Vasile Molan Didactica Disciplinelor PDF

Conf. univ. dr.
VASILE MOLAN
DIDACTICA
DISCIPLINELOR
"COMUNICARE
IN LIMBA ROMANA"
"
"
\J
"LIMBA I LITERATURA
ROMANA"
"
....,
DIN
NVTMNTUL PRIMAR
,
Editie revizuit, actualizat

i completat; studii critice
,
Editura MINIPED
Bucureti - 2014
EDITURA MINIPED
Cons il ier ed itorial : Pr af. un iv. dr. MARIN MANOLESCU
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

MOLAN, Vasile
Didactica disciplinelor "Comunicare in limba romn" i
"
"Limba i literatura romn din invmntul primar / Vas ile
M ol an ; trad. argumen t: lb. Engle z - M agd alen a Dum itr an a, l b.

Fr an ce z - Cr ist in a M ol an, - Bu cureti: Ed itura M in iped 2014
Bibl iogr.
ISBN 978-973-85674-7-4
1. Dum itr an a M agd alen a (trad.)
II. M olan , Cris tin a ( trad.)
371.3:811.135.1+821.135.1.09:373.3
Copert a i ap arine ed iturii.
Editura MINIPED
Tel./fax: 0311035582
mobil: 0740/19.32.18
e-mail: ana.ionescu@miniped.ro
Web: http://www.miniped.ro
Bucureti
1111111111111111111
COC'
RESI
T1J*1IIICNJ .COAESI-SA
CUPRINS
Argument (Irad. M. Dumilrana i C. Molan) . . ........ . . . . . . ......
. .
Cuvnt nainte
. .
. .. . . .
.... .
....
..... ... 7-12
. ....
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
Capitolul 7
NVMNTUl PRIMAR, TREAPT A NVMNTUlUI

OBLIGATORiU . . .
..
.
.
.
.
.
.
.
15
1.1. Cultura organizaional i schimbarea
..
. . .
15
1.2. Comunicarea n limba romn - disciplin colar ..
.
19
1.3. limba romn .
.
.. .. . ... . ...
. .
.
19
1.4. literatura romn ..
.... . . . . . . .. . . .. .. ...
. 20
1.5. Profesorii pentru nvmntul primar ................................. 22
1.6. Elevii din nvmntul primar .......
. . .... ...
... 27
.
. . . .
. . . . . . .
. . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .
. .
. . .
. . .
. . . . .
. . . . . . . . . .
. . . .
. . . . . . . . . . .
. . .
. . .
. .
. . . .
. . .
. . .
. .
. . . . .
. . . . . . . .
. .
. . .
. . .
. . .
. . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . .
. . . . . . .
. .
. . . .
. . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
Capitolul 2
CURRICUlUMUl PENTRU CLASELE NVMNTUlUI PRIMAR . .. 30

2.1. Conceptul de curriculum .. . . .
. .. ...
.
..
30
2.2. Curriculumul Naional . . ..... .
. ... .
.
32
2.3. "Comunicarea n limba romn" i "Limba i literatura romn"
n curriculumul pentru clasele nvmntului primar . . . 34
.
. .
. . . . . . . . . . .
. . . .
. .
. . . . . . . . .
. . .
. . . . . . . . . . .
. . .
. . . . . . . .
. . . . .
. . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . .
. . .
. .
Capitolul 3
PROIECTAREA N NVMNTUl PRIMAR .

. .. . .. ..
..
3.1. Planificarea calendaristic/pianul calendaristic . .... ...
3.2. Competena n sistemul educaional
.
.
3.3. Proiectarea sau gndirea leciei
. .. . . .
...
..
.
. . . . . .
. . .
. .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. .
. . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .
. .
. . .
. . . .
.. . 35
. .
...
. . .
. . .
. . .
36
. . 40
. .
.. 43
. .
- Tipuri de nvare
-Metode de nvare
- Metode de tehnici interactive
- Metode centrate pe elev
Capitolul 4
CERCETAREA - METOD DE INVESTIGARE N DIDACTiC . .. . .

4.1. Cercetarea pedagogic. Repere teoretice . . ....
..
.
4.1 .1. Tipuri de cercetare .... . .

. .
4.1.2. Metode de cercetare ..

4.1.3. Demersul cercetrii
. . .
. . . . .
. ..
. .
. . . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. ..
.
..
. . .
. . . . . .
. .
. .
. . . . .
. . . .
. ..
. .
. . .
. . . . . . . . . . .
. . .
. . .
. . . . . . . . . . .
. . .
. . . . . . . . . . . . .
4.2. Cercetri efectuate n nvmntul primar ..
. .
. . . . . .
.. ... .
..
. . ...... .
. .
. . . . .
. . .
..
.
..
. .
. .
. . . .
. . . . .
. . . . . . . .
56
57
58
59
.. 60
. . . . . . . . . . .
. 62
Vasile Molan
4
Capitolul 5
COMUNICAREA N COAL
5.1. Comunicare. Repere teoretice
5.2. Comunicare didactic
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
65
68
Capitolul 6
NVAREA INTEGRAT A DISCIPLINELOR "COMUNICARE

N LIMBA ROMN" I "LlMBA I LITERATURA ROMN" ............. 72
.... .
.. .
72
6.1. lmuriri conceptuale
. . . .
. .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .
. . . . . . . . . .
- Pluridisciplinaritate
-Multidisciplinaritate
-Interdisciplinaritate
- Transdisciplinaritate
6.2. O abordare specific a integrrii la disciplinele "Comunicare
n limba romn" i "Limba i literatura romn" ................ 75

6.2.1. Modelul comunicativ funcional ............................ 75
6.2.2. Integrarea la nivelul disciplinei .............................. 76
6.2.3. "Comunicare n limba romn" i "Limba i literatura
romn" n relaie cu alte discipline
77
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2.4. Cele dou discipline n aria curricular

"
.
"Limb i comunicare
. . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
81
Capitolul 7
COMUNICAREA I LITERATURA. REPERE TEORETICE

7.1. Comunicarea
.
.
7.2. Opera literar
...
.
.
.
7.3. Opera epic
7.4. Moduri de expunere n opera epic
.
7.5. Opera liric
7.6. Mijloace de nfrumuseare a exprimrii artistice
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. ..
..
. .
. . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
86
88
89
93
95
96
CapitolulB
PREDAREA-NVAREA DISCIPLINELOR "COMUNICARE

N LIMBA ROMN" I "LlMBA I LITERATURA ROMN"
8.1. Particulariti ale elevului din nvmntul primar
8.1.1. Limbajul i dezvoltarea copilului
. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. .
. .
. . . . . . . . .
99
1 00
100
8.1.2. Particulariti psihologice ale copilului

la venirea n coal (clasa pregtitoare)
. . . . . . . . . . . . . . . .
101
8.1.3. Particulariti psihologice i de limbaj

ale copilului de vrst colar mic
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
101
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i /it. romn " din nv. primar
8 .2. Pa rtICUIantt
a)1 aIe 1Imb
II romane .
A
. . . . . . . . .
. . . . .
...
. . . . . . . . . . .
5
..
. . .
8.3. Procesul didactic la "Comunicare n limba romn"

n clasa pregtitoare . .
.
.. .. .
...
8.4. Predarea-nvarea citit-scrisului ca parte a disciplinei
"
. ..
"Comunicare n limba romn
.
. . .
. . . . . . . .
. . . . .
. .
. . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.4.1. Etapa prealfabetar . . ...

.
8.4.2. Etapa alfabetar
. .
. . . . . . . .
..
. . . . . .
. . . . . . . .
..
. . . . .
. . . .
. . . . .
. 114
.
. 126
.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.4.6. Comunicarea n limba romn la clasa I
112
. 113
. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.4.4. Abordarea tradiional a leciilor de citit-scris
104
. 112
. . . . . . . . . . . . . .
8.4.3. Leciile de citit-scris n condiiile predrii integrate

8.4.5. Etapa postalfabetar
10 3
. . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
127
127
8.5. Clasa a II-a, ultimul an de studiu al disciplinei
"
"Comunicare n limba romn
. . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . . . . . .
8.5.1. Formarea competenelor de comunicare .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . .
. .
.
. . . . . . .
128
128
8.5.2. Demersuri posibile ale leciilor de comunicare

n limba romn la clasa a II-a
. 129
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .
8.6. Formarea competenelor de comunicare n leciile de limba
i literatura romn la clasele a III-a i a IV-a
..
. . . . . . . . . . . . . . .
. . .
141
8.6.1. Limba i literatura romn i competenele

de comunicare
. . . . . . . . . .
. ..
. .
.. ..
. . .
8.6.2. Cunoaterea textului narativ

8.6.3. Textul narativ. Alte abordri
8.6.4. Textul nonliterar/informal
8.6.5. Textul liric
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . .
. ...
. .
. . . . . .
. . . .
. . . . . . .
. . . . . . . . . . .
..
. . . . . . . . . . .
. .
. .
. . . . . .
. 141
. .
. . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .... .
. .
. . . . . . . . . .
. . .
. ..
.
. 148
.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . . . . .
8.6.6. Alte forme de valorificare a textului literar .

.
142
. . . . . .
. . . . . . . . . . .
152
152
162
8.7. Predarea elementelor de construcie a comunicrii
n nvmntul primar
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .
. . . . . . . . . . . . . .
8.7.1. Argumente pentru o nou abordare

8.7.2. Leciile de limba romn
. .
. . .
..
.
. . . . .
. .. .
.
. . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
......... ..
.
. . .
. .. . .
..
. . . . . . . .
167
167
169
8.8. Formarea deprinderilor de exprimare scris
n nvmntul primar
. . . . . . . . . . . . . .
8.8.1. Repere teoretice
. . . . . .
. .
. .
..
.
. . .
. . . .
..
...
. . . . . . . . . . .
. . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
8.8.2. Activiti de nvare a scrierii corecte

8.8.3. Compunerile colare
. . . .
. . . . . . .
. . . . . .
..
...
. . . . . . . .
.. .
. .
. . . .
. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .
. . . .
. . . . .
..
.
. . . . .
..
.
. . .
. . .
184
184
187
. 191
Capitolul 9
EVALUAREA NIVELULUI DE PREGTIRE A ELEVILOR

LA "COMUNICARE N LIMBA ROMN"I LA "LIMBA
I LITERATURA ROMN"
9.1. Evaluarea. Repere teoretice ... .
. ...
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .
...
2 09
. 209
. .
Vasile Molan
Metode tradiionale de evaluare ........................................ 21 3

9.3. Metode alternative de evaluare
. .. . .. . . 2 16
9.4. Evaluarea. Alte abordri
.
.
. .. .
21 8
"
9.5. Probe de evaluare la "Comunicare n limba romn
i la "limba i literatura romn"
. ..
221
9.2.
. . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
. . . .
. . . .
. . . . . . . . .
. .
. .
. . . .
. .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.5.1. Evaluarea l a disciplina "Comunicare n limba

romn " la clasa pregtitoare . ..
. . .
. .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.5.2 . Evaluarea la disciplina "Comunicare n limba

..
romn" la clasele I i a II-a
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .
. . .
9.5.3. Evaluarea l a disciplina "Limba i literatura

romn " la clasele a III-a i a IV-a
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
221
224
2 30
Capitolul 10
JOCUL DIDACTIC N LECIILE DE "COMUNICARE N LIMBA

ROMN" I "LIMBA I LITERATURA ROMN"
..
2 32
10.1. Joac. Joc. Joc didactic. Lmuriri conceptuale .... ... . 2 33
10.2. Proiectarea i organizarea jocului didactic
.
.
. 2 37
10.3. Jocuri didactice folosite n leciile de "Comunicare
.. . .
2 38
n limba romn"
10.4. Jocuri didactice folosite n leciile de "Limba
i literatura romn"
.
. .
2 43
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. .
.....
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .
. . .
. . . . . . . . .
. .
. . .
. . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul 11
LECTURA LITERAR SUPLIMENTAR . .

11.1. Literatura pentru copii
11.2. Lectura literar ca disciplin colar
11.3. Genuri i specii literare accesibile copiilor
din nvmntul primar
. .
. .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .
. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
2 46
2 46
247
2 51
Capitolul 12
PREDAREA-NVAREA DISCIPLINELOR "COMUNICARE

N LIMBA ROMN" I "LIMBA I LITERATURA ROMN"
N CONDIIILE ACTIVITILOR SIMULTANE
.
..
2 66
12.1. nvmntul simultan. Organizare
. ..
. . 2 66
12.2. nvmntul simultan. Realiti
..
2 67
..
. .
2 68
12.3. Gruparea claselor de elevi . .
12.4. Alctuirea orarului
....
. .
2 69
. ... 2 71
12.5. Proiectarea materiei i a activitilor didactice
. . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . .
. .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . .
. .
. . . . . . . . . .
. . .
. . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .
BIBLIOGRAFIE
. . .
. .
. . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 81
"
Didactica disc Comunicare n Ib. romn i .Lb. i /it. romn' din nv. primar
.
Argument
0 0 0
n ultimii ani au aprut nouti n structura i coninuturi l e de predat n

nvtmntul primar. Astfel , grupa pregtitoare din g rdinit a trecut n
nv mntul primar, devenind clas pregtitoare. n acest f el se asigur
att pregtirea pentru abordarea nvrii propriu-zise, ct i asigurarea
nvrii de ctre acelai profesor, fapt care d coeren i continuitate
procesului de predare-nvare n acest ciclu de nvmnt. Pe lng
aceasta, potrivit leg i i , cadrele didactice vor urmri formarea la elevi a
competenelor generale i specifice.
Aceste schimbri au determinat profesorii s depun un efort
important pentru pregtirea de specialitate potrivit noilor cerine. Aa cum
s-au desfurat lucrurile, cu greuti i neclariti , suntem datori nc o dat
s ne exprimm tot respectul nostru fa de profesorii pentru nvmntul
primar care au depus toate eforturile, nct aceste schimbri s se
implementeze fr s afecteze pregtirea elevilor. Ei au urmat cursuri de
pregtire, au citit materiale de specialitate, au fcut schimburi de
experien, au ncercat metode i procedee, reuind s pun bazele
predrii noilor discipline prevzute de planurile de nvmnt. Se cuvine ca
aceste efort al profesorilor pentru nvmntul primar s fie apreciat de
ntreaga societate.
Schimbrile produse au impus aparitia unor noi materiale referitoare
la didactica disciplinelor. ntre aceste m ateriale se nscrie i " Didactica
disciplinelor comunicare n limba romn i limba i literatura romn" .
(Amintim c lucrarea de fa este o ediie revizuit a " Didacticii " care a
aprut n anul 2010.) Lucrarea acord un spaiu larg disciplinei " Comu
nicare n limba romn " , ca disciplin integratoare predat la clasa
pregtitoare, clasa I i clasa a I I-a.
Leciile de limba i literatura romn care se desfurau nainte i la
clasele I i a I I-a se organizeaz altfel acum , cnd disciplina se numete
comunicare n limba romn, deci principala competen urmrit este
comunicarea.
n situaia actual, elevul rmne i mai stabil n centrul procesului,
iar profesorul devine moderator i urmrete transmiterea cunotinelor
necesare pentru formarea abiliti lor de comunicare n diferite situaii,
pentru formarea atitudinilor corespunztoare comunicrii i pentru
raportarea la valori .
Informaiile cuprinse n l ucrare au la baz cercetri desfurate n
coli sub conducerea autorului i cu sprijinul studenilor i profesorilor
pentru nvmntul primar.
Vasile Molan
n comparaie cu ediia veche, lucrarea cuprinde capitole noi n care

