores de textos. Para ello, es necesario programar
actividades para aprender a analizar textos y para producirlos.
Se debe tener en cuenta que la literatura es tanto un proceso creativo como un objeto
de enseanza que tiene sus leyes propias, que impone procedimientos especficos para
la lectura, la escritura, la enseanza, la investigacin. Esta pluralidad de funciones y la
misma complejidad de las obras obligan al maestro a profesar una flexibilidad didctica,
en la que debe:
1. Percibir la relacin lengua-literatura y determinar los elementos lingsticos que
la caracterizan como una forma particular de discurso frente a otros campos
discursivos
2. Establecer la interrelacin o posibles conexiones entre el texto literario con los
contenidos de otra asignatura por una parte y, por otra, con otros campos
discursivos (ciencia, arte, arquitectura, etc.)
3. Desarrollar e incentivar permanentemente hbitos lectores en sus alumnos
promoviendo, asimismo, la capacidad investigativa.
Las formas de llevar a cabo estas actividades estn relacionadas con la idea de qu se
aprende y de cmo tiene lugar el proceso de conocimiento literario. La primera alude a
la organizacin de la estructura didctica (rea, lnea, programa, acto didctico)
mientras que la segunda se refiere a los procesos psicolgicos implicados en la
adquisicin del saber, es decir, cmo el alumno, sujeto de conocimiento, selecciona,
asimila, adopta, transforma e incorpora los contenidos a su propia estructura
cognoscitiva. As, el aprendizaje de lo literario se logra no slo a partir del conocimiento
de los textos sino, especialmente, del planteamiento de nuevas preguntas que, a su vez,
permiten la formulacin de los problemas de manera diferente.
El aprendizaje escolar, centro de toda actividad didctica, aparece como resultado de
la interaccin de tres elementos: el alumno, quien construye significados, los contenidos
de aprendizaje, sobre los que el alumno construye los significados, y el profesor, quien
acta como mediador entre el contenido y el alumno.
As vista, la literatura es, al mismo tiempo, objeto de enseanza (teoras) y objeto de
aprendizaje (metodologa y tcnicas). El punto central de la situacin de enseanza, de
todo acto didctico, ser determinar la manera de establecer relaciones entre un objeto a
ensear y una concepcin de la enseanza, ya que ste no tiene la precisin de otros
objetos de conocimiento analizados en el currculo. La actividad del maestro cumple
una doble funcin: hacer internalizar al alumno que la obra literaria nace en un
momento determinado de la vida interior de un hombre (poeta o novelista) y que tiene

una significacin que se relaciona tanto con su autor como con la poca en que se
produce; lograr una relacin significativa entre el alumno y el texto (empata).
Siguiendo a Bguin18:
Esta correspondencia secreta entre la obra y su lector especialmente una
correspondencia de cada persona que corresponde a una experiencia o a experiencias
que han sido suyas, que no se parecen a ninguna otra, pero tambin en parte es siempre
una correspondencia con lo que hace que nosotros seamos semejantes, nosotros, gente
de una misma poca que tenemos en comn las mismas preocupaciones, inquietudes y
esperanzas.

Las preguntas que ha de plantearse el maestro sern: qu puede ser ensear y aprender
literatura?, qu se ensea y qu se aprende?, bajo qu propuestas metodolgicas? Lo
que habra que ensear es un hacer mediante otro hacer:
[] hay algo para ensear un campo o dos de operaciones que dan lugar a sendos
discursos. Lo que se ensea es una produccin y, en consecuencia, un sistema de formas
que conciernen a todo sujeto que tienen que ver con la produccin en general y con la
literatura en particular19 (el subrayado es nuestro).

Con relacin a esta propuesta, el maestro no debe olvidar que su funcin es pedaggica
en la medida en que debe hacer surgir del texto los valores literarios para que poco a
poco el alumno aprenda a descubrirlos, entenderlos, interpretarlos, y atraer su atencin
hacia las manifestaciones estticas. Por ejemplo, hacer leer, comentar, analizar una
novela es fijarse en cmo est hecha, cmo del sentimiento interior del autor se ha
pasado a la existencia de los personajes y las escenas. En una palabra, al proceso de
creacin propiamente dicho.

