You are on page 1of 689

ПАВЛЕ ИЛИЋ

СРПСКИ ЈЕЗИК И КЊИЖЕВНОСТ
У НАСТАВНОЈ ТЕОРИЈИ И ПРАКСИ
МЕТОДИКА НАСТАВЕ
Друго, прерађено и допуњено издање

ЗМАЈ
Нови Сад

САДРЖАЈ

ОПШТИ ДЕО
НАЧЕЛА, МЕТОДЕ, САДРЖАЈИ И ОРГАНИЗАЦИЈА НАСТАВЕ
Знача] наставе српског Језика и књижевности и лик наставника
тога предмета
Циљ и задаци наставе српског ]езика и књижевности
Српски језик - наставни Предмет и наставно средство
Место наставникп српског језика и књижевности у школи
ПоЈам предмет и задаци методике
Методика као научна дисциилнна
Предмет методике
Задаци методике
Методика наставе српског Језика и књижевности и наука о Језику
и књижевности
Методика међу кореспондира]ућкм наукама
Задаци науке - задаци наставе
Кратак преглед развоЈа методике наставе српског Језика
и књижевности
Принципи наставе српског Језика и књижевности
Принцип научносШи
Принцип примерености
Принцип очигледности
Принцип свесне активности
Принцип систематичности и поступности
Принцип економичности
Принцип трајности знања, вештина и навика
Принцип условности
Методе наставе српског Језика и књижевности
ПОЈПМ методе проблем класификације насшавних метода
Карактеристике наставних метода и њихова примена
Монолошка метода
Дијалошка метода

15
15
17
17
19
19
23
25
26
26
27
29
32
33
39
43
45
47
50
53
56
57
57
61
61
66

Тексш-мешода
Метода демонстрирања
Метода реферисања
Метода екскурзиЈе
Системи наставе српског Језика и књижевности
Интерпретативно-аналнпшчки систеч
Проблемско стваралачки систем
Корелацијско интеграцијски систем
Систем програмиране наставе
Учење откривањем
Стваралаштво у нашшви
Наставна средства просторчЈе и опрема
Функција наставних средстава у настави
српског језика и књижевности
Наставна средства са посредничком улогом
Наставна средства са улогом непосредног аншжовања ученика
Функција просториЈа и опреме
Типови наставних часова
Основе разврставања
Типови часова према циљу и задацима
Типови часова према доминантном методу и систему
Планирање и програмирање наставног градива
Степени иланирања и ирогра мирања
Начела програмирања насшавног градива из српског /езика
и књижевношш
Наставниково планирање градива
Припремање наставника за рад
Праћење и вредновање ученичког рада
Деликатност посла - сложеност предчета
Специфичност наставних подручЈа
Применп тестова и задатака об]скШ.ивног типа
Праћење и вредновање ученичког рада) настави писмености
Усмено ироверавање знања умења и навика
Праћење подстицање, оцењнвање
Домаћи задаци
Дугорочни домаћи задаци
Краткорочни домаћи задаци
Писмени састави као домаћи задаци
Слободне активности ученика
Форме слободних акпшвносШи
Оргпнизовање рада секција
Вођење секција

73
83
90
93
97
97
98
99
102
103
104
106
106
106
109
119
122
122
124
128
129
129
130
134
140
151
151
151
155
157
161
162
165
165
166
168
169
169
169
170

ПОСЕБНИ ДЕО
I. НАСТАВА КЊИЖЕВНОСТИ
ТеориЈа рецепциЈе у књижевноЈ науци и наставноЈ пракси
Основни смисао шеорије рецгтџце

173
173

Рецешџца књижевног шексиш и његово нпсшавно изучавање
Поступци демонстрирања доживљеног и схваћеног
А П Чехов Камелеон
Међусобно допуњавање постуиака
Ученик као читалац
ЧиШпње као стваралачки чин
Рецепција дела уз ученикове броЈне обавезе
Ствпрање чипшлачких навнка код ученика
Инсистирањс на квалиШету читања
Наставников пример
Дело и његово деловање
Индивидуално доживљавање књижевнога текста и његово
колективно изучавање
Читање као индивидуални чин
СинтеШизовање индивидуалних доживљаја
1 Тин Ујевић ЊКигпо
2 РадоЈе Домановић Вођа
Упућивање ученика у самостално изучавање књижевног текста
Сараднички односи у настави књижевности
Припремни задаци
Функцир припремних задатака
Реишвање задатака и саопштавање резулташа
самосталног рада
Изворишта проблемских ситуациЈа у наставном раду
на књижевном тексту
Књижевни текст
Народна песма , Зидање Скадра '
Књижевножучна и стручна литература
Уметничка тумачења књижевног текста
Резултати ученичког самоспшлног рада на тексту

177
179
184
189
190
190
191
192
193
194
196
197
197
199
201
205
209
209
211
213
217
222
223
221
235
244
249

Лирика у настави
Специфичности структуре лирске песме
Часови лирске поезиЈе
А Час на коме се изучава лирска пгсма
Б Час на коме се изучава ишре лирско стваралаштво
Примери методичке интерпретациЈе лирске поезиЈе (са коментарима)
А Лирска песма
Моиишска структура лирске песме као основна смерница анализе
Песничке слике - водећи елементи при анализи
Тражење тематске речи
Звук, ритам и основни мисаоно-емотивни тон
Полазак од шративног тока
Усмереност анализе према основном осећању
Б Шире лирско стваралаштво
Циклуси и збирке
Песнички опуси
Оспшли видови ишрег лирског сишаралаштва

253
259
260
271
273
273
275
285
292
303
310
316
320
321
325
336

Наставно тумачење епских дела
А Наставни рад на текстовима КОЈП се чита]у на часу
БаЈка у настави
БПЈКП - вечита људска потреба
Похвале и замерке бајци
„Чардак ни на небу ни на земљи ' ~ наставнп обрпда народне бвјке
Методички приступ басни
Погодност басне за шставну обраду
Басна на часу ,Ј1исица и јарац ' - наставна обрада басне
Књижевни одломак као наставно штиво
Каћо настаје књижевни одломак^
Одломци и шставни програми
Читанке и одломци
Локализаци]п одломка
Специфичности наставног рада на одломку
Примери методичког обликовања одломака у читанкама
за основне и средње школе (са коментарша)
Михаило Лалић „Пуспш земља ' - Наставна обрада одломка
у основно] школи
Народна епска песма на часу
Доминантни мотив у књижетиш делима као исходиите њихове
наставне интерпретације
Дародавци и даровани
Мотив даривања као исходиите наспшвне штерпретаци]е
народне песме ,Диоба Јакшића"
Б Наспшвни рад на текстовима ко]и се чита]у код куће
Исидора Секулић Госпа Нола
Иво Андрић ,На ДринићуприЈа"

342
348
348
350
351
356
356
357
361
361
363
363
364
368
369
370
376
376
379
38Ј
386
387
392

Драма као наставни проблем
Драма - књижевна и сценска уметност
Упечатљивост драмског лика
Утицај драме на чипшоце/гледаоце
Драмска књижевност у насишвним програмима
Увођење ученика у драмско сценску уметност
Почетно увођење
Сценско читање
Читано према гледаном
Часови непосредног увођења ученша V драмску уметност
Софокле ,Анпапона
Увођење као процес који тра]е
Наставно тумачење драме
А Наставно тумачење драмских тексшова КОЈИ се читају у школи
Јован СтериЈа Поповић „Покондирена тиква" - одломак
(сценско чипшње ироученог текста)
Б НасШавно тумачење драмских текстова кор се чипШЈу код куће
Иван Цанкар , Краљ БетаЈнове ' (литерани приступ)

421
421
422
422
425
425
426
428
430
430
439
440
441
441
441
448

А П Чехов „У]ка Вања" (шеашролошки ирисшуи)

455

Чеховљев ,У]ка Вања' на часовима (скица за шстати рад)

456

Наставно тумачење књижевно-научне прозе
Структурне карактеристике књижевно-научне прозе
Књижевно-научнп дела у наставним програмима
Специфичности наставног поступања
Љубомир Ненадовић „Писжа из Ишалије
Домаћа лектира

460
460
461
462

Проблем дефинисања појма домаће лектире
Распоређивање домаће лекшире - лектире у програмима
Наставна обрада домаће лектире - лектире

464
464
465

Изучавање књижевнотеоријских и функционалних појмова
Сврха изучавања теориџ књижевности
Књижевнотеори]ски и функционални поЈмови у програмима
Извођење наставе теориЈе књижевности
Практична примена књижевнотеориЈсшх знања
Васко Попа „Очцу твоџа да шџ

469
470
472
476
477

Место историје књижевности у настави књижевности
Елементи историје књижевносши у основноЈ и средњо] школи
Однос аналитичког и сжтетичког у настави књижевности
Часови синтезе
Модерна у српско] књижеености (сштепшзовање знања)

480
481
482
486

II. НАСТАВА ЈЕЗИКА И КУЛТУРА ИЗРАЖАВАЊА
Методички системи наставе Језика
Од традиционалног ка модерном
Систем заснован на примени индуктивно-дедуктивних поступака
Систем проблемске нашшве Језика
Систем програмиране насШаве Језика
Учење откршањем у настави Језика
Комбиновање методичких система у настави језика
Часови увежбавања, обнављања и проверавања градива у настави Језика
Увежбавање
Обнављање
Проверавање
Јединство наставе језика и књижевности
Јединство наставе Језика и књижевности као методолошка
неминовност
Доминантно наставно ночело
Теоријско начело и његова упрошћавања и вулгаризаци]е у пракси
Перспективе начела јединства наставе Језика и књижевноспш

493
493
494
501
506
512
515
517
517
518
520
524
524
526
527
531

Култура изражавања у програмима литератури и наставноЈ пракси
Програмско одређење наставе културе изражавања
Кулипра изражавања у стручној и меШодичко] литератури
ДоминациЈа Шематике и облика
Усмено ирема иисменом изражавању
Кулшура изражавања у свакодневној животној пракш
К) лтура изражавања у наставно] пракси
Посебни часови културе изражавања
Култура изражавања на часовима језика и књижевности
Култура изражавања у укупној ШКОЛСКОЈ настави
Ваннаставни и ваншколски утицаји на разво] ученичке
култург изражавања
Како побољшапш положај културе изражавања у шстави
Теориуа писмености и методика наставе писаног изражавања
Теорија ГшсиеносШи и стилштика
Окренутост ка аракси штодике наставе писанога изражавања
Увођење ученика у писменост
А Вежбе
Језичке еежбе
При мери лексичких и семантичких вежбања
Стилске вежбе
ПравоГшсне вежбе
Диктати
Препричавање
А С Пушкин Ба]ка о рибару и рибици
Б Писани састави
Основна обележ]а писаних спстава
Врсте и облици ученичких састава
Примери ученичких састава (са коментарима)
Причање
ОсећаЈно размишљање
ОГшсивање
Извештај
Вест
Репорпшжа
Интервју
Чланак
Реферат
Расирава
Паралела
Есе]
Вежбање у спонтаном изражавању мисли и осећања
Вредност једног ежсперимента
Експерименти, идеје, пракса
Школски писмени задаци
Место школских писмених задатака у настави иисменог изражавања
Припремање ученика за школске иисмсне задатке
Тематика школских писмених задатака
Једна или више тема
Писмени задаци засновани на градиву из књижевности

10

534
534
534
535
536
537
540
540
541
545
546
548
550
550
552
554
554
554
555
559
560
560
564
56^
569
569
570
573
573
577
58]
589
590
591
593
596
597
599
601
603
610
610
612
616
616
616
611
618
619

У иошрази за шемама
Градиво из књижевности - тематско подручје
Бранко Ђопић „Поход на мјесец
Како доћи до Шена заснованих на књижевној грађи
Колико Гшсање о темама из књижевноспш доириноси
насшави писмености
Наставниково исправљање писаних састава
Знача] маргине
Увођење ученика у самостално служење приручницима
Примереност индивидуалним знпњнма и способностша ученша
Оцењивање писаних састава у функцчји иодспшцања
Часови анализе писаних састава
Смисао анализе
Шта анализираши
Како водииш анализу
Однос ученика према своме саставу
СасШав поново пред учеником
Исирављени састав као подстицај

619
620
621
627
628
630
630
633
635
636
641
641
643
647
651
651
654

Литерашура
Именски решстар
Предметни регисШар

659
671
678

II

ОПШТИ ДЕО

НАЧЕЛА, МЕТОДЕ, САДРЖАЈИ
И ОРГАНИЗАЦИЈА НАСТАВЕ
ЗНАЧАЈ НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ
И ЛИК НАСТАВНИКА ТОГА ПРЕДМЕТА
Циљ и задаци наставе српског језика и књижевности
Значај наставе српског језика и књижевности видљив Је из циља и задатака ко]е
наставни програми за ову наставу утврђуЈу. Због потребе њиховог усклађивања са
општим циљем васпитања и образовања, наставни програми се мењају, коригују и
допуњују, али битни задаци ове наставе остају исти у свим програмима. Такви битни
и константни задаци ове наставе утврђени су у наставним програмима за основну и
средњу школу који су у Републици Срби]и у примени од 1990/91. школске године.
Међу таквим задацима посебно су значајни они којима се, за основну нжолу, тражи:
- да се ученици оспособе за изражајно читање, читање у себи, логичко и критичко схватање прочитаног текста;
- да поступно и систематично упознају граматику и правопис српског језика;
- да се у спешно служе књижевним Ј езиком и раз личитим видовима његове усмене
и писмене употребе;
- да развијају смисао и способност за правилно, тачио, економично и уверљиво
усмено и писмено изражавање, обогате и развијају речник, језички и стилски израз;
- да се оспособе за самосталну анализу, доживљавање, разумевање, тумачење и
оцењивање књижевних дела, сценских и филмских остварења;
- да развију потребу за књигом, способност да се њоме самостално служе као
извором знања и навикавања на коришћење библиотеком;
- да усвоје основне теоријске поЈмове из књижевне, поЗоришне и филмске уметности;

- да се навикавају на редовно и критичко праћење штампе, радија и телевизије:
- да се васпитавају за живот и рад у духу хуманизма, истинољубивости, узајамног
помагања, солидарности и других позитивних моралних особина...
Пред наставу српског језика и књижевности наставни програм за средњу школу
поставља задатке да:
- упознаје ученике са књижевном уметношћу;
- развија хуманистичко и књижевно образовање на најбољим делима домаће и
светске културне баштине;
- усавршава литерарну рецепцију, развија књижевни укус и ствара трајне читалачке навике;
- упућује ученике на истраживачки и критички однос према књижевности и
оспособљава их за самостално читање, доживљавање, разумевање, интерпретирање
и вредновање књижевноуметничких дела;
- оспособљава ученика да се поуздано служи стручном литературом и другим
изворима сазнања;
•"
• •< *,«
- шири сазнајне видике ученика и подстиче их на критичко мишљење и оригинална гледишта;
- васпитава у духу општег хуманистичког прогреса на начелу поштовања, чувања
и богаћења културне и уметничке баштине, цивнлизацијских тековина и материјалних добара свога народа и светске заједнице:
- уводи ученике у проучавање језика као система;
- уводи ученике у лингвистичка знања и појмове;
- развија језички сензибилитет и изражајне способности ученика:
- оспособљава ученике датеоријска знања о језику иправописној норми успешно
примењују у пракси;
- васпитава ученике у духу језичке толеранције према другим Језицима;
- развија умења у усменом и писменом изражавању;
- подстиче ученике на усавршавање говорења, писања и читања, као и неговање
културе дијалога;
- оспособљава ученике да се успешно служе разним облицима казивања и одговарајућим функционалним стиловима у различитим говорним ситуацијама.
Као што се види, бројни задаци наставе српског језика и књижевности који се
остварују у току основношколског и средњошколског вашитно-образовног рада с
ученицима сконцентрисани су на њихово оспособљавање да правилно говоре, читају и пишу, да схватају и тумаче језичке и књижевне појаве, да стечена знања примењују у пракси, да та настава, при стицању знања, допринесе развоју њиховог језичког
и литерарног сензибилитета, развоју њихових укупних интелектуалних снага и низа
позитивних моралних особина. Тиме ова настава оспособљава ученике за доживљавање и схватање естетских и етичких вредности не само у књижевности већ и у оста16

лим уметностима и, што ]е још важније, у свакодневној Језичш) комуникацији и опхођењу са људима. Све то значи да ова настава има пресудан утицај на развој опште
културе ученика и формирање његове личности.

Сриски језик - иасшавпи предмеш и насшавпо средсшво
Када се говори о значају наставе спрског језика и књижевности за формирање
ученичке личности, онда се мора имати у виду и посебност места које овај предмет
заузима у наставним плановима у укупној школској настави: српски језик и књижевност јесу у тим плановима посебан наставни предмет, али је језик уједно и средство
којим се изводи, мање-више, настава свих других предмета. Сва знања, умења и навике
стечени при изучавању овог предмета и сви васпитно-образовни ефекти тиме
створени утичу на квалитет наставе осталих предмета. Поготово настава теоријских
предмета, својим највећим делом, почива на језичкој комуникацији, а у тој комуникацији слабо може да учествује ученик који није оспособљен да правилно говори,
чита, пише, схвата, тумачи, излаже своје мисли организовано, води уљудно дијалог...
Стога се у укупном резултату вашитно-образовног рада са учеником неизоставно
види и вредност наставе српског језика и књижевности кроз коју је прошао.
И после школовања људи читају књиге, служе се стручном литературом и проширују своје опште и стручно образовање. Настава српског језика и књижевности
развија код њих, прво, љубав према уметничкој књизи, а затим их оспособљава за
служење стручном књигом и другим изворима сазнања. Са друге стране, она их оспособљава да све што сазнају могу, усмено или писмено, ваљано и другима да саопште.
Због оваквог свог значаја, српски језик и књижевност заступљени су, као наставни предмет, на свим пријемним и завршним испитима у току основног и средњег школовања. на свим тестирањима и другим видовима провере вредности наставних планова и програма и успеха рада појединих школа и ученика. Његов приоритетни значај међу осталим предметима види се и по томе што се он у свим наставним
плановима, и за основне и за средње школе, увек налази на првом месту, а такво му
место припада и у школским дневницима, сведочанствима, ђачким књижицама и
осталим документима.

Месшо насшавника сриског језика и књижевпосши у школи
Овакав положај српског језика и књижевности у наставним плановима и у деловању школа умногоме одређује и положај наставника тога предмета у школи у којој
наставу изводи. Предмет својим значајем омогућује наставнику да међу ученицима,
међу колегама и у средини у којој школа ради има углед и дужно поштовање, али да
ли ће наставник то уистину имати, зависи од начина и квалитета његовог практичног
деловања у настави и у животу и раду школе. Зависи најпре од тога како ће задатке

17

који стоје пред наставом овога предмета остваривати и какав ће успех у томе постизати, а ти задаци су, видели смо, и бројни, и разноврсни, и сложени.
Такви су они непосредни задаци КОЈИ стоЈе пред наставом овога предмета и које
Је наставник у обавези да у свом свакодневном раду остварује, али је његово поље
деловања далеко шире од тих обавеза. Остваривање задатака ове наставе није могуће
само радом са ученицима у учионици. Њихово остваривање незамисливо је без деловања других институција са којима у томе морамо сарађивати. Међу њима на првом
месту ]е школска библиотека. Без њеног ваљаног функционисања и снабдевеиости
књигама које су у програме уврштене као ђачка лектира, те програме Је немогуће
остварквати. Стога наставник српског језика и књижевности упућује ученике како
да користе школску библиотеку, а најчешће Је он, због природе посла, и задужен за
рад библиотеке. Библиотека, међутим. није само просторија у којој се издају и назад
примају књиге, већ је то културни кутак сваке школе са широким пољем свога деловања.
У та] културни кутак сваке школе нозиваЈу се писци, глумци, новинари и други
културни и јавни радници. Ту ученици чују њихову „живу реч", подстичу се да и сами
узму учешћа у разговорима, а организатор таквих скупова и водитељ на њима је наставник српског језика и књижевности. Он је организатор и одвођења ученика у позориште и биоскоп, јер води рачуна о повезивању наставе књижевности и позоришног и биоскопског репертоара. Затим, он у школи води драмску и рецитаторску
секцију, односно литерарну, новинарску, филолошку... Школске приредбе највећим
делом припрема наставник српског језика и књижевности и он Је њихов организатор.
(У већим школама то раде активи наставника ове струке.) Те приредбе чине литерарно-сценски музички и други садржаји, због чега се у њихово припремање укључују и наставници других струка, али главни организатор такве културне манифестације треба да испољи добре организаторске способности и сензибилност за све
што је лепо, да процени шта може допринети квалитету школске приредбе, а шта
се не уклапа у њену целину и шта нарушава њен квалитет.
Обавезе наставника српског језика и књижевности и у настави и ван наставе су
бројне и озбиљне. Све то изискује његово велико ангажовање у послу. Но значај и
атрактивност предмета који предаје и бројност и разноврсност њихових других обавеза везаних за природу тога предмета. ако он то све ваљано ради, чине га омиљеним наставником код ученика, а цењеним међу колегама и у средини у КОЈОЈ ради.
Предмет му то нуди, на наставнику је да то и оствари.

18

ПОЈАМ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЦИ МЕТОДИКЕ
Методика као научна дисциплипа
Методика наставе сваког предмета представља посебну, специјалну дидактику.
За разлику од опште дидактике која се бави проучавањем организовања и извођења школске наставе у целини, методика наставе одређеног предмета бави се специфичностима организовања и извођења наставе тога предмета. Дидактика се стога
бави општеважећим принципима, методама и облицима наставног рада, а методика
њихову примену сагледава у посебним условима наставе конкретног предмета. То
значи да методика наставе српског језика и књижевности проучава шецифичне начине организовања и извођења те наставе, са основним циљем да ту наставу теоријски и практично унапређује. Пошто нас у овом раду интересује управо ова методика, при даљој употреби термина методика увек ћемо подразумевати пун назив методике наставе овог предмета, а како је овде реч о настави српског језика као матерњег, под термином матерњи језик подразумеваћемо српски језик.
Циљ који остварује методика наставе српског језика и књижевности указује и
на њену основну карактеристику: да је то и теоријска и практична (примењена) наука. Остале њене битне карактеристике су: интердисциплинарност, трагалаштво,
натпрограмска заснованост и непосредна иовезаност са позивом наставника матерњег језика и књижевности.
Када се каже да је методика и теоријска наука, има се у виду да она, у корелацији
са другим кореспондирјућим наукама, истражује, уопштава и систематизује највреднија искуства наставне праксе и на основу тога указује на могућности њеног даљег
унапређења. Она је и практична (примењена) наука, јер резултате својих теоријских
трагања примењује и проверава у непосредној наставној пракси. Методика до својих сазнања долази полазећи од праксе, а онда из праксе добија повратну информацију о примењивости нових сазнања. Пракса, дакле, теоријска сазнања афирмише
или их оповргава (негира): колико је, на пример, примењива програмирана настава као врста наставе у појединим подручјима која чине наставу српског језика и књижевности најбоље се види при њеној практичној примени у тим подручјима; колико
је користан групни раду реализацији конкретне наставне јединице показују разлике
у ефектима рада где јесте и где он није примењен. Све ово говори да је овде степен
узајамне повезаности и условљености теорије и праксе изузетно висок и да по томе
методика спада у науке у којима су теорија и пракса у најужој корелацији. Може се
рећи да све што постоји, постоји зато што је то потребно наставној пракси. Методика
је примењена наука и стога што говори не само како се стичу знања, већ и како се
развијају и бројна умења (вештине) и навике.
Интердисциплинарност методике наставе српског језика и књижевности
произилази из чињенице да се предметима којима се она бави, свака из свог угла.
баве и бројне друге науке. Методику интересује наставно градиво, ученик, настав19

ник, циљ који наставом треба остварити, средсшва којима се то чини, мешоде којима се то постиже, а све су то предмети интересовања и других наука, те је при теоријском проучавању појединих питања незаобилазна корелација између методике и тих
наука. Те науке не можемо звати сродним јер оне по својој природи, у већем броју.
не припадају роду наука којима припада методика. Не можемо их звати ни помоћним јер оне нису у помоћној функцији према методици. Њих ћемо стога звати кореспондирајућим наукама са методиком јер се подударају (слажу и садејствују) са њом
у проучавању заједничких предмета којима се баве.
У том подударању у проучавању заједничких предмета, где се методика бави
свима, а остале кореспондирајуће науке углавном само понеким од њих, јасно се уочава поље на коме оне садејствују. Методика најуже кореспондира са струком чијом
се наставом бави: она изналази најваљаније начине наставног тумачења градива,
градиво чине садржаји из језика и књижевности, те се то тумачење мора заснивати
на науци о језику и науци о књижевности.
Положај ученика у настави и начину на које му се омогућује да најуспешније
савладава градиво из матерњег језика и књижевности једно је од фундаменталних
питања којима се методика бави, али се при томе узима у обзир његов психо-физички развој и карактеристике појединих фаза кроз које тај развој пролази, морају се
уважавати законитости најефикаснијег учења и памћења и путеви најваљанијег деловања на укупно формирање ученикове личности, а тиме се баве генетичка и педагошка психологија и педагогија.
Успех у свему чиме се методика бави зависи од ваљаности рада наспшвника: на
њему је исправност и ефикасност тумачења и савладавања градива, вођење ученика у процесу тумачења и савладавања, остваривање циља образовања и васпитања
(наставним програмом предвиђеним за одређен узраст), избор и употреба средстава, метода и облика рада. Он је организатор и извођач укупних наставних и ваннаставних активности везаних за наставу српског језика и књижевности. Стога се
његовом улогом у настави (и у друштву) баве педагогија, психологија личности, етика и социологија.
Циљ који у настави ваља остварити и на који је усмерена укупна методичка теорија и пракса, а који подразумева ваљан интелектуални, етички и естетски развој
ученичке личности, има своје педагошке, психолошке, етичке, естетичке и социолошке аспекте. Средства којима се тај циљ жели остварити и чију сврсисходност за
конкретне ситуације сагледава методика, предмет су бављења и низа других научних
дисциплина, а међу њима су неке младе и модерне, попут кибернетике, медијатекарства, библиотекарства, театрологије, филмологије и других. Исто се то можс
рећи и за методе. Ова наука је, због тога што се њима приоритетно бави, по њима
добила и име, али су и оне предмет бављења дидактике као опште методике, затим
комуникологије, информатике, логике, реторике, текстологије и сличних научних
дисциплина. Стога би се групација наука које кореспондирају са методиком и њихови
заједнички предмети бављења графички могли представити овако:
20

МЕТОДИКА

ГРАДИВО

V V

УЧЕНИК

НАСТАВНИК

ЦИЉ

СРЕДСТВА

МЕТОДЕ

наука о

генет.

педагогиЈа

педагогиЈа

кибернет.

дидактика

језику и

псих.

психологија

психологија

медијатекарство

информатика

наука о

пед.

етика

социологија

библиотекарство

логика

књижевности

псих.

социологија

етика

театрологија

реторика

естетика

филмологија

методологија

педагогиЈа
социологија

струке

Број наука које кореспондирају са методиком овим графичким приказом није
исцрпен. Треба имати у виду и да свака од ових наука има своје уже дисциплиие.
Бројне су, на пример, дисциплине науке о језику и науке о књижевности, које нас
овде највише и интересују, јер нам је свака од њих, мање или више, неопходна при
тумачењу наставног градива. Међутим, тумачење градива из књижевности и језика
често захтева да се позову у помоћ знања из националне и опште историје, да се
књижевна уметност тумачи у спрези са другим уметностима и са општом историјом
уметности. Посебно су честа при тумачењима повезивања књижевне са позоришном
и филмском уметношћу. Када се ово узме у обзир, онда се добија потпунија представа о интврдисциплинарности методике наставе српског језика и књижевности.
Интердисциплинарност не умањује самосталност методике као науке. Напротив, она говори о бројности аспеката из којихје могуће сагледавати предмет бављења. И друге науке при својим истраживачким подухватима користе инструменте, поступке и резултате осталих наука. Самосталност методике огледа се у томе што она
достигнућа кореспондирајућих наука обједињује, усмерава и користи за остваривање
свога основног циља за унапређивање наставе матерњег језика и књижевности.
Методика је и трагалачка наука због тога што знања из ње стечена служе само
за то да се спремно уђе у наставну теорију и праксу, да се при томе влада афирмисаним поступцима, методама и облицима рада и поседује умешност у организовању
и извођењу наставе. Добра настава, међутим, не задовољава се једном стеченим знањима, вештинама и навикама свога извођача, јер то води једноличности, монотонији и стереотипности у поступањима, што не може доносити ваљане ефекте васпитно-образовног рада. Стога се у настави непрестано мора трагати за новим и вреднијим поступцима, а настава матерњег језика и књижевности у том погледу много
и захтева и нуди. Много захтева због тога што је ово предмет од чијих знања, умења
и навика зависи успешност наставе свих осталих наставних предмета, а много нуди
јер се ради о предмету кога чине разноврсна наставна подручја. Управо разновршост
тих подручја и програмска сложеност овога предмета и изискују интердисципли-

21

нарносш у његовом наставном изучавању, а све то наставнику нуди обиље могућности да изналази и ствара нове поступке, да их испробава и њихову вредност проверава у праксии тиме обогаћује и освежава своја радна искуства. Већ стечена методичка знања и радна искуства, а још више праћење стручне и методичке литературе и
активно учешће у разноврсним облицима стручног усавршавања наставника матерњег језика и књижевности. снажни су подстицаји на такво трагалаштво и креативност.
Трагалаштво у методици треба да је одлика сваког ваљаног наставника матерњег језика и књижевности јер је то одлика и методике као науке. Она у свом развоју непрестано трага за новим могућностима подстицања ученика на рад, за креативним поступањима у тумачењу наставне грађе и за средствима помоћу којих се то
успешније чини. Међутим, у том свом трагању методика наставе српског језика и
књижевности полази од неких темељних принципа на којима почива настава овог
предмета, од основних метода и облика рада, те је њихово познавање (као и сва
новостечена методичка знања и радна искуства) примењиво у остваривању било ког
наставног програма овога предмета. Програми се мењају, кад у целини, кад делимично, али наставник својом оспособљеношћу за наставно тумачење грађе и умећем
у вођењу ученика у том тумачењу спремно дочекује сваки нови наставни програм.
То методици даје натпрограмски карактер, па је она и натпрограмска наука.
У чење матерњег језика и књижевности започиње првог дана при поласку у школу и траје до краја школовања у средњој школи, а за оне којима то постаје струка,
као и за све оне којима су језик и књижевност предмет посебног бављења и интересовања. то учење траје и доживотно. Методичка знања и вештина вођења ученика потребни су свакоме ко изводи наставу овога предмета. Истина је да је све што будући
наставник матерњег језика и књижевности у току студија учи у функцији његовог
припремања за позив, али методика је наука која га најнепосредније припрема за тај
рад: док га стручни предмети припремају за исправно тумачење градива (за оно ШТА
треба да тумачи) и док га педагошко-психолошке и остале науке припремају да упозна природу ученика (онога КОМЕ треба да тумачи) и да схвати своју улогу у томе
(онога КО тумачи) и циљ који при том треба да оствари (3 АШТО се тумачи), методика га учи КАКО којим методама, средствима, облицима рада и поступцима све то
ваља чинити.
Чим се пређе праг учионице, с ученицима нешто ваља радити. Методички
оспособљен наставник зна чиме час треба започети, како га треба водити и завршити. Он уме да изводи све наставне и ваннаставне активности везане за свој предмет.
Методика је услов без кога се то не може ваљано чинити. Наставник матерњег језика и књижевности се заправо цео свој радни век бави методиком. Отуда уска и
непосредна повезаност методике и позива наставника овог предмета.

22

Предмеш мешодике
Основни предмет проучавања ове методике јесте настава српског језика и књижевности и њено унапређивање, али та настава има низ својих чинилаца, од којих
смо неке, оне глобалне, већ споменули. Те глобалне чиниоце чини опет већи број
њихових компоненти. а то онда све представља разуђену и сложену предметност методике наставе српског језика и књижевности.
Наставно градивоје, на пример, један од таквих глобалних чинилаца. Потребно
је, међутим, одредити у ком разреду и са коликим бројем часова ће се недељно, односно годишње, то градиво изучавати, што се чини наставним планом. Затим је потребно за сваки разред конкретизовати садржаје грађе, њен обим и дужину до које се
може ићи при њеном изучавању са одређеним узрастом, што се одређује наставним
програмом. Наставни план и програм доносе надлежне државне институције. те су
то државни документи и ни школе ни наставници их не смеју мењати. Планови и
програми могу да се односе на различите врсте наставе, на различите форме њеног
организовања: на обавезну, изборну, допунску, додатну наставу. Усвајање наставног
градива подразумева његову обраду, али и понављање, увежбавање, утврђивање и
проверавање како су га ученици усвојили, што тражи да се примењују различити
Шипови часова. Најзад, да би се наставом српског језика и књижевности остварили
циљ и задаци који јој се постављају, при изучавању градива морају се поштовати дидактички принципи на којима ова настава почива.
Што се тиче ученика, као најзначајнијег чиниоца у настави, јер ради њега она и
постоји, методику интересује најпре његова позиција у њој: да ли је њен активни учесник (субјекат) или само пасивни слушалац (објекат); интересује је примереност градива (његовог обима и интензитита) узрасту ученика, што говори о степену његове
оптерећености градивом; у вези са тим је интересује и број и сложеност домаћих
задатака који се ученику у току школске године задају и његово учешће у слободним активностима које се у оквиру овог наставног предмета организују.
Сва интересовања методике усмерена према ученику још више су у смерена према
његовом шставнику ,]е\> је он стручни и педагошки организатор и извођач наставе,
па су и ученик и сви други њени чиниоци непосредни делокруг наставниковог стручног и педагошког рада. Стога методику посебно интересује његово глобално и оперативно иланирање наставне грађе, његово припремање за часове ( и шта чини да
и ученици буду припремљени); интересује је како (којим методама, средствима, поступцима) тумачи наставно градиво из језика и књижевности, из подручја која чине
наставу писмености и усменог изражавања, како мотивише ученике за рад и
обезбеђује њихово активно учешће у настави, интересује је како прати и вреднује
ученички рад у настави овог предмета.
Методика се бави циљем који наставом српског језика и књижевности треба
постићи, што подразумева стицање знања из свихподручја од којихје она састављена,
развијање при том код ученика низа иозитивних особина и стварање умења и нави23

ка, што се чини остваривањем образовних, васиишних и иракшичних задашака одређених наставним програмом овога предмета.
Настава се увек изводи уз употребу ситуацијама сабраних средстава. Она су веома
битан чинилац наставе, јер од располагања њима, њиховог адекватног избора и употребе у конкретним ситуацијама зависи умногоме квалитет наставе. Стога методику
интересује која од њих могу да помогну (као техничка помагала), а која могу да послуже као извори знања (као очигледна средства) посебно у настави матерњег језикаикњижевности.Међуизворимазнањаодпосебногсузначајау^оенкг^пн/грнручнг/ци. У уској вези са тим су и објекти (просторије) у којима се настава овога предмета
изводи, а то могу бити класичне учионице, специјализоване учионице за ову наставу,
кабшети, библиотеке, медијатеке. Од тога у каквом се објекту ова настава изводи
зависи и њена укупна наставна опрема, под чиме подразумевамо сва техничка и дидактичка средства која су јој намењена.
Рекли смо да је методика наука од посебног значаја за наставнички позив јер одговара на суштинско питање наставе: КАКО треба радити. Стога се она исцрпно бави наставним методама и специфичностима њихове примене у овој настави, бави
се питањима њихове класификације, одабирања и примене у појединим ситуацијама, њиховим грушсањем у методичке системе и вредношћу тих система. Уз методе
се увек уско везују и облици наставног рада и сагледава ваљаност њихове примене
у конкретним наставним ситуацијама.
Као што се види, предмет методике чини разуђен и разноврстан систем њене
шире и уже предметности. Прегледности ради, та предметност може да се представи
овако:

ГРАДИВО

наставни план

наставни принципи

УЧЕНИК
наставни програм

врста наставе

24

типови часова

позициЈа у настави

оптерећеност

домаћи задаци

слободне активности

НАСТАВНИК

глобално и оперативно
планирање

припремањс за часове

тумачење насгавног градива нз сва три подручја

мотивисање учепика
зл рад

праћење и вредновање
учсничкограда

циљ
васпитии задацн

образовни задаци

практични задаци

НАСТАВНИК

СРЕДСТВА

техничка помагала

очигледна средства

класифпкација

одабираљц

уџбсници и
приручници

укупна наставиа
опрема

прнмена

МСТОДИЧКИ СИС1СМН

Задаии мешодике
Праћење и унапређивање наставе српског језика и књижевности, рекли смо,
основни је циљ ове методике. Тај свој циљ она постиже остваривањем низа задатака усмерених према појединим чиниоцима наставе. Њени основни задаци јесу да истражује и изналази најваљаније методе. наставне поступке и облике рада; сагледава ефикасност појединих врста наставних средстава у овој настави и установљава
њихову најадекватнију примену; у вези са тим да се бави опремањем специјализованих учионица за ову наставу и медијатека и могућностима организовања и извођење
наставе у њима; посебно је значајан њен задатак усмерен на изналажење средстава
и поступака којима се ученици најснажније мотивишу на рад, на умну активност у
току укупног наставног процеса. Зато она настоји да изнађе и најадекватније начине
праћења и вредновања ученичког рада у овој настави како би се и тиме мотивисали
на што већу активност у савладавању градива. Све то методика чини зато да би резултате својих истраживања понудила наставној пракси и тиме допринела њеном
унапређењу.
Из свега овога се види да су најбројнији задаци методике усмерени на наставни
процес, али у његовом средишту је ученик. Ученика, међутим, у том процесу треба
водити, па је стога од посебног значаја задатак методике, прво, да припрема оне који
ће то у пракси чинити (да припрема наставни иодмладак), а затим да их, путем ра25

зличитих облика стручног усавршавања и литературе, чини све оспособљенијим и
креативнијим у наставном раду.
Како наставни планови и програми (први временом кој е одређеној грађи намењују, а други обимом и интензитетом грађе) условљавају начин њеног организовања и
извођења и тиме утичу на остваривање њених васпитно-образовних ефеката, методика има задатак да прати њихову примену у пракси, сагледава им вредност и сугерира потребу њихових измена и допуна, односно замена новим и ваљанијим плановима и програмима.
Уџбеници и приручници су, поред живе речи наставника, најзначајнији извор
знања, тејебезњихнемогућеваљаносавладавањенаставногградива. Затојезадатак
методике и да сагледава да ли су уџбеници и приручници (читанке, граматике, радне
свеске, радни листови, вежбанке и друго) усклађени са наставним програмом према
коме су рађени, да ли је у њима приступ наставном градиву са становишта струке
(језика и књижевности) исправан, је ли његово тумачење примерено узрасту коме
је намењено, подстичу ли у довољној мери ученике на рад, омогућују ли им. начином тумачења грађе, да самостално стичу знања и примењују већ стечена и да ли
при том развијају њихову креативност и доприносе формирању радних навика и умења, неопходних при коришћењу оваквих извора знања и у току школовања и након
њега. Својим праћењем и вредновањем уџбеника и приручника, методика има
задатак да утиче на њихов квалитет и да наставу овога предмета снабде са што модернијим и ваљанијим уџбеницима и приручницима.
Може се укратко рећи да све што чини предмет методике као науке ваља истраживати, унапређивати и непрестано усавршавати, а то онда значи да пред њом стоје
и бројни, и разноврсни, и веома значајни задаци.

МЕТОДИКА НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ
И НАУКА 0 ЈЕЗИКУ И КЊИЖЕВНОСТИ

Методика међу кореспондирајућим шукама
Међу кореспондирајућим наукама са методиком у најдиректнијој вези стоје, са
једне стране, педагогија и психологија, а са друге. наука о језику и наука о књижевности. Методика је, рекли смо, проистекла из дидактике као дела педагогије. Она са
педагогијомипсихологијом(посебногенетичком,дечијом,развојном)остварујевезу
тако што се и она бави васпитавањем ученика, водећи рачуна о психо-физичким карактеристикама њиховог развоја и законитостима учења и памћења, али са становишта иосебног наставног предмета матерњег језика и књижевности. Заједничко
методици са педагогијом и психологијом јесте ученик и учење, а са науком о језику
и науком о књижевности заједничко јој је градиво и његово тумачење.
26

Међутим, пошто методику првенствено интересује КАКО се ученик образује и
васпитава наставом овог посебног предмета. она највећи простор додељује начинима изучавања градива из матерњег језика и књижевности. Ово утолико пре што наставни програми доносе све озбиљније захтеве и у погледу избора и обима и у погледу интензитета градива које треба изучавати. Тиме се тежиште методике све више
помера од педагогије и психологије ка струци - језику и књижевности. Стога, када
се каже да је методика педагошка дисциплина, онда се има у виду чињеница да је
она проистекла из дидактике као дела педагогије и да је и сама специјална дидактика, али да примена дидактичких принципа и метода на услове наставе једног посебног
предмета, и то програмски најсложенијег међу предметима, све више методику усмерава према струци, чијом наставом се бави и разрађује начине њеног организовања
и извођења. Методика је зато све више иманентни део струке.
И методику, дакле, интересују и језик и књижевност. али из битно другачијег
аспекта него што се за њих интересују наука о језику и наука о књижевности. Наука
о језику и наука о књижевности истражују нове језичке и књижевне појаве, откривају нове научне истине, разврставају их, систематизују и уопштавају. Методику интересује оно што је у науци о језику и науци о књижевности већ откривено, уврштено
у наставне програме и представља школско градиво. Међутим, има и у настави и истраживања и откривања и то представља основну тенденцију у модерној настави
језика и књижевности. али истине коју ученик истраживањем открива нове су за њега, а не и за науку. У науци се за истинама трага неиспитаним стазама и стога су могуће и странпутице док се не дође до коначних резултата. У настави се ученик води
поузданим стазама и сазнања до којих он долази заснивају се на већ провереним научним истинама. Ка тим истинама поуздано га води наставник.
Задаии пауке - задаци паставе

.

Наставник, међутим, има пред собом и других задатака које научник нема. Он
ученику омогућује да сазна оно што је у науци познато и утврђено, али сазнавање
сваке научне истине налази свог одјека у учениковој свести и делује на развој његових интелектуалних и моралних особина, оспособљава га за разликовање естетских
вредности, како у творевинама људског ума и маште, тако и у свакодневном животу. Тако, на пример, кад ученик сазнаје природу српског акцента, код њега се развија осећање за лепоту музикалности нашега језика коју јој даје разноврсност квантитета и квалитета тога акцента и његовог распореда. То га оспособљава да разликује у говорној пракси ваљаност његове употребе и, што је још важније, да и сам
ваљано акцентује речи и користи остале прозодијске елементе свога матерњег језика. То значи да је. изучавајући акценат, ученик нешто сазнао - да смо остварили неки
образовни задатак, да је то утицало на развој једног његовог осећања (осећања за
лепо) - чиме је остварен један васпитни задатак, и да смо га оспособили за примсну
стеченог знања у животу, па је оствариван и један практични задатак.
27

При наставном изучавању Хасашгинице, ученик сазнаје у каквом је положају
била жена у патријархалном друштву, посебно оном организованом на тоталитаристичко-верским основама; при томе он осећа неправду којој је Хасанагиница била
изложена и саучествује у њеним страдањима. Код њега се тако развија осећање хуманости и праведности, а то ће му помоћи да и у животу разликује правду од неправде
и да саосећа с људима у њиховим страдањима. И овде се, дакле, и сазнаје, и васпитава, и за практично понашање оспособљава.
Методика оспособљава наставника да води ученика до сазнавања истина које је
наука о језику, односно наука о књижевности утврдила, на начин који обезбеђује да
те истине делују на формирање ученикове личности. Наставник стога мора добро
познавати своју струку (на пример природу српског акцента и тумачења Хасанагшице у науци прихваћена), али мора и да ученика, при сазнавању тих истина, води тако да то сазнавање остварује и позитивне васпитне и практичне ефекте. У том
смислу, обавезе наставника су сложеније од обавеза научника: научник пред собом
има само научну грађу коју разматра, наставник има и ту грађу и ученика кога помоћу
те грађе мора формирати као интелектуално, морално и за живот ваљано оспособљену личност. Истина је да је та грађа изучена и наставнику добро позната, али је
нова за ученике и за њихове умне снаге сложена. Стога, што се мора имати у виду
и исправност тумачења грађе и задатак да се то тумачење прилагоди узрасту ученика и постигну одговарајући и образовни, и васпитни, и практични ефекти, методичке
интерпретације су, било да су теоријског, било практичног карактера, увек сложен
и одговоран посао.
Бити стручњак за грађу (добро познавати матерњи језик и књижевност) - од
прворазредног је значаја за извођење наставе. Без тога се не могу остварити ни образовни, ни васпитни, ни практични задаци. Наставник се стога непрестано усавршава у својој струци и припрема за научно поуздано тумачење градива у настави. Зато
и кажемо да је методика и стручна дисциплина. Но, тим стручним знањем наставник
делује и на формирање ученикове личности. Зато је методика и педагошка дисциплина. Методику језик и књижевност и интересују из тога посебног образовно-васпитног
и практичног аспекта. Она проучава језик и књижевност примењене у васпитно-образовне сврхе, што значи да при изучавању језичких и књижевних феномена води
рачуна о педагошким, психолошким и социјалним условима изучавања.
Методика преузима резултате науке о језику и науке о књижевности и истражује могућности њиховог усвајања у настави. Она успоставља своје приступе не само
сваком од подручја која чине наставу овога предмета (језик, књижевност и култура
усменог и писменог изражавања) већ и њиховим ужим научним дисциплинама. Зато
у оквиру методике наставе српског језика и књижевности, постоје и посебне методике: методика наставе синтаксе, методика наставе стилистике, методика наставе
теорије књижевности, методика наставе писмености и друге методике које се баве
наставом посебних ужих дисциплина науке о језику и науке о књижевности.

28

КРАТАК ПРЕГЛЕД РАЗВОЈА МЕТОДИКЕ НАСТАВЕ
СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ
Методику наставе српског језика и књижевности засновали су наши еминентни
стручњаци за језик и књижевност. Као људи широких интересовања за развој наукс
којом су се бавили, нису могли заобићи питања како се научни резултати преносс
у школске програме, на који начин доспевају у свест ученика и какве васпитне и образовне ефекте у тој свести стварају.
Истина, питања наставе језика и књижевности интересују и стручњаке којима
је педагогија ужа струка, но како је педагогија општа наука, те се дидактика, као
њен део који се бави питањима организовања и извођења наставе, односи на све наставне предмете. она у њихову посебну стручност може улазити само елементарно.
Стога су се они педагози који су радили на методици наставе овога предмета задржавали углавном на њеним проблемима који се односе на млађе разреде основне
школе. Све интензивнији развој лингвистике и науке о књижевности и све већа потреба да школска настава прати тај развој, учинили су да наставни програми и за млађе
разреде основне школе за овај предмет постају стручно све сложенији. Због тога се
и на припремању наставног подмлатка за рад са млађим основношколским узрастом
и на обезбеђивању уџбеничке и приручничке литературе за тај узраст, уместо педагога све више ангажују стручњаци за језик и књижевност, а питања ове наставе у
старијим разредима основне школе и у средњој школи била су одувек и првенствено
њихов предмет бављења.
Међу нашим истакнутим стручњацима за језик и књижевност који су допринели
унапређењу наставе језика и књижевности ваља посебно споменути Богдана Поповића, Александра Белића, Антуна Барца, Зденка Шкреба и Драгишу Живковића.
Мада су се сви они питањима наставе бавили само у контексту свога ширег стручног
и научног деловања, неке њихове идеје о настави језика и књижевности имају трајну вредност и налазе се у самим темељима и наше савремене наставе овога предмета.
Савремена настава књижевности у потпуној је сагласности са мишљењем
Богдана Поповића да је основна улога наставника „да развија на првом месту
самосталност суда код свога ученика" и да „не би смео ни у ком случају допустити
да ђак прими туђе мишљење док није стигао да га провери на срактима, на чињеиицама'\' Поступања на којима се данас инсистира при сазнавању књижевних феномена у настави тражио је и Богдан Поповић: „Наставник има да води, али ученик на
својим ногама мора прећи цео пут, и саме мостове које му наставник сагради кад је
јарак сувише широк за његов, учеников, корак." 2 Таквим својим ставовима Поповић
1

Богдап Поповић. 0 васииишњу укуса. у Огледи и чланци из књижевносши, Матица српска. Нови
Сад. Српска књижсвна задруга. Београд, 1970, стр. 68.
2
Исто. стр 76.

29

је визионарски антиципирао захтеве наше данашње методике наставе књижевности, због чега га ваља сматрати њеним родоначелником.
Одбацивањем формализма у изучавању језика у настави и тражењем да његова
природа буде главни предмет изучавања, да се језик упознаје у његовој функцији,
Александар Белић је ударио темељ функционалним поступцима у савременој настави језика.
У својој расправи Наша књижевносш и наше школство Антун Барац тражи
растерећење ученика од књижевноисторијске фактографије и уместо тога развијање ученичког интересовања за књигу, јер каже: „Више од свих литерарнохисторијских чињеница што их је наставник књижевности пружио својим ђацима вриједио би појав. ако је успио, да у њима пробуди само једну страст: да с интересом
проматрају књижарске излоге." 3 И данас је ова Барчева мисао и те како актуелна.
Зденко Шкреб се у више својих радова бавио наставом књижевности, а најзначајнији међу њима је рад под насловом ИнШерпретација, објављен у знаменитом
делу групе аутора Увод у књижевносш, које је доживело више издања. У том раду
Шкреб говори о интерпретацији као књижевнонаучној методи, али говори и о њеној
примени у основношколској и средњошколској настави.
Имајући у виду модернизацију наставе књижевности у основној и средњој школи,
Драгиша Живковић се бавио питањем ваљаног припремања наставног подмлатка за
ову наставу и тражио његово осавремењивање, а бавио се и питањима наставе књижевности у средњој школи, посебно изучавањем историје књижевности и распоређивањем наставне грађе по разредима.
У књизи Како предавати књижевноаТ^ своје прилоге је дао већи број универзитетских професора књижевности. У књизи су углавном разматрани различити
аспекти универзитетске наставе овога предмета. али су у тим разматрањима назначене њене теоријске основе важеће за све школске ступњеве.
Био би дуг списак оних стручњака за језик и књижевност који су се, са мање или
више успеха, огледали у наставним тумачењима делова градива из књижевности и
језика, или су се ангажовали на сачињавању школских уџбеника, приручника и других
дидактичких средстава за потребе ове наставе и тиме практично доприносили њеном
унапређењу. Овде су споменути стручњаци који су теоријском разрадом фундаменталних питања ове наставе назначили смернице којима она треба да се развија. Рекли
смо, међутим, да су то били научни радници који су се питањима наставе бавили спорадично и у контексту разматрања ширих проблема науке о књижевности и науке
о језику. Стога треба издвојити оне стручњаке за језик и књижевност који су се и
непосредније бавили методиком наставе језика и књижевности. Међу таквим стручњацима ваља најпре споменути Илију Мамузића.
*-.'.••.-.- г< •. и
1
Антун Барац: Наиш књижевносш и наше школииво. у 0 књижевносши. Школска књпга. Загрсб.
1986. стр. 101.
4
Како предаваши књижевносш, приредио Алсксапдар Јовановић, Завод за уџбенике и насшвпа
средства, Београд. 1984

30

Неки Мамузићеви радови су написани између два рата. Огледи из сриско-хрватске наставе у средњим школама (1939), али су они најзначајнији из послератног
периода: МеШодски огледи из наставе матерњег језика (1951), Нови пршози настави штерњег језика у средњим школама (1956), Прилози савременој настави
матерњег језика (1959), Тражеиим путем (1965), Чаролије читања (1967) и Насшава
усменог и писменог изражавања (1967). Ти радови обухватају сва три подручја из
којих се конституише овај наставни предмет (књижевност, језик и култура изражавања) и имали су, нарочито педесетих година, значајан утицај на развој методичке
теорије и праксе ове наставе, а многи његови ставови о овој настави актуелни су и
данас и имају трајну вредност.
Као што Илији Мамузићу методика наставе није била једина стручна преокупација, јер се поред ње бавио и историјом књижевности (посебно Захаријем Орфелином, Антуном Матијом Рељковићем и Илирским покретом), тако ни Миливоју
Павловићу ни Радмилу Димитријевићу она није била централна стручна делатност:
Павловић је био по основном стручном усмерењу лингвиста, а Димитријевић књижевни теоретичар и историчар. Међутим, Павловић је своје интересовање за школску наставу језика испољио и у некима од својих стручних радова, као на пример у
књизи Проблеми и принципи стилистике (Београд, 1969), у којој је девето поглавље
посвећено развијању и неговању ученичких способности за писмено изражавање и
типовима писмених састава, а посебно се њоме бави у Основима методике наставе
српскохрватског језика и књижевности. издатој у Београду, 1961. године. Мада је
дидактичко обликовање наставе слабија страна ове Павловићеве књиге. а јаче је
наглашен стручни аспект, она је указала на потребу прожимања наставе језика. књижевности и усменог и писменог изражавања. На тај начин, Павловићева књига је
допринела уклањању формалистичких поступања у настави граматике и замењивању таквих поступака функционалним поступцима.
Димитријевић се интензивније и непосредније почео бавити методиком након
објављивања Теорије књижевности (1959) и Основа теорије Гшсмености (1962). Иза
тих радова уследила је његова Методика насШаве књижевности и матерњег језика (1965). Та књига, иако је обимом скромиа. означила је преломни треиутак у нашој
методичкој литератури и извршила снажан утицај посебно на организовање и
извођење подручја наставе књижевности. Њена основна вредност је у томе што је
јасно показала шта јесте школска анализа књижевнога текста, а шта није. Интсрпретативно-аналитички методички систем, који ће се у нашој методици развијати
након појаве ове књиге, донеће нова и ефикаснија поступања, али је у овој књизи
он имао снажне подстицаје за свој развој. У њој су и зачеци проблемске наставе. Доцнији Димитријевићеви методички радови, сабрани у три књиге под заједничким насловом Проблеми наставе књижевности и матерњег језика, даља су разрада и конкретизација начела установљених у тој књизи.
Заслуга Радмила Димитријевића за развој наше методичке теорије и праксе ни је,
међутим, само у објављеним радовима из ове области већ и у његовом непосредном

деловању на припремање методичког подмлатка извео]е већи бро] генераци]а посг
дипломаца наставно-методичког смера на Филолошком факултегу у Београду, чи]и
]е био дугогодишњи редовни професор Тиме ]е на овом факултету започета традициЈа посебног бављења методиком као науком, а МилиЈа Николић Је данас наЈзначаЈни]и представник те традициЈе
Разво] методичке теориЈе и праксе наставе Језика и књижевности посебно |е
добио снажан подстицаЈ оснивањем Катедре за методику ове наставе на Филозофском факултету у Загребу (1964), ЧИЈИ Је оснивач био управо Драгутин Росандић Од
њеног оснивања до данас на ТОЈ Катедри методичко образовање стекао ]е велики
броЈ студената, од КОЈИХ МНОГИ већ имаЈу и сопствену афирмациЈу у ОВОЈ науци Сви
они заједно чине познату Загребачку методичку школу, у КОЈОЈ, поред Росандића
истакнуто место заузимаЈу Стјепко Тежак и Звонимир Диклић У ТОЈ методичко]
школи интерпретативно-аналитички систем добио Је своју пуну и теори]ску разраду
и практичну потврду
Методичке књиге Драгутина Росандића и Милије Николића поЈавиле су се као
синтеза свега што Је на српском Језику урађено на ОВОЈ науци и што]е наставна прак
са потврдила као ваљане вредности Дабоме, и ова се наука, као и свака друга, разви]а као део светских токова и достигнућа у подручЈу њеног бављења, те се и у књигама двоЈице наших аутора огледа]у резултати до КОЈИХ се у ОВОЈ науци дошло и у другим
земљама Међутим, те две књиге су првенствено синтеза свега онога што су њихови
аутори до сада сами урадили на методици наставе Језика и књижевности, а обо]ица
су урадили много и постали данас водећи методичари у ОВОЈ настави у нас Њихова
]е заслуга што проблемска и стваралачка настава Језика и књижевности посгаЈе код
нас данас доминантан методички систем

ПРИНЦИПИ НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ
Да би се наставом српског Језика и књижевности успешно остваривали циљ и
задаци ко]и пред њом стоЈе, она се мора заснивати на општим теориЈским основама
или начелима свога организовања и извођења Та начела се називаЈу наставни или
дидактички принцшш У различитим дидактикама ти принципи се различито развиЈаЈу и сходно томе наводи их се мањи или већи броЈ, но овде ће бити речи само о оним
од тих принципа КОЈИ су нарначаЈниЈИ за организовање и извођење наставе матерњег
Језика и књижевности
Сваки од наставних принципа тражи да се према настави испуњавају одређене
обавезе како би она била ваљана, планска и организована духовна делатност Да би
била таква, она мора. пре свега, бити научно заснована, а то значи да наставно градиво из матерњег ]езика и књижевности мора бити тумачено у складу са науком о Језику и науком о књижевности Затим, то градиво, СВОЈИМ обимом, интензитетом и начи
ном тумачења, мора бити примерено узрасту ученика коме Је намењено Пошто су
32

ученици различитих менталних способности, ваља водити рачуна о њиховим индивидуалним могућностима при усвајању знања, умења и навика. Да би се појаве и предмети који чине наставне садржаје приближили ученичким чулима и тиме се омогућило њихово лакше предочавање и поимање, те предмете и појаве је неопходно учинити приступачним ученицима. Знања из језика и књижевности које ученици усвајају
треба да постану њихова стварна духовна својина, а да би та знања таква и била. ваља их стицати уз умну активност ученика у наставном процесу. Уз то, таква знања
треба усвајати и по одређеном систему и поступно. При томе, наставни процес ваља
строго рационалисати и водити рачуна о утрошку времена на поједине активности.
Од знања, умења и навика стечених на часовима матерњег језика и књижевности
користи има само онда ако она постају трајна духовна и практична вредност ученика. Најзад, у настави овога предмета непрестано ваља водити рачуна о условима под
којима се могу остваривати највиши васпитно-образовни ефекти.
Из ових захтева који се постављају организовању и извођењу наставе српског
језика и књижевности видљиве су теоријске основе, начела или принципи на којима она почива. Настава српског језика и књижевности организује се и изводи на следећим, као најзначајнијим, наставним принципима: научности, примерености, очигледности, свесне актжности, системапшчности и поступности, економичности, трајности и примењивости знања, вештина и навика и на принципу условљености.
Сваки од наставних принципа поставља посебне захтеве настави српског језика
и књижевности, али су ти принципи у међусобној повезаности и међузависности.
Стога они чине јединствен систем начела на којима почива ова настава. Шта сваки
од тих принципа посебно захтева од наставе, видећемо њиховом конкретнијом
разрадом.
Припиип научпости
Принцип научности захтева да градиво које ученици у настави српског језика и
књижевности изучавају буде тумачено у складу са науком о језику и науком о књижевности. То су, међутим, две различите науке са различитом поузданошћу и строгоћом
својих судова и закона. Наука о језику се међу друштвеним наукама сматра најегзактнијом науком. То значи да је она у великој мери чврсто организован систем
научних чињеница, појмова и правила. При њиховом изучавању у настави, те чињенице, појмове и правила ваља тумачити и усвајати у њиховом егзактном виду у коме
их тумачи и наука о језику, што говори да свако питање из градива које припада настави језика има и свој тачан одговор. Наставник тај одговор мора знати и ученике
водити према њему, било да је у питању обрада новог градива, било његово увежбавање, утврђивање или проверавање степена усвојености знања. У томе му уз знање
стечено при спремању за позив, помаже стручна лингвистичка литература, а најдиректнију помоћ треба да му пружи уџбеник граматике намењен узрасту са којим ради.
33

