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O PARADIGMA DA DDIVA E SUA RECEPO PELO CAMPO PEDAGGICO


BRASILEIRO: CONTRIBUIES PARA O PAPEL DA DOCNCIA NA
ATUALIDADE
Paulo Roberto Cavalcanti de Lima1
Alexandre Simo de Freitas2
RESUMO: A pesquisa que orientou a construo desse texto buscou compreender em que
medida a noo de esprito da ddiva pode contribuir para ressignificar o papel da docncia.
Para dar conta dessa problemtica, configuramos, em linhas gerais, o chamado paradigma da
ddiva, delineado pelo pensador francs Marcel Mauss, tendo em vista apreender sua
recepo pelo campo educacional brasileiro. A ideia era identificar, nesse percurso, os usos
pedaggicos desse paradigma, com vistas a extrair as possveis implicaes para o exerccio
da docncia na atualidade. Trata-se, portanto, de uma pesquisa de abordagem qualitativa de
carter documental-bibliogrfico, cujos resultados permitiram perceber que, apesar da
escassez de produes acadmicas envolvendo a relao entre o paradigma da ddiva e a
educao, em nosso Pas, foi possvel constatar indcios de que essa relao vem contribuindo
para uma reflexo seminal acerca do sentido da docncia, o que nos permitiu concluir que a
perspectiva da ddiva ao apontar a centralidade da dimenso simblica na configurao das
relaes sociais abre um caminho de pensamento original para repensar os debates
contemporneos sobre o papel da docncia.
PALAVRAS-CHAVE: Paradigma da ddiva. Marcel Mauss. Educao. Docncia.

INTRODUO

A partir de experincias vivenciadas nas disciplinas Pesquisa e Prtica Pedaggica


(PPP), no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco (CE/UFPE),
percebemos que uma aproximao efetiva ao exerccio profissional no campo educacional
implica repensar, dentre outros elementos, os modos como apreendemos a prpria atitude
docente. Em outros termos, nossa forma de entrar em relao com a atividade docente
envolve, simultaneamente, crenas e valores assumidos pelos pedagogos no exerccio de se
constiturem enquanto educadores. Nessa direo, durante a nossa formao no curso de
Pedagogia, muitas vezes, escutvamos depoimentos de colegas no sentido de no
intencionarem o exerccio do magistrio, apesar de estarem adquirindo uma formao
profissional como educadores; ou que objetivavam simplesmente a concluso da graduao
para a realizao de concurso pblico em reas diversas educao.
1
2

Graduando em Pedagogia - Centro de Educao UFPE. E-mail: prclima@gmail.com


Professor do Departamento de Administrao Escolar e Planejamento Educacional CE - UFPE.
E-mail: alexshiva@uol.com.br

Esse tipo de posicionamento, no mnimo inquietante, nos impulsionou a enveredar por


um exerccio de reflexo ancorado no chamado paradigma da ddiva. A escolha desse
modelo terico no casual e como pretendemos mostrar ao longo desse artigo configura-se
como um caminho privilegiado para mover uma compreenso mais ampla acerca do campo
educacional e dos dilemas que atravessam o exerccio da docncia na atualidade.
O fenmeno da troca de ddivas foi pesquisado e sistematizado por Marcel Mauss,
sobrinho do socilogo mile Durkheim, no incio do sculo XX. Recentemente, suas
contribuies tm impulsionado um conjunto de pesquisas e debates sobre a formao dos
vnculos inter-humanos (MACHADO, 2004; SABOURIN, 2012; FREITAS, 2005;
PEREIRA, 2000), abrindo contribuies relevantes para o campo educativo.
Apesar disso, o fenmeno da ddiva parece ainda permanecer praticamente
inexplorado pelas cincias humanas, em geral, e pela pedagogia, em particular. De fato, a
partir do levantamento realizado na pgina eletrnica do Centro de Educao (CE/UFPE) que
comporta os Trabalhos de Concluso de Curso (TCCs) dos estudantes do curso de Pedagogia,
verificamos que, nos ltimos cinco anos, dentre os duzentos e onze artigos defendidos, o
paradigma da ddiva no foi mobilizado em nenhum trabalho. Ao ampliar, o estado da arte
para o mbito do Sistema de Bibliotecas da UFPE, verificou-se que a pouca produo
existente, algo em torno de quinze (15) produes acadmicas entre livros, TCCs, dissertaes
e Teses, localiza-se majoritariamente na rea de Sociologia e Antropologia. A consulta ao
Banco de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
por fim, permitiu identificar duzentos e quarenta e oito trabalhos de mestrado e doutorado que
mobilizam o paradigma da ddiva. Mas, apenas cento e seis apontam para a ddiva na
perspectiva de Marcel Mauss. E desse quantitativo, apenas seis so da rea de Educao. Os
demais abordam esse paradigma em outras reas do conhecimento, sobretudo, no campo da
Sociologia, como j havamos constatado no mbito local. Outro dado bastante significativo
que saltou aos nossos olhos, nesse universo, que s a partir de 1998 os pesquisadores
brasileiros sinalizam uma preocupao efetiva com essa teoria3.
Essa situao nos levou a querer investir no estudo desse modelo de pensamento que
apontado por vrios autores como fundamental para a compreenso das interaes humanas.
Assim, nosso interesse de pesquisa parte da seguinte questo: Em que medida a noo de
esprito da ddiva pode, de fato, contribuir para ressignificar o papel da docncia na
3

Vale ressaltar que pesquisamos tambm o banco de dados SciELO (Scientific Electronic Library Online),
constatando que: 1) os principais peridicos da rea educacional (como Educar em Revista, Educao e
Pesquisa, Educao em Revista, Ensaio) no exibem qualquer registro sobre essa teoria.

atualidade? Para responder essa pergunta assumimos como pressuposto, seguindo as vrias
indicaes bibliogrficas consultadas (FREITAS, 2006; GODBOUT, 1998; MACHADO,
2004; SABOURIN, 2009), que a ddiva configura-se como um elemento vital na abertura de
experincias formativas consideradas fundamentais para o processo de educao.
Nesse sentido, traamos como objetivo geral da investigao analisar as contribuies
do paradigma da ddiva para repensar o papel da docncia na atualidade. De modo mais
especfico, pretendemos: a) cartografar a recepo do paradigma da ddiva e sua incluso
no campo educacional brasileiro e b) identificar os usos da noo de ddiva, extraindo
algumas implicaes pedaggicas para o exerccio da docncia.
Do ponto de vista metodolgico, a pesquisa que originou esse texto configurou-se
como uma investigao de natureza qualitativa haja vista nossa preocupao com a
compreenso e explicao da dinmica das relaes sociais (GERHARDT e SILVEIRA,
2009, p.32). Mais especificamente, trata-se de uma pesquisa bibliogrfica cuja finalidade
consiste na busca de informaes bibliogrficas, seleo de documentos que se relacionam
com o problema de pesquisa (MACEDO, 1994, p. 13). Do ponto de vista operacional
combinamos dois movimentos articulados: primeiro, mapeamos a recepo do paradigma da
ddiva e sua insero no campo educacional brasileiro; em seguida, procuramos identificar os
fundamentos desse paradigma, tendo em vista extrair algumas implicaes para repensarmos
o exerccio da prtica docente na atualidade.
Para a construo do primeiro movimento, realizamos um levantamento bibliogrfico
com o objetivo de mapear as produes acadmicas focadas exclusivamente no pensamento
de Marcel Mauss dentro do campo pedaggico brasileiro. A inteno era delimitar a forma
como suas ideias vm sendo mobilizadas concretamente pelos pesquisadores educacionais.
Como recorte temporal do mapeamento, delimitamos os anos 1990, tendo em vista a
indicao de Galindo Filho (2012) de que, no Brasil, esse modelo de pensamento s foi
efetivamente incorporado ao debate acadmico, de forma ampla, a partir do memorvel
nmero 38 da RBCS (Revista Brasileira de Cincias Sociais), bem como da traduo para a
lngua portuguesa da obra O esprito da Ddiva de Jacques Godbout e Alain Caill, no final
dos anos 1990. Esses dois eventos so considerados, pelos analistas, como marcos dos
primeiros passos do paradigma da ddiva no Brasil.
O levantamento foi realizado atravs de uma aproximao do Banco de Teses da
CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), e a anlise foi
realizada a partir dos resumos desses trabalhos, sendo objeto de nossa busca temtica queles
que mobilizam pesquisas voltadas ao campo educacional.