se aduc lmuriri despre disciplina "Comunicare n limba romn " ,
competenele n sistemul educaional, repere teoretice despre comunicare,
organizarea procesului didactic la comunicare n limba romn. Alte
capitole se completeaz cu i nformaii despre noua disciplin. Apar unele
nouti i n legtur cu predarea disciplinei " Limba i literatura romn " , n
sensul c se propun unele abordri care, n practica didactic, s-au dovedit
eficiente. Se insist mai mult pe motivarea elevilor pentru nvare, la
nceputul leciei, i evidenierea celor nvate - cu precizarea la ce
folosesc n viat - la sfritul lectiei.
'
n cadru l cercetrilor ntre prinse am ntlnit i practici care s-au
dovedit a fi ineficiente ; acestea au fost menionate n lucrare cu
argumentri tiinifice n scopul ncetrii folosirii acestora n continuare.
"
" D I DACTICA este rezultatul unei munci susinute de observare,
analiz pe criterii tiinifice, de ncercri diverse n timp i spaiu, de
dezbateri cu cadrele didactice.
Am fi fericii dac lucrarea ar reui s aduc schimbri n organizarea
i conducerea procesului didactic la cele dou discipline, ca i n rezultatele
elevilor obinute la diverse evaluri interne i internaionale.
Autorul,
Didactica disc. " Comunicare in Ib. romn " i "Lb. i /it. romn " din inv. primar
Argument ...
In the last ye ars h ave appeared n ovelties in the curriculum stru cture
and the te ach ing contents for the prim ar y s ch ool. Thus , the prepar at or y
ye ar h as p assed from kinderg arten t o the primar y edu cat ion , be coming a
preparatory class. In th is way, the prep arat ion for the le aming as su ch, is
ensured as wel l as is gr anted the instru ct ion b y the s ame te acher along aII
the primary s ch ool ye ars. Th is fact offers coheren ce and continu it y t o the
teach ing -Ie aming process in the primary s ch ool. M ore th an th at,
accord ing t o the law, the profess ors must see k t o form in students the
general competen cies as we ll as the spe cifi c ones.
These ch anges h ave determ ined the teachers to make imp ort ant
efforts t aking p art in spe cialty tr ain ing wh ich wou ld all ow them to meet
the ne w re quests. As the th ings were g oing on with d ifficult ies and s ome
lack of cIarit y, we feeI our duty t o express ag ain our respe ct towards
prim ar y s ch ool te achers wh o ende av ored t o imp le ment these ch anges in
the way th at the y wou ld n ot affe ct the student's le aming . The teachers
h ave t aken p art in in -serv ice train ing courses , h ave re ad spe cialty
material , h ave ex ch anges the ir expe rien ces in the field, and h ave tried
ne w meth ods and te chn iques, su cceed ing eventu ally t o put the b ases for
the te ach ing of the ne w sub je cts wh ich were intr oduced in the instru ct ion
plans . The ent ire s ociet y must beh oove th is effort of the prim ary s ch ool
te achers .
The ch anges th at were t aken p lace h ave imp osed the apparition of
ne w works referring to the d id act ics of the s ch ool sub je cts . Among these
appe ars the "Did act ics of the s ch ool sub je cts Commun icat ion in the
"
R oman ian L angu age and the R oman ian L angu age and L iter ature ( We
remind you th at the present v olume is a revis ited ed it ion of the 2010
"Did act ics "). The present v olume offers a large space to the sub je ct
"
"Communication in the R om an ian L angu age as an integrated s ch ool
sub je ct taught in the prep arat or y c1ass , first and se cond grades.
The R om an ian langu age and Iiterature langu age less ons wh ich
were als o devel oped in the first and se cond grades , n ow are org an ized in
a d ifferent way, g iven the fact th at the sub je ct t it le is communication in
Romanian language, therefore the m ain competen cy t o bu ild be ing
commun icat ion.
In th is present context, the student rem ains even m ore stab le in the
center of the pr ocess and the teacher be comes m oderat or, aim ing the
transmiss ion of the ne cess ary kn owledge for the form at ion of the ab ilit ies
of commun icat ion in d ifferent s itu at ions , for the form ation of the
correspondent att itudes and for ade qu ate referen ces to the v alues .
10
Vasile Molan
The info nnat ion cont ained by the vo lume is based on rese ar ches
deve loped in s choo ls under the au thor 's coord in at ion wh ich h ad also the
suppo rt of h is studen ts and also the prim ar y s chool teachers ' ass istan ce .
In comp arison with the previous ed it ion , the present wor k cont ains
ne w ch ap ters
wh ich
br ing
cl ar ifications
abou t the
subject
"
"Co mrnun icat ion in the Rom an ian l angu age , e laborat ing the topics
con ce rning the competen cies in the edu cation al s ys tem, the theoretical
l andmarks, the org an ization of the d id act ic pro cess rel ated to the
d is cussed s chool su bje ct . In some other ch apters is added ne w
info nnat ion abou t the top ic. There are also some nove lties re lated to the
"
te ach ing of the su bj e ct the "Rom an ian langu age and liter ature n amel y,
ne w appro aches are proposed , appro aches th at proved the ir v alid it y in the
edu cation al pr act ice . . In add ition, there is an ins is ten ce upon the
students ' stimu lation for le aming at the beg inn ing of the lesson and upon
the h ighl ighting of wh at was le amt as be ing useful for l ife, at the end of
the lesson.
During the rese arch we have met also some te chn iques that were
proved to be ineffe ct ive; these are also mentioned in the boo k, together
with s cientific argumen ts for stopp ing the ir use .
"
The "DIDACT IC is a result of a sust ained wor k of o bservation,
an alys is based on s cientifi c criter ia; the resu lt of v arious attempts in
d ifferent pl aces and pe riods of t ime and an e ffe ct of the de bates with the
te achers . We would be h appy if th is volume will su cceed to bring some
ch anges in the organ ization and the m an agement of the d id act ic activ ity
con cern ing the s chool su bje cts , as well as in the students ' perfo nnan ces
in the context of the n at ion al and inte rnat ion al ev alu ations.
The author,
(traducere Magdalena Dumitrana)
"
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i " Lb. i lit. romn din nv. primar
Argument ...
Au cours de ces dernieres annees, des nouveautes sont
apparues dans la structure et le contenu de I'enseignement dans
les ecoles primaires. Ainsi, le groupe preparatoire en creche est
assimile comme un enseignement primaire en se transformant en
classe preparatoire. Ainsi , on assure a la fois la p reparation d'une
approche appropriee a I'app rentissage et aussi I'apprentissage fait
par le meme enseignant durant tout le cycle de I'education, ce qui
donne de la coherence et une continuite de I'enseignement et de
I'app rentissage. En outre, de par la loi, les enseignants vont
pouvoir suivre la formation des eleves dans le cadre des
competences generales et specifiques.
Ces changements ont conduit les enseignants a faire un
effort important a la formation specialisee en fonction des
nouvelles exigences. Comme les choses ont evolue, avec
difficultes et incertitudes, nous devons exprimer notre respect pour
les enseignants du primaire qui ont fa it tous les efforts pour m ettre
en CEuvre ces changements sans affecter les etudiants. Ils ont
suivi des cours de formation, ils ont lu des documents specialises,
ils ont fait des echanges d'experience, ils ont essaye de nouvelles
methodes et procedures, afin de mettre dans les bases de
I'enseignement des nouvelles disciplines existantes du p rogramme
scolaire. II serait souhaitable que la societe remarque et apprecie
a sa juste valeur tous les efforts des enseignants du primaire.
Les changements produits ont impose I'apparition de
nouveaux materiaux concernant la didactique des disciplines.
Parmi ceux-ci, on remarque La didactique des disciplines de
communication dans la langue et la litterature roumaine
( Rappelons que c'est une version revisee de la Maison d'Edition
Didactique, paru en 2010). Le document accorde beaucoup
d'interets a la com munication dans la langue maternelle, le
roumain, comme discipline integ rante dans la classe preparatoire,
ainsi qu'en classe de premiere et deuxieme annee.
Les cours de langue et de litterature roumaine qui se
deroulaient auparavant pendant la premiere et deuxieme annee
s'organisent a present d'une maniere differente, lorsque la
discipline est appelee communication en roumain , la competence
principale suivie est bien la communication.
Dans la situation actuelle, I'eleve reste toujours au centre du
processus d'enseignement et I'enseignant devient I'animateu r en
transmettant les connaissances necessaires pour former des
Il
Vasile Molan
12
habilites de communications en differentes situations pour former

des attitudes de communication appropriee et les rapports des
valeurs.
Les informations contenues dans ce document sont basees
sur des recherches menees par I'auteur dans des ecoles avec le
soutien des eleves et des enseignants du primaire.
Par rapport a I'ancienne edition, le travail contient de nou
veaux chapitres qui apportent des precisions sur la communication
en roumain, sur les competences en matiere d'education, des
reperes theoriques en communication, I'organisation du proces
didactique en communication dans la langue roumaine. D'autres
chapitres apportent davantage d'information sur la nouvelle
discipline. II y a quelques nouveautes concernant I'enseignement
de la langue et de la litterature roumaine, ou de nouvelles
approches sont proposees qui, en pratique didactique, se sont
averees efficientes. L'accent est mis davantage sur la motivation
des eleves a I'apprentissage, au debut du cours et sur la mise en
avant des notions app rises a la fin de celui ci - en specifiant en
quoi ces informations sont i mportantes dans la vie.
Les recherches ont revele des p ratiques qui se sont averees
inefficaces; ils ont ete mentionnes dans le document accompagne
d'arguments scientifiques pour cesser leur utilisation.
Didactique est le resultat d'un travail soutenu d'ob
servation, d'analyse en fonction des criteres scientifiques, de
differents tests dans le temps et I'espace et de debats avec les
enseignants.
Nous serons heureux si ce travail etait en mesure d'apporter
des changements dans I'organisation et la gestion de
I'enseignement dans les deux disciplines, et que les eleves
obtiennent de meilleurs resultats dans diverses evaluations
nationales et internationales.
L' auteur,
(traducere Cristina Molan)
CUV NT NAINTE
Primvara anului 2010, prin pregtirea unei ntlniri cu cadrele
didactice din nvmntul primar, mi-a prilejuit o reflecie relativ pesimist
dar extrem de profund p rivitoare la vitalitatea i la starea de spirit a
sistemului de nvmnt p rimar din Romnia... scriam la acea vreme
urmtoarele gnduri de suflet care m-au atras foarte mult i care, ntr-un fel
anume i nemrturisit pn la aceast dat, mi-au fost inspirate :
Sptmnile trecute, vizitnd o coal general din mediul rural,
undeva la mui kilometri de Bucureti, acolo pe unde iarna i-a trecut
mantia aIb astfel c localnicii au nvat s se nclzeasc cu rceala ei
mai bine dect cu cldura verii, am avut plcuta surpriz de a ntlni cadre
didactice minunate, oameni devotai, cu stiluri de predare n acord cu cele
mai exigente standarde i cu o motivaie dincolo de limitele analizate n
tratatele de profil... spun asta pentru c sistemul de predare era nu unul
ntlnit n colile obinuite, ci era unul cunoscut n experiena colii
romneti ca "sistem simultan".
Viaa social este neierttoare cu oamenii din acea comunitate
local, obinu1i s triasc n prietenie cu cea mai neprietenoas iarn, s
se rcoreasc la umbra celor mai toride veri i s preuiasc, poate mai
mult dect noi ceilai, mbriarea unui rsrit de soare i mngierea
unui apus... dangtul unui clopot care mai adun lumea la liturghie n zilele
de srbtoare, un semn al crucii fcut cnd trec pe lng silueta bisericii i
o reveren sufleteasc atunci cnd intr n coal... aa ceva exist, este
o imagine real a unui "exemplar social rar': aflat pe cale de dispar1ie.
Regretul nostru este c, din nefericire, nu vom putea construi muzee
pentru a ne pstra exponatele noastre cele mai dragi, nu vom duce dincolo
de gran1ele imaginaiei cuvntul nostru, ci, extrapolnd, tragem un semnal
de alarm cu privire la practicile din societatea romneasc. Acest fapt a
condus, n multe situaii, la pierderea unor repere cultural valorice fr de
care nu vom putea transforma vremea reformelor n mult dorita reform a
vremurilor... educationale...
Neputnd p a rticipa la manifestarea pentru care am scris mesaj u l ,

l-am rugat p e cel care ntr-un fel l-am avut drept surs d e inspiraie s fie
mesagerul gndurilor mele . Domnul Profesor Vasile Molan. Ndejdea
mea a fost c prin vocea Domniei Sale, a unuia dintre corifeii colii p rimare,
se putea auzi strigtul de dezndejde al unei ntregi generaii . Am scris
acele frnturi de gnd cu ncrederea c se adresau ultimului bastion al
societii romneti. . . dragi lor notri colegi dascIi. .. acelora pentru care,
spuneam la acea vreme, " muzeele se vor transforma n expoziiile nea
mului romnesc. . .
n acest context al discuiei noastre nu cred c s-ar fi p utut construi
un asemenea loc de referin fr a avea printre figurile sale marcante p e
. .
"
14
Vasile Molan
cel cruia i-am dedicat gndurile mele i pe care vi le-am destinuit i

dumneavoastr, cititorilor acestei cri pe care o recomand sp re cuvenit
lectur .
Lucrarea de fa se adreseaz tuturor categoriilor de personal
didactic interesate de domeni u l didacticii l imbii i literaturii romne n nv
mntul pri mar, arie de studiu de maxim importan pentru educaia i
cultura romneasc aflate ntr-un moment de cumpn. Una dintre
explicaiile date acestui fenomen cu un impact social major se refer i la
lipsa de solidaritate a educaiei de baz, la fragilitatea unor competene
care nu pot susine procesele de dezvoltare personal complet i com
plex. Competena avut n vedere este cea referitoare la comunicarea n
limba romn, lectura, interpretarea textelor, exprimarea, redactarea i
toate celelalte variabile fr de care "supravieuirea" educaional i chiar
cea social sunt puse sub semnul ndoielii.
n acest context apreciem apariia unei asemenea lucrri care, nc
de la lectura cup rinsului, poate s ofere i ndiciile necesare despre comple
titudinea i modernitatea abordrilor din domeniul didacticii limbii i
literaturii romne ca oferte ale unui produs educaional marc a calitii i
seriozitii. Studenii, cadrele didactice, profesorii universitari vor putea gsi
multe soluii didactice la problemele cu care s-au confruntat n organizarea
i desfurarea proceselor educaionale, n managementul clasei de elevi,
n tratarea lor difereniat, n proiectarea unei curricule centrate pe elev i
pe nevoile acestuia.
Nu lipsit de importan este i existena cercetrii printre temele
prezentate, dimensiune evolutiv a proceselor care vor susine dezvoltarea
nvmntului pri mar. Autorul ne p ropune aceast abordare centrat pe
investigaia metodologic p rin cercetarea-dezvoltare i cercetarea-aciune.
Sunt remarcabile stilul de redactare, elegana i claritatea datelor i a
informaiilor prezentate. Lectura acestei lucrri nseamn o mbogire i o
cretere n respectul pentru limba i literatura romn.
Trecnd n revist aceast lucrare, putem constata c totui
mai exist oameni care fac o reveren sufleteasc atunci cnd
intr n coal i m gndesc la domnul profesor Vasile Molan ca
la o imagine real a unui devotament pentru prezentul i viitorul
educaiei i al formrii pentru disciplina "Limba i literatura
"
romn i n respectul pentru Limba i Literatura Romn.
Prof. univ. dr. Romit IUCU,

.
Universitatea din Bucureti
Capitolul 1
NVMNT U L PRIMAR,
TREAPT A NVMNTU L U I OBLIGATORI U
Cultura organizaional i schimbarea
Comunicarea n limba romn - disciplin colar
1 .3. Limba romn
1 .4. Literatura romn
1 .5 . Profesorii pentru nvmntul primar
1 .6 . Elevii din nvmntul primar
1 .1 .
1 .2.
nvmntul primar continu actIvItatea de fonnare i educare a

copiilor nceput n etapa educaiei timpurii, este parte integrant a
nvmntului obligatoriu i aduce o contribuie nsemnat i specific n
procesul de nsuire a instrumentelor fundamentale ale activitii intelectuale
care le va pennite elevilor s fac fa cu succes pregtirii colare unntoare.
nvmntul primar este alctuit din clasa pregtitoare
i clasele 1-IV.
Clasa pregtitoare, nou-introdus n acest ciclu de nvmnt, are
misiunea, potrivit denumirii, de a pregti elevii pentru abordarea
nvrii propriu-zise n clasele I-IV. A fost adus n nvmntul
primar pentru c s-a considerat c, dac elevul este ndrumat de ctre
acelai cadru didactic pe toat perioada de cinci ani, se asigur o
pregtire coerent a copiilor n ciclul achiziiilor fundamentale.
1 .1 .
Cultura organizaional i schimbarea
Lucrarea Didactica disciplinelor " Comunicare n limba romn" i

"
"Limba i literatura romn din nvmntul primar trateaz temele
necesare pentru studierea predrii celor dou discipline n etapele formrii
iniiale i continue a profesorilor, n pregtirea pentru examenele de grad i
pentru concursuri. Ea propune unele schimbri n atitudinea cadrului
16
Vasile Molan
didactic, n conducerea procesului de predare-nvare-evaluare, n relaiile

cu elevii, schimbri detenninate de noile abordri ale didacticii, de aspectele
reieite din practic, de experiena acumulat de alte sisteme de nvmnt,
de rezultatele cercetrilor n domeniu etc. Este cunoscut faptul c n
organizaia colar nu se poate produce schimbarea dac se neglijeaz
dimensiunea cultural a acesteia sau dac aceast cultur funcioneaz
mpotriva organizaiei; deci schimbrile sunt detenninate i de nelegerea
culturii colii.
Cultura organizaional a fost definit n mai multe feluri, dar
elementele comune ale acestor definiii sunt: convingerile, credinele,
valorile, normele sau regulile, atitudinile i comportamentele membrilor.