Будући да није увек лако прецизно и поуздано препознавати и разврставати језичке појаве и одређивати њихову природу (одређивати квалитет, квантитет и место
акцента у речи, препознавати категорије речи, поготово кад се оне по форми не разликују, утврђивати однос реченица у сложеној реченици, врсте синтагми и њихову
функцију у реченици и слично), ово изискује посебан вид припремања за наставу.
Овде се посебна пажња мора посветити одабирању и проучавању језичког материјала на коме ће се језичка појава на коју се наставна јединица односи изучавати. Сваки
пример у коме се таква појава јавља ваља помно размотрити и његову природу поуздано утврдИти.
Несигурност при тумачењу новог градива из језика, односно при његовом увежбавању, утврђивању и проверавању ученичких знања погубно се одражава на ауторитет наставника пред ученицима, а његова несигурност неминовно има за последицу
и њихова несигурна и погрешна знања, а то значи и огрешења о научну заснованост
градива. То је најкрупнији промашај у настави, јер погрешно усвојена знања не могу
имати ни образовну, ни васпитну, ни практичну вредност. Отуда принцип научности и јесте најзначајнији међу наставним принципима.
Са научном заснованошћу наставе књижевности ствар стоји знатно другачије.
Градиво из књижевности чине књижевна дела изабрана у наставне програме и садржаји који припадају науци о књижевности. Стога треба шире размотрити природу
тога разноврсног градива и могућности поштовања принципа научности при његовом наставном изучавању.
Свака настава, па и настава књижевности, у обавези је да оперише само научно
утврђеним чињеницама. Због природе књижевне уметности, наука о књижевности
тешко налази чврста упоришта, па се поставља питање колико онда и настава овога
предмета може имати поуздану научну заснованост. Одговор на ово питање захтева да се најпре сагледа колика је научна строгост сваке од дисциплина које чине
науку о књижевности.
Историја књижевности утврђује и систематизује чињенице и генерализације до
којих долази истраживањем и праћењем развоја књижевне уметности. Но о чињеницама и генерализацијама у различитим раздобљима развоја ове уметности често се
различито суди, па су такви судови подложни непрестаном преиспитивању, а дела и
писци на које се односе увек се поново вреднују и процењују. Стога се такви судови
могу сматрати научним истинама поузданим само у одређеном времену. Све то говори да се на знања из историје књижевности можемо ослањати узимајући у обзир
такву условност њихове поузданости.
Теорија књижевности има знатно чвршћу научну заснованост од историје књижевности, те се она сматра „науком о књижевности у ужем, правом смислу ријечи".1
Зна се да је она наследник некадашњих научних дисциплина поетике и реторике.
које су имале знатну научну строгост (толико да су понекад својом строгошћу пре5

34

Светозар Петровић: Природа криишке. Либер. Загреб. 1972. стр. 324

лазиле у крутост и спутавале развој књижевне уметности). Теорија књижевности је,
међутим, као дисциплина, своју научну физиономију стекла тек у овом веку, па се
данас схвата „као научно проучавање начина на који књижевност функционира. као
6
дакле типична емпиријска наука нашег времена".
Најмање научне поузданости има у књижевној критици, као трећој дисциплини
која улази у склоп науке о књижевности, схваћене у ширем смислу. Међу њеним
бројним функцијама посебно ваља истаћи њено посредовање између дела и читалаца, при чему се она испољава као својеврсна креативна активност усмерена на
тумачење и вредновање дела. Управо овом својом функцијом она је данашњој настави књижевности неопходна јер се и ова настава, највећим својим делом, бави
тумачењем и вредновањем књижевних дела. Међутим. књижевна критика приступа делима са различитих полазишта и служи се разноврсном научном методологијом због чега исто дело може бити различито тумачено и вредновано. Стога се сада
поставља једно ново и још конкретније питање од онога почетног: Како наставник
може бити сигуран да с ученицима дело изучава у складу са најпоузданијим
тумачењем тог дела?
Наставник се, дабоме, при тумачењу сваког конкретног књижевног дела ослања
и на своје познавање историје књижевности и теорије књижевности, као поузданијих дисциплина од критике. Међутим. теорија књижевности. бавећи се питањем како
књижевност функционише, интересује се за опште законитости тога функционисања, при чему се појединачним делима бави само као примерима на којима се такве
законитости манифестују. Историја књижевности, пак, не обухвата сва дела која
улазе у школске програме (поготово основношколске) нити их, у погледу обима и
начина, тумачи тако да то одговара потребама наставе. То, заправо, није ни могуће
јер на часу се мора првенствено изучавати дело из дела, а не из историје књижевности. Стога се и теорија и историја књижевности могу у настави користити само као
начелна научна оријентација, а не као дисциплине у којима се налази директан одговор на свако могуће питање. Исто то важи и за уџбенике намењене настави књижевности, јер и такви уџбеници (читанке и приручници) представљају само методички уобличене моделе примене књижевнонаучних знања на конкретне програмске
садржаје, а на наставнику је да на основу тога изналази сопствена решења њихове
интерпретације и да буде спреман да се суочи са сваким питањем које у интерпретацији може да искрсне.
Сем на књижевнонаучна знања, наставник се мора ослањати и на сопствени смисао за књижевност и литерарни сензибилитет. Тек добар спој знања и личних креативних способности може га водити ка успеху у овом послу. Наставник се, дакле,
увек мора наћи у улози тумача дела. а не преносиоца готових судова о њему. Но, у
томе и јесте проблем, јер њега при том непрестано мучи питање поузданости сопствених судова и отуда постоји стална потреба да за њих тражи што сигурнију потврду у науци о књижевности.
6

Исто

35

Научно строгих и чврстих судова о књижевним делима не може бити, прво зато
што се природа уметничког текста опире егзактном сагледавању и, друго, зато што
књижевна наука преузима методе из других наука, а књижевном тексту Језик сваке
науке ]е стран, па ]е тешко таквим Језиком изразити оно што му се СВОЈОМ природом
противи Због тога се некима од тих метода више откриваЈу и утврђују разноврсне
околности у вези са књижевним делима него што се изналазе њихове суштинске вре
дности Па ни оне методе ко]е се баве разматрањем књижевног дела као уметничког
феномена, рашчлањуЈући његове слојеве све до поЈединости, ма колико изгледале
строге, не успеваЈу му утврдити коначна и заувек важећа значења То не успеваЈу
чак ни оне методе које се ослањаЈу на на]егзактни]е науке (математичко-статистичке, информатичко-компЈутерске ислично),Јер се њимамогу утврђивати само квантитативни односи у језичкоЈ грађи текста (што истина, нешто говори о њсгово]
природи), али не и многострука значења ко]а из те Језичке грађе зраче - не оно што
]е у ЊОЈ литерарно естетско и што ]е суштинско СВОЈСТВО уметничког текста
Зна се да тешкоће у тумачењу књижевних текстова произилазе из чињенице да
њихове реченице не представљаЈу судове о стварима и што такве ствари и не постоЈе
у животно) пракси, него су створене вољом писца и егзистираЈу само у Језику његовог текста као естетска, Језичка, схематизована стварност Баш зато што су такве и
што СВОЈ коначни облик добиЈаЈу у машти читалаца, нико у уметничком тексту не
може наћи поуздане аргументе за своје тврдње, свакоме се чини да текст сведочи
управо њему и да ]е предметни свет текста Једино онакав како изгледа у његовом
личном доживљаЈу
Проблем ]е утолико већи што судиЈау тумачењу Једног уметничког текста не може
бити ни писац КОЈИ га Је створио Он ]е СВОЈОМ ВОЉОМ свет свога дела оживотворио,
али Језик КОЈИМ Је то чинио имплицира далеко више значења од оних коЈаЈе његов творац ствараЈући та] свет имао у виду То ]е разлог што писци често буду изненађени
значењима коЈа други тумачи откриваЈу у њиховим делима У питању су она значења
коЈа ]е писац нехотично изразио Но та значења у његовом тексту равноправна су са
онима кор су изражена хотимично и тумач ниЈе ни на КОЈИ начин у могућности да
прави разлику међу њима Писац такође не уме рећи коЈа су значења створена његовом вољом. а коЈа мимо те воље, ]ер кад би то могао да каже, он би био Једини поуздани тумач свога дела, чи]а реч би била неоспорна, пресудна и коначна
Због тога што не ПОСТОЈИ разлика између света уметничког текста КОЈИ Је писац,
како каже Хирш „свољио" и онога КОЈИ ]е створен мимо његове воље, не постор ни
разлика између експлицитно саопштених значења и оних коЈа се имплицитно из њих
генеришу Према томе, сва значења у тексту су по степену саопштивости равноправна, све су то само импликациЈе Стога Хирш с правом сматра да ]е употреба гермина „денотаци]а" и „конотациЈа" логички неоснована јер по њему „између првостепених или очевидних и другостепених или неочевидних значења нема и не би могло бити разлике која би важила уопште" 7
7

36

Е Д Хирш Чачеиашуманења Нолиг Бачгрдд 1983 сгр 80

То је разлог због кога се сва значења при читању текста морају конструисати,
„а оно", каже Хирш, „што је очевидно у посебној конструкцији аутор можда чак
није непосредно ниприметио". 8 Због тога Хирш и речи дослован инеисказан ставља
под наводнике, што значи да је неосновано правити разлику између значења текста
и значења контекста - сва су она истога ранга.
Мада је извориште свих импликација текст, он, због такве своје природе. не може
бити једино упориште на које се ваља ослањати при његовом тумачењу. Управо због
овога, познати захтев Штајгера, једног од водећих представника методе интерпретације, да ,.онај ко тумачи не гледа ни лево ни десно. а нарочито не иза песништва"9 није одржив. Чини се много прихватљивијим Хиршов став, по коме текст
заиста „мора увек да буде коначан ауторитет", али при том „тумач треба да покуша
да оде даље од текста кад год је то могућно, јер једино на тај начин моћи ће да избегне зачарани круг". 10
По овоме би се могло помислити да је Хирш присталица интегралног метода у
науци о књижевности. Међутим, он има неповољно мишљење о примени овога метода, јер сматра да је „инкузивизам пожељан као став који доводи до готовости да се
узму у обзир и резултати других тумача, али осим што подстиче поштовања достојну трпељивост, теоријска вредност му је мала"."
Основну ману у примени оваквог методолошког поступка Хирш види у томе
што, мада тежи „једном идеалном, обухватном тумачењу, он, у ствари, не може ни
да измири различита читања ни да међу њима изврши избор'". Због тога је он. по
Хиршу „као нормативан идеал, или као начело тачности неупотребљив".12
Што се тиче Хиршовог приговора да је тешко „измирити различита читања" и
„међу њима извршити избор", ваља напоменути да он у виду има искључиво спајање
резултата тумачења истога дела до којега су дошли различити тумачи. Он и наводи
као пример за ово два тумачења завршних стихова једне Вордсвортове песме. Пошто
су оба тумачења прихватљива, а међусобно различита, Хирш не види могућност измирења међу њима. Он, међутим, не узима у обзир могућност да ј едан те исти аналитичар из различитих углова (различитим читањима) може да сагледава исто књижевно
дело и да му увек види неку нову и друкчију страну, што му управо помаже да га види комплексније и дубље него што би могао посматрајући га само са једног становишта. Зар и сам Хирш није рекао да треба гледати и у текст и ићи даље од њега, а то
већ упућује на методолошки плуралитет.
Са друге стране, и резултати до којих долазе различити аналитичари не морају
се опирати извођењу општих судова у којима би се огледало јединство у различи8

Исто
Емил Штајгер: Умеће тумачења. Просвета. Београд. 1978, стр. 204.
1(1
Е. Д. Хирш: н. д., стр. 272.
" Исто. стр. 255.
12
ИсШо
9

37

тости. Зар и наша данашња општа гледања на значајне писце нису плод обједињених
резултата различитих приступања њиховом стваралаштву?
Хиршова књига о којој овде говоримо сматра се данас незаобилазном у херменеутичкој теорији. Она заиста представља озбиљан допринос разради начела тумачења књижевног дела, али при том ваља имати у виду и њене методолошке промашаје. Хирш, на пример, налази мане интегралном методу, али не нуди решења којима
би се он могао заменити. Но он даје велик број значајних упутстава како дело треба
тумачити а да се при том мање лута а чешће долази до што поузданијих његових
значења, због чега он и јесте незаобилазан при практичним анализама књижевних
текстова, и зато се овде и његови ставови, у мери у којој их прихватамо, такође уважавају.
Тумачењем књижевног дела утврђују се само његова значења, али ваља сазнатп
шта то дело значи међу другим делима, шта значи у књижевној уметности, треба,
дакле, утврдити и његов значај. У том Хирш и види разлику између интерпретације и критике: прва се интересује за значења, друга за значај дела. п Одредити значења дела значи разумети дело, а утврдити његов значај значи дати суд о делу. Но како
се изучавањем дела увек настоји сазнати и шта оно значи и шта оно ново доноси
књижевној уметности, то се схватање дела и суђење о њему међусобно прешшћу,
због чега чистог вида интерпретације и нема, као што нема ни критике која се, мање-више, не ослања на интерпретацију.
Пошто се у погледу и значаја и значења различита гледања на иста књижевна
дела дају синтетизовати, у одређеном књижевноисторијском раздобљу постоји изграђено, у основи, општеважеће мишљење о њима, било да она својим настанком
припадају ближој било даљој прошлости, било времену у коме се о њима суди. Но,
то општеважеће мишљење једнога раздобља о делу може се разликовати од судова
о њему створених у другим раздобљима. Хирш овакву појаву објашњава чињеницом
што „свака публика изискује друкчију стратегију тумачења, чега су свесни сви наставници и предавачи'"... „Историчност тумачења", наставља Хирш, „јесте несумњива
чињеница, јер историјске датости с којима тумач мора да рачуна, језик и интересовање његове публике - разликују се од доба до доба."'14
Жорж Пуле, разматрајући човеков доживљај времена и траншоновање тога доживљаја у књижевном стваралаштву, утврђује шта су, у овом погледу, опште карактеристике појединих епоха, илуструјући то анализом дела њихових најзначајнијих
15
представника. Коментаришући ова Пулеова разматрања, Сретен Марић истиче да
„Пуле и наглашава [...] да сви духови једног доба имају у битном један Когито: религиозно-мистични Когито седамнаестог века, сензуалистички Когито осамнаестог века,
романтичарски, све до данашњег егзистенцијалистичког".16
11
и

Исшо. стр. 160. и даље.

.-.._.-.

Иапо, сгр. 158.
" Жорж Пуле: 0 људском времену у Човек, време, књижевпост. Нолит, Београд. 1974
њ
Срегеи Марић: Протејска свест критике. предговор нав. кљизи Жоржа Пулеа, стр. 31.

38

Од посебног је значај а за књижевну науку што је према таквом општем мишљењу
о писцима, делима и књижевности уопште лични став појединаца „само индивидуа17
лна варијација општега". Захваљујући овоме, могуће је, узимајући у обзир изворе
у којима су већ уобличени и синтетизовани погледи на поједина раздобља књижевног
развоја, формирати и онај најсинтетичнији и најобухватнији поглед на тај развој,
како то и чине историјске књижевности. И недавно објављена Историја српске књижевности Јована Деретића, и поступком којим је рађена и стручном апаратуром
којом је снабдевена, ово недвојбено потврђује. Историја књижевноститако конципирана представља опште погледе на књижевност прошлих епоха из перспективе епохе
у којој се таква историја пише.
Епохе се у гледању на писце и њихова дела разликују по томе што им придају
различит значај. Дела се не мењају, њихови су текстови исти за сваку епоху и оно
што су писци у њима „узначили"18 дато је у константном језичком исказу, те оно
увек значи исто. Но та иста значења у различитим раздобљима и код различите публике добијају различит значај.
Данас се књижевност тумачи у складу са Когитом епохе у којој живимо и значења књижевних дела добијају онакав значај какав се он може видети из садашње першективе. Из те заједничке временске перспективе настају, и у наше време, и заједничка гледања на поједине писце и дела.
У глобалном гледању на сваког писца или на поједина дела која су већ постала
део књижевне традиције, националне или светске, садржан је општи став наше епохе,
нашег Когита, према њима. Дабоме, такав став се не односи само на писце и дела
већ и на начин на који књижевност функционише - на оно што је подручј е проучавања
теориј е књижевности. Без таквих уопштавања не би било књижевноисторијске науке
(бар не овакве за какву данас знамо), нити би се могло доћи до књижевноисторијских сазнања о функционисању књижевне уметности, а онда не би могло бити ни
научне заснованости наставе књижевности.
Принцип примерености
Претходни принцип - принцип научности - тражи да градиво буде изучавано у
складу са науком из које је преузето, али тај принцип може бити поштован само ако
су ученици својим психофизичким способностима дорасли научној сложености појава које се изучавају, обиму и дубини до којих се при њиховом изучавању иде и начину
на који се то чини. Суштински захтев принципа примерености јесте да ученичке могућности не треба ни прецењивати ни потцењивати, већ да градиво и њихов узраст
треба у што већој мери ускладити. Проблем је, дакле, у ваљаном одмеравању ученичких могућности и обима и интензитета градива које им се намењује.
17
18

Исшо.
Тсрмин ]е Хиршов.

39

Непримереност градива узрасту ученика, било да су тиме ученичке могућности
прецењене, било да су потцењене, има негативне последице по њихов психофизич
ки развоЈ, градиво ко]е превазилази ученичке могућности ствара код њих неверицу
у сопствене снаге, неурозе и аверзиЈу према градиву и свему што ]е у вези са њим а
градиво ко]е Је испод њихових могућности ствара код њих лак, а код изразито способних ученика и потцењивачки однос према учењу То погубно утиче на стварање рад
них навика код ученика Тек ваљано одмерено градиво према њиховом узрасту разви
Ј а код ученика свест да Је учење озбиљан духовни процес и да његова тежина и лакоћа
зависе умногоме од учениковог систематског рада и активног умног односа према
градиву коЈе се изучава
0 примерености градива узрасту ученика брину се наЈпре састављачи наставно!
планаипрограма затимписциуџбеникаи наЈзад,наставник При сачињавању наставног плана води се рачуна када се може започети, с обзиром на узраст ученика с
изучавањем неког предмета и са коликим броЈем часова а наставним програмом се
конкретизуЈе градиво коЈе се том узрасту намењује Како се матерњиЈезик и књижевност започињу изучавати већ при самом поласку у школу и изучаваЈу се до кра]а
школовања, и како им се намењуЈе максималан броЈ часова (поготово у основно]
школи), проблем примеравања градива узрасту ученика решава се поглавито нас! а
вним програмом
Писци уџбеника (читанки и граматика) обавезни су да у уџбеник уносе само оно
градиво коЈе Је програмом намењено узрасту за КОЈИ се уџбеник пише и да га методи
чки обликуЈу на начин КОЈИ ће бити примерен томе узрасту Непримереном интер
претациЈом градива,лоше одабранимиформулисанимпитањима задацимаиинструкциЈама, нефункционалним графичким приказима и осталом дидактичко-методичком апаратуром, уџбеником се може ученику отежати учење и онда када се при
његовом сачињавању стриктно поштуЈе наставни програм Стога читанке и граматике, као и приручна литература намењена ученицима радне свеске вежбанке и др> ги
приручници, ако нису примерени узрасту ученика, не могу испунити СВОЈУ наставну
функциЈу
Наставник Је ОВДЈ трећи и одлучуЈући чинилац у примеравању градива узрасту
ученика Он ]е обавезан да примењује наставни програм и његове захтеве у целости
поштуЈе и да користи уџбенике у реализациЈи програма, али начин на ко]и он то чини
пресудно утиче на поштовање принципа примерености у ОВОЈ настави Тако на пример у актуелном Наставном програму за III разред гимназиЈе СТОЈИ да из творбе
речи треба обрадити Основни ПОЈМОВИ О извођењу (деривациЈи) речи ВажниЈи модели за извођење именица, придева и глагола Ову тематску целину ваља поделити на уже целине и свакоЈ наменити потребан броЈ часова Програм међутим, препушта наставнику да у своме годишњем оперативном плану одреди те уже целине и
свакоЈ од њих намени часове за обраду увежбавање и утврђивање
Таква Једна ужа целина (наставнаЈединица) била би „ВажниЈи модели за изво
ђење именица" Питање Је међутим, да ли Је извођењу именица довољно наменити

40

само Један час и ПОСТОЈИ ЛИ могућност да се, с обзиром на лимитиран годишњи фоид
часова у оперативном плану овом наставном садржаЈу додели већи бро] часова ГЈ да
се оно рашчлани на већи броЈ наставних Јединица То мора да одлучи сам наставник
и да при том ваљано усклади обим грађе о КОЈОЈ Је реч и време коЈе ЈОЈ намењуЈе
Колико у овом погледу наставнику може да помогне уџбеник^ У уџбенику за
Језик намењеном средњо] школи 19 Шворба именица извођењем (деривацирм) заузи
ма простор од готово дванаест страница што говори да ]е реч о посебно значаЈном
Језичком питању Сигурно ]е да ће ова] уџбеник помоћи наставнику у разврставању
изведених именица и одређивању продуктивниЈих суфикса ко]има се оне изводе, али
он ово градиво не може захватити у ОНОЈ ширини у КОЈОЈ га Је захватио ученик, већ
се мора усмерити само на „важниЈе моделе", на шта га упућуЈе наставни програм н
ограниченост укупног броЈа часова КОЈИ има на располагању
На наставнику ]е, дакле, да градиво назначено у програму и обрађено у уџбенику
у одељењу коначно сведе на праву меру Но да ли Је наставник градиво заиста свео
на праву меру ТЈ да ли га ]е обимом и штензитетом ваљано примерио могућности
ма ученика, најбоље показуЈе начин његовога рада на часу односно ефекти ко|с
таквим радом постиже Ако ]е градиво ваљано примерио онда се може очекивати
активно учешће ученика у његовом изучавању али ће они активно учествовати само
онда ако их наставник СВОЈИМ поступцима на то подстиче а њихово активно учешће
сигурно ће обезбедити високе васпитно-образовне ефекте Стога и кажемо даЈе нас
тавник нарначаЈНИЈИ чинилац у остваривању принципа примерености
И у програму за књижевност у коме наЈвише простора заузимаЈу писци и дела
води се рачуна ко]е писце и ко)а њихова дела се могу наменити одређеном узраспу
Тако, на пример, VIII разреду основне школе намењен Је само одломак из Његошево1
Горског вијенца, а ово дело у целини тек у II разреду средње школе У програму ]е
чак и назначен одломак КОЈИ треба радити (Писмо Селима везира и Отиоздрав на
писмо) и тиме су састављачи Програма СВОЈУ обавезу према принципу примерености испунили
Следећи корак у испуњавању те обавезе направио Је састављач читанке за таЈ
разред Он ]е у читанку унео управо та] одломак и методичко-дидактичком апаратуром га прилагодио за наставну обраду Пре свега он ]е та] одломак локализовао ГЈ
сместио га у просторни, временски и историЈски контекст, а затим дао упутства за
тумачење одломка и задатке коЈе учници треба да ураде, настоЈећи да то све буде у
границама њихових могућности
Наставник сада има пред собом књижевни текст програмом предвиђен и у чи ган
ци за наставну обраду припремљен Међутим, на њему ]е сада наЈзнача]ни]и део посла
везаног за оваЈ текст његова наставна обрада са ученицима где се поштовање или
нарушавање принципа примерености најочитиЈе испољава Највеће огрешење о ова|

' * ЖИВОЈИН СтамоЈчић и др Саврсмени срискохрвишсш ]сзик и кулшура изражавањи Уибснш ш
I 2 ? и 4 разри) срсдњс школе Завод за уџбепике и насгавна средства Београд - Завод за издавам^
уџбсника НовиСад 1989 с ф 126-П8

41

принцип наставник може учинити у припремној фази рада на овоме тексту, када он
хоће да га локализује и представи аутора текста ученицима. Ова опасност утолико
више прети што је овде неопходно извршити и ширу локализацију текста (ставити
дело из кога је одломак у књижевноисторијски контекст) и ужу (одредити место одломка у целини дела).
Приликом обављања првог вида локализације наставник се може упустити у широко излагање историјске основе Горскога вијенца ипредстављање ученицима Његоша као песника и државника и тиме непотребно оптеретити ученике подацима који
нису неопходни за тумачење одломка који с њима ваља радити. Приликом смештања
одломка у целину из које је узет, тј. његовог локализовања у ужем смислу, могуће
је део радње који претходи Селим везировом писму Црногорцима, нашироко, и опет
неодмерено, казивати бројна збивања и догађаје. Међутим, пошто се тако превише
времена утроши на методичке радње које претходе аналитичко-синтетичком делу
рада на тексту, овај део посла мора бити урађен на брзину и површно, те се тако неће моћи досегнути она дубина захвата у мисаоно-емотивни слој овога текста до кога
би се под повољнијим околностима и са овим узрастом могло допрети. 0 принцип
примерености су у таквом случају огрешења вишеструка.
У настави писменог изражавања непримерености најчешће има приликом давања ученицима тема за школске писмене задатке. То могу бити теме које се не заснивају на обрађеном градиву из књижевности, већ су то тзв. „слободне теме", а траже
од ученика да износе сопствене погледе на значајна питања живота, попут тема: Има
ли човек право да живи како хоће; И после рђаве сетве треба сејати; Истрајност је
као дрво чији је корен горак а плод сладак, и сличне теме. Ако се овакве теме даду
основцима, па и млађим средњошколцима, са мало животног искуства, општих знања
о животу и недовољном начитаношћу, добијају се штури, непотпуни и промашени
одговори на захтеве таквих тема, јер је очито да оне траже рефлексивност, искуства
и знања старијих средњошколаца. Исто ће се десити ако се дају и теме засноване на
градиву из књижевности када ученици претходном обрадом тога градива нису за њих
довољно припремљени: када им се, на пример, даду теме: Моја размишљања о
Домановићевој сатири, а они знају самоДаигу; Чиме ме очарава поезија Владислава
Петковића Диса, а они знају само Тамницу и Можда спава... У питању не мора увек
бити само бројност дела на основу којих се тражи неко синтетичко гледање на писца
већ (и то још пре) интензитет наставне обраде тих дела. Уз низак интензитет обраде
и мали број примера. овакве теме ће бити непримерене за школске писмене задатке.
У вези са принципом примерености, ваља имати на уму чињеницу да се многи
граматички и књижевнотеоријски појмови обрађују током целог школовања. али
увек у различитом обиму и са различитим интензитетом обраде: за реченицу ученици чују већ у I разреду основне школе, али се реченица, из различитих аспеката, изучава у сваком разреду поново. Исто тако, ученици се посве рано сретну са појмовима Песма, прича, роман, али се обим и дубина знања о тим појмовима из разреда у
разред увећава.
42

Понекад се чак и исти књижевни текст може наћи у програмима намењеним
различитим узрастима: то се често дешава, на пример, са народним песмама Хасанагиница и Највећа је жалост за братом. То не треба сматрати грешком у програмирању градива, јер се у оваквом случају подразумева да ће млађи узраст при изучавању оваквих текстова ићи до оне дубине до које може, а старији ће направити дубљи,
снажнији продор у слојевитост текста и схватити да се при анализи истог књижевног
дела може досезати до његових различитих дубина. Када се, на пример, песма Највећа
је жалост за братом обрађује у VI разреду основне школе, онда се у фази аналитичког рада у центар ученичке пажње ставља мотив очију да би се преко конкретног симболичког значења, управо њиховог саможртвовања, схватила дубина сестринске жалости за братом. Када се она поново обрађује у I разреду средње школе, онда
се ученичка пажња концентрише на њен естетски и етички план: градација бола младе Ђурђевице, је ли жалост за девером одиста већа него за мужем, из каквих се животних околности такав однос према деверу, мужу и брату јавља, проблем испољавања
интимних емоција у таквим околностима, уверљивост основне идеје песме и други
захвати. који се у VI разреду не би могли применити, како је то у једној методичкој
интерпретациЈИ ове песме и показано. 20

Принцип очтледности
У настави језика и књижевности превасходно се служимо „живом'" и писаном
речју, али предметни свет означен речима често је ученицима непознат, па им га
треба што конкретније представити. Најнепосреднију представу о томе свету стећи
ће ако се он учини доступним њиховим чулима, ако могу да га виде, чују, омиришу,
опипају.
Овај принцип има широку примену у свим подручјима наставе овога предмета.
Већ почетно читање и писање изискују потребу да се чује како треба читати, да се
види како треба писати. При наставном раду на књижевном тексту, од самог почетка па све до кра]а школовања, објашњавају се непознате или мање познате речи, а
њих је најупутније објашњавати показивањем онога што такве речи означавају, било
да се при том приказује сам предметни свет, било симболи који га дочараваЈу. Чак
и навођење синонима за такве речи или настојања да се у ученичкој свести непознати предмети и појаве описно представе јесте један вид примене принципа очигледности јер им оно што није било доступно њиховим чулима приближавамо помоћу
онога што је раније преко чула доспело у њихову свест.
Многи граматички и књижевноисторијски појмови постају учешцима до краја
јасни тек кад виде њихов графички приказ. Стога су такви прикази посебно чести
при обради граматичке и књижевнотеоријске грађе. Ваља, међутим, имати на уму
201
Босиљка Милић: Мешодинки ирисшуи народној лирскоЈ иеши. у „Књижевност п Језик'', Београд.
1-2/1987, стр. 84-94.

43

чињеницу да таква очигледност много мање вреди ако се ученицима демонстрирају унапред припремљени графички прикази да би им се уз њихову помоћ протумачилина њимапредстављенипојмови, него кад онинастају у процесу изучавања грађе,
па њихово стварање ученици прате уз активно учешће у томе. У првом случају графички приказ је у функцији илустрације наставниковог излагања, у другом он се
ствара пред ученичким очима и показује и усмерава ток њихових запажања, размишљања и закључивања. Он је сада плод њихове умне активности, а то значи да су
појам који је тако графички представљен свесно и трајно усвојили.
Кад су у питању писци и њихова дела, очигледност може бити разноврсна.
Портрети писаца, куће у којима су рођени, у којима су живели и стварали и значајни детаљи из њиховог живота често су представљени делима ликовне уметности.
Такви ликовни прилози се користе и у читанкама као илустрације уз биографске
податке о писцима. О бројним страним и домаћим писцима снимљени су наставни
филмови: дијафилмови, елемент-филмови и документарни филмови, а о неким знаменитим писцима снимљени су и играни филмови (о Толстоју, Золи, Стриндбергу,
на пример). Телевизија, својим контакт емисијама, представља писце у непосредном
сусрету са њима, а понеки су представљени и ТВ драмама (Доситеј драмом Јастук
гроба мога) или читавим ТВ серијама, какву је и београдска телевизија снимила о
Вуку Стефановићу Караџићу.
,
, . , . , . ,
Одвођење ученика, у оквиру наставних екскурзија, на места где су писци живели
и стварали, у музеје у којима се чува све што је писац коме је музеј намењен створио и како је то чинио, на места где су сахрањени - омогућује примену принципа
очигледности непосредним посматрањем предмета значајних за познавање стваралачких портрета писаца.
Што се пак тиче књижевних дела, очигледно је могуће представити само њихов
физички и графички изглед у виду рукописа, факсимила и књига, док је оно што чини његову естетску предметност само по себи својеврсна очигледност, а није је ни
упутно ни могуће приказима „приближавати" ученицима. То увек води ка упрошћавању и деестетизацији уметничког текста. У настави се понекада прибегава графичком представљању мотивске структуре лирске песме, разврставању песничких
слика према врстама сензација које у себи носе и ефектима које изазивају; графички се представља и развој радње епских и драмских дела, али се таквим приказима
открива само организованост предметног света у уметничким текстовима, не улазећи
у њихову литерарност и њена значења.
Захтевањем од ученика да илуструје свој доживљај текста, а што се манифестује
у њиховом замишљању ликова, ситуација, предела и других елемената предметнога
света, тражи се заправо од њих један вид његове интерпретације. Тиме они, уместо
речима, текст тумаче линијама, односно бојама. Вид интерпретације представљају
и уметничке илустрације текстова, које су посебно честе у књигама намењеним
:
млађем школском узрасту.

44

Понекад се у настави, као илустрације, користе фотографије објеката, личности и предела описаних у књижевним делима. При томе, међутим, треба имати у виду чињеницу да су то само фотографије прототипске грађе којаје у уметничкој обради добила друкчиј е изгледе: слапови на Крки у путописној прози Милоша Црњанског
(Водопади Крке) његово су виђење тога природног феномена, те се фотографија са
разгледнице на којој се они виде може користити за постављање задатка ученицима
да упореде фотографски снимак и опис Црњанског, а никако као илустрација
пишчевога текста. У том смислу вреди показивање ученицима и фотографија Андрићевих мостова, Мехмед паше Соколовића и сличног илустративног материјала.
Текстови уметничких књижевних дела имају своју унутрашњу очигледност јер
се језиком опредмећен свет у њима у свести читалаца доживљава као стварност која
се чулима опажа и са којом се живи док се текст чита, а и после тога. Сугестивност
песничких слика није ни потребно ни могуће било којим другим средствима чинити
снажнијом. Није потребно јер се песничка слика живо прима у свести читалаца, а
није могуће јер је она многозначна и изазива мноштво разноврсних асоцијација и
емоција, те се тако песничка слика својом природом опире свођењу на нешто што
би чинило њену очигледност. Стога је уметнички текст битно помно реципирати
(примати) и дубоко доживљавати, а онда је сигурно да ће се свет опредмећен у њему
и нашој свести показати „видљив'1 свим нашим чулима. То је његова најпотпунија и
Једино могућа очигледност.
Остаје, дакле, да уметнички текст треба ваљано, доживљајно читати и да такво
примање текста нема замене. Замена за то не могу бити ни гледања извођења текста на позоршци, ни филму и телевизији. прво зато што се зна да се уметност из
једног медија никада не може без остатка и без оштећења пренети у други медиј, а
друго зато што је лични доживљај текста незамењив туђим доживљајима, лична виђења туђим виђењима. Представе књижевних дела треба видети, али сопствена виђења при читању су најбоље представе.
Жива реч наставника, којом се изазивају јасне и упечатљиве слике предмета на
које се односи, такође је вид очигледности и непотребна јој је конкретизација помоћу
других очигледних средстава. Такво сугестивно и сликовито предочавање предмета
помбћу језика треба да је одлика сваког монолошког излагања наставника српског
језика и књижевности и да оно тако буде узор ученичком језичком изражавању. Иначе, жива реч која се, уместо сугестивношћу и јасним дочаравањем ствари на које се
односи, одликује обиљем утрошених језичких средстава ниског степена информативности. прелази у вербализам, чиме се штети и настави и култури учеиичког
изражавања.
Припцип свеспе активпости
Сва знања, умења и навике које ученик стекне у настави српског језика и књижевности треба да су плод његовог личног интензивног духовног ангажовања у тој на45

стави Стога се у савременоЈ настави овога предмета ученицима знања не даЈу и не
држе им се предавања, већ их они стичу учествујући у процесу стицања КОЈИМ на
ставник руководи Ученичку ПОЗИЦИЈУ у овакво] настави одликуЈе пуна свесна акт ивност и ангажованост њихових укупних духовних моћи, чиме се обезбеђује стицањс
поузданих и за животну праксуЈедино вредних знања, умења и навика У томе и ]есте
посебан значаЈ овога наставног принципа
Сва наставникова настоЈања да ваљано припреми и изведе час усмерена су заправо на тражења начина КОЈИМ ће постићи што већу ученичку активност, њихово ш го
интензивниЈе интелектуално и емотивно-имагинативно ангажовање Зато ]е данас
ученичка активност на часу мерило вредностичаса СтогаЈе од прворазредног значаЈа изабрати и адекватно применити, у свакоЈ наставноЈ ситуациЈи на часу, методе
средства и облике рада и тиме ученике максимално подстаћи на такво ангажовање
Примена претходних принципа о коЈима смо говорили такође условљава остваривање овога принципа ученици ће бити утолико активниЈИ уколико им ]е градиво
примереније, уколико се при ангажовању води рачуна и о њиховим индивидуалиим
могућностима и уколико се градиво изучава на конкретним (очигледним), чулима
приступачним и у машти Јасно представљивим примерцима такве грађе
Знања, умења и навике имаЈу вредност само ако су стечени уз сопствену умну
активност ученика То подразумева ангажовање укупних ученичких менталних способности у процес изучавања наставне грађе У таквоЈ настави ученику се знања не
даЈу, већ их он осваЈа, ]ер он, под руководством наставника, запажа, мисли, закључу
ЈС примењуЈе Зато се ученику не предаЈе кад год то ни]е неопходно, већ сс с њим
води ди]алог, њему се демонстрира, он се подстиче да сам прочита, уочи, откри]с,
реши, утврди У таквоЈ настави у употреби су добро смишљена, подстица]на и провокативна питања, а ЈОШ чешће задаци, захтеви и сараднички императиви (пронађите,
подвуците, ИЗДВОЈ ге, упоредите, закључите, саопштите ), ствараЈу се проблемске
ситуациЈе, постављаЈу проблемска питања и решаваЈу задаци, истражује се, утврђуЈУ се резултати и расправља до усваЈања коначних решења Тако стечена знања су
свесно усвоЈена и у ЖИВОТНОЈ пракси поуздано примењива
У складу са начелом свесне активности, ученици сами, на низу примера ко]и су
им предочени (након предрадњи коЈима се за то припремаЈу) запажа се да задњонепчани сугласници К, Г, X испред Е при промени облика речи и испред И и Е при
творбиречипрелазеупредњонепчане сугласникеЧ,Ж, Ш ТупоЈаву КОЈИОНИзапажаЈУ у сваком примеру у коме се она Јавља и образлажу позициЈу у КОЈОЈ се она манифестуЈе, у стању су да формулишу у правило до кога су дошли Колико су то ваљано
учинили, проверава се применом правила на новим примерима
Свесна активност ученика подразумева да он самостално, посматраЈући то на
више примера, закључуЈе да су епитети речи ко]е стоЈе уз именице и упућуЈу на неке
унутрашње особине предмета њима означених. а на основу познавања више текстова у коЈима цела слика или цела радња има пренесено значење да одреде поЈам
алегорце ОваЈ принцип искључуЈе, дакле. свако диктирање правила и дефиници|а
46

и њихово механичко запамћивање и репродуковање у било ком подручју наставе
српског језика и књижевности.
У настави усменог и писменог изражавања ученикова свесна активност огледа
се у његовом настојању да сам уочава грешке које чини, да их схвата и отклања. Зато
ученику при исправљању свога писменог састава, на пример, треба оставити да самостално исправи све погрешке које је он, с обзиром на знања и способности, у стању
да исправи, на шта га, коришћењем маргине, за то устаљеним системом знакова ваља
подстицати. Када ученик самостално грешку открије, схвати у чему се она састоји
и како је треба отклонити, он трајно постаје свестан њене суштине и биће у могућно
сти да је у сваком будућем писменом саставу избегне. Све док му наставник означава где је погрешио и погрешке му исправља, а ученик затим свој текст са наставниковим исправкама, које лагодно прихвата, преписује са леве на десну страну
свеске, исте грешке ће се унедоглед понављати.
При интерпретацији књижевнога текста свесна активност ученика постиже се
претходним снажним доживљајем текста. Такав доживљај мора покренути укупнс
емотивно-имагинативне и интелектуалне снаге ученикове. Онога што је доживео,
што је заокупирало његов дух, ученик треба да постане свестан, треба да сагледа из
каквих вредности чинилаца текста тај доживљај долази и да им одреди смисао. Он
ће то, међутим, моћи да учини само ако сам учествује у разматрању језичке грађе у
којој се крију етичке и естетске вредности текста и утврђује њихова значења, синтетизујући их у опште судове о делу које се изучава. Тек из таквог учениковог ангажовања на изучавању књижевног дела могу проистећи васпитно-образовни ефекти КОЈ И
се од рада на школској лектири очекују.
На ученичком свесном ангажовању заснива се данас укупна настава језика и
књижевности. Стога је једно од фундаменталних питања ове наставе мотивисање
ученика на такво ангажовање. Наставник је зато у обавези да непрестано трага за
ваљаним средствима и поступцима којима се ученици мотивишу и за остваривање
оних дугорочних задатака, као што је домаће читање лектире (што посебно
дугорочно може да буде у средњој школи), и оних краткорочних који се остварују
на часу.
а

Припцип систематичности и постуГшости
Садржаји који чине поједина подручја наставе српског језика и књижевности
улазе у та подручја по одређеном реду, те је свако од тих подручја сређена, изнутра
организована целина, што и цео овај наставни предмет чини организованом и систематизованом целином. Редослед садржаја условљен је њиховом сложеношћу и
ученичким менталним могућностима да их успешно изучавају. То и јесте основни
разлог што се градиво овога предмета мора изучавати по одређеном систему, а други
разлог лежи у чињеници што и науке из којих су садржаји узети (наука о језику и
наука о књижевности) чине такође, свака за себе, систем.
47

Систематско изучавање градива из овога предмета обезбеђује се најпре наставним планом (одређује се временски оквир за грађу по разредима) и програмом (одређује се коју грађу у ком обиму и интензитету одређени узраст треба да изучава).
Следећи чинилац којим се обезбеђује поштовање овога начела јесте уџбеник. С
обзиром на то да се при састављању уџбеника мора стриктно придржавати захтева
наставног плана и програма, систематичност уџбеника усмерава се већ систематичношћу тих за наставу базичних докумената. Међутим, уџбеници за српски језик и
књижевност (читанке и граматике) морају имати и своју унутрашњу систематичност.
При изради уџбеника за језик мора се уважавати логички редослед изучавања градива јер је свако ново градиво условд>ено познавањем претходног градива: једначење
сугласника по звучности могуће је изучавати само ако ученици већ знају њихову иоделу на звучне и безвучне. Тако је знањем претходног градива условљена свака наставна јединица из граматике, те се такав систем и у уџбенику и у наставној пракси неминовно мора поштовати.
Градиво из књижевности чине разноврсни писци и њихова дела, те је његово систематизовање у читанкама методолошки сложено питање. Ово поготово важи за
читанке за основну школу, за коју се писци и дела у програму не разврставају по неком од критеријума по којима их наука о књижевности разврстава (књижевноисторијска или жанровска подела, на пример), већ је овде примереност писца и дела узрасту ученика основни критеријум. На тај начин у програму за одређени узраст нађу
сс писци који припадају различитим епохама и књижевним правцима и нађу се дела
жанровски разноврсна. Проблем систематизовања тако хетерогеног градива решава се тако што се оно разврстава у тематске целине, те се у читанкама образују кругови текстова патриотске, сатиричне, дескриптивне и друге тематике, на шта и наслови
који се таквим круговима дају упућују.
Систематизацију градива из књижевности у читанкама за средњу школу знатио
олакшава начело по коме се ово градиво у програму распоређује. Овде се градиво
распоређује по књижевноисторијском принципу: започиње се античком и завршава
савременом књижевношћу; поједине епохе и правци намењују се одређеним разредима. На тај начин систем који постоји у историји књижевности заступљен је и у
читанкама.
Непосредна наставна пракса је одлучујући чинилац остваривања принципа систематичности и поступности. Полазећи од наставног плана и програма, уџбеника
и приручне литературе, наставник остваривање овога принципа најпре обезбеђује
израдом свога годишњег глобалног и оперативног плана рада за сваки разред, а затим припремањем за часове и најзад њиховим практичним извођењем, где и ово начело, као и сва друга начела на којима почива ова настава, долази до своје најпотпуније реализације.
• •,<%%,,•- <...
То значи да на сваком часу градиво мора бити обрађивано (обнављано, утврђивано, увежбавано...) по одређеном систему. Када је у питању систематско поступање
на часу, при наставном раду на свакој наставној јединици, посебно онда долази до
48

изражаЈа иосшуиносш, као битна компонента овога начела Поступност се подра
зумева и при изради наставних планова и програма, уџбеника, наставниковог глобалног и оперативног планирања градива, али се ефекти придржавања, односно непридржавања овог дидактичког правила наЈвидниЈе ишољавају на часу
Поступност се заснива на четири у дидактици добро позната захтева, формули
сана у контрастним паровима од ближег ка даљем, од ]едноставни]ег ка сложени]ем, од лакшег ка тежем, од познатог ка неиознатом Пошто ]е овде у питању оно
што ]е ученицима психички ближе, Једноставније, лакше, Јасно ]е да се ови захтеви
међусобно прожимаЈу и да Је међу њима наЈважниЈИ она] КОЈИ тражи да се у изучавању
градива иде од познатог ка непознатом, у коме се синтетизуЈу и остали захтеви Сви
ови захтеви заправо говоре да процес стицања знања иде СВОЈИМ природно логичким
током у изучавање значења поЈединих падежа мора се поћи од ученичког знања ПОЈма падежа, до по]ма метафоре долази се преко претходног знања о поређењу (оно
]е ученицима и ближе, и ЈедноставниЈе и лакше, а стога им постаЈе и пре познато од
метафоре, као Једног специфичног облика поређења) Поступност захтева да се у
почетку школовања изучаваЈу књижевност за децу (у млађим разредима основне
школе), само одломци из уметничких сложениЈих дела или краће форме целовитих
дела (у стариЈим разредима), а целовита књижевна дела сложене уметничке структуре у средњоЈ школи
Ваља, међутим, приметити да у изучавању градива из књижевности у средњоЈ
школи ПОСТОЈИ контрадикциЈа између система по коме се оно распоређуЈе по разред
има и захтева коЈе поставља начело поступности пошто се градиво овде распоређуЈе по своме књижевноисториЈСКом следу, први разред средње школе започиње изу
чавање књижевности од наЈстариЈих епоха, да би се књижевност двадесетог века изу
чавала у IV разреду На таЈ начин ученици полазе од градива ко]е им ни]е само временски него Је и психички наЈдаље, а онда и наЈсложени|е, и наЈтеже, и наЈнепознатије
Начело поступности захтевало би овде управо обрнут пут ученицима I разреда средње школе на]ближи Је ОШЈ део градива из књижевности КОЈИ се у програмима означа
ва термином савремена књижевност, о ТОЈ књижевности имаЈу и наЈвише предзнања
]ер се у програму за основну школу претежно налазе дела, у целости или у одломцима, из савремене књижевности Стога су им, на пример, Исаковићеве новеле, романи
Лалића, Андрића и Црњанског, сигурно ближи од Епа о Гилгамешу, Хомерових епопеја и Есхилових трагедиЈа Но, овакав редослед изучавања дошао би у сукоб са развоЈ
ним током књижевности и књижевноисториЈСКом науком Поступност се зато овде
мора остваривати унутар тако оквирно распоређеног градива
Систематичност и поступност су начела ко]а ваља остваривати на свим типовима
часова Час обраде новог градива мора тећи по одређеном систему и поступно, а завршни део таквог часа има за циљ не само да се провери како су ученици усвоЈили об
рађено градиво и да им се знања утврде већ и да се она среде, систематизуЈу, да се оно
што су на часу научили заокружи у мисаоно организовану целину Часови обнављања,
утврђивања, увежбавања имаЈу такође увек за циљ и систематизовање градива Један
49

број часова у годишњем плану наставниковог рада намењује се посебно систематизовању градива. Такви часови организују се после обраде неког ширег комплекса језичке
или књижевне грађе која чини тематску целину: алтернација гласова, синтакса глаголских облика, систем зависних реченица, српска реалистичка књижевност, српска модерна, књижевност између два светска рата и сличне тематске целине.
Часови обнављања, на којима је увек циљ и сређивање, систематизовање и обједињавање знања о градиву (часови синтезе) организују се и на крају одређених временских периода који чине школску годину: на крају сваког класификационог периода, полугодишта и школске године. Уколико је временски период дужи и градиво у
њему обрађивано обимније, утолико систематизовање мора битиглобалније и синтетички судови отитији.
Као што се у складу са начелом систематичности и поступности, на сваком часу
у изучавање новога градива полази од обнављања градива са претходног часа (или
часова), како би се тиме ново градиво органски надовезало на претходно, тако се и
на почетку сваке школске године, из истих разлога, мора поновити градиво из претходне године, односно из претходних година.
Знања у свим наукама чине систем. Она и у ученичким главама вреде само у добро сређеном, систематизованом виду. Знања су систематизована онда кад ученик
уме да одреди место језичкога или књижевнога појма у систему појмова којима они
припадају: нпр., да узрочна реченица припада систему зависних реченица, да су зависне реченице конституенти зависносложених реченица; да су зависносложене реченице синтаксичке комуникативне целине; да је анафора звучна фигура, да су звучне
фигуре део стилских фигура, да стилске фигуре спадају у стилистику, стилистика у
теорију књижевности; да песма Сиво, суморно небо припада кругу песама Војислава
Илића са елегичним мотивима, да је елегично песништво саставни део опуса овога
песника, да је Војислав Илић у поезији представник српског реализма, да се реализам у српској књижевности појавио после романтизма, а да претходи модерни...
Систематичност захтева да ученик има јасну представу о целинама и о месту јсзичких, односно књижевних појава у њима. Без тога се такве појаве знају изоловано,
а онда непотпуно. несређено и хаотично. Поуздана знања у настави јесу она која су.
као и у науци, повезана у систем.
Припиип екопомичпости
Начело економичности подразумева најрационалнији утрошак времена и ученичких умних снага при савладавању градива. То значи да све компоненте које чине
наставу спрскога језика и књижевности, и глобалне и оперативне. ваља подредити
овоме начелу, најпре при планирању и програмирању, а затим и при њеном практичном организовању и извођењу. Стога је најпре важно да се максимално усклади
обим наставне грађе намењене одређеном разреду и време (годишњи број часова)
које се намењује за њено изучавање, тј. да постоји усклађеност између наставног
50

плана и програма Сходно овом начелу, у наставном програму треба да се нађу само
садржаЈИ битни за одређени разред и да условљаваЈу школовање у наредним разредима Са друге стране, ово подразумева изостављање из програма свих садржаЈа ко]и
имају маргиналан знача] и представљаЈу непотребно оптерећење за ученике
Остваривање начела економичности у наЈвећоЈ ]е мери, као и остваривање свих
др>гих дидактичких начела, у рукама наставника Ово наЈпре стога што он СВОЈИМ
годишњим оперативним планом рада прецизно одређуЈе колико ће коме садржаЈу
ко]и ]е у наставном програму само назначен, посветити времена, а затим, како ће то
време, при наставном раду на тим садржаЈИма, бити искоришћено Стога наставник
треба добро да процени колико часова ]е неопходно наменити не само ширим тематским целинама као што су творба и основна функциЈа глаголских облика у VI разреду, круг текстова слободарске тематике у VIII разреду, књижевност романтизма
у II разреду средње школе и тако даље, него то треба учинити и кад ]е у питању и
сваки глаголски облик појединачно, сваки текст у читанци за основну школу и сваки
писац и свако његово дело у средњоЈ школи То значи да економичност ваља уградити и у глобално и у оперативно планирање наставне грађе
Глобални и оперативни планови наставнога рада постоје и као ауторизовани
приручници за поЈедине разреде Они, међутим, имаЈу ориЈентациони карактер, што
значи да наставник, уколико се њима служи, може да их користи само као ори]ен
тациЈу за израду свога годишњега плана Тако према њима треба да се односе и млађи,
у планирању наставне грађе мање искусни наставници, коЈима ]е таква оријентаци]а добродошла, а искусниЈИ наставници исправниЈе поступаЈу када такве планове што
самосталниЈе израђуЈу, ]ер им нико боље од њиховог сопственог искуства не може
одредити колико им Је времена за наставни рад на неком конкретном наставном
садржаЈу потребно Годишње планирање наставне грађе из Језика и књижевности
треба схватити као приступ градиву у глобалу, у његовоЈ целини, при чему се сагледава могућност његовог наЈрационалниЈег и на]функционалниЈег распоређивања и саображавања његовог обима и интензитета са временом коЈе нам ]е дато, за укупан
наставни рад на њему, на располагање Наставникова креативност у извођењу наставе треба да започне већ ту, на том првом кораку
Понекад се у наставном програму уз поЈедина дела назначава и ниво њихове наставне обраде интерпретаци]а, приказ, осврт, што наставник при своме годишњем
планирању градива мора имати у виду Ово се првенствено односи на обимна дела
у програмима за средњу школу За наЈзначаЈШЈе писце (ДоситеЈа, Вука, Његоша
Андрића ) захтева се монографска обрада Они су у програмима целовитиЈе заступљени, па ваља адекватно одмерити време потребно за такву обраду При томе
се наставник мора чувати сопствене наклоности према „своме" песнику. „своме"
писцуили поЈедином његовоме делу укупан годишњи фонд часова наставним планом
]е строго лимитиран, па се неком наставном садржаЈу не може додати часова, а да
то не иде на уштрб других садржаЈа Начело економичности, чи]а ]е суштина
рационално коришћење времена. тиме би било нарушено

Рекли смо да се начело економичности ипак најдиректније манифестује на часу.
Ту се најбоље види какви се ефекти у тој основној временској јединици наставног
процеса остварују, а то је за ово начело од прворазредног значаја: зна се да се на
добро организованом и изведеном часу могу постићи већи радни учинци него на два.
па и више лоше организованих и изведених часова. Није, дакле, пресудно колико на
неком садржају радити, већ како то чинити.
На часу се економичност постиже тако што се сваки тренутак, свака нова наставна ситуација, испуњава неком ефективном наставном активношћу. То се најпре постиже ваљаном временском артикулацијом часа, о чему, као и у његовој укупној
организацији, наставник размишља припремајући се за час. То подразумева избегавање предугих и нефункционалних уводних делова часа: нерационално је, на пример, при обради сваког новог глаголског облика у шестом разреду основне школе
у уводу обнављати шта све ученици знају о глаголима, о глаголском виду и роду. о
значењима и творби претходно учених облика и слично; при обради сваке нове народне приповетке непотребно је и незанимљиво обнављати поделу народне књижевности на њене прозне и поетске врсте. Таква увођења ученика у час су стереотипна, неплодна и неподстицајна. Начело економичности тражи уводе којима ће се кратко остварити веза између претходног и новог градива, али и којима ће се ученици
ваљано мотивисати за активно учешће у усвајању новога градива.
Економичности часа допринеће и истицање циља који на њему треба остварити, тј. најављивање нове наставне јединице, у правом тренутку. То је онај тренутак
када се осети да су ученици довољно мотивисани за усвајање новога градива и када
његово најављивање доживљавају као спонтан чин. Исправном формулацијом циља
часа и њеним бележењем на табли још више се усмерава ученичка пажња на срж
наставне јединице која ће се изучавати.
Економичност посебно долази до изражаја при конкретним поступањима на
часу. Предуго задржавање на небитним садржајима да би се затим морало журити
са оним што је битно, говори о нескладу у организацији часа и о лошем економисању са временом. Неекономичности на часу нарочито доприноси неадекватно коришћење метода, средстава и облика рада. Неекономично је, на пример, излагати градиво као ново ако ученици већ о њему имају предзнања, па се оно може дијалогом, уз
њихово веће умно ангажовање, обновити и у њиховој свести учврстити. Демонстрирањем предмета или њихових симбола ако их имамо, уштедећемо време које
бисмо употребили на њихово опширно описивање. Подела ученика на групе при пословима који би се могли брже и ефикасније фронтално урадити такође је неекономично. Тамо где се на часу осећа нерационалност у његовом вођењу, некорисност
и тзв. „празан ход", не постижу се значајнији васпитно-образовни ефекти. Стога економичност на часу не значи само уштеду у времену већ и занимљивији, креативнији и кориснији наставни рад. У томе и јесте суштинска вредност овог наставног
начела.
",
..,.-,-•. ;_н.~, '> •• - -

52

Принцип шрајносши знања, вешшина и навика
Настава српског језика и књижевности има за циљ да ученици на њој усвоје
програмом предвиђени обим и интензитет знања из овога предмета, да се при том
развијају њихове бројне психичке способности и моралне особине и стекну корисне
вештине и навике које им омогућују успешнија савладавања нових садржаја из језика и књижевности и примену знања и способности у пракси. У томе се и огледа њен
образовни, васпитни и практични карактер. Знања о језичким и књижевним појавама могу бити различитог нивоа усвојености. Тај ниво иде од обичног препознавања
језичких и књижевних појава, па преко могућности репродуковања стечених знања
о њима, затим преко умешности тумачења тих појава и самосталног образлагања
својих ставова, па до примене знања у пракси, односно до њихове стваралачке
примене, као највишег нивоа њихове усвојености.
У наставним програмима оријантационо се назначава ниво до кога треба ићи
при усвајању неког садржаја у одређеном разреду. У Програму стоји да се, на пример,
при изучавању реченице у VI разреду основне школе иде до нивоа: „Уочавање границе
простих реченица у сложеној и њиховог независног и зависног односа. Вежбе у исказивању реченичних чланова речју и синтагмом. Уочавање и препознавање везника
и везничких израза." Овде се, дакле, иде до нивоа уочавања и препознавања елемената који чине реченицу.
Ствар друкчије стоји када је у питању, на пример, изучавање структурних елемената епског дела у истом разреду. Ту се, при раду на тексту, захтева „тумачење условљености догађаја и ситуација, осећања, сукоба, поступака, нарави и карактерних
особина ликова". У упутствима која прате наставне програме и говоре како их ваља
у настави остваривати подробније се утврђују захтеви до којих нивоа треба ићи при
савладавању појединих сегмената наставне грађе из подручја која чине овај наставни
предмет. Уџбеници (граматике и читанке) морају поштовати програмске захтеве и
у овоме погледу, а наставник, руководећи се програмом и уџбеником, начином свога
рада обезбеђује да знања на захтеваним нивоима буду и усвојена.
Усвојена знања, међутим, ваља што дуже задржати у свести и успешно се користити њима. Треба им, дакле, обезбедити трајност, јер знања која се брзо заборављају
и због тога не утичу битније ни на учеников духовни развој ни на његов практични
живот, нема много сврхе ни усвајати. Стога знања ваља усвајати тако да се тиме
обезбеди њихова трајност у свести ученика. Ту трајност обезбеђује поштовање наставних начела у организовању и извођењу наставе. Трајна могу бити она знања која
је ученик усвојио свесно, уз ангажовање сопствених вољних, интелектуалних и емотивних снага, уз пуно његово учешће у процесу изучавања језичких и књижевних
појава. Дуго ће у свести ученика остати она правописна и граматичка правила до
којих је дошао сопственом анализом примера из којих она произилазе, решавањем
задатака чији резултат води ка формулацији правила (или представља њихово
увежбавање и утврђивање), радом на наставшм алгоритмима при примени про53

грамираног система наставе и другим поступцима КОЈИ траже пуно ангажовање
ученикових менталних способности
Зна се да дуго тра]у она знања коЈа се усва]аЈу систематично и поступно ко|а
се применом разноврсних наставних средстава што више конкретизуЈу и пружаЈу чу
лима да их перципираЈу, да постану очигледна, ко]а су Примерена узрасту КОЈИ ИХ >С
ва]а и индивидуалним могућностима поЈединаца У свести се дуго задржава само оно
што ]е битно и стога при усваЈању знања ваља водити рачуна чему посветити више
времена, а чему мање Таквом економичном понашању на часу, рекли смо, умногоме
доприноси адекватан одбир и примена наставних метода, средстава и облика рада
што значи да то све условљава и траЈност и вредност знања која се усваЈЛЈу
Кад ]е реч о траЈности знања из књижевности, мора се имати у виду њихова двоЈака природа знања о књижевности, ТЈ знања ко]а потичу из теорије књижевности
исторИЈе књижевности и књижевне критике, и знања књижевности, ТЈ знања ко]а
се стичу читањем и тумачењем књижевних дела (белетристике) Знања о књижевно
теориЈским поЈмовима, о писцима, књижевним школама, правцима и епохама, о судо
вима књижевне критике и свим другим деловима наставне грађе ко]а припада науци
о књижевности траЈаће у свести ученика утолико дуже уколико ]е настава у ко]О] се
стичу заснованиЈа на наставним начелима и уколико се у ЊОЈ примењуЈу што адекватниЈе методе, средства и облици рада Све то значи уз што вештиЈе наставниково
вођење процеса учења и што адекватниЈе учениково учешће у њему
Знања књижевности биће траЈна ако се, пре свега, испуни Један незаобилазан
услов да се књижевна дела приликом читања дубоко доживе Тек снажна рецепциЈа књижевног текста и дубок естетски доживља] омогућуЈу даљи ваљан наставни рад
на њему, а то онда све обезбеђуЈе и траЈност задржавања света дела и његових значе
ња у свести ученика Претходни дубок доживљаЈ омогућуЈе ученику активно учешћс
у тумачењу дела, у сагледавању његових етичких и естетичких вредности, на шта га
адекватним поступцима ваља и испровоцирати и током читавог наставног рада на
делу подстицати Дуго се памте они структурни елементи дела (ситуаци]е, ликови
описи, значаЈне мисли и др) коЈе Је ученик снажно реципирао и на чиЈем се тумачењу
интензивно емотивно и интелектуално ангажовао Такве делове текста ученик често
и запамти, поготово када су у питању поетски текстови Кад ]е у питању поетска песма, онда њено дубоко доживљавање и добро осмишљено, креативно тумачење воде
сигурно ка њеном лаком и траЈном запамћивању
Да би се знања успешниЈе стицала, а затим дуго траЈала и у животу користила
ваља код ученика развиЈати и броЈне вештине и навике Оне се развиЈаЈу и у оквиру
остваривања оних задатака ове наставе ко]е смаграмо њеним функционалним или
практичним задацима Остваривање ових задатака, као и оних образовних, у Јединственом наставном процесу, доприноси развоЈу и формирању ученикове личности
Оспособити ученика да се користи разним умењима или вештинама и навикну
ти га да се њима служи, услов Је без кога настава матерњег Језика и књижевности
ниЈе ни могућа, а тиме би онда била онемогућена, мање-више, и настава сваког дру
54

гог предмета. Тек кад ученика оспособимо да чита. говори и пише, могуће је с њим
кренути у даље изучавање и овога и сваког другог предмета.
Читање, говорење и писање имају своје различите врсте, могу бити различитих
квалитета и намене, па се и њихово стицање и примена примеравају могућностима
и потребама узраста ученика. Без умења „шчитавања" слова у реду, схватања смисла реченица које образују те речи, затим разговетног (изражајног) читања текста
са вреднотама говорногјезика, текстом се не можемо служитини као извором знања,
нити су могућа напредовања ка вишим типовма (врстама) читања. Без доживљајног
(естетског, уметничког) читања не може бити ваљаног естетског доживљаја текста,
а онда, рекли смо, ни доброг наставног рада на њему. Док ученике не оспособимо
за тихо истраживачко (усмерено) читање у себи, није могуће примењивати ни
истраживачке задатке у настави, а тиме је онда ускраћен и читав наставни рад на
књижевном тексту. Без примене таквог вида читања није могуће ни самостално решавање задатака у радним свескама и листовима, а такво читање се махом користи
и при раду на домаћим задацима.21
Многа умења везана за способност усменог и писменог изражавања такође је
неопходо развијати у настави матерњег језика и књижевности. Разни облици и врсте
усменог и писменог причања, описивања, извештавања, расправљања, доказивања,
компарирања и др. у функцији су не само даљег развоја ученичких изражајних могућности већ и савладавања градива из српског језика и књижевности и показивања
степена те савладаности, па и степена ученикове опште културе и његовог духовног
напредовања.
Вештине нам помажу да се спретније и брже користимо својим знањима. Спретнији и бржи бићемо утолико уколико се тим вештинама чешће служимо (уколико
чешће доживљајно читамо и рецитујемо, чешће усмереним читањем решавамо задатке, чешће описујемо, извештавамо, доказујемо и др.). Када неке операције. због
њиховог честог понављања, почињемо да изводимо аутоматизовано, односно уз минимално учешће свести, онда смо формирали навике. Тако се формира навика маркирања главних делова реченице, навика гласног учења песме код куће, бележења значајних делова текста, подвлачења, издвајања, заокруживања и сл.. начина маркирања речи, синтагми, реченица односно стихова и строфа при истраживачком читању
текстова. а чиме се назначава да се у тој језичкој грађи налазе вредносни чиниоци
текста које истражујемо. Код ученика треба развијати и навике служења речницима,
лексиконима, правописима и другимприручницима, да свој писмени састав самостално прегледају и поправљају, да благовремено читају лектиру и раде домаће задатке.
Истакли смо да је начин усвајања знања веома битан за њихову трајност, али
без увежбавања у њиховој примени, без обнављања и обогаћивања она би, ипак, која
21
Тихо читање се на]чешће користи и при учењу граднва из уџбсника намсњених другим предметима. али законитости учења. памћења и заборављања спадаЈу у домен педагошке ПСИХОЛОГИЈС Ш1о
излази из оквира наших разматрања; овдеје реч првенствено о читању књижевних текстова и наставном
раду на њима

55

брже, која спорије, из свести оних који су их усвојили, ишчезла. Стога, ваљаним увежбавањем, ученика треба оспособити да их вешто примењује (да стекне вештине у
њиховој примени) и да неке радње при том аутоматски обавља (да то код њега постану
навике). Стечене вештине и навике омогућују тако ученику, с једне стране. да му
усвојена знања дуго трају, а са друге, да нова знања усваја брже и лакше. Стога усвајање знања и развијање вештине и навика представља јединствен процес духовног
развоја ученика.
Приниип условности
Начело условности не налазимо у уџбеницима опште дидактике међу наставним
(дидактичким) начелима. Ово начело је теоријски разрађено и примерима поткрепљено у Методоци наставе српскохрватског језика и књижевности Милије Николића. 22 Међутим, то је универзално начело, чак би се могло рећи да је то надначело, јер је његова суштина у томе што оно тражи да сва друга наставна начела, све
методе и облике рада, све посебне поступке (и методичке и методолошке) и употребу сваког наставног средства треба саобразити конкретним условима и конкретним
ситуацијама. То значи да вредност појединих наставних начела, метода облика рада,
поступака и средстава не треба апсолутизовати и сматрати их увек и за сваку прилику добрим, већ њихову ваљаност треба сматрати релативном: све зависи од услова и конкретних ситуација у којима их примењујемо, а онда се понекад могу показати и лошим и доносити слабе васпитно-образовне ефекте.
Зна се, на пример, да је дијалог корисна метода али ако се он при обнављању
градива води на исти начин на који је тај дијалог вођен и приликом обраде тога градива, онда ће бити заморан, досадан и непродуктиван. Систематизовање градива је
корисно, али ако систематизацију, на пример глаголских облика, вршимо без захтева да ученици наведу нове примере, да то покажу решавањем задатака у радној свесци
(радним листовима) и посебно при језичко-стилској анализи књижевног текста, онда
ће таква систематизација бити од мале практичне вредности. Мало ће вредети и
таква систематизација стилских изражајних средстава (стилских фигура), систематизација знања о песничком језику, функционалним стиловима,жанровским поделама народне и уметничке књижевности и слично.
Вежбе у писменом изражавању су корисне, али ако се ученику да задатак који
га упућује на просту репродукцију фабуле неког дела, онда ће га то заморити, а
корист од тога биће мала. Читање са подељеним улогама је корисно, али дати улоге
ученицима који још нису савладали ни технику читања у тој мери да умеју да читају изражајно, а камоли доживљајно, биће такође штетно, јер ће и ти читачи и остали
ученици који их слушају бити ускраћени за ваљану рецепцију текста. Демонстрирање
слике којом се у читанци илуструје неки уметнички текст с намером да се оно што
22
МилиЈа Николић' Мешодика насшавесрискохрвашског језика и књижевносши,Завод за уџбепике
и наставна средства, Београд, 1988, стр. 95—105.