3.1.5 Actitud del alumno frente al aprendizaje de lo literario


El aprendizaje de este campo disciplinario se produce en el momento en que el alumno
puede llegar a comprender la interseccin entre el contenido terico (texto literario) y la
puesta en prctica de los planteamientos metodolgicos (lectura literaria) para enfocar
no slo la lectura sino tambin la investigacin de este campo discursivo.
Didcticamente hay formas de ponerse en contacto con el texto, que posee una
existencia concreta frente a la que nos situamos como alumnos. En primer trmino se
tendr que enfocar la atencin en el estudio de la actividad creadora, que pone en juego
realidades, acontecimientos, hechos y circunstancias sociales y humanas encubiertas de
ficcin. En segundo lugar, se tendr que analizar el tipo de relacin dialgicotransferencial que se establece entre el lector alumno y el texto literario, es decir, en esta
forma particular de comunicacin que se da entre un objeto (texto) y un sujeto (alumno)
con realidades diacrnicas diferentes.

18

Bguin, Op. cit. p.214.


19

No Jitrik, La enseanza de la literatura nivel medio y superior, Coleccin


Pedaggica Universitaria, nm. 2, jul-dic. 1976. p. 128.

Reflexionar sobre la categora lector es remitirse al anlisis sobre la lectura, para lo


cual es necesario indicar las condiciones desde las que sta se realiza, los factores
sociales que la determinan y los ideolgicos que gravitan en la decodificacin de los
mensajes. No hay lectura nica, uniforme, sino que cada texto tiene mltiples lecturas
que dependen, por un lado, de las caractersticas del texto, y por otro, de las
competencias del lector, las cuales coinciden en el proceso de recepcin. Este proceso
puede definirse como el encuentro entre la estructura del texto y los saberes del lector,
encuentro creativo, nico, personal. Tenemos as, en cuanto al texto (objeto reconocido),
una serie de componentes bsicos presentes en l, pero dominantes en forma distinta:
lenguaje, referencia social, tradicin, temtica, entre otros. Y, por parte del lector (sujeto
reconocedor), su situacin social, edad, capacidad imaginativa, memoria mediata e
inmediata, experiencias culturales y lingsticas, motivacin hacia la lectura,
competencia lingstica, capacidad cognitiva, nivel de formacin, etc., elementos que
configuran a todo lector aunque en diferente grado. De all que, como hemos dicho, toda
experiencia de lectura sea nica y, como plantea Percival20:
El lector responde a la lengua como un ser social que comparte con otros miembros de
la sociedad una manera de entender un campo lxico determinado por el uso comn,
pero tambin como un individuo cuya interpretacin de las palabras est teida por las
experiencias vividas y por la experiencia en el uso de la lengua. En consecuencia, no
hay lecturas idnticas.

Los pasos para el anlisis del texto tienen un papel decisivo para la enseanza de la
literatura. Los textos literarios no son estticos, ni ofrecen la misma apariencia a cada
lector. Texto y lector constituyen categoras apoyadas una en otra, las que se pueden
captar en el proceso de la lectura literaria y analizarlas desde la perspectiva didctica.
Para ello, es necesario plantear, en trminos generales, qu entendemos por texto y por
lector alumno.

4. El texto literario
Como hemos indicado en pginas anteriores, el texto es un conjunto estructurado de
unidades lingsticas a travs de las cuales se desarrolla un tema con intencin
comunicativa. Tanto la intencin como el tipo de organizacin interna garantizan, por un
lado, la coherencia y, por otro, la cohesin.
La primera est constituida por los diversos elementos del texto (vocabulario, gnero
literario, reiteracin, parfrasis, etc.) que mantienen entre s una conexin conceptual.
Por su parte, la cohesin se vincula al concepto de coherencia en la medida en que
dentro del texto (cualquiera que ste sea) hay una estructura a distintos niveles (lineal y
global) que hacen posible su lectura (interpretacin). sta se aplica ms a los aspectos
semnticos y pragmticos que a los sintcticos. De acuerdo con Mayor Snchez
podemos indicar21:
20

Anthony Percival, El lector en Rayuela en En busca del texto. Teora de la


recepcin literaria, Mxico, UNAM 1982, p. 382.