Convingerile, credinele i valorile reprezint interpretri subiective ale
membrilor organizaiei date unor aspecte din via, nonnele sau regulile sunt
acceptate de membrii organizaiei, iar atitudinile i comportamentele
membrilor asigur funcionarea acesteia.
Unii specialiti interpreteaz cultura colar ca fiind: regulariti com
portamentale observate, inclusiv limba i ritualurile; nonne care se dezvolt
n grupuri mici de lucru; valori dominante susinute de organizaie; filozofia
dup care se ghideaz politica unei organizaii; regulile jocului pentru a avea
o relaie bun cu ceilali n cadrul organizaiei; sentimentele sau atmosfera
din cadrul organizaiei.
Cei care vin pentru prima dat ntr-o organizaie trebuie s fac
eforturi pentru a cunoate cultura acesteia, modalitile acceptabile de a
vorbi i de a se comporta n organizaia colar, de a nelege regulile care
trebuie unnate, principiile pe baza crora aceste reguli au fost constituite,
apoi s demonstreze c au disponibilitatea i capacitatea de a se integra.
Cultura definete realitatea pentru cei din organizaie, le ofer suport
i identitate i creeaz cadrul potrivit pentru nvare, deoarece " coala este
organizaia care produce nvare"'.
Dup cum susine Rosenholtz ( 1 989), "printre problemele conceptuale
importante se afl i faptul c procesul de nvare al elevilor a fost asociat
cu cteva caracteristici colare fr suportul empiric al felului cum aceste
caracteristici au ajuns de fapt s afecteze dinamica intern a colii "2.
n organizaia colar se poate produce schimbare deoarece aceasta
este cerut de schimbrile din plan social. Schimbarea este necesar i
numai pentru faptul c de la o generaie la alta primim la coal ali copii ;
generaiile actuale nu sunt la fel cu cele de acum 20 de ani, iar poziia cuiva
,
Emil Pun, ( 1 999), coala - abordare socio-pedagogic, Ed. Polirom, Iai, p. 7

din Luise StaU i Dean Fink, ( 1 996), Changing our schools, Open University Press,
Philadelphia, S.U.A.. p. 8 1
2
Didactica disc. ,Comunicare n Ib. romn' i ,Lb. i /it. romn' din nv. primar
17
care spune "Eu predau aa de 20 de ani " este periculoas. O astfel de

persoan nu mai primete i nu mai este interesat de schimbare.
Bolman i Deal ( 1 99 1 ) vd cultura att ca produs, ct i ca proces: "Ca
produs, ea reprezint nelepciunea celor care fceau parte din ea naintea
noastr. Ca proces, este mereu rennoit i recreat n timp ce noii membri
nva mersul lucrurilor i devin ei nii profesori. "3 Dac membrii
organizaiei nu sunt deschii pentru schimbare i dac noii membri nu pot
influena cultura acestora, ci doar o nva, atunci cultura organizaiei
respective nu se schimb, nu progreseaz, deoarece cultura este creat de
membrii organizaiei i se schimb odat cu ei.
Pentru a sesiza necesitatea schimbrii este suficient s ne imaginm'c
am parcurs un somn de civa zeci de ani, un somn care devine sinonim cu
stagnarea, n timp ce n lume au avut loc nenumrate schimbri; dup ce ne
trezim, constatm c avem nevoie de o perioad de nelegere a schimbrilor
i de adaptare la ele.
nc din 1 986 Peter F. Drucker afinna c: "a nu inova, adic a apra
ziua de ieri, este mult mai riscant dect a face ziua de mine"4.
A vnd n vedere aceast constatare, precum i faptul c trim ntr-o
lume n continu i ameitor de rapid schimbare, este evident c problema
schimbrilor n nvmnt este o necesitate. Dup Lazr VIsceanu,
"inovaia n nvmnt se poate realiza prin refonna educaional i
schimbarea pedagogic. Prima desemneaz un tip de inovaie structural i
sistematic, iar a doua fonn de realizare unnrete mbuntirea sau
modernizarea practicii educaionale, confonn obiectivelor predetenninate. "s
Lucrarea de fa promoveaz ideea de schimbare deoarece, dac
misiunea profesorului s-a schimbat de la "transmitor de cunotine" la
moderator al clasei de elevi, care valorific informaiile obinute de ei din
diferite surse i le completeaz, care-i nva cum s nvee, atunci devine
clar faptul c nainte de a schimba elevul, trebuie s ne schimbm noi.
Abordrile noi susinute n lucrare reprezint rezultatul unor cercetri

desfurate cu studenii, cu profesorii nscrii la gradul 1 care efectuau
cercetri, cu alte cadre didactice i validate n activitile desfurate cu
clasa de elevi. Aceste schimbri nu anuleaz acele procedee tradiionale care
i-au dovedit valabilitatea. Este posibil ca n timp s se schimbe i ceea ce
propunem noi, dac vor aprea alte procedee didactice i mai eficiente. Noile
abordri, fiind legate puternic de practica didactic, anuleaz i aprecierile
unor cadre didactice care consider c "teoria e una i practica e alta" .
3 din Emil Pun, op. cit.
4
Peter Drucker, ( 1 993), Inovaia n sistemul antreprenorial, Ed. Enciclopedic, Bucureti

n nvmnt, E.D.P., Bucureti, p. 28-42
5 Lazr Vlsceanu, ( 1 979), Decizie i inovaie
18
Vasile Molan
Legtura ntre cele dou a fost i rmne strns, deoarece predarea n

nvmnt a fost la nceput doar practic, apoi, selectndu-se practicile care
au obinut rezultate, a aprut arta de a preda, iar noile acumulri i gene
ralizri s-au constituit n tiina predrii, ale crei legi se confirm n practic.
Se propun schimbri i cu privire la relaiile profesor-elev i elev
profesor, deoarece studiile noastre referitoare la elevii din clasele a m-a i
a IV -a au artat c acetia sunt puternic dependeni de profesorii din
nvmntul primar i dac acea "ddceal" din clasele mici nu mai continu,
elevii se adapteaz greu la cerinele claselor urmtoare. Precizm c
"
"ddceala este necesar un timp, dar, pn la sfritul clasei a IV-a, elevii
trebuie s ctige autonomie, deci s aib competenele necesare formate.
Competenele i proiectarea coninuturilor pe competene au produs
multe discuii i au generat multe definiii ale competenelor. ntr-o sesiune
tiinific referitoare la competene, profesorul Ioan Neacu le definea astfel:
"structuri articulate, dinamice, flexibile i deschise de cunotine, abiliti,
valori, atitudini care permit s realizm o activitate/aciune/sarcin relativ
definit, ntr-un timp i spaiu determinate" . n dezbaterile din sesiunea
respectiv s-a precizat c exist diferen ntre cunotine i informaii (ex. :
sunt cunotine cele referitoare l a opera unui scriitor, dar amnuntele picante
din viaa lui sunt informaii). Potrivit Dicionarului de pedagogie, abilitatea
este "nsuirea de a efectua cu uurin unele operaii sau aciuni motorii sau
mintale, intelectuale de nivel ridicat de performan, precizie i finee" .
Valorile reprezint ceea ce este important, valoros din punct de vedere social,
moral, material etc. Valorile sunt prezente n orice societate, indiferent de
structura sau forma acesteia, ele devin norme n momentul n care sunt
asumate de membrii grupului i capt aspect obligatoriu pentru relaiile
dintre acetia.
Dicionarul general al limbii romne stabilete atitudinea ca: "poziia
adoptat de cineva fa de o persoan, fa de un lucru, un eveniment etc. "6 .
Disciplinele "Comunicare n limba romn" i "Limba i literatura
romn" contribuie n mare msur la formarea competenelor de comu
nicare, deci cunotinele predate n cadrul disciplinelor, abilitile formate,
alturi de valori i atitudini urmresc ca elevii s stpneasc, dup ce
parcurg clasele primare, competene de comunicare la nivelul ciclului
pnmar.
n acest ciclu de nvmnt se predau mai multe discipline, dar cele
dou se predau ca discipline integratoare, unde toate subdisciplinele
contribuie mpreun la formarea competenelor de comunicare.
6 Academia Romn, ( 1 975), Dicionarul explicativ al limbii romne, Ed. Academiei,
Bucureti
19
1 .2 . Comunicarea n limba romn - disciplin colar

Comunicarea n limba romn este, pe de o parte, o competen care
se formeaz n coal i, pe de alt parte, o disciplin colar aflat n
planurile de nvmnt pentru clasa pregtitoare, clasa 1 i clasa a II-a.
Ca disciplin colar, comunicarea n limba romn cuprinde activiti
didactice care se defoar n segmentul de vrst de la 7 ani la 9 ani,
activiti care constau, n special, n exerciii de comunicare n diferite
situaii i unde elevilor li se ofer cea mai mare parte a timpului, iar
profesorul este mediator, cel care iniiaz i "dirijeaz" desfurarea acestor
activiti i nu uit c n aceste lecii se urmrete formarea competenelor
de comunicare la elevi, nu la profesori, deci elevii vorbesc cel mai mult.
Disciplina "Comunicare n limba romn" are legturi cu disciplina "Limba
i literatura romn" , deoarece, n cadrul convorbirilor cu elevii, profesorii
au n vedere respectarea regulilor i normelor limbii romne i folosesc
textele literare ca suport pentru exerciiile de comunicare
Procesul de formare a competenei de comunicare nu se oprete la

sfritul clasei a II-a, ci continu n celelalte clase la un nivel superior al
performanelor.
La aceast disciplin se folosete cea mai mare parte a timpului pentru
exersarea exprimrii orale a copiilor n diferite situaii de comunicare, primind
n clasa pregtitoare ore la mediul apropiat ctre mediul ndeprtat, iar n
clasele 1 i a II-a se folosesc texte ca suport pentru organizarea convorbirilor
orale i scrise, diferite feluri n vederea lrgirii sferei competenelor de
comUnIcare.
1 .3 .
Limba romn
- Limba este principalul mijloc de comunicare al unui popor, este

purttoarea spiritualitii sale, a tradiiilor i a geniului su. Cu ajutorul
limbii oamenii se neleg ntre ei, i exprim ideile prin vorbire i scriere,
gndurile i sentimentele. Prin intermediul limbii oamenii dobndesc noi
cunotine, i lrgesc orizontul cultural, se pregtesc n meserii sau profesii,
devin utili societii n care triesc i contribuie la dezvoltarea ei.
Folosirea corect a limbii materne este un act patriotic, este o form de
respect a poporului din care faci parte.
nsuirea limbii romne ncepe de la vrstele cele mai mici, n familie,
iar nvarea corect a limbii romne se realizeaz organizat, cu mijloace
Vasile Molan
20
specifice, nc de la grupa mic sau nivelul 1 al educaiei timpurii. nvarea

limbii romne n coal se realizeaz prin lecii speciale repartizate disci
plinelor, precum i prin toate disciplinele de nvmnt i prin toate
activitile extraclas i extracolare organizate de unitile de nvmnt.
Studiul limbii romne contribuie la folosirea contient a limbii romne
n mod corect, n diverse situaii de comunicare. Nu trebuie confundat studiul
limbii romne cu nsuirea mecanic a unor nonne i reguli lingvistice,
deoarece studiul i normele stau la baza procesului de contientizare, dar nu
reprezint un scop n sine, deoarece prin leciile de limb unnrim fonnarea
competenelor de comunicare. nelegerea limbii romne este determinat de
cunoaterea compartimentelor principale ale ei: vocabular, fonetic, ortografie,
ortoepie, gramatic.
Stpnirea vocabularului limbii romne nseamn cunoaterea i
folosirea fondului principal lexical i bogia de sensuri ale cuvintelor.
nvmntul primar are un rol principal n acest sens deoarece, dup
parcurgerea educaiei timpurii i a claselor primare, potrivit cercetrilor, elevii
dezvoltai nonnal stpnesc circa 5 000 de cuvinte, din care circa 1 500 fac
parte din fondul de baz. Aceste cuvinte se asimileaz, n principal, prin lectur
i exerciii de vocabular. n clasele primare elevul i nsuete cititul i scrisul
ca principale instrumente ale muncii intelectuale i ale comunicrii, dar pentru
aceasta trebuie s pronune corect cuvintele, ceea ce nseamn ortoepie, i s
stpneasc principalele norme de ortografie i punctuaie. Pentru ca expri
marea (care este "comunicare prin cuvinte a unor idei") s fie corect, este
necesar cunoaterea structurii i construciei limbii, adic a gramaticii.
Aceast subdisciplin are ca obiect de studiu construcia cuvintelor i flexiunea

lor (moifologia) ijolosirea corect a cuvintelor n propoziii (sintaxa).
1 .4. Literatura romn

ntotdeauna omul a fost preocupat de frumos, fie de frumosul care-l
nconjoar, adic cel creat de natur, fie de frumosul creat de el nsui sau de
ali oameni. Frumosul natural, ns, este infinit, pe cnd cel creat de om este
limitat de timp, de spaiu, de numr de pagini etc.
tiina i arta sunt modaliti de cunoatere a realitii obiective, numai
c tiina prezint realitatea aa cum este, pe cnd arta reflect realitatea. n
art realitatea mbrac fonne diferite, n funcie de personalitatea artistului.
Fiecare art folosete materiale specifice: pictura folosete culorile,
muzica folosete sunetele, sculptura folosete bronzul, lemnul, piatra, iar
21
literatura folosete cuvntul. Am artat mai sus c limba este un mijloc de

comunicare ntre oameni, dar n literatur dobndete " o valoare expresiv
sporit". (Cristina Ionescu, 1 980)
Literatura este "creaia artistic al crei mijloc de exprimare este limba".7
literatur limbajul este astfel folosit nct se obin expresii unice. i
n limbajul obinuit sunt ncercri de expresivitate, dar nu este limbajul

literaturii. Un cuvnt poate fi nlocuit cu sinonimul su fr ca mesajul s fie
viciat, pe cnd " o oper literar valoroas reprezint o unitate lingvistic
foarte puternic, bine nchegat, n care nu poi schimba un cuvnt sau
poziia lui fr s dunezi impresiei de ansamblu, tot aa cum nu poi
schimba o not dintr-o creaie muzical major"8. Pornind de la acest aspect,
trebuie s reflectm mai mult asupra oportunitii textelor modificate pe care
le oferim elevilor.
Tot literatur este i totalitatea operelor literare ale unor epoci, ale
unei ri, de aceea spunem "literatura paoptist", "literatura romn" etc.
Creaiile literare aprute n popor, cu un caracter oral, anonim, colectiv, fac
parte din literatura popular, iar creaiile literare ale unor autori, transmise
prin scris, constituie literatur cult.
Creaia literar pornete de obicei de la realiti pe care
nu
le copiaz dar
le transfigureaz, le d un alt aspect i astfel devin ficiune (reprezentare care

are corespondent n realitate). Acest drum l-am putea prezenta ntr-o schem n
felul urmtor:
Oper literar
Nu numai aciunile sufer acest proces, ci i personajele (exemplu: n
romanul "Neamul oimretilor", de M. Sadoveanu, domnitorul tefan Toma
Vasile Breban, ( 1 987), Dicionarul general al limbii romne, Ed. tiinific i

Enciclopedic, Bucureti
8 Cristina Ionescu, Gheorghe Lzrescu, ( 1 980), Teoria literaturii (noiuni), manual,
E.D.P., Bucureti
Vasile Molan
22
este un personaj real, el chiar a existat, dar Tudor oimaru, Magda, Stroe
Orheianu sunt personaje create de autor). n legtur cu personajele, marile
curente literare le-au "construit" diferit, astfel cLasicismul a prezentat caractere,
romantismul a creat personaje excepionale care acioneaz n mprejurri
deosebite, iar realismul creeaz personajul tipic cruia i dezvluie trsturi
comune, generale i eseniale care corespund unei categorii de oameni.
Referindu-se la personaje, Liviu Rebreanu consider c literatura este
o " creaie de oameni i de via "9, iar Garabet ibrileanu l consider pe
Caragiale ca fiind cel mai mare creator de via din ntreaga noastr
"
literatur. i, ntr-un sens, este singurul creator pentru c numai el singur, n
toat literatura romneasc, face concuren strii civile."10
Limbajul din textele tiinifice folosete sensul de baz al cuvintelor,
se numete denotativ i este clar, precis, exact, corect, nu las loc altor
nelesuri sau interpretri. n textele literare sunt i cuvinte cu sens colateral,
secundar, care aparin limbajului conotativ. De exemplu: creatorul popular a
folosit un astfel de limbaj n versurile:
"Pe-un picior de plai,
Pe-o gur de rai..."
care, decodate, ne duc la explicaia c este vorba de "picior de plai" = partea
de jos a plaiului i de gur de rai" = gura vii care este frumoas asemeni
"
gurii de rai.
Autorii folosesc acest mijloc de comunicare conotativ pentru a
mbogi mesajul, pentru a transmite sentimente i stri emoionale.
Valoarea operei literare este determinat de valoarea sa estetic, dar
opera care, de obicei, pornete de la realiti sociale, nu poate exista fr
elemente extraestetice, cum sunt valorile morale (adevr, bine, cinste,
dreptate, demnitate), umanismul, munca etc., care se pot valorifica n proce
sul de studiere a operelor literare astfel nct elevii s beneficieze de ele
(Cristina Ionescu, op. cit. ).
1 .5.
Profesorii pentru nvJmntul primar
Potrivit legii, n nvmntul primar funcioneaz nvtori, institutori i

profesori pentru pedagogia nvmntului primar. De acest ciclu de nvmnt
este legat de foarte muli ani nvtorul, "fiina cea mai drag", "cel care i-a
pus stiloul n mn" etc. Figura nvtorului rmne i va rmne nc muli
9 Liviu Rebreanu,
( 1 976), Amalgam, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 3 1
10 Garabet Ibrileanu, ( 1 968), Caragiale, n "Scriitori romni i strini", val.
Literatur, B ucureti, p. 237
1, Ed. pentru
Didactica disc Comunicare n Ib. romn' i .Lb. i /it. romn " din nv. primar
.
23
ani n mintea celor care au trecut prin clasele primare, cum va rmne la fel de
mult figura "celui care te-a nvat s scrii, s citeti i s calculezi", chiar dac
n CV-ul lor este menionat c sunt institutori sau profesori. Rspunderea
institutorilor i a profesorilor este cu att mai mare cu ct trebuie s duc
generaiilor viitoare imaginile marilor dascli care au fcut cinste nv
mntului primar romnesc. Gndim astzi c tradiia, dar i esena termenilor
nii nu vor eluda profesia de "nvtor", pentru c este o profesie care duce
cu sine un neles special, inconfundabil, care se refer la un mic segment din
vrsta/viaa individuLui. Graie actualelor calificri pentru nvrnntul primar,
n lucrarea de fa autorul face trimitere la termenul "profesor", pentru a
simplifica exprimarea i pentru c profesorii sunt cei mai muli.
Profesorul este persoana cu o pregtire superioar special, care pred
ntr-o unitate de nvmnt. n ultima perioad se vehiculeaz ideea nlocuirii
profesorului cu maina, dar soluiile date n-au adus nc rezultate... Totui,
"cadruL didactic nu poate fi nLocuit pentru c este de nenLocuit (subl. red.),
dar pentru a-i pstra i n continuare rolul i funciile de coordonator i de
catalizator al eforturilor educaionale n epoca pedagogiei informatizate;
nvmntul modern reclam din partea sa un dinamism sporit, distri
butivitate extins fa de problemele colii i o adaptare rapid la noile
solicitri pedagogice, fr a le refuza dintr-un spirit dogmatici 1" n procesul
de predare-nvare se "confrunt" personalitatea profesorului cu persona
litatea elevului, prima influennd-o puternic pe cea de-a doua.
Filozoful german 1. Kant arta c ,,Educaia este dezvoltarea n om a
ntregii perfeciuni pe care natura sa o comport". De aici rezult c fiecare
copil are ceva bun n el i profesorul este cel care trebuie s-I descopere i s-I
valorifice; numai c la unii acel "ceva bun" se vede uor i la alii nu, miestria
profesorului derivnd din descoperirea "acelui bun" n ambele situaii.
n relaiile cu elevii, o problem esenial este cultivarea n fiecare a
ncrederii n sine, n puterile sale pentru a face fa obstacolelor ce pot
aprea n procesul nvrii. Unii psihologi spun c sentimentuL ncrederii n
sine este mai important dect coeficientuL de inteLigen, deoarece
ncrederea n forele proprii te ajut n formarea capacitii de autoevaluare.
Alt sentiment care trebuie sdit n sufletul elevilor este cel al
apartenenei i aL importanei, care se poate realiza printr-o colaborare
strns cu familia. Copilul trebuie s simt n primul rnd c aparine
familiei i c este important pentru ea. Unii prini cu stare material bun
cred c, dac au aranjat pentru copil o camer n care " are de toate " ,
II Romi Iucu, ( 1 999), Managementul clasei - gestionarea situaiilor de criz, Ed.