56

се у тексту говори учини „очигледним" штетно је, иако се и демонстрирање и принцип очигледности у настави сматрају корисним. Штетно је због тога што та илустрација представља доживљај текста творца илустрације, а сваки ученик има свој доживљај и на свој начин је замислио ликове, објекте и ситуације у прочитаном тексту. Стога свођење свих доживљај а на ј едан, који свет дела чини „очигледним", спутава ученичку машту да сама дограђује свет дела и ствара своју визију тога света. То
не значи, с друге стране, да та илустрација не може бити и корисна: то ће бити у случају ако се од ученика тражи да илустрацију текста упореде са својим доживљајем,
својим замишљањима света дела представљеног на илустрацији. Тада ће илустрација
послужити правој својој намени: наћи ће се у функцији стварања проблемске ситуације, подстаћи ће ученике на расправљање и продубљивање анализе текста.
У такву сврху може да послужи и илустрација која није настала као илустраторов доживљај текста уз који стоји, већ се само тематски с њим повезује, на пример,
у читанци за V разред, уз одломак из Глишићеве Прве бразде, дата је, као илустрација, фотокопија слике Ораница Пиве Караматијевића. Користи од те илустрације
биће само онда ако се пореди та ораница са њивом коју оре Глишићев дечак Огњен.
То ће водити продубљеном тумачењу Глишићевог текста.
Корисна је „звучна читанка" и ваља чути са грамофонске плоче како неку песму
чита глумац, али он при томе изражава свој доживљај песме, те је штетно захтевати
од ученика да и он баш тако ту песму чита и казује, чиме спутавамо његов доживљај
песме. И сваки други глумац би ту песму друкчије казивао.
Све ово говори да свако наставниково поступање може, у конкретним ситуацијама, бити добро или лоше. Стога избор метода, средстава и облика рада није унапред
дат као ваљан и неоспоран, већ га за сваки час и за сваку наставну ситуацију на часу
ваља стварати за тај час, за ту ситуацију направити најбољи избор. У томе је универзални значај овог наставног начела.

МЕТОДЕ НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ

Појам методе, проблем класификације наставних метода
У науци се до нових сазнања долази коришћењем путева и начина којима се најефикасније и најпоузданије то чини. Ти путеви или начини откривања научних истина чине научне методе. Постоје опште научне методе којима се служе све науке,
што указује на њихов универзални значај. Такве методе су, на пример, анализа - синтеза, апстракција - конкретизација, индукција - дедукција. Свака наука, међутим,
има и своје посебне методе усклађене са природом предмета које проучава и циљевима који се при томе желе постићи.
У настави се при усвајању знања користе и опште методе као и посебне, стручне
методе, без којих градиво не би било могуће исправно тумачити. Међутим, у наста57

ви се, сем метода коЈима се градиво тумачи, користе и методе коЈима се ученицима
омогућује да оно што се тумачи - усвоје, да то својим психичким способностима
приме и тиме се користе. То су наставне методе. То су путеви и начини којима се,
уз активност и наставника и ученика, најуспешније стичу знања, умења и навике и
формира ученикова личност.
,
- ...
.. :
Општим методама се бави филозофија, односно логика, а стручним методама струке: методологија проучавања књижевности и лингвистика.
Методику посебно интересују наставне методе. Пошто се дидактика, као општа
методика, бави наставом свих предмета, а природа сваког предмета и циљеви његове
наставе изискују своје посебне методе, постоји проблем да дидактика изнађе јединствен критеријум разврставања наставних метода, те се стога у различитим уџбеницима дидактике ове методе различито разврставају. Постоји проблем разврставања
метода и у методикама наставе појединих предмета. Због предметне сложености наставе српског језика и књижевности и могућности узимања различитих критеријума за разврставање и у методичкој литератури овог предмета наставне методе се различито разврставају. То се може видети и у добро познатим уџбеницима методике
ове наставе. У књизи Радмила Димитријевића Проблем наставе књижевности и матерњег језика I (намењеној садржају и методама ове наставе), пошто се указује на
различитост разврставања метода у дидактичко-методичкој литератури, па и збрци
која у том погледу влада, не одређујући критеријум по коме се то чини, као основне
методе наводе се: дијалошка, монолошка (метода приповедања и метода предавања), методареферисања и екскурзијаР Аутор се очито руководио начеломпримењивости метода у настави књижевности и матерњег језика, али пада у очи да су изостављене две методе које су у овој настави незаобилазне: текст-метода и метода
демонстрирања.
У Методици књижевног одгоја и образовања Драгутина Росандића наводи се више
критеријума по којима се могу разврставати методе ове наставе. Оне се разврставају:
..а) према изворима спознавања (изворима знања, изворима информација); б) према
вањским активностима ученика и наставника; в) према начинима и средствима
А
преношења информација: г) према спознајној (рецепцијској) активности ученика"?
Пошто извори знања могу бити говорни, писани и сликовни, графички, и методе
се према том критеријуму деле на говорне, писане, односно текстовне и визуелне,
што значи да овај критеријум дозвољава и поделу метода по којој су основне методе:
монолошка и дијалошка (као говорне методе), текст-метода (као писана, текстовна) и демонстрирање (као визуелна метода).
Сходно подели метода према активностима ученика и наставника, а те активности могу бити спољашње (читање, слушање, писање, показивање, проматрање) и
унутрашње (доживљавање, запажање, замишљање, размишљање исл.), методе могу
2:5
Р. ДимитриЈевић: Проблеми насшаве књижевпосши и машерњег ;езика I. Завод за уџбенике и наставна срсдсгва СрбиЈе. Београд. 1972, стр. 75.
24
Драгутнм Росандић: Методика књижееног одгоја и образовања. Школска књига Загреб. 1986, стр. 258

58

бити: мешода чишања, мешода слушања, мешода иисања, мешода доживљавања, метода запажања итд. Лако се примећује да би се ово само условно могло сматрати
наставним методама. Овде се. заправо, ради о појединим активностима које се спроводе у оквиру примене наставних метода, првенствено текст-методе (методе рада на
тексту). Такве посебне активности, које представљају елементе наставних метода и
поједине кораке у оквиру њихове примене, називамо методичким поступцима. Кад
се, на пример, приликом рада на лирској песми након наставниковог гласног читања
текста, каже ученицима да сада песму читају у себи и припреме се за гласно читање
којим ће изразити лични доживљај песме, то нису посебне методе већ методички поступци којима се остварује текст-метода. У такве поступке ће спадати и примена
истраживачког читања да би се утврдила мотивска структура песме, изнашле значајне песничке слике, њихова грађа и значење, подвлачења битних делова текста.
издвајања, бележења и сличне активности ученика и наставника.
Проблем разврставања наставних метода и лежи највише у томе што се не прави
увек разлика између методе и методичких (наставних) поступака као њених елемената. Проблем се још више компликује кад се не прави разлика између метода. облика наставног рада и наставних система са својим специфичним поступцима. о чему
ће посебно бити речи.
Критеријум поделе метода према средствима и начинима преношења-примаља
информација веома се прожима са критеријумом поделе метода према изворима
знања. На таква прожимања скреће пажњу и сам Росандић, кад каже да „приказани
покушаји класификација метода у настави књижевности показују различитост, али
истодобно упозоравају на прожимање тих критерија".25 По овом критеријуму методе
се деле на оне које се у својој примени остварују: говорењем, читањем, демонстрирањем. Говорење може бити непосредно (наставниково и ученичко) или посредно
(помоћу медијских средстава). Говорење може имати два типа: монолошко и дијалошко. И по овом се критеријуму, дакле, као основне методе могу установити монолошка, дијалошка, текст-метода и метода демонстрирања.
Ваља напоменути да је метода демонстрирања веома сложена метода. Оно што
се у настави језика и књижевности демонстрира може бити намењено различитим
чулима, те сходно томе ова метода има своје подврсте (метода рада са аудитивним
средствима, метода рада са визуелним средствима и метода рада са аудио-визуелним средствима). Но, везивање назива метода за конкретне предмете демонстрирања (на пример: метода рада с цртежом, скулптуром итд.) није прихватљиво
26
јер се онда не би знало шта је наставна метода, а шта наставно средство. Било би
безброј и метода и методичких система.
Све методе које се деле према реципцијско-спознајним активностима ученика
усмерене су на омогућавање што интензивније рецепције текста и што ваљанијег
његовог тумачења. Неке од њих су елементи проблемског система наставе (меШо"#Шо.стр.261.
ИсСГш

26

59

да сшваралачког чишања, хеурисшичка мешода, исшраживачка мешода и др.), но
сви ти елементи функционишу, као методички поступци, и у примени методе рада
на књижевном тексту (текст-методе). Из оквира текст-методе не излази ни подела
метода која полази од литерарне комуникације као исходишта за поделу: мешода
примања, метода тумачвња, метода вредновања текста - типични су поступци
методе рада на књижевном тексту.27
Из разматрања свих критеријума по којима се деле методе наставе језика и књижевности у наведеном уџбенику, произилази да су говорне методе (монолошка и
дијалошка), текст-метода иметода демонстрирања фундаменталне методе у овој
настави. Остале методе ове наставе, о којима ће бити речи, имају мање значајну улогу и специфичну примену у пракси.
Фундаментални значај добиле су четири наведене методе и у Методици наставе
српскохрватског језика и књижевности Милије Николића. Њима су прикључене још
две комбиноване методе: метода самосталша ученичких радова и метода екскурзије. Николић је четири основне методе класификовао према врсти семиотичких система на којима су оне засноване. Тако су монолошка, дијалошка и текст-метода засноване на језичком знаковном систему, а метода демонсшрирања на ванјезичком знаковном систему, где су предмети и појаве који се демонстрирају у функцији знакова.28
Остале две методе према класификацији у овом уџбенику засноване су на комбинацији
једног и другог знаковног система, тј. на комбинацији четири фундаменталне методе.
Пошто су за дидактику и језички и ванјезички знакови којима се остварује комуникација између ученика и наставника у функцији наставних средстава, и ова подела
је, у својој суштини, извршена према средствима и начину комуницирања у настави
језика и књижевности. Тај критеријум се, дакле, намеће као кључно исходиште при
класификациЈи метода ове наставе. Због свега тога, класификација метода у Николићевој Методици, уз извесне модификације, данас је у методици наставе овог предмета најприхваћенија.
,
Ј -,. - .
Та модификација односи се превасходно на методу самосталних ученичкихрадова. Та метода само Једним својим делом функционише као посебна метода. То је
онај њен део који се односи на ученичко усмено и писмено реферисање са својим различитим видовима: ингперпретације, прикази, осврти, расправљање. Остале самосталне ученичке активности, као што су решавање истраживачких задатака, вежбе
у примени стечених знања и слично, било да се то ради у школи било код куће, припадају текстовној методи. И аутор каже да су то „условне методе које се поистовећују са методичким поступањем у појединим облицима наставног рада (...)". Реферисање се изводи усмено или писмено, али је у оба случаја засновано на језичком
знаковном систему, те га не треба сматрати комбинованом методом. Са методом
екскурзије ствар стоји знатно друкчије. При извођењу екскурзије зависно од њеног
27

28

60

Исто, стр. 261-262.
М. Николић, н д., стр. 5-6.

карактера и циља, користи се дијалог и монолсЈ', и читају се - рецитују текстови,
али се и показују (демонстрирају) објекти (куће, задужбине. споменици и др.), разни
предмети (рукописи, књиге, портрети и сл.), те се овде комбинује комуницирање засновано на језичком и на ванјезичком систему. Реферисање се такође уклапа у ту
комбинацију. Из тога произилази да се у настави језика и књижевности примењују
следеће методе:
1. монолошка
2. дцалошка
3. текст-метода
4. метода демонстрирања
5. метода реферисања
6. метода екскурзије.

КАРАКТЕРИСТИКЕ НАСТАВНИХ МЕТОДА И ЊИХОВА ПРИМЕНА
Мополошка метода
Статус монолошке методв у савременој настави
Монолошка метода се одувек користила да се градиво њоме испредаје, да га
ученици запамте и умеју да га репродукују. Тако се она често користила и онда када
су ученици имали извесног предзнања о градиву које се предаје и када се оно могло
изучавати другим, ефикаснијим, методама. Овој методи се радо прибегавало стога
што она тражи мање напора у организовању и извођењу часа од осталих метода.
При томе се није водило рачуна да се њоме, сем у ситуацијама где је она неопходна,
постиже мање успеха него што би се постигло другим методама. Због прибегавања
тој методи и кад за њу нема оправдања, због пасивног положаја ученика у настави
у који их њена примена ставља и слушања, меморисања и простог репродуковања
онога што се на часу чуло, ова метода се данас сматра класичном, догматском, репродуктивном, а називи „предавачка" и „вербалистичка" метода имају и пежоративни
призвук.
Међутим, када се користи у праве сврхе и на ваљан начин, монолошка метода
је незамењива и њоме се постижу врло високи васпитно-образовни ефекти. Њена
примена је неминовна кад год се ученицима морају дати информације о предметима и појавама о којима не могу имати предзнања и кад се то не може учинити другим
методама, односно када се оне могу користити само као помоћне методе уз
монолошку као водећу методу. Тако се у настави језика у бројне сложене лингвистичке појмове, ученици морају увести претежно методом излагања: језик као средство споразумевања (појам, друштвена условљеност развоја, језик према другим
средствима комуницирања; језик - најсавршеније средство комуникације); основна
61

обавешшења о јужнословенским Језицима; сриски књижевни језик, његова основа,
кратак историјски развој итд. Ето такво градиво, предвиђено постојећим Наставним програмом за VIII разред основне школе, неминовно је претежно монолошки
изложити ученицима. Исто тако се мора поступити и, на пример, у III разреду средње школе када ученике треба увести у основне појмове о терминологији и терминима и о терминолошким речншџша, о фразеологији и фразеолошким јединицама... клишеима и помодним изразима и свуда тамо где би учешће ученика у комуникацији било немогуће или би оно. због мале вредности, значило нерационално
поступање на часу. Тако ће се и извесни књижевнотеоријски појмови морати
претежно монолошки тумачити: на пример, особине драме у ужем смислу, у III разреду средње школе: модерш драма (психолошка, симболичка, импресионистичка);
драмска ситуација; сценски ]езнк (визуелни и акустички сценски знакови); публика, глумац, глума, режија, лектор, сценограф. УIV разреду средње школе неки појмови у вези са епиком, такође изискују наставникова монолошка објашњења: фиктивни приповедач, померање приповедачевог гледишта; свезнајући приповедач,
ток свести; уметничко време; уметнички простор; начело интегрсиџце. Таквих
појмова, које ученици на основу СВОЈИХ малих (или никаквих) искустава не могу без
наставникова излагања да схвате, има и у другим разредима средње и основне школе.
Увођење ученика у сложеније целине књижевног градива (наставне теме) изискује употребу претежно монолошке методе. Ученици се морају монолошком методом увести у књижевност појединих епоха, поготово оних о којим имају мање
предзнања, као што су Књижевност старог века, Српска средњовековна књижевност, Барок и класицизам, Модерна. Такође се монолошки морају увести у
изучавање значајних писаца: Доситеја, Вука, Његоша, Андрића, Црљанског и других
који су у Програму заступљени са већим бројем дела и којима се зато намењује већи
број часова.
Монолошкој методи мора се прибећи и онда кад наставник, из објективних разлога, дође у ситуацију да за примену других ефикаснијих метода нема више времена:
монолошком методом се комуницира једносмерно. те такво давање и примање информација тече брзо.
Све ово говори да монолошка метода има своје место међу осталим наставшш
методама и да је за одређене ситуације у настави незаобилазна. Она има мана, али
без њих нису ни друге методе. Но, сваку методу, па и монолошку, ваља користити
на начин у коме ће до изражаја доћи њене предности, а не мане. Стога је излишно
питање треба ли или не у савременој настави примењивати монолошку методу; има
смисла само питање: како је ваља примењивати?
Како примењивати монолошку методу

...

Применом монолошке методе информације теку само у једном смеру: од наставника ка ученицима. Из те чињенице и проистиче опасност да њена примена буде
62

непродуктивна. Ако се тако комуницира цео школски час, па су ученици стављени
у позицију само да слушају и бележе, а наставник излаже. не служећи се при том никаквим другим средствима сем језичким, такво преношење информациЈа, води ка
њиховом механичком примању, меморисању и најзад што вернијем репродуковању.
То Је онда чист вид предавачке методе којом наставник своја знања „предаје" ученицима. Но да се знања не би „предавала", већ стицала сопственим умним снагама,
и ову методу ваља примењивати тако да не само да се њоме информације преносе,
већ да она ученике подстиче на умну активност. Да би такву своју функциЈу извршила, ова метода треба да задовољи извесне дидактичке и реторичке захтеве.
Дидактички захтеви

'

'

Основни дидактички захтев овој методи тражи да се она не користи континуирано свих четрдесет и пет минута, колико траје редован школски час. То значи
да њену водећу улогу на часу на коме је она неопходна трба допуњавати другим методама. Стога смо при указивању где је њена примена неопходна увек истицали да
се она тамо претежно употребљава, а никад једино и апсолутно. Када се каже да ученици о неком делу градива немају предзнања, то никако не значи да баш ни из )едног
извора информациЈа нису о томе ништа сазнали и да ни о Једном сегменту тога градива не могу расуђивати и укључивати се у његово разматрање. Још мање то значи да
је наставникова реч једино средство које им такво сазнање може пружити. Та реч јс
дужна да ученикову пажњу држи непрекидно будном и припремљеном да се он у сваком тренутку из позиције слушања може пребацити у позицију вођења дијалога, описивања демонстрираних предмета, читања делова текста, рецитовања, краћег сопственог излагања у виду ученичких монолога и сличних активности.
Наставник ће моћи да укључује ученике у своје монолошко излагање тако што
ће га рашчланити на одређене целине. Свака од тих целина информацијама које Је
чине треба да мотивише ученике на укључивање у процес информисања и да траје
до оног тренутка када се они, спонтано, могу укључити у тај процес; тј. када монолошку методу ваља заменити, за тренутак, неком другом методом и тиме, разби|ајући њену монотонију, освежити комуникацију на часу. Зависно од природе градива и могућности укључивања других метода и њихових посебних поступака, у његово изучавање таквих освежавања комуникације на часу и давања нових импулса ученичкој умној активности, може бити више или мање. Некада ће то бити само кратак
дијалог којим ћемо проверити будност ученичке пажње и мобилисати је на још интензивније праћење излагања. Тако се, на пример, при излагању ојезику као средсшву
споразумевања у одређеном тренутку од ученика може затражити да наведу друга
средства споразумевања која знају; да начин служења тим средствима опишу, прикажу; да саопште у чему виде предност језика над осталим средствима споразумевања... При тумачењу појмова о терминолошџ, термишша и терминолошким
реченицама будност ученичке пажње интензивираћемо демонстрирањем примера
63

Једног термшолошког речника наЈбоље]е да им се покаже Речник књижевних шермина и да им се неке краће одреднице из њега прочитаЈу Тиме их уЈедно упућуЈемо
у начин служења таквим речницима
Далеко ]е повољшца ситуациЈа када се дијалошка метода може комбиновати са
више других метода кад ]е, на пример, реч о крашком истори]ском разво]у српског
Језика, онда ]е у излагање могуће укључити дирлог о разликама између народног и
књижевног]езика,могуће]едемонстриратипримеркетекстаписаногфДскожредакцијом црквенословенског језика као илустрацију тога развоЈа, а такво демонстрирање подразумева и његово, бар делимично, читање Све ово у излагање ваља укључивати постепено и правовремено у тренуцима кад се другом методом може постићи
више и кад треба дати нове подстицаЈе за деЈство монолошке методе
У настави књижевности ЈОШ ]е већа могућност за комбиновање монолошке ме
тоде са другим методама Ако Је реч о знаменитим писцима, о њима често поспо]е
снимљене телевизи]ске сериЈе (као о Вуку Караџићу), телевизиЈске драме (као Јастук гроба мога о ДоситеЈу), елемент-филмови и слаЈдови (о већини писаца КОЈИ
улазе у школске програме), постоЈе аутобиографиЈе (Живот и прикљученнЈа Досите]а Обрадовића, на пример), биографске књиге (Вук и породица Јелене Шаулић,
Јаков Игњатовић ЖивоЈина Бошкова, Петар Кочић Тодора Крушевца Казивања
о Андрићу Радована Поповића, Војислав Илић Милорада Павића, Рани Дучић
Милоша Милошевића) Затим, могу да се користе писана сведочења о значаЈним
тренуцима из пишчевог живота. као што су Писма из Италце Љубе Ненадовића у
коЈима се, између осталог, говори и о Његошевом боравку и лечењу у Напуљу
Сем наведених (и других и друкчиЈих) текстовних казивања о писцима, о њиховом
животу, односно о тренуцима из живота, сведоче и разноразни ликовни радови
(портрети писаца, на пример) затим фотографи]е амбиЈента у коме су радили
друштва у коме су се кретали и слично, а неки ученици су можда имали прилике да
од тога нешто и непосредно виде
Све ово нас уверава да постоје броЈне могућности, да наставник у сво]е монолошко излагање о писцу, спонтано и у правом тренутку, укључи ученике у днЈалог
о тренутку из пишчевог живота виђеном у ТВ-сериЈи или драми, да он (или за то
припремљен ученик) прочита део текста о неком значаЈном тренутку из пишчевот
живота, да демонстрира графичке и друге ликовне прилоге КОЈИ нешто казуЈу о том
животу, да поведе и о томе дцалог, да учешк каже СВОЈ кратки МОНОЛОГ о ономе
што ]е, у вези са писцем о коме ]е реч, видео, чуо, прочитао Вештим укључивањем
других метода и поступака у монолошко излагање, испунићемо дидактички захтев
да ову методу никада не користимо цео час самостално, већ да ]е, као водећу методу на том часу, допуњуЈемо са другим методама, са коЈима она остваруЈе Јединствено
деловање
Тако ћемо поступити и при увођењу ученика у књижевност поЈединих епоха У
српску средњовековну књижевност наставник уводи ученике тако што своје нзлагање прожима повременим ди]алогом с ученицима КОЈИМ хоће да искористи позна
64

вање националне историје тога доба, демонсшрирањем ликовног материјала, на коме се виде српски средњовековни манастири у којима је та књижевност и стварана,
фреске, портрете владара и друго, затим, слушањем снимака средњовековне духовне
музике и сличним поступањима.
Проблемски тип излагања
У комбинацији поступака којима се монолошка метода комуникативно освежава и њено дидактичко дејство појачава, посебно место заузима проблематизовање
монолошког излагања. Излагање се може проблематизовати било да се њиме обрађује ново градиво, било да се оно систематизује или обнавља. Тако, на пример, након
обраде поезије Војислава Илића у средњој школи, на часу систематизовања и обнављања знања о тој поезији, узимајући у обзир и Илићеву поезију коју су ученици
упознали у основној школи, наставник ће на почетку часа истаћи проблем у вези са
Илићевом поезијом који својим излагањем жели да разреши. Он ће им саопштити
и методолошки поступак којим ће то чинити. Проблем може да се састоји у томе
што треба размотрити и утврдити: Да ли у поезији Војислава Илића преовлађују ликовни или музички елементи? Тиме је уједно постављено проблемско питање које,
на крају излагања, мора добити и свој одговор. Наставник саопштава и методологију којом ће се служити: биће наведени судови књижевне критике о грађи песничких
слика у поезији Војислава Илића (избор из радова Миодрага Павловића, Драгише
Живковића, Милорада Павића); потврду или негацију тих судова потражићемо у
Илићевим песмама, што ће нас водити ка закључку, тј. одговору на постављено
питање.
Из описа овог поступка јасно је да ће овде наставниково монолошко излагање
бити само обједињујућа и усмеравајућа метода, а да се у њу неопходно укључује и
дијалошка и текст-метода. Овакав тип примене монолошке методе је вишеструко
користан: прво, истицањем проблема на почетку часа. мотивишемо ученика на
мисаоно-емотивну активност на часу (њихову радозналост посебно изазива нов
аспект из кога ће бити сагледавано једно већ њима познато песништво и коначан
одговор на постављено питање); друго, њихова се пажња мобилише и саопштавањем
начина решавања проблема, у чему је назначено и њихово лично учешће (конфронтација Илићеве поезије са судовима књижевне критике); пошто наставник својим
монологом, читањима судова критике, вођењем дијалога, навођењем на закључак
и његовом коначном формулацијом - час држи чврсто под својом контролом.
Ученици ће видети како се до научних истина иде систематично, поступно и промишљено, овим их наставник оспособљава за учешће у систему проблемске наставе,
где ученици делимично или потпуно самостално траже одговоре на проблемска питања; научиће на таквом часу да коначне закључке ваља формулисати кратко и прецизно. Наставник им то показуј е обећаним одговором на постављено питање: Упериоду реалистичко-класицистичко-парнасовског Илићевог певања, у његовој поези65

]и иреовлађују ликовни, а у крашком иериоду његовог симболисшичког иевања - музички елементи. Уверљивост оваквог закључка мора почивати на укупној грађи
кроз коју их је наставник својим монологом водио и усмеравао ка оваквом закључку.
Реторичш захтеви
Допуњавањем монолошке методе другим методама и проблематизовањем излагања ученици се на умну активност подстичу утолико више уколико њихову пажњу
привлаче и наставникови говорнички квалитети. Без тих квалитета ученичка пажња
не би била толико мобилисана да би се могла лако ангажовати на активностима које
доноси укључивање нових метода. Стога употребом монолошке методе наставник
увек остварује више задатака: информише ученике о њима непознатим предметима
и појавама, подстиче њихову радозналост и држи пажњу будном и, при том, демонстрира лепоте и моћ говора у практичној комуникацији. О томе ће бити посебно
речи у поглављу намењеном култури изражавања, поднасловљеном: Култура изражавања на часовима језика и књижевности.
Дијалошка метода
Дијалошка метода подразумева разговор између наставника и ученика о предметима и појавама које се изучавају, те су овде ученици у позицији да с наставником,
у двосмерном комуницирању, учествују у сазнавању научних истина. Због таквог активног учешћа ученика у наставном процесу, ова метода има предности над монолошком методом. Но то је само услов њене предности, а да ли ће га заиста и имати,
зависи од начина примене те методе.
Видови примене
Дијалошка метода има продуктивне и непродуктивне видове примене. То ]е веома стара метода. Познат је њен сократовски вид примене: стари грчки филозоф Сократводио је том методом до научне истине тако што ученику није преостајало друго
него да се, на крају дијалога, сложи са Сократом. Но, Сократ је то постизао снагом
аргумената који се нису дали порицати, што значи да је ученику било не само омогућено да размишља већ је и подстицан на то, али увек са циљем да постане свестан
истине која му се сугерира и да је, због тога, непорециво прихвати.
Катихетски вид примене дијалошке методе, који је био доминантан у средњем
веку, значио ј е, у погледу подстицања ученжа на умну активност, корак назад у односу на њену сократовску употребу: овде се том методом проверавало како су ученици меморисали градиво које им је по деловима давано да га науче. Вредност учениковог одговора на постављено питање мерена је тачношћу репродуковања меморисаног садржаја. Стога оваква дијалошка метода запоставља остале духовне моћи
66

ученика и са становишта њиховог учешћа у стицању знања, она је непродуктиван
вид примене ове методе.
У време рационализма у филозофији и у укупном духовном животу у Европи осамнаестога века, када се тражило да све, па и стицање знања буде подвргнуто здравом
разуму, јавио се нов, хеуристички вид примене дијалошке методе. Данас се у моделу
проблемске наставе овај вид њене примене означава и као посебна метода - метода
хеуристичког разговора - са више типова питања: проблемска, перспективна, уопштена и алтернативна.29 Проблемско питање је. на пример: Да ли је ефенди Мита крив
за судбину своје кћери Софке? До одговора на овакво питање долази се анализом дела
постављањем теза и њиховим потврђивањем или негирањем. Перспективним питањем
се означава аспект којим се усмерава трагање за одговором: Је ли само сиромаштво
Подстакло Давида Штрпца да тужи јазавца? Аспект је овде назначен речју сиромаштва. Уопштена питања траже развијен одговор са образложењима и поткрепљењима: Штаје све условило Фемину покондиреност? Алтернативна питања траже изјашњење за један од два одговора и одбрану опредељења: Је ли Камијев Мерсо за осуду
или за жаљење? Ученици овде с наставником учествују у откривању истина. до њих се
долази развојно, те се њихова духовна активност подразумева.
Питања свих наведених типова има, међутим, и у аналитичко-интерпретативном
систему наставе и у другим системима у којима се користи дијалог, те хеуристички
разговор ваља сматрати једним видом дијалошке методе.30
Када се дијалошка метода примењује
Дијалошка метода има широку примену у савременој настави. Она се користи
и при обради новог градива, и при његовом обнављању, увежбавању и утврђивању,
и при проверавању знања ученика. При обради новог градива она може да се користи
под условом да ученици имају извесна предзнања о предметима и појавама који се
изучавају. У настави језика ученике је дијалогом могуће водити до нових појмова и
правила ако су им познати елементи који чине тај појам, односно из чијег узајамног
односа произилази правило: до појма сложене реченице можемо их дијалогом довести ако претходно знају шта је проста реченица, до правила о једначењу сугласника по звучности ако умеју да разликују звучне и безвучне сугласнике. При интерпретацији књижевнога дела дијалог се може користити само ако су ученици код куће
прочитали дело, односно ако је прочитано на часу. И при увођењу ученика у сложеније књижевнотеоријске појмове. у изучавање великих писаца и књижевних епоха. дијалог се користи у оној мери у којој то омогућују ученичка предзнања. Ова метода
се често комбинује са другим методама. Примена неких метода није ни могућа без
комбинације са дијалогом. Такав је случај, на пример, са текст-методом.
29

Види: Росандић, п. д., стр. 273.
0 хеуристичком разговору види више у кшнзи: Група аутора. Педагогији
З а г р е б , 1969, стр. 374.
30

2, Матица хрватска.

67

Облици дијалога у савременој насшави
Дијалог је двосмерна комуникација која у савременој настави може имати више
организационих облика. Најчешће је дијалог организован тако што наставник поставља питања, а ученици одговарају. У дидактици се такав дијалог зове магистерска
еротема. Вешто смишљеним питањима и задацима наставник може побудити толику
радозналост код ученика да они почињу да запиткују наставника. Таква спонтана
питања ученика дају дијалогу нов организациони облик, у коме и наставник, као и
ученици, и пита и одговара. Може дијалог имати и такав облик у коме ученици међусобно постављају питања и на њих одговарају. Онда је у питању слободан наставни
разговор. Још слободнију форму од ове има дискусиони или дебатни разговор који
се организује о теми познатој свим учесницима у разговору.31 Такав облик дијалог
често има при интерпретацији, приказима и освртима на књижевна дела кад их сви
ученици прочитају, односно при синтетизовању и обнављању знања о писцима, правцима и епохама.
Како се дијалог води
Пошто је најчешћи облик дијалога онај у коме наставник поставља питања и
задатке, он је у обавези да води рачуна о захтевима који се постављају овој методи
да би њена примена била ваљана. Испуњавањем тих захтева он показује ученицима
како треба да се понашају кад се нађу у позицији да о ш питају и задају. Захтеви које
треба поштовати при вођењу дијалога су дидактички, језичко-стилски и етички. Они
се испуњавају у јединственом поступању на часу, али њихову природу ваља посебно
размотрити.
Дидактички захтеви
Дидактички захтеви траже да се при постављању питања и задатака води рачуна о узрасним могућностима ученика и о природи процеса стицања знања у настави.
То најпре значи да наставник мора знати докле досежу предзнања ученика у вези са
грађом коју хоће дијалошки да тумачи и колико њихова моћ расуђивања дозвољава да се с њима крене у такав дијалог. То значи да при овоме ваља уважавати законитости развојне и педагошке психологије. Стога примереност питања и задатака узрасту ученика јесте први захтев који ваља поштовати. Непоштовање овог захтева не
може обезбедити ваљан одговор.
Такав одговор не може се очекивати ни када се постави неодређено питање.
Такво питање је на пример: Каква је ово реченица? Пошто у питању није конкретизован критеријум по коме треба одредити дату реченицу, могући су бројни одгово31

68

0 облицима дијалога у савременој настави види више у Исшо, стр. 375-380.

ри док се не дође до оног који се очекује. У таквој ситуацији ћемо се наћи и ако поставимо питање: Каква је ово иесма? Какав је ефенди Мита? Којој врсти романа
припада ,Ана Карењина"? Шта можешрећи о Јозефу К.?
Ученике збуњује и питање у коме има више питања: Из колико циклуса
приповедака се састоји Ђопићева „Башта сљезовебоје", који циклус вам се највише
допада и зашто? Какојеутој књизи приказан Ћопићев деда Раде и како се он односио према свом унуку Баји? Питања имају за циљ да ученичку пажњу усмере на један
предмет, на једну појаву, а постављањем више питања одједном њихова пажња се
истовремено усмерава према већем броју предмета и појава, те је одговор на такво
сложено питање неминовно конфузан и непотпун.
Још лошије се поступа када се, несмотрено, другим питањем сугерира одговор
на прво пвтање: Има ли у Нушићевом „Народном посланику " сатире и против кога
је она уперена? Питања су некад и директно сугестивна па јасно упућују на само један
одговор: Зар овај прилог није у функцији глаголског додатка? Није ли онда ово
глаголска синтагма? Одговор се сугерира и оваквим питањима: Прича ли Сава
Немањићуверљивоопоследњим тренуцимаживота свога оца Симеона?Јели драматичан тренутак када се Бановић Страхиња обрачунава са силним Влах-Алијом?
Није ли Марко био у праву када је рекао „на Урошу царство "?
Ученичку пажњу не привлаче ни тзв. банална питања. То су питања која се сувише користе, па их ученици осећају као проста и овештала. Таква питања су у настави језика: Колико има врстаречи у нашем језику? Како их делимо? Оваква и слична питања деловаће утолико баналније уколико се чешће чују у уводним деловима
часова граматике. Поготово када се у њима уводе у наставну јединицу са којом је
она у далекој вези. У настави књижевности ученици увек осете као банално питање
кад их наставник после интерпретативног прочитаног уметничког текста упита: Је
ли вам се допала ова песма? Свиђа ли вам се ова приповетка? Ученици увек на оваква питања одговарају да им се песма допала, да им се приповетка свидела и слично,
што наставник једино и очекује, јер како да им се не допадну текстови бирани у
школске програме према естетском принципу и наставниково интерпретативно
читање тих текстова? Оваква излишна питања наставнику служе само зато да ухвати
предах да би почео са постављањем оних правих питања којима од ученика тражи
да кажу шта су то доживели и каквим својим вредностима је текст који им је читан
изазвао код њих такав доживљај.
Дидактика тражи да таква права питања, ученицима примерена, одређена, једнострука, која нису сугестивна ни банална, наставник поставља свим ученицима, да при
том стоји, односно лагано се креће испред њих, „држи их на оку" и чека да смисле
ваљан одговор. Такав наставников став је битан, јер његово седење за катедром за
време вођења дијалога ствара код ученика утисак слободног ћаскања и доводи до
опуштености и непажње.

69

Језичко-сишлски захшеви
И питања и задаци су модели језичког изражавања, па се наставник и њима мора
угледно користити. Стога он води рачуна о њиховој стилској и језичкој коректно
сти. Неки од дидактичких захтева уједно су и стилистички захтеви, јер ни добар стил
не трпи непрецизност, неодређеност, конфузију и баналност. Питања стога морају
бити стилизована прецизно и јасно, што тражи максимално поштовање синтаксичких, морфолошких и фонетских закона нашег језика. Јасноћа и прецизност питања
и задатака, при њиховом усменом постављању, умногоме доприноси и начин на који
их наставник интонира. Одмереност јачине и висине тона и њихова прилагођеност
ситуацији, темпо којим се постављају питања и задаци, паузирање док ученици смишљају одговор, упитно интонирање реченице и јасно истицање њеног акцента, примерено тонско обликовање захтева односно сарадничких императива - све су то битна обележја доброг дијалога.
Етички захтеви
Овај захтев најпре тражи да се поштује саговорник при вођењу дијалога.
Наставник то чини укупним својим понашањем према својим саговорницима на часу.
Он то, између осталог, чини и својим ставом о коме је било речи, и посебно начином на који води дијалог са ученицима. Он треба да је спреман не само да чека учеников одговор и да му тиме да могућност да размишља већ да при том ученик има
право и на сопствено мишљење, које може бити друкчије од мишљења одељења, па
и наставниковог, а које он уме да образлаже и аргументовано брани. Такво учениково размишљање и образлагање тражи толеранцију и дужно поштовање, а у супротно га ваља убедити снагом аргумента, а никако снагом наставниковог ауторитета
ојачаног повишавањем тона.
Овим наставник ученицима демонстрира етичко начело по коме при дијалогу
културу говора испољавамо не само начином на који саговорника придобијамо да
нас слуша већ и својом спремношћу да и ми њега слушамо. У оваквој ситуацији наставник се нађе у дијалогу у коме ученици постављаЈу спонтана питања, кад се воде слободни наставни разговор и дискусиони или дебатни разговор. Охрабривања, подстицања, примерена замерања и вешта усмеравања ка циљу при вођењу дијалога у настави умногоме увећавају његову етичку вредност.
Ученици у дијалогу

'•

• ~

' •"' -•'

•••*'->'<

•'--•'

Да би дијалошка метода достигла на часу своју пуну вредност, и учешће ученика у дијалогу мора удовољити својим захтевима. Вредност ученичког учешћа у дијалогу условљена је ваљаношћу наставниковог организовања и извођења наставе применом дијалога. Наставниково унапред промишљено и јасно и прецизно формули70

сано питање тражи и јасан и прецизан одговор. Но од ученика ваља захтевати, ваља
на томе до краЈа инсистирати, да одговор буде такав. То пре свега значи да одговор
мора бити пун, да се на питање одговара целим реченицама, а не исказима потврђивања или негирања - ДА, НЕ. Ово стога што у настави језика и књижевности није
важно само зна ли ученик нешто или не зна, већ и како то уме да каже, односно напише. ДА или НЕ могу бити и случајно тачни (погођени одговори). Тек образлагање свога одговора пуним реченицама показује колико Је ученик питање исправно
схватио и колико вреди одговор који на њега даје. При томе вреднујемо и стилско-језичку исправност тога одговора и инсистирамо на правилности и лепоти његовог
изражавања. Стога су одговори са ДА и НЕ у говорном дијалогу штетни, а добродошли су у тестовима и анкетама само из техничких разлога.
Ученика ваља навикавати да води рачуна и о другим елементима кој е чине културу дијалога Ту се мисли на све чиниоце који прате говорну дијалошку комуникацију: став према саговорнику, слушање саговорника и уважавање његових ставова, толерантан однос према другачијим мишљењима и аргументација сопствених мишљења. Посебна Је прилика да се ученик овоме учи у оним облицима примене дијалошке
методе у којима ученику није саговорник наставник већ други ученици, као што су
слободни наставни разговор и дискусиони или дебатни разговор, који се посебно у
настави књижевности и настави културе изражавања често изводе.
Ефикасност дијалошке методе
И у савременој настави примена дијалошке методе може донети високе или ниске
ефекте васпитно-образовног рада, тј. њена примена може бити продуктивна или непродуктивна. Са тог становишта посебно треба размотрити онај њен најчешћи облик
примене, а то је онај облик у коме наставник поставља питања и задатке, а ученици на њих реагују одговорима, односно решавањем задатака. Остали облици, у којима ученици постављају спонтана питања, воде слободан наставни разговор или
дискусиони-дебатни разговор, већ начином свога организовања и извођења траже
ученичку активност, а то је основни услов за постизање високих васпитно-образовних ефеката. Колико онај најчешћи облик примене дијалога -магистерска еротема
- може бити ефикасан, зависи од начина његове примене, што ваља шире размотрити.
Када дијалог доноси ниске ефекте
Дијалог сам по себи, тј. по томе што значи двосмерну комуникацију и укључивање ученика у наставни процес, не мора неизоставно значити и ученичку умну активност и предност ове методе над монолошком методом. Ако се дијалог при обради новог градива води увек на исти начш, клиширано и неинтересантно, питањима
и задацима којима се ученици не провоцирају на размишљање и која остављају на
71

миру и њихову машту и емоције (кад природа градива тражи и то), онда он сигурно
доноси ниске васпитне и образовне ефекте. Такве ефекте ће дијалог доносити утолико пре уколико је још и оптерећен оним манама за које смо рекли да их не трпи
добар дијалог.
Још већа је могућност да дијалог буде неефикасан и непродуктиван када се њиме
обнавља и утврђује градиво. Поготово је он такав када има репродуктиван карактер, тј. када се ученицима постављају иста онаква питања и задаци какви су им постављани и при обради градива које се понавља и утврђује, односно када се питањима и задацима тражи да ученици покажу како су меморисали наставниково излагање и како то сада умеју да репродукују. Пошто већина ученика зна одговоре на таква
питања, они се, без дужег размишљања, јављају за одговор, па у немогућности да
сви одједном добију реч, они говоре „хорски", при чему се не зна ко стварно зна, а
ко не зна, нити се може ваљано судити о вредности таквог одговора. Уз то, пошто
се одговори брзо добијају, морају се брзо постављати и питања, те тако долази до
убрзаног и напрегнутог дијалога, који наставника јако замара, за ученике је неинтересантан, а за оне даровитије и досадан. Такав дијалог је неминовно непродуктиван јер су васпитно-образовни ефекти који се њиме постижу ниски.
Када дијалог доноси високе ефекте
Дијалогом се могу постизати високи вашитно-образовни ефекти само онда када
питања и задаци подстичу ученике на интензивну умну активност. Стога то морају
бити питања и задаци који ће ученике стављати пред проблеме и тражити од њих да
своја мишљења образлажу и доказима поткрепљују, а то се постиже оним типовима питања која припадају хеуристичком виду дијалога и која се означавају као проблемска, перспективна, општа и алтернативна питања. Добар дијалог је онај у коме
се поступа проблемски: који ученике подстиче да самостално запажају. откривају.
размишљају и закључују, а то значи да при том решавају неки језички или литерарни проблем. Настава коју називамо проблемском представља посебан наставни систем само зато што има и посебан начин извођења. али проблемске поступке препознајемо свуда где се ученици стављају у позицију да интензивно мисле и својим умним
напором долазе до сазнања, а управо је то основна одлика доброг дијалога. Стога се
без њега не може ни у проблемском систему наставе. Добро смишљена питања јесу
основни, али нису и једини услов за добар дијалог. Час неће дати високе васпитно-образовне ефекте какве би могао да даје ако се цео заснива на наставниковим питањима и ученичком одговарању, ма колико та питања ваљана била. Стога такву
монотонију поступања треба разбити друкчијим поступањима. Ту монотонију наставник ће разбити већ тиме што ће питања која траже нешто дуже размишљање и
развијенији одговор, уместо усмено, поставити у писаном облику (путем графофолије или наставних листића), а од ученика тражити да на њих спреме усмени одговор. Други пут ће постушти обрнуто: питања ће поставити усмено, а од ученика ће
72

затражити да напишу своје кратке и сажете одговоре. Овде је већ дијалог освсжен
писањем, читањем, коментарисањем.
Дијалогу ће посебну живост донети тзв. наставни импулси. Њих чине подстицаји у виду задатака и захтева упућених ученицима у току дијалога. То значи да у
дијалогу не треба само штати, већ и задавати и захтевати, и то што чешће, јер се
тиме радна атмосфера на часу увек осетно интензивира. За интензивирање радне
атмосфере посебно су погодни тзв. сараднички императиви. То су захтеви којима
се од ученика тражи да обаве краће операције при изучавању грађе из језика, при
њеном увежбавању и утврђивању, односно при наставном раду на књижевном тексту и слично, попут императива: иронађите, подвуците, издвојте, упоредите, закључите, саопштите... Радна атмосфера ће утолико бити интензивнија уколико се
ученичка реаговања на задатке и захтеве подвргавају критици осталих ученика. Тада
дијалог поприма карактер слободног наставног дијалога.
Од ученика се може затражити да на наставниково питање, уместо усменог одговора, прочита део текста којим се одговара на постављено питање. На тај начин се
у дијалог укључује и текст и гласно читање које својим квалитетом мора задовољити одељење и наставника. Одговор се може дати и рецитовањем дела или целе краће
песме. На питање може да одговори и група ученика читањем дела текста са подељеним улогама и применом других стваралачких поступака везаних за наставни рад на
књижевном тексту: драматизацијом за то најпогоднијег места, израдом краћег сценарија, описом замишљених ликова и ситуација пред камером, на филмском платну, ликовном делу; изменом становишта приче (променом тачке гледишта): други
наратор,другоместо,друговреме...Иновацијанаставникаидаровитихучениканалази бројне могућности креативног поступања у оквиру вођења дијалога.
Дијалог са провокативним питањима, у коме ће се наћи довољно таквих и задатака и захтева за рад, а биће у њему и варирани дијалошки облици и примењивани разноврсни методички поступци и наставна средства - донеће занимљив и динамичан
час; такав час, добро артикулисан и изведен, неизоставно ће бити продуктиван - на
њему се постижу високи васпитно-образовни ефекти.
Текст-метода
Разноврсност примене текст-методе
Текст-метода (текстовна метода) спада у групу метода којима се настава изводи путем језичког (усменог или писменог) комуницирања. Усмено комуницирање се
остварује монолошком и дијалошком методом (методама живе речи), а писано
посредством различитих врста текста и различитим видовима њиховог коришћења.
То већ упућује на ширину и разноврсност примене ове методе у настави. Кад је у
питању настава језика и књижевности. онда текст-метода, уз методе живе речи спада
у најчешће примењиване методе. Она се најчешће и примењује у комбинацији са
73

тим методама. Посебно је честа њена комбинација са дијалошком методом и њихова комбинација има данас доминантно место на часовима језика и књижевности.
У комбинацији дијалошке и текст-методе примарну улогу има текст-метода, јер
је текст извор научних информација (књижевнонаучни и уџбенички текст), у њему
су остварени модели употребе језика на којима се уче језичке појаве и законитости,
у њему су подстицаји за ученичко усмено и писмено изражавање, и, најзад. ту је она
његова најчешћа примена где се текст у свом уметничком виду јавља и као предмет
изучавања и сазнавања, што се означава као рад на тексту и чиме се већ упућује на
наставни однос према њему. Дијалошка метода, својом усмеравачком и истраживачком применом, омогућује да се овако бројне потенцијалне функције текста у настави и остваре. Из тога и произилази неминовност њиховог комбиновања.
Раду на тексту припада централно место у примени текст-методе, прво, зато што
су му остале употребе текста подређене и, друго. зато што из њега произилази мноштво наставникових и ученичких активности и мноштво методичких поступака, што
ову методу чини посебно плодотворном.
Примарни и секундарни текст
Кад је реч о томе да су други видови употребе текста подвргнути раду на тексту
и да служе њему, онда се има у виду чињеница да је рад на тексту било повод, било исходиште њихове употребе. Тако се књижевноисторијски и критички текст користи да
би се нешто сазнало о уметничком тексту који се изучава (или о писцу који га је створио, а поводом његовог уметничког текста). Књижевнотеоријски текст помаже да се
књижевни текст дефинише као уметничка појава. Уџбенички текстови су најдиректније у служби остваривања функција уметничког текста, било да се јављају као информативни (локализације одломака и везни текстови), било као њихове ликовне, музичке, сценске и друге парафразе, било као дидактичко-инструктивни текстови (питања,
задаци и упутства за рад). Све су то у односу на уметнички (примарни) текст секундарни текстови и служе његовом тумачењу. У том посебну улогу има уџбенички текст.
Коршићење уметничког текста
Док је у свим наведеним случајевима уметнички текст био повод употреби других
видова текста, при учењу језичких појава и законитости на њему. овај текст се јавља
као исходиште за такву наставну активност. Зна се да је то, по правилу, текст чпје
су етичке и естетске вредности ученицима познате и да се сада он користи да би се
његови делови који су својим уметничким чарима пленили пажњу ученика сагледали
и као језички модели којима је текст то чинио и стекла сазнања о њима као језичким
појавама.
У функцији исходишта уметнички текст се јавља и онда када се на његовом познавању заснивају теме за ученичке писмене радове. То, међутим, већ спада у подруч74

]е активности ко]е остваруЈе наставник и ученици у оквиру рада на тексту, а писмени
радови су само Једна од битних таквих активности, о коЈима ваља посебно говорити
Јер се тим активностима текст-метода, као што Је већ речено, по]ављу)е као метода
веома широке примене
Акшивносши ири шсшавном раду на умешничком шексшу
Активности коЈе произилазе из рада на тексту и ко]е изискуЈу такав рад су броЈне и њихов табеларни преглед би могао изгледати овако
Мотнвисање

Читање

раЈноврсни

сви типови

перципирање

начина

поступци

читања

тскста

ослвариваља

могивисања

Примање

Покллшлње

I оворсње

Писаљс
препнсивањс

предмсгл

прспрнчаваље

диктатп

Јапочињаизе
друкчи|с

пОЈава

причање

цитнрањс

завршаваие
настављан.с

графичких

описивање

тумачсње

стшкла
вежбања
препричавање
ИЈвештаваље

лсоцирање

опнсивањс

поређеље
расправљаље

тумачеље

(вшуслно

неке

аудитивно)
Јапажање

активносгп

расуђивање

пресшлпЈациц.

Ј|р\кчи]е

уживљавање
замишљање

1 ранц|)ормииш,с

нлплмсг

модепа
швештавање

драматшоваљс
фипмско
сценирањс
музичка обрада

системаш
Јовање
синтеттовше

ппковиа обрада

поређењс
расправљањс
системат и
зовање,

сценскл
извођеља

сингешзоваље

Овим табеларним прегледом списак активности ко]е се организуЈу у оквиру рада
на тексту нису исцрпене БроЈне су ЈОШ активности коЈе се остваруЈу у редовно),
допунскоЈ, додатноЈ настави и слободним активностима, а чиЈа Је основа уметнички
текст Већ и ова назначавања глобалних активности и њихових могућих гранаља
довољно говоре о томе да у примени текст-методе у настави српског Језика и
књижевности централно место припада раду на уметничком тексту, а то уЈедно
говори да му такво место припада и у укупноЈ настави овога предмета
Све активности везане за рад на тексту успостављене су ваљаношћу његовог
читања све што се после читања ради на тексту, укључу]ући и коришћење других
видова (књижевнонаучног и уџбешчког) текста, зависи од тога колико су читањем
ученици покренути на такав рад Стога о типовима читања ваља посебно говорити

Тииови чишања у насшави
У наставној пракси и методичкој литератури користи се мноштво термина којима се настоји означити наставничко и ученичко читање. Покушаји да се та терминологија усклади са појмовима које треба да означава не дају много резултата. Разлог
је, пре свега, у томе што међу типовима читања има преплитања и немогућности да
се увек повуку јасне и поуздане границе између свих, а, затим, у навикнутости на
произвољност њиховог означавања.
Тешкоћу класификовања и адекватног означавања типова читања представља
и мноштво критеријума по којима се класификовање врши. Као критериЈуми Јављају се техничка савладаност читања, начин манифестовања чина читања с обзиром
на његову чујност (гласно, тихо), на број ученика у гласном читању (индивидуално,
хорско, са подељеним улогама, без поделе улога), на континуитет читања (континуирано, са прекидима), на начин примања (непосредно, посредно), на квалитет читања,
на намену и слично.32
Нас овде првенствено интересују типови читања који се примењују у наставном
раду на књижевном тексту, а то су индивидуална (гласна и тиха) читања, која долазе након савладаног почетног и логичког читања. Критеријум по коме се таква
читања разврставају јесте њихов диживљајно-спознајни квалитет и методичка намена. У таква читања убрајамо: изражајно, доживљајно, интерпретативно и усмерено истраживачко. Нека од ових читања означавају се различитим терминима због
чега се и стиче утисак да је њихов број знатно већи. У оквиру ових читања, као њихове посебне форме и оперативни поступци, јављају се и сва друга које се помињу у
наставној пракси иметодичкој литератури. Свакако да је почетно читање, при коме
се ученик оспособљава да јасно перципира слова и да их „шчитавањем" повезује у
речи, а затим речи у реченице, основ за сваки виши тип читања. Повезивањем речи
у реченицу (дабоме, најпре просту) ученик се оспособљава и да схвата смисао прочитаног, чиме савлађује логичко читање. Оно даље подразумева схватање и реченичких низова који образују пасусе и шире текстовне ширине. Настојање да ученик
при томе постигне и одговарајућу (педагошки нормирану) брзину и да то чини са
што мање грешака, спроводи се да би савладао технику читања.
Даља примена логичког читања обухвата и уметничке, и научно-популарне. и
публицистичке и све остале врсте текстова. Читање сваког текста подразумева и
његово разумевање. Ово истичемо због тога што се понегде у методичкој литератури логичко читање везује само за неуметничке текстове, а изражајно, као Једини
33
виши тип читања, искључиво за уметничке („субјективно писане") текстове.
12
Подробни|е утврђивање врсте читања датоЈе у књигама: Љиљана Николић: Проблеми чишиња
у ниспшви српскохрватскогјезика у основно] школи. Завод за уџбенике, Београд. 1973: МилиЈа Николић:
//. д., стр. 163; Звонимир Диклић: Лик у књижевноЈ, сценскоЈ и филмској умјетности. Школска књига.
Загреб. 1989, стр 204-211.
11
Тоне Перушко: Материнисијезик у обавезној школи, Педагошко-књижевни збор. Загреб. 1968.
сгр. 139-141.

76

Изражајно чишање
Читање којим се покушава постићи пуна изражајност или експресивност значења језичког израза јесте изражајно или експресивно читање. Тако ваља читати сваку
врсту текста и по томе се ово читање разликује од осталих наведених типова гласног
читања која се искључиво односе на уметничке текстове.
При изражајном читању било које врсте текста није битно само схватање његове
мисаоне стране већ и истицање става читача према ономе што чита. Тај став се изражава коришћењем вреднота говорног језика, а њих чине: јачина тона, његово кретање и интонација, трајање тона, боја тона и паузирање, тј. изражава се дикцијом
говора. Без тога би и читање новинског чланка, и телевизијског дневника (информативно читање) и научног саопштења било монотоно и бледо („неизражајно").
У реченици која припада свакодневној говорној пракси: Милан чита књигу. казује се у каквој су вези Милан и читање књиге и схватањем те везе испуњавају се
захтеви логичког читања, али при изражајном читању те реченице истиче се је ли
ту важнији Милан или читање или књига, и да ли се томе чудимо. питамо, саопштавамо, а тек тиме се испуњава пуноћа њеног смисла. При изговору реченице из било
ког текста не можемо остати само на схватању њене језичке организације. јер „човјек је у говорном изражавању развио и друге, пропратне елементе који смисаоно и
емотивно [подвукао П. И.] допуњују функцију јасно иправилно казане реченице". 34
Ти други „пропратни елементи" јесу већ споменути квалитети говорног језика.
Вредноте говорног језика у функцији су, дакле, читања и уметничког и неуметничког текста, стога са изражајним читањем обухвата и објективно и субјективно
писан текст. Међутим, с обзиром на то да је уметшчки текст првенствено намењен
деловању на емотивно-имагинативне моћи читалаца и да је за његово примање
(рецепцију) битан најпре снажан доживљај, ти „пропратни елементи" говорног језика, као његови посебни елементи, долазе при читању таквог текста далеко више до
изражаја него при читању неуметничког текста. Већ свест о томе да се приступа
читању уметничког текста тражи од читаоца да се према њему одговарајуће постави.
То још више обавезује извођача гласног читања таквог текста пред другима, јер „док
је у комуникативну говору натпросјечно наглашавање више-мање стихијска појава,
у интерпретацији књижевног текста претпостављамо да је сваки имало интензивнији
акценат у поводу личног доживљаја елеменат стваралачког изражајног медија.
Ефект што настаје у сложености, у сливености тонског обликовања подвргнут је
интерпретацији уметничког текста и економији израза, нарочито у ритму стиха."35
Због тога што обухвата све врсте текстова и што при њиховом читању подразумева квалитете говорног језика, изражајно читање ваља сматрати основним вишим
типом читања. Остали вииш типови читања - доживљајно и интерпретативно,
34

Новак Новаковић: Говорна интерпретшџца уметничког текста. Школска књига. Загрсб. 1986,

стр. 65.
^ Исто, стр. 66.