21

Juan Mayor Snchez, Juan Presupuestos psicolgicos de la didctica de la lengua y la


literatura en Didctica de la lengua y la literatura, Madrid, Anaya, pp. 67-68.

gracias a la coherencia los diversos elementos del texto mantienen entre ellos una
conexin conceptual, y gracias a la cohesin los elementos superficiales mantienen una
conexin secuencial [] la primera se alcanza a travs del establecimiento de
relaciones causales, de inclusin o de jerarqua entre objetos, acciones y eventos,
mientras que la segunda se asegura a travs de procedimientos de unin conjuncin,
disyuncin, subordinacin , de recursividad y de correferencia.

La intencin y la funcin lingstico-comunicativa del texto da origen a la organizacin


de ciertas estrategias de enseanza y de lectura. Por ejemplo, didcticamente no es lo
mismo ensear a leer ensayo que poesa. Cada uno de estos tipos de discurso constituye
una realidad comunicativa particular que requiere para su lectura de una forma especial
de anlisis, de una propuesta de lectura diferente.
El texto literario es un objeto creado por alguien, con una intencionalidad, posible de
ser ledo. Pero, como objeto material, est cargado de significacin. Al autor, una vez
que lo ha creado, deja de pertenecerle y pasa a ser propiedad de todos los lectores y est
a la espera de que algn lector lo actualice, y no slo eso, que lo ayude a ser texto, a ser
obra, pues lo va enriqueciendo, completando, ponindolo en movimiento, de acuerdo
con la poca, con la cultura. Tambin propone por s mismo el establecimiento de
mltiples sentidos en un doble juego: uno22, descubrir el sentido estructurado
textualmente con una finalidad esttica; otro23, poner en actividad la historia personal de
quien lo lee, lo cual hace que la lectura se enriquezca y se complete, de algn modo,
con elementos que no pertenecen a la obra, pero que parten de ella. Es decir, sirven
como paradigmas de asociaciones polticas, sociales, literarias, afectivas, etc.
Decodificar un texto es descubrir en l sentidos que se mantienen ocultos detrs del
lenguaje, de la disposicin tipogrfica, de la organizacin en partes (n captulos, prlogo
e introduccin, por ejemplo), para lo cual cada gnero exige una estrategia particular de
lectura, ya que quien escribe se somete a las convenciones que lo conforman.

5. El lector alumno
Con respecto a este otro constituyente de la comunicacin literaria, el lector, podemos
analizarlo ya sea como categora conceptual24, explicativa y descriptiva, ya como lector
real (alumno). La primera forma parte de la organizacin textual, ya que como todo
22

Cf. Ana Ester Eguinoa y Georgiana Trigos, La comunicacin literaria: lineamientos de


lectura, 1991.

23

Cf. Ana Ester Eguinoa, La perdida de la identidad: una lectura de Aura en,
Literatura y psiqu, Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana, 1990.

24

Estas categoras implicadas en el fenmeno de la comunicacin literaria han sido


estudiadas desde diferentes perspectivas a partir de la evolucin de la lingstica, la
semitica y las teoras de la literatura. Por su parte Ana Ester Eguinoa y Georgina
Trigos (1991) han desarrollado de manera pormenorizada los aspectos tericometodolgicos de la comunicacin literaria y de la lectura literaria. Es decir, una
propuesta de teorizacin del texto literario desde su estructuracin lingstica para,
posteriormente, analizar paso a paso los mecanismos implicados en la deconstruccin y
la construccin textuales. Tratan de llenar ese amplio espacio que unen la teora con la
prctica de la literatura o ms bien el que va de las atracciones tericas a las
posibilidades de interpretaciones de este discurso: la comprensin del texto literario
como proceso lingstico, psicolgico y cultural.