Fundaiei "O. Bolintineanu", Bucureti, p. 36
24
Vasile Molan
problema este rezolvat. Din aceast camer copilul nu are voie s ias a
s nu deranjeze pe cei mari, el nu este ntrebat nici ce-ar vrea s mnnce. In
aceast situaie copilul se nchide n sine, este retras, nu comunic, are
probleme la coal. Dac i acolo este izolat, fiind antrenat din cnd n cnd,
el simte c nu aparine nici clasei i nu este important nici pentru ea. Ce-ar fi
n sufletul copilului dac, dup ce a lipsit 2-3 zile, profesorul nu l-ar certa,
nu l-ar amenina, ci i-ar spune c n perioada respectiv clasa a participat la
un concurs i nu a luat locul 1 pentru c a lipsit el? Copilul nu i-ar da seama
c aparine clasei i c este important pentru ea?
Unii copii de vrsta claselor primare se pierd uor n faa obstacolelor,
iar dac unui astfel de copil farnilia, n loc s-I ajute, i spune: "Ai vzut c nu
eti n stare de nimic?" i profesorul suprat i trece n catalog un calificativ
mic, el se blocheaz, nu mai depune efort, pentru c cei doi - familia i
profesorul, nu s-au preocupat de trezirea sentimentuLui speranei n sufletul
copilului, care s-I ajute s nu abandoneze i s mai ncerce o dat.
n lucrarea Managementul clasei de elevi" lz (2006), Romi Iucu
"
prezint " Structura dimensional a managementului clasei de elevi " , n
legtur cu care comentm n continuare dou dimensiuni, deoarece
profesorul este managerul clasei.
O dimensiune doar aparent minor este cea ergonomic (amenajarea
slii de clas). Sunt nite reguli vechi, argumentate tiinific, care spun c
tabla i materialele prezentate elevilor trebuie plasate n faa lor, ca s se
vad bine, astfel ca acetia s nu fie nevoii s le priveasc o perioad de
timp cu coada ochiului. Aezarea bncilor n form de U nu creeaz aceste
condiii. Nu este astfel respectat nici regula privind vizibilitatea, cnd se
tie c lumina trebuie s vin din stnga.
Remarcm i faptul c se exagereaz prin expunerea multor materiale
didactice pe pereii clasei. ntr-o clas supraaglomerat cu materiale elevii
obosesc repede. i culoarea dominant dintr-o clas este important, pentru
c o culoare ntunecat sau una tare nct abia te uii la ea, obosete ochii.
Dimensiunea psihoLogic a managementului clasei nseamn cunoaterea
particularitilor psihologice ale elevilor i valorificarea lor n procesul nvrii,
precum i capacitatea de munc a acestora. Profesorul univ. dr. Florea
Voiculescu definete capacitatea de munc a elevilor ca: "potenialul energetic
i funcional, fizic i psihic, de care trebuie s dispun individul uman (elevul)
pentru desraurarea la nivel optim de intensitate, ritm i eficien a uneI
activiti (educaionale) date." (n: Romi Iucu, op. cit., p. 78).
12
Romi Iucu, (2006), Managementul clasei de elevi, Ed. Poli rom, Iai, p. 75
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i lit. romn " din nv. primar
25
Autorul distinge urmtoarele componente ale capacitii de munc a

elevilor:
,,- capacitatea de munc nominal sau totalitatea resurselor energetice i
funcionale ale organismului i ale sistemului psihic uman;
- capacitatea de munc funcional, care nseamn energia fizic i

psihic utilizat de elevi;
- capacitatea de munc disponibil, care este diferena dintre primele

dou;
- capacitatea de munc auxiliar sau potenialul energetic de rezerv,

pentru activitile extrac1as i extracoal." 13
Cunoaterea acestei dimensiuni ajut profesorul s stabileasc nivelul
de efort la care l poate supune pe fiecare copil.
Pregtirea, organizarea, desfurarea i conducerea leciei reprezint
aspecte importante pentru orice profesor, valoarea constnd n realizarea
acestora la nivel superior.
Pregtirea leciei nseamn cunoaterea particularitilor de vrst i
individuale ale elevilor i stabilirea obiectivelor i a coninuturilor de predat
n funcie de acestea, apoi confecionarea materialelor didactice necesare,
alegerea mijloacelor de nvmnt potrivite de care dispune coala i
proiectarea sau " gndirea" anterioar a leciei.
Organizarea presupune o analiz a experienei de nvare a elevilor i
structurarea leciei n funcie de aceasta, sau capacitatea de nvare
determinat de starea pregtirii lor, adic "nivelul de dezvoltare psiho
educaional care face posibil abordarea cu succes a unor obiective sau
sarcini de nvare'*.
Dan Potolea stabilete i factorii care determin capacitatea de
asimilare:
,,- nivelul dezvoltrii biopsihosociale;
- starea de pregtire la nivel de abiliti;
- componena motivaional. "
Tot de organizare ine i stabilirea sarcinilor pentru activitile diferen
iate, precum i crearea condiiilor pentru desfurarea activitilor pe grupe i
pe echipe. Precizm, n acest sens, c n activitile pe grupe fiecare elev
primete o sarcin, rezultatele lor sunt rezultatele grupei, iar n activitatea pe
echipe, fiecare echip primete sarcini didactice pe care le rezolv toi
membrii echipei. n situaia activitilor pe echipe nu se pun calificative n
13 Romi Iucu, op. cit, p. 78-79
14 Dan Potolea, ( 1 99 1 ), Curriculum, note de curs, Universitatea din Bucureti, din Romi
Iucu, op. cit.
Vasile Molan
26
catalog, deoarece nu putem evalua corect contribuia fiecrui elev la rezol

varea sarcinii. n practica didactic exist i activitatea n echipaj, unde fiecare
elev contribuie n mod individual la rezolvarea sarcinilor, numai c cerinele
sunt astfel formulate nct, dac unul greete, toi cei de dup el greesc i
sarcina didactic este nerezolvat, n acest fel rspunderea fiecrui elev fiind
la fel de mare i situaia echipaj ului aflndu-se "n minile fiecruia" .
Desfurarea leciei sau demersul acesteia se decide de ctre profesor
n funcie de tipul de lecie, de obiectivele urmri te, de coninuturile stabilite
pentru lecie. n aceast desfurare se stabilete i echilibrul dintre
activitatea profesorului i activitatea elevului, astfel nct cel din urm s nu
fie neglijat sau s fie nevoit doar s asculte i s rspund.
n desfurarea leciei, un " partener" important al profesorului este
manualul. El devine cu adevrat un "partener", dac profesorul tie cnd i
cum s-I foloseasc i s-I valorifice n folosul elevului.
Conducerea leciei const n inuta pe care o are profesorul n faa
clasei, sigurana cu care prezint coninuturile, pune ntrebri, face aprecieri
etc. Tot de acest aspect ine i formula de adresare ctre elevi. Precizm aici
c este nevoie s folosim aceeai form pentru toi elevii, nu e bine ca unora
s ne adresm cu numele de familie i altora cu prenumele, pentru c primii

se simt nedreptii. Procesul de nvare are de suferit dac ntrebrile
trebuie repetate pentru c elevii nu le-au neles i dac expunerea este
alambicat, cu explicaii suplimentare i reveniri.
Poziia profesorului n faa clasei nu este poziia celui/singurului ins
care deine ntregul adevr, pentru c el va descoperi adevrul mpreun cu
elevii, i va face s triasc acest sentiment, care i motiveaz pentru nvare.
Pentru o mai bun orientare a cititorilor n autoevaluarea leciilor,
prezentm n cele ce urmeaz criterii posibile de apreciere a leciei.
Proiectarea
leciei
Desfurarea
leciei
- crearea cadrului afectiv corespunztor;

- verificarea cunotinelor anterioare i preocuparea pentru folosirea acestora n
situaii noi;
- motivarea elevilor pentru nvare;
- organizarea coninutului, respectarea logicii disciplinei;
- claritatea i corectitudinea explicaiilor;
- rigoarea tiinific;
- folosirea exemplelor;
- aplicarea cunotinelor n situaii diverse;
- mbinarea diferitelor forme de activitate;
documentarea metodic i tiinific;

respectarea programei;
unitatea dintre scopuri, obiective, strategii, coninut i etapele leciei;
pregtirea materialului didactic, a mijloacelor de nvmnt i integrarea lor n
lecie.
Didactica disc Comunicare in Ib. romn' i .Lb. i /it. romn' din inv. primar
.
Autoevaluarea
27
strategii de difereniere i individualizare;

gradul de solicitare a elevilor;
atitudinea elevilor fa de nvtur;
relaile elev-profesor i elev-elev;
progresul realizat n timpul leciei;
utilitatea a ceea ce au nvat elevii;
atenia acordat elevilor cu nevoi speciale.
- aplicarea criteriilor de evaluare a leciei.
Leciile se evalueaz i se autoevalueaz dup criterii pedagogice.

Povestirea demersului leciei sau aprecierea de tipul " Mie mi-a plcut
lecia " sau " Lecia a fost frumoas " nu nseamn evaluare.
1 .6 .
Elevii din nvmntul primar
Clasa de elevi este un grup formal i dinamic, care particip activ la

procesul de predare-nvare-evaluare, n cadrul cruia copilul i nsuete
cunotine i i fonneaz atitudini i comportamente. n acelai timp, este i
spaiul destinat procesului instructiv-educativ.
Pentru ca o clas de elevi s funcioneze potrivit scopului nvrii este
nevoie de coeziunea grupului-clas, de unitatea acestuia i de rezistena lui n
unitatea colar. ntr-o clas divizat, n care nu exist relaii de comunicare,
de colaborare, procesul de nvare are de suferit. Influena profesorului
asupra grupului-clas este puternic, dar, dac nu este i profesionist, clasa
nu mai este grup, se divizeaz. Influena educaional a profesorului se poate
realiza corect n condiiile n care ntre el i elev se dezvolt relaii afective,
dac percepia elevului cu privire la profesor este corect, dac profesorul nu
folosete n exces influena lui asupra elevului i dac este preocupat de
individualizarea strategiei de lucru.
n interiorul grupului-clas se dezvolt diferite tipuri de relaii care pot
fi n sprijinul nvrii sau mpotriva lui; de asemenea, pot aprea subgrupuri
care, dac sunt n divergen, distorsioneaz procesul de predare-nvare.
Disciplina n clasa de elevi este o alt problem a grupului, care afec
teaz, sau nu, procesul de predare-nvare. Dicionarul de pedagogie ( 1 979)
consider disciplina colar ca: "formarea elevilor n vederea respectrii cu
strictee a cerinelor nvmntului i a regulilor de conduit n coal i n
afara ei". ntruct educaia este o aciune organizat, ea nu se poate realiza
dect ntr-un cadru corespunztor n care se respect un set de norme, reguli,
dispoziii etc.; ntr-un cadru dominat de anarhie, educaia nu se poate realiza.
Vasile Molan
28
Lipsa de disciplin a elevilor este detenninat i de urmtoarele cauze:

- inexistena coeziunii grupului;
- existena grupurilor divergente;
- lipsa motivaiei pentru nvare;
- lipsa relaiilor afective i de comunicare
ntre elevi i profesori;
- indisciplina profesorului;
- lipsa de profesionalism a cadrului didactic
(explicaii neorganizate, lipsa exemplelor,
greeli de coninut etc.);
- inabiliti manageriale ale profesorului.
n asigurarea disciplinei n clasa de elevi, este mai important s previi
actele de indisciplin, dect s fii nevoit s le "tratezi" mai trziu.
n procesul nvrii, elevii obin rezultate diferite. Cu cei capabili de
performane frumoase profesorii cred c se lucreaz uor, dar mai greu este cu
cei care obin rezultate minime sau nici nu le obin; greeala este prezent dac
toi sunt tratai la fel, rar a se identifica starea de dificultate sau de eec a
fiecruia.
Profesorii Laureniu oitu i Florin Domunco ne ofer, n acest sens,
cteva reperel5
Elevul este in eec dac:
Elevul este in dificultate dac:
ceea ce face - teme sau altceva - este incomplet, neterminat, grbit, se rezum la nivelul de
satisfctor;
manifest nesiguran, solicit mereu ajutor,
cere continuu precizri la orice tem i n orice
moment al activitii;
se plnge mereu c nu are timp suficient;
dup corectur sau indicaiile cerute i revine,

i amelioreaz situatia;
recunoate greelile abia cnd i se arat, apoi
ncepe s le corecteze;
nu tie s enune o regul, o lege, un concept,

dar poate da exemple i prezint aplicaii ale
acestora;
lucrrile/rspunsurile lui sunt n afara sarcinii

cerute, incorecte, nu satisfac minimum necesar;
se arat descurajat n faa oricrei sarcini; rareori solicit ajutor;
nu folosete timpul pe care n are, refuz angajarea la sarcin;

nu ine seama de observaii, concluzii; nici dup
corecturile altora nu progreseaz;
tie de la nceput c a greit, nu consider
necesar s i se arate, starea sa o consider
normal, nu-I afecteaz;
nu d nici definiii, nici exemple, ci amintete
uneori de reguli, principii, noiuni, dar acestea
sunt complet diferite de sarcin;
15 Laureniu oitu, Florin Domunco, 2006, Repere ale relaiilor profesor-elev, din lucrarea
"
"Strategii educaionale centrate pe elev , MEC, UNICEF, Bucureti
cere s se ncetineasc ritmul unei explicatii,
ntrerupe pentru a o formula el, a ntreba ori a
primi explicatii suplimentare;
vrea s i reprezinte ct mai bine ceea ce se
explic, nentelegerile le nsotete de exemple,
situatii concrete, chiar dac sunt diferite - fr
legtur, vrea s nteleag specificitatea elementelor prezentate;
pentru depirea strii sale se poate recurge i
numai la o singur metod de ajutorare.
29
cere structurarea tuturor explicatiilor, ntreaga

manifestare vrea s se termine ct mai repede,
nu doar s ncetineasc explicatia, ritmul;
intervine pentru a schimba subiectul, manifest
obiectii prezentnd experiente complet diferite de
tem i chiar de statutul su de elev;
pentru depirea situatiilor, sunt necesare

altemative cu mai multe puncte de sprijin ori sunt
de elaborat! combinat mai multe metode diferite i noi.
Este tiut c n procesul de predare-nvare cunotinele se nsuesc

mai bine dac elevul este pus s le aplice n mod independent, pentru c
numai predarea i restituirea ntocmai a cunotinelor sunt lipsite de eficien.
Aceast aplicare independent poate fi realizat difereniat cu fiecare copil, n
funcie de problemele de nvare ale fiecruia.
Capito l u l 2
C U RRIC U L U M U L PENTRU CLASELE