77

у коЈима су такви квалитети евидентнији. - представљају надоградњу на изражајно
читање и његове посебне варијанте, док ]е усмерено читање виши тип читања у себи
Значај изражајног читања и јесте у томе што се оно односи на све врсте текстова, због чега и сви читаоци треба да владају вештином таквог читања. Стога их
у настави за такво читање ваља оспособљавати. Обично се мисли да читање за људе
који се сматрају писменим не представља никакав проблем и да сви знају да читају
било коју врсту текста. Међутим, велики Гете је, чувши да неки људи олако прилазе
читању филозофских и научних дела, рекао: „Ти добри мали људи не знају колико
то стаје времена и муке да човек научи да чита. Мени је за то требало осамдесет година, и још ни сада не могу рећи да сам дошао до циља." %
Типови читања који се надограђују на изражајно читање више се међусобно
разликују према својој намени (према ситуацијама и сврси у коју се користе) него
према ефектима које стварају. С обзиром на то да се ти типови читања односе само
на уметничке текстове и да при гласном читању таквих текстова вредноте говорног
језика долазе до свог најпотпунијег израза, сва та читања, ако се ваљано изводе, остваруј у снажан естетски дожив љај. 3 а наставу су посебно битни такви ефекти читања
и начини који су исходише за цшпрад на тексту. Стога ћемо размотрити сваки од
тих типова читања.
Доживљајно читање
Доживљајним читањем настоЈи се упечатљиво дочарати свет књижевног дела.
Стога се при таквом читању вреднотама говорног језика делује на имагинативно-емотивне способности прималаца текста у ЧИЈОЈ се свести тај свет дефинитивно конституише. Читалац/слушалац тај свет уобличава сходно раду своје маште и њене
творачке моћи. Стога је такво читање стваралачки чин и зато се оно означава као
стваралачко читање. Оно може тако да се означава само онда када се њиме интензивно подстиче рад маште и свет који она ствара обузимају снажне емоције. Оно што
се при том доживљава јесте естетски доживљај, па се такво читање зове још и естетско или лепо читање.
Затаквочитањепотребнајепосебнаумешностиобученост.Таквочитањезахтева максималну осетљивост за вредноте говорног језика и способност њихове реализације при читању. Сви елементи добре дикције морају се при томе јасно манифестовати. Тако могу да читају глумци и рецитатори и стога се оно зове и уметничко читање. Међутим, тако често могу да читају и наставници, па и ученици добри читачи,
уз посебне припреме за то. Стога се такво читање у учионици може извести посредно (слушањем снимљеног читања уметника) или непосредно (извођењем наставника или ученика). Снажан естетски доживља] се читањем остварује утолико успешни16

Преузечо из књиге ИлиЈа Мамузић' Чароли/е чиишњч. Завод за издавање уџбеникд СР СрбиЈе.
Београд, 1967. с ф 1-2

78

]е уколико су ученици за слушање текста боље мотивисани. Тек дубоко доживљен
текст, чија је рецепција обузела укупан духовни живот ученика, делује инспиративно
за све бројне активности које се при даљем раду на тексту предузимају. У томе и јесте основни значај оваквог читања за наставу српског језика и књижевности. Но тиме смо дошли до следећег типа читања које се примењује у овој настави.
Интерпретативно читање
Интерпретативним читањем потенцирају се етичке и естетске вредности текста.
На тај начин читањем текста се обавља и његова прва интерпретација. Јасно је да
се и оваквим читањем снажно делује на емотивно-имагинативне моћи прималаца текста и да се текст дубоко доживљава. У том погледу и нема битне разлике између
дожшљаЈног (естетског, лепог, уметничког) и интерпретативног читања. Такву
разлику би практично тешко било демонстрирати. Разлика између таквих читања
је углавном у њиховој намени: доживљајно се чита и рецитује и на књижевним вечерима, и на промоцијама књига, и на приредбама и на сличним културним манифестацијама у чији се програм укључује и књижевни текст, а интерпретативно се чита у наставне сврхе. За читања у свечаним ситуацијама ангажују се уметници (глумци, рецитатори), а у учионици читаЈу наставници и ученици, сем ако се не користе
снимљена читања уметника.

То што се интерпретативно читање изводи у наставне сврхе даје овоме читању
извесна специфична обележја. Њиме се мора постићи снажан доживљај ]ер је то
услов без кога не може бити даљег ваљаног рада на тексту, али читач при оваквом
читању води рачуна да читањем даје прву интерпретацију текста и ствара основу за
аналитичко-синтетичке операције којима ће се текст изучавати. Он је, припремајући се за такво читање, предвидео вредносне чиниоце и доминантне делове текста
који ће при аналитичко-синтетичком раду на њему добити највише места и, при читању, он јачином тона, његовим трајањем, кретањем (интонацијом), бојом и паузирањем настоји да што снажније сугерира те вредности текста и његове делове у КОЈИма су они у највећоЈ мери ситуирани.
Такво читање се увек изводи стојећи испред ученика и повременим бацањем
погледа на њих, чиме се прате ефекти које код њих изазива читање.
При интерпретативном читпњу води се рачуна и о узрасту ученика и њиховој
моћи примања одређеног текста. Тај текст може програмски бити и недовољно
примерен ученицима, може у том примеравању и читанка да затаји, те и тај задатак
дефинитивно остварује наставник. Први корак је у томе послу ваљано припремање
ученика за примање текста (увођење и мотивисање), а затим примерено интериретативно читање.
При настојању да се интерпретативтш читањем свет уметничког текста што
сугестивније дочара ученицима, не сме се гестовима, мимиком, интонациЈом и другим
пратећим елементима говорног Језика ићи у краЈност, чиме би се постизали супрот79

ни ефекти од оних ко]е нуди природа текста Таква опасност посебно прети кад се
интерпретативно чита млађим ученицима При интерпретативном читању глас сс
прилагођава замишљеном гласу књижевног лика, али при читању басни и других
текстова у корма се Јавља животињски свет, непожељно ]е имитирати њихове
гласове, ]ер то имитирање скреће пажњу на себе па значење текста остаЈе у другом
плану. Сем тога, имитирањем, на пример, гласова вукова, рода, гавранова. коња
може се изазвати смех и у ситуациЈама ко)е нису смешне То би се могло десити
рецимо, при читању народне приповетке Немушти језик кад би се имитирали гласови
животиња коЈе се у ЊОЈ ЈављаЈу Таквим имитирањима она би добила хумористички
иако има наглашен поучни (дидактички) карактер
Зна се да се у баснама иза животиња криЈу људи и зато њихове гласове ваља
дочарати људским гласом Измена тона кад се у диЈалошком тексту мења учесник
и овде ]е основно средство тога дочаравања Величину и облике предмета не треба
показивати гестовима ]ер се и тиме читање може изврћи у лакрдиЈу То се такође
остваруЈе гласом
Да би се интерпретативно читање извело ваљано, за њега се треба припремити
Пошто се оно изводи након његове наЈаве у одељењу, и што наЈчешће чини наставник, он претходно проучава начин на ко]и ће то чинити Основни услов за ваљано
интерпретативно читање текста Јесте познавање његових естетских и етичких вредности Стога наставник наЈпре проучава такве вредности текста, а понирање у њих
сугерира му како ће их наЈуспешниЈе пренети СВОЈИМ слушаоцима, ученицима Како
ће говорно реализовати своЈе доживљавање тих вредности при читању, он може и
графички да представи У читанкама и приручницима понекад ]е дат и графички
приказ како неки текст треба читати Међутим, читање и примање текста ]е апсо
лутно индивидуалан чин, те ]е на) боље када наставник сам назначи интонаци]у, ] ачииу
и 6ОЈУ тона, темпо и паузе ко]има ће говорно интерпретирати поједине делове те
кста Сходно предметном свету КОЈИ ]е у тим деловима текста представљен, одређуЈУ се и стваралачки задаци ко]е његовим читањем треба остварити 17
Уместо графичког обележавања начина говорне интерпретациЈе текста и писменог формулисања стваралачких задатака уз његове секвенце, у пракси наставници са више радног искуства то наЈчешће чине промишљањем приликом припремних
читања текста за његово интерпретативно читање у одељењу
У завршном делу рада на тексту текст читају ученици (синтетичко читање),
читаЈу га у деловима и у току анализе, а посебно на часовима вежбања интерпретативног читања Зато ињихтреба обучитикако се текстприпрема за читање Посебно
|е битно њихово оспособљавање за назначавање мисаоно-емотивног става КОЈИ
читањем поЈединих делова текста (и текста у целини) треба изразити Вежбањем се
оспособљаваЈу да назначени став при читању и испоље Успех се у оваквим вежбањима постиже понављањима, међусобним ученичким исправљањима и посебно наста
17

0 припремању гекста за интерпретативно читање говори се више у Росандићево) Мешодици а р
516-518

80

вниковим демонстрирањем ваљаног интерпретативног читања, у чему могу да му
буду од помоћи и ученици - даровити читачи и „звучна читанка'".
Интерпретативно читање је први и најважнији корак у доживљавању и сазнаваљу
књижевног текста, а уз то, оно вишеструко утиче на развој ученичке културе изражавања - прво: вежбањем како се интонирају поједине реченице и секвенце текста
добиЈа се узор о дикцијско-интонацијском обликовању говора; друго, интерпретативно читање је основа за даљи рад на тексту, а он подразумева примену других
разноврсних облика читања/рецитовања, говорења и писања; треће, такво интензивно тумачење вредности текста значи неизоставно и разматрање језичких исказа
у којима су те вредности. Тиме смо, међутим, дошли до типа читања којим се лепоте језика, а то онда значи и естетска стварност текста, најинтензивније усвајају.
Усмерено читање
Усмерено или истраживачко читање се примењује са одређеним истраживачким
циљем и зато се усмерава према вредностима текста који се истражује. Оно је, по
правилу, тихо читање (читање у себи). Такав истраживачки рад тражи студиозно,
аналитичко и помно сагледавање појединости у тексту у којима се тражи одговор
на постављено питање или задатак. Стога се такво читање назива и аналитичко читање. Појединости које се истражују и анализирају подвлаче се или друкчиЈе обележавају, те је ово истовремено и „читање са оловком у руци". Оно тражи умно
активног читача, па се зове и активно читање. Активан читач има и критички став
према тексту (критичко читање).
Таква читања се неминовно изводе уз примену дијалошке методе, те комбиновање ове и текст-методе баш у оваквом раду долази до најпотпунијег израза. Комбинацијом тих двеју метода се и остварује рад на тексту. Тај рад тече у виду постављања питања и задатака (радних налога) и њихових решавања тумачењем текста. У настојању да комуникација са ученицима тече што присније, наставници прибегавају и тзв. сарадничким императивима. Често се примењују и серије истраживачких задатака, који се ученицима могу дати и пре читања текста, након његовог
интерпретативног читања у одељењу или за домаћи рад по завршетку аналитичко-синтетичке фазе рада на тексту, као њена надградња.38
Пошто се у оваквом типу читања делови текста подвлаче, издвајају, бележе,
наводе, запамћују, казују наизуст и рецитују, култура изражавања се овде стиче у
највећој могућој мери. При одговарању на питања ученици се служе усвојеним речима, синтагмама, реченицама, стиховима, секвенцама текста. Они их задржавају у свести и усвајају као активни део своје културе изражавања. У другим типовима читања
ученика је текст могао да одушеви, да обузме његов укупни духовни потенцијал,
али се он не бави истраживањем језичких средстава којима је текст на њега тако де%
0 начинима примене истраживачких задатака у настави књижевности говори се вишс у
НиколићевоЈ Методици. стр. 183-194

81

ловао и она су у његову свест могла да доспеју нехошично. Исшраживачко чншање
значи свесно, хотимично тражење, анализирање и усвајање посебно значајногјезичког израза. У томе и јесу посебне вредности овога типа читања и за сазнавање текста и за развој ученичке културе изражавања.
Посебне форме и поступци

~

. • .

• -

При разматрању типова читања које смо назвали вишим, обухваћена су готово
и сва друга читања која се спомињу у настави и методичкој литератури. То значи да
се она, како је напред речено, у оквиру ових типова читања јављају као посебне форме и оперативнипоступци при њиховом остваривању. Тако се, на пример, доживља/но читање, сем индивидуалног, може изводити и хорски и сценски, што увек даје
друкчије ефекте и чему се често прибегава при извођењу рецитала. Таква читања
се понекад изводе и у учионици: хорска посебно при увежбавању технике читања у
млађим разредима, а елементи сценског читања јављаЈу се у оквиру интерпретативног читања, када се текст чита са подељеним улогама или кад ученици читају
сценарио који су начинили на основу изучаваног текста. У оквиру интерпретативног читања практикују се и изборна читања, при чему ученик интерпретативно
чита место које је изабрао као најлепше. Избор се, уз то, може односити и на целовита дела.
Нарочито се велики број посебних форми читања примењује у оквиру истраживачког читања. Пошто је такво читање усмерено на тражење посебних вредности
чинилаца дела, оно тражж да се читалац и емотивно и интелектуално активно (критички) односи према језичкој структури текста, да чита с оловком у руци, аналитички, са подвлачењем, са бележењем и слично, но све су то само оперативни поступци путем којих се остварује истраживачко читање и његова намена.
Означавањем читања као наставно, ваннаставно, школско, ваншколско, домаће... редовно, нередовно и слично упућује се на место где се чита и на однос читаоца према књизи, а не на квалитет и ефекте које оно ствара, те су таква означавања
од споредног значаја за одређивање типологије читања.
Основни типови читања ко]е означавамо као више и у којима се као њихове
посебне форме и оперативни поступци јављају друга бројна читања, као и они типови
читања који им претходе, графички се могу представити како је приказано (стр. 83).
Кад се узме у обзир да је читање само једна од активности везаних за рад на тексту (једна од методичких радњи), а да је рад на тексту само један од видова примене
текст-методе, онда се јасно види колико је ово комплексна метода. Стога је она, уз
дијалошку методу са којом се најчешће и примењује, постала данас у настави српског језика и књижевности доминантна метода. С обзиром на то да у њеној примени
централно место припада уметничком тексту и да је у настави рад на њему повод и
исходиште готово свих активности у настави српског језика и књижевности, та настава данас егзистира и развија се на темељима уметничког текста.
82

Почетно

ИЗРАЖАЈНО

Логичко

(експресивно)
Уметнички
текст

Неуметнички
текст
информативно
летимично
флексибилно

УСМЕРЕНО
(тихо. истраживачко)

1

ДОЖИВЉАЈНО
(естетско. лепо. уметничко.стваралачко)
индивидуално.хорско,
сценско

2. интерпретативно
(доживљајно читање
примерено захтевима
наставе)

студиозно
(сазнаЈно. когнитивно)
активно
аналитичко
са подвлачењем
са бележењем
..са оловком у руци"

Мешода демопсшрирања
Демонстрирање у настави подразумева показивање предмета, појава, радњи, процеса и покрета да би се ученици о њима што непосредније информисали. Стога овде
све што се демонстрира чини знаковни систем којим се остварује комуникација између наставника и ученика. Међутим, показивање у настави има увек јасно одређени
циљ: на ономе што се показује ваља запазити битне карактеристике. Стога је заиажање друга компонента методе демонстрирања, и то она суштинска: оно ученике
подстиче на умну активност и без њега показивање не би ни имало сврхе.
У настави матерњег језика и књижевности бројне активности траже примену методе демонстрирања, а неке од њих без примене ове методе не би се могле ни изводити.
Демонстрирање се примењује у свим наставним подручјима овога предмета и стога су
бројна средства која се демонстрирају. То значи да постоје наставна средства ко]а се
демонстрирају, да би се на њима нешто запазило, да би нас о нечему информисала, и
постоје наставна средства која само помажу (техничка помагала) да се демонстрирање
оствари. Наша чула реагују само на ону прву врсту наставних средстава. те се помоћу
њих остварује дидактички иринцип чулности („очигледности"). Демонстрирања без
помагала су непосредна, уз примену помагала су Посредна.
Предмети могу бити демонстрирани у своме природном (аутентичном) облику
(рукописи, књиге) и могу бити представљени у виду слика, скица, графикона, шема.
симбола (слика ћуприје на Дрини, фотографија родне куће Бранка Ћопића и друго).
Овој другој врсти демонстрирања прибегава се онда када је аутентични предмет
тешко набавити, када је својом природом непримерен учионици и када се, захваљујући моћи техничких средстава да назначавају оно битно што треба запазити
(увећавањем, бојама, графичким навођењем и др.), на ономе што дочарава аутентични предмет може запазити више него на самом предмету.
Све што се у настави демонстрира, усмерено је према неком од чула. те у зависности од тога које чуло учествује у запажању особина демонстрираног предмета,
83

чулне представе могу бити различите врсте: визуелне, аудишивне, олфакшорне, густативне, тактилне. Како највише информација примамо преко чула вида и чула
слуха, то су најчешће представе визуелне и аудитивне природе. У запажању особина многих предмета и појава учествују ова оба чула и тада се формирају аудио-визуелне представе о њима. Сходно томе, и наставна средства делимо на визуелна, аудитивна и аудио-визуелна.
Чулне представе су само информације о особинама конкретно посматраних предмета и појава, а тек мисаоним операцијама и радом маште долази се до појмова, судова и закључака. Но квалитет тих општијих форми мишљења и сазнавања зависи од
ваљаности запажања конкретних особина предмета и појава (осета, сензација) од
којих се кренуло ка апстрактном мишљењу и уопштавању знања о њима.
Пошто метода демонстрирања у сваком од наставних подручја која чине овај
предмет има специфичну примену, сагледаћемо какве су могућности њене примене
у сваком од њих.
Демонстрирање у култури изражавања

"

.'••'•

Говор, читање и писање претежно се уче тако што се ученицима показује како
нешто теба изговорити, прочитати, написати. Стога се, при савладавању ових вештина, најефикасније поступа онда када се ученицима каже: то се изговара (чита, пише)
о в а к о. Ово је најнепосреднији вид демонстрирања, јер овде наставник сопствеиим
гласом демонстрира како нештр треба изговорити, односно прочитати, и потезима
сопствене руке како нешто треба написати. На ученицима је да запазе како то наставник чини и да га следе у покушајима да и сами то чине. Но говор, читање и
писање психолошки су сложене вештине, те се при њиховом савладавању овом основном наставном поступку морају придружити и други поступци и средства уз чију се
помоћ те вештине савлађују.
Као и све друге вештине, и вештине говора, читања и писања савлађују се систематским извсфењем вежби, примерених узрасту, циљу и задацима које наставни програм за сваки узраст конкретизује. На свим таквим вежбама метода демонстрирања
има доминантну улогу. Демонстрирањем се почиње са учењем тих вештина и његова примена траје до краја њиховог учења у школи. Тако се методом демонстрирања,
и то у њеној најдиректнијој примени, у настави усменог изражавања проводе ортоепске вежбе, са циљем да се ученици оспособе за правилан изговор одређених гласова. Такве вежбе су посебно честе при увођењу ученика у почетно читање и писање,
али их је неопходно проводити и са ученицима старијег узраста, нарочито са онима
који теже артикулишу поједине гласове или не праве разлику међу неким гласовима. Зна се да неизвођење оваквих вежби, или њихово лоше извођење, оставља неке
ученике без способности да и као одрасли људи не умеју да разликују извесне гласове,
чак ако се ради и о високошколованим људима. У вежбањима са таквим ученицима
није било довољно показивања како се, на пример, изговарају тврди африкати Ч 84

Џ, а како меки Ћ - Ђ и инсистирања, путем вежби (понављањима изговора), да се
запазе разлике међу њима.
И квантитет и квалитет акцената и други прозодијски елементи морају се изговарањем показати да би се запазили и усвојили. Тек када се такве вредности ухом перципирају, има их смисла и графички означавати, а то опет значи - демонстрирати.
Демонстрирањем се уче не само ортоепске и акценатске вредности говора већ и
његова стилско-композицијска организација. Значај наставниковог монолошког излагања (наставникове живе речи) као узора за ученичко излагање лежи управо у чињеници што он при том демонстрира стилско-композицијске вредности свога говора.
Мада је непосредно демонстрирање најефикаснији поступак у свим врстама говорних вежби, право место у тим вежбама треба дати и посредном демонстрирању:
слушању говора (са различитим задацима) са магнетофонских трака, грамофонских
плоча, касета. Посебну вредност има слушање са магнетофонске траке сопственог
изговарања појединих гласова, акцената, стшшзације мисли, излагања (ученичких
краћих монолога) и критичко освртање на њихову репродукцију. Запажање грешака у сопственом говору сигуран је знак да их је ученик постао свестан и да ће их даљим вежбањем отклонити. Да би грешке запазио, узор му пружа наставник, односно други, у том успешнији ученици. Сва настојања да ученички говор, у свим својим
аспектима, буде ваљан, остварују се претежно методом демонстрирања.
У пуној својој мери метода демонстрирања примењује се и у настави читања.
Увођење у почетно (букварско читање) тече тако што се ученицима демонстрира
како се слова која знају сричу у речи. Демонстрира им се и то како се читањем речи
добија реченица и како је треба прочитати да би се схватио њен смисао, да би читање
било логичко. И изражајно читање и сви остали виши типови гласног и тихог читања
савлађују се тако што се ученицима демонстрира како се чита доживљајно, како интерпретативно, како усмерено.
Експериментално је доказано да највише ефекта има наставниково гласно
читање текста, затим читање добрих читача - ученика, и тек онда слушање „звучне
читанке". Разлог лежи управо у томе што се читање наставника и ученика остварује
непосредно, што такав читач то чини у одељењу целим бићем: гласом, мимиком, гестовима, чиме свој доживљај текста демонстрира потпуније од „звучне читанке" која
има само глас. Комуникација између таквог читача и одељења тече „уживо" и стога,
кад је права, увек више вреди од посредних читања.
Међутим, и овде, као и унастави усменог изражавања, посредно показивање има
своје место (ваља чути снимак читања глумца и професионалних рецитатора), али
предност треба дати непосредном читању.
Посебно се мора много показивати, запажати и вежбањем то понављати у настави писмености. Већ писање првих слова савлађује се тако што се ученицима показују елементи (линије косе и усправне, танке и дебеле) од којих су она састављена. Показивањем се уче и сва ортографска правила којих се при писању ваља придржавати. Зато се демонстрирају узорци диктата, облика писмености којима се увежба85

ва ортографија. Демонстрирају се и узорци стилских вежби, а и анализа свих врста
писмених састава најуспешније се изводи стављањем ученицима на увид узорака који
се анализирају, без чега се не би могли сагледати битни аспекти писмености у њима.
о чему ће бити више речи у одељку ове књиге посвећеном настави писмености.
Демонстрирање у настави језика
Сходно двојаком језичком комуницирању (усменом и писменом), и при учењу
градива из језика демонстрира се гласом и графичким средствима. Гласом се, како
је то већ речено, демонстрирају сви дикцијски елементи говора (гласови. акценат,
интонација, паузе, темпо, ритам), а графичким средствима елементи писаног језичког израза које при учењу ваља запазити. То значи да се гласом демонстрира све
што је при учењу језика намењено чулу слуха, а графичким средствима оно што је
намењено чулу вида.
Демонстрирање језичких феномена графичким средствима примењује се у свим
гранама граматике. Тако се демонстрирају фонетске законитости, делови који чине
сложене и изведене речи, основни делови и наставци у градњи облика речи, делови
реченице, односи међу тим деловима, елементи синтагме и односи међу њима, односи
међу реченицама у сложеној реченици и бројни други фонетски, етимолошки, морфолошки и синтаксички појмови и правила. Графичким средствима се демонстрирају и делови наставног градива из дијалектологије (дијалектолошке карте. атласи) и
опште лингвистике (језици у свету, типови језика, језичке групе и друго).
Циљ графичког маркирања језичких појава јесте да се оне учине очигледним,
да се јасније запазе и схвате. У ту сврху у настави се користе креде у боји, специјални фломастери за писање на графофолији и друга средства којима се графички приказ потенцира бојама. Уџбеници граматике морају такође графичким приказима
наводити ученике на запажање језичких појава и законитости, што од аутора уџбеника захтева много инвентивности, стручности и искуства стеченог у наставној пракси. Таквог графичког вођења ученика при учењу градива из граматике треба утолико да буде више уколико је узраст коме је уџбеник намењен млађи: графичким
приказом се језичка појава конкретизује те се тиме олакшава њено поимање, а сем
тога, инвентиван графички приказ привлачи њихову пажњу, помаже им да уђу у суштину представљеног појма и развија њихово интересовање за језичке појаве.
На паноима специјализованих учионица за српски језик и књижевност налази се
најуспелији графички приказ делова језичке грађе. То су често радови ученика насгали на часовима вежбања или су урађени код куће као домаћи задаци. Њихова стална поставка у учионици има функцију да ученицима демонстрира приказану језичку
појаву кад год се у настави на њу враћају, односно кад год баце поглед на њу.
Графичкеприказејезичкихпојмоваиправиластварајуинаставници. Кадјебило
речи о дидактичком принципу очигледности (чулности) рекли смо да највећу вредност има онај графички приказ језичке појаве који настаје у процесу њеног тумаче86

ња, као резултат заједничког рада наставника и ученика на њеном изучавању. Кад
се такав графички приказ сачини не на табли, већ на неком средству које може да
траЈе и поново употребљава на часовима обнављања и утврђивања градива (као што
је, на пример, графофолија), онда посебно успеле узорке треба сачувати и тако
стварати колекцију таквих дидактичких средстава. Такве колекциј е су битно обележје ваљано опремљене специјализоване учионице за наставу овог предмета.

Демонсшрирање у насшави књижевносши
Демонстрирање се примењује у свим подручјима наставе књижевности: у теорији књижевности, историји књижевности и у интерпретацији књижевних дела. КњижевнотеориЈски појмови најчешће се чулној машти дочаравају путем графичких
приказа. Тако се њихова апстрактност покушава учинити очигледном. Због тога се
прибегава њиховом симболичком представљању на начин на који је то приказано
кад је било речи о принципу очигледности у овој настави.
У делу наставе који припада историји књижевности демонстрирање се посебно
примењује при увођењу ученика у поједине књижевне епохе и при представљању
стваралачких портрета писаца. Књижевна епоха, поред књижевних дела која је репрезентују, дочарава се и предметима, ликовним и музичким делима у њој насталим.
Тако при увођењу ученика у изучавање наше средњовековне књижевности, као и
при обради појединих дела, ваља демонстрирати слике манастира (поготово оних у
коЈима је та књижевност настајала), фресака и других броЈних споменика културе
тога доба; ваља слушати и снимке средњовековне духовне музике и демонстрирати
предмете духовне и материјалне културе карактеристичне за наш средњи век.
Свакако да је овакво демонстрирање далеко ефикасније кад се изводи у корелацији
са применом методе екскурзије, о чему ће посебно бити речи.
Стваралачки портрет писца обухвата битне податке из његовог живота и рада
који су у најужој вези са њиховим књижевним стварањем. Пошто у настави средишње
место припада делу, писац се и представља навођењем управо само таквих података који су у функцији тумачења дела. У основној школи такви подаци су готово
редовно сажети, док се у средњој школи, у зависности од значаја писца, они знатно
проширују. Стваралачки портрет писца дочарава се демонстрирањем различитих
средстава: његов физички портрет представља се сликама, цртежима и наставним
филмовима; као сведочанства о његовом раду демонстрирају се рукописи, факсимили рукописа, књиге и њихова различита издања. И када је у питању представљање
стваралачког портрета писца, демонстрирање је најефикасније када прати екскурзију у оквиру које може да се посети пшпчева родна кућа, кућа у којој је претежно
стварао, његова заоставштина која се чува у музеју. његов гроб, и друго. Тада постоји могућност непосредног демонстрирања разноврсних предмета којима се упечатљиво дочарава стваралачки портрет писца.
87

Метода демонстрирања се укључује и у интерпретацију књижевних дела. Неки
елементи структуре књижвних дела представљају се графичким приказима: на пример, мотивска структура лирске песме, редослед поглавља епског дела, етапе развоја радње у епским и драмским делима и други њихови структурни елементи и односи
међу њима. Па и ученичко илустровање књижевних текстова јесте вид демонстрирања: тиме се демонстрира сопствени доживљај и замишљање света дела.
Књижевно дело се може демонстрирати и у целости аудитивним средствима:
радио-емисијом, слушањем снимка са касете и слично. Најкомплекснија демонстрирања књижевних дела остварују се аудио-визуелним средствима, јер се тада вредности књижевног дела (које је могуће презентовати другим медијима) примају и чулом слуха и чулом вида. Такав је случај са ТВ-драмама, филмовима снимљеним на
основу књижевних дела и њиховим позоришним представама. Због непосредног посматрања позоришне представе (слушања и гледање „уживо"), она има предност над
свим другим видовима демонстрирања књижевног дела.
Примена методе демонстрирања
Из прегледа примене методе демонстрирања у појединим подручјима наставе
српског језика и књижевности, види се да она у настави овога предмета има веома
широку и разноврсну примену и да је она услов без кога многе активности у овој настави није могуће изводити. Таква ширина и разноврсност њене употребе обухвата
све типове наставних часова и све наставне ситуације (уже логичке целине) у оквиру
једног часа. Стога треба размотрити када и како се ова метода укључује у наставни
процес.
Када?
У тако разноврсној примени ове методе, не може постојати један утврђен тренутак њене примене. То, пре свега, зависи од тога да ли се ова метода на часу користи
као споредна, па се онда у наставни процес укључује само у одређеним тренуцима
(наставним ситуацијама) или је она водећа метода на часу, па њена примена траје
током целог часа.
Као споредна метода демонстрирање се често користи у уводном делу часа.
Посебно се то често чини када су у питању књижевни текстови: демонстрирањем
рукописа, књига, портрета и других дела ликовне уметности; приказивањем елемент-филма, слушањем музике итд., учешци се мотивишу за рецепирање текста на
коме ће се на часу радити.
Демонстрирањем може да се започне и час језика: полазећи од графичког
приказа већ изучаваних језичких појава из истог тематског круга, спонтано се
најављује појава чије изучавање на часу следи (ново фонетско правило, нов глаголски облик, нов падеж). У различитим моделима (системима) наставе језика уводна

демонстрирања могу бити врло специфична. На пример, час језика КОЈИ ће бити
вођен проблемским поступцима, може се започети демонстрирањем грешке направљене у нечијем изговору или писању, а час програмиране наставе језика може започети демонстрирањем узорно урађене програмиране секвенце у оквиру једне од претходних наставних Јединица.
Као споредна, у току главног дела часа ова метода се укључује у оним наставним ситуацијама кад наставник процени да се управо том методом (показивањем самих предмета, цртежа, слика, филмова; слушањем нечијег казивања, читања, рецитовања, сачињавањем скица, шема, графикона) најуспешније може протумачити језичка или књижевна појава о којој је реч.
Методом демонстрирања се час често и приводи крају: пред ученицима су на
табли (или графофолији) шеме, скице, графички прикази, симболичке представе
изучаваних појава и друго, што је настало као резултат њиховог заједничког рада
са наставником, а на чему се сада може брзо и лако синтетизовати оно што се на
часу учило и проверити колико су ученици усвојили изучавано градиво. Час се
понекад завршава и слушањем текста са „звучне читанке", што је такође у функцији синтетизовања наставног рада на том тексту, али и у функцији демонстрирања
узорног доживљајног читања слушањем музике, којом се ученицима демонстрира
нов медијски доживљај изучаване песме, а могуће је коришћење и других средстава
и других поступака.
Метода демонстрирања се, међутим, на многим часовима српског језика п
књижевности примењује током њиховог укупног трајања. Тада се она може наћи у
функцији водеће методе. Такву функцију она има, на пример, при увођењу ученика
у елементарно читање и писање, без чије примене су такве активности практично
неизводљиве. Затим, савладавање појединих типова читања мора да тече уз вежбање
и непрестана наставникова демонстрирања како то ваља чинити, што траје током
целог часа. И час стилистичких вежби, анализе и исправке ученичких писмених радова тражи примену ове методе као водеће на таквом часу. Час обраде новог градива
из језика протиче у непрестаном маркирању оних елемената језичке грађе на којима је тежиште њеног изучавања. Животни пут неког писца може бити представљен
низом покретних слика без тона, што се пропраћа било наставниковим коментаром,
било читањем одговарајућег текста, те се тако и у оваквим ситуацијама ова метода
налази у функцији водеће методе. Но из овог свега намеће се једно ново питање о
њеној примени, а оно гласи:
Како?
И ово питање тражи, пре свега, да се одреди однос ове методе према другим наставним методама. Из свега што је досад речено о њеној примени, јасно је да се она
готово никад не примењује без употребе и других метода. Све што се ученицима демонстрира и на чему нешто треба запазити, тражи наставников коментар, дијалог
89

са ученицима, подстицање ученика тзв. сарадничке императиве, читање текста, ученичка питања, бележења, цртања и друге активности. То за ову методу важи и оида
када је она водећа метода на часу. Све то, међутим, не умањује значај ове методе.
Остаје чињеница да се без њене примене бројне активности у настави матерњег језика и књижевности не могу остваривати. Њен значај могу само умањити вулгаризације
у њеној примени, попут оних о којима је било речи у вези са Принципом условности.
Метода реферисања
Реферисање се у настави српског језика и књижевности јавља у два вида: као
наставна метода и као врста усменог и писменог изражавања. Као наставна метода,
реферисање је у функцији тумачења наставног градива из језика и књижевности,
што значи да се њеном применом на часу остварују васпитно-образовни задаци ове
наставе. Као врста усменог и писменог изражавања, реферисање је у функцији оспособљавања ученика за рефератско саопштавање својих мисли и сазнања о питањима која могу припадати различитим наукама, уметностима и областима
живота.
Реферисање се на часу увек примењује као водећа метода, али оно никад није и
једина метода, јер је циљ њене примене покретање ученика на активнсот, а то неминовно значи укључивање у наставни рад и других метода. Реферисање се користи и
у настави језика и у настави књижевности. Због природе граматичког градива, које
тражи наставниково непрестано усмеравање ученика на појаве које треба запазити
и схватити, а што изискује дијалог, објашњавања и демонстрирања, реферисање се
у настави језика ређе користи као метода него у настави књижевности.
За рефератску обраду из језика су погодна нека питања која припадају општим
појмовима о језику, као, на пример: Развој језика у људској врсти, у друштву и код
Појединаца; Настанак и развој Писма; Језици у свету. Затим, рефератски се могу
обрадити и неке наставне јединице које се односе на развој српског књижевног језика: Почетак стандардизације књижевног језика и правописа код Срба у првој
половини Х1Хвека; Вуков рад на реформи језика и правописа и други делови градива из историје нашег језика. Из лексикологије се, уместо монолошки, рефератски
могу обрадити делови градива као што су: Основни појмови о терминологији и терминима, Термилоношки речници, Стилска вреднсот фразеолошких јединица и други делови лексиколошке, терминолошке и фразеолошке грађе. Реферисање о оваквим језичким питањима мора се поверити ученицима са већим интересовањима и
смислом за језик, а њихово припремање подразумева коришћење стручне литературе и упутства добијена од наставника.
Пошто се реферисање далеко чешће користи у настави књижевности него у настави језика, то и примену ове методе ваља показати на примерима који припадају
настави књижевности. Стога најпре треба рећи нешто о референтима и о задацима
који им се дају.
90

Референшн и њихови задаци

-

•.-,-

....

За припремање реферата може се задужити ученик појединац, група ученика
или сви ученици (фронтални облик рада). Ученик појединац може да се ангажује па
сачињавању реферата (а то може бити писан рад или писмено излагање уз подсетник) у случајевима када треба изложити значајно место из биографије знамеиитог
писца (Доситеј у Трсту, Доситеј у Београду; Његошева путовања и боравци у
Русији; Вук у Првом српском устанку; Андрић, заточеник у Марибору; Црњански,
емтрант у Лондону); када треба направити увод у епоху која ће се изучавати
(Прилике у којима сејавио реализам у српској књижевности), или осврт на изучавану грађу у оквиру епохе (Основне теме и мотиви српских реалиста). Појединац
се рефератом може синтетички осврнути на стваралаштво изучаваног писца
(Војиславизам у српском песништву; Дисова поезија - врхунац стваралаштва
српске модерне; Петар Кочић, песник поробљене Босне). Појединцу се може поверити да направи осврт или приказ дела које наставник није предвидео за интерпретацију?9 Такви комплексни рефератски задаци дају се ученицима који су својим знањем и способностима дорасли тим задацима.
Групни рад у рефератској настави обично се примењује када наставник одлучи
да се путем реферата тумачи неко уметничко сложено књижевно дело (роман, песничка збирка, збирка приповедака или новела). Тада постоји више могућности организовања групног облика рада. За реферисање се може задужити једна група у којој
се врши подела задатака. Један ученик може бити задужен за главни реферат, а
остали да припреме кореферате. Таквој групи се може, на пример, дати задатак да
рефератски обради Хемингвејев роман Старац и море, као лектиру предвиђену за
обраду у III разреду средње школе.
Главни реферат представља осврт на Хемингвејев роман у целини, а корефератима се тумаче поједини елементи његове структуре, те задаци за реферат и кореферате могу изгледати овако: Хемжгвејев човек као део универзума (Ернест Хемингвеј:
Старац и море); Сантјагов однос према природи (према мору, риби коју је уловио,
орлу који кружи изнад морске површине, лавовима које вечно сања); Сантјаго и
други људи (шта за њега значи дечак Манолин, а шта велики Демађо? Зашто их на
пучиничесто спомиње? Наведи делове текста којиговоре о старчевом доживљавању
самоће); Уметнички поступакуроману „Старац иморе" (установи чиме се одликује фабула овог дела. Образоложи зашто у њему доминирају статички мотиви. Које
приповедачке форме су у овом делу заступљене? Утврди однос између тих форми и
природе радње овог дела. Откриј којим својим одликама такав уметнички поступак
плени пажњу читаоца); Занимљивост основне идеје овог дела (протумачи податке
о дужини и тежини уловљене рибе и њеном огољеном костуру поред старчевог чамца.
39
Осврш, ириказ и иншерирешацчја су различити нивои тумачоња књижевног дела. Осврш |С. са
становишта читаоца. спонтано реаговање на прочитано: приказ |е припремљено излагање о делу уз
доби]сна упутства, белешке и подсетник. а ннтерпретација јс целовип о тумачењс дела.

91

Укажи на старчев однос према своме узалудно обављеном послу. У чему видиш присуство митског начина гледања на смисао људског живота у овом делу?)
Задаци које су добили чланови групе могли би се дати другим групама. па би се
на сваком од наведених задатака, уместо појединца, ангажовали сви чланови групе
задужене за тај задатак. Таквим групним радом били би ангажовани сви ученици на
припремању кореферата. На овом послу све ученике Је могуће ангажовати и тако
што се од њих може затражити да сви напишу о овом делу са датом темом реферате, а да им корефератски поднаслови послуже као тезе за писање реферата. Наставник ће у неком случају поступити и тако, међутим, мора водити рачуна да у програму има више дела којима је наменио рефератску обраду и да би своје ученике оптеретио ако би сваки пут сви писали реферат. Стога ће он чешће прибегавати пракси да
на оваквим пословима сваки пут ангажује другу групу или да групама даје само појединачне задатке КОЈИ ће бити корефератска разрада основног реферата.
Ученици се у сваком случају сви припремају за час рефератске наставе, без обзира на то да ли су задужени или не за припремање реферата, односно кореферата.
Разлика је, међутим, у томе што припремање за реферисање (усмено или писмено)
обавезује дубље понирање у структурне вредности текста, поготово оне о којима ће
се реферисати. Смисао реферисања и јесте у томе да се ученик оспособљава за самостално тумачење дела, а тај задатак ове наставе претежно се остварује на делима
назначеним у програму као лектира (у основној школи као домаћа лектира).
Насловљавање реферата
Реферати и кореферати покрећу ученике на умну активност ако дело, односно
чиниоце његове структуре, сагледавају из јасно назначеног аспекта. То значи проблемско приступање грађи која ће се тумачити. Зато тему реферата увек треба насл овити тако да се у њој истакне аспект из кога дело тре ба посматрати. Код Хемингвеј а
је истакнут положај човека у универзуму. Ако се, на пример, рефератски тумаче
Сеобе Милоша Црњанског, наслов би могао да гласи: Романједног национа (Милош
Црњански Сеобе)т.
Наслов за реферат којим ће се обрађивати Матавуљев Бакоња фра-Брне могао
би гласити: Једно реалистичко виђење манастирског живота (Симо Матавуљ:
Бакоња фра-Брне).
У оваквим случајевима, насловом се истиче аспект из кога дело треба посматрати, а поднаслов о ком писцу и делу је реч. Поднаслови се проблематизују додатним питањима и задацима, које треба разрадити. Иначе, без истицања посебног
проблема којим треба да се бави, реферат даје слабе ефекте. Поготово је то случај

40
Наслов (нешто скраћен) узет ЈС ИЗ књиге Зоран Глушчевић. Пером у рабош. СвЈетлост. Сара]сво.
1966. стр 190.

92

када наслов реферата гласи онако како гласи и наслов дела о коме говори: Марк
Твен: Том Сојер; Александар Бељајев: Звезда Кец: Стеван Сремац: Поп Ђира и поп
Спира итд. Такви наслови неминовно упућуЈу на препричавање дела, а та је активност
за ученике досадна и неинспиративна и кад се ради о краћим делима, а камоли о романима. Са много више воље, а онда и успеха, ученик пише реферат када му се
конкретизује становиште са кога треба да говори о књижевном делу или када му се
да само један од његових структурних елемената да га сагледа. Довољно ће бити да
ученик у свом кореферату ваљано анализира само неку од одлика радње дела или
пишчев поступак при његовом стварању, идеје које најзначајнији ликови заступају
(или само један од њих), пишчев однос према појединим ликовима. уверљивост казивања, употребљеш језик у делу, његове посебне стилске вредности, место анализираног дела у опусу писца, сличности са делима других писаца истог доба, исте тематике, истог идејно-уметничког опредељења и друга посебна питања. Формулације
таквих задатака утолико су инспиративније уколико ученике конкретније упућују
на њихов посебан задатак.

Циљ реферисања
Реферат не може имати за циљ давање свеобухватног и дефинитивног одговора на питање којим се бави. Ни кореферати не могу такав циљ остварити бавећи се
посебним задацима. Књижевно дело својом сложеном уметничком структуром остаје, и после најисцрпнијих анализа, отворено за нова и друкчија сагледавања. Стога
је циљ реферисања о њему да покрене одељење на расправљање о томе шта је
реферисањима сагледано, а шта није и како то треба видети и тумачити. Реферисање
је на тај начин, као водећа метода рада на часу, дала свој допринос тумачењу дела и
оспособљавању ученика у том послу, а њему се сада прикључују друге методе (дијалошка и текст-метода понајвише) којима се покушава доћи до општих судова о
тумаченом делу.

Метода екскурзије
Екскурзија као наставна метода
Екскурзија је сложена наставна метода јер подразумева одлазак на место на коме се налазе предмети изучавања, а само изучавање примену других наставних метода. Већ сама чињеница да се одлази на место где се предмети изучавања налазе значи
да ће се они посматрати и на њима нешто запажати, а онда је реч о примени методе
демонстрирања, само се предмети не посматрају у учионици, већ у њиховом природном амбијенту. На тај начин они постају доступни чулима у свом најпотпунијем
виду, те се сазнају непосредним посматрањем и запажањем, што и јесте основни
смисао наставне (као и стручне и научне) екскурзије.
93

Предмети који се на екскурзији посматрају повод су да се о њима говори, чита/рецитује, води дијалог, те тако овде своју примену налазе методе излагања, текст-метода, и метода разговора. Стога екскурзија као наставна метода представља комбинацију мање-више свих других наставних метода. Она најпре омогућује да до пуног
изражаја дође метода демонстрирања, а онда се овој методи прикључују и друге
методе. Стога је то синтетична, а онда и свестрана наставна метода. Из тога и произилази њен велики васпитно-образовни значај.

Знача] екскурзије

~

•"

" "%

'

Значај екскурзије јесте првенствено у томе што ученици знања стичу непосредно и што та непосредност и измена наставних метода, уз то, ученичку пажњу мобилишу максимално. То обезбеђује висок степен њихове умне активности. Предмети који
им се демонстрирају, и то не у учионици већ на месту које само по себи има за њих
драж новине, изазивају њихову радозналост, продубљују емотивно-имагинативну
способност и подстичу на размишљање, а то све неминовно доноси високе васпитно-образовне ефекте. Последица тога су поузданост и трајност стеченог знања и
снажна инширација за доцније ученичко усмено и писмено саопштавање онога што
су на екскурзији чули, видели, доживели и заувек се тиме духовно обогатили.
Припремање екскурзије

""'

'

'

Екскурзијом се могу остварити високи васпитно-образовни ефекти само ако се
годишњим планом рада наставника (или стручног актива у школи) предвиди за прави
моменат, ако јој се одреди циљ и припреме за њу и наставник и ученици. При томе
ваља конкретизовати шта ће екскурзијом бити посећено (које место, који објекти
и шта тамо треба посебно видети, запазити, изучити). Мора се знати да ли ће екскурзија бити изведена пре или након обраде наставне јединице за коју се везује јер се тиме
условљава посебност њеног циља. У припреми за екскурзију спада и наставниково
повезивање са стручним службама у објектима који ће бити посећени и чија му је
стручна сарадња потребна, а понекад је она и неопходна због природе места и објекта које желимо да посетимо.
Места, објекти
Све екскурзије које се изводе у оквиру наставе књижевности имају за циљ да се
ученици поближе упознају са предметима материјалне и духовне природе везаним
за поједине књижевне епохе или пак за одређене писце и њихова дела. Стога су бројна и места и објекти који могу бити обухваћени екскурзијом. Многа места су опевана у нашој епској поезији јер се на њима збио догађај о коме се пева. Посебно је
таквих места много у циклусу песама о ослобођењу Србије и Црне Горе (Делиград,
94

Мишар, Лозница, Чокешина и многа друга). Нека места се у уметничкој поезији
јављају у функцији основног мотива (Гази Местан у песми На ГазимесШану Милана
Ракића, Сремски Карловци у Ђачком растанку Бранка Радичевића, Шумарице, нако
се изричито не спомињу, у Крвавој бајци Десанке Максимовић. Хисар у песми Јутро
на Хисару код Лесковца Војислава Илића, итд.).
И многи знаменити објекти су били повод да се о њима пева или приповеда (на
пример, манастир Каленић и Манасија у истоименим песмама Васка Попе. Хопово
у Доситејевом приповедању о своме боравку у њему у Животу и прикљученију и
друго). Када је већ реч о манастирима. онда ваља истаћи да би сви наши средњовековни манастири могли бити циљ средњошколских екскурзија, поготово када изучавају период средњовековне српске књижевности: прво, зато што су у њима књиге
настале, преписивале се и чувале, а друго, зато што би непосредан доживљај њихове
архитектонске лепоте и зрачења културног блага сачуваног у њима омогућио даље
разумевања дела из те епохе предвиђених за наставну обраду. Неки манастири су и
доцније, у Вуково време, били место књижевног стварања и окупљања прегалаца
и стваралаца (Шишатовац у Срему, на пример).
У оквиру екскурзије могуће је постити и неке значајне културне установе
(Народну библиотеку Србије у Београду, Матицу српску у Новом Саду и друге).
Циљ екскурзије могу бити и родне куће писаца. међутим мали је број њих у тим кућама и стварао, те су много значајније куће у којима су провели најплоднији период
свога стварања. Тако је, на пример, за изучавање Ђуре Јакшића интересантиија његова кућа у београдској Скадарлији него она у којој је рођен у Српској Црњи. Кућа у
којој јеАндрић стварао у Београду неупоредиво је значајнија од оне у којој је рођен
у Доцу на Лашви. И кућа у којој је Лаза Костић живео и стварао у Сомбору много
је значајнија од оне у којој је рођен у Ковиљу. Поготово су те куће интересантне
када постану куће-музеји, какав је случај са Змајевом кућом у којој је живео п стварао
у Сремској Каменици или са Андрићевом у Београду.
Но то никако не значи да се куће у којима су неки писци рођени, без обзира на
то што су од њих далеко живели и стварали, могу заобићи при изучавању таквих
писаца. Зна се да је Вук Караџић највећи део свога живота провео у Бечу и да је
тамо обавио највећи део свога књижевног и реформаторског посла, али се Вукови
сабори одржавају не у Бечу већ у Тршићу, око куће-музеја. у којој је давно пре него
што је то постала, колевка одњихала будућег великана српске културе. Како би се
без познавања Вуковог устаничког завичаја могао и Вук изучавати? И кућа Боре
Станковића у Врању и познавање старог Врања, иако је Бора већи део живота провео
у Београду, услов су за ваљану рецепцију Бориног дела.
Многи писци заступљени у наставним програмима нису више ни у својим родним ни у својим радним кућама. јер, физички, више нису међу живима. Њихови гробови су обележени кад истакнутије, кад скромније, те се треба окупљати око њих и
ваљаном нашом живом речју, и још више њиховом, од наше вештије сроченом и написаном, успостављати контакт са њима и њиховим делом. То је увек снажан под95

стрек за њихово интензивно изучавање. Та окупљања имају онај смисао који је Змај
видео у окупљању младих „око гроба Ђуринога'1.
Екскурзија пре обраде наставне јединице
Таквом екскурзијом се припрема обрада наставне јединице. Ако наставник жели
да пре обраде Бранковог Ђачког растанка изведе екскурзију којом ће ученике за
то припремити, одвешће их у Сремске Карловце да виде то његово „место драго",
Гимназију у којој је Бранко учио, карловачку околину, брда о којима је певао, а посебно Стражилово на коме почива.
Иако ће Ђачки растанак бити наставно обрађен тек након повратка са екскурзије, у школи, ваља припремити поједине ученике да на одређеним местима одрецитују стихове који се на та места односе. У самим Карловцима, пред Гимназијом, ваља
одрецитовати онај део из Ђачкограстанка који почиње: „Ој, Карловци, место моје
драго...", успут од Карловаца до Стражилова ученицима треба показати пределе о
којима Бранко пева (Белило, Магарчево брдо и др.), а показујући им карловачке
винограде, прилика је да се одрецитују стихови који говоре о Бранковом опраштању
од њих („Виногради, збогом, умиљати..."). Ученицима окупљеним око Бранковог
гроба на Стражилову пажњу ће сигурно највише привући епитаф исписан на песниковом споменику („Много хтео, много започео / час умрли њега је омео"), што
наставнику даје повода да им говори о Бранковом снажном младалачком и песничком полету и прераној смрти која га је у томе зауставила.
Наставни рад на Ђачкомрастанку у учионици након такве екскурзије биће природан наставак онога што је тамо започето. Ученици су сада за такав рад снажио
мотивисании приступају градиву са предзнањем које се сад издашно користи. Дијалог
сада обухвата цео Ђачки растанак, те се уз читање и тумачење најзначајнијих места
из њега, доживљаји са екскурзије актуализују и осмишљавају, а знања о песнику и
делу систематизују и у свести учвршћују.
Екскурзија после обраде наставне јединице
Док је екскурзија која се изводи пре обраде наставне јединице усмерена на припремање и мотивисање ученика за њену обраду, извођење екскурзије након обраде
наставне јединице у функцији је илустрације, поткрепљења и обогаћивања онога
што је радом на наставној јединици научено. Ако је Бранков Ђачки растанак већ
обрађен, ученици ће сада свој доживљај тога дела и своје представе о предметном
свету у њему упоредити са стварношћу која је Бранка инспирисала на такво певање.
То, међутим, изискује да се у току екскурзије поново доминантна места Ђачког растанка читају/рецитују, да се о њима разговара, показује, запажа, размишља, те се
тако већ стечена знања учвршћују, сређују и обогаћују. И док тек након екскурзије,
изведене пре обраде наставне јединице, следи њена обрада, оваква екскурзија омо96

гућује да се непосредно по повратку у школу ученички утисци, знања и размишљања
користе у разноврсним облицима усменог и писменог изражавања, а сигурно је да
су ови ученици припремљени и за писање школског писменог задатка са темом о
Бранку и његовом Ђачком растанку.
Зна се да свака добро осмишљена и организована наставна екскурзија доприноси остваривању бројних васпитно-образовних задатака, а екскурзије које се изводе
у оквиру наставе књижевности, због споја естетско-етичког деловања књижевне
уметности и екскурзије саме по себи, омогућују да се такви задаци остварују у најпотпунијој мери.

СИСТЕМИ НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ
Наставом матерњег језика и књижевности увек се желео остварити неки циљ. И
пред наставу српског језика и књижевности увек је постављан циљ њеног организовања и извођења и задаци преко којих ће се тај циљ и остварити. Да би се тај циљ и
остварио, настава се организује у системе подесне за остваривање постављеног циља.
Настава српског језика и књижевности зна за више таквих система. Од њих ћемо
споменути оне који су у развоју ове наставе имали значајну улогу и оне који своју
афирмациЈу стичу у савременој методичкој теорији и пракси. Пошто ће ти системи
бити конкретније екшлицирани у посебном делу ове књиге, овде ће бити речи само
о њиховим основним карактеристикама.
Системи ове наставе су најпоузданији индикатори њеног развоЈа и тренутног
стања. Тако најстарији од тих система, који је у Росандићевој Методици означен
као догматско-репродуктивни, казује да је његова примена подразумевала запамћивање и репродуковање знања строго у оном облику у коме су примењена (догматски). Следећи систем, означен у истој књизи као репродуктивно-експликативни,
предстаља известан напредак у положају ученика у настави јер му је било дозвољено
да при репродукцији знања наведе и образложи и понеки сопствени пример.
Два наведена методичка система имају у савременој настави српског језика и
књижевности посве ограничену примену, те ћемо се више позабавити оним системима чиЈа је примена у овој настави данас далеко шира и која све више стиче СВОЈУ
афирмацију.
Интерпретативпо-аналитички

систем

Интерпретативно-аналитички систем донео ј е радикалне промене у настави овог
предмета. Оне се превасходно односе на наставу књижевности, али, у вези са њом,
и на наставу језика и културе изражавања. Овим системом радикално је измењен у
настави најпре положај књижевног дела, а онда и положај и ученика и наставника
97

у његовом изучавању. У средишту наставе књижевности није више писац, подаци о
њему и делу које се изучава, већ само дело, односно аналитичко-интерпретативни
рад на њему. Тај рад са наставником обављају и ученици. То сад мења и његову улогу
у настави, јер онвише није „предавач" тога дела, а ученици његови слушаоци. Његова
се улога овде састоји у томе да час организује тако да на њему ученици у што већој
мери самостално тумаче дело. Он стога мора предвидети адекватна методичка поступања, средства и облике рада којима ће то постићи. То од наставника тражи више
и знања и умешности, па и ангажовања везаних за организацију часа, него што су то
тражили системи у којима је он био само „предавач".
Најкрупније промене овај систем означио је у положају ученика у настави. Ученик, дакле, више на часу не слуша шта наставник говори о књижевном делу, већ учешћем у његовој интерпретацији, сам сазнаје дело. Он је тако постао субјекат на часу
књижевности, тј. активни учесник у тумачењу књижевних феномена. Наставник га
на то подстиче и усмерава на битне вредности текста, остављајући му да их што самосталније разматра и о њима суди. Ученик при тумачењу књижевног дела „мора на
својим ногама прећи цео пут" - како је то тражио Богдан Поповић у свом тексту
О васпитању укуса - па „и саме мостове које му наставник сагради када је јарак
сувише широк за његов, учеников, корак".
Пошто се при оваквом сазнавању књижевног дела, текст мора прочитати више
пута, он се, најпре, дубоко доживи, а затим се истраживачким читањима изанализирају текстовни чиниоци из којих доживљај долази. Стога су оваква поступања
вишеструко корисна: њима се сазнаје дело, али се усвајају и лепоте уметничког стила
и језика, а то је од прворазредног значаја за развој ученичке културе усменог и писменог изражавања. Због оваквих својих одлика, овај систем наставе књижевности нашироко је у примени у савременој наставној пракси.
Проблемско-стваралачки систем
Проблемско-стваралачки систем ове наставе представља корак даље у ученичком осамостаљивању при тумачењу језичких појава и књижевних дела од претходног система. Овај систем подразумева ученичко самостално решавање проблема,
који су заправо препреке које искрсну при тумачењу језичке, односно књижевне грађе. Док је интерпретативно-аналитички систем примењив углавном у настави књижевности, и то у оном њеном сегменту који обухвата интерпретацију књижевних дела, стваралачко-проблемски систем је примењив у свим подручјима која чине наставу овог јединственог наставног предмета.
Час који се организује по овом систему има специфичну организацију. Његову
прву фазу чини стварање проблемске ситуације у вези са искрслим проблемом, затим,
уочавање и дефинисање тога проблема, утврђивање начина његовог решавања, рад
нарешавању и корекције разултата тогарада до усвајања прихватљивог решења.
Затим следе нови задаци усмерени на решавање нових проблема.
98

Оваква организација часа проблемске наставе, какву налазимо у методичкој литератури41, заправо је модификован и потребама наставе прилагсфен процес стваралачког решавања проблема, описан у Елементима психологије Дејвида Креча и
Ричарда Крачфилда42. Фазе и њихов редослед кроз који пролази час организован по
овом систему треба схватити само као начело, јер би стриктно придржавање назначене организације таквог часа и инсистирање на свакој фази и њиховом редоследу,
увек и по сваку цену, водило ка њеном шематизовању и формализацији. Стриктног
придржавања назначене организације проблемског часа не треба (а и не може) бити
и због тога што постоји више категорија стваралачког решавања проблема: објашњење, предвиђање и жвенција. Да свака од ових категорија тражи понешто друкчију организацију часа, уверавају нас у то примери експлицирани у Методици Милије
Николића43. У то ће нас уверити и примери дати у посебном делу ове књиге.
намењеном настави књижевности, а у поглављу у коме се говори о извориштима
проблемских ситуација у тој настави.
При уочавању, дефинисању и решавању проблема ученици могу бити делимично или потпуно самостални. Тежња је да се у наставној пракси што више афирмише метод самосталног ученичког рада на уочавању, дефинисању и решавању проблема. Уколико су ученици у томе самосталнији, утолико је таква настава креативнија
и ефикаснија. Колико ће они у томе бити самостални, зависи од исправности наставникове процене на којој грађи их на таквом послу може ангажовати, шта они већ
о томе знају и када, где и у којој мери је његово ангажовање неопходно.
Корелацијско-иитеграцијски систем

'' "

Корелацијско-интеграцијски систем подразумева корелацију и интеграцију сродних наставних садржаја у изучавању градива. Сродност међу тим садржајима може
бити различитих нивоа: то могу бити наставна подручја истога предмета (књижевност, језик и култура изражавања); наставна подручја овога предмета и ликовна, музичка, сценска и филмска уметност; наставна подручја овога предмета и сродни друштвени предмети.
Циљ корелацијско-интеграцијског изучавања градива јесте сагледавање појава
које се изучавају из перспективе различитих наставних подручја, предмета и вашитно-образовних области. Тиме се она захвата комплексно и свестрано.
Комплекси градива којима се приступа корелацијско-интеграцијски могу бити
шири или ужи. Тако, на пример, у основној школи овим системом наставе може се
приступити изучавању песама о природи као тематској целини, а може само једној
од тих песама (Зимско јутро Војислава Илића). У средњој школи тако се може, на
пример, приступити књижевности романтизма, односно само српском романтизму.
41
42
41

Драгутин Росандић. н. д., стр. 205.
Књигу Је издала Научна књига, Београд. 1980. Види стр. 404. и даље.

• -

Милија Николић: Тнпови стваралачког реишвања проблема, у Методика. стр. 286-294.