O segundo movimento foi construdo a partir de um segundo levantamento


bibliogrfico, dessa vez, junto ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao), dentro do mesmo recorte temporal. Esse mapeamento visou identificar os
trabalhos apresentados nos diferentes grupos de trabalho da associao que mobilizaram o
paradigma da ddiva, tendo em vista apreender o uso desse pensamento para repensar as
questes pedaggicas que ocupam os pesquisadores do campo educacional brasileiro.
A sistematizao dos dados nesses dois bancos de dados nos possibilitou uma
apropriao do conjunto de pesquisadores que tem se dedicado a difundir os fundamentos do
paradigma da ddiva no campo educacional brasileiro. Com base nos dados alcanados,
passamos a focalizar diretamente aqueles trabalhos que apresentaram algum tipo de
contribuio para os problemas e os modos de tematizao relativos atividade docente.
Assim como os autores que partilham dos pressupostos do paradigma da ddiva
acreditamos que o ato de educar dar sentido, dar vida (SABOURIN, 2009, p. 01); um
ato que nunca ocorre de maneira unidirecional, mas se consolida em um movimento de
interao em que os sujeitos do processo constroem sua autonomia numa dinmica de
reconhecimento recproco. Como passaremos a discutir, em seguida, essa compreenso pode
ter um impacto significativo para a tematizao dos problemas que atingem o exerccio da
docncia no campo pedaggico brasileiro na atualidade.

1. O paradigma da ddiva: origens e conceitos bsicos

Sistematizado pelo socilogo francs Marcel Mauss numa obra hoje considerada
clssica intitulada Ensaio sobre a ddiva: forma e razo da troca nas sociedades arcaicas
(1925), o fenmeno da troca de ddivas no pode ser apreendido a partir do uso comum que o
termo adquiriu em nosso cotidiano. Nessa obra, Mauss descreve a ddiva como um fato
social total, demonstrando que a ddiva exprime-se no conjunto das instituies humanas
sejam elas religiosas, jurdicas, educacionais, morais ou econmicas.
No entanto, no contexto brasileiro, a noo de ddiva frequentemente associada s
ideias de caridade advinda do catolicismo. No que essas prticas no representem tipos
especficos de ddiva, mas, para Mauss, o termo revela, como veremos, uma dimenso muito
mais abrangente e complexa. Antes de explicitarmos a tematizao maussiana do fenmeno
da troca de ddivas e seus impactos na problematizao das questes sociais, vamos delinear
brevemente algumas informaes sobre o prprio Marcel Mauss. Esse um passo importante
na medida em que, para os educadores, Mauss figura como um ilustre desconhecido.

1.1. Marcel Mauss: vida e obra

Considerado um dos pensadores mais fecundos da primeira metade do sculo XX,


Marcel Mauss nasceu em pinal, Frana, em 1872. Era sobrinho de mile Durkheim.
Acompanhou de perto o trabalho de seu tio e ressignificou vrios de seus conceitos,
sobretudo, o de fato social o qual Mauss denominou de fato social total. Para Durkheim, os
fatos sociais deveriam ser abordados como coisas exteriores aos indivduos. Mauss, em uma
direo oposta, elaborou uma crtica a essa concepo e desenvolveu o entendimento de que
os fatos sociais possuem uma dimenso intrinsecamente simblica. Isso significa que, para
ele, as condutas humanas deveriam ser cogitadas a partir de uma compreenso acerca da
complexidade da vida nas suas mais diferentes dimenses, advogando ainda uma postura
epistemolgica interdisciplinar na abordagem dos fenmenos humanos, superando, em um
mesmo gesto analtico, o positivismo e o reducionismo das teorias de Durkheim.
Contudo, foi como assistente de seu tio que Marcel Mauss tornou-se professor, em
1902, na cole Pratique des Hautes tudes, em Paris. Mauss fundou o Instituto de Etnologia
da Universidade de Paris (1925) e lecionou tambm no Collge de France (1931-1939), uma
das mais prestigiosas instituies de ensino e pesquisa da Frana, tendo inclusive substitudo
o prprio Durkheim como editor da revista L'Anne Sociologique (1898-1913), onde publicou
um de seus primeiros trabalhos juntamente com Henri Hubert, Essai sur la nature et la
fonction du sacrifice (1899) que trata sobre a funo social do sacrifcio religioso.
Sua obra mais conhecida, Essai sur le don: forme et raison de l'change dans les
socits archaques (1925), contribuiu significativamente para delimitar as ideias bsicas
defendidas por Mauss, como analisaremos a seguir. Vale lembrar ainda que Mauss escreveu
diversos artigos para peridicos especficos em colaborao com Henri Hubert (1899-1905).
Vrios desses textos foram reunidos em Mlanges d'histoire des religions (1909). Outros
trabalhos importantes do autor aparecem no livro Sociologie et antropologie (1960).
No entanto, nenhuma dessas obras supera em importncia e reconhecimento o seu
famoso Ensaio sobre a ddiva. Considerado como uma das obras mais importantes do
pensamento no sculo XX, o texto versa sobre as formas de intercmbio nas sociedades
consideradas, na poca, como primitivas. Trata-se de um estudo de carter etnogrfico em
diferentes sociedades, no qual sobressaem as noes e as prticas de reciprocidade que
formam a base de uma complexa teoria da ao humana voltada compreenso dos processos
sociais geradores dos vnculos inter-humanos. A simplicidade da tese central enunciada na
obra ainda hoje desconcerta os leitores e os pesquisadores das cincias sociais e humanas.

Para Mauss, ao se doar um objeto, a partir do esprito da ddiva, o doador constri


uma obrigao paradoxal para com o receptor. Por essa razo, as doaes de ddivas
desencadeariam um conjunto de aes interarticuladas, a trplice obrigao dar-receberretribuir, que formariam relaes significativas de alianas, e por meio dessa compreenso
Mauss postula que o fundamento da sociabilidade humana a troca de ddivas.