NVMNTU L U I PRIMAR
2.1 .
2.2.
2.3.
Conceptul de curriculum
Curriculumul NaJional
"
" Comunicarea n limba romn i " Limba i literatura
romn " n curriculumul pentru clasele nvJmntului
primar
Refonna n domeniul cuniculumului a nceput la noi n ar din anul

colar 1 998- 1999 (prin aplicarea noului Cuniculum Naional, fonnat din noul
Plan-cadru de nvmnt i din programele colare pentru clasele I-N).
Documentele au respectat anumite principii cum ar fi: descongestionarea
parcursului colar al copilului din nvmntul primar, apreciat pn atunci de
ctre prini i cadre didactice ca deosebit de ncrcat; flexibilizarea con
inuturilor care s le dea posibilitate cadrelor didactice s aduc schimbri
procesului de fonnare i educare n funcie de situaii concrete; descentralizarea
sau aducerea la nivelul colii a deciziei privind o anumit parte din coninutul
nvmntului.
2.1 .
Conceptul de curriculum
Prin curriculum se nelege ansamblul proceselor educative i al

experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su
colar. 1 6
n sens restrns, cuniculumul cuprinde ansamblul acelor documente
colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale
privind procesele educative i experienele de nvare pe care acestea i le
16 Ministerul Educaiei Naionale, C.N.C., ( 1 998), Curriculum Naional, Bucureti,
p.
1 98
31
ofer elevului 1 7 De regul, aceste documente alctuiesc curriculumul formal

i oficial. Termenul de curriculum vine din limba latin.
Vivienne de Landsheere apreciaz c termenul referitor la educaie a
aprut la sfritul secolului al XVI-lea i nceputul secolului al XVll-Iea
(Pedagogie, Editura PUF, Paris, p. 80).
Coninutul curriculumului a cunoscut de-a lungul timpului destule
transformri. La nceput, s-a referit la standardizarea tematicii studiilor
universitare pentru realizarea controlului administrativ i pedagogic; mai
trziu a cuprins documentele ce vizau planificarea i organizarea coni
nuturilor educaionale, dup care s-a referit la cursul oficial realizat n coal.
Aa cum un curriculum vitae desemneaz un traseu al vieii unei
persoane - CV -, i curriculumul colar desemneaz un traseu de nvare
bine definitl8 Cu privire la coninutul curriculumului a aprut o serie de
contradicii, specialitii putnd fi grupai, din acest punct de vedere, astfel:
a) pe de o parte, cei care neleg prin curriculum coninuturi instruc
ional-educaionale ca: planuri de nvmnt, programe, manuale,

subiecte, teme, arii de studiu i,
b) pe de alt parte, cei care au extins aria de cuprindere a curricu
lumului, considerndu-l ca ntreaga experien de nvare de care
beneficiaz un individ n timpul activitii colare i extracolare n

familie i n comunitatel9
Metodologiile de predare-nvare-evaluare, precum i structurile de
nvare care au loc n afara colii fac parte din curriculum.
Nu exist deci un consens n legtur cu conceptul de curriculum. John
Dewey d o interpretare modern a conceptului lansat n colecia "Pedagogia
secolului XXI", incluznd - pe lng programele colare - i experiena de
nvare a elevilor.
n zilele noastre curriculumul este considerat ca ansamblul structurat al
experienelor de predare i de nvare (obiective, coninuturi, material di
dactic, activiti de predare-nvare-evaluare) planificate, oferite sub ndru
marea unei uniti de nvmnt (n interiorul i n afara acesteia) n vederea
realizrii obiectivelor prestabilite (subl. ns.) (Marin Manolescu, 2004).
n nvmntul romnesc se folosesc dou forme ale conceptului de
curriculum:
17
1dem
Dan Potolea, (2002), Conceptualizarea curriculumului, o abordare multidimensional n
pedagogie, Ed. Polirom, Iai, coord. Dan Potolea i Emil Pun, p. 72
19
Marin Manolescu, (2004), Teoria curriculumului, Ed. Fundatiei "D. B olintineanu",
Bucureti
18
Vasile Molan
32
a) n sens larg
ansamblul experienelor de nvare prin care trece
elevul pe parcursul traseului su colar;
b) n sens restrns
ansamblul documentelor colare care reglemen
teaz desfurarea activitilor colare: plan de nvmnt, programe,
manuale, ghiduri de aplicare etc.
Referitor la conceptul de curriculum, prof. univ. dr. Dan Potolea aduce
noi precizri:
"Conceptualizarea curriculumului, abordarea comprehensiv presupune
identificarea achiziiilor cognitive disponibile i compatibile ntre ele, care ar
putea fi selecionate i articulate coerent ntr-un concept integrator al
curriculumului. Pentru acest demers integrator trei premise sunt importante:
- noiunea de curriculum este multidimensional, presupune mai multe
planuri de analiz;
- acest concept se poate defini ntr-o familie de termeni, n cadrul creia
fiecare are propria sa legitimitate, dar nici unul, n mod izolat, nu este
suficient pentru a exprima esena curriculumului;
- curriculumul nu este un concept static, ci unul care cunoate creteri i
mbogiri succesive" (Dan Potolea, 1 99 1 ).
-
2.2. Curriculumul NaJional

Apariia noului Curriculum Naional a fost determinat de urmtoarele:
- misiunea colii este aceea de a pregti elevii pentru a face fa

schimbrilor care se presupune c se vor produce n plan social, politic,
economic, cultural;
- educaia, sub toate aspectele sale, cuprinde cea mai mare parte din
populaia rii;
- dezvoltarea legturilor dintre statele lumii, care duce la interdepen
dena dintre culturi, tehnologii, societi etc. ;
- pregtirea i specializarea structurilor pentru a fi capabile s fac
fa schimbrilor de pe piaa muncii.
De aici rezult c scara trebuie s devin mobil prin ofertele educa
ionale pe care le pune la dispoziia celor care se pregtesc. Dac colii i
trebuie un timp ndelungat ca s-i schimbe oferta, ea nu rspunde nevoilor de
pe piaa muncii, deci nu-i ndeplinete misiunea. Noul curriculum trebuie s-i
asigure colii o mai mare mobilitate, rar s scad nivelul calitii educaiei.
De asemenea, s-a simit nevoia ca coala romneasc s nu rmn
izolat, ci s se dezvolte n rezonan cu alte coli, aprnd astfel necesitatea
de a revedea ce nva copiii notri, deci coninuturile, i ce nva alii. La fel
33
de importante sunt i fonnele d e predare i d e nvare. Schimbrile n aceste

domenii au avut ca principal obiectiv fonnarea unor tineri capabili s intre n
competiii cu tinerii din alte ri.
Prin noul Curriculum Naional se unnrete pregtirea, nc din clase
le ciclului primar, a tinerilor capabili s rspund cerinelor societii aflat
ntr-o continu schimbare.
Din cele prezentate, remarcm c coala are n vedere:
- fonnarea la elevi a unor capaciti superioare de gndire critic i
divergent care s-i ajute s utilizeze cunotinele i s-i exercite compe
tenele dobndite;
- motivarea acestora pentru a rspunde schimbrilor din societate;
- pregtirea tinerilor, sub toate aspectele, pentru a se integra cu succes
n societate i pentru a participa activ la viaa acesteia.
Curriculumul Naional cuprinde:
- cadrul de referin, demersul reglator;
- planuri-cadru de nvmnt pentru clasele nvmntului primar,
gimnazial i liceal, n care sunt stabilite ariile curriculare, obiectele de studiu,
resursele de timp;
- programele colare, n care se afl: competenele urmrite,
coninuturile, precum i standardele de perfonnan;
- ghiduri, nonne metodologice i materiale-suport;
- manuale alternative.
Curriculumul Naional este proiectat n funcie de ciclurile curriculare.
Acestea sunt:
- ciclul achiziiilor fundamentale, care cuprinde clasa pregtitoare I
clasele I i a II-a;
- ciclul de dezvoltare, clasele a ID-a, a IV -a, a V -a i a VI-a;
- ciclul de observare i orientare, clasele a VII-a i a VID-a.
Curriculumul Naional este structurat pe dou segmente:
- curriculum nucleu, care corespunde numrului minim de ore alocate
fiecrei discipline obligatorii i care este zona de referin a evalurilor i
pentru proiectarea standardelor curriculare;
- curriculum la decizia colii, care acoper diferena de ore de la
curriculum nucleu la numrul maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe
an de studiu.
De la numrul minim de ore prevzut n curriculumul nucleu la numrul
maxim menionat n planul -cadru, coala, n unna consultrii elevilor i
prinilor, poate opta pentru: curriculum la decizia colii, curriculum nucleu
aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n coal.
34
Vasile Molan
Disciplinele opionale pot fi: la nivelul disciplinei, la nivelul aneI

curriculare i la nivelul mai multor arii curriculare.
Programele colare pentru nvmntul primar au urmtoarele structuri:
- competenele generale i specifice ce urmeaz s fie formate la fiecare
disciplin;
- coninuturi care trebuie parcurse ntr-un an de studiu;
- exemple de activiti de nvare, pentru orientarea profesorilor;
- standarde curriculare de performan.
2.3. " Comunicarea n limba romn " i " Limba i literatura

romn" n curriculumul pentru clasele nvmntului
primar
Actualele curriculumuri de comunicare n limba romn i de limba i
literatura romn urmresc formarea i dezvoltarea competenelor de comuni
care oral i scris ale elevilor, precum i formarea competenelor de lucru cu
textele literare i nonliterare accesibile vrstei claselor primare, pentru
formarea competenelor de comunicare.
Studierea disciplinelor comunicare n limba romn i limba i
literatura romn n nvmntul primar reprezint o etap important din
ciclul nvmntului obligatoriu.
Curriculumul promoveaz un studiu integrat al disciplinei, ceea ce
nseamn renunarea la studierea disciplinar a subdisciplinelor: citit-scris,
citire, gramatic, compunere, lectur.
Competenele generale i specifice care se formeaz n nvmntul
primar continu obiectivele urmrite n nvmntul precolar, realizndu-se
o legtur fireasc ntre cele dou cicluri de nvmnt.
Acest aspect demonstreaz c un copil care nu frecventeaz grdinia se
integreaz cu greutate n activitatea colar.
Parcurgerea noului curriculum pentru comunicare n limba romn i
limba i literatura romn asigur formarea la elevi a deprinderilor de
comunicare la nivelul claselor nvmntului primar, care nseamn
manifestarea integral a abilitilor de receptare i transmitere a mesajului
oral, de receptare a mesajului scris i de exprimare scris.
Cap ito l u l 3
PROI ECTAREA N NVMNTU L PRIMAR

3.1 . Planificarea calendaristic/pianul calendaristic
3.3. Proiectarea sau gndirea leciei
- Tipuri de nvJare
- Metode de nvJare
- Metode i tehnici interactive
- Metode centrate pe elev
programa colar, cunotinele care li se predau elevilor din

nvmntul primar sunt structurate pe clase i pe discipline. Pentru
asigurarea autenticitii predrii i pentru echilibrarea efortului intelectual al
elevilor, aceste cunotine se ordoneaz de ctre profesor pe an colar,
semestre i zile de curs n documente special ntocmite.
n procesul de elaborare a documentelor, avem n vedere capacitatea
de efort intelectual al elevilor, ritmul lor de lucru, experiena de nvare.
Acest aspect susine ideea c documentele de proiectare nu pot fi identice la
clase paralele sau nu se pot da modele ale acestora, deoarece ntre aceste
clase sunt diferene cu privire la cele trei aspecte menionate n enunul
anterior. Documentele la care ne referim se numesc planificri calenda
ristice sau planuri calendaristice i proiecte didactice.
Planificrile calendaristice/planurile calendaristice se ntocmesc pentru
fiecare disciplin n parte i cuprind cunotinele de predat pe un an colar i pe
semestre.
Proiectele didactice se elaboreaz pentru fiecare lecie, la toate
disciplinele dintr-o zi de studiu. n timp, au mai primit denumirea de : plan
de lecie, proiect de tehnologie didactic, scenariu didactic. n ultima
perioad s-a adoptat termenul de proiect didactic, pentru c planul sau
scenariul presupune o anumit desfurare pe care trebuie s-o urmezi, pe
cnd proiectul i d posibilitatea cadrului didactic s aduc unele modificri
demersului leciei determinate de reaciile elevilor, de participarea lor, de
motivarea pentru nvare, de dificultile sarcinilor didactice etc.
36
Vasile Molan
3.1 . Planificarea calendaristic/pianul calendaristic

Cadrul didactic cunoate particularitile (posibiliti de efort, ritm de
lucru, experien de nvare) clasei pe care o conduce i organizeaz mate
rialul de predat prevzut de programele colare pe parcursul anului colar, aa
nct s asigure ritmicitatea predrii potrivit pentru clasa respectiv.
Odat cu apariia clasei pregtitoare s-au dat "modele" specifice de
proiectare la aceast clas, iar profesorii le-au apreciat ca fiind prea
complicate. Pentru perioada de nceput au fost utile, dar, dup ce s-a acumulat
experien i avnd n vedere c acelai cadru didactic pred la cele cinci
clase primare, credem c putem folosi i la prima clas a nvmntului
primar aceeai form a documentelor de planificare.
n procesul de proiectare, prima aciune important este studierea cu
atenie a programelor colare "ca element central n realizarea predrii
didactice"20. Documentul cuprinde competenele generale i specifice care
vor fi formate la cele dou discipline pn la sfritul ciclului primar i
ntr-un an colar i cunotinele de predat.
Pentru orientarea cadrelor didactice, programa cuprinde i activiti de
nvare, dar fiecare profesor are libertatea de a organiza i alte activiti n
funcie de nevoile clasei. Profesorul asociaz competenele specifice cuno
tinelor de predat i aloc numrul de ore pe care-l consider necesar pentru
parcurgerea lor. Pentru o eventual schimbare a ordinii transmiterii unor
cunotine, avem n vedere logica disciplinei din care nu putem iei.
n etapa urmtoare se grupeaz competenele specifice i cunotinele
de predat pe uniti de nvare.

Unitile de nvare urmresc realizarea unor competene specifice i
sunt structuri n care se grupeaz coninuturi, competene i activiti de
nvare cu legturi ntre ele, care i permit elevului s sesizeze c fiecare
lecie face parte dintr-un sistem de lecii, iar cunotinele se susin unele pe
altele. Acest aspect asigur o nvare eficient i contribuie la formarea de
competene.
n planificarea anual se trec coninuturile de predat o singur dat. De
exemplu, "textul narativ" se menioneaz n planificarea anual ca element
al programei i se detaliaz n planificarea semestrial. n continuare,
unitile de nvare se ordoneaz n funcie de logica disciplinei.
20 Ministerul Educaiei i Cercetrii, (2002), CNC
Ghid metodologie pentru aplicarea

programelor de limba i literatura romn, Ed. Aramis. p. 2 1
-
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i /it. romn " din mv. primar
37
n ultima etap, profesorul repartizeaz numrul de ore necesare pentru
fiecare unitate de nvare. Numrul de ore pe an colar se calculeaz prin

nmulirea numrului de ore prevzut n planul de nvmnt cu numrul de
sptmni. Din acest total se rein ore pentru: situaii neprevzute, evaluarea
iniial, recapitulri semestriale, evaluarea semestrial i final i pentru
ndrumarea lecturii suplimentare a elevilor. Celelalte ore se repartizeaz pe
uniti de nvare.
Ghidul metodologic al ministerului recomand unntoarea rubricaie
pentru planificarea calendaristic:
coala.
Profesor
_
_
_
_
__
_____
_
Clasa
Disciplina.
_
___
_
_
_
_
_
_
_
_
Nr. ore pe sptmn
_
_
_
_
Anul
_
__
Unitatea
Competene
de nvare
specifice
Coninuturi
Nr. de ore
Sptmna
alocate
Observaii
n planificarea anual ne-am asigurat c am cuprins toate elementele

de coninut din programa disciplinei.
n aceast lucrare nu ne pennitem s dm modele de planificri,
pentru c nu poate exista un asemenea document valabil n toat ara: aa
cum am mai menionat, documentul se elaboreaz de ctre fiecare cadru
didactic, n funcie de particularitile clasei de elevi.
Iat cteva segmente posibile ale documentului de planificare:
Clasa pregtitoare
Comunicare n limba romn

Unitatea
Competente
de invtare
specifice
Continuturi
Limba
Acte de vorbire:
noastr
a identifica un obiect;
Elemente de construcie a
comunicrii:
sunetele limbii romne vocalele.
Scrierea elementelor
grafice din componena
literelor de mn.
Nr. de ore
alocate
10
Sptmna
4, 5
Observatii
Vasile Molan
38
Clasa 1

Unitatea
Competente
de invtare
specifice
Connuturi
Abecedarul - cartea
Cartea prietenul
copilului
Nr. de ore
alocate
Sptmna
Observatii
elevului din clasa I

(prezentare)
Cartea de poveti
(ilustrat)
- copert
- foaie
- pagin
- orientare in pagin
Evaluare
Clasa a II-a

Unitatea
Competente
de invtare
specifice
In familie
Continuturi
Textul narativ
Personaje
Propozitia
Semne de punctuatie
Dialogul
Evaluare
Nr. de ore
alocate
20
Sptmna
......
Clasa a III-a
Limba i literatura romn

Unitatea
Competente
de invtare
specifice
Textul literar
Continuturi
Tex1ul narativ
Idei principale
Cuvntul, ca parte a
vorbirii
Dialogul
Evaluare
Nr. de ore
alocate
10
Sptmna
Unitatea
Competente
specifice
Copilul
i familia
Observatii
......
Clasa a IV-a

de invtare
Observatii
Continuturi
Textul narativ
Plan de idei
Povestirea
Predicatul
Predicatul verbal
Acordul predicatului cu
subiectul
Compunere - Familia mea
Evaluare
Nr. de ore
alocate
12
Sptmna
......
Observatii
39
Dup planificarea anual elaborm planificrile semestriale. Astfel, ne

stabilim ce uniti de nvare abordm n primul i n al doilea semestru.
Ghidul metodologic menioneaz urmtoarea rubricaie:
Unitatea de nvare
Nr. de ore alocate
_
_
_
_
_
__
_
_
____
Coninuturi
Competene
specifice
Activiti de
nvare
Resurse
Evaluare
Cunotinele de predat sunt cele din programe, dar n acest document

se prezint n detaliu, spre deosebire de planificarea anual. De exemplu ,
pornind d e l a "textul narativ" menionat n planificarea anual, p e uniti de
nvare menionm textele narative suport pe care le folosim n predare
deoarece nu sunt menionate de program. n condica colii i n proiectele
de lecii, trecem la rubrica "Subiectul leciei" elementele de coninut din
program, n exemplul nostru "Textul narativ. Text suport . . ." .
Competenele generale i specifice se gsesc n programa colar, n
planificri menionm doar numrul corespunztor al acestora.
Pentru clasele a III-a i a IV-a, programele vor fi structurate pe

competene ncepnd cu anul colar 2015-2016.
Activitile de nvare sunt cele menionate de program, precum i
altele pe care profesorul le consider necesare. Dac pe parcursul nvrii
se produc evenimente neprevzute, profesorul are libertatea de a schimba
aceste activiti de nvare.
Rubrica "Resurse" se refer la timpul alocat (nr. de ore) predrii
cunotinelor, locul unde se organizeaz lecia n afar de clas (bibliotec,
laborator, cabinet, grdin, centru de informare i documentare etc.), forma
de organizare a leciei, material didactic.
n situaia n care are nevoie s completeze numrul de ore pentru o
unitate de nvare, profesorul folosete o parte/un numr din orele reinu te
pentru situaii neprevzute.
La rubrica "Evaluare" se menioneaz forma de evaluare i instru
mentele folosite. Evaluarea de la sfritul fiecrei uniti de nvare este
obligatorie. n funcie de rezultate, decidem dac mergem mai departe sau
revenim asupra unor elemente, aspecte etc.
Iat, n pagina urmtoare, demersul proiectrii unitilor de nvare:
Vasile Molan
40
1 . Desprinderea din
planificrile calendaristice a
unittilor de nvtare i a
competentelor
6. Alegerea formelor
de evaluare i a
instrumentelor
2. Detalierea conti
nuturilor de predat
Potrivit actualelor reglementri, planificrile calendaristice se ntocmesc

pana la nceperea cursurilor. ntruct aceast decizie intr n atribuiile
autoritilor nvmntului, aducem n atenie unele aspecte n vederea unor
noi decizii.
Cadrele didactice care predau la clasa pregtitoare nu-i cunosc din

prima zi viitorii elevi. Dac i ntocmesc planificrile pn la nceperea
cursurilor, nu pot ine seama de particularitile copiilor. Apreciem c ar fi
mai eficient o nou abordare: cei care predau la clasa pregtitoare s
gndeasc instrumente de evaluare a nivelului elevilor, pe care s le aplice n
perioada 1 5 septembrie 1 octombrie; n funcie de rezultatele evalurilor,
s-i proiecteze cunotinele de predat.
Cunotinele nsuite de elevii din clasele I-IV nu sunt suficient de solide,
-
nu rezist n timp, de aceea unele dintre acestea se terg ntr-o perioad de

timp mai mare n care nu se exerseaz, cum ar fi vacana de var.
Planificrile calendaristice pentru aceste clase se fac acum pornind de la
concI uzia c toate cunotinele din clasele anterioare sunt stpnite de
elevi, ori situaia nu este aa cu toi elevii.
Din cercetrile noastre a rezultat c: pentru a evita aceste aspecte, ar

trebui s se desfoare la nceputul anului etapa de recapitulare i evaluare,
dup care s se proiecteze coninuturile pentru clasa respectiv, n funcie
de noile realiti.