99

само једном српском романтичару (рецимо, Ђури Јакшићу), само једном виду његовог стваралаштва (лирика Ђуре Јакшића), само једној ЈакшићевоЈ песми (Отаџбина).
Д а се овим моделом изучавања могу захватити и веома широки комплекси наставне грађе, Драгутин Росандић у својој Методици то показује на примеру приступа
уметничком делу као књижевном - теоријском и методолошком проблему. Тим приступом се обухватају сва три књижевна рода. а онда се издваја лирика, чије се одлике
изучавају на узорку од десет песама. Изучавање сваке песме подразумева њено
укључивање најпре у контекст - лирика, затим у шири - књижевност, а онда још
шири - уметност и, најзад, најшири - везе са осталим сродним предметима44. Тако
се, даље, успоставља веза: књижевност - филмска, ликовна, музичка уметност - филозофија - језичко изражавање и стварање4'.
Како се корелацијско-интеграцијски може приступити једној лирској песми, предвиђеној за наставну обраду на једноме часу Расима Кајић показује на примеру песме
Цврчак Владимира Назора 46 . При раду на овој песми, интегришу се и међусобно корелирају: музика (Лудвиг ван Бетовен: 9. симфонија), скулптура (Микеланђело Буонароти: Капела Медичејацау Фиренци), сликарство (Клод Моне: Женауврту), архитектура (Ф. Л. Вригхт: Кућа на слаповима) и филм (Бреза, према новели Славка Колара). Корелацијско-интеграцијски однос међу њима успоставља се на основу њихове заједничке теме, а њихова заједничка тема је однос човек-природа.
Овај пример показује да примена корелацијско-интеграцијског система наставе
тражи велику инвентивност у обради међусобно сродних садржаја из различитих
уметности (и наука) и вишеструку стручност наставника. Ваља узети у обзир и то
да тема однос човек-природа, око које су интегрисане наведене уметности тражи и
корелацију са различитим природним и друштвеним наукама (на пример, са екологијом, социологијом и др.), чиме се интегрисани комплекс још више усложњава. Све
то говори да је наставнику матерњег језика и књижевности који се у току студија
спремао само за своју ужу струку, а његово познавање других струка (поготово оних
које припадају уметности) зависи у знатној мери и од личних склоности и способиости, овакво приступање књижевноме делу вема отежано.
То никако не значи да примена овог система у наставној пракси није могућа и
да таква пракса не постоји. Напротив, овај систем не само да у пракси постоји већ
се он не може ни избећи, јер се заснива на природној вези међу сродним садржајима који припадају различитим наставним предметима. Том својом природношћу овај
систем се наставној пракси намеће као њена неопходна, њена унутрашња логичка
законитост. Ствар је само у томе да се реално сагледа у ком виду и у ком облику је
примена овога система практично могућа.
44
41

Росандић';< г), стр. 714

Росандић. н. <).,стр 716
Расима КаЈић' Проблемски приступ наставним подручџша, у Роман у суставу проблемске нишшве. ШК. Загреб, 1981, стр. 127-133.
4(1

100

Такву могућност наставник матерњег језика и књижевности најпре тражи у усаглашавању свога оперативног плана рада са плановима рада наставника чији предмети најуже корелирају са његовим предметом. Стога се градиво које се намерава овим
системом обрађивати мора тимски планирати, тј. мора се предвидети рад на заједничкој теми. Међутим, таква усаглашавања и тимска планирања су често отежана недовољном, каткад и непостојећом корелацијом у наставним програмима сродних предмета, а то могу да ометају и бројни други чиниоци, па је такав вид корелације и
интеграције условљен тим чиниоцима.
Наставник је стога често упућен на остваривање корелације и интеграције у
ужем виду, а то најпре значи да функционално корелира грађу наставних подручја
која чине његов предмет (зато се и говори о јединству наставе језика, књижевности и културе изражавања) како би та грађа деловала као интегрална целина. Затим,
градиво из свога предмета које не може да обрађује без повезивања са сродним градивом из других предмета, он у границама своје стручности повезује са градивом тих
других предмета и тако га тумачи интегрално.
Таква корелација у обради градива и њено интегрално сагледавање услов је без
кога његове ваљане обраде не може бити. Зато наставник кад, на пример, уводи ученика у средњовековну књижевност, показује копије фресака и указује на карактеристике средњовековног сликарства и манастирске архитектуре, пушта са касета узорке
духовне средњовековне музике и успоставља са ученицима корелате између књижевности, сликарства, архитектура и музике. Затим, он у дијалог који води са ученицима
укључује њихова знања из наше националне историје средњега века, географска знања
о простирањима српске средњовековне државе, о местима у којима су грађени значајнији манастири и све друго што чини контекст у коме ће се изучавати, на пример, Слово љубве Стефана Лазаревића и Похвала кнезу Лазару монахиње Јефимије.
Песму Ратар Вељка Петровића у VI разреду основне школе наставник обрађује у корелацији, на пример, са сликом Винсента ван Гога Земљорадник и три жене
јер ипесма и слика имају заједничкимотив: ратар-њива. Овде је, уз то, могуће укључити и музику, на пример неку посленичку песму са истим мотивом, а која се пева.
Текст ове песме пружа могућности вишеструког повезивања са наставом језика и
културе изражавања. Већ при анализи песничких слика у овој песми, уочава се да су
оне најчешће засноване на епитетима као стилском изражајном средству, тј. да њихову
језичку грађу чине именице и придеви. Стога је од овога текста згодно поћи при обради именица и придева, односно при утврђивању и увежбавању знања о њима. Њихово
значење, функција и стилска вредност лако су уочљиви на тексту ове песме.
Што се тиче културе изражавања овај текст је погодан да се на њему остваре
неки битни програмски захтеви постављени унапређивању квалитета ученичког читања у овом разреду. а односе се на развијање осећања за ритам, темпо, боју глас.
паузе, акценатске целине и реченички акценат при читању. Затим, овај текстје подстицајан за усмене и писмене вежбе у којима се описују пејзаж, статичке и динамичке
појаве природе и смењивање статичких и динамичких мотива при описивању.

Свакако да је ниво корелације виши и ефекти наставног рада снажнији када постоји усаглашеност у годишњим плановима рада и када се на обради неке значајне
програмске целине (на пример, ренесанса) ангажује тим наставника-стручњака за
различите предмете, којина заједничкој теми ступају у корелацијско-интеграцијске
односе. Ово утолико пре што корелацијско-интеграцијски систем рада тражи да се
при учешћу у процесу изучавања заједничке теме очува подједнак стручни ииво
свакога предмета. Стога је боље кад сваки стручњак заједничкој теми приступи из
аспекта своје струке. Међутим, наставник књижевности мора и у том случају да на
својим часовима ученичко познавање теме из тих других аспеката повезује са садржајима које усвајају као књижевна знања.
Посао је наставнику отежан, поготово у средњој школи, кад такве планске корелације нема, па је мора остваривати у оном ужем обиму и на оном, неминовно нижем
нивоу. Но без корелације и интегралног приступања наставним садржајима, видели
смо, настава матерњег језика и књижевности (и осталих предмета) није могућа. Садржаји које треба међусобно повезивати инвентивном наставнику и сами се нуде.
На њему је да то практично и учини.
Системи наставе о којима је до сад било речи имају своју методичку разраду у
литератури, посебно у Методици Драгутина Росандића, Међутим, о њима је свуда
реч као о Методичким системима наставе књижевности. Пошто настава књижевности није посебан предмет већ је део наставног предмета у који улазе и матерњи
језик и култура изражавања, ваља говорити и о другим системима ове наставе, а за
које шира, дидактичка литература и пракса знају. Ово утолико пре што ти системи
обухватају инаставу књижевности. Такав је, на пример, систем програмираненаставе, затим, систем учења откривањем и низ других система које нова наставна опрема и наставна средства намећу као неопходност наставној пракси овога предмета.
Систем програмиране наставе

, >

Програмирана настава се заснива на примени наставних алгоритама. Алгоритам је математички појам и значи доследну примену логичких поступака којима
се долази до резултата. Наставни алгоритам нема такву строгост, јер се прилагођава
природи градива оних предмета при чијем се изучавању не може инсистирати на стспену егзактности какав је могућ у математици. Такав је случај и са градивом из језика и књижевности. Међутим, пошто и наставни алгоритми теже што већој егзактности, они су у овој настави првенствено примењиви у изучавању градива из језика. затим градива из теорије и историје књижевности, а најмање су примењиви у интерпретацији књижевних текстова чија се вишезначност опире свођењу на једно решење
које би се једино сматрало тачним.
Тај доследни редослед логичких поступака који чине алгоритам условљава да се
ученик ка коначном решењу задатка креће корак по корак, и тако стиче део по део
знања, а то значи да су овде поступност и систематичност максимално заступљеии.
102

Стога је важно ученика поступно уводити у рад са алгоритмима јер то значи увођење
ученика у строго и систематично поступање у решавању задатака: до поЈма именичке
синтагме они долазе стицањем знања о једном по Једном њеном елементу (управни
члан, зависни члан(ови), помоћне речи) да би дошли до дефинисања тога појма.
Од каквогје значаја ученичка умешност у раду са логаритмима најбоље показују случајеви када се ученик, необучен у томе, нађе на провери знања путем програмиране секвенце. Тада се може показати да ученик не зна градиво које ]е при
усменој провери веома добро знао. Неспоразуми су у томе што провера знања програмираним секвенцама тражи њихову посве конкретну примену. Своју оспособљеност за такву примену стечених знања ученик ће показати много успешније ако ]е
у току њиховог стицања, бар делимично, био примењиван и систем програмиране
наставе. С обзиром да се овај систем наставе најчешће и најуспешније примењу]с у
настави језика он ће у делу ове књиге намењене настави језика и културе изражавања
бити на примерима и експлициран.
Учење откривањем

"

Овај систем наставе означава посебно висок степен ученичке самосталности јер
,,представља релативно самостално упознавање са новим чињеницама, усвајање нових
принципа и генерализација, које нису ни на један начин раније саопштене ученику
(...)"47 Да би ученици то могли да раде, неопходно је код њих, путем вежби, развити
способност индуктивно-дедуктивног закључивања и за примену других логичких
операција. Да би своје мисаоне способности могао да примени, ученик мора имати
искуства ( а то су раније усвојена знања која му омогућују да открива нова) и морају
му се дати примери на којима ће моћи, анализом једног по једног случаја и уочавањем
њихових заједничких карактеристика, индуктивно доћи до правила. То значи да су
предзнања и способности примене мисаоних операција основа за учење откривањем.
Ако, на пример, хоћемо да ученици самостално откривају карактеристике елегије као врсте лирике, онда то они могу учинити ако већ имају знања о лирици као
књижевном роду и ако су им познате лирске песме друкчијих основних осећања других лирских врста. Затим, они морају бити оспособљени да примере који им се
дају, а то могу бити песме Суморан дан - Војислава Илића, 0, зашто? - Вељка Петровића, Госпођица - Алексе Шантића, умеју међусобно да пореде и уоче заједничко
основно осећање у њима, а онда да их са тог становишта посматрају у односу на
песме са друкчијим основним осећањем и закључе да је ова врста лирских песама са
меланхоличним, тужним основним осећањем.
Дедуктивно поступање се у овом систему наставе углавном примењује при
увежбавању и утврђивању откривеног (новосазнатог), јер се сада од правила до кога
су ученицисамостално дошли креће кановимпримерима. Могуће је, међутим, дедук47

Славко Кркљуш Учење у нашшви ошкривањем. РУ. „РадивоЈ Ћирпанов1'. Нови Слд. 1977.

сф.38.

103

тивно поступити и од самог почетка: наставник ученицима саопшти опште карактеристике елегичног песништва, а онда од њих захтева да из комплекса лирских
песама (нпр. из антологијског избора и сл.) издвоје елегичне песме и образложе примере које су издвојили. Слично се поступа и у другим случајевима.
Учење откривањем у наставној пракси посебно се често примењује при анализи ученичких текстова. Тада се од ученика тражи да открију битна значења и основну
идеју текста. То они, када је у границама њихових предзнања и способности. и ураде.
али при том ваља знати да откривањем и оне најбитније идеје посао није готов.
Откривена идеја тек треба да је повод за откривање и друкчијих и увек нових идеја.48
Откривање треба да води до свестраног сагледавања феномена који се изучава. У
томе и јесте његова основна вредност.
Што се тиче улоге наставника у оваквом систему наставе, она може доћи до изра'жаја у мањем или већем степену, што зависи од тога да ли се примењује поступак
откривајућег вођења или самосталног откривања. Први поступак подразумева наставниково усмеравање ученика било у погледу начела било решења, док примеиа
другог поступка подразумева ученичку потпуну самосталност. Све то зависи од тежине задатка и узраста и предзнања ученика.
Процес учења откривањем пролази кроз четири фазе. 49

-

1. инструктивно-мотивациона фаза (фаза давања задатака и подстицање на
њихово решавање);
2. оперативно-самообразовна фаза (фаза решавања задатака);
3. фаза аутокорекције и аутоверификације (добијање повратне информације о
исправности решења задатка), и
4. верификативно-апликативна фаза (примена знања на новим случајевима и
провера степена његове усвојености).
Као што се види, сжт&мучења откривањем садржи неке елементе и проблемске
и програмиране наставе, али су они овде комбиновани у квалитетно нов систем.
Стваралаштво у настави
Настава језика и књижевности само је у оним периодима свога развоја у којима
је примењиван догматско-репродуктивни, односно репродуктивно-експликативни
методички систем, ученике информисала о језичким и књижевним појавама које су
се изучавале. Сви новији методички системи о којима је овде било речи не задовољавају се само тиме да се ученик информише већ мање више теже ка томе да он што
48

Модели таквог поступања шире су разрађепи у нав. кљизи. РадивоЈа Квашчева. Моделчриње
процеса унења. Просвета. Београд, 1978. стр. 143. и даљс.
49
Марко Стевановић и Аида Мударбеговић:Дидактичке иновациЈеу теориџ и пракш. ..Дневнпк".
НовиСад, 1990. стр. 221.
104

самосталније доживљава, запажа, размишља. тумачи и закључује, трагајући уз мању
или већу помоћ наставника и за новим начинима тумачења градива и за што вишим
резултатима тога тумачења. У аналитичко-интерпретативном систему стваралачког има већ у квалитету и богатству доживљавања света књижевнога текста при
његовом интерпретативном читању, а даље га има у његовом оригиналном тумачењу
и поступању у току тумачења. У проблемско-стваралачком систему ученик своју
креативност нарочито може испољити у оној варијанти примене овога система у
којој се ученицима препушта да самостално из проблемске ситуације уоче и дефинишу проблем, а затим и да одреде начин његовог решавања и након сучељавања
различитих решења дођу до најприхватљивијег. У интеграцијско-корелацијском
систему ученичка инвентивност се огледа у изналажењу веза међу садржајима који
припадају различитим наукама и уметностима и у свестраности сагледавања појаве
која се тумачи. У програмираној настави посебно задаци конструкције траже спретно и оригинално смишљен одговор односно допуну одговора, учење откривањем
већ својим називом казује да тражи инвентивност и оригиналност.
Модерни методички системи својом концепцијом и траже и омогућују креативност, а да ли ће ње и бити, зависи од ваљаности њихове примене у наставној пракси. Пошто је креативност општа тенденција наставе српског језика и књижевности,
свих њених система, упутније је говорити о креативним поступцима и њиховим резултатима у овој настави, тј. о стваралаштву у њој, него о стваралачкој или креативпој
настави као неком њеном посебном систему.
То стваралачко, посебно у настави књижевности, може бити различитог степена.
Први степен чине они стваралачки поступци ученика усмерени на оригинална тумачења литерарних феномена, што се огледа у оригиналности приступа феномену и у дубини продора у његова значења. Виши степен креативности представља учениково умеће
да од књижевних текстова које познаје ствара нешто ново, а то може бити:
- оригинално интерпретативно рецитовање поетских текстова;
- стварање сценско-поетског приказа опуса неког песника;
- издвајање лирских места из драмских и епских текстова и давање тим местима поетског облика;
- драматизовање места из епских дела;
-прављење кратких сценарија на основу књижевних текстова и њихова
адаптација за преношење у друге медије (филм, телевизија);
-тражење ликовног дела којим би се илустровао описани догађај, ситуација,
пејзаж, портрет и други у делу приказани свет;
- избор музике којим би се најверније дочарали литерарна атмосфера неког
краћег текста или значајног места у обимнијем тексту, и друге креативне активности у чијој основи је књижевни текст.
Највиши степен стваралаштва, свакако, представља ученичко сачињавање оригиналних литерарних текстова. То могу бити оригинални осврти, прикази, есејистичка разматрања, расправљања, компарације и слични радови о књижевним дели105

ма, делима других уметности, о појавама из духовног и практичног живота. Из свих
тих сфера ученик може бити подстакнут да напише и оригиналну песму, приповетку,
драмску игру или неку другу литерарну творевину.
Стваралаштво у настави је њен највиши домет. Стога оно и треба да је својствено
сваком систему наставе спрског језика и књижевности, укупној настави овога предмета.

НАСТАВНА СРЕДСТВА, ПРОСТОРИЈЕ И ОПРЕМА
Наставна средства, просторије и опрема за извођење наставе српског језика и
књижевности чине материјалну основу те наставе. Она битно условљава начин и
квалитет организовања и извођења те, као и сваке друге, наставе, али није одлучујући чинилац у томе: одлучујући чинилац ]е наставник. Добро оспособљен и вешт наставник и када располаже само елементарним наставним средствима која представљају његова жива реч, табла и креда постићи ће неки ушех али је сигурно да ће
тај исти наставник постићи далеко већи успех ако наставу изводи у добро урађеној
и уређеној просторији и има на располагању наставна средства КОЈИМ се, уз ваљану
примену, могу постизати и највиши васпитно-образовни ефекти.
Битно је, дакле, наставна средства, просторије и опрему имати, али је још битни]е колико и како све то функционише. Стога ће све то овде бити посматрано са
становишта функције.
Функција наставпих средстава у настави српског језика и књижевпости
Употреба наставних средстава у уској је вези са применом методе демонстрирања и остваривањем принципа очигледности (чулности). Стога је, кад је било речи
о методи демонстрирања, истакнуто да је сврха употребе свих наставних средстава
да се помоћу њих чулима омогући контакт са појавама ко]е се изучавају. Указано је
и на то да нека средства у томе имају само помоћну улогу (улогу техничких помагала), као што су касетофони, кинопројектори, магнетофони, грамофони и слично,
док су други предмети на којима се учи (природни узорци или модели који представљаЈу природне узорке) и да се зависно од чула према коме су усмерена, наставна
средства деле на визуелна, аудитивна и аудио-визуелна. Овде ће наставна средства
бити посматрана са становишта њихове функције у настави српског језика и
књижевности, а то значи сагледавање да ли она посрвдно или непосредно ангажуЈу
ученике на самосталан рад.
Наставпа средства са посредшчком улогом
То су она наставна средства која ученици посматрају и на њима запажа|у битне
одлике појаве која се изучава. Она тиме ученике о нечем информшиу не захтевају106

ћи од њих никакав одговор, никакво повратно реаговање, па комуникација између
тих средстава и ученика тече једносмерно. Али она ученике, оним што су на њима
запазили. подстичу на умну активност, те тиме омогућују наставнику да ученицима
поставља питања и задатке, да их укључи у дијалог. Комуникација у одељењу сада
постаје двосмерна, али она тече на линији наставник-ученици, а средства која их на
то подстичу имају посредничку улогу. Такву улогу имају, на пример, графикони, схеме, карте, портрети, скице, слике, фотографије, рукописи, предмети у свом природном облику и други демонстрациони материјал.
Данас су посебно бројна наставна средства која играју посредничку улогу између
књижевне грађе иученика. Утакванаставнасредстваспадаизвучначштшка. Њоме
се књижевни текст на интерпретативан начин (са грамофонске плоче, касете и сличних техничких средстава) презентује ученицима, чиме се обезбеђује његова снажтрвцепција, а ту је онда и подстицај за ученичко ангажовање на његовом изучавању.
Као посредник између текста и ученика могу се јавити и радио и шелевизија.
„Звучна читанка" може имати извесну техничку предност над овим средствима јер
грамофонске плоче, касете и магнетофонску траку наставник може имати у школи
и употребити их кад год су му потребне. док се преко радија и телевизије текст можс
слушати само онда када је на програму. Иначе, читање текста путем радија и телевизије има исту сврху као и оно које обавља „звучна читанка": да се интензивирају ученичка умна и емоционална реаговања на изазове текста и тиме његова рецепција
оствари у што потпунијој мери.
Помоћу радија књижевни текст се може пренети у облику у коме је и написан
(текст-емисија). може бити адаптиран за такво преношење: читају се или казују
само монолошка или дијалошка места која могу представљати и одломке из већег
дела (радио-адаптације).
И преко телевизије књижевни текст може бити само читан или и читан, односно говорен, и праћен визуелним и музичким средствима. Међутим, ако се он и само
чита. такво читање остварује веће ефекте од читања које преноси радио јер се овде
поред перципирања текста ухом духовно учешће телевизијског читача у том процесу прати и оком. Тиме рецепција текста слушаоца/гледаоца телевизије постаје
комплетнија и снажнија. Рецепција текста биће још интензивнија ако је његово читање праћено сликом (визуелним средством) и музиком.
Преношење текста било којим од ових средстава има за циљ да се његове вредности истакну и да их они који текст примају што боље опазе, а то неминовно доводи до дубљег менталног реаговања на њих. У настави се после таквог примања текста бавимо искључиво текстом, а медијска средства која су га пренела била су само
у функцији помагала, те и нису предмет даљег разматрања на часовима. Ако је овим
средствима текст пренет ваљано. онда настава може имати вишеструку корист: прво.
тиме је остварена стжнарецепција текста. а то значи да је њиме подстакнута имагинативно-емотивна и интелектуална активност ученика; друго, то омогућује да наведемо ученике да се осврну на начин на који је читано и да заузму критички став било
107

према појединим дикцијским елементима, било према преношењу текста у целини
и треће, читањем истицане вредности могу се наћи у функцији побуда за стварање
проблемских ситуација у аналитичко-синтетичкој фази наставног рада на тексту.
Сем за преношење књижевног текста, радио и телевизија у настави књижевности могу се наћи у улози посредника при упознавању ученика са грађом из историје и теорије књижевности. Могу се уз њихово посредовање ученицима представити
значајни тренуци из пишчеве стваралачке биографије (пружањем докумената на
увид, репортажом о писцу, контакт емисијом), дочарати нека од књижевноисторијских епоха или протумачити књижевнотеоријски појам. Неке телевизијске
емисије веома комплексно захватају стваралачку биографију писца и његово место
у историји књижевности. попут оне под називом Пред судом историје, емитоване
на првом програму Београдске телевизије. Ту су виђени, на пример, Ђура Јакшић,
Лаза Костић, Бранислав Нушић и други писци, са својим манама и врлинама и настојањима „суда" да се изрекне преведна оцена.
У представљању писца ученицима, значајних датума из историје књижевности
и збивања у савременом књижевном животу, значајну улогу може да одигра и наставни филм. У настави књижевности се примењују различите врсте филмова. Без обзира на врсту, ако се након његове представе не анализира филм као уметност, него
књижевно дело виђено на филмском платну, животписца и слично, онда се он нашао
у функцији наставног средства. У том смислу и позориште може да се нађе у истој
функцији. Филм и позориште у оваквим случајевима нису предмети изучавања, већ
средства помоћу којих се сазнаје књижевно дело, односно други делови градива из
наставе књижевности.
Поред играних фшмова посвећених животу знаменитих писаца, какве смо спомињали када је било речи о очигледности (чулности) у настави књижевности, значајну улогу имају и елемент-филмови којима се животни пут некога писца, или део тога пута, приказује низом покретних слика без тона. Слике се прате текстом из приручника или наставниковим излагањем. Таква комбинација слике и речи снажно мобилише пажњу ученика.
Документарни филмови о писцима су посебно ефикасни, јер се чује жива рсч
писца и његова изворна мисао, као и при телевизијским контакт емисијама.
Дијафнлм условно спада у филмове. И ту је у питању низ слика, али оне се покрећу механички, помоћу слајдова или ручно. Слике такође прати реч наставника
или текст из приручника. Такве филмове о великом броју писаца имају заводи за
уџбенике и наставна средства.
И радио и телевизијске емисије и наставни филмови, поред информативне, имају
и подстицајну функцију. Емисије су посебно подстицајне кад се у њима воде разговори о књижевним питањима на начин доступан ученицима, поготово ако их прати и
уметничко рецитовање, односно казивање или читање текстова. Такве емисије су
утолико подстицајније и корисније уколико се више подударају са захтевима наставних програма и годишњим плановима наставника по којима се грађа изучава.
108

Удружено дејство слике и речи у наставном филму и информише, али и снажно
подстиче. Она ученике, на пример, информише о везаности Десанке Максимовић у
доба њеног детињства и ране младости за село и природу, а тиме их и подстиче да
дубље трагају за мотивима у њеној поезији у којима је видљива њена љубав према
свету шума и ливада. После гледања наставног филма о њеној родној Бранковшш,
ваља ученицима дати задатак да пронађу песме (или само места у њима) у којима се
најбоље види песникињина дубока оданост селу и природи.
Ћопићеви Хашани и школа у њима у којој је он био основац, визуелно представљени уз помоћ наставног филма, информишу ученика о пишчевом завичају, али
му истовремено дочаравају и животну средину у којој је овај писац непрестано
налазио нове мотиве за своје књижевно стварање.
Стварност која се види на наставном филму и стварност књижевног дела две су
суштински различите стварности: прва је фотографски одраз животне стварности,
друга је пишчево виђење те животне стварности и, уз то, дефинитивно конституисана у свести читаоца. То, међутим, не значи да између њих не постоји никаква
веза: светом Ћопићевог књижевног дела дочарава се стварни свет његовог завичаја. Стога стварност виђења на наставном филму може побудити интересовање за
пишчево виђење те стварности, после чега се, на пример, Башта сљезове боје интензивниј е реципира, као што и њено претходно читање може да заинтересује за гледање
наставног филма.
Све што ученику нуде звучна читанка, школске емисије, радио и телевизија,
наставни филм и слични посредници и оно што му нуде књижевни текстови при читању ваља у настави међусобно конфронтирати, стварати тиме проблемске ситуације, постављати проблеме и тражити од ученика да их решавају. Редослед посредовања
средствима и сопственог читања текста саображава се условима рада: некад претходи посредовање па читање, други пут то бива обрнуто. Ако је посредовање претходило читању, оно је, пре свега, изазвало жељу да се текст дубље сазна; ако је оно
уследило након читања, подстаћи ће нова продирања у његова значења. Често је,
међутим, и у току наставног рада на тексту неопходно чути или видети неке делове
грађе која се наставним средствима приказује: да се чују још једном само неке
секвенце текста са звучне читанке, да се виде само неки фотоси на наставном
филму... На тај начин поступања уз помоћ наставних средстава преплићу се са другим
наставним поступањима и тако појачавају ефекте васпитно-образовног рада.
Наставпа средства са улогом непосредпог атажовања учепика
За разлику од наставних средстава која имају посредничко-подстицајну функцију у настави књижевности, постоје и средства која ученике непосредно наводе и позивају на ангажовање, упућујући их при том и како своју активност треба да обаве. И
таквим средствима се такође могу преносити делови грађе, алије њихова првенствена
намена у постављању питања и задатака и у усмеравању ученика на њихово реша109

вање. У таква наставна средства спадају уџбеници и ириручници, насшавни и анкешни листићи, графофолије и компјутери,
Уџбеници у настави српског језика и књижевности као и у настави сваког другог предмета, представљају о с н о в н е књиге, сачињене на основу званичног наставног плана и програма и дидактичко-методички обликоване како би могле служити у наставне сврхе. То су књиге које ученици свакодневно користе и без којих је готово немогуће ваљано организовати и изводити наставу. Стога уџбеници спадају у
обавезне
књиге,теихинституцијезадуженезањиховуизрадуморајублаговремено обезбедити, а ученици набавити.
Уџбеник се сачињава према стручно утврђеној и од издавача прихваћеној концепцији којом се од уџбеника тражи да, пре свега, својим тумачењем градива конкретиз ује и прецизира захтеве наставног програма намењене одређеном узрасту. Тако уџбеник за наставника постаје права мера колико он у својим тумачењима грађе са тим
узрастом може ићи у обим и дубину, а да их тиме не оптерети, односно да не снизи
ниво програмских захтева. Затим. уџбеник мора обезбедити корелацију градива које
се у њему тумачи са градивом које му претходи и са градивом које следи у наредним
разредима (корелација по вертикали), али и са градивом из сродних предмета које
се изучава у истом разреду (корелација по хоризонтали).
Све то треба постићи дидактичко-методичким обликовањем уџбеника кој е чини
његову дидактичко-методичку апаратуру. Да ли је уџбеник удовољио свим захтевима концепције по којој је рађен, процењују рецензенти, односно стручна комисија на основу написаних рецензија.
Поред општих карактеристика важећих за све уџбенике, уџбеници за српски
језик и књижевност имају и своје специфичности. Оне су условљене природом градива овога предмета и неопходношћу да се оно на својеврстан начин дидактичко-методички обликује. Пре свега, ово је програмски сложен предмет јер га чини више
наставних подручја, па он мора имати и више уџбеника.
Градиву из српског језика намењује се уџбеник који се традиционално назива
граматика. Уместо традиционалног, понекад се таквим уџбеницима дају
привлачнији, поетскиназиви (нпр. Наш језик, Језик рода мога). Међутим, граматика
је наука и својом природом опире се поетизацији, а пошто са градивом из граматике
у исти уџбеник улази и култура изражавања, данас је за такве уџбенике устаљен
назив који је у складу са програмским називима тих подручја: српски језик и култура изражавања, чему се додаје одредница која казује коме се разреду уџбеник
намењује.
Савремени уџбеник српског језика и културе изражавања треба да испуњава
два основна услова: први, да је градиво у њему исправно тумачено и, други. да је то
градиво дидактичко-методички обликовано тако да га ученици могу на њима примерен, занимљив и ефикасан начин савладати. Све то тражи да такав уџбеник не буде
књига која ће ученике информисати о језичким појавама, већ која ће их наводити
да те појаве самостално запажају, анализирају и долазе до правила. Зато је овде од

110

посебног значаја прецизност, систематичност и поступност у постављању питања и
задатака којима се ученици воде до правила. У томе су од велике користи инвентивни графички прикази појава које се изучавају: они ученике очигледно упућују на
правилно закључивање.
Овакав уџбеник тражи од ученика не само да мисли већ и да ради. Тај радни карактер оваквог уџбеника огледа се у томе што ученик правило до кога је дошао мора
да примењује на новим примерима, мора да вежба и при том испољава сопствено
умеће и креативност. Таквом вежбању намењује се често и посебан простор. Кад
питања и задаци из уџбеника траже већи простор од онога који им се у уџбенику може дати, уз уџбеник се користи свеска за школски рад.
Колико је уџбеник српског језика и културе изражавања ваљано методички обликован, показује занимљивост текстова у којима су примери језичких појава које се
изучавају, прецизност, поступност и систематичност питања и задатака којима се
ученици наводе да те појаве уочавају, издвајају, анализирају и дефинишу. Затим, то
показује инвентивност графичког представљања тих појава и разноврсност и подстнцајност вежби којима се стечена знања утврђују и у стваралачкој примени обогаћују.
По исправности тумачења језичке грађе, примерености тога тумачења узрасту ученика, повезивању градива по вертикали и хоризонтали и методичком обликовању
уџбеника процењује се у ком степену он одговара својој намени и колика је његова
општа уџбеничка вредност.
Читанке су уџбеници помоћу којих се ученици уводе у књижевност. То су специфични уџбеницијер садрже, прво, уметничке текстове, као примарне, и, друго, књижевнонаучне и стручне текстове, као секундарне. Ови други су у функцији тумачења оних првих. У овој другој врсти текстова издвајају се они којима састављачи читанки дидактичко-методички обликују читанку у уџбеник. У такве текстове спадају локализације уметничког текста, подаци о писцу значајни за тумачење текста, везни текстови; затим, то могу бити трансформације књижевног текста у ликовну. музичку и сценску уметност и, најзад, то је текст који је најоперативнији део дидактичко-методичке апаратуре: питања, задаци, подстицаји, тумачења књижевнотеоријских појмова. општих непознатих појмова и речи 50 .
Пошто се сваки текст чије је стварање изазвано другим текстом сматра метатекстом, сви текстови којима се тумачи примарни (уметнички) текст у читанци су метатекстови^. Ако се таквим текстом тумачи и неки други текст који већ припада
метатексту (одломци из књижевне критике. историје и теорије књиге у средњој
школи), онда је овај текст у функцији метаметатекста.
Читанка је уџбеник специјалан и по томе што у њега улази само део градива
које се изучава у одређеном разреду. Кад је у питању читанка за основну школу,
111
Види више о врстама текста у кљизи: Дмитриј ДмитриЈевич Зу]ев. Школски уџбеник, Завод за
уџбснике и иаставна средства, Београд, 1988.

^1 Види: Речник књижевних термини, Нолит. Београд. 1985, стр. 429.
111

онда у њу улази само онаЈ део градива које чини школску лекширу у ужем смислу.
То је онај део градива који се и чита и обрађује у школи, а чине га или краћа штива
или одломци из већих дела. Обимнија дела предвиђена програмом за обраду у целини издају се као посебне књижевности и обрађују се као домаћа лектира.
Још мањи део градива из књижевности предвиђеног програмом за одређени разред средње школе може стати у читанку. Пошто се у средњој школи углавном обрађују цела дела, а махом су обимна, читанке доносе само одломке тих дела. У целости
се у њој налазе само лирске песме и посве кратки прозни текстови. 0 томе какву
функцију има одломак у читанкама за основну. а какву за средњу школу, биће више
речи у овој књизи када буде говора о књижевном одломку као наставном штиву.
Пошто у средњошколску читанку улази само репрезентативни део градива из
књижевности, она не може бити уџбеник из кога би се, као што је случај са другим
уџбеницима, научило програмом предвиђено градиво за одређени разред. Већи део
градива остаје ван читанке и чита се код куће. Стога овде и не постоји појам домаће
лектире]ер обрада већине дела подразумева домаће читање. Међутим, у програмима
за средње школе нека дела се назначавају као лектира, о чему ће, као и о домаћој
лектири намењеној основној школи, у делу ове књиге намењеном настави
књижевности, бити посебно речи.
Читанке су ипак незаобилазни уџбеници. Таквим уџбеницима за основну школу
захвата се све градиво из књижевности сем домаће лектире. Текстови се групишу
по тематској сродности, па и када су то само одломци, изучавају се, у складу са програмом, као целовите литерарне творевине. У овим читанкама одломци су редовно
локализовани. Уз текстове дају се основни подаци о писцима. На аналитичко-синтетичко сагледавање текста ученици се подстичу разноврсним питањима и задацима. Пошто се овде књижевнотеоријски и функционални појмови изучавају у функцији анализе текста, ученици се питањима и задацима наводе да их у конкретној употреби у тексту уочавају и схватају естетске ефекте њихове употребе. Уз ваљано посредовање наставника, овакви уџбеници треба да омогуће успешно остварење свих програмских захтева из наставе књижевности за основну школу и оспособљавање ученика за укључивање у ову наставу у средњој школи.
У средњошколским читанкама градиво се, сходно његовом распореду у програму, распоређује по књижевним епохама. а у оквиру епохе по родовима. У интерпретацију текстова често се укључују одломци из књижевне критике и историје
књижевности. Уз одговарајуће текстове тумаче се шири књижевнотеоријски појмови, поготово они глобалнији, као што су поједине врсте романа, драма, карактеристике књижевних праваца и школа и слични појмови. Стога су и ове читанке,
као и оне за основну школу, уједно и уџбеници за теорију књижевности. Читанке за
средњу школу то и својим насловима казују: Читанка са књижевнотеоријским иојмовима - тако се оне насловљавају за сваки разред.
Мада се књижевнотеоријски појмови тумаче уз текстове у којима је уочљива
њихова функција, на крају сваке читанке даје се Речник књижевнотеоријских појмо112

ва, а затим и Азбучник иисаца заступљених у читанци са прегледом њихових најзначајнијих дела и литературе о њима.
И кад је најваљаније конципирана и урађена, читанка не може заменити читање
целовитих књижевних дела. То не може бити уџбеник из кога се може н а у ч и т и
књижевност, али из ње се стичу знања о књижевности и помоћу ње се ученици
у в о д е у сложени свет књижевне уметности и оспособљавају за ваљано тумачење
њених феномена. Тиме им она омогућује да читањем књига стекну и знања из књижевности. Читанка је због свега тога и незаобилазан, а због свога значаја за развој
општих духовних способности, она је и најзначајнији уџбеник.
И уџбеници за српски језик (граматике) и уџбеници за књижевност (читанке)
имају у историји нашега школства свој развојни пут. Њихови аутори били су и неки
од наших најпознатијих лингвиста (Стојан Новаковић, Љуба Стојановић, Александар Белић, Михаило Стевановић и други) и познавалаца књижевности (Јаша
Продановић, Тихомир Остојић, Крешимир Георгијевић, Младен Лесковац и други).
Развојни пут уџбеничке литературе интересује првенствено историју педагогије, а
методику наставе концепција и вредност актуелних уџбеника и могућности побољшања те вредности, те се и ми овде бавимо граматикама и читанкама које су данас у употреби. Међутим, било би од велике користи истраживање које би се бавило концепцијама свих претходних уџбеника за српски језик и књижевност и њиховим
методичким обликовањем како би се добра решења и вредна искуства уграђивала
у савремене и будуће уџбенике. Таквих уџбеника и за српски језик и књижевност
има знатан број. То произилази из чињенице што је систем српског и основног и средњег школства у свом развоју трпео честе реформе и што су се наставни планови
и програми често мењали, а то је увек изискивало и уџбенике прилагођене тим променама.
Једна од карактеристика савремених уџбеника за српски језик и књижевност
јесте потреба да их прати већи број приручника. То указује на комплексност наставних програма и немогућности уџбеника да задовољи програмске захтеве без допунСКОГ извора сазнања. То уџбенику за језик и уџбенику за књижевност даје карактер
разгранатог радног уџбеника. Поред „звучне читанке" као допуне читанци, а која
спада у ону прву врсту (демонстрационо-подстицајних) наставних средстава, и један
и други уџбеник прате средства која, као и уџбеник, ученик има у рукама и подстичу
52
га на непосредну усмену или писмену активност . То могу бити различити репетиторијуми градива у којима су задаци за увежбавање и проверу знања, вежбанке и
радне свеске.
Међу наведеним приручницима највећу вредност имају радне свеске. Док се репетиторијумима захватају велики комплекси наставне грађе (на пример, целокупно
основношколско градиво), у сажетом и систематизованомвиду, вежбанке се намењују само часовима увежбавања градива, радне свеске су стални пратилац наставног
52
Имамо у виду само уџбенике и приручнике ко]е одобрава Министарство просвете Републике
Србије и издаје Завод за уџбенике и наставна средства

113

ироцеса и укључу]у се у све видове насшавне акшивносши и све фазе организовања
и извођења наставе српског језика и књижевности. Свестраношћу своје примене
радне свеске су учиниле вежбанке непотребним.
Радна свеска, као и уџбеници за ова] предмет, сачињаваЈу се по унапредутврђеноЈ
концепцији. С обзиром на то да се она примењују на свим типовима часова и у свим
њиховим временским деоницама, а да се користе и за рад код куће, питања и задаци
у њима морају се одликовати разноврсношћу и провокативношћу. То значи да када
су у питању задаци из књижевности, међу њима треба да има задатака који се односе
на рецепцију књижевнога текста, на његово аналитичко-синтетичко изучавање, на
компарацију са другим текстовима, на њихову класификацију, на синтетичке осврте
и суђења о њима. Но без обзира на то да ли су ти задаци усмерени на стицање нових
знања или на њихово утврђивање, проверавања и обогаћивања у стваралачкој примени - они увек треба да имају подстицајни карактер.
Уопштена питања и задаци у радним свескама, као и иначе, не могу испровоцирати ученика на рад. Ако би се, на пример, при наставном раду на ГлишићевоЈ Првој
бразди из радне свеске користили задатком који би гласио: Опиши лик Мионе, то
би било мање изазовно него ако би се питањима и задацима ученици упућивали на
посебне и јасно изражене карактеристике овога лика. Таква питања и задаци водили
би их поступно ка целовитом сагледавању Миониног лика. .
Уместо једног глобалног питања или задатка који ученика могу оставитии равнодушним, ваља поставити низ усмерава]ућих захтева којима се брже долази до резултата (краћих одговора), а то поткрепљује дух и стимулише на нова прегнућа. Стога
ће, уместо уопштеног захтева да опишу Мионин лик (при чему би морали да следе
писца који га је већ описао), за ученике бити изазовније ако им се даје оваква серија питања и задатака.
1. Како би могао друкчије гласити наслов ове приповетке:
-забринута ма]ка
- немоћна жена
- усамљена удовица
- храбра и племенита мајка
(Подвуци и образложи тачан одговор.)
2. За Миону је чича Јездимир рекао да је она ..муж-жена'". Протумачи знанење ових
његових речи.
3. Писац ]е Мионин лик створио служећи се различитим приповедачким формама:
непосредним казивањем о њој, дијалогом између Мионе и других ликова. описивањем
њеног изгледа, њене куће и околине. Ушврди корм се формом писац ШЈчешће служио.
4. Образложи штаје писац Постигао служећи се том приповедачком формом.
114

5. 0 КОЈОЈ бишној особини Миониног каракшера говори ова реченица: ,.Миони се све
чинило доћи ће Сибин, па како ће му погледати у очи кад затече своју кућу затворену
и пусту." Образложи шире наведену мисао.
Подразумева се да је ученику после сваког задатка дат простор за одговор. Као
што се види, Мионин лик се овде анализира на пет краћих задатака. Сваки од њих
биће решаван онда када се његово решавање буде најбоље уклапало у друге наставникове поступке на часу. Писмено одговарање на неко од ових питања може уследити после, рецимо, усменог дијалога који је дотле вођен, па већ и таква промена активности значи за ученике освежење. Сем тога, уместо једнога који би говорио усмено, сада то чине сви - писмено. Коментарисање њихових одговора ствара нову активност. Све су то предности питања усмерених на посебне карактеристике лика над
уопштеним захтевом да се он о п и ш е.
Ученик средњошколац ће о лику Татјане Ларине (Пушкин: Јевгеније Оњегин)
бити дубоко подстакнут да пише ако му се у радноЈ свесци постави захтев да, тумачећи
њене посебне карактерне особине, износи и сопствени доживљај овог лика:
1. Покажи ириродност и /едноставност у понашању Татјане Ларине.
2. Образложи откуд такве црШе у њеном карактеру.
3. Наведи стихове који те посебно увераваЈу у њену искреност и непосредносш.
4. Шта ти о ЊОЈ казују стихови коџша завршава сво]е писмо Оњегину:
Завришх! Да прочипшм стрепим...
Од стида више немам даха...
Ал' ваиш част миџшчи леГшм
И ПредаЈем се ЊОЈ без страха...
5. Значи ли њено одбијање накнадно понуђене љубави Оњегина да га није истински ни
волела илије њено патријархално васпитање билојаче од те љубави? (Свој одговор
поткрепи доказима из текста.)
6. Јеси ли на њено] страни када одбија Оњешна? (СВОЈ став шире образложи.)
Овакви задаци траже нешто више простора, алирадна свеска остваривању ученичке субјекатске позиције у овој настави, развоју његовог литерарног сензибилитета и културе изражавања не може допринети без и оваквих задатака. Њена основна функција и јесте у томе да подстакне ученика да сам тражи, ради, смишља и ствара.
Ученици се не морају обавезно придржавати ограниченог простора у радној свесци.
Тиме би се спутавали они чија машта (на срећу њихову и радост оних који их воде)
радо лети из свих могућих оквира и ограничења. Стога, када су у питању такви задаци

15

и такви ученици, простор треба потражити у бележницама намењеним раду у школи
или код куће, коЈе су такође допунска наставна средства у ОВОЈ настави
Из чињенице да]е радна свеска пратилац укупног процеса наставе српског]езика и књижевности, произилазе и неке њене битне карактеристике ко]е ЈОЈ даЈу предност над другим наставним средствима Пре свега, у свесци ниЈе одређено КОЈИ се
задаци чему намењуЈу, па наставник одлучуЈе коЈе ће задатке када користити и са
КОЈИМ другим методичким поступцима ће их комбиновати При томе он разматра
сложеност и тип задатака, те одређуЈе за КОЈИ облик рада и за КОЈУ сврху Је сваки од
њих погодан Он утврђуЈе КОЈИ задатак треба решавати фронталним обликом рада,
на КОЈИМ задацима Је упутно ангажовати групе ученика, КОЈИ ОД задатака би се могао
дати само даровитиЈем и способниЈем појединцу, а КОЈИ ученику КОЈИ заостаЈе у савла
давању градива УтврђуЈући облике рада на поЈединим задацима, он узима у обзир и
то да Је за неке задатке неопходно ангажовати и парове ученика (читање диЈалошких места са подељеним улогама и слични поступци при наставном раду на тексту)
Ако Је радна свеска сачињена функционално и наставник уме њоме ваљано да се
служи, онда се наизменичним усменим диЈалогом, писменим решавањем задатака и
расправљањем о решењима непрестано смењуЈу активности у одељењу, а то уноси занимљивост и живост у ток наставнога часа Затим, многи задаци захтеваЈу од ученика
истраживачка читања текста, тражење доказа за своЈе ставове, припремање за гласно доживљаЈно читање и друге активности, те се преплитањем и допуњавањем поступака обезбеђуЈе интензивно изучавање грађе и свестрани развоЈ ученичке културе
изражавања Управо због тога, радна свеска Је и средство КОЈИМ се обезбеђује пуна
интеграци]а различитих подручЈа наставе Језика, књижевности и културе изражавања
Радна свеска показуЈе колико се иде у дубину и ширину у изучавању укупног
градива из овога предмета, те Је она и показатељ оптерећености ученика градивом
из овога предмета Сем тога, из ње се види колико вреди укупна активност сваког
ученика испољена у савладавању градива из матерњег Језика и књижевности током
целе школске године Због свега тога, радна свеска ]е и посебно вредан педагошки
документ о ОВОЈ настави, наставнику и ученику
Наставне листиће наставник српског Језика и књижевности саставља сам да би
их применио у ОНОЈ наставноЈ ситуациЈи у КОЈОЈ се њиховом применом могу постићн
наЈвиши васпитно-образовни ефекти Наставник прибегава изради наставних листића поготово онда када у уџбенику и приручницима КОЈИ га прате нема таквих питања
и задатака КОЈИ би се добро уклапали у његову концепциЈу часа Такви листићи могу
бити од користи у било КОЈОЈ временскоЈ деоници часа Решавањем питања и задата
ка на наставном листићу ученици се могу мотивисати, у уводном делу часа, за изучавање новога градива, могу се у фази његове обраде укључити у тумачење његових
делова и схватање целине, а у завршном делу часа, веома су погодни за проверавање
како су ученици усвоЈили ново градиво и за његово увежбавање и утврђивање
Наставни листићи су употребљиви у свим подручЈима наставе српског ]езика и
књижевности Због њихове подесности за краће и брже одговоре, посебно се често
116

користе на часовима језика. Мада су и овде погодни за употребу у свакој етапи часа,
највише се употребљавају у његовом завршном делу, када се од ученика тражи да
га новим примерима покажу како су ново градиво усвојили и колико су у стању да
га практично примењују. Питања и задаци на наставним листићима својом формулацијом морају ученике провоцирати на рад, стављајући их пред више или мање
сложен проблем. Ако је, на пример, с ученицима обрађивано једначење сугласника
по звучности и при том истицана и одступања од тога правила, посебан изазов ће за
ученике представљати примери над којима ће се морати дубље замислити потпадају ли под правило или одступају од њега.
Због тога што таква питања и задаци ученике треба да подстичу на рад, није за
њих прихватљив термин „радни налог", који се често и у пракси и у методичкој литератури употребљава, јер асоцира на неки службени однос између онога ко налаже
(наставника) и онога ко извршава (ученика). До успеха, посебно кад је у питању рад
на књижевном тексту, могу да доведу сарадничш односи између учесника у том процесу. Боље је стога говорити о „радним задацима", чиме се не упућује ни на какве
односе подређености и надређености у овој настави.
Истина, задаци на радном листићу изричу се најчешће у императиву, у 2. лицу
једнине: уочи, одреди, утврди... али се то чини стога да се сваки појединац осети
п о з в а н и м да л и ч н о то уради. Већ само добијање у руке таквог листића са
задацима делује мобилно на ученичку индивидуалност, а директно обраћање ученику
ту мобилност појачава. Тиме му се даје до знања да се рачуна на његове субјективне
снаге и да се верује да су оне дорасле таквом задатку.
Анкетни листићи представљају посебну врсту наставних листића. Њима се настоји установити колико се ученика опредељује за неки од могућих одговора, па је
резултате добијене применом анкетних листића могуће и статистички обрађивати.
Они у настави српског језика и књижевности могу имати широку примену. У настави ј езика анкетним листићима се може, на пример, утврђивати како се ученици односе
према пој единим деловима градива из граматике (према градиву из фонетике, морфологије, синтаксе), а може и то како схватају значење и функцију неке речи употребљене у конкретној реченици. У настави књижевности анкетним листићима може
се утврђивати однос ученика према појединим књижевним радовима (на пример, која дела најрадије читају ученици одређенога узраста: лирска, епска, или драмска и
како се односе прма појединим књижевним епохама), а може се утврђивати какво
је основно осећање изазвало код њих читање једне лирске песме.
Сем за утврђивање склоности, анкетни листићи су погодни и за утврђивање колико је који ученички узраст способан да уочава различите структурне елементе
књижевних деда и до ког швоа може да их тумачи: да ли је, на пример, ученик VI
разреда способан да к о н т р а с т као стилску фигуру само препозшје на тексту
или поред тога може и да репродукује своје теоријско знање о њој, односно да појам
те фигуре образложи, да на новим примерима практично покаже њену функцију,
да помоћу ње створи песничку слику.
117

Као што се види, применом анкетних листића могу се истраживати и најкрупнија (стратешка) питања наставе српског језика и књижевности, а и она која чине микроструктуру те наставе - наставне јединице и њихови поједини елементи. Он је
стога истраживачки инструмент и у томе је његов посебан значај.
Графофолије се данас широко примењују у настави свих предмета. У настави
матерњег језика и књижевности њима се такође често прибегава. Кад је у питању
језичка грађа, ученицима се помоћу графофолије приказују различите језичке појаве
и законитости које се могу схематски представити. У настави књижевности њима
се представљају извесне класификације и систематизације грађе, на пример, књижевни родови и врсте. подела народне књижевности, књижевни правци, књижевне
епохе и др., при чему оне немају битно друкчију улогу од школске табле. У оваквим
случајевима графофолијама се прибегава из техничких и естетских разлога, а кад
су графофолије унапред припремљене, добија се и у времену. Оваквом применом,
графофолије помажу запамћивању грађе, али ученике не подстичу више на активност него што би се то постигло употребом школске табле.
Графофолије постају подстицајне онда када се њима не преносе информације
које ваља запамћивати, већ кад се помоћу њих ученицима постављају питања и задаци
чије решавање тражи умну активност. Тада оне имају исту функцију као и наставни
листићи. Али графофолија у односу на листиће представља уштеду и у времену и у
материјалу: наставне листиће ваља умножавати (то изискује и времена и средстава),
а затим на часу делити појединцима (на шта се опет троши време), док се преко исте
графофолије комуницира одједном са целим одељењем. Уз то, текст на графофолији,
исписан специјалним оловкама у боји, јасно осветљен и увећан, делује привлачније
од истог текста исписаног на наставном листићу. Због тих предности, наставник ће,
кад год за то има услова. прибећи примени графофолије.
Ваљано урађене графофолије могу се и трајније употребљавати. Стога се од
таквих графофолија стварају колекције и чувају у специјализованим учионицама за
српски језик и књижевност као приручна наставна средства.
Компјутери се све више уводе и у наставну праксу и тако постају и наставно средство. Њиме се ученици такође укључују у непосредно учешће у наставном процесу.
Постоје школе које имају компјутерске учионице. У њима је могуће организовати и
извести час из сваког теоријског предмета, па и из српског језика и књижевности.
На припремању таквога часа ради тим стручњака: наставник српског језика
и књижевности (кад ј е у питању његов час), програмер (стручњак за информатику),
школски психолог и педагог. Најважнију улогу у том тиму има наставник српског
језика и књижевности, јер он одабира градиво које ће бити обрађивано компјутером, обликује га у наставну јединицу, одређује методе и облике рада. То у
програм (софтвер) претвара информатичар уз консултације педагога и психолога. Свакако да је најбоље ако наставник све ове послове може да уради сам. али
то тражи теоријско и практично знање о компјутеру и могућностима његове
употребе у настави.