1.2. Ddiva: conceitos bsicos

Antes de avanar nos objetivos especficos da pesquisa, h que se estabelecer uma


identificao precisa acerca do entendimento do que seja o fenmeno da ddiva. Nos termos
de Caill (2002, p.191-192), a ddiva diz respeito a qualquer prestao de bens ou servios
efetuada sem garantia de retorno, tendo em vista a criao, manuteno ou regenerao do
vnculo social. Na relao da ddiva o vnculo mais importante do que o bem. A ddiva se
caracteriza, portanto, como uma forma de intercmbio em que atores coletivos compartilham
bens a partir de uma regra trplice: dar, receber e retribuir.
Os pesquisadores afirmam que possvel apreender a ddiva de dois modos. De modo
negativo, pode-se compreender por ddiva tudo o que circula na sociedade que no est ligado
nem ao mercado, nem ao Estado (redistribuio), nem violncia fsica. De modo mais
positivo, ddiva tudo o que circula em prol do ou em nome do lao social (GODBOUT,
1998, p. 05). Como exemplo de ddivas, basta pensar no que circula entre amigos, entre
vizinhos, entre parentes, sob a forma de presentes, de hospitalidade e de servios. Segundo
Godbout, na sociedade moderna, a ddiva circula tambm entre desconhecidos: doaes de
sangue, de rgos, filantropia, doaes humanitrias, benevolncia etc..
Com base nessa compreenso, duas implicaes se impem: primeira: a troca de
ddivas no corresponde e no se explica pelo modelo mercantil, pois uma caracterstica
central de um sistema de ddiva consiste no fato de que os atores buscam se afastar da
equivalncia de modo deliberado. Logo, se a ddiva gera retribuio, muitas vezes, maior do
que a prpria ddiva inicial, a retribuio no o objetivo. Constitui um equvoco aplicar
ddiva o modelo linear fins-meios e dizer: ele recebeu depois de ter dado, portanto deu para
receber; o objetivo era receber, e a ddiva era um meio (GODBOUT, 1998, p. 06). O modelo
da ddiva complexo e desmonta o modelo linear da racionalidade instrumental. Segunda
implicao, a ddiva tambm no corresponde ao paradigma holista, pois nesse toda ao
humana fundada em regras que escapam vontade e liberdade dos sujeitos. Em outras
palavras, a ddiva, se existe, seria o resultado de uma regra social. A questo que:

uma ddiva feita por obrigao, por obedincia a uma norma, considerada de
qualidade inferior. A moral do dever no se aplica ddiva [...]. Alm disso, a
relao da ddiva com as regras torna-a diferente do paradigma holista, e
igualmente do modelo individualista. Pois os membros de um sistema de
ddiva possuem uma relao muito particular com as regras. Antes de mais
nada, as regras devem estar implcitas. Por isso, de muito mau gosto deixar o
preo num presente, ou aludir a ele. [...] existe uma tendncia geral entre os
atores de negar a obedincia a regras no comportamento da ddiva. Essa
tendncia chega at mesmo a negar a importncia da prpria ddiva. Este um
dos mais estranhos comportamentos da ddiva, primeira vista: a negao da
importncia da ddiva por parte do doador. Mauss observa, assim, que no kula
"d-se como se no fosse nada; o doador d mostras de uma modstia
exagerada", diz ele. Mas no preciso ir to longe. Nossas frmulas de
gentileza tm o mesmo sentido: de nada, de rien, di niente, de nada, my
pleasure, garantem os doadores a quem lhes agradece pela ddiva que fizeram
(GODBOUT, 1998, p. 10).

Disso decorre, a percepo de que a ddiva um fenmeno paradoxal. No ato de fazer


uma ddiva, os sujeitos diminuem a obrigao de retribuir e tornam a retribuio incerta, ou
seja, tornam o outro livre para dar por sua vez. D-se assim ao receptor a possibilidade de
tambm fazer uma verdadeira ddiva, em vez de apenas se conformar obrigao de retribuir.
Constata-se, desse modo, que os atores da ddiva introduzem, deliberada e permanentemente,
uma incerteza, uma indeterminao, um risco quanto efetivao de uma contra-ddiva, o
que faz a ddiva se afastar tanto do comprometimento contratual (mercantil ou social),
quando da regra do dever. Eis o paradoxo em toda sua clareza: existe liberdade na ddiva,
mas no o mesmo tipo de liberdade que existe no mercado. A liberdade que se percebe na
ddiva situa-se curiosamente dentro do lao social, e consiste em tornar o prprio lao mais
livre, multiplicando os rituais que visam diminuir, para o outro, o peso da obrigao no seio
da relao (GODBOUT, 1998, p. 12). Assim, a ddiva consiste em um jogo constante entre
liberdade e obrigao. Esse conjunto de premissas permite visualizar a singularidade do
fenmeno da ddiva: o mecanismo da reciprocidade. Nos termos de Sabourin (2009, p. 2),

[reciprocidade ] o princpio pelo qual a produo dada a outros num


esprito de solidariedade, quer dizer no marco de uma relao entre pessoas
tendo conscincia de uma comunidade de interesses que leva a uma
obrigao moral de apoiar os outros. Portanto, no se d para receber, se d
para que o outro d e procura-se estabelecer uma relao entre vrias pessoas
ou grupos mediante uma sequncia durvel de ddivas. Por meio da
reproduo das ddivas entre pessoas ou formas simtricas da organizao
social, a produo dada valorizada pelo seu valor simblico.

Nesse sentido, necessrio se faz registrar a diferena entre os dois tipos de


reciprocidade mobilizados nas trocas de ddiva:

a reciprocidade direta (prestaes materiais ou simblicas devolvidas entre


dois indivduos ou dois grupos) da reciprocidade indireta quando os bens
simblicos recebidos no so devolvidos a quem os deu, mas a outro grupo
que ter que devolv-los, por sua vez a um outro grupo. O modelo dessa
reciprocidade indireta tambm aquele da circulao dos bens entre as
geraes (Idem, p.5).

Assim, contrariamente ao intercmbio econmico que se alimenta de uma relao de


interesses, a reciprocidade produz valores como confiana e compreenso mtua. Esses
valores refletem uma dinmica relacional apoiada em uma preocupao com e pelo outro.
Mais uma vez, o aspecto que merece destaque a liberdade que se estabelece entre os sujeitos
que compartilham do fenmeno da ddiva, pois o sujeito doador da ddiva:

procura, em vez de limitar a liberdade alheia, aument-la, pois ela constitui a


condio prvia do valor que ele ir reconhecer no gesto do outro. Digo que
tende a aumentar a incerteza porque tende permanentemente a reduzir no
outro qualquer sentimento de obrigao, ainda que as obrigaes nunca
deixem de existir. O ator de um sistema de ddiva tende a manter o sistema
num estado de incerteza estrutural, para permitir que a confiana se
manifeste. (GODBOUT, 1998, p. 7)

Por tudo isso, dizem os pensadores maussianos, a ddiva se aproxima da dinmica da


vida. Ela impulsiona os sujeitos para uma experincia voltada solidariedade e ao vnculo
inter-humano. Cada ddiva , segundo Godbout (1998, p. 9), um salto misterioso para fora
do determinismo, contribuindo para que a sociedade seja experenciada enquanto
comunidade. Dessa forma, os sujeitos humanos praticam a ddiva

para se ligar, para se conectar vida, para fazer circular as coisas num
sistema vivo, para romper a solido, sentir que no se est s e que se
pertence a algo mais vasto, particularmente a humanidade, cada vez que se
d algo a um desconhecido, um estranho que vive do outro lado do planeta,
que jamais se ver. Por isso eu dizia que a ddiva o que circula a servio
do lao social, o que o faz aparecer, o alimenta. Desde os presentes para os
amigos e familiares at a doao por ocasio de grandes catstrofes naturais,
a esmola na rua, a doao de sangue, fundamentalmente para sentir essa
comunicao, para romper o isolamento, para sentir a prpria identidade.
(GODBOUT, 1998, p. 10).

Isso no significa, nunca demais enfatizar, que a ddiva algo completamente


desinteressado. Ao contrrio, h interesse na ddiva, mas interesse pelo outro, pelo
reconhecimento do outro. Por essa razo, a ddiva, segundo Martins (2005, p. 45), vem
sendo resgatada como um modelo interpretativo de grande atualidade para se pensar os
fundamentos da solidariedade e da aliana nas sociedades contemporneas.