Termenul de " competen" este folosit cu mai multe sensuri. n spaiul
juridic, de exemplu, este echivalent cu " atribuie" sau responsabilitate, de
aceea ntlnim uneori expresia " Am delegat competena" sau Am transferat
"
competena" .
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i lit. romn" din nv. primar
41
spaiul didactic interpretarea tennenului este alta: pentru c ne

referim la persoane, competena devine "un atribut al persoanei"2 1 , altfel spus,
posibilitatea de a folosi cuvinte, abilitile i atitudinile pe care le are persoana
pentru realizarea unei activiti dintr-un anumit domeniu. n aceast situaie,
competena nu se poate transfera de la o persoan la alta de-a lungul timpului:
numrul sensuri lor date tennenului de "competen a crescut, pe msura
extinderii folosirii lui n psihologie, psiholingvistic, n psihologia cognitiv,
n sociologie i, desigur, n pedagogie. Pe aceste terenuri, semnificaiile
tennenului de competen s-au intersectat, uneori s-au suprapus, cu
semnificaiile unor tenneni din aceeai zon de referin sau zone conexe cum
sunt tennenii de: perfonnane, cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti,
rezultate ale nvrii. (Florea Voiculescu, op. cit. , 20 1 3) Cercetrile efectuate
pe aceast problem au constatat c exist deosebiri (N. Chomsky), de
exemplu, ntre competena lingvistic i perfonnana lingvistic; prima se
refer la capacitatea intern a persoanei care ine de mecanismele ei mentale
i are elemente ce se manifest i elemente n stare de repaus, cea de-a doua
se refer la folosirea competenei lingvistice n diferite situaii. n acest sens,
Florea Voiculescu face unntoarea precizare: "Din aceast perspectiv,
competena rmne o capacitate sau un ansamblu de capaciti care se
exteriorizeaz complet i perfect proporional n perfonnane, fie datorit
interferenei cu factorii contextuali, fie datorit caracterului neobservabil
(latent, manifest) al unora dintre componentele competenei.
Din studiul realizat de Florea Voiculescu (op. cit. ) desprindem mai
multe abordri ale competenei:
,,- Pentru Ph. Permoud (2005), o competen este o capacitate de
aciune ntr-o clas de situaii comparabile.
- J. Tardif (2003) consider c o competen corespunde unei capa
citi complexe de aciune care se sprijin pe mobilizarea i utilizarea
eficace a unei varieti de resurse. "
Structura unei competene are dou substructuri:
substructura intern, care cuprinde cunotine, abiliti i atitudini;
substructura extern sau contextual, care se refer la contextul n
care se manifest competena.
Substructura intern (cunotine, abiliti, atitudini)

Cunotinele
Permoud consider cunotinele ca "reprezentri organizate despre
real sau despre aciunea asupra realului" .
21 Voiculescu F1orea, (20 1 3), Abordarea prin competente, din volumul ,,Elaborarea
programului de formare n domeniul didacticii specialitii", Ministerul Educaiei Naionale
Vasile Molan
42
Cunotinele nu sunt informaii simple i disparate, ci sisteme de

informaii cu legturi logice ntre ele realizate pe baza unor reguli i principii.
Cunotinele sunt de mai multe feluri:
- cunotine declarative - cunotine care le ai, declari c le ai, dar
rar a le folosi n aciuni sau aplicaii ;
- cunotine procedurale cunotinele pe care l e foloseti n aciuni,
le aplici n contexte potrivite;
- cunotine condiionale - cunotinele care contribuie la realizarea
unei aciuni; fr ele aciunea nu se poate desfura;
- metacunotinele sau cunotine despre cunotine; metacunotinele
"
"gestioneaz baza de cunotine sau " selectarea i structurarea cunotin
elor de baz" . (FI. Voiculescu)
Abilitile (FI. Voiculescu, op. cit. )
Abilitile "nu se confund cu deprinderi le i cunotinele" , ci "ele le
nsoesc" . Pentru a deosebi deprinderile de abiliti, lum ca exemplu dou
formulri: "nsuirea scrierii" i "folosirea scrierii n comunicare" ; prima
formulare este deprindere i cea de-a doua este abilitate, pentru c are o
semnificaie calitativ, "un atribut ce poate nsui anumite cunotine" .
Abilitile au urmtoarele proprieti:
- variaz de la un individ la altul i se pot forma pe tot parcursul
vieii;
- se raporteaz, n general, la cunotinele la care se aplic i se exer
seaz n baza acelor cunotine;
- se dezvolt n mai multe domenii din care cunotinele fac parte;
- sunt de natur procedural, sunt procese n care se aplic acele
cunotine la care se raporteaz.
A vnd n vedere aceste caracteristici, B . Paquette (2002) propune o
taxonomie a abilitilor pe trei niveluri:
nivel 1
cele patru faze de folosire a cunotinelor;
nivel 2 - abilitile care aparin fiecrei faze;
nivel 3 - abilitile necesare pentru exersarea celor de la nivelul 2.
Prezentm mai jos aceste niveluri ale exersrii abiliti lor.
-
nivelul 1
a recepta
a reproduce
a producel
a crea
a autogestiona
nivelul 3
nivelul 2
a dirija atenia,
a integra
a preciza, a transpune,
a aplica
a analiza, a repara,
a sintetiza
a evalua, a autocontrola
a identifica/a repeta, a manevra

a utiliza, a simula
a deduce, a clasifica, a prezice, a diagnostica,
a introduce, a planifica, a modela/a construi
a imita/a influenta, a se adapta/a controla
43
Atitudinile
Atitudinea se refer la individ i const n dispoziia intern a acestuia
fa de lumea nconjurtoare, care orienteaz conduita individului fa de
elementele acestei lumi.
Psihologii consider atitudinea ca o structur de personalitate, care
imprim orientarea individului fa de laturi ale vieii sociale.
Potrivit interpretrilor unor autori, are o structur fonnat din trei
elemente:
- procese cognitive - cunotine, credine, convingeri;
- procese afective - emoii, sentimente favorabile sau nu;
- procese comportamentale intenii, motivaii, voin, aciuni.
n educaie este important s ne preocupe formarea la elevi a unor
atitudini corespunztoare competenelor pe care le urmrim. Dac avem n
vedere formarea competenei de comunicare, pe lng transmiterea de
cunotine i fonnare de abiliti, trebuie s ne preocupe i formarea
atitudinilor potrivite pentru comunicare, deoarece elevul poate avea
cunotine despre comunicare i abiliti fonnate, dar nu vrea s comunice;
atunci competena nu exist.
-
3.3. Proiectarea sau gndirea lecJiei

Practica didactic a demonstrat c o lecie bine gndit, bine proiectat
devine o lecie de succes, poate fi o lecie condus cu siguran de ctre
profesor i organizat n folosul elevilor.
Dicionarul de pedagogie ( 1 979) definete lecia ca "activitate a elevilor
sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i formrii
deprinderilor prevzute de o tem din programa colar i ntr-un timp
determinat. . . " . Acelai dicionar consider lecia ca "forma de baz a
organizrii procesului de nvmnt" . Tot Dicionarul de pedagogie apre
ciaz lecia ca pe "o unitate de munc didactic cu scop precis, n care se
realizeaz interaciunea optim ntre factorii procesului de nvmnt" . Horst
Schaub i Korel G. Zenke consider c lecia este "unitatea relativ de
coninut i tematic, aa cum se prezint ea ntr-un manual, ntr-o carte de
exerciii, ntr-o or de predare sau prelegere.22
n Dicionarul limbii romne moderne ( 1 958) lecia este "forma de
baz a organizrii muncii didactice n coal prin care se transmite unei
22
Schaub, Horst i Korel G. Zenke, (200 1 ), Dicionar de pedagogie, Ed. Polirom, Iai,
p. 1 04
44
Vasile Molan
grupe de elevi de aceeai pregtire un anumit volum de cunotine, ntr-un

timp determinat" .
Procesul proiectrii leciei are loc nainte de desfurarea ei i se
concretizeaz n elaborarea unui proiect didactic sau n gndirea leciei.
Forma n care se realizeaz proiectele didactice nu este unic, deoarece
lecia reprezint o clas de elevi, iar proiectul este un document individual al
cadrului didactic. Timpul consumat pentru proiectarea/gndirea actului
didactic face parte din timpul afectat pregtirii pentru lecii.
Aa cum am artat n subcapitolele anterioare, planificrile semestriale
conin subiectele/titlurile leciilor din unitile de nvare. Dup alegerea
subiectului leciei, cadrul didactic stabilete tipul de lecie abordat. Acesta
este determinat de sarcina didactic fundamental.
Tipurile de lecii pot fi (Ioan Nicula, 1 992):
- lecii mixte sau combinate, n care se fixeaz i se consolideaz
cunotine;
- lecii de comunicare, n care elevii dobndesc cunotine;
- lecii de formare de priceperi i deprinderi, n care elevii rezolv
sarcini didactice n mod independent;
- lecii de recapitulare i sistematizare;
- lecii de verificare i evaluare.
Pentru a merge mai departe n procesul proiectrii, este necesar s
analizm ce tiu i ce pot s fac elevii cu ceea ce au acumulat pn n
momentul respectiv. Momentul l putem numi experiena de nvare a
elevilor.
n etapa urmtoare, numit integrarea n lecie a altor cunotine,
analizm ce cunotine, metode, procedee aducem de la alte discipline. Dac
proiectez o lecie de literatur, am n vedere cum folosesc unele cunotine
de limb pentru o mai bun nelegere a textului i invers; de asemenea, m
pot gndi ce aduc n leciile de comunicare n limba romn sau de limba i
literatura romn de la disciplinele din aria curricular "Limb i comu
nicare" sau din alte arii.
Etapa urmtoare are mai multe abordri. Astfel, alegem competenele
specifice pe care le urmrim.
Cnd programele colare la clasele m-IV vor fi proiectate pe
competene, atunci prevedem n proiectul de lecie i competenele urmrite.
n continuare, stabilim obiectivele operaionale ale leciilor sau
aciunile observabile i msurabile pe care s le realizeze elevii la sfritul
leciei, care " izvorsc " din competenele urmrite.
Nivelurile de performan stabilite pentru fiecare obiectiv vizeaz
ntreaga clas. Nu considerm potrivite formulri ca: "obiectivul se
Didactica disc. ,Comunicare n Ib. romn' i .Lb. i /it. romn' din nv. primar
45
consider realizat, dac 80% dintre elevi . . . " sau "obiecti vul se consider
realizat, dac elevii au scris textul i au fcut cel mult trei greeli " .
Exist tendina de a se renuna la obiectivele operaionale dac se
stabilesc competenele. Nu susinem aceast idee, deoarece competenele se
formeaz din mai multe lecii i performanele obinute n lecie ar fi greu de
evaluat.
Pasul urmtor este fixarea strategiilor didactice, care cuprinde metode
i procedee, mijloace de nvmnt, material didactic i instrumente de
evaluare. Aceast secven poate fi numit i resurse. Ele sunt: procedurale
(metode i procedee), materiale, de evaluare, de timp, umane.
Dup cum precizeaz profesorul Ioan Cerghit n lucrarea Metode de
nvmnt (2006), ,,0 activitate se realizeaz prin una sau mai multe
metode, iar metoda se aplic prin una sau mai multe operaii sau
procedee"23.
Desprindem din lucrarea citat metode care pot fi folosite n leciile de
comunicare n limba romn i de limba i literatura romn:
a) metode de comunicare oral:
expozitive: explicaia, naraiunea (povestirea), descrierea, demonstraia;
interactive: conversaia, metoda discuiilor i a dezbaterilor, metoda
asaltului de idei (brainstorming), problematizarea (rezolvarea de situaii
problem), metoda acvariului sau a interaciunii observate, metoda mozaicului,
metoda cubului, metoda fonetico-analitico-sintetic, matoda controversei
creative etc.;
b) metode de comunicare scris (nvarea prin lectur):
lectura;
metoda studiului individual.
Pentru o mai bun alegere a metodelor, prezentm, n continuare, un
tabel comparativ referitor la strategii didactice.24
Comparaii ntre strategii de orientare tradiional

i cele de orientare modern:
Criterii
Rolul elevului
23
24
Orientare tradiional
Strategii didactice
Orientare modern
Urmrete prelegerea, expunerea,

explicaia profesorului.
Incearc s rein i s reproduc
ideile auzite.
Exprim puncte de vedere proprii.

Realizeaz un schimb de idei cu ceilali.
Ioan Cerghit, (2006), Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai

Ligia Sarivan, Matei Cerkez, (2005), Didactica ariei curriculare " Limb i comuni
care MEC, Proiectul pentru nvmnt rural, Bucureti
",
Vasile Molan
46
Accept n mod pasiv ideile

transmise.
Lucreaz izolat.
Rolul
profesorului
Modul de
realizare a
nvrii
Evaluare
Expune, ine prelegeri.