У дидактичкој литератури разрађене су могућности и начини употребе компјутера у процесу учења и посебно његове примене у настави^, али недостаје практичних искустава првенствено у настави предмета друштвено-језичког смера, где ]е
његова примењивост и знатно мања него у природно-математичкој групи предмета.
Таквих искустава недостаје и у настави српског језика и књижевности иако је примена компјутера могућа у свим наставним подручјима овога предмета, а посебно у
настави језика. Разлог првенствено треба тражити у чињеници да ЈОШ увек посве
мали број школа има компјутерску учионицу и стручне тимове који би радили на
припремању и извођењу часова уз примену компјутера, а да је за наставника појединца припремање таквих часова превелика обавеза. Међутим, комгцутер данас
постаје све више животна потреба, а онда га ни настава не може заобићи, утолико
пре што многи ученици имају компјутер и у породици. Стога стицање искустава о
његовој примењивости и у настави овога предмета постаје неминовност.
Треба при том имати на уму чињеницу да компјутер, иако је то веома модерна
и широко употребљива техничка творевина, не представља наставно средство универзалне примењивости. И њиме се, као и сваким другим наставним средством, у
зависности од поштовања принципа условности при његовој примени, могу постизати високи васпитно-образовни ефекти, а могу и контраефекти.
Као и за наставне методе, и за наставна средства важи правило да њихову вредност у конкретноЈ ситуациЈИ не одређује њихова модерност и класичност, већ саображеност својом функцијом и начином употребе тој ситуацији. Све то важи и за комгуутер као тренутно најмодерније наставно средство.
Функиија просторија и опреме
У зависности од услова које пружа школски објекат, часови српског језика и
књижевности могу да се изводе у класично] учионици, специјалозовано] учионици,
библиотеци и меди]атеци. Понекад се часови изводе и ван школског простора. То
се чини у случајевима примене методе екасурзиЈв у овој настави, при одвођењу ученика у природу („школа у природи"), излетима и сличним ситуацијама.
Класична учионица функционише као учионица опште намене: у њој се изводи
настава свих предмета, те је и њен изглед и опрема у складу с таквом наменом. У
таквој учионици часови српског језика и књижевности одржавају се у складу сараспоредом часова. Наставник српског језика и књижевности нема своју основну просторију (учионицу) и помоћну (кабинет), већ сваки следећи час држи у другој учионици, у којој га чека одељење које по распореду часова има његов час. Он у таквоЈ
учионици, због њене опште намене, може само у ограниченој мери да располаже
средствима и опремом којима би се задовољавале специфичне потребе ове наставе.
^' РадивоЈ Квашчев Примена комГдутера у процесу учења.у н д, стр 101-127 и МаркоСтеваповић
и Аида Мурадбеговић Учење и настава уз Помок комп]\Шера, у // д, стр 256-273

1 19

Он наЈчешће таква средства, ако ]е то могуће, носи са собом тамо где има час У та
КВОЈ ситу ациЈИ коришћење наставних средстава) е отежано и она се неминовно примењуЈу у мањоЈ мери и од оне у КОЈОЈ школа њима располаже
Сиеци]ализованаучионица за српскијезик и књижевност функционише као про
сториЈа намењена искључиво настави овога предмета У ЊОЈ наставник српског ]ези
ка и књижевности изводи све своЈе часове Сад просториЈе за рад не мења он него
одељења са коЈима ради, а ко]а, по распореду часова, долазе на час српског Језика
и књижевности увек у ту учионицу Она Ј е стога и специЈ ално опремљена з а извођење
ове наставе Њен простор и изглед уређуЈу се према одређеном нормативу^
Степен опремљености специЈализоване учионице у односу на норматив у зависности Је од броЈних фактора, али да би таква учионица функционисала као учионица специ
Јално намењена настави српскогЈезика и књижевности мора бити опремљена основним
средствима коЈа ЈОЈ омогућуЈу такву функциЈу Њене димензиуе ко]е су такође одређене
нормативом обезбеђују размештаЈ и постављање средстава и опреме на за њих предвиђена места Таква учионица већ при уласку у њу треба да казуЈе коме Је наставном
предмету намењена На то наЈпре упућуЈу портрети значаЈних писаца поређани на одређеноЈ висини по зидовима учионице Затим на зиду насупрот од прозора поставља се
пано прописаних димензиЈа чиЈе по]едине деонице имају различиту намену
Један део паноа користи се за излагање текстова и фотографиЈа ксрма се обележаваЈу текући догађаЈи у књижевности (јубилеЈи писаца, доделе књижевних награ
да и слично), за шта ученици материЈале обезбеђуЈу чешће из дневне штампе, а ређе
из књижевних публикаци) а, Ј ер им Ј е дневна штампа приступачниЈ а Ту се може наћи
и квалитетно урађен на исту тему ученички оригиналан рад То Је деоница паноа на
КОЈОЈ се материЈали, сходно наиласку нових догађаЈа, често мењаЈу
Део простора на паноу намењуЈе се успелиЈим ученичким радовима различите
тематике Они се овде налазе као узор добре писмености и оригиналности и стоЈе
ту дотле док се не поЈаве нови и ЈОШ успелиЈИ шсмени радови
Посебно Је значаЈан део паноа на коме се излажу крупно исписана значаЈна ]ези
чка и стилистичка правила, затим графички прикази делова изучаваног Језичког и
књижевног градива (парадигме, шеме, периодизациЈе, систематизациЈе и слично)
То ]е наЈСталниЈа поставка на паноу ]ер служи као извор оних знања из језика и
књижевности коЈе ученици треба траЈно да задрже у СВОЈОЈ свести Зато ]е то стално доступно њиховом оку, те при писању и говору а посебно при одговору уз таква
очигледна средства немогуће Је грешити
Од опреме у учионици ШЈЗначаЈНИЈу улогу има дидактички („командни') сто У
њему су уграђена нека од наЈзначаЈниЈих техничких средстава (графоскоп, грамофон
и различити проЈекциони апарати) Све се то по потреби, аутоматски укључуЈе у на
ставни процес Ако Је специјализована учионица повезана са медиЈатеком, онда она
54
СимеонМаринковића Сиеци]ализованаучионицазасрискн]език у Мешодша креашивне нашшвс
српског језики и књижевности Креативни центар Београд 1994 сгр 205-213

120

има и других техничких средстава и опреме55. Наставник временом стиче искуства у
руковању тим техничким средствима и настоји да се њихово укључивање у наставни
процес спонтано уклапа у структуру часа. Својом опремом шецијализована учионица наставнику олакшава рад и омогућује поуздано постизање бољег успеха у раду,
али намеће и нове обавезе у припремању и извођењу часова. Тиме га она подстиче и
на непрекидну креативност и посао му чини изазовнијим и занимљивијим.
Важан део опреме у специјализованој учионици јесу и ормари у којима је смештена наставникова приручна библиотека и приручници којима се, на часовима који то
изискују, користе ученици. Ормари су смештени позади ученика, а књиге се налазе
у застакљеним витринама. У наставниковој приручној библиотеци налазе се стручне
и методичке књиге, а ученички део библиотеке чине примерци ШКОЛСКОГ правоГшса
у оном броју који одговара броју ученика у одељењу, затим примерци ШКОЛСКОГ
речника и других речника и лексикона. Подразумева се да су ученици. у складу са
својим узрастом, и оспособљени за служење таквом стручном литературом да се у
датом тренутку њоме могу и користити, због чега им и стоји на располагању. У доњем, незастакљеном делу ормара, смештају се ученичке свеске за школске писмене
задатке, а ту се чувају и успеле графофолије и други ириручни материј али. првенствено они који су настали као резултат наставниковог и ученичког рада у току савладавања наставног градива.
•, = , , .
........
Уместо клупа, у специјализованој учионици налазе се столови. најчешће
прављени за по двоје ученика. Столови су подешени за смештај њихових прибора и
пружају удобност за рад. Лако су покретљиви, те их је у учионици могуће распоређивати у складу са потребама које намећу поједини облици наставнога рада. На
прозорима се постављају покретне завесе којима се аутоматски управља иза „командног" стола и замрачује учионоца при коришћењу пројекционих апарата.
Школска библиотека има вишеструку функцију: она својим фондом књига треба
да покрива укупне ученичке потребе за књигама које су програмом предвиђене за
наставну обраду, а и шире од тога, како би ученици могли читати књиге и по сопственом избору; просторија школске библиотеке намењује се и бројним културним
активностима (разговори са писцима, уредницима дечјих публикација и публикација за одрасле, промоције књига, нових гласила, обележавање јубилеја писаца и слично), те је она средиште културног живота у школи; у њеној читаоници стичу се интензивно читалачке навике и формира млада читалачка публика; многи ученици се,
радом у библиотечкој секцији, овде опредељују и практично припремају за свој будући (библиотекарски) позив, а, уз све то, уместо у учионици, у библиотеци се. по
потреби. може одржати и час српског језика и књижевности.
То се чини у оном делу библиотеке намењеном читаоничком простору, а потреба искрсава кад год треба извести час лектире за који потребан број њених примера-

Чиме све може бити опремљена таква учионица види у Исшо. стр. 207.
121

ка и друге литературе неопходне за извођење часа може да обезбеди само школска
библиотека. Извођење часа у таквој просторији указуЈе и на његов посебан значај.
За разлику од библиотеке, медијатека, поред књига, располаже и броЈним другим изворима знања. У њој су, по одређеном систему, разврстана наставна средства
потребна настави свих предмета. Она стога представља медијацентар или библиотечко-информатички центар. То је просторија у којој се одржава час за који је потребно више извора знања, а концентрацијом наставних средстава на једноме месту
медијатека за то пружа најповољније услове. Но, у модерно прављеним школама,
медијатека је телевизијским, компјутерским и телефонским инсталацијама повезана
са специјализованим учионицама, те се из ње у учионицу (преко телевизора, рачунара и слично) допремају потребне информације''6. У том случају, медијатека на истом
часу може да опслужује већи број одељења.
Час српског језика и књижевности у библиотеци, односно у медиЈатеци организује се и изводи уз сарадњу библиотекара, односно медијатекара. Час се. дабоме,
изводи по наставничкој концепцији, јер он предвиђа када ће и које ће средство у наставни процес укључити и шта тиме жели постићи. Са том својом концепцијом он
и упознаје своје сараднике.
ТИПОВИ НАСТАВНИХ ЧАСОВА

Основе разврставања
Настава српског језика и књижевности остварује се организовањем и извођењем
различитих типова часова. Они се могу разврставати по различитим основама. Основа
за њихово разврставање може бити: степен обавезности наставе; наставно подручје;
циљ и задаци извођења часова; доминантна метода која се на њима примењује, а постоје и специфични часови чија специфичност може бити условљена комбиновањем на
часу књижевне уметности са другим уметностима и њиховом посебном наменом.
Према степену обавезности, настава се организује као обавезна, додатна и допунска. Обавезна настава се организује за све ученике према распореду часова за
одељења и траје континуирано целе школске године. Додатна настава се организује
за ученике са посебним интересовањем, склоностима и способностима за учење српског језика и књижевности, односно одређених делова градива из тога предмета, док
се допунска настава организује за ученике који заостају у савладавању градива, било
у целости, било у неком од наставних подручја која чине овај предмет. За разлику
од обавезне, додатна и допунска настава не улазе у редовни распоред часова, већ се
изводе по посебним распоредима који су у складу са потребама ученика за које се
таква настава организује повремено.
* Изглед ифункционисање шолске медиЈагеке детаљно су разрађени у књизи:Тзорђе Лекић' Школек« нсмст&исбвЈ(ц/ал(шван1ауч11О«ш(а.Јед1Шство,Приштина-Деч1еновине,Г.Мила11овац.
1987

122

Са ученицима са посебним склоностима и способностима (са надареним ученицима), у зависности од њихове бројности и интересовања, на часовима се ради групно
или индивидуално, а рад тече у виду консултација између ученика и наставника о
резултатима ученичког дотадашњег самосталног рада на изучавању градива које их
посебно интересује и давања наставникових упутстава за њихов даљи рад. Са ученицима који заостају у савладавању градива углавном се изводе часови обнављања,
увежбавања и утврђивања већ изучаваног наставног градива.
Према наставном подручју часови се деле на часове језика (граматике), часове
књижевности и часове културе изражавања. У оквиру ове глобалне поделе, часови се могу разврставати и према ужим гранама и дисциплинама које чине поједина
наставна подручја. У настави језика изводе се часови фонетике, творбе речи, морфологије и синтаксе, а у средњој школи, сем ових, и часови из оГаите лингвисшикс
(општи појмови о језику) часови посвећени постанку и развоју српског књижевног
језика (потподручје: књижевнијезик^лчасовшлексикологије (са елементима Шерминологије и фразеологије).
У настави књижевности часови могу припадати штерпретацији књижевних
текстова, теорији књижевности и историји књижевности.
Највећи број часова припада интерпретацији књижевних текстова. У основно)
школи се књижевнотеоријски појмови и битни подаци о писцима и текстовима изучавају у оквиру тумачења књижевних текстова и у функцији тога тумачења. тс су
ретки часови који су намењени искључиво теорији и историји књижевности. У средњој школи такође преовлађују часови намењени интерпретацији књижевнпх дела.
И овде се књижевнотеоријски појмови изучавају у функцији тумачења књижевних
текстова, при чему се сагледавају њихови конкретни естетски ефекти, али овде постоји и потреба за ширим поимањем одређених жанрова и њихових карактеристика, затим појмова из подручја методологије проучавања књижевности и других сегмената књижевнотеоријске грађе, па се стога изводе и посебни часови теорије књижевности.
Часови историје књижевности посвећују се увођењу у изучавање најзначајниЈИх
писаца: Доситеја, Вука, Његоша, Андрића и других, увођењу у поједине књижевне
епохе и синтетизовању знања о изучаваном градиву које чини његове шире комплексе (након изучавања писаца којима се посвећује већи број часова, изучавања ПОЈСдиних епоха и слично). Овде су књижевноисторијски елементи у функцији дубљег
сагледавања градива о коме се знања синтетизују, те су то само условно часови историје књижевности.
У настави културе усменог и писменог изражавања часови се намењују разноврсним језичким и стилским вежбама. Међутим, вежбама се, по правилу, ретко када
намењују цели часови, већ су оне претежно делови часова на којима се обрађује
градпво које изискује и примену вежби. Цели часови се намењују школским писменим задацима (чији се годишњи број програмом утврђује), њиховим анализама и
исправљањима.
123

Тшови часова према циљу и задаиима
Према циљу и задацима КОЈИ се на њима желе постићи, часови могу бити:
уводни, закључни, обраде новога градива, обнављања, увежбавања и утврђивања, проверавања и оцењивања и комбиновани.То је и најбитнија класификација
часова.
На уводним часовима ученици се припремају за изучавање ширих комплекса језичке или књижевне грађе који чине тематске целине. У настави језика то могу бити
часови на којима се ученици уводе у изучавање, на пример, глаголских облика, њихових значења и функција; међусобних односа простих реченица у сложеноЈ; синтаксичких јединица којима се исказују чланови у простој реченици, и сличне тематске
целине у основној школи, а у средњој: основни појмови о извођењу (деривацији)
речи; значењски и формални односи међу лексемама; основни принципи српске књижевне норме, и друге теме. На уводном часу стиче се општи појам о грађи која чини
тематску целину, а затим се та грађа на низу наредних часова (наставних јединица)
изучава у оном обиму и дубини у којима је то програмом предвиђено.
У настави књижевности такви часови се практикују кад се ученици уводе у поједине циклусе наше епске поезије, збирке песама и приповедака које се изучавају као
домаћа лектира, и у сличне комплексе грађе - у основној школи, а у средњој - при
увођењу ученика у изучавање значајних писаца чија се дела изучавају на већем броју
часова, при увођењу у збирке и циклусе поетских или прозних дела, књижевне епохе,
и друге тематске целине.
Уводни час има вишеструки значај: на њему се ученици упознају са основним
карактеристикама грађе коју ће као тематску целину изучавати, чиме се постижу
васпитно-образовни ефекти, али тај час треба да их и заинтересује за ту грађу и да
створи код њих жељу за њено изучавање, те он, кад је такав, има и мотивацијску
функцију.
На закључним часовима синтетизују се знања стечена при изучавању ширих комплекса наставне грађе, због чега се такви часови називају и часовима синтезе. На
таквим часовима се уочавају, издвајају и систематизују елементи изучаваног градива и стварају општи судови о њима.
Уводни часови су заправо часови обраде новога градива, а закључни (синтетски)
часови су часови обнављања и утврђивања. Они се од осталих часова обраде новога градива и часова обнављања разликују по томе што се на њима не обрађује и не
обнавља само једна наставна јединица, већ тематска целина. Њима се тако градиво
захвата у глобалу, у његовим крупним програмским целинама, а стога су то кључни
часови у настави српског језика и књижевности. Они су часови од посебног значаЈа
за систематичност, прегледност и заокруженост стечених знања и формирање опште
слике о градиву које се у току школске године из појединих наставних подручја, односно предмета у целини, изучавало.

124

Час обраденовог градива

-

. •

*

То је час на коме се ученици први пут сусрећу са градивом о коме треба да стекну
знања и да се тиме код њих постигну одређени образовни, васпитни и практични ефекти. Колико ће се на часу у томе успети, зависи од ваљаности његове организације и извођења. Међутим, како је овај предмет конституисан из више наставних подручЈа, а њих
опет чини више посебних грана и дисциплина, није могућа нека општеважећа организација часа обраде новог градива из њега. Тако час обраде новог градива из наставс
језика има своју организацију, али у тој начелно узетој организацији, часови фонетике, творбе речи, морфологије и других грана граматике - имају своје специфичности.
Ни час обраде новог градива из књижевности не може имати општеважећу структуру. Час жтерпретације књижевнога текста битно се разликује од, на пример, часа теорије књижевности, а овај опет од часа историје књижевности. Затим, час
интерпретације тражи организацију часа усклађену са природом књижевнога текста, па се стога разликује организација часа на коме се интерпретира лирска песма.
од часа интерпретације приповедног текста, а интерпретација драме има такође
своЈеврсну организацију часа. Различиту организацију имају и часови обраде новога градива из теорије књижевности Јер они могу бити из стшистике, метрике или
поетике. И обрада књижевноисторијске грађе организационо се различито изводи
јер то може бити обрада једног (знаменитог) писца, а може бити обрада епохе.
Због тога што не постоји универзална шема по КОЈОЈ би се организовали часови обраде новога градива из српског језика и књижевности као јединственог наставног предмета, организацију таквих часова ваља разматрати за свако наставно подручје посебно, узимајући у обзир и специфичностиу оквиру њих, а затим то и практично сагледати на конкретним примерима методичке интерпретације наставне грађе,
Тако је и поступљено у одговарајућим поглављима ове књиге.
Сем од природе језичког и књижевног градива, огранизација часа обраде новог
градива зависи и од низа других чинилаца: посебног циља и задатака које на часу
57
треба остварити, методичког система у коме се настава изводи , од средстава и опреме којима располажемо и низа других за извођење часа битних чинилаца. Све су то
разлози због којих о тој организацији ваља говорити онда када се конкретније разматрају проблеми наставе појединих подручја и њихових посебности.
Час обнављања, увежбавања и утврђивања
Трајност знања стечених на часу обраде умногоме зависи од обнављања. увежбавања и утврђивања градива. Али то још више зависи од начина на који се то ради. Ако се градиво обнавља механички, при чему се још једном пролази кроз исти
^7 По|едини методички системи имаЈу специфичну организациЈу часа на шта |е и укаЈано када |е
било речи о проблемско-сгваралачком систему наставе и сипему учсља откривањем

125

процес кроз који су ученици прошли при његовом усвајању, обнављање се своди на
репродукцију стечених знања. Чињеница да се при обнављању користи друга метода (на пример, дијалошка уместо монолошке) није од битнијег значаја ако се њоме
следи ток наставниковог излагања са часа обраде и питањима траже одговори којима се репродукују знања у оном облику у ком их је ученик примио од наставника.
Но. оваквом часу обнављања ангажује се само ученичка меморија док су остале умне
снаге без значајније функције.
Да час обнављања не би био час репродукције и меморисања а онда и незанимљив и мало користан, ваља му дати радни карактер. То значи да на том часу такође
треба ангажовати укупне ученичке менталне снаге и час учинити продуктивним.
То захтева да се градиво при обнављању увек сагледава из понешто друкчијег аспекта од онога из кога је усвајано. Стога се и опредељујемо за термин обнављање уместо
устаљеног термина понављање градива: први термин упућује на сагледавање усвојеног градива у новом виду и уз придодата знања, а други на његову репродукцију.
То значи да, на пример, усвојено ново градиво из језика на часу обнављања треба
сагледавати на новим примерима и новим видовима његове употребе. Ако су знања
о основним значењима и творби аориста стицана на примерима његове употребе
у говорној пракси, при обнављању та значења ваља сагледавати на примерима аориста употребљеног у књижевном и публицистичком тексту. Сада ће се, у утврђиваље
знања о његовој граматичкој функцији. схватити и његова стилска функција, што
ће бити и од великог практичног значаја јер ће познавање те функције аориста помоћи ученицима да исправније сагледају уметничку природу текста у коме је он учестало употребљаван. Свежину у обнављању доноси и примена новог методичког система: ако је аорист обрађиван индуктивно-дедуктивним поступцима, обнављање се
може извести проблемски или програмирано.
Овакав вид обнављања градива које има за циљ да ученици стекну способност његове
спретне и поуздане примене у пракси представља заправо увежбавање. Увежбавање
првенствено и обухвата градиво из језика (посебно из правописа). стилистике и наставе
писмености јер се многа знања из тих подручја морају довести до нивоа вешШика и навика, а то се стиче честим обнављањима. односно вежбањима у практичној примени.
И обнављање градива из књижевности биће непродуктивно ако се оно на часу
репродукује у оном облику у коме је и обрађивано. При обнављању градива из књижевности ваља сагледавати битне елементе његове структуре као заједничког обележја комплекса који се обнавља. То могу бити теме, мотиви, уметничка поступања
при градњи ликова и компоновању дела, ликови, значајне идеје, стилска средства,
карактеристике метрике и други елементи (у зависности од жанровске природе грађе
која се обнавља). Треба имати у виду чињеницу да свако обнављање градива увек
представља и његову систематизацију и уопштавање судова, а то увек тражи уочавање заједничких и суштинских елемената у њему.
Да обнављање представља увек систематизовање и синтетизовање знања, треба
имати у виду без обзира на то колико се времена обнављању намењује и колико се
126

комплекс наставне грађе њиме обухвата. Обнављање се често изводи у почетку часа
на коме ће се обрађивати ново градиво. Циљ таквих обнављања је успостављање
веза између стечених знања и оних која треба стећи, а то представља и стварање система у изучавању градива. Ако пре преласка на изучавање поезије Јована Дучића
обнављамо ученичка знања о модерни, то чинимо стога да би се опште карактеристике модерне у њиховој свести оживеле. а онда поткрепиле интерпретацијом Дучићевих песама. Тако се између модерне и Дучићеве поезије успоставља системска
веза. И обнављање градива на крају часа има за циљ његово систематизовање и сиитетизовање, а поготово такав циљ имају она обнављања којима се намењују читави
часови и на којима се обнављају већи комплекси обрађене грађе, а које смо назвали
закључним часовима или часовима синтезе.
Поред тога што градиво из књижевности при обнављању ваља сагледавати по
његовој вертикали, следећи при том поједине елементе његове структуре, неопходно је и комбиновање метода и поступака. о чему је било речи у вези са применом
ди]алошке методе. Све то заЈедно даје оваквом часу продуктиван карактер.
Градиво које је ваљано обновљено и увежбано постаје и утврђено, тј. има траЈни карактер. Стога обнављање, убежбавање и утврђивање и представљају јединствен
процес у савладавању наставног градива.
Час Проверавања и оцењивања
То је час на коме се проверава како су ученици савладали изучавано градиво и
изричу судови у виду оцена о знањима појединаца. Међутим, праћење и вредновањс
ученичког рада у настави српског језика и књижевности представља трајни процес.
Он подразумева стално праћење ученичког рада у свим подручјима која чине овај
наставни предмет и активности у оквиру њих, а час непосредно намењен томе има
за циљ сумирање наставникових запажања и судова о вредности тога рада. Проверавајући знање појединаца, наставник сагледава како је градиво које се проверава
усвојило читаво одељење, а из тога извлачи закључке и о својим успесима и пропустима, па је то и час вредновања његовога рада.
Праћење и вредновање ученичког рада у настави уопште, а посебно у настави
матерњег језика и књижевности. јесте за наставника и сложен и деликатан посао.
па му је стога у овој књизи намењено и посебно поглавље.
Комбиновани час
Често постоји потреба да се расположиво време од четрдесет и пет минута
намени активностима које припадају различитим типовима часова. Може на таквом
часу бити обрађено неко градиво које чини посебну наставну јединицу, али је за његову обраду довољно утрошити 15-20 минута. Следећих десетак минута то градиво
се обнавља, увежбава, утврђује. При томе, обнављање, увежбавање и утврђивање
127

може обухватити и делове градива обрађиваног на претходним часовима. Преостало
време до краја часа може се посветити провери како су то градиво усвојили по]едини ученици, односно како га је усвојило читаво одељење и сагледавању резултата
нашег наставнога рада на томе делу градива.
Такви комбиновани часови се најчешће организују кад су у питању они делови
градива из језика и стилистже, који се, након краћег теоријског поимања, претежно
усвајају применом различитих обликајезичких и стилских вежби. И градиво из правописа се махом на таквим часовима изучава.
Међутим, и при обради било кога градива из језика и књижевности изводе се
активности које припадају другим типовима часова, али су оне мање изражене него
кад је у питању оно језичко и стилистичко градиво ко]е неминовно изискује примену
вежби. У општој схеми организациЈе часа обраде новога градива предвиђа се да се
у уводном делу часа обнови претходно градиво на које ће се ново при обради на
њега надовезивати и тако успоставити систем у изучавању градива. Након тога краћег обнављања, следи обрада новога градива. У добро организованом часу, увек се
предвиди време, које се, сходно природи градива, намењује или краћем обнављању
или увежбавању тога градива, а при томе се увек и проверава како су га ученици усвојили. На тај начин час обраде новога градива поприма карактеристике комбинованога часа. Такве карактеристике мање-више имају и други типови часова, те је стога
комбиновани час најчешћи тип часа.
, ,
Типови часова према доминаптпом методу и систему
Подела часова према циљу и задацима, о чему је до сада било речи, јесте њихова најбитнија подела јер таква подела јасно упућује на наставну сврху часова. Њоме
се казује да ће се градиво обрађивати, обнављати, увежбавати, проверавати, а из
формулације наставне јединице види се коме наставном подручју и потподручју
градиво припада. Остале поделе упућују или на њихов организациони облик или на
специфичност њихове намене. Тако, на пример, означавање часова према доминантној методи која се примењује на часу (монолошки час, дијалошки час и сл.) не
упућује на суштину онога што се означава (часа), јер дијалогом се на часу градиво
може и обрађивати, и обнављати, и утврђивати, и проверавати. Тиме се само означава један елеменат његове организације. У таквој подели неприхватљиво је Један тип
часа означавати као час самосталноградаученика^јер се у савременој настави српског језика и књижевности на сваком часу инсистира на ученичкој што већој
самосталности, а у појединим наставним системима (посебно у систему проблемске
и програмиране наставе и учења путем откривања) сви часови су претежно - часови самосталног рада ученика.
Часови на којима се градиво из књижевности обрађује у корелацији са другим
уметностима, интегришући се с њима у јединствено естетско деловање, специфични
8

128

Такав тип часа разрађен Је. на пример. у Росандпћево| Мешодици, стр 141-147.

су по својој организацији, о чему је било речи при разради корелацијско-интеграцијског наставног система. То су заправо синтетски или корелацијско-интеграцијски часови, а посебне називе одређује врста уметности која се интегрише са књижевношћу, па су то књижевно-музички, књижевно-сценски, књижевно-филмски и слични часови.
У часове посебне намене спадају часови тестирања, анкетирања, интервјуисања, квиз-часови и други, којима се настоји установити стање наставе овога предмета
и њени посебни проблеми. Час посебне намене је и тзв. панорамски час. То је час на
коме се жели с ученицима направити кратак преглед књижевног стваралаштва неког
писца, неког књижевног правца, неке песничке школе, неког народа и слично, што
може бити и ванпрограмско градиво: на пример, час кинеске лирике'59.

ПЛАНИРАЊЕ И ПРОГРАМИРАЊЕ НАСТАВНОГ ГРАДИВА
Степени планирања и програмирања
Градиво из српског језика и књижевности, да би добило облик у коме ученици
треба да га усвајају, пролази кроз различите степене планирања и програмирања.
Основни проблем при овом послу представља усклађивање обима и интензитета
градива са временом у коме ће се изучавати и узрастом коме се градиво намењуЈе.
Стога се најпре наставним планом одређује у ком разреду ће се са колико часова
недељно, односно укупно у току школске године, овај предмет изучавати. Тиме се
даје временски оквир за распоређивање наставног градива из овог предмета. Тим
временским оквиром условљен је даљи процес планирања и програмирања градива,
а тиме и његовог изучавања у настави, те он има првостепени значај. Наставни програм представља следећи степен у том процесу: њиме се одређује које ће се градиво из српског језика и књижевности у појединим разредима изучавати, усклађујући
његов обим и интензитет са узрастом ученика и временом за то одређеним, односно
са датим бројем часова.
Наставни план и програм доносе надлежне државне институције и брину се о
њиховој примени у пракси. То су основни документи на којима се заснива настава
сваког, па и овог предмета, и стога су обавезни за све школе и наставнике српског
језика и књижевности у њима. Међутим, они нису сачињени у таквом облику да би
се непосредно могли користити у наставној пракси. Стога следи наставниково планирање градива, које представља разраду наставног плана и програма за потребе наставе коју ће он изводити у конкретним разредима и одељењима и условима школе у
КОЈОЈ ради. Да би наставник тај посао ваљано обавио, неопходно му ]е добро познавање наставног плана и програма и упутстава која прате примену наставног програ' 0 ианорамском часу види више у поглављу ове књиге: Лирики у насшиви
129

ма. Нарочито је неопходно ваљано проучавање наставног програма јер ће му то казати не само које градиво се у појединим разредима изучава и у ком обиму и до које
дубине се може ићи при тумачењу појединих сегмената грађе. већ и колико часова
од укупног годишњег фонда намењеног неком разреду ваља издвојити за језик, колико за књижевност и колико за културу усменог и писменог изражавања. У оквиру
назначеног елемента, наставник приступа сачињавању свога плана рада за разреде
у којима ће у години за коју план сачињава изводити наставу.
При проучавању наставног програма, није довољно само сазнати већ је много
важније схватити начела по којима се укупна грађа у одређеном програму распоређује. То и значи схватити суштину наставног програма, а то онда наставнику омогућује да ваљано приступи сопственом планирању наставног рада.
Начела програмирања паставног градива
из српског језика и књижевности
Градиво из српског језика и књижевности је по својој природи хетерогено и стога
се његово распоређивање у наставним програмима мора усклађивати са посебном
природом појединих наставних подручја овог предмета. Сем тога, то је предмет који
се изучава и у основној и у средњој школи, а ту узрасне могућности ученика дозвољавају различито поступање у распоређивању наставног градива. Због свега тога.
градиво из овог предмета распоређује се по различитим начелима. То се посебно лако уочава у распоређивању градива из књижевности, те ћемо од тога наставпог подручја и поћи у шира разматрања начела програмирања градива.
Наставно градиво из књижевности у основној школи распоређује се по тематском принципу. То значи да се у програм бирају текстови у складу са темама које
одређени узраст изучава. За млађи основношколски узраст те теме су породица, кућа, школа, завичај, домовина, свет бајки, басни и слично. За више разреде основне
школе у програмулазетекстовиродољубмве, социјалне, сатиричне, хунористичке,
дескриптивне, и сличне тематике.
У програму се за одређени разред даје списак писаца и дела чији избор обухвата све теме који тај разред треба да изучава. Текстове из тих спискова, по њиховој
тематској сродности, састављачи читанки разврставају у тематске кругове, дајући
им наслове којима се упућује на тематику кругова. Тако наслови: Веруј, земљо, Свежи
јутарњи дах, Неукротива реч... казују да су њима у читанци означени родољубиви,
дескриптивни и хумористички текстови.
Пошто се за сваки следећи разред у програму поново налазе текстови исте тематике, опет настају родољубиви, социјални, сатирични, хумористички, дексриптивни
и други тематски кругови, али сваки пут шири од претходних. То значи да се градиво разврстано у тематске кругове од разреда до разреда шири у виду концентричних
кругова, што би за програмски део од V до VIII разреда изгледало овако:

130

При распоређивању градива из књижевности за средње школе тематски принцип се замењује књижевноисторијским, лишцским (прогресивним) принципом.
Оваквим распоређивањем градива прати се развојни ток књижевне уметности, па
се започиње од најстарије (античке) епохе њеног развоја у I разреду, а завршава се
савременом књижевношћу, у IV разреду. Овде се такође јављају тематске целиие,
али њих не чини тематска сродност текстова, већ писци чија дела се изучавају на
више часова, посебно велика дела која такође траже више часова. и шири комплекси
грађе разврстане у књижевне епохе као кључне тематске целине.
Књижевне епохе се у програму хронолошки надовезују једна на другу, те се такво
прогресивно распоређивање грађе може представити испрекиданом линијом, при
чему свака црта представља једну епоху. Епохе се распоређују по разредима. То распоређивање у средњошколским програмима који су у примени у Републици Србији
од септембра 1990. г., изгледа овако:
I г—• књижевност старог века - средњовековна књижевност
I—• народна књижевност - хуманизам и ренесанса - барокна књижевност
II • просветитељска књижевност - романтизам - реализам
III • модерна - међуратна књижевност
IV • савремена књижевност
Наведена два начела распоређивања градива из књижевности превасходно се
односе на писце и дела, односно на онај део градива у програму који чини лектиру
- дела за наставну обраду. Међутим, градиво из књижевности има и свој књижевночсторијски и књижевнотеоријски део, па се и ти делови градива у програму на одређени начин распоређују.
Што се тиче књижевно-историјског градива, њега, у систематизованом виду, у
програму за основну школу не може бити. Њега искључује принцип програмирања
тога градива: писци и текстови који чине исти тематски круг у неком разреду припадају различитим књижевним епохама (а и жанровима), те не постоји могућност
њиховог изучавања по неком књижевноисторијском следу, при чему би се писци и
њихови текстови сагледавали у контексту епохе којој припадају. На овом узрасту то
није ни потребно. Овде се ученици уводе у тумачење естетских и етичких вредно-

131

сти изабраних књижевних текстова, што треба да значи да при њиховом избору
основно мерило мора бити висок уметнички домет текста.
Анализом уметничких поступака и средстава којима су текстови сачињени, а из
чега зрачи њихова привлачност и лепота, ученици се оспособљавају за доживљавање
и разумевање књижевних дела, чиме се ствара и њихова стална потреба за тражењем
и читањем књига. Уз најаву текста који ће се читати и спомињање његовог аутора,
дају се о њима само они подаци који су у срункцији реципирања и схватања текста.
Обим таквих података усклађује се са потребама које изискује тумачење текста, што
шачи да се различити подаци о писцу и делу могу давати у различитим фазама часа
на коме се дело изучава.
Ствар другачи]е СТОЈИ са градивом из историЈе књижевности у програму за средњу школу. Пошто се тамо градиво распоређује по књижвноисторпЈском начелу,
по епохама, тиме се већ упућује на увођење ученика на изучавање сваке нове епохе,
у изучавање великих писаца (поготово оних за које се предвиђа монографска обрада), а и најављивање сваког новог писца претпоставља шире представљање његовог
стваралачког портрета (иако је то и овде у функцији тумачења његових дела) него
што се то чини у основној школи. Затим, на часовима обнављања градива, поготово када су у питању већи комплекси као што су књижевне епохе, врше се синтетизовања стечених знања и систематизовања изучаваног градива, чиме се оно сређује и
у свом временском следу, а код ученика развија књижевноисторијска свест, без чега
средњошколско књижевно образовање не би имало свој прави значај. Стога се и
праве посебни уџбеници и приручници који омогућују средњошколцима успешниЈе
изучавање историје књижевности.60
Књижевноисторијско градиво је, дакле, неодвојив и иманентни део градива које
чини лектиру, те се распоређује по истом принципу као и лектира. Међутим, књижевнотеоријско градиво својом природом тражи другачији начин распоређивања у
програмима од књижевноисторијског. Док се градиво из историје књижевности увек
везује за изучавање одређеног писца и одређеног књижевног раздобља, градиво из
историје књижевности везује се, у складу са његовом природом, за изучавање сваког
текста. То произилази из чињенице што теорија књижевности проучава како књижевност као уметност функционише, а то значи да из тога аспекта она сагледава
сваки књижевни текст. Зато увођење ученика у књижевност значи заправо савладавање основних појмова теорије књижевности.
То је разлог што се ученици већ од почетка школовања, при изучавању првих,
најједноставнијих текстова, неизбежно наводе на разликовања књижевнотеоријских
појмова без чега је немогуће схватање и таквих текстова: да је тај текст песма, басна,
бајка, да песму чине стихови и строфе и сл.
Због неопходности да се таквим појмовима служимо при изучавању књижевних
текстова у сваком разреду поново, знање о њима од разреда до разреда се продубљуЈе.
611

Такав уџбеник Је, на пример, Историџ књижевиости за срсдњу школу (по разредима). КОЈИ су
сачинили Јоваи Деретић и Марија Мит ровић, у издању Завода за уџбснике и наставна средства у Београду

132

Тако се, на пример, програмом предвиђа да ученици у I разреду основне школе усвоје појмове стих-строфа (што значи на нивоу њиховог разликовања); у II разреду
да уочавају разлику између стихованог и прозног текста; у III да усвоје појам ритма,
наглашеног и ненаглашеног слога и риме; у IV да се појам ритма прошири усвајањем његових елемената (интонација, јачина, темпо, пауза...); у V да се разликују врсте стихова према броју слогова; у VI да се упознају са врстама строфа и ритма итд.
Као што се види, појмови стих-строфа (неминовно увек у споју) поново се
изучавају у сваком следећем разреду, али се обим појмова увек проширује а садржај
продубљује. Тако стоји ствар и са свим другим књижевнотеоријским и функционалним појмовима у програмима и у пракси. Ученици већ у нижим разредима чују за појам композиција, али елементе композиције, све нове и нове, усвајају током целог
школовања. И за појам романа чују деца у млађим разредима основне школе (у домаћој лектири предвиђени су и романи за децу), али одлике романа као књижевне
врсте и његове бројне поделе по различитим основама изучавају и у завршним разредима средње школе, увек у проширеном и продубљеном виду.
И градиво из језика се у програму распоређује тако што се исти појмови јављају из разреда у разред, али увек са њиховим ознакама. Тако се, на пример, предвиђа
да се ученик I разреда основне школе оспособи да схвата шта су лична имена и презимена и да их пише великим словом; у II - да уочава и препознаје речи које именују
предмете и бића и речи које означавају радњу; у III - да разликује заједничке и
властите именице и њихов род и број, затим, да запажа именице које значе нешто
умањено (деминутивно), које могу имати више значења и које имају слично и супротно значење (основни синоними, хомоними и антоними); у IV да разликују збирне и
градивне именице и њихов род и број; у V да схвате шта су изведене и неизведене
именице; бројне именице. На то се надовезује промена именица (деклинација), граматичка основа, наставак за облик, појам падежа; у VI да се уочава атрибутска и
предикатска функција именица итд. Такво распоређивање градива из језика могуће
је пратити на примеру реченице и других појмова.
Слично се распоређује и градиво из културе изражавања. На пример, описивање
као врста усменог и писменог изражавања јавља се од првог разреда основне школе
(описивање једноставних предмета), па до завршног разреда средње школе (где се описују сложена психолошка стања ликова и ситуације). И увођење сваке нове врсте и облика вежби и састава претпоставља да ће се то у следећем разреду дићи на виши ниво.
Овакво распоређивање градива какво обухвата књижевно-историјске појмове,
градиво из језика и културе изражавања има неке елементе програмирања по концентричшш круговима: у сваком следећем разреду јавља се појам изучаван и у претходном разреду и знање о њему се овде шири. Међутим, ваља приметити да овде ширење
круга није основна тенденција. На већ стеченом знању овде се мало задржава: тек
толико да се оно оживи у свести ученика како би се на њега могло надограђивати ново
знање. Тенденција навише овде је далеко израженија од тенденције нашире. Зато распоређивање градива по овом начелу има облик спирале, а пошто она иде навише и тако
133

указује на развој у усвајању знања, она се означава као развојна сиирала, а такво програмирање као вертикално-спирално. Графички се може представити овако:

Ваља уочити да начела на којима се заснива програмирање наставног градива из
српског језика и књижевности указују само на начине његовог распоређивања, а не и
на напредовања у његовом савладавању. Та начела заправо казују како стоји ствар са
вертикалном корелацијом наставног градива: колико које од тих начела обезбеђује да
се градиво које се изучава надовезује на претходно и да се на њега надовеже ново. Видљиво је да се при тематском програмирању градиво више шири него што се, надовезујући се једно на друго, уздиже, да се при књижевноисторијском распоређивању напредује линијски, где се нови комплекси градива (књижевне епохе) нижу на претходне без
чвршћег међусобног повезивања и да се при спирално-вертикалном уочава његов разВОЈ навише. Разноврсност тих начела условљена је разноврсношћу природе градива
овога предмета. Но битно је то да свако од ових начела обезбеђује напредовање у савладавању градива и виши ниво знања из свих наставних подручја у сваком следећем
разреду у односу на претходни. Стога би се напредовање у савладавању програма узетог у целини, без обзира на начела у којима Је градиво у њему распоређено, могло
представити развојном спиралом. Али начела програмирања ваља знати јер се њима
усклађују методе, средства, облици и услови рада како би та развојна спирала имала
што облије завијутке и што усправнију вертикалу око које се они успињу.
Једно питање у вези са програмирањем градива из књижевности одавно на себе
скреће пажњу методичара ове наставе: како ублажити јаз између тематског програмирања у основној и књижевноисторијског у средњој школи и тиме олакшати прелазак ученика са једног начина изучавања књижевности на други. Иде]е које су се
до сада у вези са тим јављале нису наишле на пријем у пракси, те то питање оста)е
61
и даље отворено .
Наставниково плапирање Градива
Проучавање наставног плана и програма представља наставников први корак у
приступању градиву које ће се у разредима за које је задужен у току школске године
61
Посебно су у вези са тим занимљиве идеЈе Драгише Живковића изложене у раду 0 нисишви
књижевности у средњо] школи, ..Књижевне новине". ! нов 1977 год XXIX. бр 546

134

изучавати. Он тиме стиче увид у обим и дубину градива намењеног појединим разредима, уочава начин његовог распоређивања у програму, повезаност делова унутар
појединих подручја и међуподручне и међупредметне везе, а посебно циљ и задатке
које програмом ваља остварити. Тако се у свести наставника формира визија о програму и његовим захтевима као целини. Јасност тевизије знак је да је програм ваљано
схваћен, а то је први услов да он буде успешно и реализован.
Укупну наставну грађу програмом предвиђену за одређени разред ваља најпре
распоредити на целу школску годину и тако сачинити годишњи планрада. Тај годишњи план рада има своја два вида: глобални и оперативни. У глобалном мора да се
види колико се од укупног броја часова намењеног разреду за који се план сачињава додељује појединим тематским целинама и у оквиру њих сваком од наставних подручја која чине овај предмет. Те тематске целине, када је реч о планирању градива за основну школу, чине тематски кругови назначени у читанкама. У њима су обједињавајући мотиви за градиво из свих наставних подручја, што значи да се у свакој
тематској целини, уз књижевне текстове. везује и градиво из језика и културе изражавања, те се тако и планом рада стварају услови за међусобно повезивање и прожимање градива из сва три подручја.
Укупан збир часова који се додељује појединим тематским целинама мора се подударати са бројем часова које је наставним планом, као годишњи фонд, за одређени
разред предвиђен. И свако наставно подручје, у оквиру тематских целина, мора
добити онолико часова колико је, уз њихово назначавање у програму, од укупног
годишњег фонда предвиђено62. Глобални план рада за V разред може да изгледа
како је приказано у табели (стр. 136).
За разлику од глобалног нлана из кога се види само распоред тематских целина и наставних подручја на укупни број часова за одређени разред, може се сачинити и план у коме се још назначава колико ће се на сваку од тематских целина употребити часова за обраду, колико за обнављање, увежбавање и утврђивање градива. То може бити саставни део приказаног модела, а може се сачинити и као његова допуна (посебан додатак), што укупан глобални план чини прегледнијим. Битно
је да се часови, разврстани и по овој основи, својим збиром подударе са укупним бројем часова намењених одређеном разреду.
Однос броја часова намењених обради градива и других типова часова, може бити назначен и у упутствима за остваривање програма у пракси. Тако у упутствима
за „начин остваривања програма" који је у средњим школама у употреби од септембра 1990. године, у њиховим уводним објашњењима, стоји да у оквиру годишњег
фонда часова „садржаји се обрађују на 70% часова а осталих 30% часова предвиђено
је за понављање, утврђивање, вежбање и систематизовање садржаја програма''.

62
При овом плапирању узста Је у обзир н филмска и сценска култура као посебно наставно подруч|с у рани|им паставним програмима.

135-

Ред.

Књижевност

Језик

Култура
изражавања

2. X I - 10. X

14

7

7

1

29

11. X - 2 5 . XI

14

8

9

1

32

26. XI - 17.1

12

8

10

1

31

3. I I - 2 1 . III

16

10

8

1

35

24. III - 7. V

9

11

10

1

31

8. V - 20 VI

10

11

11

2. I X - 2 0 . VI

75

55

55

број

Тематске
целине

Обједињавајући
мотиви

реалиЈације

1.

Веруј земљо

Родол.убљс

2

Тако се
живело

Социјални
мотиви

Срце у јунака

4.
5.

етички мотиви

Свежи

Доживљај

Јутарњи дах

природе

6.

умстиост

Свега

Моћ

Неукротива
реч

Филм. и сцен.

Мотив
јунаштва и

3.

Време

народног
духа иречи

Грана од

Машта и

облака

жеља

укупно

32
5

190

Из тако сачињеног глобалног плана рада види се колико је свакој тематској целини и сваком наставном подручју намењено часова, али се не види шта ће конкретно бити рађено на тим часовима. Стога се сачињава оператшни план рада у коме
су тематске целине рашчлањене на наставне јединице, а оне показују шта ће се на
сваком од часова у току школске године радити. Оперативни план рада сачињава се
за целу школску годину, али у њему треба да је видљиво шта ће се радити у првом,
а шта у другом полугодишту, а у оквиру полугодишта, шта ће се радити у сваком
тромесечју, односно месецу у седмици. Тако се при оперативном планирању иде од
најкрупнијих целина градива (тема и наставних подручја) до најситнијих (наставних
јединица) које се опет, у оквиру часа, рашчлањују на своје чиниоце.
У складу са наведеним моделом глобалнога плана, оперативно планирање 3. тематске целине могло би изгледати овако:
3. тема СРЦЕ УЈУНАКА
Време реализације: 26. XI -17.1 (31 час)
Ч

Предметно подручје

Наставна јединица

1.

Домаћа лектира

Народна епска песма: Зидање Скадрп (митска основа
песме; тема. узиђивање ручконоше у темеље грађевине...:
фабула и њени елементи: позитивни и негативни ликови морално и психолошко гледиште)

2.

Домаћа лектира

Народна епска песма: Зидање Скадра (естетичка функција алегорије: идејна раван песме и универзални смисао

136

жртвовања: постанак народне епске поезије. стилске
особине. певачи - старац Рашко)
3.

Домаћа лектира

Избор из усмене књижевности народа Југославије

4.

Усмено изражавање

Причање (о догађајима и доживљајима - структура приче
грађене хронолошким редом): Одржао сам обећаље
(задату реч...). Зашто ми се таЈ поступак није свидео.
Урадио сам користан посао

5.

Језик

Именице: неизведене, изведене и бројне именице

6.

Језик

Деклтациџг. основа и наставак за облик. поЈам падежа

7.

Школска лектира

Стјепан Митров Љубиша: Кпњош Мацедоновић (усмено
народно предање као тематска грађа; уочавање елемената фабуле и истицање поступака главног јунака (лика):
Кањошев лик: заштитник колективног интереса. узнесеник поноса и морала патријархалне заједнице: однос личног и колективног)

8.

Школска лектира

Стјепан Митров Љубиша: Кањош Мацедоновић (Кањошев
портрет: идеЈна смисао приповетке и лнка Кањоша: језичкостилске карактеристике - одрешитост и гномичност
Кањошеве речи, лексика. функција перфективних глагола)

9.

Писмено изражавање

Описивање (описивање расположења у покретима.
гестовима, мимици, очима. речима): Узбуђење је све више
расло: На стадиону: На приредби...

10.
11.

Језик
Писмено изражаваше

Номинатив: субјекат, део предиката
Анализа домаћег писменог задатка

12.

Језик - правопис

Вежбе из дела правописа који ученици нису ДОВОЛЈНО
савладали

13.

Школска лектира

Народна епска песма: Женидба Душанова - Благо мсцци
која те родила (тема: Јуначка женидба српских владара с
препрекама; композиција: а. увод. заплет. врхунац. расплет:
б. савладавање препрека: в. градација емотивног односа
цара према Милошу)

14.

Школска лектира

Народна епска песма: Женидбп Дуишнова -Благо мајци која
те родила (Милошев лик: особине и карактерне црте.
оличење симпатије народа и народног певача за људе и з народа: идејно подручје: стилске особености епских народних
песама: идентификација аутора - певач Тешан Подруговић)

15.

Усмено изражавање

Препричавање по аналогији (учешће, сведочење, виђење
или прочитано) са дијалогом и описом акције: Тада сам оцу

137

(мајцк. учитељици...) осветлио образ: Храбрима се срећа
смеши; Дела су јача од речи

16. Језик

Вокаишв: обраћање. скретање пажње. исказивање емоционалног односа. дозивање. зарез

17. Домаћа лектира

Д. Дефо: Робинсон Крусо (човеков нежељени повратак у
дивљину. фабула)

18. Домаћа лектира

Д. Дефо: Робинсон Крусо: (сналажљивост човекова. њего
ва потреба да живи у друштву)

19. Језик

Генитив: посесивни и партитивни

20.

Писмено изражавање

Анализа домаћег задатка

21.

Усмено изражавање

Најављивање (програмских садржај а и учесника приредбе)

22.

Филмска и сценска
уметност

Разговор о гледаном филму (особеност филмског
језика)

23

Школска лектира

Вук Караџић: Житије хајдук-Вељка Петровића (Вук
Караџић као посленик на пољу културе: план текста:
функциј а пасуса - параграфа: Хај дук-Вељков лик: портрет
и карактерне црте)

24.

Писмено изражавање

Описивање и приповедање (портрет и акција): Личност из
моје околине: Зашто ми се свиђа лик Милоша Војиновића:
Кањош пред Фурланом у дукатима...

25.
26.

Језик
Писмено изражавање

Датив: намена: правац
Други писмени задатак:
- 0 лику из филма...
- Најмлађи (најстарији. највреднији. највеселији...)
наше породице
- Један лик из моје домаће лектире

члан

27.

Језик

Провера знања из граматике и правописа задатком објективног типа

28.

Писмено изражавање

Анализа другог писменог задатка

29.

Писмено изражавање

Исправак другог писменог задатка

30.

Школска лектира

С. Сремац: Чичп Јордан (специфичност диј алошке нарације - даље увежбавање изражајног читања и препознавање
народног говора као средства карактеризације лика)

31

Школска лектира

С. Сремац: ЧичаЈордан (специфичност дијалошкенарације - изражајно читање; народни говор као средство карактеризације лика)

138

При оперативном планирању градива води се рачуна о дидактичким начелима.
без чиЈе ваљане примене у планирању не може бити ваљане примене ни у реализаци|и
плана у пракси. Ако ]е градиво већ приликом његовог избора у наставни програм
одабирано тако да ]е примерено узрасту ученика, наставник у свом оперативном
планунасто]идагараспоредииосШу/7ноис»сшежатмзовано Тозначидасваканаставна Јединица треба функционално да се надовезу]е на претходну и да СВОЈИМ обимом
и интензитетом грађе обезбеђује напредовање у савладавању тематске целине и
укупног градива предвиђеног за разред. При томе се води рачуна да се наставне ]единице ређаЈу тако да њихов распоред омогућује међусобно повезивање и прожимање градива из сва три наставна подручЈа То се постиже тако што се на обраду књижевних текстова КОЈИ чине основни интеграциони чинилац тематских целина. органски надовезуЈу наставне Јединице из )езика и културе изражавања. Вођељем рачуна
да часови обнављања, увежбавања и утврђивања у правом тренутку смењуЈу часове
обраде градива, уз ваљану примену принципа систематичности и поступности, обсзбеђу]е се траЈНОст знања, вештина и навика. Томе много доприноси и поштовање
принципа економичности. То наставнику намеће обавезу да при планирању градива што прецизниЈе процени колико му часова треба за сваки сегмент наставног градива и да га у складу са тим рашчлани на наставне Јединице. Наставници КОЈИ већ имаЈу
искуства у раду такве процене обављаЈу са великом поузданошћу ако Је више година с ученицима V разреда обрађивао народну песму Зидање Скадра, он зна може ли,
на начин на КОЈИ ОН обрађује ту песму. то учинити за два или више часова. При томс
зна и то да, ако је овом тексту неки час додао, мора га негде друго одузети. Но оа
зна где и то може да учини. Води наставник при томе рачуна и о могућностима своЈИХ ученика, коЈе, при дужем вођењу познаЈе добро, о условима под којима ће у школи
и средини у КОЈОЈ Је школа, оперативни план остваривати.
Све су то разлози који намећу потребу брижљивог и савесног приступања и глобалном и оперативном планирању наставног градива. Из свега овога Ј е Јасно да овако
озбиљан стручни и педагошки посао за своЈе потребе наставник мора да уради сам
Нико га не може заменити у проучавању интенциЈа наставног плана и програма и
размишљању о могућностима њиховог практичног остваривања. Још мање ]е могуће
да наставнику, по његовој мери, неко распореди градиво на наставне Јединице боље
од њега. Стога Је упутно да наставник сам то и ради, односно да учествуЈе у раду свога стручног актива у школи при годишњем планирању градива.
Готови модели планирања градива (тзв. оријентациони распореди насашвне
грађе) не могу бити замена за сопствено планирање Они могу имати функцију узорка како ]е могуће у начелу за неки разред планирати наставно градиво из српског
језика и књижевности У таквоЈ функциЈИ од тога узорка користи би могли имати
првенствено наставници-почетници, али би и они у њему требало да виде само могућност, а никако стручно-педагошки документ КОЈИ у облику у коме Је дат, некритички и без саображавања сопственим виђењима овог посла, може да се примењуЈе у
наставноЈ пракси. Пошто то треба да служи као егземплар, ниЈе га ни потребио сачи149

њавати за целу школску годину, већ то може бити само део годишњег оперативног
плана: на пример, једна тематска целина, како је то и у овом нашем случају поступљено. Такви егземплари могу бити објављивани у часописима намењеним настави
овог предмета као методички радови њихових аутора.
И аутори оријентационих распореда полазе од тога да ће њихово распоређивање
наставне грађе послужити другима само као ори]ентација, на шта и њихов назив
упућуЈе. Међутим, ти рашореди се појаве у виду брошура у којима се наставнику нуди испланирано градиво за све разреде (чак и уз краћа упутства за рад на појединим
наставним јединицама), па велики број наставника сматра да је прибављањем тих
брошура трајно и квалитетно решио проблем годишњег планирања наставног градива. За њих ти распореди више нису оријентација већ документ који обавезуЈе и од
кога се не сме одступати. Оријентациони распоред тако постаје докуменат највишег
ранга. Многи млади наставници при разговору о наставним плановима и програмима имају у виду оријентациони распоред који користе јер су њега при доласку у школу
(углавном у основну) одмах набавили те у наставни план и програм нису ни имали
потребе да завирују.
На тај начин употребљени, ориЈентациони распореди доносе броЈне нежељене
ефекте. Деловима градива намењује се онолико часова колико у оријентационом распореду пише, а не онолико колико наставник има стварне потребе да на њему ради.
Навикнувши се на примену оријентационих распореда, наставник и заборавља на потребу проучавања наставних планова и програма и сопственог студиозног распоређивања наставног градива, у чему, рекли смо, не може нико да га замени. Стога оријентациони распоред може бити од користи само у егземпларном облику, а све преко тога
је без праве и стручне и педагошке сврхе. Једино је вредан онај годишњи план рада на
коме је наставник сам радио (било индивидуално, било у стручном активу).
Припремање наставника за рад
Ваља говорити о наставниковом припремању за рад, а у склопу тога и за сваки
час. Припремање за рад почиње од онога трена кад наставник приступи годишњем
планирању градива, што неминовно прати размишљање и како ће се план остваривати. Онвећ тада, при распоређивању појединих сегмената градива, размишља каква
ће му литература бити потребна за његово тумачење, на који начин ће га тумачити,
каква средства су му за то потребна, како ће припремити ученике за активно учешће
у тумачењу и другим чиниоцима који условљавају ваљано извођење наставе. И то
су све разлози КОЈИ нас уверавају да наставник мора да сачињава с в о ј годишњи
план рада.
-- гг.^г {
Поред таквог глобалног припремања за рад, наставник се припрема и за сваки
посебан час. То припремање треба разликовати од писања писмене припреме. Припремање за наставни рад на једној наставној јединици подразумева све активности
које наставник обавља да би успешно организовао и извео час. Он, најпре, у складу
140

са циљем који хоће да оствари на часу, проучава стручну литературу и освежава и
учвршћује своја знања о градиву које ће тумачити, како би то тумачење било исправно и поуздано. Затим размишља о методичком обликовању часа, а то значи да
ствара представу о томе како ће оно што он о том делу градива зна сазнати и његови
ученици. Но, први проблем који при томе искрсава састоји се у томе што знање које
треба да усвоје ученици мора бити по њиховој мери. Обим и интензитет знања мора
се примерити њиховом узрасту, а то онда намеће потребу да се елементи часа на
коме ће то градиво бити обрађивано разраде до појединости, да се сачини мала студија часа. његов нацрт, синопсис. елаборат. Ето то је Гшсмена припрема за час. То је,
дакле, онај део наших размишљања о часу и припремања за његово извођење који
се ставља на папир. Намеће се питање: шта би требало стављати на тај папир па да
то има сврхе, да то доноси ваљане васпитно-образовне ефекте?
Најпре треба истаћи чињеницу да настава српског језика и књижевности, и због
разноврсности својих наставних подручја и због природе градива у њима, не трпи
клишеиране припреме. То су оне припреме које се пишу према устаљеним обрасцима којима располажу неке школе и важе за све предмете и све часове. Образац својим рубрикама омогућује да се таква „припрема" сачини брзо и лако, јер најчешће
представља механичко понављање истих елемената структуре часа из дана у дан.
Такве припреме имају само службени или административни карактер: наставник
их, кад затреба, показује надлежном службеном лицу као доказ. прво, да их има и
друго, да долази припремљен на часове. Јасно је да такве припреме нико не воли да
пише и да због таквог схватања функције припреме постоји општи отпор према њиховом писању.
Ако је припрема резултат размишљања о часу, на папир стављена мала студија о њему, онда она најпре нешто значи наставнику који ју је сачинио. Основна сврха
писања припреме је у томе да она наставнику обезбеђује промишљенији и ефикаснији час. У том случају она неће имати административно-службени, већ стручно-педагошки карактер. Ако је прати као студију часа, као његов нацрт, онда је рад на
њој изазован и креативан, а такав рад ни код кога не наилази на отпор.
Неке битне одреднице часа морају се наћи у припреми да би се помоћу њих
дефинисао час. Сигурно је да се мора казати о којој насШавној јединици и у ком
разредује, реч, о каквом типу часа се ради, шта је његов основни циљ, преко каквих
образовних, васпитних, и практичних задаташ ће се тај циљ остварити и које су
нам за то потребне методе, облици и средства рада. То су битне одреднице часа, а
назнаке као што су име школе у којој се час држи. место, време, извођач часа литература коришћена за час и слично наводе се само када се припрема пише са посебном наменом: студентске практичне вежбе и испити, стручни испити, огледни часови и сличне ситуације. При сталном раду у истој школи такве назнаке, ако се на свакој припреми понављају, делују излишно и оптерећујуће.
Добра организација часа подразумева да наставник јасно зна чиме ће час започети, шта ће бити његов централни део и чиме ће се завршити. Но он зна и да све

141

го мора урадити за 4^ минута, па |е стсна корисно у припреми предвидети колико
му ]е од расположивог времена могуће и неопходно ИЗДВОЈИТИ за уводни, колико за
главни и колико за закључни део часа
Дубља разрада онога што ]е назначено да ће се радити у поЈединим деловима
часа представља суштину писане припреме Из ње треба да су видљиве поЈедине наставне ситуаци]е, њихов редослед, активност наставника и ученика у свако] наст авно]
ситуациЈИ, промишљеност наставникових питања, задатака, захтева и подстицања
преплитање наставних метода, тренуци употребе наставних средстава и њихова сврсисходност и Јединство свих поступака на часу како би се остварили предвиђеии
образовни, васпитни и практични задаци и постигао циљ КОЈИ ]е пред час постављен
Наставне ситуациЈе, те временске деонице на коЈима се бавимо ужим целинама наставне Јединице, треба да су видљиве из оперативних поступака наставника и ученика у њима, те се дескрипција таквих ситуациЈа своди на само неопходну меру из
питања и задатака видљиво ]е на ком делу градива се ради и шта наставник од учени
ка захтева и каква њихова активност и ефекти рада се из тсиа могу очекивати
Уколико ]е то из припреме видљивиЈе, уголико ]е она оперативниЈа, а то значи за
практично извођење часа подесниЈа
Такву припрему треба писати на хартиЈи коЈа омогућуЈе наставнику да припрему
обликуЈе у складу са потребама конкретнога часа и конкретне наставне Јединице
Пошто Је то нацрт часа, про)екат за његово извођење ту припрему, ако |е час по њо]
добро изведен, треба користити, уз допуне и измене, и следећих година (писање нове
припреме нема никакве сврхе док ова испуњава СВОЈУ функциЈу) Уместо писања нове
припреме за исту наставну Јединицу, боље Је одмах након часа, док су утисци свежи
на маргини постоЈеће, ставити своЈе напомене шта би у ЊОЈ ваљало додати, изостави
ти или другачиЈе поставити Затим, до следеће примене те припреме, наставнпк ће
прочитати, чути на семинарима, сазнати на неки трећи начин нешго ново о градиву
коЈе обухвата та наставна Јединица и о могућностима наставног рада на ЊОЈ, па ће и
то прибележити на одговараЈуће место на маргини Тако се на припреми ради, она се
усавршава као и сваки радни проЈекат као и сам наставник, његов извођач
Нову припрему има смисла и потребе писати када се уз постоЈећу нађе толико
измена да ће сада њена прерада донети нов квалитет Она таквим даљим усавршавањем може прерасти у елаборат наставне Јединице и наставников стручни рад за
обЈављивање, од кога и други, као вредног искуства, имаЈу користи
Да би се на припреми могло радипш, неопходно Ју ]е, при њеном првом обликовању писати тако да се остави значаЈан простор за маргину на КОЈУ се уноси све што
припреми ваља додати или одузети Такав рад на припреми не одузима наставнику оно
време коЈе може корисно употребити на читање и стварно стручо методичко
усавршавање То]е прво, адруго, рад наЊОЈ не осећакао оптерећење,већ као стварање
и осмишљавање свога рада на наставноЈ Јединици Тако усавршаваЈући припрему он
осећа да, заправо, усавршава и себе за посао КОЈИ обавља Сваком надлежном лицу
коме наставник покаже припрему на чиЈем усавршавању перманентно ради биће Јасно
142

да пред собом има наставника који води рачуна о стуштини ствари, који настави приступа креативно и настоји да своје обавезе испуни стварно, а не само формално.
Од припрема на чијем усавршавању наставник ради формира с е к о л е к ц и ј а
добрих проЈеката и елабората наставних јединица које имају стручну педагошку и,
што је најважније, велику практичну вредност: од њих има стварну корист настава
језика, књижевности и културе усменог и писменог изражавања, а то и јесте права
сврха писања припреме.
Уз бројне друге могућности, припрема може бити урађена и овако:
Пример бр. Ј
Датум: 27. новембар 1996.
Кандидат: Сенка Бенгин
Школа: Основна школа „Ђорђе Натошевић"
Разред: VII д
Наставна јединица: плусквамперфекат
Тип часа: обрада новог градива
Задаци часа:
• обрпзовни
Упознати ученике са личним глаголским обликом за обележавање прошлости - плусквамперфектом и са односима између личних глаголских облика за обележавање прошле радње
(плусквамперфекта. перфекта, имперфекта и аориста). Упутити ученике у начин грађења
плусквамперфекта и упознати их са стилском функцијом овог глаголског облика.
• васГшиши
Развијати код ученика љубав према језику: развијати моћ запажања, упоређивања и доказнвања. Појачавати њихову машту и радозналост.
• практични
Оспособљавати ученике да самостално употребљавају плусквамперфекат у колоквијалном
језику и да га препознају у књижевним делима. као и да разумеју и тумаче његову стилску функцпЈУНаставне методе: монолошка. дијалошка. текст-метода, метода запажања и демонстрациЈе.
индуктивна и дедуктивна метода
Облици наставног рада: фронтални и индивидуални
Наставна средства: школска табла. креда. књига
Литература:
• стручна:
1. Коста Дудић. Српскохрватски
језик (сп основама опште лингвистике)
за III разред средњег образовања. I годину позивно-усмереног образовања и васпитања средњег ступња преводилачке струке (за гимназије и средње школе), Завод за издавање уџбеника. Нови Сад, 1981.
2. Александар Лаковић. Настава српског језика, (за VII разред основне гаколе). приручник
за наставнике. Завод за уџбенике и наставна средства. Београд. 1992.
3. Добрила Летић. Милан Шилић, Српскијезик и култура изражавања, (уџбеник за VII разред
основне школе). Завод за уџбенике и наставна средства. Београд, 1993.
143

4. Павица Мразовић, Зора Вукадиновић. Грамашика срискохрвашског језика за сшранце.
Издавачка књижарница Зорана Стојановића. Сремски Карловци. Добра вест, Нови Сад. 1993.
5. ЖИВОЈИН Станојчић, Љубомир Поповић. Стеван Митић. Савремени српскохрвптски језик
и култура изражавања. (уџбеник за средњу школу. за 1,11,111 и IV разред). Завод за уџбеникс и
наставна средства. Београд и Завод за издавање уџбеника. Нови Сад, 1980.
6. Михаило Стевановић. Савремени српскохрватски језик. Научна књига. Београд. 1979.
• методичка:
1. Др Павле Илић. Настава српског језика пред изазовима времена. Дневник. Нови Сад. 1991.
2. Др Павле Илић, Уненик - књижевно дело - настава. Школска књига. Загреб. 1983.
3. Милија Николић. Методика наставе српског језика и књижевности. Завод за уџбенике
и наставна средства. Београд. 1992.
Временска структура часа: • уводни део: 5-7 минута
* главни део: 32-35 минута
• завршни део: 5 минута.
• Уводни дсо часа
Питањима наводим ученике да испричају неке догађаје из прошлости да би. приликом
изражавања, употребили лични глаголски облик за обележавање прошлости - перфекат.
Постављам им следећа питања: када се нађете ујутру у школи. шта прво причате једни са другима? Да ли причате о догађајима који су вам се десили претходног дана? Прозивам неколико ученика и постављам им питање шта су у току јучерашњег дана радили. (Ученици дају различите одговоре ипритоме сеизражавајуличнимглаголским обликом заобележавањепрошлости.) Наводим
друге ученике да у излагању својих другова препознају лични глаголски облик којим су се користили. (Ученици препознају перфекат). Ученици се подсећају да је перфекат лични глаголски облик
за исказивање прошлости.
Затим наводим ученике да се подсете личног глаголског облика за обележавање радње која
се десила у блиској прошлости - аориста. Држим књигу у рукама. испуштам је уз узвик: ..Паде ми
књига!" Тиме се постиже динамичност радње Постављам ученицима питање: Када ми )е пала
књига? (У прошлости.) Да ли је та прошлост блиска или даља? (То је блиска прошлост.) Питам
ученике који се лични глаголски облик користи за обележавање радње која се десила у блиској
прошлости. а чија се динамичност још увек осећа. (Аорист.)
Наводим ученике да се сете још једног глаголског облика за обележавање прошлости.
Постављам им питање да ли знају још неки лични глаголски облик којим се исказују догађаЈИ у
даљој прошлости. (Имперфекат.)
Личне глаголске облике можемо приказати на временскоЈ оси. Цртам осу на левом делу
табле. Вертикалним цртицама изделим осу и тражим од ученика да изађу на таблу и испишу горе
поменуте личне глаголске облике за обележавање радње која се десила у прошлости. Ученици
излазе на таблу и бележе их. Обележићу место на временској оси резервисано за плусквамперфекат (лични глаголски облик плусквамперфекат означава радњу која се десила у даљој
прошлости) и најавити наслов наставне јединице: плусквамперфекат. Пишем наслов на табли.
• Главни део часа
Ученици излазе пред таблу и записују следећи текст:
Када сам стигао на реку, моји другови су већ били отишли.
Одједном, чусшЈмјезиви крик. Пре него што сам схватио озбиљност ситуације, инсашнктивно, бејах потрчао по помоћ.
Наводим их да препознају личне глаголске облике и обележе их на записаном тексту.
(Ученици излазе пред таблу, подвлаче их и коментаришу). Ученици препознају перфекат. али се
144

срећу и са облицима: су били отишли: бејаху отишли. Ученици закључују да је то лични глаголски облик са којим се до сада још нису сусрели. То је плусквамперфекат.
Наводим ученике питањима да закључе какав је лични глаголски облик плусквамперфекат.
Постављам им питање које се време означава тим обликом. Прошло. садашње или будуће?
(Прошло.) Зар не би било обичније. чешће, да уместо реченице „Моји другови су већ били отишли".
кажемо: Моји другови су отишли? (Да.) Тражим од ученика да обрате пажњу на контекст и одговоре када су његови другови отишли, шта се после тога десило. (Отишли су пре него што сам ја
дошао, односно, пошто су они отишли ја сам стигао.) Уз чега ће тај лични глаголски облик за
обележавање прошлости (су били отишли) морати да се јави? (Уз радњу која се десила у прошлости.)
Да ли се та радња (били отишли) десила пре или после радње означене обликом ..када сам стигао''?
Тиме наводим ученике да самостално закључе шта означава плусквамперфекат. (Радњу која се
вршила/извршила у прошлости пре неке друге радње.) Саслушам неколико одговора и тражим да
дефиницију забележе у свеске, а пре тога да један од ученика попуни временску осу. Од неколико
ученика тражим да прочитају шта су записали у свеске и. ако је потребно. коригујем.
Исписујем на табли пример. који се налази у тексту, за треће лице множине плусквамперфекта глагола отићи: били су отишли. Ученици излазе пред таблу и исписују облике плусквамперфекта глагола отићи и за остала лица једнине и множине.
Засебно на табли исписујем пример су били отишли, Питањима наводим ученике да закључе
како се гради плусквамперфекат. Питам их који је облик отишли, За који се облик употребљава наставак -ли? (Радни глаголски придев.) Тражим од ученика да запишу одговор на табли. Који
је облик су били? Какав је облик су? (Радни глаголски придев.) А које се лични глаголски облик
гради од енклитичког облика презента глагола јесам и радног глаголског придева? (Перфекат.)
Оваквим навођењем ученици закључују да је облик су били перфекат глагола бити. Означавам
га на табли. Ученици самостално треба да дођу до закључка како се гради плусквамперфекат.
(Од перфекта глагола бити и радног глаголског придева.) Ту констатацију ученици записују у
свеске. Неколицина њих чита штаје записала. Ако је потребно. врши се корекција.
Наводим ученике да увиде стилску функцију плусквамперфекта. Скрећем ученицима пажњу
на последњу реченицу текста на табли. („Пре него што сам схватио озбиљност ситуације. инстинктивно. бејах потрчао по помоћ.") Питам их да ли често чују да неко каже бејах потрчао. Да ли се
чешће са тим обликом сусрећемо у свакодневном говору или књижевним делима? (У књижевним делима.) Ученици долазе до закључка да плусквамперфекат има стилску функцију. Губи се
његова употреба у свакодневном говору, али се често употребљава у језику књижевности.
Да би ученици увидели стилску функцију плусквамперфекта, проучићемо је на књижевном
тексту, односно на песми Десанке Максимовић Крвпва бајка.
Ова песма је изузетно добар пример употребе личних глаголских облика за обележавање
прошлости у функцији дочаравања утисака старине и времена баЈки. То су доминантни глаголски облици: перфекат. крњи перфекат и плусквамперфекат. Највећу улогу у интерпретацији бајке
има плусквамперфекат јер сугерише време неке давне прошлости, древне, од искони. У том времену прошлом све је била бајка.
Да бих навела ученике да увиде изражајност овог личног глаголског облика. упућујем их да
на страни 100 експресивно прочитају прве две строфе.
Било је то у некој земљи сељака
на брдовнтом Балкану,
умрла је мученичком смрћу
чета ђакп
у једном дану.
Исте су годчне
сви бшш рођени...
145

Ученици у другој строфи препознају облик плусквамперфекта. Тражим да протумаче наслов
ове песме. односно да објасне зашто је песникиња употребила назив бајка. Какве су одлике бајке!
Зашто је при томе употребила плусквамперфекат у другој строфи?
Наводим ученике да закључе да плусквамперфекат осликава радњу која се десила у некој
далекој, магловитој и бајковитој прошлости.
Ученици треба самостално да увиде да се плусквамперфекат може градити и од имперфекта
глагола бити и радног глаголског придева. Због тога ученике упућујем да уоче последњу реченицу
текста и у њој облик бејах потрчао. Тражим од њих да у овој реченици препознају плусквамперфекат и записујем га на табли. Питам ученике која им се реч у овом примеру не чини блиском нашем
свакодневном говору. (Бејах/бех.) Тражим од ученика да препознају о ком се облику ради. (Имперфекат глагола бити.) Ученици препознају облик потрчао. (Радни глаголски придев.)
Наводим ученике да закључе како се још плусквамперфекат може градити од имперфекта
глагола бити и радног глаголског придева. Ученици самостално долазе до закључка и записују
га у свеске. Неколицина ученика чита гатаје записала. Акоје потребно, вршим корекцију. Тражим
од ученика да на табли испишу и остале облике глагола бити. (Бејах потрчао, бејаше потрчао...)
Ученици излазе пред таблу и записују облике за једнину и множину.
• Завршни део часп
Ученици су се упознали са личним глаголским обликом - плусквамперфектом. Да би их
оспособила да га употребљавају у свом колоквијалном језику. тражим од ученика да отворе
своје књиге на страни 6 и да усменим путем одговорају на вежбу а. За домаћи задатак задајем вежбу број 23 из радне свеске.
Изглед табле:

Плусквамперфекат
плусквампер. имисрфекач садашњост

1

1

префекат

1

1

1

аорист

1
будућност

Када сам с т г а о на реку. моји другови су већ бнли отишли. ОцЈедиом. чуо сам јсзиви крик.
Пре него што сам схватио озбиљност ситуације. иистпнктивно. бејах потрчао \т помоћ.
1.
2.
3

146

сам био отишао
си био отишао
је био отшнао

1. смо билн отишлп
2. стс бнлк отишли
3. с> били отишли

су били
перфекат
глагола бити

отишли
радииглаголски
придев

бејах
имперфекат
глагола бити

потрчао
радни глаголски
придев

1.
2.
3.