Por tudo isso, na atualidade, a discusso sobre a ddiva vem se configurando no


sentido de propiciar uma compreenso integrativa e multidimensional do ser humano
(MACHADO, 2004). Marcel Mauss, em seu Ensaio sobre a ddiva, destaca a complexidade
do ser humano, criticando os projetos de sociedade que abordam o ser humano desde a
dimenso exclusivamente econmica, o que, segundo ele, contribui para obscurecer outras
motivaes na conduo e na realizao das aes humanas. Foi na direo dessa ideia que,
nos anos 1980, emergiu um movimento voltado difuso prtica do pensamento maussiano
chamado M.A.U.S.S. (Movimento Anti-utilitarista nas Cincias Sociais).

1.3. M.A.U.S.S.: um movimento de releitura do pensamento maussiano

Na atualidade, existe certo nmero de pesquisadores trabalhando acerca da ddiva,


considerada um fenmeno importante ou princpio de base de um modelo compreensivo das
aes e das interaes humanas. Na Frana, existe um agrupamento em torno da Revue du
MAUSS (Mouvement Anti-Utilitariste des Sciences Sociales), dirigido por Alain Caill. O
M.A.U.S.S. um movimento encabeado por intelectuais comprometidos em realizar uma
crtica sistematizada e articulada acerca do utilitarismo econmico nas cincias humanas,
buscando resistir hegemonia do pensamento neoliberal 4.
Esses pensadores se autodenominam de anti-utilitaristas e visam renovar o campo
terico-prtico das cincias sociais. A institucionalizao desse movimento foi registrado pelo
historiador Franois Dosse numa obra intitulada Lempire du Sens: LHumanisation des
Sciences Humaines (1997), cuja origem remonta a um colquio sobre a ddiva realizado no
Centro Thomas-More, em Arbresle, nas proximidades de Lyon, na Frana. Nesse colquio,
Alain Caill, um dos lderes atuais do movimento registrou a recorrncia de um discurso
hegemnico que aborda as aes humanas estritamente a partir do interesse egosta ou
instrumental, contribuindo inclusive para a difuso do iderio neoliberal.
Nessa perspectiva, o M.A.U.S.S. se prope combater a lgica utilitarista dominante
nas cincias humanas e sociais, constituindo-se, hoje, como um lugar de resistncia
epistemolgica e poltica lgica do capital. A criao do movimento no constitui, todavia,
uma ocorrncia isolada dentro da dinmica de renovao social no continente europeu, tendo
se difundido para a Amrica Latina na dcada de 1990.
4

O M.A.U.S.S. teve sua origem sob a forma de uma pequena revista impressa, produzida de forma bastante
amadora, que foi batizada de Bulletin Du M.A.U.S.S., sob a conduo de um pequeno grupo de cientistas: Caill,
Berthoud, Ahmet Insel, Serge Latouche, Paulette Taieb.

10

Paulo Henrique Martins (2005, p. 15), vice-presidente da associao M.A.U.S.S.,


destaca que a criao do movimento apresenta um carter renovador tambm no continente
latino americano, afirmando que a anlise maussiana vem, cada vez mais, ganhando espao
fora da Frana em pases como Sua, Itlia, Espanha, Canad e Brasil.
No Brasil, em particular, o movimento tem enfatizado que a ao humana conduzida
por uma pluralidade de lgicas e reconhece na sociedade civil o espao propcio para o
desenvolvimento do sistema de trocas no equivalentes, ou seja, da ddiva. Dessa forma, o
paradigma da ddiva ensaiou seus primeiros movimentos no campo acadmico brasileiro com
o nmero 38 da Revista Brasileira de Cincias Sociais (RBCS) e com a publicao do livro
O esprito da Ddiva, de Jaques Godbout em colaborao com Alain Caill, no final dos
anos 1990. Esse trajeto foi registrado por Paulo Henrique Martins em seu artigo De LviStrauss a M.A.U.S.S. Movimento Antiutilitarista nas Cincias Sociais. Itinerrios do dom.
Contudo, a aproximao de intelectuais brasileiros, defensores da teoria da ddiva, vem se
dando de modo ainda assistemtico e fragmentado. Segundo Martins (2006),

a difuso do dom no Brasil no tem sido fcil. Muitos condenam esta teoria
por antecipao. Esses atos condenatrios refletem, em geral, o modo
preconceituoso como os intelectuais acolhem o dom religioso e catlico tais
como a graa e a caridade, dom religioso que, sublinhe-se, apenas uma das
formas de existncia da ddiva. Esse tipo de abordagem ou interpretao, em
verdade, tem gerado impasses filosficos e morais, obscurecendo a
compreenso sociolgica e antropolgica de algumas expresses do
fenmeno como a caridade e a filantropia (p. 16-17).

Alm disso, no esqueamos que h outros reducionismos acerca do sentido da ddiva


que caminham para a construo de um descrdito acerca dessa teoria. Alm da representao
religiosa que se faz acerca do termo dom, existem mais dois focos de resistncia que se
opem a um alcance mais significativo da ddiva que tem a ver:
com a reao utilitarista e neoliberal contra o pensamento humanista e
associativo e, em terceiro lugar, no interior do campo acadmico, a reao
dos simpatizantes da antropologia estrutural contra releituras da obra de
Mauss a partir de um enfoque sociolgico e poltico (ibidem, p. 17).

Assim, h que se considerar que tais oposies restringem o alcance das discusses,
requerendo singular esforo no sentido de reverter os embaraos construdos em torno do
dom. Por isso, o interesse em desenvolver uma investigao mais profunda sobre a recepo e
os usos desse pensamento pelo campo pedaggico brasileiro.

11

2. Paradigma da Ddiva e Educao

Para alcanar os objetivos delineados nessa investigao, mobilizamos um


procedimento metodolgico prprio das pesquisas bibliogrficas que, conforme Oliveira
(2007, apud SILVA, ALMEIDA, QUINDANI, 2009, p. 5): uma modalidade de estudo e
anlise de documentos de domnio cientfico tais como livros, peridicos, enciclopdias,
ensaios crticos, dicionrios e artigos cientficos: o levantamento bibliogrfico-documental.
Tendo em vista as observaes de autores como Chizzotti (1998), para quem, nas
pesquisas bibliogrficas, o objeto pesquisado, ao contrrio do que se imagina, no algo
inerte, pois est repleto de significaes a partir das inter-relaes que os sujeitos reais
estabelecem com os mesmos. Desse modo, primeiramente, efetuamos uma anlise junto ao
Banco de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
o que nos permitiu identificar cento e seis trabalhos de mestrado e doutorado em diversas
reas do conhecimento (ver Quadro 01) que mobilizaram a ddiva na perspectiva de Mauss.
Os dados coletados permitiram constatar que as reas que mais se aproximaram do
paradigma da ddiva, no perodo de 1998 a 2011, foram as reas da Sociologia e Antropologia
com uma representao de 34% e 16% respectivamente. Do total de trabalhos analisados, a
partir de seus resumos, apenas 6% so da rea de Educao, o que, a nosso ver, mostra a
escassez de produo cientfica dessa rea a partir dos pressupostos da teoria da ddiva.