Impune puncte de vedere.
Se consider i se manifest n
permanenj "ca un printe'.
Invarea are loc predominant prin
memorare i reproducere de
cunotine, prin apel doar la
exemple .clasice", validate.
Invarea conduce la competiie
ntre elevi, cu scopul de ierarhizare.
Vizeaz msurarea i aprecierea
cunotinelor (ce tie elevul).
Pune accent pe aspectul cantitativ
(ct de mult informaie deine
elevul).
Vizeaz clasificarea .static" a
elevilor.
Argumenteaz; pune i i pune

ntrebri cu scopul de a nelege, de a
realiza sensul unor idei.
Coopereaz n rezolvarea problemelor
i a sarcinilor de lucru.
Faciliteaz i intermediaz nvarea.
Ajut elevii s neleag i s explice
punctele de vedere proprii.
Este partener n nvare.
Invarea are loc predominant prin
formare de competene i deprinderi
practice.
Invarea se realizeaz prin cooperare.
Vizeaz msurarea i aprecierea
competenelor (ce poate s fac elevul
cu ceea ce tie).
Pune accentul pe elemente de ordin
calitativ (valori, atitudini).
Vizeaz progresul n nvare la fiecare
elev.
lucrarea "Strategii educaionale centrate pe elev " (2004), Mihai

Predescu susine ideea c o activitate educaional este centrat pe elev ca o
condiie a leciei moderne, dac ndeplinete unntoarele condiii:
,,- se bazeaz pe caracteristicile personale ale elevilor;
are ca scop dezvoltarea de competene (obiectiv principal) i transmiterea de coninuturi specifice (obiectiv secundar);
implic activ elevul n planificarea, execuia i evaluarea ei;
constituie o experien de nvare pozitiv;
pennite transferul de experien la alt situaie educaional. "25
Lucrarea citat prezint unntoarele strategii centrate pe elev:
a) nvarea mediat, care presupune sprijinirea elevilor de ctre
profesor n descoperirea zonei de nvare la care el nu ajunge dect ajutat
de un adult specializat. Folosim acest tip de strategii, ntruct n procesul
nvrii elevul se poate bloca din unntoarele cauze:
- nu stpnete conceptele, nu le poate defini;
25 Mihai Predescu, (2006), Opiuni strategice n proiectarea i realizarea activitilor

centrate pe elev, din lucrarea "Strategii educaionale centrate pe elev ", MEC UNICEF,
Bucureti, p. 1 5 3
47
- nu cunoate procedeele prin care s rezolve anumite sarcini didactice;

- nu reuete s rezolve sarcinile.
Ca s obin un diagnostic exact asupra elevului, profesorul trebuie s-I
cunoasc bine - ca s-i poat administra un "tratament" didactic corespun
ztor - altfel, un "tratament" aplicat greit nu numai c nu are rezultate, dar
are i efecte secundare greu de rezolvat.
b) nvarea activ, n cadrul creia elevul intr n contact direct c u
materialul de studiu, descoper noile cunotine folosind materiale concrete
i este dirijat de profesor.
Dialogul cadrului didactic trebuie s fie deschis, pentru ca elevul s-i
poat construi liber rspunsurile.
Acest tip de nvare ncurajeaz activitatea pe grupe i n echipe,
stimuleaz gndirea critic.
c) simularea de cazuri are la baz un scenariu de situaii reale sau
aproape de realitate, rezolvri de situaii problem, ntrebri deschise care
solicit rspunsuri multiple.
d) nvarea colaborativ (prin colaborare) se desfoar pe grupuri
de elevi; grupul lucreaz potrivit unor norme/reguli stabilite de profesori sau
elevi.
e) nvarea experimental, n care elevii ncearc/experimenteaz
situaii inedite i transfer cunotinele obinute n situaii noi.
n aceeai ordine de idei, profesorul Ion Albulescu grupeaz " metode
le educative centrate pe elev "26 astfel:
,,- metode centrate pe aciunea profesorului (expozitive): discursul,
prelegerea, povestirea, descrierea, demonstraia, instructajul;
- metode centrate, deopotriv, pe aciunea profesorului i a elevului:
dialogul didactic argumentativ, conversaia euristic, discuia colectiv;
- metode centrate cu precdere pe aciunile elevilor: problema
tizarea, nvarea prin descoperire, munca n grup, algoritmizarea, exerciiul,
studiul de caz, brainstormingul, eseul. "
Crengua Lcrmioara Oprea clasific metodele i tehnicile interactive
astfeF7:
a) Metode i tehnici de predare-nvare interactiv de grup:
26
Ion Albulescu, (2006), Strategiile educaionale centrate pe elevi - structur i funcio

nalitate, din lucrarea "Strategii educaionale centrate pe elev" , MEC UNICEF.
2 7 Crengua Lcrmi oara Oprea, (2008), Strategii didactice interactive, E.D.P., Bucureti,
p. 1 9 1 - 1 92
Vasile Molan
48
- predarea-nvarea reciproc;
- mozaicul;
- schimbarea perechii;
- piramida;
- studiul de caz;
- nvarea dramatizat;
- conversaia artistic;
- dezbaterea i discuia de grup;
- problematizarea de grup;
- jocul didactic.
b) Metode i tehnici de fixare i sistematizare a cunotinelor i de

verificare/evaluare alternativ interactiv:
- portofoliul individual sau de
- harta interactiv sau harta
conceptual;
grup;
jurnalul
reflexiv;
- tehnica lotus;
studiul de caz;
- metoda RAI;
- investigaia.
-
c) Metode i tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii;

- brainstorming;
- explozia stelar;
- pIriile gnditoare;
- metoda Phillips 6/6.
- sintetica etc.
d) Metode de cercetare n grup:
- tema sau proiectul de cercetare n grup;
- experimentul pe echipe;
- portofoliul de grup.
clasa pregtitoare s-au promovat o serie de metode transferate din

alte sisteme de nvmnt unde limbile de predare nu sunt fonetice, aa cum
este limba romn (cum se citete, aa se scrie).
Pentru studierea efectului acestor metode asupra pregtirii elevilor n
vederea nsuirii citirii i scrierii n clasa 1, am desfurat, mpreun cu un
grup de studeni i profesori nscrii pentru obinerea gradului 1, o cercetare
pe clase de elevi din mai multe judee. Constatarea cu caracter general
asupra efectului respectivelor metode este aceea c "muli elevi nu i-au
format deprinderea de citire, ci pe cea de recitare a textului ascultat, nu au
format cmpul vizual de citire, necesar pentru nsuirea citirii contiente; de
asemenea, fr exerciii de analiz a componenei sonore a cuvintelor nu au
format auzul fonematic, att de necesar pentru nsuirea scrierii corecte" .
Cercetarea a constatat, de asemenea, c exerciiile exagerate de scriere
dup dictare cu litere de tipar creeaz probleme nsuirii, n clasa 1, a scrierii
cu litere de mn, deoarece unii elevi nu mai folosesc scrierea continu, nu
mai scriu literele de mn cu form mai complicat i folosesc pe cele de
tipar mai simple etc.
La
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i lit. romn" din inv. primar
49
Cercetarea noastr a constatat c metodele transferate din alte sisteme

de nvmnt pot fi folosite la noi n alte situaii.
Metoda global, care const n citirea cuvntului n ntregime, elevul
fiind ajutat cu desene pe etichete cu denumirea desenului, nu poate fi
folosit n ntregime n predarea unei limbi fonetice, cu flexiune mare i cu
familii dezvoltate de cuvinte. De exemplu, elevul citete cuvntul copiL de
pe o etichet care nsoete desenul cu un copil, dar nu mai citete corect alte
fonne ale cuvntului copilului, copila .a. De asemenea, apreciem c
procedeul, prin care un elev cunoate 2-3 litere dintr-un cuvnt i i se cere s
ghiceasc acel cuvnt, nu este potrivit, deoarece "citirea" nu este "ghicire" .
Metoda global se poate folosi la citirea cuvintelor monosilabice sau
la citirea integral a cuvintelor fonnate din 2-3 silabe.
Metoda lingvistic are n vedere citirea unui text de ctre profesor,
mpreun cu elevul, astfel nlocuiete citirea contient cu recitarea textului
de ctre elev. Ea poate fi folosit, mai trziu, pentru reglarea ritmului citirii
sau pentru fonnarea citirii expresive.
Metoda naturaL se bazeaz pe memorarea textului, care provoac
greuti n nsuirea citirii contiente i n fonnarea deprinderilor de scriere,
unde, rar analiz fonetic, unii elevi nu-i pot fonna auzul fonematic
necesar nsuirii scrierii corecte.
De la metoda Montessori putem lua exerciiile pregtitoare pentru
scnere.
La clasa pregtitoare se pot folosi, pe lng metoda fonetic,

analitico-sintetic, specific nvrii limbilor fonetice, i metode ca:
explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul etc.
Ligia Sarivan i Matei Cerkez apreciaz c "Nu exist metode bune
(inovative), metode rele, motenite din didactica tradiional, sau metode
sigure (verificate la clas) i suspecte (mprumutate din alte sisteme). Exist
metode folosite mai mult sau mai puin eficient" .28
Profesorul Ioan Neacu afinna ntr-un discurs c "Metoda modern
este cea care ndeamn elevii la reflexie" .
Pentru realizarea proiectrii (gndirii) leciei consultm bibliografia
de specialitate. Programa i manualul sunt auxiliare care nu fac parte din
bibliografie.
Proiectul didactic prezint, n continuare, desfurarea leciei.
Pentru ca pregtirea pentru lecie s unnreasc toate aspectele,
propunem, mai jos, o posibil structur a proiectului:
28 Ligia Sarivan, Matei Cerkez, op. cit.
Vasile Molan
50
CII
>
;:;
u
cu
:c
o
>
c..
E e:
.-. CII
....
'C
CII
;::
::::1
::::1
e
Strategii
'C
>nI
>ftI
.-
o-
Aa cum am precizat mai nainte, proiectul didactic este emanaia

cadrului didactic. El adopt structura care i este mai potrivit. Formele
prezentate de noi sunt doar orientative.
n continuare, proiectul ar putea avea urmtoarea structur:
a) Organizarea clasei, cu asigurarea climatului favorabil desfurrii
leciei
b) Verificarea temei scrise i reactualizarea cunotinelor
c) Integrarea leciei noi n sistemul de lecii din unitatea de nvare
d) Captarea ateniei sau trezirea interesului elevilor pentru lecia nou
e) Motivarea elevilor pentru nvare
f) Anunarea subiectului leciei
g) Prezentarea noului coninut/dirijarea nvrii
h) Obinerea performanei i asigurarea conexiunii inverse
i) Asigurarea reteniei i a transferului
j) Evaluarea
k) Tema pentru acas
Pentru sintetizarea informaiilor, prezentm mai jos un posibil proiect
didactic29:
Proiect didactic
Clasa a III-a
Aria curricular: Limb i comunicare
Disciplina: Limba i literatura romn
Unitatea de nvare: Pri de vorbire
Subiectul leciei: Felul i numrul substantivului
Text suport: "Ciprian Porumbescu "
Tipul leciei: Formare de priceperi i deprinderi
Forma: Predare integrat
Experiena de nvare: Definiia substantivului; recunoaterea substan
tivelor; felul i numrul substantivelor
Integrarea n lecie a altor cunotine:
- educaie muzical; date despre viaa i activitatea compozitorului;
29 Not:
Proiectele didactice prezentate au fost elaborate de ctre cadre didactice calificate

i au fost experimentate n predare. n prezenta lucrare au rol de exemplificare, adugn
du-li-se i preri ale autorului.
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i fit. romn " din nv. primar
51
"
"Balada pentru vioar (fragmente);
- aria curricular Limb i comunicare;
text literar "Ciprian Porumbescu " ;
- modelul comunicativ funcional.
Competene urmrite: competene de comunicare
Scopuri:
consolidarea deprinderii de a citi corect, contient, coerent i expresiv
un text cunoscut;
dezvoltarea capacitii de a comunica oral i n scris;
consolidarea cunotinelor despre substantiv (felul, numrul) pnn
utilizarea lui n diferite contexte;
dezvoltarea gndirii logice, a operaiilor gndirii (analiza, sinteza,
comparaia, generalizarea) i a calitilor sale (flexibilitate, activism);
cultivarea atitudinii potrivite pentru o exprimare corect.
Obiective operaionale
La sfritul leciei elevii vor fi capabili:
O I : s citeasc corect, contient, coerent i expresiv textele folosite n
lecie;
O2: s recunoasc cel puin ase din zece substantive aflate n text;
03: s sesizeze schimbrile din text prin folosirea substantivelor;
04: s clasifice substantivele din text n funcie de felul i de numrul
lor (cel puin ase, din zece existente);
Os: s foloseasc, ntr-o compunere, cel puin ase substantive din text.
Instrumente de evaluare: fie de lucru
Strategii didactice
Metode i procedee: conversaia, explicaia, lectura, exerciiul, jocul
didactic, problematizarea, munca independent
Materiale didactice i mijloace de nvmnt:
portret - Ciprian Porumbescu;
"
caset audio "Balada pentru vioar ;
" (fragmente);
caset video - filmul artistic "Ciprian Porumbescu
"
copie dup partitura instrumental a
"Baladei pentru vioar .
Vasile Molan
52
Desfurarea lectiei
Ob.
op.
Secventele
lectiei
Moment
organizatoric
Verificarea
temei
Captarea
ateniei
Anunarea
temei
Dirijarea
nvrii
01
Continutul nvtrii
Pregtirea elevilor pentru lecie

Se asigur ca fond muzical .Balada
pentru vioar', de Ciprian Porumbescu.
Controlul cantitativ i calitativ al temei
elevilor
Expunerea partiturii compoziiei
.Balada pentru vioar'
Sunt reamintite i alte creaii ale
compozitorului.
Elevii sunt anunai c, pe baza textului
"
"Ciprian Porumbescu (studiat anterior),
i vor consolida cunotinele despre
substantiv (felul, numrul).
Citirea textului .Ciprian Porumbescu'
de mai muli elevi
- Discuie general pe marginea
textului:
personalitatea lui Ciprian
Porumbescu;
locul i timpul ntmplrii povestite;
explicarea unor enunuri i expresii
din text (.am cntat Daciei ntregi',
"
"marea de oameni , .tainele slovelor');
modalitatea prin care Ciprian
Porumbescu a reuit s ajung la
performan (studiul, munca);
- Exerciii de dezvoltare a
vocabularului, pe baza textului (oral):
1. Se rezolv primul ex. din fi.
2. Gsii substantive cu sens
asemntor celor date (sinonime) i
alctuii propoziii cu ele: .meleaguri',
"patrie', "codri', .cntec', .tain",
"meteug".
3. Cuvinte cu diferite sensuri (alctuire
de propoziii)
mare - substantiv
- nsuire (adjectiv)
- pom
pr
- de om
Elevii pot da exemple i de alte
substantive care au mai multe sensuri
(broasc, toc etc.).
Strategii
didactice
frontal
explicaia
conversaia
explicaia
03
05
Evaluare
exerciiul
problematizarea
frontal
oral
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn' i .Lb. i /it. romn' din nv. primar
03
Os
02
04
02
04
4. Cuvinte alintate - substantivul

.ttuc" s-a format de la substantivul
"
"tat ;
- Elevii ,vor alinta" unele substantive
din text: "om", cntec" , "copil"; n
continuare se poate forma i familia de
cuvinte pentru substantivele date.
Pe baza exemplelor din text se
realizeaz o scurt conversaie despre
ce denumete substantivul, felul
substantivelor, numrul.
- Munc independent (pe trei rnduri)
- Elevii vor recunoate i vor scrie pe
caiet ase substantive din fragmentul
indicat (textul are trei fragmente).
- Verificarea activitii independente
- Munc independent - din textul
"
"Ciprian Porumbescu : elevii vor
identifica trei substantive comune
i trei substantive proprii (altele
dect cele scrise la exerciiul anterior),
pe care le vor trece ntr-un tabel.
substantive
substantive
proprii
comune
- Se d propoziia .Rsunau codrii i
vile Putnei de cntecul viorir.
elevii identific substantivele la numrul
singular i la numrul plural; se identific
S i P i, cu ajutorul ntrebrilor, elevii
descoper de ce predicatul este nainte;
cu ajutorul ntrebrilor, se constat de ce
autorul a folosit substantivele codrii i
vile la plural. Pentru aceasta, se compar propozia dat cu propoziia Rsunau
codrul i valea Putnei de cntecul viorii.
- Se rezolv al doilea exerciVu din fi.
Transform aceast propoziVe astfel
nct substantivele s i schimbe numrul (se va observa c substantivul propriu
"
"Puma nu poate avea form de plural).
- Munc independent: completarea
unui text lacunar cu substantivele
potrivite:
Mnstirea . . . . . . . . . a fost construit n
timpul domnitorului . . . . . . . . . . . .. Acest
monument adpostete . . .. su. . . . . . .. a
cntat la . . . . . . a patru sute de ani de la
conversaie
de verificare
frontal
oral
munc
independent
individual
scris
- munc
independent
- exerciiul
- lucrul cu
manualul
53
frontal
individual
scris
- exerciiul
-problematizarea
frontal
oral
- fi de lucru
- munc
independent
- individual
- scris
01
03
Vasile Molan
54
Obinerea
performan
ei
intemeierea . . ...
- Se vizioneaz (Ia televizor) un
fragment din filmul .Ciprian
Porumbescu.
Joc in perechi i pe rnduri (fie)
Scara substantivelor - Dai exemple de
substantive care incep cu litera dat i
sunt formate din 2, 3, 4, 5 litere.
rndul - 1 - litera a; A;
- 2 - litera o; O;
- 3 - litera i; 1.
Exemple: ac, at, Azor, avion; om, or,
oaie, Olimp; ie, Ina, inel, Irina.
Litera plimbreat - gsete
substantive corespunztoare cerinei,
schimbnd mereu aceeai liter.
RA_A (de tablouri);
RA_A (apare dup o lovitur);
RA_A (pasre de curte);
RA_A (de soare).
ntrebri. Exerciii orale de folosire a
substantivului in diferite situaii
Asigurarea
reteniei i a
transferului
ncheierea
activitii
- Un elev care studiaz in particular

vioara interpreteaz o scurt pies
muzical sau se audiaz o pies de
Ciprian Porumbescu.
- Aprecieri colective i individuale;
notare.
- Tema pentru acas; explicatii.
- joc didactic
-exerciiu
- problematizarea
- fie de lucru
- frontal
- pe perechi
- individual
- scris
frontal i
individual
55
FI DE EVALUARE
1 . Recunoate substantivele dintre urmtoarele cuvinte: tu, carte, Dun
rea, frumos, copii, patru, peti, Maria, n stele, vnt i grupeaz-le n tabel.
Subst. comune,
nr. singular
Subst. comune,
nr. plural
Subst. proprii
2. Scrie o compunere scurt n care s foloseti cel puin patru

substantive. Ai n vedere i procedeele artistice ale autorului.
Ca lecia s fie o structur bine nchegat, aa cum e o construcie

care nu e n pericol s se drme, trebuie s asigurm legturi ntre
segmentele ei nc din etapa proiectrii.
Astfel, sunt necesare corespondene ntre tipul de lecie, pe de o parte,
i scopuri i obiective, pe de alt parte.
Obiectivele deriv din competene, iar numrul lor va fi n
concordan cu timpul alocat.
Metodele se aleg n raport cu obiectivele operaionale i competenele
urmrite i trebuie s se regseasc n aciunile didactice din desfurarea
leciei.
Aciunile din desfurarea leciei i instrumentele de evaluare au n
vedere obiectivele urmrite.
Tipul de lecie determin desfurarea leciei i influeneaz timpul de
lucru al profesorului i al elevului. Astfel, ntr-o lecie de fixare, consolidare
sau recapitulare, vocea profesorului se aude mai rar, el este doar moderator
al procesului . Timpul efectiv de lucru este al elevului.
O atenie deosebit acordm echilibrrii efortului intelectual al elevilor.
Dac n cea mai mare parte a leciei transmitem cunotine i, n final,
evalum prin itemi ale cror cerine solicit prea mult elevii, ntr-un moment
n care ei sunt deja obosii, este posibil ca s realizeze cerinele doar 3-5
elevi i s fim mulumii c lecia a reuit. n realitate nu este aa.
Sarcinile didactice care soli cit un efort intelectual mai mare le
aducem ntr-un moment n care elevii sunt capabili de acest efort.
Capito l u l 4
CERCETAREA - METOD DE I NVESTI GARE