1. бејасмо (бесмо) потрчали
2. бејасте (бсстс) потрчали
3. бејаху (беху) потрчалн

бејах (бех) потрчао
бејаше (беше) потрчао
бејаше (беше) потрчао

Пример бр. 2.
Школа: ГимназиЈа „Исидора Секулић'' Нови Сад
Датум: 17.4.1996.
'
V
Време: трећи час
*
Кандидат: Тања Симуновић
Разред: 1Н2
Предмет: спрски језик и књижевност
Тип часа: обрада
Наставна јединица: Мирослав Крлежа Господа Глембајеви
(уводни час - драмска анализа)
Циљ часа:

>азовни
1. Упознати ученике са животом и драмским стваралаштвом Мирослава
Крлеже.
2. Упознати ученике са генеалошким стаблом ГлембаЈевих.
3. Открити и образложити најбитније уметничке чиниоце: тематику. композицију и језичко-стилске и друге одлике дела.
Васшшти
1. Развијати код ученика осећај за високе уметничке вредности.
2. Јачање језичког и литерарног сензибилитета.
3. Развијање читалачких навика.
4. Стицање уметничког укуса.
Функционални
1. Развијати код ученика моћ запажања и закључивања.
2. Пробудити смисао за увиђање битних детаља.
3. Појачати радозналост и истраживачки дух
4. Навикавати ученике да самостално процењуЈу вредност уметничког дела
и износе своје мишљење о томе.
Наставне методе: дијалошка. монолошка, текст и метода показивања
Облици наставног рада: фронтални и индивидуални
Наставна средства: Крлежина драма Госиодп Глембсцеви, табла и схема породичног стабла
Глембајевих.
Литература:
1. Мирослав Крлежа, Господа Глембајеви, Нолит, Београд. 1960.
2. Велибор Глигорић, У вихору, Нолит, Београд. 1962.
3. Маријан Матковић. Драматуршки есеји, Матица Хрватска, Загреб. 1949.
4. Милан Богдановић, Стпри и нови, Просвета, Београд. 1955.
5. Тоде Чолак. Портрети из новије хрваШске књижевности, Петар Кочић. Београд. 1976.
147

6. Павле Илић. Ученик, књижевно дело, насишва, Школска књига. Загреб. 1983.
7. Драгутин Росандић. Методика књижевног одгоја и образовања, Школска књига. Загреб.
1988.
8. Часопис. Школски час, број 3. Дечије новине. Београд. 1992.
9. Милија Николић. Методика наставе српскохрвашског језика и књижевноспш, Завод за
уџбенике и наставна средства, Београд, 1988.
Временска структура часа: 1. Уводни део (5 минута)
2. Главни део (35 минута)
3. Закључни део (5 минута)
Разрада временске структуре часа
Уводни део (5 минута)
Пошто је ученицима најављена тема часа. да бисмо их припремили за разговор о делу. пре
но што проверимо какви су њихови непосредни утисци о делу прочитаћемо им шта истакнути
критичар Милан Богдановић каже о Крлежи: ..Крлежа је један од оних писаца..." (чита се део
текста из књиге Спшри и нови III, стр. 70-71).
Проверити да ли и ученици имају слична запажања о Крлежином тексту.
Да ли је и за вас Крлежин текст .,тврд орах"? (Да или не.)
Образложи свој став!
••
Главни део (35 минута)
Наставник даје најосновније податке о животу и драмском стваралаштву Мирослава Крлеже:
1. Рођен 1893. уЗагребу.
2. Војна школа и академија.
3. Покушај преласка у Србију.
4. Први светски рат.
5. Живот између два рата.
6. Деловање након Другог светског рата.
7. Фазе драмског стваралаштва.
1. Романтичнеивизионарскедраме(Љгенда, Маскерпта,КристовалКолон.
Микеланђсло Буонароти. Адам и Ева)
2. Наклоност према реалистичком књижевном поступку (У логору, Вучјак и
Голгота)
3. Прозни и драмски текстови о Глембајевима
У анализи драме поћи ћемо од пишчевих речи: ,,Истина је, и то говорим већ тридесет година..." (П. Матвејевић: Разговор са Крлежом).
Какав приступ драми сугерише писац!
(Приступа јој као психолошкој драми)
Драмска анализа дела показаће нам да ли постоје и друге могућности за тумачење. Урадићемо
дијалошком методом уз помоћ следећих питања:
Ко су Глембајеви које Крлежа изводи на позорницу?
(Представници хрватског грађанског племства...)

148

Када се одиграва радња ове драме? (1913)
Колико трпје радња у драми? (Једну ноћ)
Којим поводом се окупљају ГлембаЈеви? (Јубилеј предузећа)
Који чланови породице Глембај су на окупу!
(Игњат, Леона, Ангелика. баруница КастелиТлембај...)
Пронађи их на Генеалошком сшаблу које се налази ш табли.
На КОЈИ начин сазшџмо прошлост Глембајевих?
(Леоне и Ангелика посматрају породичне портрете)
Који преци највише опседају Леонову психу?
(Глембај који држи вагу и цркву)
Пронађи их на генеалошком стаблу
Шта о прошлоспш Глембајевих казу]у ови портрети!
(Обогатили су се на непоштен начин. крађом. убиствима...)
Шта нам о Глембајевима говори барбоцнјевска легенда!
(Да су убојице и варалице.)
Какав значај ова легенда има за Леона!
(Казује истину о Глембајевима.)
Да ли остали члановн породице верују у ову легенду!
(Не. она је за њих бапска прича.)
Који је сукоб приказан у првом чину?
(Сукоб око афере Руперт-Цањег.)
У овом чнну демпскнран је морпл Глембајевих.
Шта је повод сукоба у другом чину?
(Игњат је чуо разговор између Леона и Зилбербранта...)
0 којим темама разговарају Игњат и Леоне Глембар
( 0 смрти Леонове мајке, о капиталу. о моралу барунице Кастели-Глембај.)
Да ли је током читовог разговора темпо дијалога исти! (Не.)
Какав је емоционалнч набор. (Расте током разговора.)
Како се завришва овај сукоб!
(Физичким обрачуном и Игњатовом смрћу.)
Удругом чину демаскиран је породични живот Глембајевих.
У трећем чину након Игњатове смрти демаскиран је капитал Глембајевих.
У каквој материјалној ситуацији ГлембаЈ оставља своју породицу!
(Потпуни финансијски крах. дугови...)
Који сукоб се јавља у трећем чину!
(Сукоб између Леона и барунице.)
Какав је исход овог сукоба! (Леоне убија баруницу.)
Шта је мотивисало Леона дп изврши овај злочин?.
(Пробуђена глембајевска крв.)
Да лије пшичев циљ био да прикаже судбину само једне породице'1 (Не.)
Које друштвене Појаве слика у овом делу1
(Пропаст грађанске класе уочи слома Аустро-Угарске монархије.) ,
Да ли)е, дакле, ова драма само психолошка!
(Не, ово је и социјална драма.)
Каквим језиком говоре ликови у драми?
(Језиком са пуно немачких речи и израза.)
Шта нам то говори о односу Глембајевих према сопственом народу и језику!
(Потпуно су однарођени...)
Подсетимо се шта су дидаскалије7
(Пишчеве напомене у драмском тексту.)

149

Пронађише и ирочишаџие дидаскалиЈе КОЈС сше заиазили.
Шта садрже дидаскалије!
(Карактеризацију ликова, опис сцене. опис збивања у природи..)
Какву улогу има грмљавша, ветар и севање муња који прате радњу!
(Наговештавају немире, сукобе...)
Какву улогу имају цвркут птица на крају трећег нина^
(Наговештај нових срећниЈих времена.)
Пошто смо упознали радњу драме можемо одредити њене етапе. Покушајте да одредити
скспозицију, заплет, кулмшацију, перипеишју шрасплет. Ученици износе своја запажања те их
записујемо на таблу.
Завршнн део (5 минута)
На наредном часу говорићемо о ликовима драме. Драма почиње Леоновим речима: ..Мутно
је светоу нама..."'
Размислите да ли је овакав почетак случајан. Покушајте да откријете шта је то мутно у
ликовима ове драме. Своја запажања забележите у виду теза.
Ученици преписују запис који смо у току часа написали на таблу.
Изглед табле:

Мирослав Крлежа
(1893 - 1981)
фаза: Легенда
Масксрата
Крнстовал Колон
Микеланђело Буанороши
Ада.ч и Ева

2. фаза: У логору
Вучјак
Голгота

3. фаза: прозни и драмски текстови о Глембајевима

150

Господа Глембсцеви

Етапс драмскс радн.е:

1. чин - демаскиран морал Глембајсвих
2. чин - демаскиран породичпи живот Глембајевих
3. чин - демаскиран капитал Глембајевих

1.
2.
3.
4.
5.

ћкспозициЈа
Заплет
Кулминација
Перииетија
Расплет

ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ УЧЕНИЧКОГ РАДА
ДеликатпосШ посла - сложепост предмета
Систематско праћење напредовања ученика у савладавању наставне грађе, утврђивање резултата које у томе постижу и, најзад, суда у виду бројчане оцене веома је
деликатан посао. Посебно је ово последње - изрицање суда о учениковом раду и
знању - одговоран педагошки чин. При обављању тога чина у свести сваког савесног
наставника присутне су бројне педагошке, психолошке, етичке и друге последице
које тај чин у себи носи.
Вредновање и праћење ученичког рада у настави српског језика и књижевности
сложенији је посао (а онда и деликатнији) него у настави било ког другог предмета
који се у нашим школама изучава. Та сложеност долази отуда што је ово програмски нај сложенији наставнипредмет. Таква његова сложеност проистиче из чињенице
да га чине три програмска подручја (језик, књижевност и култура изражавања), а
свако од њих има своје бројне специфичности и такав обим и интензитет грађе да
би се могло установити као посебан наставни предмет. Ово се нарочито може рећи
за језик и књижевност, који се, као наставна подручја, и издвајају из две различите
науке: науке о језику и науке о књижевности, док је култура изражавања њихово
међуподручје, у коме оно што се учи и из језика и из књижевности налази своју примену, обогаћује се и показује своју праву ваљаност.
Пошто се вредновање ученичког рада у сваком наставном предмету мора на
крају изразити јединственом оценом, поставља се питање како доћи до такве оцене
из српског језика и књижевности када је то предмет сложен из више специфичних
програмских подручја. То намеће потребу да се најпре говори о специфичностима
тих подручја и могућностима праћења и вредновања ученичког рада у њима. Истина,
та подручја се међусобно у наставној пракси преплићу, што је и неминовност и методолошко-методички став, али су и теоријски одвојиви и јасно одредљиви делови
те комплексне целине која чини јединствен наставни предмет.
Специфичност паставних подручја
Почећемо од подручја које је са становишта праћења и вредновања ученичког
рада најједноставније. То је подручје језика. Ово може изгледати парадоксално кад
се зна да је наука о језику веома развијена и разграната и да данас важи за најстрожу
науку међу хуманистичким наукама63. Међутим, баш та њена карактеристика олакшава праћење и вредновање ученичког рада у настави. Управо та околност што
знања из језика чине доста чврст систем и што су у знатној мери егзактна, олакшава увид у ученички рад на њиховом усвајању и вредновању степена те усвојености.
61
Душан Јовпћ: Лингвиаиичке
1975. стр. 23.

шшлизе, Друш 1 во за српскохрват ски Језик и књижевпост, Бсоград,

*"

151

Због тога што се поуздано знају тачни одговори којима се саопштавају језичка знања,
њих ни при усменом испитивању није тешко вредновати. Проблем овде може искрснути једино у неизграђености система мерила која ће нам рећи која се знања, у ком
обиму и у ком интензитету, захтевају од ученика одређеног узраста да би се то вредновало одређеном оценом.
Знатно друкчије стоји ствар са праћењем и вредновањем ученичког рада из
подручја наставе књижевности. То произилази из чињенице што је, за разлику од
лингвистике која је наука, и то знатно егзактна, књижевност уметност чије су
творевине увек вишезначне и стога не могу никад бити сводљиве на егзактност.
Књижевне творевине се изучавају и тако се стиче знање књижевности. Но о
књижевним делима и о књижевности уопште постоји и наука у којој су систематизована знања о књижевности. Треба стога истаћи какво место у савременој настави припада науци о књижевности, а какво изучавању књижевних дела, тј. стицању знања књижевности.
Познато је да у основној школи, где се књижевно градиво распоређује по тематском принципу, анализу текста прати само строго функционалан обим књижевних
знања, док се у средњошколској настави, где се грађа још увек распоређује по књижевноисторијском принципу и где код ученика треба формирати свест о континуираном развоју књижевне уметности, и обим и интензитет таквих знања, од разреда до
разреда, увећавају. И поред тога, ипак су данас и књижевноисторијска и књижевнотеоријска знања у току целог школовања (изузев, наравно, универзитетског) у
споредном плану и треба да омогуће, приступајући помоћу њих делу споља. да се дело што дубље сагледа изнутра, да се сазнају његове иманентне вредности и да се тако
обогати ученичко знање књижевности. Овим се удовољава и основном програмском
захтеву да књижевно дело треба да има средишње место у настави књижевности.
Међутим, при праћењу и вредновању ученичког рада у овој настави управо су
знања о књижевности - оно, дакле. што је у споредном плану - она област у којој
се овај посао најуспешније и најлакше обавља. То произилази из чињенице што су
то претежно утврђене научне чињенице и што се углавном знају тачни одговори на
постављена питања.
Далеко је теже вредновати она знања која се стичу изучавањем књижевних дела
и која смо назвали знањем књижевности. При сазнавању књижевног дела ученик
усваја три врсте његових вредности: информативне, естетске и етичке.64 Наиме,
дело упућује на неку животну стварност и информише нас о њеним обележјима.
Стварност дела је, међутим, само естетска (језинка) стварност, али читалац се
према свету дела односи као према стварном свету са својим етичким вредностима.
Питање је сада како пратити и вредновати рад ученика на сазнавању појединих
врста вредности дела. Мора се најпре напоменути да су ове вредности само теоријски дељиве, иначе практично ученик сазнаје дело као јединствену уметничку тво64
Зоран Константиновић: 0 вредностима и сеизибилитету, у Кико предавати књижевиост (прирсдио Александар Јовановић). Завод за уџбепике и наставна средства. Београд. 1984.

152

ревину Међутим, при анализи дела и неопходно Је и могуће сагледати различите
врсте његових вредности
Неке елементе структуре књижевнога дела ниЈе тешко одредити, као што Је на
пример, предметни свет епских и драмских дела догађаЈи КОЈИ чине радњу, месш и
време њиховог збивања, актери у њима, односно основни песнички мотив и систем
споредних мотива преко КОЈИХ се он развиЈа - у лирском тексту Исто тако иеки еле
менти дела везани за пишчев уметнички поступак уочаваЈу се без већих тешкоћа
форме приповедања у епским делима често се и СВОЈИМ изгледом намећу читаочевом
оку (дијалог) или их Је лако препознати према ЊИХОВОЈ уметничкоЈ природи (монолог), иишчево непосредно казивање и све иодврсте ових форми И етапе у разво
]у радње таквих дела начин градње ликова уобличавање свих елемената КОЈИ чине
дело у Јединствену уметничку целину његова припадност књижевном роду и врсти,
као и стилска средства коЈима се писац служи могуће Је утврђивати у знатно] мери
прецизно и давати на то приближно Једнаке одговоре Све се то, међутим односи
на начин на КОЈИ писац дело ствара и како нас оно о нечем шформише Да би се
овакви елементи дела сазнавали, потребна су књижевнотеориЈска знања а она се
као и сва научно поуздана знања, могу обЈективно вредновати
Али сазнање књижвног дела се не заснива само на општеважећим књижевним
знањима Оно се, као и свако уметничко дело, пре свега, доживљава, а доживља]
увек има краЈње индивидуалан и субЈективан печат Зна се да дубина доживља]а поред оних духовних одлика читаочеве личносги, зависи и од квалитета читања и реци
товања текста Требало би стога наЈпре вредновати читање/рецитовање Но то Је
изузетно тешко ]ер Је познато да два читача читањем истога текста, при Једнаком
поштовању свих правила естетског читања, ипак остварују различит утисак, па и
исти читач у два различита тренутка постиже тим истим текстом различите есрек 1 е
Не треба заборавити да читач управо начином свога читања/рецитовања показуЈе и како му изгледа свет књижевнога дела и шта му он значи За то се такво
читање /рецитовање с правом зове интериретативно чишање/рецитовање Таквим
читањем се текст само не казуЈе, већ и тумачи и често су наша доцниЈа настоЈања да
га тумачимо диЈалогом и друкчиЈе испод нивоа оног тумачења оствареног чита65
њем/рецитовањем
Вредност гласног читања/рецитовања требало би, дакле, мерити дубином и сна
гом створеног доживљаЈа Но, при доживљавању дела усталасаЈу се емоци|е и имаги
нациЈа читаочева/слушаочева, покрену се мисли, обузето ]е укупно његово биће У
његовоЈ машти створен ]е посебан уметнички свет ]ер Је он свет књижевнога дела
конституисао на СВОЈ начин у складу са СВОЈИМ специфичним имагинативно-емо ги
вним потенциЈалима Какве Је све асоцијације читање текста код љега покренуло,
како изгледа свет КОЈИ Је замислио, колико |е богатство тога у машти створенсиа
света, у КОЈОЈ мери га Је целовито уобличио и тим надградио свет ко]и ]е писац схема
65

Види о гоме више у поглављу ово књиге 7еорија рециици]е у књижевно] иауци и нииТшнно) ирик

ш сф 173 и даље

153

тизованим аспектима само назначио - све ]е то тешко, бар на данашњем ступњу књи
жевне науке, обЈективно вредновати
ОстаЈе, дакле. да се оно што ]е литерарносш дела, што из њега зрачи и пружа
встетски доживља] мора одмеравати доживљаЈем онога ко вреднуЈе туђе доживља]е а то онда по СВОЈОЈ природи увек мора бити субЈективно одмерено
Свет књижевнога дела има своЈе етичке вредности Ваља утврдити с КОЈОМ га ]е
намером писац стварао и ко]а га]е основна мисао при том заокупљала Треба одредити и доминантне особине поЈединих ликова и какве иде]е они заступаЈу Лирски текст
тражи да се откриЈе порука текста као Јединствене песничке слике и низа појединачних, ужих, песничких слика Тумачећи овакве вредности књижевнога дела ученик
неминовно исказуЈе и сопствене ставове ко]е према њима заузима При гоме он опе г
показује колико Је сложен његов естетски доживља] дела, колико Је дубоко продро
V таЈне његовога света Под условом да ученик износи сопствене доживљаЈе и схватања, а не репродукуЈе оно што ]е на часу чуо, он тада саопштава СВОЈУ моћ продо
ра у суштине књижевнога дела и своЈа знања књижевности
Треба при томе сагледати с каквом прецизношћу ученик саопштава своЈа запажања и расуђивања, с каквом Јасноћом износи своЈе ставове, колико вреде аргументи
(наведени у тексту или ван текста) коЈима поткрепљуЈе своЈа тврђења. у КОЈОЈ мери
их износи повезано, уверљиво, заокружено, како при том користи своЈе познавање
теориЈе и историЈе књижевности, изражава ли се сликовито, пластично, тражећи на)
ваљаниЈе речи и изразе коЈима дочарава оно што хоће да саопшти, какав му ]е ]език
(посматран из свих граматичких аспеката), износи ли своЈа запажања и мишљења
самостално, колико се осећа лична креативност у свему што он казуЈе
Свакако да ]е оно што ученик саопшти као СВОЈУ доградњу света књижевнсна
дела и као своЈе тумачење његових значења тешко обЈективно вредновати ]ер ]е та]
свет код сваког читаоца другачиЈИ Истина, ми од ученика тражимо да у тексту нађе
потврду за своЈа замишљања и схватања тога света, али у уметничком тексту не могу
66
се наћи апсолутни докази ни за чи]е визиЈе и тврђења
Не ПОСТОЈИ, дакле, само Један исправан став КОЈИ би се могао егзактно утврђи
вати у односу на неки књижевни лик, значење неке слике, неку идеЈу Ни суд књижевне критике ни историЈе књижевности не може у овоме бити арбитар, ]ер и за њега важи она истина да у књижевном тексту нико не може наћи апсолутне доказе за
СВОЈУ тврдњу Битно Је зато овде сагледавати колико ]е ученик у стању да процењуЈе
КОЈИ ]е од различитих судова (ако од њих полазимо) прихватљивиЈИ и за КОЈИ ОН може
наћи наЈвише сопствених аргумената
Међутим, чињеница да се ученикова доградња света књижевнога дела и исправност његових ставова о етичким вредностима тога света не могу егзактно утврдити, не значи никако да се овакав његов рад не може ни пратити ни вредновати Овде
се само указује на деликатност таквог наставниковог посла ]ер ]е управо овде више

' ВолфгангИзер Аиелашивни сшрукшури шекишта у 1 еоргца рецешџцеу науци о књижитошш
(приредила Душанка Марицки) Нолит Беснрад 1978 стр 114

154

него у ком делу своје наставе упућен да се ослања на истанчаност свога литерарног
сензибилитета и снагу своје стручности. Захваљујући тим својим квалитетима, он је
у стању да разликује богатије и сиромашније ученичко доживљавање света књижевнога дела и прихватљивије, мање прихватљиве и неприхватљивс процене његових естетских и етичких вредности. Сем тога, он је управо овде у прилици да више
него игде у својој настави обрати пажњу не само на оно што ученик казује већ и како
то чини, не само на ученикова књижевна знања већ и на његове литерарне способности. Управо се овде у нај већем степену испољава и у чеников литерарни сензибилитет,
његова моћ запажања и суђења, критички однос према делу и вештина саопштаван>а свега тога. Зато баш ту где је вредновање најтеже леже и највеће шансе да се
ученик у најпотпунијој мери и вреднује.
Данас се, међутим, у школској пракси тежи објективном праћењу и вредновању
ученичког рада, а ми, ево, наставника књижевности упућујемо да се ослони на сопствени литерарни сензибилитет и стручност. Рецимо зато нешто и о примени објективних мерних инструмената у настави нашега предмета.
Примепа тестова и задатака објективног типа
У настојањима да се избегне варљивост личног утиска наставника и да се објективније сагледава вредност ученичког рада, у настави српског језика и књижевности
често се примењују тестови и задаци објективног типа. Потребно је, међутим, с обзиром на сложеност и природу овога наставног предмета, најпре истаћи шта се овим
мерним инструментима заиста може мерити, а шта не.
Одмах ћемо рећи да се неке битне компоненте ове наставе не могу ни пратити
ни вредновати тестовима. Тестови се углавном примењују у писаном облику, а тада
се њима не сагледава како ученик, на пример, уме изражајно да чита, како рецитује, како говори, а што су незаобилазне претпоставке за успешно извођење ове (и не
само ове) наставе, с једне стране, а са друге. у томе се уједно виде и они њени у пракси најупотребљивији резултати: човек који лоше говори и чита свакодневно пада на
испиту из матерњег језика, без обзира шта друго из њега зна.
Међутим, у оним подручјима наставе српског језика и књижевности у којима су
знања тачно одредљива и где се приближавају егзактности могуће је, као и у другим
предметима, рад ученика вредновати тестовима и задацима објективног типа. То је
првенствено случај са већим делом градива из језика, затим знањима из стилистике,
из теорије и историје књижевности. Могуће је, такође, сагледавати колико старији
средњошколци познају књижевну критику, књижевне публикације, збивања у савременом књижевном животу и сличне делове наставног градива. Дабоме, до оваквих
података, као и до сазнања о ученичким интересовањима за поједине родове
књижевних дела, о њиховом односу према појединим књижевним стилским формацијама и епохама, према конкретним писцима и делима и слично - могуће је доћи и
применом анкетних листића.
155

С обзиром на то да се тестовима траже егзактна знања, одговори на питања морају бити кратки и без коментара. Стога су и тестовне технике усмерене на тражење
таквих одговора, а оне могу бити у виду одговора на питања, задатака алтернативнога
или вишеструкога избора, задатака којима се тражи сређивање знања, којима се захтева разврставање појмова, преиначавање (преношење у друге облике, време и слично), допуњавање, доказивање и другачији видови.67
Оваквим питањима затворенога типа заиста се може тачно сагледати колико
ученик познаје градиво из граматике и правописа, књижевне жанрове, језичко-стилска изражајна средства, ауторство појединих дела, битне податке о писцима и делима и неке структурне чиниоце дела. Међутим, део градива везан за естетски доживљај
и етичке вредности књижевнога дела непогодан је, због своје природе, за примену
овога типа теста. Тај део градива се, у знатној мери, може вредновати тестом у коме
су Гштања отвореног типа: ученици могу на исто питање одговорити на различите
начине и дати прихватљиве одговоре. Тако се, на пример, основна идеја неког дела,
значење неке песничке слике, неког мотива, основно осећање у некој лирској песми,
драматичност неког текста, лиризам у прозном делу, став према неком лику, писцу,
делу, идеји итд. - може изразити на више прихватљивих начина: став према Раскољниковом убиству старице, понашању чича Горијевих кћери према своме оцу, односу Јевгенија Оњегина према Татјани као девојци-племкињи са села и удатој дами у
велеграду, ефенди Митиној удаји Софке. Фатиној одлуци да скочи у Дрину...
Овакво одговарање, међутим, тражи пре свега знатан простор, јер оно најчешће
подразумева образложење одговора, а затим, због своје различитости и несводљивости под један кључ (решење) и у бројеве, тешко је за статистичку обраду. а
тестовни резултати се увек морају сводити. Из овога је јасно видљиво да се строгом
тестовном техником (затвореног типа) којом се траже чврста знања, када је у питању
књижевност, може заправо вредновати ученичко познавање онога мање важног (фактографског) дела књижевне грађе. То је онај део грађе који се може меморисати
и репродуковати и у коме се у малој мери може сагледати ниво примене знања и
стваралачки однос ученика према изучаваној грађи. Са друге стране, све што представља значења дела, што из њега зрачи неком лепотом и што су његове чари, његова
литерарност и привлачна моћ, остаје ван домашаја оваквих текстова.
Оним тестовима отвореног типа може се вредновати део ученичког доживљавања света дела и схватања његових значења, али се, рекли смо, овај тип теста, због
тежине утврђивања кључа, статистичке обраде и других техничких разлога, у пракси ретко примењује. У већем броју тестова, сачињених у савезним и републичким
институцијама за праћење и проучавање школских питања, једва да се може наћи
68
понеко питање отвореног типа .
()7

Драгутин Росандић: и. д., сгр. 129.
Видети, па пример. тест из српскохрватског |езика за VIII разред. који је сачинио Југословенски
завод за проучавање школских и просветних питања, Бсоград. 1969. или тест за исти разред који је сачшшо
Завод за основно образовање и образовање наставпика СРС. исте годинс.
68

156

Овим никако нисмо хтели рећи да у настави српског језика и књижевностп
тестовима нема места. Хтели смо само рећи да се захтевањем у тесту од ученика да
кажу како се зове песнички облик у коме је дато име Јулије Примицове, како се зове
приповетка Милована Глишића из које је наведен одломак и да наведу назив још
једне приповетке истога писца, као што стоји у једном тесту сачињеном за гимназију69 - може једино сагледати како ученици знају факта, или каква су им знања о
књижевности, али не и суштинско познавање ове уметности - не оно што смо назвали знањем књижевности. Стога се при примени тестова у овој настави или њиховс
нешто блаже форме - задатака објективног типа, која сачињавају и сами наставннци за сопствени увид у резултате рада ученика (и свога сопственог) - увек мора имати
у виду да је овим сагледив само део језичке и још мањи део књижевне грађе и да
резултате тестирања никако не смемо схватити као апсолутну меру вредности рада
појединих ученика. Много ћемо исправније поступити ако и оцену са теста посматрамо у склопу других оцена којима је ученик у различитим подручјима ове наставе
за своје укупне активности вреднована.
Ученички писмени радови дају далеко јаснију и уверљивију слжу о ученику од
тестова. Тиме смо, међутим, дошли до питања како се у подручју писменог изражавања прати и вреднује рад ученика.
Праћење и вредновање ученичког рада у пастави писмености
У погледу вредновања рада ученика, писмени радови имају двојаку улогу: прво,
они служе да се у њима види ниво ученикове писмености, друго, они, ако се односе
на градиво из књижевности, показују и његово познавање тога градива. Питање је
међутим, шта се у ученичком писменом раду може евидентно сагледавати и вредновати. Познато је да су тим радовима најуочљивији граматичко-правописни елементи. Њихова исправност се може тачно констатовати и статистички исказати; ти елементи се најлакше могу и увежбавати и пратити како ученици у овом напредују.
Међутим, ово нису суштински елементи писмености иако јесу значајни и у настави
их је, дакако, неопходно савладати.
Такви елементи писмености савлађују се углавном у оним једноставнијим облицима писаног изражавања који представљају техничко и стилско-језичко припремање за више облике таквог изражавања - за писање различитих врста састава. Али
и у саставу су опет најупечатљивији ученикови граматичко-правописни и технички
пропусти (лош рукопис, неуредност, неправилност, непрегледност и друго), тако што
се при оцењивању, дабоме, узимају у обзир, и оцена би, када би се заснивала само
на томе, могла бити готово егзактно одмерена. Међутим, у саставу се морају вредновати и његови други аспекти, пре свега, ваљаност одговора на тему, затим. избор
појединости којима је на тему одговарано, њихов распоред у саставу, значај какав
69
У питању |е тест знања из српскохрвагског |езика за гимназиЈе ко|и ЈС сачинио Завод за стручпо
образовање СРС, Београд. 1968.

157

су добиле при разради, напредовање у мисаоно-реченичком развијању састава и, најзад, јасноћа и исправност реченице.
Ови аспекти писменог састава само су теоријски издвојиви из целине и то при
његовој анализи ваља и чинити. Тиме се ученици уверавају колико у појединим аспектима писменог изражавања напредују или заостају и наставник при одмеравању вредности појединих састава има у виду све њихове аспекте. Поставља се само питање
какве су могућности објективног вредновања сваког аспекта посебно.
При одговору на ово питање морамо поћи од чињенице да сви ови аспекти у
свест наставника долазеједино прекојезика састава,јер ван њега и не постоје. Стога
је онај аспекат, који се у теоријама писмености обично назначава као последљи, а
то је реченица, у ствари најбитнији аспекат: ту се види и како ученик осећа појединости, каква су му запажања, колико је маштовит у њиховом замишљању, колико
је уверљив, јасан и прецизан. Пошто он то све мора саопштити речима и њиховим
спојевима, види се богатство његовог језичког израза. Дакле, снага једног ученичког
састава, па и сваког другог текста, лежи у ваљаности избора и начина коришћења
језичког материјала којим се настојало дочарати другима оно што је тежишни предмет теме о којој се пише. Зато јасност и сугестивност свих појединих мисли у саставу, онда и читавог састава као јединствене језичке организације, јесу основна мера
писмености једног састава.
Пошто снага употребљеног језика у једном саставу може бити мања или већа.
то су и утисци које он на читаоца остави мањи или већи, но тешко је прецизно утврдити колико текстовна структура једнога састава делује снажније него другога. То се
мора, опет, само осетити, а онда је и могуће и нормално да исти састав код различитих наставника изазива различит утисак и стога не треба да чуди случај кад се за
такав састав дају различите оцене.
Покушаји да се састави објективно вреднују њиховим рашчлањавањем на саставне елементе:
- садржај
-граматика и правопис
- форма: језик, композиција, стил
- вањски изглед састава,
бодовањем сваког елемента, а затим применом аритметичке средине и стандардне
70
девијације, претварањем бодова у оцене , ма колико да су вредш пажње, отварају
и бројна питања: граматику и правопис је могуће, узимајући у обзир број и врсту грешака, прецизно избодовати, али на основу чега се бодови могу одредити за језик (који се овде одваја од свога граматичког аспекта), стил и композицију? Ту мера опет
мора бити наставников лични утисак. То исто важи и за вањски (естетски) изглед
састава. Ако се већ овде језик одваја од свога граматичког аспекта, онда се он посматра у својој стилској функцији, па се не види разлог да се форма рашчлањава на )е711
Др Марко Стевановић: Теориџ и праксауиаставнусменог и писменог изражавиња.Џ,счи]б новипе.
Горњи Милановац. 1988, стр. 196-198.

158

зик, композицију и стил. Посебно је деликатно питање одређивања броја бодова за
садржај кад се зна да је он сав у језичком изразу и да од његове вредности зависе јасноћа, пуноћа и уверљивост састава. Због тога је бодове и за садржај могуће давати
само на основу утиска који сугерира његова језичка структура.
Стога се наставник према писменом саставу свога ученика мора односити двојако: у саставу ипак има објективно сагледивих елемената, а то су пре свега технички и граматичко-правописни елементи, али постоје и елементи који чине суштину
писмености, а и чија се вредност мора осетити, за што наставник у својој свакодневној практичној делатности и изоштрава своје литерарно-језичко осећање. Оцепа
испод писаног састава мора неминовно бити спој објективног и субјективног наставниковог односа према саставу. Под субјективним односом подразумева се незаобилазност учешћа наставникове свести у примању састава и заузимању става према
њему. Но при заузимању тога става важно је да субјективна свест буде колико је то
могуће објективно постављена према вредностима састава и да ученик осети ту обј ективност. Неизбежна субјективност није исто што и пристрасност. Овог другог се наставник и може и мора клонити71.
Саставима се увек одговара на неку тему и казује оно што се о њој зна. Зато ћемо се сада позабавити саставима чије су теме из градива из књижевности. Рекли смо
да се у таквим саставима може сагледавати и ученикова писменост и његово познавање књижевности, а то је онда двојака корист, но ово само под условом ако при
вредновању оваквих састава имамо у виду такву њихову двојаку намену.
Градиво из књижевности, првенствено оно које је везано за наставни рад на књижевном тексту, даје бројне могућности да се о чему пише. Пре свега, разноврсни
структурни елементи дела подстичу ученике на сопствено писано казивање. Доживљаји јунака у делима неминовно подсећају ученике на нешто што су и сами доживљавали, што су чули, видели на филму или у неком другом делу прочитали; жеље
и маштања тих јунака често су и ученичке жеље и маштања. Својим портретима и
карактерним цртама књижевни ликови често подсећају ученике на њихове познанике, рођаке, пријатеље, случајне сапутнике; предели описани у делима, психолошке ситуације, простор у коме се нешто збива, мотиви који покрећу ликове на делање, начини њиховог делања и слично - све то изазива асоцијације на сличне појаве
из живота и све их то заокупља и ствара потребу да те своје преокупације и другима саопште. Свакако да та преокупираност светом дела показује колико је ученик
емотивно примио тај свет и духовно се стопио с њим.
Још боље ћемо сагледати ученички духовни однос према изучаваној грађи ако
им дамо теме које их упућују на казивање онога што представља њихову доградњу
света дела. Овакве теме траже од ученика да покаже како је домислио оно што је у
тексту схематским аспектима назначено, и из тога се види како је радила читалачка машта. Зато ученик, при разради оваквих тема, говори, на пример. о томе како
Више у поглављу Оцењивање иисаних сасишва у функциџ иодсшицања, стр. 636

159

замишља портрет свога омиљеног Јунака, како би он шгледао на позорници. на срилму или пред ТВ камером, како би се та] Јунак понашао у сусрету с Јунаком из другог дела истог писца или са Јунаком из дела другог писца, покушава да део т екста
драматизуЈе и адаптира га за извођење на позорници, прави сценарио за филмску
секвенцу, пореди своЈе представе о ликовима и збивањима с оним ко]е ]е видео на
позорници, или на филму
Нарад, ученицима се даЈе и трећи тип тема ко]е произилазе из рада на књижевним делима, а то су теме коЈе траже ученички осврт на ту грађу, да о ЊОЈ расправља]у, да ]е коментаришу да суде о њеним вредностима Овакви писани радови ученика показуЈу њихову литерарну зрелост и оспособљеност за самостално уочавање вредности дела и суђење о њима, те су стога од посебног значаЈа за сагледавање ученикових достигнућа и могућности у настави овога предмета узетог у целини.
Међутим, овде ]е неопходно имати у виду две ствари прво, таквом темом може
се ученик упућивати на Један мање или више обиман текст, али и на широке комплексе грађе КОЈУ чине читаве стилске формациЈе, епохе, или посебне књижевне врсте,
родове. па и теме ко]е траже испољавање опште књижевне културе ученика, попут
оних ко]е се даЈу на завршним испитима у средњим школама Јасно Је да сналажење
у обимноЈ и сложениЈОЈ грађи тражи већу оспособљеност и више знања, више вештине у одва]ању битног од споредног и синтетизовању општег из посебног и стога такве
теме да]у и већу могућност за сигурниЈе вредновање ученикових знања и умења.
Друго, овакви писмени радови даЈу велику шансу за сагледавање шта ученик зна
и уме само онда ако теме од њега траже самостално сналажење у градиву. а не репродукциЈу градива изучаваног на часовима Стога такве теме мораЈу увек назначити
посебан и нов проблем КОЈИ ваља разрадити и тражити сопствени учеников приступ
проблему
Сви ученикови писмени радови, чиЈе теме потичу из наставниковог рада на књижевноЈ грађи, било да им ]е та грађа послужила као повод за писање, било да су ученици у њима казивали СВОЈУ доградњу света књижевног дела, било да представља]у
сопствене осврте на њихове вредности. увек показуЈу и степен усвоЈености те грађе
У овом погледу, они су далеко поузданиЈа мера ученичког рада и резултата тога рада
од тестова и задатака објективног типа Њихова предносг над текстовима и сличним мерним техникама ]е пре свега у томе што омогућуЈу пун размах ученикових духовних потенциЈала Док тестовска питања затвореног типа траже строго утврђена
и углавном фактографска знања, а она отвореног типа се избегаваЈу због непогодности за статистичку обраду, дотле се ученику у писменом саставу, у виду тема коЈе
ваља обрадити, даЈу управо и искључиво питања отвореног типа У њима ученик показуЈе и на каква га размишљања књижевна дела покрећу, и како ради његова читалачка машта и како гледа на информативне, естетске и етичке вредности као иманентна своЈСтва тих дела
Уместо фактографских знања о књижевности ко]а може да покаже при тестирању, у писаним радовима, поред овога, ученик Је у прилици да испољи своЈе знање
160

књижевности и свој духовни однос према овој уметности. Уједно се ту види како његово знање језика изгледа примењено у пракси, види се његова писменост. Стога би
и за потребе разних просветних институција ученички рад и знања у настави овог
предмета било далеко упутније пратити и вредновати анализом њихших писмених
радова него применом тестова и задатака објективног типа. Невоља ]е, међутим, у
томе што писање рада тражи од сваког ученика сопствени приступ теми и оригиналну разраду, а то је неподесно за статистичку обраду, у чему техничку (и само техничку) предност имају тестови.
Усмено проверавање зшња, умења и навика
Рекли смо да су ученички писмени радови поузданији показатељи успеха ученика у савладавању градива из српског језика и књижевности од тестова. При томе смо
имали у виду не само школске писмене задатке који се пишу годишње три-четири
пута већ и краће вежбе на часу и домаће радове који припадају различитим врстама писменог изражавања. Писмени радови имају неке предности и пред усменим проверавањем знања, умења и навика: могуће је свим ученицима дати исту тему или
исти задатак и онда сагледати колико се међусобно разликују у квалитету одговора
на ту тему, односно задатак. Када би се то усмено чинило, неминовно би дошло до
понављања онога што су претходници већ рекли.
Ипак, форме усменог проверавања знања, умења и навика у овоме предмету
морају бити доминантне, и то ће због природе овог предмета увек и бити. Језиком
се, пре свега говори, а вредност говора мора се чути. Са друге стране, ничим није
могуће заменити непосредно комуницирање између ученика и наставника, дајући у
добро вођеном дијалогу, ученику прилику да покаже своје познавање разноврсних
делова наставне грађе и испољи своје способности у њеном тумачењу и коментарисању. При томе наставник има широке могућности да осети колико и како ученик
познаје наставну грађу. Стога је у наставној пракси и створен систем облика усменог
72
проверавања ученичких знања, умења и навика , а ти облици иду од оних веома
кратких, као што су питања и одговори, па до развијених излагања, интерпретирања,
коментарисања и реферисања. Међу облицима усменог проверавања знања. као и
међу писаним облицима, има оних који су репродуктивног карактера, као што су неки видови препричавања, парафразирања и слично, а има и оних са елементима ученичке креације: разни видови приказивања својих замишљања света књижевних дела
(преношењем тога света у друге медије - на позорницу, филм, телевизију, сликарско
платно, музичко дело и др.), оригинална интерпретирања, запажања, освртања,
оцењивања.
Уз све речено, усвојеност неких најбитнијих компоненти наставе овога предмета
као што су говор, читање/рецитовање могуће је вредновати само при усменом проверавању: ученик своја интерпретирања дела поткрепљује читањем/рецитовањем,
72

Драгутин Росандић, н д , стр. 127.
161

па се, уз вредност његовог говора, сагледава и ваљаност читања/рецитовања. Све то
омогућује ученику да у пуној мери испољи свој литерарни сензибилитет и своју укупну књижевну језичку културу.
Управо та ученичка осећајност за језик и књижевно дело, то узајамно деловање
између ученика и дела, не да се вредновати ни задацима објективног типа, па ни писаним задацима, јер се то може исказати само живом речју (адекватном интонацијом сваке посебне мисли и укупног свога казивања), при чему се преплићу говор и
читање/рецитовање. То је разлог што ће усмено проверавање ученичких знања, умења и навика остати доминантан облик њиховог вредновања у овом предмету.
Праћење, подстицање, оцењивање
У почетку овога рада било је речи о програмској сложености српског језика и
књижевности као наставног предмета и специфичностима појединих подручја из којих се он конституише и да та сложеност долази до изражаја и при организовању и
извођењу ове наставе и при праћењу и вредновању ученичког рада у њој. Наставник
овога предмета је у ситуацији да прати и вреднује учеников рад у свакој од активности које се изводе у склопу посебних подручја. Та ситуација му отежава посао на
праћењу и вредновању ученичког рада, с једне, али му и омогућује свестранији и
објективнији увид у тај рад, са друге стране.
Праћење учениковог рада подразумева сталност увида у редовност и ваљаност
извршавања обавеза и у његово самоиницијативно ангажовање у наставном раду.
При том сагледавамо колико ученик учествује у савладавању наставне грађе и иа
часу и код куће и какав он допринос даје успеху свога одељења у настави овог предмета. Јасно је при томе, с обзиром на то да је у питању настава матерњег језика и
књижевности. да обраћамо пажњу на то шта казује и на оно како казује, односно
како говори, чита, пише, рецитује.
Сагледавајући ученикове активности и њихов квалитет, наставник српског језика и књижевности је у прилици да на сваком часу стиче нова сазнања о вредности
рада својих ученика, и, ако их дуже води. он не може много да се превари у одмеравању њиховог колективног и појединачног степена усвојености градива из сваког од
подручја која чине овај предмет и предмета узетог у целини. Под степеном усвојености градива има се у виду и обим и дубина (квалитет) знања програмских садржаја: присећање, препознавање, репродукција, тумачење, примена у пракси. Посебно
је важно сагледати колико је ученик умешан у извођењу радних операција, самосталан и оригиналан у продирању у структурне вредности текста, са колико зрелости
суди о тим вредностима, какву сензибилност при томе испољава и на који начин све
то саопштава. Из свега тога се види колико је ученик допро до оног највишег степена усвојености знања, умења и навика - колико их он стваралачки примењује.
Оцене би, свакако, ваљало ускладити са нивоом ученикових знања. Ако се он,
на пример, само присећа да се стилско-језичко средство које је открио зове персони162

фикација, ако ју је препознао, то је знање тек за довољну оцену. Репродуковање
раније стеченог теоријског знања о персонификацији које може да му помогне да
увек препозна у тексту ово стилско-језичко средство је виши ниво знања од претходног (под условом да научено не понавља механички). Ако ученик уме самостално и да образложи зашто је стилско језичко средство које је он у тексту открио персонификација, он је тиме испољио и нов квалитет знања. Још је значајније од тога да ученик, служећи се таквим својим знањем, уме, у сваком туђем усменом и писаном изражавању, да уочи персонификацију, да код њега постоји трансфер тога
знања, да га примењује у пракси. Највише, пак, ниво знања о персонификацији ученик показује онда када користи персонификацију у сопственом говору и писању. То
је онда стваралачка примена знања.
У настојању да се ниво знања који ученик испољава саобрази са оценом ко]а му
се даје, могао би се, оријентационо, поставити овакав однос између нивоа знања и
оцена:
-

препознавање и присећање
свесна репродукција
тумачење, образлагање
примена
стваралачка примена

• -

довољан
добар
врло добар
врло добар, одличан
одличан

Јасно је да се ученику који градиво не препознаје нити га се уз потпитање присећа
не може дати позитивна оцена. Исто тако треба имати на уму чињеницу да међу
нивоима знања не постоје увек јасне границе, те ваља у сваком конкретном случају
утврдити који је ниво доминантан и према њему саобразити оцену.
Наставник овога предмета има прилику да о квалитету ученикових активности
често изриче оцене. Оне су претежно у виду усмених напомена: похвала и бодрења
или замерки и прекора, давања налога за отклањање грешака и захтева да се неизвршена обавеза изврши, односно да се изврши на бољи начин. Значајније активности ученика се бележе; но било да се наставник на учеников рад осврнуо усмено или
писмено, он га је у сваком случају запамтио, јер је о том раду, неминовно, стекао
неки утисак.
Битно је при овоме имати у виду да оцена без обзира како је изречена (усмено
или писмено) има увек вишеструку функцију, а две су основне: њоме се вреднује учеников рад, али она треба ученика да подстакне на бољи рад. Стога је важно познавати сваког свога ученика и знати на који се начин сваки од њих може најснажниЈе
подстаћи.
Када је реч о подстицајној функцији оцењивања, онда ваља напоменути да се
подстицање не сме остварити намерним увећањем или смањењем оцене, већ свака
појединачна оцена треба да изрази праву вредност активности која се вреднује и она
је управо тиме подстицајна што ученик у њој осећа, прво, праву меру испољених
163

знања и друго, што у напоменама које прате оцену види наставникову жељу да му
помогне. Зато ће наставник ученика који је крајњим напорима заслужио, на пример,
тројку, ободрити да би га учврстио у уверењу да може да постигне и такав и бољи
успех, а другога који такву исту оцену заслужи минималним залагањем прекориће
што се не труди и више на савладавању градива. „ . .
Кратки и добро одмерени коментари оцена које бележимо, дати на усмене одговоре или писане радове, ефикаснији су од давања разноврсних додатних знакова уз
оцене. Ти знакови су довијање наставника да прошири скученост оцена које се означавају немим цифрама од један до пет, али они никако не могу заменити вредност
наставникове речи која пропраћа дату оцену. Поготово ти знакови мало вреде кад
се дају без цифара (у виду тачке у углу рубрике и слично), јер сем наставника који
је тај знак забележио, такву „оцену" нико други не уме да чита, а она је онда и бесмислена и нерегуларна.
Настојање да се ученику да објективна оцена за тренутно показане резултате
искључује иприсуствотзв. „хало-ефекта", тј. узимање у обзир знања којатај ученик
у другим приликама показује и колико иначе може.
Пошто наставник српског језика и књижевности у току тромесечј а, полугодишта
и школске године забележи већи број оцена и изрекне мноштво напомена о учениковом раду, он лако утврђује његову најчешћу вредност и долази до његове опште
оцене. Управо то што изводи наставу предмета састављеног од различитих програмских подручја и што се у тим подручјима при савладавању грађе испољавају и различите ученикове могућности, различита знања, умења и навике, наставник је у могућности да свестраније сагледа личност ученика од наставника било ког другог предмета. Уз то, ово је предмет од значаја за извођење наставе свих других предмета.
те оцена из српског језика и књижевности има и посебну тежину међу осталим оценама. Без обзира на то што у неким битним подручјима наставе овако сложеног
предмета постоје тешкоће у објективном вредновању ученичког рада, наставник је,
као што се из свега изложеног види, у могућности да формира веома заснован суд и
изрече ваљану општу оцену своме ученику.
Истакнуто је напред да је овај предмет само делимично погодан за тестирање и
примену задатака објективног типа, да се таквим мерним техникама захвата првенствено градиво из језика и фактографски део књижевне грађе и сагледава ученички
рад на њему а други, и то онај битнији део рада у овој настави, који је у вези са изучавањем текстова, ретко бива захваћен. Та опаска чврсто стоји, али наставник при
свођењу оцена треба да узме у обзир и тестовима или задацима објективног типа,
вреднован ученички рад. Затим, ту су и писмени радови ученика, којих у току године, што школских што домаћих, има знатан број, а рекли смо да на њих треба рачунати више него на тестове, па ту је учениково ангажовање на тумачењу књижевних
дела и школске и домаће лектире, при чему долази до изражаја и квалитет ученичког
читања, и рецитовања, и говора, његова моћ продирања у суштине књижевних творевина, његов литерарни сензибилитет и читалачка имагинација.
164

И поред тога што се многе од ових активности објективним мерним инструментима не могу сагледавати, искусан и врстан наставник, истанчаног литерарног сензибилитета, увек је у стању да ономе што се об]ективно даде измерити у ово] настави дода и оно што је измерио својим унутрашњим чулом за литературу и за СВОЈС
ученике и у томе споју се најчешће нађе оцена која се прихвата као реална мера рада
сваког појединца. Ово унутрашње чуло наставника српског језика и књижевности
остаје, дакле, незаменљиво било каквим тестовима и другим мерним инструментима и оно ће, кад је у питању оно право и изоштрено чуло, остати увек најпоуздани]и мерни инструмент при праћењу и вредновању рада ученика у настави овога предмета. Стога то чуло, оплемењујући га књигом и проверавајући га у пракси, ваља непрестано усавршавати.

ДОМАЋИ ЗАДАЦИ
Савладавање градива из српског језика и књижевности подразумева наставни
рад на часовима и код куће. Неке делове тога градива није ни могуће савладати без
рада и код куће, те су домаћи задаци, када је у питању такво градиво, неминовни. То
су пре свега они задаци који се односе на читање домаће лектире у основној школи
и већине књижевних дела из програма за средњу школу. Без претходног читања
обимнијих књижевних дела код куће, ниЈе могућа њихова наставна обрада на часовима. Пошто је таквих дела у програмима, поготово средњошколским, много и пошто
су махом обимна, читање траје током целе школске године. Са друге стране, постоји
потреба ученичког припремања за часове КОЈИ непосредно предстоје. Стога се сви
домаћи задаци из овога предмета са становишта времена потребног за рад на њима,
могу поделити на дугорочне и краткорочне или текуће,
Дугорочни домаћи задаци
Као што смо већ рекли, рад на оваквим задацима дуго траје, па је потребно и
дуготрајно мотивисање ученика за рад на њима. Пошто се они првенствено односе
на читање књижевних дела, ваља одговорити на питање како дугорочно мотивисати
ученике да систематски и ваљано читају таква дела. Зна се да је ово данас за наставу књижевности посебно озбиљан проблем и да постоје бројни чиниоци и у школи
и ван ње КОЈИ тај проблем усложњавају и увећавају. Стога, када се данас у овој настави говори о „кризи читања", има се у виду управо ученичко читање књижевних дела
код куће. Анализа бројних чинилаца који условљаваЈу ту „кризу" изискује посебну
студију, но за наставу књижевности је битно да, у постојећим околностима, тражи
решења која Је изводе из те кризе. Тим решењима она „кризу читања" умањује у мери у којој то може. Основна снага на коју при том ваља рачунати јесте привлачна
моћ књижевне уметности а затим, мотивисање ученика да ту њену моћ осете и заво165

ле. Прво књижевност обезбеђује сама, друго мора да оствари настава књижевности.
Пошто у дугорочне задатке спадају првенствено они задаци који се односе на читање
домаће лектире у основној школи и свих обимнијих књижевних дела из програма за
средње школе, овим питањем се ваља и посебно бавити. Оно подразумева разраду
начина дугорочног и краткорочног мотивисања ученика за читање књижевних дела
и стварање од њих младе читалачке публике, те је о томе више и говорено у посебном делу ове књиге, где је реч о упућивању ученика у самостални рад на изучавању
књижевнога текста такође и о ученику као читаоцу.
Краткорочни домаћи задаци
То су задаци који се на крају једнога часа задају за следећи час. Стога се још
зову и текући задаци. Дају се из сва три подручја наставе овога предмета и, ако су
осмишљени и у својој правој функцији, представљају њен органски и неопходан део.
Када су такви, онда имају изузетно велик вашитно-образовни значај и за текуће
учење и за осамостаљивање и оспособљавање ученика за учење које им у будућности предстоји. Ако нису такви, онда могу бити оптерећење за ученике са мноштвом
негативних последица. Стога је од посебне важности да наставник српског Језика
и књижевности, у чијем предмету постоје дугорочни и краткорочни домаћи задаци,
ваљано усклађује те две врсте домаћих задатака.
То значи да ако на наредном часу (па и часовима) треба радити на делу које се
већ дуже времена чита и за шта ученици имају припремне задатке, онда им не треба
давати и неке друге домаће задатке. Уз то, текући домаћи задаци могу бити различитог карактера, па сходно томе и различите тежине. Постоје зацацпрепродуктивног
и Продуктивног типа. У репродуктивне задатке спадају, на пример, препричавање
садржине дела и знање о писцима и делима стеченим на часовима. Такви задаци не
траже велики умни напор и нису тешки са тог становишта, али су, баш зато што од
ученика не траже ништа ново већ казивање још једном познатих садржаЈа, заморни
и неинтересантни, па их поготово даровитији ученици доживљавају као баласт и
излишно губљење времена. Задаци продуктивногтипа су они КОЈИ ОД ученика траже
или трансфер већ стечених знања на нове ситуације или откривање нечег што нису
раније сазнали. Такви задаци траже умно ангажовање, али их ученици доживљаваЈу као сопствено креирање, па им стога не могу представљати терет.
Према наставном подручју коме припадају и захтеву који садрже, домаћи задаци
могу бити различите врсте, а то такође одређује њихову сложеност и тежину. Из
наставе књижевности краткорочни задаци могу, на пример, бити: учење напамет
песме изучаване на часу; припремање за изражајно читање обрађиваног текста;
припремање за доживљајно читање улоге којује ученик добио за читање са подељеним улогама; одређивање етапе развоја радње и утврђивање њихове ситуираности
у деловима текста; откривање форми приповедања у тексту, њихов међусобни однос
и однос између природе радње и тих форми; прикази ликова, њихових карактера и
166

портрета; истраживање стилских и Језичких одлика дела; тумачење значајних идеја
дела и других чинилаца његове структуре.
Задаци се често усмеравају на повезивање књижевне уметности са другим уметностима. Њима се од ученика тражи да на основу изучаваног текста сачине његову
драматизацију, односно да то ураде са његовим најдраматичнијим местима, да направе сценариј за телевизијску или филмску адаптацију према томе тексту, да укажу
на могућности преношења мотива из текста на ликовну и музичку уметност.
Укратко: за домаћи задатак из књижевности може бити дато готово све што се и
на часовима ради. Но, као што се види, ту има и једноставних и врло сложених
задатака, па наставник при њиховом задавању мора имати увид у то шта ученици
из његовог предмета већ имају код куће да раде и да ли им (и какав) домаћи задатак
треба дати.
Међутим, није довољно ученицима само задати шта треба код куће да раде. већ
их ваља упутити и како то да раде. Ако, на пример, хоћемо да нам ученици код куће
утврде организацију тока радње у неком епском делу, онда није довољно само захтевати да одреде које његове главе припадају појединим етапама развоја радње, већ
и како ће то назначргги: да ли бројевима којима су означене главе, поднасловима
које ће им сами дати, правоугаоницима који графички представљају те главе,
изломљеном линијом чије преломне тачкс показују границе међу етапама и слично.
И у свим другим приликама, ученике ваља упућивати не само шта треба да ураде
и шта да науче, већ и како то треба да ураде и како да науче.73 На тај начин домаћи
задаци у пуној мери могу допринети оспособљавању ученика за самостални рад.
На настави језика домаћи задаци дају се најчешће с циљем да се изучавано градиво увежбава, примењује и обогаћује. У ту сврху се често користе радне свеске (радни
листови), репетиторијуми и други ученицима намењени приручници. Међутим,
битно је, без обзира ради ли ученик задатке у таквом приручнику или у свесци за
школски рад, да они увек буду функционално постављени, тј. да су у функцији неког
од видова употребе језика (говорној, литерарној, научно-популарној, публицистичкој,пословној).
То значи да после изучавања, на пример, супротног односа међу независним
реченицама, не вреди дати задатак да ученици код куће напишу по пет таквих
реченица. Они тада напишу по пет таквих реченица које нису ни у каквој међусобној вези и не чине никакву комуникациону целину, те њихова повезаност не може
показати њихову стилску вредност. Стога је далеко боље када се ученици упуте на
краћи текст у коме су доминантне такве реченице, где ће се уверити да се на таквим
реченицама заснива контраст као стилско изражајно средство. Још више ће се у
то уверити ако им се да задатак да сами прикажу књижевног или филмског јунака
код кога су физичке и духовне особине у нескладу или је у нескладу оно што го71

Др Стипап Јукић. Дома/ш задаци и учење ученика, у Учење учења у насишви. Учитељски факул!С1. Београд. 1995.