Quadro 1
TEMTICA
ADMINISTRAO (PBLICA, EMPRESAS E NEGCIOS)
ANTROPOLOGIA, ANTROPOLOGIA RURAL E TEORIA ANTROPOLGICA
ARTES
CINCIAS DA COMUNICAO
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
ECONOMIA DOMSTICA
EDUCAO
ENFERMAGEM
ENGENHARIA DE PRODUO
HISTRIA
INTERDISCIPLINAR
LITERATURA BRASILEIRA
MULTIDISCIPLINAR
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E PLANEJAMENTO URBANO E REGIONAL
POLTICA SOCIAL
SADE COLETIVA
SOCIOLOGIAS
TEOLOGIA
TURISMO
TOTAL DE TRABALHOS
Fonte: Elaborado pelo autor a partir do site da CAPES

TOTAL DE
TRABALHOS
10
17
1
2
2
7
1
6
4
1
1
2
1
4
2
1
4
36
2
2
106

%
9%
16%
1%
2%
2%
7%
1%
6%
4%
1%
1%
2%
1%
4%
2%
1%
4%
34%
2%
2%

PERODO
2004 - 2011
1998 - 2011
2008
1998 - 2010
2006 - 2009
2005 - 2008
2008
2007 - 2011
2006 - 2011
2010
2009
2006 - 2008
2003
2004 - 2009
2002 - 2011
2003
2009 - 2011
2000 - 2011
2004
2006 - 2011

12

Em uma segunda etapa, consultamos o site da Associao Nacional de Ps-Graduao


e Pesquisa em Educao (ANPED) que tem por finalidade reunir, apresentar e debater
criticamente o desenvolvimento da pesquisa educacional no Brasil, a partir de diferentes
grupos de trabalho. Nesse levantamento, verificamos que apenas o Grupo de Trabalho 14
(GT-14), que congrega as produes na rea da Sociologia da Educao apresentou trabalhos
relacionados e/ou apoiados no paradigma da ddiva. Assim, dos cento e setenta trabalhos
publicados no GT-14, entre os anos 2000 e 2012, apenas trs mobilizaram a ddiva na
perspectiva de Marcel Mauss, ou seja, menos de 2% do total de trabalhos apresentados nas
reunies anuais da ANPED.
Face exiguidade dos dados encontrados nos dois levantamentos anteriores,
resolvemos ampliar o trabalho de investigao, produzindo uma busca junto ao Google
Acadmico na esperana de ampliar a nossa base de dados. Ao usar o descritor Mauss e
educao verificamos nas dez primeiras pginas da busca uma escassa produo. Algo em
torno de trs artigos. Chegamos, ento, aos seguintes resultados:

1. dos seis trabalhos identificados no Banco de Teses da


CAPES, apenas trs tratam mais diretamente da relao entre
ddiva e educao, mobilizando o paradigma para refletir sobre
questes e problemas especficos desse campo;
2. dos trs textos encontrados na ANPED, todos so do
mesmo autor e se configuram, no conjunto, como desdobramentos
dos pressupostos tericos mobilizados em sua tese de doutorado,
justamente uma das identificadas no Banco de Teses da CAPES;
3. dos trs artigos identificados no Google Acadmico, um
tambm apresenta desdobramentos da tese de doutorado indicada
acima, e os outros dois foram escritos por um socilogo e por um
matemtico e apontam para questes relativas noo de
reciprocidade no paradigma da ddiva, discutindo tambm algumas
implicaes para a educao de adultos.

Com base nesses dados, conclumos a fase de levantamento bibliogrfico e passamos


anlise propriamente dita do material selecionado.

13

2.1. A recepo da ddiva na produo acadmica brasileira: os dados do Banco de


Teses da CAPES

Como dissemos acima, dos seis trabalhos encontrados no Banco de Teses da CAPES
optamos por exercer uma anlise de trs desses trabalhos. Foram eles: Fundamentos para uma
Sociologia crtica da formao humana: um estudo sobre o papel das redes associacionistas,
defendida pelo Prof. Alexandre Simo de Freitas (2005); Uma pedagogia da experincia do
encontro bordada nas trocas (Associao de mulheres do bairro Bethnia Ipatinga MG),
defendida pela Prof Maria Luciana Brando Silva (2010); e Do entre-deux de Merleau-Ponty
ateno consciente do budismo e da abordagem transpessoal: anlise de uma experincia
de formao integral, defendida pelo Prof. Aurino Lima Ferreira (2007).
Comecemos pelo trabalho desenvolvido por Freitas (2005). Trata-se de um estudo
voltado s redes associacionistas da educao, evidenciando os desafios postos para a
formao humana na contemporaneidade. O autor parte do pressuposto que, na dcada de
1990, acirra-se uma espcie de esgotamento dos ideais pedaggicos da modernidade, gerando
uma crise reconfiguradora do sentido da educao dos cidados. Nesse sentido, destaca o
investimento numa teoria alternativa para a anlise da formao humana: o paradigma da
ddiva. Nestes termos, o autor declara o pensamento de Marcel Mauss como referncia
central de seu trabalho, permitindo reconhecer a educao como uma ddiva a partir de um
ensinamento que se d na generosidade recproca.
Como se trata de uma proposta de movimento diverso ao do mercado que se alimenta
de uma relao de interesses, a educao se materializaria dentro de uma dinmica de
prestao simblica entre indivduos ou grupos, produzindo paz, confiana e compreenso
que so consideradas fundamentais, pelo pesquisador, para se repensar dinmicas da formao
humana. Assim, Freitas defende em seu trabalho a maneira de circulao da educao como
um bem pblico de carter simblico. Essa dimenso simblica contribuiria, a seu ver, para
uma anlise ampliada da democracia, apreendida a partir das redes associacionistas da
sociedade civil organizada. A defesa dessa ideia permite ao autor evidenciar que, nesse
mbito, possvel observar a transmisso dos saberes a partir dos vnculos relacionais
geradores dos pressupostos da cidadania e da solidariedade social. Perpassa, portanto, em todo
o trabalho a compreenso de que a reflexo sobre a ddiva, no mbito educativo, contribui
no apenas com recursos crticos contra o reducionismo utilitarista, mas aponta especialmente
um caminho para se visualizar a formao humana como meio e fim da criao de formas
mais avanadas de civilidade (FREITAS, 2005, p. 14).

14

Para o autor, a questo da formao humana pensada desde o fenmeno da ddiva


aponta a existncia de um elo indissocivel entre conhecimento e prtica poltica, fornecendo
uma nova descrio da dinmica de democratizao educacional a partir dos sistemas
concretos de pertencimento dos sujeitos. Assim, o paradigma da ddiva prope um impulso
singular para as aes humanas, alterando a prpria compreenso vigente nas teorias
sociolgicas clssicas, nas quais a socializao identificada linearmente com a integrao
social (FREITAS, 2005, p. 162). Nessa direo,

as anlises de Mauss permitem derivar uma teoria da formao humana capaz


de libertar as abordagens educativas dos ideais abstratos da escola republicana
de promoo da igualdade pela distribuio universalista do conhecimento.
Todavia, a escola enquanto instituio controlada pelo Estado ou mercado, de
fato, no colabora na construo de experincias identitrias dos sujeitos
envolvidos no processo (Ibidem, p. 171).

No entendimento de Freitas (2005), h, claramente, uma crise vinculada ao modelo


atual de formao enquanto transmisso de contedos, preocupado apenas com a insero dos
sujeitos na estrutura social e produtiva de acordo com demandas de um mundo dirigido pelo
processo de globalizao. Nesse sentido, a perspectiva mobilizada em sua tese defende que:

a formao precisa ser tomada como prtica social, referindo-se ao conjunto


da vida, totalidade das relaes humanas. No existe formao dissociada
das relaes concretas entre sujeitos. Mais especificamente, o processo
formativo consiste em um ciclo de trocas (dar-receber-retribuir) educativas
que pem em jogo a prpria identidade social dos sujeitos envolvidos
(Ibidem, p. 349).