mensaje, el texto literario postula un lector, que no es el lector real, sino un constructo
pensado por el autor que influye en el modo de lectura y en el efecto de sentido que
produce el texto en los receptores, y al que se le ha denominado lector implcito (Iser),
lector modelo (Eco) y archilector (Rifatter). Pero, para los fines de este trabajo, nos
interesa hacer referencia al segundo tipo de lector; es decir, al lector alumno, cuando
ste entra en contacto con el texto, con una organizacin lingstico-textual diferente, y
logra establecer un vnculo, una relacin intersubjetiva de comunicacin, de empata, de
transferencia.
En cada acto de lectura que el lector alumno realice, cada uno hallar importantes y
pertinentes aspectos de un mismo texto que otros no percibirn. Cada lectura, an la de
un mismo lector en diferentes etapas vitales, es siempre una nueva organizacin y, por
lo tanto, implica un cierre, una clausura de sentidos. De este modo, no se lee un texto en
el vaco sino en interaccin con factores de naturaleza social e individual que deben ser
comprendidos, analizados y evaluados, tanto desde la perspectiva literaria, como desde
la didctica de la literatura.
De all que la lectura literaria sea una experiencia doble: intrapersonal manejo
interno del lenguaje que facilita o permite la comprensin significativa de los
enunciados textuales e interpersonal, en la medida en que se establece una
comunicacin particular entre el texto y el lector-alumno:
La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que tiene en la escritura tanto su
posibilidad como su lmite [] Si la literatura es un modo de leer, ello no significa que
se pueda leer de cualquier modo: tambin la lectura tiene, igual que la escritura, que
satisfacer unas exigencias de rigor, de profundidad, de coherencia y, en suma, de
calidad.
Si pretende imponerse como una mera escritura, como quiera que sea, la lectura literaria
es una lectura motivada por la propia escritura y/o motivada por una cultura que ha
realizado ciertas transformaciones y que propiciaron desplazamientos en la vigencia y
en el sistema de asociaciones de la escritura25.

Decimos que es una comunicacin intersubjetiva porque cada lectura resulta de una
experiencia nica, de un interjuego, una empata, una transferencia. Cul es la
conducta del lector durante el proceso?, se compromete?, se involucra?, qu tipo de
complicidad mantiene con el texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el lector termina por
creer, por identificarse de tal manera con lo que est sucediendo en la narracin que
dicho suceso pasa a transformarse en una experiencia real. As, el lector termina por
completar la obra, ya que sta adquiere sentido slo con la presencia del lector real. Este
poder de atraccin, de empata, y a su vez de transferencia, se produce porque la
literatura no narra hechos y sucesos diferentes a los de la vida humana, los
acontecimientos reflejan al hombre, la vida y el mundo. As, por ejemplo, el lector tiene
la posibilidad de identificarse con el o los personajes, de amarlos, de odiarlos. En una
palabra, el discurso esttico, para ser tal, debe trasladar al receptor la intensidad de la
vivencia enunciada para que sta le resulte verdadera. La participacin del lector,
entonces, es cognitiva e imaginativa, ya que debe emplear todos sus conocimientos y
capacidades para construir el mundo de la ficcin que se le propone: contexto, emisor,
destinatario, localizacin de acciones, entre otros. Pero este conocimiento se va
profundizando y perfeccionando a medida que el lector alumno entra en contacto con
diferentes obras y diferentes gneros.
25

Ral Dorra, La literatura puesta en juego, 1986, pp. 81-82.

6. A manera de conclusin
Confiamos que las lneas desarrolladas aqu expresen con claridad el qu y el cmo
entre la literatura y la enseanza de la literatura, esto es, entre la lectura literaria
actividad de construir un texto y la literatura como creacin, cuyo fundamento est en
la lengua escrita, ya se la considere objeto de estudio o de placer. De cualquier manera,
su finalidad sigue siendo nica: formar lectores con vocacin, es decir, en trminos de
Bguin, formar leedores, para quienes la lectura es determinante y constituye parte de
su vida. En este sentido coincido con el autor26:
la lectura de un leedor verdadero no es una lectura de diversin, no es algo aparte de la existencia, no
est al margen de las experiencias de la vida, algo que pertenecera a la superficie; no, para nada: la
lectura de el leedor se ubica entre los sucesos de su vida, contribuye a crear su persona verdadera, hace de
esa persona lo que antes no era. Lo que somos en la actualidad est compuesto sin duda de encuentros
humanos, de accidentes de todo tipo, de nuestras miserias y de nuestros xitos, pero tambin, en un grado
inapreciable, en un grado inmenso, de los libros que hemos ledo, de los libros que se han convertido en
nuestra propia sustancia.

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26

Bguin, Op. cit., p. 20.

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