167

вори и оно што чини. Уместо књижевног и филмског јунака, могу укратко да
прикажу таквог познаника (стварног или из маште).
Сви домаћи задаци из језика треба да траже примену изучаваног градива на тексту, односно у стварној говорној пракси. Тиме се изучавано градиво из граматике
осмишљава, постаје привлачније и занимљивије, а тиме јача и љубав према лепотама матерњег језика и неопходност његовог што дубљег познавања.
Писмепи састави као домаћи задаци
Сем писмених вежби, ученицима се за домаћи задатак дају и писмени састави.
Они произилазе, како је то већ речено, из рада на књижевном тексту, али теме за
ове задатке могу потицати и из других тематских подручја, из којих се узимају и теме
за школске писмене задатке. То су задаци који од ученика траже посебно интензивно ангажовање, што наставника обавезује да управо таквим задацима посвети и
посебну пажњу. То значи да треба имати у виду погодност тренутка за давање таквог
задатка, а под чиме треба подразумевати, пре свега, припремљеност ученика за писање састава с обзиром на тему која ће им се дати, уклопљеност теме у укупну структуру књижевно-ј езичког градива које се ради, тренутну оптерећеност ученика другим
обавезама и сличне околности.
Посебно ваља водити рачуна да се формулацијом теме таквог задатка ученици
усмере на њено тежиште и на продуктивни карактер задатка у односу на грађу која
ће се у њему наћи. Формулација теме (њен наслов) може бити узрок странпутици у
обради теме и заморном и непродуктивном казивању прочитаних. виђених, изучаваних и на други начин сазнатих садржаја.
Колико се рачуна на значај оваквих домаћих задатака за развој ученичке писмености и језичке књижевне културе у целости, види се и по томе што се наставним
програмом наставници српског језика и књижевности обавезују да одређени број
оваквих домаћих задатака у току школске године у сваком одељењу обавезно прегледају и са ученицима анализирају. Тој анализи се годишњим планом наставниковог
рада обезбеђују и посебни часови, што се чини на исти начин као и кад је у питању
прегледање и анализа школских писмених задатака.
Иначе, наставник остварује увид у све врсте домаћих задатака. Најприроднији и
најфункционалнији увид остварује се укључивањем домаћих задатака у наставни
процес, чији и јесу органски део и у чему је њихов прави смисао. У немогућности да
их увек и у већој мери укључи у организацију часа за који су рађени, наставник чини
летимични преглед и тиме остварује увид у редовност и савесност према раду својих ученика. Међутим, кад су у питању писмени састави као домаћи задаци, онда они
имају, као што је речено, посебан третман, јер имају и посебан значај за наставу
овога предмета.

168

СЛОБОДНЕ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКА

Форме слободпих активности
Под слободним активностима ученика подразумевају се оне активности које организује школа или ученичке организације, а које нису обухваћене распоредом часова обавезне наставе нити било кога другог њеног вида. Сем тога што не улазе у распоред часова, оне су слободне и по томе што се ученици на њих опредељују по слободној вољи, руковођени својим интересовањима и жељама. Но сама чињеница да
се оне организују и изводе као саставни део школског живота и рада и да се за њих
задужују наставници, казује да је у питању планска делатност, испрограмирапа и
усклађена са општим васпитно-образовним циљем који остварује школа.
Својом природом, матерњи језик и књижевност дају највише могућности за разноврсност таквих активности, те су оне у оквиру овога предмета увек и у свако]
школи и најбројније. Форме њиховог организовања чине разне секције и дружине.
Секције су стални облици организовања и рада, а дружине се организују и делују повремено, када се за њиховим радом укаже потреба: припрема програма за неку свечаност у школи, у месту и слично.
Активност секција које се организују у оквиру овога предмета усмерене су ка
језичком. литерарном, сценском и публицистичком стваралаштву. Стога се оснива)у лингвистичке, литерарне, драмске, рецитаторске (чешће: драмско-рециШаторске), библиотекарске и новинарске секције.
Оргапизоваље рада секција
При укључивању ученика у секције није пресудно њихово истицање знањем на
часовима нити интересовање за предмет узет у целини: њих интересује само оно што
се ради у секцији у коју желе да се укључе (да глуме, рецитују, пишу и читају литерарне радове, и др.), те их због општег успеха из предмета не треба спутавати да се
у кључују у рад жељене секциј е. Зна се да ученик може имати успеха у глуми, у рецитовању, у литерарном стварању итд., а да нема високе оцене из српског језика и
књижевности, јер су то његова посебна интересовања. Колико ће он та своја интересовања моћи у секцији и да задовољи, зависи од организованости и начина рада у
секцији.
Стога рад секција мора бити плански постављен. За сваку секцију се сачињава
посебан план рада и устројава списак њених учесника. У плану рада назначавају се
термини састанака. Важно је да се у том распореду види систематичност и поступност у раду секције и да распоред активности значи процес који води до коначних
резултата њеног рада. Стога се води и евиденција о остваривању плана рада секције.
Рад секције се показује као излишан и као оптерећење за ученике ако не доноси
видљиве резултате и успехе који афирмишу њен рад. Зато се планом рада предвиђа
169

до ког термина секциЈ а СВОЈИМ претходним радом мора бити спремна за Ј авно приказивање резултата свога рада Наступ пред Јавношћу ]е наЈбоља прилика да се рад сек
циЈе афирмише и сагледа његова права вредност Такву прилику секцирма пружа]у свечаности ко]е организу]е школа, КОЈС се организуЈу у месту у коме ЈС школа, посете другим школама, смотре школских секциЈа, такмичења и друго
Свака секци]а, сходно природи посла КОЈИМ се бави, СВОЈ рад афирмише на посебан начин драмским извођењем представа, приређивањем литерарних вечери,
новинским издавањем школског листа (или уређивањем зидних новина ако не постоЈе услови за издавање школског листа) Лингвистичка секциЈа СВОЈ рад афирмише
у школском листу и на паноима специ]алних учионица за српски Језик и књижевносг
Само успех може одржати секциЈу и поЈачати интересовање ученика за рад у њо| а
онда тако поЈачано интересовање доноси ]ОЈ нове успехе ИЈОШ већу популариост
Вођење секција
НаставникЈе за секцију стручно лице и он]е ту да усмерава и подстиче њен рад
У сачињавању њеног плана рада он уважава ученичке предлоге и у погледу садржа
Ја и у погледу начина рада секциЈе у драмскоЈ секциЈИ ученици предлажу КОЈИ ће се
драмски текст припремити за извођење и за КОЈУ прилику. у литерарноЈ - ко]и писац
ће, на пример, бити позван на гостовање у школу, када ће читати своЈе радове и др ,
у рецитаторскоЈ - коЈе песме и КОЈОМ приликом ће бити рецитоване, у новинско) када ће бити издат школски лист, коЈе блокове и са каквом тематиком ће имати
Свака секциЈа из редова свога чланства бира руководиоца Он се брине о организационим питањима рада секциЈе поштовање термина, окупљање чланова на пробе,
остваривање плана рада секциЈе, однос чланова секциЈе према СВОЈИМ обавезама и
друго Он то ради у наЈужоЈ сарадњи са наставником, КОЈИ на састанку секциЈе, у стручним питањима, има одлучуЈућу реч
Значај рада у секца]и
Рад у свакоЈ секциЈИ представља организовано окупљање под окриљем и бригом
школе и усмерено ]е на задовољавање ученичких посебних интересовања и жеља и
развиЈање њихових посебних склоности и способности Многи млади људи у школским секциЈама започну, а онда их пут одведе даље у културно-уметничка друштва,
клубове, организациЈе ко]е окупљаЈу научни подмладак и сличне институциЈе, где
настављаЈу своЈе духовно формирање Зна се да ]е то пут КОЈИ су прешли многи познати уметници, публицисти, научници, библиотекари Ваља очекивати да ће и ш
секциЈа ко]е гренутно раде у школи потећи глумци, рецитатори. писци, новинари,
лингвисти СелекциЈа и борба за квалитет у току ученикова живота учини своЈе, али
слободне активности постоЈе заго да се даде свакоме шанса да почне са духовном
активношћу према КОЈОЈ осећа склоност и м КОЈУ има интересовање
170

ПОСЕБНИ ДЕО

I. НАСТАВА КЊИЖЕВНОСТИ
ТЕОРША РЕЦЕПЦШЕ У КЊИЖЕВНОЈ НАУЦИ
И НАСТАВНОЈ ПРАКСИ
Основпи смисао теорије реиепиије
У току свога развоЈа наука о књижевности Је чиниоцима КОЈИ образуЈу троугао
у коме тече књижевни живот, а чине га писац-дело-читалац, придавала различш
значаЈ У време владања позитивизма у ово| науци на прво место стављан |е писац
Сва доцниЈа методолошка поступања коЈа се означаваЈу као антипозитивистичка по
буна (феноменолошка, структуралистичка стилистичка, егзистенциЈалистичка и
др) стављала су у центар СВОЈИХ интересовања књижевно дело
Док се позитивистичка методолошка ориЈентациуа усмеравала на оно што чини
историчност дела, учења коЈа су значила побуну против ње окренула су се његовоЈ
естетици ПрвоЈ ориЈентациЈИ се може замерити на недовољном истраживању есте1
ског у делу, другоЈ - на аисторичности у његовом изучавању Међутим, и Једпој и
другоЈ данас се приговара на занемаривању оног трећег чиниоца КОЈИ образуЈе гро
угао у коме циркулише књижевни живот, а кога представља - читалац Теорија ре
цепци)е управо за његову позициЈу показуЈе наЈвише ингересовања
Ова т еориЈа, међутим, има своЈе корене у неким раниЈИМ филозофским и књнже
внонаучним истраживањима и разматрањима уметничке природе књижевнога те
кста Бавећи се овим проблемима, пољски феноменолог Роман Ингарден Је насш]ао да утврди како се структура књижевног текста прихвата у свести читалаца
Ингарден Је, између осталог, утврдио да предмети приказани у књижевном тексту немаЈу себи одговараЈућих предмета ван текста Њ ш а се придаЈе изглед реалности, али они нису реалност ' Такви предмети су створени текстом и посто]е само
као естетска (језичка) стварност КОЈОМ се сугерирају животне ситуаци]е
Роман Ингарден 0 сазнавању книжевшпхчашшчкогдела

СКЗ Београд 1971 стр 46

173

Такав свет ствара се назначавањем само његових репрезентативних своЈстава
означених код Ингардена као „схематизовани аспекти" 2 Све што ни]е назначено пред
ставља тзв „места неодређености", коЈа читалац у СВОЈОЈ свести у процесу читања
дела, актуелизуЈући неназначене аспекте, попуњава, чиме предмети добирЈу СВОЈУ пуну
конкретизациЈу То значи дапредметни светкњижевнога дела СВОЈ коначан облик доби]а у свести читаоца, те се он неминовно Јавља као саучесник у његовом стварању
Међутим, читалац мада та] свет конкретизуЈе на сво] начин, ни]е сасвим слобо
дан од пишчевих намера он мора „да се покорава сугестиЈама и директивама што
потичу из дела, и да не актуелизуЈе било коЈе аспекте него оне ко]е сугерише дело" 3
Вођена и подстицана тим сугестиЈама, читаочева машта дорађуЈв предметни
свет дела Читалац тим светом постаЈе емотивно обузет, он се у њега дубоко уживља
ва, те таЈ фиктивни свет постаЈе за њега свет животне збиље, у КОЈОЈ почиње да живи
из чега и произилази задовољство читања уметничког текста
Заступници теориЈе рецепциЈе, коЈа се данас посебно снажно развиЈа у НемачкоЈ
замера]у Ингардену што ]е проблем прихватања књижевног т е к с т свео на
конкретизовање његових предмета По томе они закључуЈу да Ингарден ни]е ишао
даље од увиђања да свест читалаца допуњава аспекте КОЈИ у тексту нису назначени
и да ]е тако превидео да свест приликом прихватања света књижевног текста има
сложенију улогу, ]ер „ако се допуна одреди као употпуњавање онога што ]е изостављено ондапостаЈевидљивњен нединамичкикарактер" 4 Ингарден]е,наиме видео
да ]е неодређеност предмета у књижевном тексту услов за њихову рецепциЈу, али
штје видео да ]е то и услов за деловање књижевног дела, за његов одЈек у духовном
животу читаоца Он се, дакле, бавио самоЈедном компонентом прихватања књижевног текста сагледавао]е само како читалац „узима" дело, али не и како дело „узима"
читаоца Тако ]е у Ингарденовим истраживањима процеса сазнавања књижевног
дела запостављено питање деловања књижевне творевине, а НОВИЈИ представници
теориЈе рецепциЈе истичу важност управо овога питања
Уз Ингарденов поЈам „места неодређености", Волфганг Изер увео Је и поЈам
„празно место" Такво место представља простор између два суседна „схематизована аспекта" "* По Изеру таква места омогућуЈу примену различитих поступака у
обликовању грађе ко]има се побуђуЈе радозналост читалаца и изазиваЈу снажни
ефекти На таквим местима радњу дела ]е могуће пресецати (правити „рез"), што
се примењуЈе при писању романа у наставцима Таквим „резом" поЈачава се ишчеки
вање наставка Затим на таквим мепима могућеЈе уводитинове ликове, нове токове
радње и сижеЈне линиЈе, обрте у основном току и слично, чиме се одгађа коначно
сазнавање расплета и оставља могућност читаочево] машти да прави сопствене ком1

Исшо стр 10
' ИсШо стр ^З
4
Волфганг Шер АпелаСГшвт структура тешпова укњизи 7еорија рецепшце у науии н кнмжито
сти (приредила Душанка Марицки) Нолит Београд 1978 стр 102
4
Ишо стр 100

174

Х

бинациЈе између већ спознатих ситуациЈа и оних ко]е се очеку]у и да им предвиђа
решења Стварањем увек нових резова и нових очекивања интензивира се чш аочево интересовање за судбине ликова са корма су се фиктивно саживели те их жегд
за сазнањем шта Је коначно с њима било подстиче да хитаЈу ка краЈу дела
То Је, међутим, само краЈ писаног текста Јер дело наставља своЈе деловање у
читаочевоЈ свести и тамо се, за њега, завршава Оно изазива реаговање његовога
духа коЈе иде од тоталног подвргавања делу па до његовог оспоравања и одбаци
вања На таЈ начин читалац се преко дела суочава и са његовим писцем, те се тиме
и успоставља троугао аутор-дело-читалац
Међутим, деловање остваруЈу и дела ко]а су настала и у далекоЈ прошлости То
могу да чине само оне књижевне творевине коЈе представљаЈу вечите вредности Но
те „вечите вредности" дела не постоЈе зато што су, како то каже Изер, „тобоже
изван времена" Он ]е, чини се с правом, склон да их пре види у томе што структура тих дела „увек изнова допушта читаоцу да урони у фиктивно збивање",6 што ]е
она отворена за увек нова доживљавања и сагледавања
Таквим СВОЈИМ уметничких своЈствима та дела су на читаоце деловала и у време
свога појављивања, деловала су на све доцниЈе генерациЈе, а делуЈу и на данашње
читаоце Процес тога деловања увек „изазива потврђивање или мењање понашања
и делања, погледа ко]е личност заступа и њене друштвене акциЈе - а тиме се дело
вање преноси у друштво, индивидуално деловање претвара се у друштвено деловање
и књижевност добиЈа друштвенотворну снагу" 7
Проблем се, међутим, отвара тиме што )е дело друкчиЈе деловало у време свога
поЈављивања и у ДОЦНИЈИМ раздобљима, друкчиЈе у своме и у нашем времену Компле
тна историЈа књижевности требало би да утврди и таква деловања поЈединих дела До
садашњоЈ књижевноисториЈСкоЈ науци са становишта теориЈе рецепциЈе упућуЈу се
замерке што се интересовала искључиво за писце и дела, а не и деловање дела, за ефек
те коЈе су она производила код читалаца и отварала перспективу за нову продукциЈу
Утврђивање таквог деловања књижевности, међутим, методолошки ]е веома
сложено Оно би се морало усмеравати на одређено дело и одређеног читаоца ]ер
су доживљавање дела и ефекти таквог доживљавања увек индивидуалне ириродс
Сем тога, рецепциЈа, па и деловање дела, не постоЈе изоловано, већ их условљава
сплет околности коЈе би се истраживањима морале обухватити Деловање Је сто! а
„пре саставни део наЈразличитиЈих друштвених утицаЈа, подстицаЈа и импулса и ретко
се можеИЗДВОЈИТИИЗ ове свеукупностикако би се учинило доступнимистраживању" 8
Поготово ]е такав процес тешко сагледавати у његовом траЈ ању у прошлости, а ваљало би га пратити и синхроно (у поЈединим раздобљима књижевног живота) и ди]а
хроно (у његовом развојном следу) Због свега овога, инсистирање на потреби да
6

Исшо стр 113
Манфред Науман КњижевносШ и проблеми н сне реиеиције ) ЈеориЈи рецеишЈе (прпрсди м Д
Марицки) Нотот Београд 1978 стр 158
4
Исто стр 158
7

175

књижевноисториј ска наука у зме у обзир историју деловања књижевности данас више
постоји као добра идеја него као пројекат који би се могао реализовати. Зато историје књижевности писане по концепцијама теорије рецепције још нема, али се заступницима овога учења не може оспорити ишравност става по коме би историја
књижевности требало да истражује и ефекте деловања књижевних творевина од
њихове појаве па до тренутка истраживања и тако утврђивала узајамни однос између
рецепције и продукције књижевне уметности.
Управо због такве своје концепције, ова теорија има своје представнике не само
у грађанској науци о књижевности (Јаус, Изер, Манделков) већ је прихватају и
књижевни теоретирачи (Науман и Вајман, на пример). Они однос између продукције књижевности и њене рецепције виде као однос производње и потрошње. Но,
при томе су они свесни свих разлика које деле духовну и материјалну производљу и
односа међу њима.
Истицањем дијалектичке повезаности између продукције и рецепције књижевне
уметности скреће се заправо пажња науци о књижевности на чињеницу да „читаоци у исти мах и делају и примају".9 Ако књижевна дела формирају укус читалаца и
ставове понашања, развијају њихов књижевни сензибилитет и моћ расуђивања у
литерарним вредностима (и на тај начин остварују своје деловање на читаоце), и
читаоци траже управо оне књижевне творевине које могу да задовоље претходним
читањем створене духовне потребе. Даља продукција дела управља се према тим
потребама, те читаоци на тај начин врше селекцију међу писцима и издвајају свОЈС
писце. (И поновна издања дела насталих у прошлости овим су условљена.) Зато се
читалачка публика не може посматрати само као корисник књижевног дела већ и
као саучесник у његовом сшварању и Шрајању (дело живи док постоји интересовање
читалаца за њега). Читалачка публика је, дакле, вишеструко делатан чинилац у
циркулацији књижевног живота.
Ове чињенице су аутори при стварању дела свесни. Харалд Вајнрих, један од
представника теорије рецепције, тврди да се књижевно дело увек ствара за одређену
публику, односно социјалну групу или круг читалаца, те идеални представник такве
читалачке публике постаје и главни јунак дела.10
Скретањем пажње науци о књижевности на улогу читаоца у књижевном стварању настоји се да се ова наука учини комплетнијом. Заступници овог учења и немају других претензија већ да књижевнонаучну методологију обогате једном новом
могућношћу сагледавања природе књижевне уметности. Таква њихова намера из
овог става јасно је видљива:
Рецепциона естетика није никаква аутономна. аксиоматска дисциплина. довољна да сама решава своје проблеме, већ је то парцијална методолошка рефлексија.
подесна за надограђивање и упућена на сарадњу."
9

10

даље.
176

Исто, сгр. 148.

Харалд Вајприх. У прилог једној исШорији књижевиости за читаоца. у ТеориЈа реиетшје. стр 83 и

Без обзира на постојање слабих страна рецепционо-естетичке методе (а тога
није лишена ниједна друга метода), њену отвореност и упућеност на сарадњу са
другим методама наука о књижевности не може да пренебрегне. У тумачењима
књижевних феномена и њу ваља укључивати у садејство са другим методама тамо
где је њена примена најподеснија. Тиме се у науци о књижевности успоставља још
једно становиште са кога се може посматрати поље сугестивности сваког посебног
дела и смисао укупне књижевне уметности.
Рецепција књижевног текста и његово паставно изучавање
Наставни рад на књижевном тексту почива на ученичком прихватању дела и
ефектима које оно при томе произведе. Зато се рецепција књижевног текста и његово деловање јављају као исходишни и незаобилазни чиниоци таквога рада. Ученици
не могу приступити самосталном сагледавању вредности текста докле га претходно не доживе (док га не „приме". док се не оствари процес рецепције) и док их не
покрене на емотивно-мисаона реаговања, на узајамна деловања. Сваки даљи вид
изучавања текста условљен је интензитетом таквог узајамног деловања између
дела и читаоца.
И ученици се према тексту који се чита понашају као и сви остали читаоци.
Својства уметничког текста стављају и ученике у ситуацију да се према њему односе
сараднички. Делимична одређеност предметног света у уметничком тексту позива
и ученичку машту да их дорађује. И пред учеником стоји чињеница да су назначени
само репрезентативни „схематизовани аспекти" таквог света и да сва остала „места
неодређености" ваља конкретизовати замишљањем оних својстава тога света која
нису назначена. И „празан простор". који чини усек између два суседна „схематизована аспекта", назван код Изера „празним местима", такође се у машти ученика,
на његов начин, попуњавају. Ни „места неодређености" ни „празна места" нису
никакве мане уметничког текста, већ његова битна својства. Она су, како је то већ
истакнуто, услов и за рецепцију и за деловање књижевног дела.
Управо та чињеница што ученик својом маштом треба да дорађује текст, да
ствара, на основу и по сугестији онога што је у њему одређено, своје представе о
Предметном свету текста и да тако има сопствене доживљаје и виђења тога света
- од посебног је значења и за његово наставно изучавање. У процес изучавања
књижевног дела ваља, дакле, укључивати ученички сараднички однос према делу
успостављен у току читања. При том су се дело и ученик налазили у међусобном
активном односу: ученикје „узимао" дело, алии оно је „узимало" ученика; усвајајући дело и дограђујући у свести његове потенцијалне могућности, ученик га је претварао у своју духовну својину: дело је, при том, преображавало ученика и потпомагало развој његових субјективних могућности. Оно га је духовно понело и уздигло
Хапс Роберт Јаус. Парцијалносш рецеиционисшичке мешоде. у Теорија рецешџце. стр 180

177

до спознаје једног новог света. Тај свет га је подстакао да према њему заузима сопствене ставове, а затим да их испољава и према делу у целини, према књижевности
и животу. Тиме га дело покреће на делање, на духовну активност.
Према свету књижевнога дела ученик се може активно постављати тек ако се
дубоко уживљава у њега. И писац се уживљавао у тај свет при његовом стварању.
По Андрићу, уживљавање (емпатија) у грађу коју треба уметнички обликовати
основни је услов за књижевно стварање: „Нема књижевног дела док се предмет
обраде не поистовети са нама, док тема не проговори из нас." 12 Стога се цела
Андрићева поетика заснива на уживљавању.13
Ученик се, као ни други читаоци, не уживљава тако интензивно у предмет дела
као стваралац, али и њега структура текста својим „местима неодређености" позива на саучесништво у стварању, а то се такођер не може чинити без уживљавања.
Дубоко уживљавање у свет књижевнога дела води до потпуне идентификације са
тим светом, као последњег ступња уживљавања. То исто ради и писац кад ствара тај
свет: „Немогуће је писати о једној личности а да се не идентификујете с њом, чак и
да је најгора" - искусио је Меша Селимовић у току свога уметничког деловања.14
Ни читаоцу није могуће друкчије доградити лик у својој машти. Он може код њега
да изазове и антипатију и одбојност, али то се дешава тек пошто се претходно у њега
уживи. И писцима су неки од ликова које стварају симпатични, према другима осећају аверзију (и Селимовићева мисао на то упућује), али је имагинарно поистовећење
с њим услов да се они створе. У томе је тајна књижевнога стварања, у чему се Андрић
и Селимовић, а с њима и многи други велики писци, докраја слажу.15
И ученик, као и сваки други читалац, при читању дела живи са делом. Он са
јунацима дела пати, радује се, стрепи за њих, награђује их, кажњава... То није живот
који је био, ни који ће бити. То је увек за њега живот - с а д а. Њему ни јунаци дела
нису они. У његовој имагинацији сваки од њих је - ЈА.
Све ово говори о значају смиреног и помног читања, при коме се дубоко понире
у структурна ткива текста и урања у свет који он, уз пуну сарадњу читаочеве маште,
дочарава. Тек такво читање причињава читаоцу задовољство и о тако прочитаном
делу он има шта да каже. У настави се тако прочитаним делом ствара поуздан услов
за његово интензивно изучавање, у коме ученичко самостално ангажовање може
доћи до пуног изражаја.
Поставља се питање: Како ученику омогућити да покаже како је текст прихватио?

12

Цитирано према књизи: Иво Тартаља. Пршшведачева есшешика, Нолит. Бсоград. 1979. слр. 291
'•' Наведена студија Иве Тартаље то документовано доказује.
14
Преузето из нав. дела Иве Тартаље, стр. 125.
" Види о томе у нав делу Иве Тартаље. поглавље „Есгстика поистовећиваша''. стр. 113-127

178

Посшуши демонсшрирања доживљеног и схваћепог
Мада се књижевно дело првенствено доживљава, његово доживљавање и сазнавање међусобно се прожимају и подстичу. Истражујући однос између доживљавања
и сазнавања уметничког дела, Рубинштајн је закључио: ,.Сваки акт свести праћен
Је више или мање муклом резонанцијом у сфери ових само донекле свесних доживљаја, и обратно, нејасна, али веома интензивна игра оваквих доживљаја често изазива
резонанцију у свести."16 Строга граница између онога што чини доживљај, а шта
сазнање књижевног дела, не може се, дакле, повући.
Међутим, при тумачењу дела, било да се то чини у књижевној науци, било у наставној пракси, оно се настоји пре свега свесно сагледати, па рационална приступања ономе што се доживело добијају превасходну улогу. Све што је доживљеио
тежи се уочити, открити, рашчланити, образложити, подвести под категорије
и донети о њему дефинитивне судове. Обавља се низ логичких операција, проводи
се аналитичко-синтетички поступак. Нека књижевнонаучна поступања својом
рационалистичком заснованошћу, могу и да угуше естетски доживљај створен читањем дела и да неутралишу све што је из дела зрачило својом животном топлином и
њеном снагом. То се дешава увек кад се књижевни текст првенствено настоји протумачити применом строгих и егзактних математичко-статистичких поступака и вредности дела измерити сагледавањем њихових квантитативних односа.
У настави се васпитава млада читалачка публика и она треба књигу да заволи.
а заволети се може само оно што причињава задовољство, што се усељава у душу и
постаје њен део. Међутим, и питања која се ученику постављају при вођењу дијалога у делу најчешће од њега траже да образложи своје схватање вредности дела. И
проблемски поступци претежно ангажују интелектуалне снаге ученикове. Литерарни проблеми се, као и сваки други, рашавају, а то имилицира логичке операције.
Изузетак чине они проблемски поступци који од ученика траже да читањем текста покаже сопствени доживљај, да тај доживљај супротстави туђем или да одреди који је од различитих доживљаја (изражених различитим читањима) ближи
његовом.
Таквих показивања доживљеног МОГЛО би при наставном раду на књижевном
тексту бити знатно више. Ако се уметнички текст примарно прихвата као
доживљај, онда доживљено у настави треба не само образлагати већ и показивати, демонстрирати, и то у далеко већој мери него што се то иначе чини.
Пуноћу свога доживљаја текста ученик може да изрази тек пошто га пажљиво
перципира и потпуно овлада његовим графичким обликом. Тада је у могућности да
одреди како ваља интонирати и читање целога текста и његових појединих делова
Стога је ученику неопходно омогућити да се припреми за демонстрирање свога
доживљаја текста. Пошто желимо да чујемо његов аутентичан доживљај, он се за
његово демонстрирање припрема самостално.
16

Преузето из нав дела Манфрсда Наумана, стр 152
179

То ће, свакако, урадити утолико успешније уколико је у другим приликама добијао ваљане инструкције како треба читати уметнички текст и уколико је у томе
довољно увежбан. Зато увежбавање технике читања у млађим разредима основне
школе ваља уједно схватити и као припремање ученика за активног учесника у настави књижевности у доцнијем школовању. Тамо где се води рачуна о остварењу
овога циља, никада се не задовољава само чињеницом да је текст (чешће: део текста) прочитан и схваћен, већ се увек при том обраћа пажња и на утисак који је
ч
читањем остварен.
'
Показивање доживљеног и схваћеног у књижевном делу приближава се његовом сценском тумачењу, глуми. И у настави, као и на сцени, такво тумачење дела тражи претходно интензивно уживљавање у свет текста који се тумачи. Таквим тумачењем, кад се ваљано изводи, ученик може успешније да саопшти своје виђење неког
лика и неке ситуације него што би то учинио образлагањима и коментарисањима.
Све што је доживео приликом рецепције текста, он у учионици покушава и да покаже,
да дочара, да другима представи како он у делу које и они знају живи ту и сада.
Постоји више поступака којима он то може да оствари. Они се заснивају или:
прво, на коришћењу пишчевог текста у његовом графички утврђеном облику, или:
друго, на ученичком дорађивању текста - на конкретизацији у њиховој свести онога
на шта „схематизовани аспекти" упућују.
У првом случају, ученик интерпретативнорецмту/е, чита или казује делове текста (монолошка места. учешће са улогом у дијалозима и масовнијим сценама); у другом случају, он саопштава своја замшиљања аспеката који у тексту нису назначени.
а то чини: драматизовањем текста, казивањем сопственог монолога или улоге у
дијалогу и масовној сцени, конкретизовањем описа, посматрањем једнога лика из
перспективе другога; сачињавањем сценарија на основу пишчевог текста, оГшсивањем ликова и ситуација пред замишљеном камером, на филмском платну, позорници, друкчијим завршавањем тока радње или њеним шстављањем.
При наставном раду на конкретном тексту, односно на појединим елементима
његове структуре, примењују се они од наведених поступака којима се тај текст, или
тај структурни елеменат, најуспешније може протумачити. И то је најбоље показати на примерима.
1. Ученик треба, на пример, да протумачи какав доживљај изазива Матошева
песма Њиигпо. Он интерпретативнимрецитовањвм изражава свој лични доживљај
њене поетске атмосфере и тиме показује какав је одјек та песма нашла у његовом
душевном животу. Мада то не треба да искључи и друге видове њеног тумачења,
рецитовањем је уверљиво показао шта та песма за њега значи.
Истичемо ово „за њега" јер његов доживљај песме (уметничког текста уопште)
у много чему може да се разликуј е од онога што су доживели други уче.ници. Међутим,
треба имати у виду и чињеницу да има ученика који, због слабе обучености у изражајном читању и рецитовању, нису у могућности да покажу пуну вредност свога
доживљаја текста. Стога у настави матерњег језика и књижевности и ваља сматрати
180

прворазредним задатком обучавање ученика добром читању и рецитовању То ]е
услов без кога ученик тешко може да се у пуноЈ мери ангажуЈе у савременим облицима наставног рада на књижевним текстовима
Али када су у питању и ученици КОЈИ добро читаЈу и рецитуЈу и тиме показуЈу да
текст дубоко доживљаваЈу, ти њихови доживљаЈИ се међусобно увек мање или више
разликуЈу Наставнику ]е потребно да уочи те разликеЈер му управо то омогућуЈе да
организуЈе даљи аналитички рад на изучавању текста
Сазнавање текста путем анализе доводи до смањења тих разлика Зато су завршна питања некога текста у одељењу увек међусобно приближниЈа од оних ко]а
ученици изводе пре аналитичког рада на њему Међутим, овакви њихови доживљаЈИ текста мање су аутентични од оних коЈе изражаваЈу док нису чули како то чине
други Па и поред тога, никада два ученика не изражаваЈу СВОЈ доживља] тексла на
исти начин Јер га никада Једнако и не доживљаваЈу Због свега тога ученичко демонстрирање сопственог доживља] а текста и има велику вредност Ј ер увек показуЈ е емотивни однос ученика према тексту
Усаглашавање ученичких суб]ективних односа према неком тексту, што Је
његовим изучавањем неопходно постићи, никада не доводи до потпуног неутрали
сања личног доживљаЈа текста, нити ка томе треба тежити У наставном раду на
књижевном тексту индивидуално и опште се међусобно прожимаЈу и допуњуЈу о
чему ће у наредном поглављу бити више речи
2 Кадученикдобије задатак (поЈединачноиликаочлангрупе) дауМатавуљевом
роману Бакоња фра Брне пронађе место са наЈвише хумора и да на часу покаже таЈ
хумор он]е тимеупућен да у одељењу прочита такво место Задатак смо му усложили
ако смо га обавезали и да откриЈе шта Је ту смешно и каквим поступком ]е писац
створио таЈ смех
3 Битне карактерне особине Једног лика (на пример, Матавуљевог Гђевалице)
ученик може протумачити тако што ће интерпретативно прочитати место у коме
се говори како Је оваЈ излечио фра-Брна Али то ће имати успеха само онда ако Је
ученик успео да се уживи у Гђеваличину довитљивост и препреденост и ако то при
читању текста „одглуми" Да би то могао ваљано да изведе, ученик, спремаЈући се
за то код куће, проучава интонацију сваке реченице и назначава шта ће читати брже,
шта спориЈе, шта тише, шта снажниЈе, шта вишим, а шта нижим тоном, одређуЈе
паузе и друге елементе естетског читања Поготово монолошка места траже оваква претходна припремања и испробавања код куће Тек тако ]е могуће лик КОЈИ се
тумачи дочарати да у учионици постане стваран и присутан
4 За читање диЈалошких места на часу припремаЈу се парови ученика За примену оваквог поступка у тумачењу текстова посебно велику шансу да]у диЈалози са
израженом драматиком, као што су диЈалог КОЈИ воде ефенди Мита и Софка пред
њену удаЈу, Томча и ефенди Мита кад Је оваЈ дошао по паре, (Станковић, Нечиста
крв), Ладо Тајовић и Коста Америка, (Лалић, Леле]ска гора), Зоћа и Станко
(Исаковић, Кашика), Вековић и доктор Клаус (Давичо, Песма) и низ других успелих
181

дијалога у прози која улази у школске програме. Драмски текстови, већ по својој
уметничкој природи, нуде такву могућност, мање или више сви.
5. И она места у књижевним текстовима у којима је сукобљено више лица (избор
будућег фратра код Матавуља, Софкино венчање. њено прво вече у младожењиној
кући, већање дахија на кули Небојши, сукоб на кнежевој вечери уочи косовског
боја и др.) групе ученика могу на часу тумачити тако што ће одговарајуће делове
текста читати са подељеним улогама, за шта се код куће темељно спремају, одређујући елементе интонације и увежбавајући своју улогу.
6. Биће још интензивнији доживљај оваквих места ако ученици сачине и скицу
за њихово могуће сценско швођење: да предвиде декор, гардеробу, светлосне и звучне
ефекте, да назначе који су делови текста за ремарке, а који за изговор и како их
ваља изговарати, што у одељењу и показују.
-,
7. Највиши степенуживљавања у ликове и ситуације тражи од ученика тзв. усмена драматизација текстова (казивање сопственог монолога или улоге у дијалогу
и масовној сцени). У оваквом поступку ученик изражава своје домишљање (дораду)
текста, своју попуну „места неодређености". Такву могућност пружају на пример,
Андрићев Алија Ђерзелез, после тоталног пораза пред свим лешм женама које је
на свом дугом и немирном путовању сретао. са клонулом главом у крилу блуднице
Јекатерине, до које се једино „иде равно" и због чега га њено миловање више вређа
него радује, изговара само ово: „Колико сам свијета видио, Јекатерина! Колико сам
ја свијета обишо."
Овим реченицама назначен је аспект вечите скитње овога јунака, али он о тој
својој скитњи ништа више не говори, јер: „он сам није више знао би ли то да јој се
тужи или да се хвали; и прекину се" - каже писац. Али наш ученик знајући добро
судбину Ђерзелезову, своју мисао овде не прекида. Његова мисао, подстакнута назначеним аспектом Ђерзелезове скитње, ради и даље дограђујући визију о њој.
Ђерзелез је остао без речи, наш ученик треба да настави да говори уместо њега. у
првом лицу. Ученик ће тако изговорити сопствени МОНОЛОГ о немоћи моћнога и
показати колико га је разумео.
8. И Јекатерина, код писца, ћути. Размишља и она о сопственој судбини: и она
је много света видела и обишла (из .,схематизованих аспеката" у тексту то је видљиво). Између ње и Ђерзелеза води се сада „неми дијалог". Ученици могу да га оживе
- да тај дијалог изговоре (или напишу).
9. И Станко из Исаковићеве Кашикеје на крају без речи. Он баца своју кашику
кајмака јер га пече савест што Зоћи није пружио прилику да узме свој део. Док се
чује звек кашике о камење, он тужно размишља. 0 чему? Писац не каже. Ученик
то може да зна - нека саопшти. Тиме ће он, заправо, наставити причу, а пошто Станко
размишља о Зоћи, и Зоћин лик ће се у овом монологу видети са Станковог становишта (из перспективе другог лика).
10. Од ученика можемо затражити да саопшти како је замислио неки пејзаж,
неки ентеријер, екстеријер, портрет или масовну сцену на основу ашеката наз182

начених у тексту. Ентеријер просторије у коју улази Крлежин Вид Трдак да би
тражио заштиту за децу, која ће му, док он буде у рату, остати код куће сама, приказан
је овако:
Тако се на том кружном путу по оним бескрајним ходницима и собама краљевске
владе намјерио на једног човјечуљка који је имао бешћутне очи. а над главом му је
пламсала жута плинска свјетиљка треперећи гласно; у соби је било полутамно.

Назначен је, дакле, ограничен број аспеката просторије у којој седи .,човјечуљак": пламсање жуте плинске светлости, њено гласно треперење и полутама у
соби. Дабоме, овај опис говори нешто и о духовној атмосфери у тој краљевској просторији, али пустимо прво, управо због тога, да нам ученици саопште како су у својој машти дорадили њену слику. како је виде и доживљавају. Могли бисмо такође да
тражимо да нам кажу како су замислили службеника за кога је само речено да је то
„човјечуљак" са бешћутним очима.
Дорађујући у својој машти приказане предмете и појаве. што ученик неминовно
чини, он је у могућности, ако га на то подстакнемо, да говори о своме Санчу Панси,
своме Дон Кихоту, Пилепенди, Вуку Исаковичу, Николетини Бурсаћу... да износи
своје виђење вејавице у којој су пометени Реља и Вујо Кнежевић, свој доживљај
појате у којој Андрићев гуслар пева кулучарима...
11. У сличну ситуацију стављамо ученика и онда када од њега тражимо да на свој
начин настави, на пример, народну приповетку Немушти јвзик, Станковићеву
приповетку У ноћи, или да им да свој завршетак.
12. Колико се ученик уживео у неки лик или ситуацију, то он може да саопшти
и служећи се замишљеном телевизијском камером. То ће он учинити ако. на примср,
добије задатак да опише како би, снимљено камером изблиза, изгледало Зоћино самртничко лице или: израз лица Фате Авдагине пред скок у Дрину. Лазаревићевог
инвалида док прима поклоне... да прикаже Ћорканову игру по луку залеђеног моста
снимљену у средњем плану, егзерцир Исаковичева полка снимљен у даљем плану,
дахије окупљене у „кави великој" снимљене из горње перспективе...
13. Све се то може замислити и на филмском платну. Зато од ученика можемо
да затражимо да саопште како би такве сцене изгледале уз додавања елемената које
има филм: каква би музика пратила, на пример, егзерцир Исаковичева полка и која
би основна боја преовладавала, да одреде елементе декора, најзначајније кадрове и
начин снимања.
У наведеним примерима поступци демонстрирања доживљеног и схваћеног
примењивани су при тумачењу само појединих елемената структуре неких дела. међутим, при наставном изучавању сваког књижевног текста могуће је применити
више таквих поступака и њима дело захватити целовитије. Ваља и то показати на
конкретном примеру, па ћемо то и учинити користећи као пример: Ксшелеон А. П.
Чехова.
183

А. П. Чехов: „Камелеон"
Чеховљева новела Камелеон]1 одликује се сажетошћу и драматичношћу радње.
са снажном карактеризацијом ликова. Све је то постигнуто вештим назначавањем
најтипичнијих и најрепрезентативнијих аспеката у њеном тексту приказаног света.
Та згуснутост представљене ситуације, својом уверљивошћу, плени машту ученика,
позива је неодољиво на сарадњу у доградњи њеног света. Уживљавања у тај свет
увек су интензивна јер је имагинативно-емотивним моћима ученика структуром текста обезбеђен велик простор за деловање.
Таквим својим одликама, овај текст, при наставном раду на њему, омогућује да
ученици своје доживљавање покажу користећи се различитим поступцима.
Навешћемо их:
1. С обзиром на то да је текст ове новеле кратак (у читанкама заузима по две
странице), ученик може да га интерпретативно прочита у целости и тако изрази свој
укупан доживљај представљеног света у њему. Наравно, такво читање ученик не
би могао да изведе при првом перципирању текста, већ кад му је познат, кад га
претходно проучи и припреми се за такво виђење ликова и ситуације у којима они
делују, што од њега тражи темељније припреме за читање: штензивно уживљавање
и одређивање интонације којом ваља дочарати и издиференцирати сваки лик и сваку
ситуациЈу.
2. Уместо да демонстрира свој укупан доживљај Чеховљевог Камелеона, ученик
може читањем текста само да покаже своје виђење лика полицијског надзорника
Очумелова, главног актера радње у овој новели. Да би дочарао тај лик, ученик треба,
прво, да одабере места у којима се тај лик најјасније испољава, а затим да их проучи
и интерпретативно прочита. Из тога којаје он места одабрао и како их чита, видљиво је колико је он дубоко доживео и схватио карактерне црте лика Очумелова.
Таквим читањем он треба да покаже у чему је камелеонски карактер овог
Чеховљевог јунака. Зато је претходно морао да осети да се такав његов карактер
испољава у оним ситуацијама у којима му се грађанин Хрјукин и псетанце генерала
Жиголова, које је Хрјукина ујело, различито представљају, па и он према њима
непрестано мења став. Делови текста којим се такво понашање посебно истиче, и
при читању треба да буду истакнути.
Зависно од тога да ли је обавештаван да је псето генералово или није. Очумелов
за њега и Хрјукина налази различите изразе. По тим изразима видљива Је промена
његовога става, па их ваља посебно имати у виду.
На градском тргу, у току кратке расправе да ли је крив Хрјукин или псетанце.
Очумелов је свој став према њима мењао шест пута, што ови делови текста упечатљиво илуструју:
С руског превела Олга Латковић

184

•' ' '
н,

Очумелов
0 псету

,

0 ХрЈукину

1. Псето треба убити без одлагања. Сигурно је бесно...

Хм... добро.

2. Зар може оно да дохвати
прст? Оно Је мало...

Ти си ми позната птица.

3. Ни длаке нема. ни на шта
не личи... права ругоба.
И зар такво псето ко држи?

"

Ти си. ХрЈукине. настрадао
и не пуштај тако ову ствар.

4. Оно је можда скупо.
Псето ти је нежан створ.
5. Кад кажем да је скитница,
знам скитница Је... Уништити га треба и квит..
6. Лепо Псепшнце Баш жустро
... ха-ха-ха... Де, што дршћеш?
ппп... ппп... љути се обешењак...
Куцо мала...

...па ако му свака мрцина
буде гурала прст у нос .

А ти. мамлазе. спусти руку1

. Цап овога за прст!
Пашћеш ти мени шака\
. . .

Колико год је Очумелов према Хрјукину

.
и осталим грађанима окрутан

(„Показаћу ја вама!..."), толико је према генералу Жиголову и његовом брату
понизан, у чему он, наочиглед грађана, пада до сервилности и губљења људског достојанства. Читањем то такође ваља изразити, а ученик треба да осети да су за то
посебно значајна ова места:
- Канда је генерала Жиголова! - рече нетко из гомиле
- Генерала Жиголова? Хм... Скинидер ми. Јелдирине. овај капут .
- Дабоме да ]е генералово! - додаје глас из гомиле.
- Хм!... Огрни ми. Јелдирине браЈко. тај капут... Некакав. ветар дуну... Нешто ми Је Језа...
Одвешћеш га до генерала и распитаћеш се. Реци да сам га ја нашао и послао.

- Ама зар је њихов братац допутовао? Владимир Иванич? (...) Пази. молим те. а ја нисам
ни знао! Дошли у госте?

- Пази. молим те... Зажелео се свога браце .. А ја нисам знао! Значи то је њихово псетанце? Баш ми Је мило...

185

3 У интерпретативном читању овога текста може да учеству]е група ученика
При томе сваки члан групе добиЈа улогу да тумачи одређен лик, а тиме га уЈедно
задужуЈемо да изнађе делове текста КОЈИ припадаЈу његово] улози и да их припреми
зачитање (Делове текстаукоЈша су пишчевенепосредне одредбе ликоваи стуаци
Ја такође припрема за читање Један од ученика из те групе )
4 Група ученика ко]а ]е успешно читала текст са подељеним улогама може
пошто сваки СВОЈУ улогу научи напамет, да га у одељењу - одглуми
5 Текст ове новеле може да се напише у драмском облику При његовоЈ драматизациЈИ ваља назначити како би, на основу описа на коме се догађа] десио, изгледала
позорница, како гардероба и поЈедина лица, ко]и делови текста иду у ремарке, а КОЈИ
треба да буду изговорени и КОЈОЈ улози припадаЈу У таквоЈ ЊИХОВОЈ обради тексга,
део КОЈИ гласи
- Због чега сте се скупили ту9 - пита Очумелов пробиЈаЈући се кроз гомилу - Зашто сте
овде9 Шта ти је с тим прстом9 Ко ]е викао7
- Идем Ја, ваше благородство никога не дирам - почиње Хрјукин кашљућп у шаку
добија овакав облик
Очумелов (пробиЈаЈући се кроз гомилу) Због чега сте се окупичи ту ? Зашто сте овдс9
Шта тиЈестимпрстом 9 КоЈевикао 9
ХрЈукин (кашљући у шаку) ИдемЈа ваше бчагородство никога не дирам
С обзиром на то да драматизацијом текста ученик изражава своЈе виђење односа
у њему представљеног света, драматизовање би ваљало обавити индивидуалним обликом рада Међутим, и у оквиру групног рада, његов доживља] драматике у ово]
новели може да дође до изражаЈа У групи поЈединци могу да доби]у посебне задатке
приказ изгледа позорнице, костима светлосних и звучних ефеката, давање тексту
драмске (диЈалошке) форме и друго На драматизациЈи овога текста може да се ангажуЈе и више група (са посебним задацима за поЈединце), и да свака од њих предложи
своЈе решење његовог сценског постављања
Мада се радња ове новеле дешава на Једном месту, те ]е од ње могуће обликовати Једну сценску слику („позорница" се не мења), при обликовању те слике треба
учинити видљивим три посебне сценске поЈаве у првоЈ, на градском тргу су присут
ни само полицаЈски надзорник Очумелов и жандарм ко]и га прати, у другоЈ, уз њих,
поЈављуЈе се ХрЈукин са ухваћеним псетом и „гомила као да ]е из земље изникла" и,
у трећоЈ, окупљеном свету прикључуЈе се генералов кувар Прохор И место на комс
се збива радња и свака нова поЈава на њему у виђењима различитих ученика изгледаЈУ различито, те се такве разлике и у сценским решењима неминовно показуЈу
6 СвоЈе виђење онога што се збило у ОВОЈ новели ученици могу изразити, сачињавањем филмског сценариЈа, у чему се такође могу ангажовати било групно, било
индивидуално При томе, сем преображавања текста у драмски облик предвиђаЈу
шта би било обухваћено поЈединим кадровима, на КОЈИ начин би они били снимани,
коЈа музика би могла да их прати, каквим предметима и боЈама би био дочаран град
186

ски трг и друго, а све то изискује уско повезивање наставе филмске културе и рада
на књижевном тексту.

.
.
_
7. У тексту новеле Камелеон има више описа: екстеријер трга, портрети Очумелова, жандарма, Хрјукина: приказано је и Хрјукиново хватање хрта, хртов шглед
и окупљање света привученог псећим скичањем. Све је то, међутим, представљено
само у својим репрезентативним ,,схематизованим аспектима", па је машта ученика
упућена да, на основу њих, ствара сопствене представе о свету приказаном у тексту.
Детаљи који су у сваком од описа. као репрезентативни, наведени, подстичу
машту ученика да ствара представе и о ненаведеним детаљима и да тако конкретизује изглед ликова, предмета и појава. Сваки од њих је на свој начин замислио градски
трг на коме „отворена врата дућана и крчми зуре у божји свет, суморно. као гладне
чељусти". Полицијски надзорник, који иде преко градског трга „у новом шињелу и
с малим завежљајем у руци", и „риђи жандарм који за њим корача с решетом до врха
пуним заплењених огрозда" добили су у машти ученика потпунији изглед.
Упечатљиви детаљи којима је представљен Хрјукин - „човек у широкој цицаној
кошуљи и раскопчаном прслуку" са подигнутом руком увис и крвавим прстом који
показује гомили „као симбол победе" - побуђују машту на стварање нових детаља
и формирање живо присутне слике у свести ученика. Такав ефекат производе и појединости којима је назначено Хрјукиново хватање хрта и окупљање света око њега.
Уплашено псето које лежи „дршћући целим телом", „бео млад хрт са шиљастом
њушком и жутом пегом на леђима", сузних очију које „изражавају јад и престрашеност" посебно изазивају машту на делање.
Шта је машта ученика створила и како је дорадила представе о сваком од чинилаца приказаног света у новели, како оне у њиховој машти целовито изгледају. ваља
их подстаћи да то кажу (или напишу). Зато им постављамо питања и захтеве:
- Како си замислио градски трг на коме се збила радња новеле „Камелеон"?
Опиши тај трг.
- Прикажи како ти изгледају полицијски надзорник Очумвлов и жандарм који
га прати.
- Представи нам, према свом виђењу, кујунџију Хрјукина и његово хватање
хрта који га је ујео.
- Опиши детаљно преплашеног хрта који лежи усред гомиле.
- Дочарај окупљање света и жагор који се створио око Хрјукина и ухваћеног
хрта.
Управо стога што је текст сажет и што су сви описи у њему сведени на најрепрезентативније детаље, што су назначени само најзначајнији „схематски аспекти"
приказаног света, машта ученика је могла издашно да дорађује тај свет и тиме ствара
сопствене целовите представе о њему.
У тексту се не каже, на пример, ништа о томе у које доба дана су Очумелов и
жандарм ишли преко градског трга, какво је било време, колико је велик трг, је ли
уређен или запуштен и како изгледа у дућанима и крчмама. Нису наведене поједи187

ности из којих би се видело којих су година Очумелов, жандарм, Хрјукин. Лице
Хрјукина је „полупијано", аливише ниједна црта тога лица није назначена. Очумелов
и жандарм су можда седи, гојазни, мршави; преко градског трга су могли да иду тетурајући се од мамурлука или одважно и укрућено, показујући моћ своје власти.
Скичање хрта на нешто је људе који су се око њега гомилали подсећало и изазивало некаква душевна реаговања. Генералов кувар Прохор својом лежерношћу може
да личи на типичне људе свога занимања, али у тексту то ниједном одредницом није
речено. Генерал Жиголов се у новели не појављује, али о њему се може судити на
основу страхопоштовања које Очумелов према њему испољава. При помену његовог имена Очумелову је или ,.страшна врућина" или га хвата „нешто језа".
Све су то у тексту „места неодређености'" и слободан простор за рад ученичке
маште, те их захтеви које смо им упутили наводе да све што је у њиховој машти
произведено и покажу. Свакако, поред тога је потребно да се интензивно уживе у
делове текста у којима су дати описи, како би њихова машта назначеним „схематским
аспектима" била подстакнута на делање.
8. Своје виђење предметног света који описује ученик може дочарати и служећи
се средствима која тај свет могу визуелно, представити. Он може да говори како би,
рецимо, градски трг изгледао на слици (ликовном делу) коју би лично створио, како
би насликао Очумелова, Хрјукина, жандарма, генерала Жиголова, његовог кувара,
хрта и гомилу света око њега. Затим. ученик може да опише како би све то изгледало пред телевизијском камером и шта би он, кад би такву камеру имао у руци, снимио
на тргу и како би то изгледало. Нека опише, на пример, како би пред камером
изгледало лице Очумелова при помену генераловог имена, а како кад му се учини
да псето није генералово, па стане да прети грађанима што им пси скитају.
9. Ако су ученици претходно сачињавали сценарио, може се описивати како би
изгледала његова стварна реализација, како би поједине ситуације и ликови
изгледали на филмском платну.
10. Очумелов своје мисли често прекида. У тексту је то означено тачкама. То
чини онда кад га попадне страх да је то псето генералово, односно генераловог брата.
Ученик зна шта би Очумелов говорио, па нека настави да га „глуми", нека казује
свој МОНОЛОГ којим ће тумачити Очумелова.
11. Новела је завршена коначним сазнањем Очумелова да хрт око кога је избио
спор припада генераловом брату и претњом коју упућује Хрјукину: „Пашћеш ти
мени шака!" Ученици су могли очекивати и друкчији расплет: шамар, бежање
Хрјукина. извињавање... па нека своја очекивања и саопште, наводећи делове текста који показују да би и такав крај новеле био уверљив.
12. Да ли је Хрјукин „пао шака" Очумелову или је то вешто успевао да избегне,
како је изгледао евентуални пад у шаке полицијског надзорника или на који начин
је Хрјукин успевао да му се то не деси - о томе се након прочитане новеле размишља,
а таква своја размишљања ученик такође може (усмено или писмено) и да саопшти
и тиме настави причу.
.
-• •
188

Међусобпо

допуљавање

иосшуиака

• • ~ •, ^

,

Поступцима демонстрирања доживљеног и схваћеног може се само делимично
протумачити књижевни текст. Њима ученик показује како је примио (реципирао)
текст и како реагује на његове изазове, из чега је видљиво и шта за њега значе
вредности текста са којима је ступио у узајамно деловање. Тим показивањима, међутим, не може се дати одговор на многа питања, без чега тумачење текста остаје
непотпуно.
Ученик може да покаже како је доживео атмосферу градског трга преко кога
иде полицијски надзорник Очумелов, из чега ће се видети да се грађани склањају
испред његових очију, те је све наоколо пусто и немо, али зашто се људи плаше
полицијског надзорника, он својим интерпретативним читањима и надоградњама
текста не може да протумачи. Без тога и основна мисао ове новеле остаје без образложења. Може он да покаже и како изгледа страховање Очумелова од геиерала
Жиголова или његову осионост према потчињеним грађанима, али не може учинити видљивим и разлоге таквог његовог понашања. До одговора на таква питаља
ученика доводи примена проблемских и интерпретативно-аналитичких поступака. Ти поступци ће навести ученика да покаже и како градски трг у његовом виђењу,
приликом пролажења Очумелова, изгледа и зашто добија такав изглед.
То значи да ученику ваља постављати и проблемске задатке који ће од њега
тражити да самостално нађе одговоре на таква питања, или, при анализи текста,
водити дијалог којим ће се доћи до таквих одговора.
Међутим, и проблемски и интерпретативно-аналитички поступци полазе од онога што је ученику пружио текст, од његових изазова и подстицаја на духовну активност. Стога је важно знати колико је текст снажно примљен и колико се ученик с
њим саживео, а то се може сазнати учениковим демонстрирањем доживљеног и схваћеног. Посматрани тако, поступци демонсшрирања показују се као услов без кога
се не могу примењивати други поступци који представљају рационално сагледавање
доживљеног. У том смислу проблемски и интерпретативно-аналитички поступци
појављују се као допуна оним примарним поступцима у тумачењу књижевног текста којима се показује како изгледа у ученичком доживљају све што текст казује.
Са друге стране, при решавању проблемских задатака решења се често састоје
у учениковом показивању како је нешто доживео, што значи да то треба да демонстрира интерпретативним читањима, рецитовањима, драматизацијама и другим
видовима кориштења пишчевог текста.
При интерпретативно-аналитичким тумачењима текста ученик се непрестано
упућује да свој одговор поткрепи читањем делова текста, рецитовањем стихова и
строфа, да се читају дијалошка места, или да се текст користи на неки друкчији
начин. Са овог становишта, поступци којима се демонстрирају ефекти коЈе текст код
читалаца ствара представљају само инструмент у примени и проблемских и интсрпретативно-аналитичкихпоступака.
189

Башзатоштосеовимпоступцимадемонстриракакојетекстдоживљенисхваћен,
они су, кад су у питању обимнија дела, примењиви само при сагледавању извесиих
делова текста и света приказаног у њима (за што је наведено више примера), а у
целини се могу тумачити само дела мањег обима, као што је приказано на примеру
Чеховљевог Камелеона.
Поступцима демонстрирања ефеката рецепције и деловања текста неопходно
је, као што се види, увек прикључити и друкчије поступке да би се на њему обавио
до краја осмишљен наставни рад. Пошто се наставним радом на књижевном тексту
настоји ученик ставити у положај да самостално открива и сагледава вредности тскста, ти други поступци су увек проблемског и интерпретативно-аналитичког карактера. Али, исто тако, ни ови поступци не би могли да доведу до учениковог,
самосталног изучавања текста и сагледавања његових битних вредности без укљу чивања поступака који од ученика траже уживљавање у текст и испољавање најдубљег
субјективног односа према њему. Стога и оваквим поступцима у настави ваља дати
право место.
Као што рецепционо-естетичка метода тражи сарадњу са другим методама у
науци о књижевности, тако и поступци којима се демон