Aqui, diz o autor, a educao exibe toda a sua potencialidade enquanto processo
complexo de formao dos sujeitos. No sendo resumida a uma tcnica que capacita os
profissionais para o desempenho de funes meramente repetitivas que atendam as demandas
do capital, mas, sendo entendida como um bem do ponto de vista simblico implica na
dinamizao de processos humanizantes. Por isso,

a defesa da ideia de educao como uma ddiva procurou exatamente


transcender os dilemas do individualismo e do comunitarismo, mediante a
proposio de formao de um sujeito, simultaneamente, autnomo e
solidrio. O modelo terico da ddiva permitiu associar os princpios da
liberdade, da igualdade e da solidariedade. Essa a principal contribuio do
pensamento de Marcel Mauss para o campo educacional.
(ibidem, p. 349-350).

15

O paradigma da ddiva, dessa forma, revela algo inusitado para os processos de


aprendizagem, desmontando as prticas competitivas e conteudistas da educao
contempornea. So essas prticas que afetam negativamente o exerccio da docncia. Nos
termos de Freitas (2005, p. 353), na atualidade, h um deslocamento do sentido da docncia,
fazendo com que o educador se perceba desprestigiado em seu papel social.
Em sntese, para Freitas, o pensamento de Marcel Mauss permite reconhecer a
educao como uma ddiva intergeracional que encontra respaldo no princpio da
reciprocidade indireta, apresentando o movimento prprio de transmisso dos bens de gerao
a gerao. Dessa forma, para ele,

a formao no se esgota em uma dinmica procedimental discursiva. A


formao humana remete a outro circuito mais amplo e, ao mesmo tempo,
mais denso das interaes humanas. O espao da formao encontra-se na
interseo do individual e do social, do particular e do geral. Ela um
fenmeno concreto que carrega as caractersticas da prpria sociedade. A
mediao entre essas dimenses feita por meio do estabelecimento de um
vnculo, de uma relao. (ibidem, p. 356).

As implicaes de seus posicionamentos tornam-se aqui evidentes. Os pressupostos da


ddiva se constituem, eles mesmos, em uma condio fundamental para a ressignificao do
sentido da formao docente que se fundamente em uma relao de formao do humano que
transcende as questes tcnicas e trabalha na perspectiva de uma relao solidria em busca
de vnculos concretos que almejam uma sociedade mais democrtica e tica.
O trabalho da professora Maria Luciana Brando Silva, por sua vez, investigou a
rotina de funcionamento, os processos de participao, os obstculos e as histrias da
Associao de Mulheres do Bairro Bethnia (AMBB), em Ipatinga, MG. Segundo a
pesquisadora, as mulheres da AMBB, a partir de suas interaes exercitam uma pedagogia do
encontro a partir de um movimento de ddiva, compartilhando o que sabem e aprendendo
aquilo que ainda no conhecem. Trata-se, diz, de um processo de mo dupla. Por isso, a
autora parte do princpio de que a experincia da ddiva transforma (SILVA, 2010).
Assim, podemos inferir que para ela o modelo pedaggico do encontro no se
concretiza em uma relao de vnculos superficiais, exigindo, antes, um processo significativo
de formao docente, ancorado nos pressupostos delimitados pelo paradigma da ddiva,
sobretudo a noo maussiana de fato social total. Em outros termos, as experincias
formativas implicam formas de aprendizagem que mobilizam todas as dimenses humanas.

16

Dessa forma, a autora buscou analisar a intensidade das relaes entre as mulheres da
AMBB a partir do princpio da ddiva, evidenciando uma dinmica de construo do saber
que no se limitava a aspectos tcnicos ou cognitivos. Com isso:
H um relativo consenso no sentido de que a ddiva se apresenta como um
importante elemento de constituio da vida social, que se movimenta em
um constante dar e receber concorrendo, assim, para a formao das
sociabilidades e a comunicao mais lmpida, sem rudo, entre as pessoas.
De outra parte, o princpio da ddiva no pode ser resumido em uma simples
troca, mas numa troca que traz consigo o sentido de uma mistura entre almas
e coisas, entre riquezas materiais e espirituais, permitindo que entre os
homens a sociedade e a intersubjetividade existam como mais uma forma de
comunicao. (SILVA, 2010, p. 214).

A contribuio central do estudo de Mauss, segundo a pesquisadora, est justamente


na criao de alianas configuradas a partir das trocas erigidas e praticadas em diversos
tempos e espaos da realidade social. Outra questo extremamente importante o aspecto
simblico das trocas que, segundo Mauss, ultrapassa a dimenso material e utilitria dessas
prticas, possibilitando uma compreenso total das relaes pedaggicas. Para a autora, a
natureza simblica da docncia, ancorada no esprito da ddiva, perpassa os sujeitos
construindo uma atmosfera psquica vital que contribui para uma ressignificao da educao
que passa a ser vivenciada enquanto verdadeira comunidade solidria. Docentes que
redescobrem essa realidade simblica, diz Silva, vivem sua formao permeada por um
comportamento, acima de tudo, de comprometimento, de paixo para com aqueles que se
relacionam. Logo,

as mulheres de Bethnia reforam entre elas, o princpio da partilha, da


ddiva, quando ensinam e aprendem, num processo que permanente,
dinmico e cclico. Elas doam e se doam e ao se doarem se revitalizam e se
realizam. Por entre esses fios que vo sendo tecidos, essas mulheres
percebem-se, encontram-se se reconhecem e se estranham. Ao ser tecida
pelas mulheres que trazem consigo, suas histrias de vida, e, portanto,
igualmente portadoras de determinaes histricas e socioculturais
especficas, essa costura vai se constituindo, ganhando vida e cor, sendo seu
contedo marcado pelos conflitos, desencontros e ambiguidades. (ibidem, p.
237-238).

Dessa forma, evidencia-se a partir dessas consideraes uma pedagogia para alm das
fronteiras

dos

processos

meramente

cognitivos

que

alimentam

mecanismos

de

competitividade e indiferena. Na verdade, estamos diante de uma pedagogia que busca


ressignificar prticas, reconectar subjetividades e resgatar verdadeiros processos de
sociabilidade dentro de uma dinmica que se d no coletivo.

17

Aprende-se, por essa via, o sentido de uma formao docente para a cooperao interhumana que se materializa atravs da solidariedade e do vnculo de maneira a resgatar uma
obrigao moral que, ao que nos parece, foi perdida nos processos de formao de
educadores, sobretudo, com o advento do pensamento utilitarista que permeia o campo
educacional na contemporaneidade.
O ltimo trabalho analisado a tese de doutorado do professor Aurino Lima Ferreira.
Apesar de apresentar a ddiva j no resumo da tese, diferentemente dos dois trabalhos
analisados acima, esse autor no faz um uso especfico dos pressupostos do paradigma da
ddiva em sua relao com as demandas da educao, em geral, e do exerccio da docncia,
em particular. O estudo mobilizou uma investigao a partir de uma experincia educativa
no-formal, acompanhando alguns jovens no mbito de uma proposta educativa direcionada
integralidade na esfera educativa. Afirma, ento, que

a educao compreendida como uma ddiva ou compaixo; um ciclo


complexo de reciprocidade (dar-receber-retribuir) que manifesta o fato de
que os seres so solidrios uns com os outros, pois todos so chamados a
viver a mesma sucesso de existncias condicionadas que precisam ser
transcendidas a fim de alcanar a felicidade pessoal e coletiva. (FERREIRA,
2007, p. 8).

Assim, segundo Ferreira (2007, p. 8), o prazer da ddiva (doao de si, amor,
solidariedade) est vinculado experincia da vida e da liberdade. Contudo, o eixo
argumentativo do texto est voltado menos para extrair implicaes dessa ideia e mais para
demarcar um dilogo entre a Fenomenologia de Merleau-Ponty e a Abordagem Transpessoal
de Wilber como caminhos para fundamentar uma perspectiva de educao integral.
2.2. A recepo da ddiva na produo acadmica brasileira: os dados da ANPED e do
Google Acadmico

Nessa etapa da anlise, construda a partir dos textos encontrados no portal da ANPED e
no Google Acadmico foram elencados trs autores: Eric Sabourin, Alexandre Freitas e
Nilson Machado. Todos eles tm desenvolvido trabalhos e pesquisas envolvendo a relao
entre a ddiva e a educao. Uma primeira abordagem sistemtica dos seus textos foi
suficiente para apreender o fio condutor da recepo do paradigma da ddiva no campo
pedaggico brasileiro. Todos esses pesquisadores mobilizam a ddiva como uma teoria
fundamental para a tematizao dos processos formativos vivenciados na contemporaneidade.

18

Para os trs autores, indiscutvel que as demandas da economia globalizada tm


hegemonizado as prticas educativas e sociais. Nos termos de Machado:

palavras como inflao, oramentos, preos, aes, cmbio, desemprego,


despesas, investimentos locupletam diariamente as pginas dos jornais ou os
tempos dos noticirios. Do trabalho ao lazer, das artes aos esportes, em tudo
parece proeminente a dimenso econmica, o sentido utilitrio, o carter
mercantil dos empreendimentos e das aes humanas. (2004, p. 1)

Nesse contexto, os objetos circulam conforme regras mercantis estritas ancoradas na


lgica da equivalncia, fazendo com que o prprio social aparea como uma dimenso
passvel de cair na esfera do clculo quantificado, podendo os bens sociais serem
comercializados como mercadorias. Por isso:
Automveis, sabonetes, seguros de vida, planos de sade, cursos de todos os
nveis, da educao infantil ao doutorado, tudo parece inserir-se em um
cenrio em que o mercado predomina a tal ponto que no conseguimos
sequer imaginar como tudo funcionava antes de sua emergncia.
(MACHADO, 2004, p. 2)

Contrariamente a esse cenrio, Marcel Mauss permite visualizar uma perspectiva de


anlise aparentemente contra-intuitiva, a qual parte do entendimento de que as aes humanas
deveriam buscar, permanentemente, a criao de laos sociais em que o ato de doar seria a
fora primeira desses laos. Dessa maneira, ao colocar a ddiva em movimento contrrio aos
pressupostos do mercado, Mauss sinalizaria para a questo de que certas atividades como a
arte, a sade, o direito e a educao devem manter vivo um esprito dadivoso.
Assim, h que se ter muito cuidado com os reducionismos que o mundo
contemporneo tem feito de determinados profissionais, sobretudo, o docente. Normalmente,
a ideia que se faz desse profissional a do sujeito que domina certo cabedal tcnico,
reduzindo sua ao no mundo a um determinado saber fazer dentro de um universo restrito.
No entanto, diz Machado (2004, p.8), a ideia de profissionalismo certamente inclui a
componente competncia tcnica, mas no se esgota nela. Por isso:
O exerccio profissional em sentido prprio exige que os interesses em jogo
situem-se muito alm dos limites da economia de mercado, e que a
fundamental competncia tcnica incorpore uma componente doao e
adquira uma funo social. (ibidem, p. 8)

19

Com base nessas premissas, para os maussianos educar um ato de ddiva. Nos
termos de Sabourin (2009, p. 01): esse aspecto muitas vezes esquecido, numa sociedade e
poca na qual as comunidades e famlias tm cada vez mais tendncia a delegar a educao
dos filhos para o Estado (escola e o colgio pblico) ou inclusive, como no caso das classes
mdias e ricas do Brasil, para o mercado dos colgios privados. Como

resultado

dessa

atitude, temos professores confusos quanto ao seu papel como docentes.


Isso porque na lgica utilitarista vigente, a ao docente reduzida a uma dinmica
transmissora do conhecimento (SABOURIN, 2009), reduzindo o ato de educar a uma mera
ferramenta voltada a construo de competncias demandadas pela dinmica atual do capital.
Em uma perspectiva oposta, os maussianos advogam a educao como fenmeno social
complexo que ultrapassa o simples ato de transmitir contedos e que no se materializa
apenas no espao escolar. De tal sorte que, ao mobilizarmos a ddiva, entendemos a
educao, na expresso de Freitas (2006, p. 2), como espao ontolgico do desenvolvimento
das formas de sociabilidade que constroem os vnculos sociais. Mais ainda,
a importncia do pensamento de Mauss para uma teoria democrtica da
educao revela-se aqui em toda a sua clareza, pois, segundo ele, a vida
social comportaria diferentes regimes de valor. Os bens que circulam no
espao social so sempre bens qualitativamente singulares, valorizados
segundo padres anti-econmicos, ou para ser mais exato: segundo padres
simblicos. Por isso, o bem devolvido nunca tem valor igual quele do bem
inicialmente recebido. Aos diversos regimes de valor correspondem, por sua
vez, diferentes regimes de conhecimento. A formao humana pode ser
concebida no apenas a partir da funo de transmisso dos saberes
historicamente acumulados, valorizados segundo sua utilidade social, mas
principalmente, em funo da construo dos vnculos sociais. (idem, p. 10)

Mais ainda: para Freitas (2006, p. 14), como bem simblico, a educao carrega algo
do doador, o seu esprito; dessa tica, este esprito que permite estabelecer os vnculos de
reciprocidade entre os sujeitos envolvidos na ao educativa. Conforme j mencionado, a
reciprocidade seria a noo chave para se entender esse fenmeno. Nesse sentido:
as relaes de reciprocidade estruturadas ou repetitivas geram a produo de
valores humanos ticos orientados no reconhecimento ou na implicao do
outro, implica, para esses coletivos, uma srie de condies e de atitudes
(escuta, dilogo, reconhecimento mtuo) como a partilha de valores ticos e
afetivos (confiana, respeito, responsabilidade, etc.) que permitam a
reproduo dos ciclos da reciprocidade (SABOURIN, 2009 p. 10).

Assim, atravs da reciprocidade, os atores fazem a experincia do papel e da situao


do outro, aprendendo, por essa via, o sentido da cooperao inter-humana.

20

Por isso, a dinmica da reciprocidade, sistematizada por Mauss, um convite


vivncia e experimentaes que buscam o enriquecimento da formao humana, sobretudo,
com o exerccio da interdependncia geracional, uma questo vital tendo em vista a crise que
afeta as prticas e as instituies encarregadas de educar na atualidade.
Dessa forma, o encontro ddiva e educao extremamente necessrio, visto que esta,
a partir da compreenso dos pressupostos aqui definidos, ratifica uma necessidade urgente de
repensarmos a educao enquanto lugar de prticas complexas de significativo valor humano
que, indiscutivelmente, devem prevalecer aos valores utilitrios que mutilam, nos sujeitos,
aquilo que lhes so mais caro: sua condio humana.
Dessa tica, para os autores aqui analisados a principal contribuio Mauss para a
educao consiste na percepo de que na vida social h diferentes regimes de valor, ou seja,
de que o valor da educao, por exemplo, no se reduz sua dimenso econmica, criao
de valor, ao processo de valorizao, circulao e acumulao de riquezas etc. Alm disso, os
interesses e as aes dos sujeitos no se reduzem aos prevalecentes no campo econmico.
Logo, uma parte considervel de nossas vidas regida por regularidades cuja lgica
no se esgota na troca de equivalentes; ou seja, de que no temos somente uma moral de
mercadores (MAUSS 1995, p. 258). Para os propsitos desse estudo interessa, sobretudo, a
ideia de que aos diversos regimes de valor correspondem diversos regimes de conhecimento,
ou seja, diferentes formas de conhecer e praticar o conhecimento.
Para os trs pesquisadores, Mauss ao tematizar a ddiva forneceu uma visibilidade
central dimenso simblica, o que permitiu lanar luz tanto nas prticas mais corriqueiras de
nossa vida cotidiana, quanto no universo terico que movimenta nossas anlises e nossas
prticas educacionais. Como consequncia, todos eles admitem que existe uma ligao
estreita entre conhecimentos e valores. No por acaso que se pode afirmar que o valor da
educao "depende justamente da existncia de pessoas interessadas que os organizam e lhes
atribuem significado, transformando-os em informao" (MACHADO, 2004, p. 66).
Assim, tudo indica em sua tica que a teoria da ddiva uma das ferramentas mais
adequadas apreenso dos mecanismos subjacentes s trocas simblicas nas prticas
educativas. Isso porque enquanto ato dadivoso a educao irredutvel tanto ao objetivismo,
que nela v apenas o automatismo de obrigaes contratuais, quanto ao economicismo,
decisivamente inclinado a desconsiderar a autonomia prpria dessa prtica em relao aos
trnsitos regidos pela lgica do campo econmico. O paradigma da ddiva pode, por
conseguinte, gerar um conjunto de conhecimentos capazes de redimensionar os problemas do
campo educacional advindos dos desafios postos pela cidadania democrtica.

21

2.3. Ddiva: Implicaes pedaggicas para o exerccio da docncia

Essa compreenso conclama um repensar sobre o exerccio da docncia a partir de um


esprito dadivoso. Indiscutivelmente, a ddiva representa um conceito fundamental para o
entendimento do que poderamos chamar de docncia para uma formao humana. Apenas
para contextualizar, retomemos o conceito de ddiva a partir da definio de Alain Caill
(2002, p. 192). Nos termos dele: toda ao ou prestao efetuada sem expectativa, garantia
ou certeza de retorno; por esse fato, comporta uma dimenso de gratuidade. O paradigma da
ddiva insiste sobre a importncia, positiva e normativa, sociolgica, econmica, tica,
poltica e filosfica desse tipo de ao de prestao.
A partir dessa noo de ddiva, de fato, um exerccio integral da docncia no estaria
margem do panorama delineado por Marcel Mauss. Mas, isso significa ir de encontro aos
ditames da globalizao mercantil que tudo submete ao domnio do econmico, e apostar no
exerccio de uma docncia sem expectativa, sem garantia ou certeza de retorno utilitrio,
abandonando, nesse percurso, a ideia de que o ser humano algo acabado, previsvel ou
programvel. Desse modo, entendemos que, nos moldes da modernidade, uma reflexo a
partir de uma dimenso de gratuidade, para uma prtica docente, pode soar, para a grande
maioria, como um ato de imaginao deslocado e fugidio.
De todo modo, vislumbramos que o paradigma da ddiva abre outros olhares sobre a
docncia; olhares marcados pela ordem do simblico que aponta e privilegia a formao
humana como um fato social total. Nessa tica, segundo Freitas (2005), a educao
despertaria nos sujeitos envolvidos no processo pedaggico sentimentos de confiana e
compreenso recproca, reafirmando na prtica docente a necessidade de compartilharmos os
bens pblicos como a educao. Acreditamos que esse seria um dos pontos-chave para uma
compreenso de docncia que se alimenta dos pressupostos da ddiva.
Alm disso, em oposio ao intercmbio econmico, a reciprocidade da ddiva nos
convida a reintroduzir a dimenso dos valores na prtica educativa. Esses valores so
estabelecidos, segundo Sabourin (2009), a partir de um esprito de solidariedade que, ao que
nos parece, anda bastante escasso at nos relacionamentos entre professores, o que s
confirma que vivemos um desvio acerca do sentido do papel docente na atualidade. A prtica
docente visa promover, ainda segundo Sabourin (2009), a construo de uma comunidade
respaldada no prazer e na obrigao de apoiar os outros. A ddiva , ento, um impulso
contrrio ao determinismo, colaborando para que a sociedade se experencie enquanto
comunidade em busca de uma identidade que transcende os determinismos sociais.

22

Dessa forma, no entendimento de Freitas (2006), no podemos pensar a formao


humana e, por conseguinte, a formao docente, construda apenas sob o aspecto da
transmisso de conhecimentos acumulados e valorados a partir de sua utilidade social. Mas,
erigida, sobretudo, a partir dos vnculos sociais. Por isso, a docncia a partir da ddiva visa a
educao como algo complexo, como um fato social total, como um bem simblico que
considera a multidimensionalidade dos sujeitos envolvidos.

CONSIDERAES FINAIS

A pesquisa que resultou nesse artigo teve como propsito compreender em que medida
a noo de esprito da ddiva pode contribuir para ressignificar o papel da docncia.
Mobilizando uma abordagem qualitativa de carter documental-bibliogrfico, realizamos uma
busca sistemtica nos principais bancos acadmicos de pesquisa (artigos, dissertaes e teses)
do Brasil e constatamos uma escassez significativa de produes envolvendo a ddiva e a
educao o que, de imediato, ratificou nossa hiptese inicial.
Dessa forma, aps uma anlise mais refinada do corpus selecionado para extrair as
contribuies do paradigma da ddiva para repensar o papel da docncia na atualidade,
compreendemos que essa questo transcende a aspectos materiais, contribuindo para uma
reflexo acerca da docncia desde a dimenso simblica. o que Mauss denominou de fato
social total. Possibilitando formas de abordar a docncia que valoriza os princpios de uma
solidariedade associacionista e democrtica.
Nesse sentido, a teoria da ddiva parece suscitar novos formatos analticos para um
novo entendimento do movimento democrtico e de cidadania a partir de sistemas sociais
concretos, refutando o reducionismo utilitarista e apontando a formao humana como meio e
fim da elaborao de formas mais sofisticadas de civilidade (FREITAS, 2005; MACHADO,
2004). A partir do referencial mobilizado, a docncia voltada formao humana ultrapassa
as questes tcnicas do processo educativo, fundamentando-se nos processos de vinculao
organizados pelo princpio da reciprocidade (SABOURIN, 2008).
O paradigma da ddiva, indiscutivelmente, vem sinalizar a necessidade de se
dinamizar processos educativos respaldados pela associao sinrgica dos princpios da
liberdade, da igualdade e da solidariedade (FREITAS, 2005, p. 345), admitindo que a
formao no se esgota em uma dinmica procedimental e discursiva.

23

REFERNCIAS
ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO.
Reunies anuais. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/internas/ver/reunioes-anuais>.
Acesso em: 17 dez. 2012.
BERGER, Mirela. Introduo obra de Marcel Mauss (Biografia). Disponvel em:
<http://www.minosoft.com.br/mirela/download/introducao_a_obra_de_marcel_mauss.pdf>.
Acesso em: 27 maio 2012.
COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR
(CAPES). Banco de Teses. Disponvel em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Pesquisa.do?autor=&tipoPesqAutor=T&assunto=d%E
1diva&tipoPesqAssunto=T&ies=&tipoPesqIes=T&nivel=&anoBase= >.
Acesso em: 30 nov. 2012.
CHIZZOTTI, Antnio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 1998.
FERREIRA, Aurino Lima. Do Entre-Deux de Merleau-Ponty Ateno Consciente do
Budismo e da Abordagem Transpessoal: anlise de uma experincia de formao integral.
Tese (Doutorado) defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal de Pernambuco, 2007.
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