N DI DACTiC
4. 1 . Cercetarea pedagogic. Repere teoretice
4.1.1. Tipuri de cercetare
4.1.2. Metode de cercetare
4.2. Cercetri efectuate n nvJmntul primar
Procesul de predare-nvare a disciplinelor de nvmnt poate fi

investigat printr-o varietate de metode, de la simpla observare a acestuia pn
la experiment - ca metod de cercetare.
n educaie cercetarea, n special n cea de lung durat, se pregtete cu
mare atenie, pentru c nu poi s ncerci schimbri majore i s le urmreti
un ciclu de nvmnt (5 ani), dup care s constai c a fost o greeal, c
ceea ce s-a ncercat nu aduce rezultate, deoarece pregtirea eantionului
respectiv este astfel compromis.
Profesorii trebuie s-i formeze competena de cercetare a procesului
didactic, deoarece, pentru obinerea gradului 1, aceast competen trebuie s
se manifeste n elaborarea lucrrii metodico-tiinifice.
n timp, n nvmnt s-au desfurat cercetri educaionale la trei
niveluri:
- nivelul superior, unde s-a verificat funcionarea subsistemului educa
ional n raport cu societatea;
- nivelul intennediar, unde s-a msurat impactul planurilor de nv
mnt i al programelor colare asupra formrii iniiale a elevilor;
- nivelul instruirii, unde s-au studiat condiiile n care se produce nv
area i s-au stabilit decizii referitoare la ameliorarea acesteia.
O perioad, la nivelul colilor s-au desfurat cercetri ale procesului de
predare-nvare iniiate de cadre didactice, manageri sau de ctre cercettori
ai Institutului de tiine ale Educaiei.
Au existat i iniiative personale ale unor cadre didactice care, rar o
fundamentare tiinific i rar a urmri riguros schimbrile produse n
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i ,Lb. i /it. romn' din nv. primar
57
nvare ale procedeului folosit, au ajuns la concluzii bizare de felul "metoda

aplicat e bun, dar nu se obin rezultate pentru c elevii nu vor s nvee". n
aceast situaie, s-ar putea trage concluzia c "metoda nu e bun pentru c nu
motiveaz elevii s nvee" . Precizm, de asemenea, c rezultatele oricror
cercetri se prezint i se dezbat n reuniuni tiinifice, se ncearc pe alte
eantioane, dup care se valideaz.
4.1 . Cercetarea pedagogic. Repere teoretice

Potrivit Dicionarului de pedagogie ( 1 979), cercetarea pedagogic este
cercetarea
care are ca scop cunoaterea fenomenelor educative, realizat de
"
ctre teoreticieni i practicieni n domeniul pedagogiei i de echipe de
cercetare interdisciplinar, pentru cunoaterea legitilor pedagogice". n
continuare, lucrarea menionat mai sus precizeaz c "cercetarea pedagogic
se aplic tuturor componentelor fenomenului pedagogic (elevi, profesori, plan
i programe de nvmnt, lecie, manual i material didactic, local i
mobilier colar, ca i corespondentelor lor din pedagogia extracolar)" .
Dumitru Muster ( 1 985) definete cercetarea pedagogic astfel: "o
investigaie delimitat precis ca tem la o ntrebare restrns, ivit n procesul
perfecionrii muncii de nvare, de educaie, i care presupune s se afle un
rspuns cert, temeinic, argumentat tiinific la ntrebare" .30
Definirea cercetrii are mai multe variante, dar din aceste definiii
reinem c demersul cercetrii este o strategie folosit pentru descoperirea
relaiilor dintre segmentele aciunii educaionale care s stea la baza deciziilor
luate pentru obinerea de rezultate superioare n nvare.
Se consider obiect al cercetrii problema sau evenimentul pedagogic
descoperit de cel care iniiaz cercetarea i care i solicit cercettorului
verificarea sa pentru a obine certitudini cu privire la influena lor asupra
rezultatelor.
n practica didactic apar probleme importante care influeneaz preg
tirea elevilor i care se cer rezolvate.
Forma prin care acestea se rezolv este cercetarea pedagogic.
De-a lungul timpului s-a dovedit c rezolvarea problemelor pedagogice
i luarea unor decizii importante doar pe baza unor preri personale
nefundamentate tiinific au condus la dereglIi ale procesului didactic, ale
managementului colar sau chiar ale sistemului.
30 Dumitru Muster, ( 1 985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Litera,

Bucureti
Vasile Molan
58
Faptele pedagogice trecute sub lupa cercetrii nu se izoleaz de celelalte

segmente, ci se studiaz n raport cu acestea. De exemplu, profesorii nu
cerceteaz anumite aspecte ale procesului de predare-nvare-evaluare rar a
avea n vedere comportamentul elevilor, impactul msurilor ameliorative
asupra formrii i dezvoltrii acestora; ei vor fi mereu preocupai de ceea ce
se petrece n psihicul copiilor. Universul psihic al copiilor se reflect n
comportamentul lor, iar "instrumentele de ptrundere n psihicul copilului
sunt operaiile logice: interferena, ipoteza, deducia etc. i interpretarea
psihologic"3 1 .
Cercetarea pedagogic organizat tiinific poate ndeplini mai multe
roluri:
- de generalizare i de finalizare a contribuiilor teoretice i practice,
roluri care aparin, n cea mai mare parte, specialitilor n cercetare;
- constatativ, descriptiv, explicativ, de interpretare a unor aspecte ale
educaiei, de sesizare a cauzelor i efectelor, de prelucrare a datelor, roluri pe
care le pot ndeplini i cadrele didactice.
Lucrrile de specialitate stabilesc urmtoarele tipuri i metode de
cercetare:
4.1.1. Tipuri de cercetare

Dup metodologia adoptat, cercetrile pot fi :
a ) observaionale (neexperimentale), care se efectueaz, de regul, de
ctre cadre didactice, ageni ai aciunii educaionale. Acetia urmresc diferite
aspecte ale aciunilor didactice n urma crora desprind observaii i concluzii
de natur pedagogic.
b) experimentale, n care se studiaz aciuni educaionale originale, iar
rezultatele se analizeaz i se prelucreaz pentru a le msura eficiena n
vederea generalizrii aciunii respective.
Dup scopul i complexitatea problematicii abordate se desfoar
cercetri :
a) fundamentale, care vizeaz orizonturi mai largi ale educaiei; acest
tip de cercetare aparine specialitilor n cercetare;
b) aplicati ve, care urmresc o problematic mai restrns cu aplica
bilitate practic imediat.
ntre aceste tipuri de cercetare nu se pot face delimitri clare, deoarece,
spre exemplu, cercetarea experimental conine i segmente din cea obser
vaional, iar cercetarea fundamental realizeaz i investigaii aplicati ve.
31
1. Drgan; 1. Nicola, ( 1 993),
Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Bucureti, p. 9
Didactica disc. " Comunicare in Ib. romn " i "Lb. i fit. romn " din inv. primar
59
4.1.2. Metode de cercetare

Dicionarul de pedagogie definete metoda ca "mod de lucru" sau ca
"
"strategie, tehnic de investigaie ntr-un anumit domeniu al realitii .
n cercetare, un rol important l are eantionarea, selectarea subiecilor
dintr-un grup mai mare asupra crora se exercit aciunile cercetrii.
Cercetarea pe eantion i permite profesorului s ptrund mai uor n detaliile
fenomenului. Informaiile obinute n urma cercetrii pe eantion se folosesc
pentru extinderea asupra ntregului grup, aadar:
- experimentul pedagogic presupune crearea unei situaii noi prin reali
zarea unor modificri n desfurarea aciunii pedagogice.
n legtur cu aceast metod, E. Planchard consider c " metoda
experimental const, n primul rnd, n introducerea sau suprimarea unuia
sau mai multor factori, bine determinai ntr-o situaie cunoscut, n vederea
verificrii rezultatelor acestei intervenii'>J2.
n desfurarea lui, experimentul parcurge trei etape:
- etapa pregtitoare desfurrii experimentului;
- etapa administrrii experimentului;
- etapa nregistrrii i analizei rezultatelor.
- metoda observaiei presupune urmrirea evenimentului pedagogic n
condiiile n care el se desfoar; ea nsoete toate celelalte metode i
sprijin descoperirea problemei de cercetat;
- metoda anchetei (convorbirea i chestionarul) const ntr-un dialog
ntre cercettor i subieci n legtur cu un anume eveniment pedagogic.
Convorbirea se desfoar organizat, pe baza unui set de ntrebri
dinainte stabilite, n legtur cu fenomenul studiat.
n chestionar se afl ntrebri clare referitoare la fenomen; ntrebrile
pot solicita rspunsuri scurte, prin "da" sau "nu" , prin note/puncte de la 1 O
la 1 sau calificative, rspunsuri deschise sau dezvoltate.
- metoda analizei produselor activitii i a cercetrii documentelor are
n vedere analiza produselor copiilor pe baza unor criterii i cercetarea
documentelor colare referitoare la problema cercetat;
- metoda testelor folosete testele scrise, standardizate, ca instrumente de
cercetare. Aceste teste constau dintr-o "prob sau o serie de probe elaborate n
vederea nregistrrii prezenei (sau absenei) unui fenomen psihic, a unui
comportament sau reacie la un stimul dat... "33. Probele sunt standardizate i
etalonate.
32 E.
Planchard, ( 1 972), Cercetare pedagogic, E.D.P., Bucureti, p. 23
33 Mariana Roea, ( 1 972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureti, p. 1 0
60
Vasile Molan
- metoda cazului (case-study) sau metoda clinic se folosete pentru

studierea cazurilor care se apreciaz ca excepii;
- metoda biografic presupune studierea activitii unor personaliti ;
- tehnicile statistice, prin care se msoar fenomenele pedagogice.
Fonnularea problemei
n literatura de specialitate se menioneaz mai des existena a dou
tendine n legtur cu cercetarea pedagogic:
- cercetarea unor probleme dezvoltate, cu caracter general, care solicit
cercetri de amploare;
- cercetarea unor probleme specifice, nguste, care vizeaz segmente ale
procesului de predare-nvare-evaluare.
La nivelul colii se pot aborda probleme care fac parte din cea de-a
doua grup. Pentru descoperirea problemei, profesorul studiaz mecanismele
procesului de predare-nvare a unei discipline, i descoper punctele tari i
punctele slabe, caut cauzele care determin rezultatele slabe i i propune s
cerceteze schimbrile n proces necesare pentru ameliorarea situaiei, deci
descoper problema de cercetat. n continuare, parcurge urmtoarele etape:
Documentarea, care presupune studierea materialelor de specialitate
referitoare la problema de cercetat. Dup analiza critic a practicii didactice,
prin documentare, profesorul realizeaz o mai bun informare cu privire la
problem i reuete s fundamenteze tiinific ceea ce vrea s realizeze.
Desfurarea cercetrii
a) Stabilirea ipotezei de lucru
Ipoteza de lucru se formuleaz, de regul, ntr-o fraz format dintr-o
propoziie principal i una condiional sau, altfel spus, ipoteza de lucru
conine o afirmaie i o condiie sau, ntr-o formulare liber, n ipotez men
ionezi ce vrei s realizezi i n ce condiii. Unele cercetri pot avea mai multe
ipoteze.
Exemple de formulare a unor ipoteze:
dac voi organiza lecia de limb i literatur romn n form integrat
prin predarea elementelor de construcie a comunicrii pe baza textului literar
studiat, voi asigura o mai bun nelegere a elementelor de limb, precum i a
textului literar, n folosul formrii competenei de comunicare;
dac voi folosi la clasa pregtitoare metoda fonetic, analitico

sintetic, specific limbii romne ca limb fonetic, n exerciiile pregtitoare
pentru nsuirea citirii i scrierii, voi asigura formarea la elevi a auzului
fonematic i, treptat, a cmpului vizual de citire necesare pentru nsuirea
citirii contiente i a scrierii corecte.
61
b) Fixarea obiectiveLor
Obiectivele cercetrii sunt intele la care vrem s ajungem. Ele se
formuleaz clar i succint, pentru a fi urmrite uor i evaluate corect.
Iat exemple de obiective posibile referitoare la prima ipotez de mai
sus:
descoperirea unor demersuri didactice eficiente n vederea formrii
elevilor pentru a folosi elementele de construcie a comunicrii n studiul
textelor literare;
gsirea celor mai potrivite structuri ale procesului pentru ca elevii s
rezolve diverse situaii de comunicare (discurs, scrisoare, bilet, caracterizare
etc.) prin folosirea elementelor de construcie a comunicrii studiate, pornind
de la modelul oferit de textul literar.
Atenie! Cnd formulai obiectivele, nu uitai c ele aparin cercetrii,
nu leciei, ele sunt inte n rezolvarea problemei.
c) ALegerea tipuLui de cercetare i a metodeLor
n funcie de natura problemei, de ipotez i de obiectivele stabilite,
alegem tipul de cercetare pe care vrem s-o realizm i metodele ce urmeaz s
fie folosite.
Descrierea eantion uLui
n cercetare se folosesc, de obicei, dou eantioane - experimental i de
controL. La cel experimental, care - pentru profesor - e clasa lui, se aplic
elementele noi, iar la cel de control se continu n sistemul cunoscut.
Dup fiecare evaluare se fac comparaii ntre rezultatele celor dou
grupuri. Descrierea eantionului se refer la numrul de elevi, vrsta, situaia
familial, experiena de nvare. E de dorit ca cele dou eantioane s fie
aproximativ egale ca numr, componen i condiii de studiu.
Dac nu exist un eantion de control, n clasa experimental se
evalueaz nivelul de realizare a obiectivelor stabilite n momentul nceperii
cercetrii i rezultatele obinute pe parcurs se compar cu acest moment i
facem analizele comparative cu msurarea iniial.
d) ApLicarea noilor elemente
Schimbrile aduse prin cercetare trebuie s duc la rezultate mai bune, de
aceea folosim n predare elementele noi i msurm de-a lungul cercetrii
rezultatele obinute. Dac sunt pozitive continum, dac nu, aducem ameliorri
sau renunm.
e) EvaLuarea finaL
La sfritul cercetrii se evalueaz nivelul realizrii obiectivelor i se
constat dac se confirm, sau nu, ipoteza de lucru.
f) Concluziile cercetrii
n concluzii descriem noile procedee validate prin cercetare i precizm
cum pot fi aplicate.
Vasile Molan
62
4.2. Cercetri efectuate n nvmntul primar
n continuare, prezentm cteva cercetri desfurate la nivelul claselor

primare de ctre cadrele didactice din Departamentul pentru formarea profe
sorilor din cadrul Facultii de psihologie i tiinele educaiei a Universitii
din Bucureti, mpreun cu studeni i profesori nscrii la examenul pentru
obinerea gradului 1.
1. Problema descoperit. Elevii din clasele pri mare, dar mai ales cei din
clasa 1 , se hotrsc greu s citeasc un text necunoscut, dar, dup ce aud
textul citit de un matur, citesc i ei cu uurin. Am descoperit c acest
comportament deriv din faptul c, n lecii , prima citire a textului o realizeaz
profesorul. La clasa I p rocedeul are i alte efecte. Textul fiind de dou, trei
sau patru propoziii, unii elevi I rein dup citirea profesorului i, n exerciiile
de citire, nu ne puteam da seama dac elevii citesc cu adevrat sau recit
textul. Din verificrile realizate pe eantionul experimental a reieit c 82%
dintre elevi procedeaz aa cum am artat mai sus.
Schimbrile n cercetare au constat n plasarea citirii model ntr-un alt
moment al leciei de citire. Dup mai multe exerciii a rezultat c, dac textul
a fost abordat prima dat de elevi prin citire n oapt, 96,2% dintre acetia
nu au mai dorit ca prima citire a textului s fie fcut de un adult. Astfel, ei
s-au transformat din asculttori n cititori de text.
n timpul cercetrii a aprut ntrebarea " Cnd citim model? " . Practica
era ca citirea model s fie la sfritul leciei. Am urmrit diferite momente i
am constatat c citirea model de la sfritul leciei nu are niciun efect n
formarea la elevi a citirii corecte, contiente sau expresive.
Rezultatele cele mai bune s-au realizat n leciile n care citirea model a
fost n a doua jumtate a acestora i a existat suficient timp pentru exersarea
citirii dup model.
Cercetarea s-a extins i la clasele II-IV i s-a ajuns la aceleai
concluzii.
2. O alt problem descoperit const n faptul c leciile de limba i
literatura romn de la clasele a III-a i a IV-a se desfoar, n multe situaii,
complet separat una de alta, iar manualele ofer acest model. Unele lecii de
limba romn constau n repetarea regulilor i a definiiilor i n analize
interminabile, fr efecte asupra formrii abilitilor de comunicare la elevi.
Schimbrile realizate la clasele experimentale au constat n
transferarea modelului comunicativ-functional de la limbile moderne la limba
romn i modificarea demersului orelor 'de limba i literatura romn prin:
- predarea integrat a literaturii i a limbii, care a nsemnat, n principal :
n leciile de la cele dou subdiscipline au aprut att textul literar,
ct i textul redactat de ctre fiecare elev;
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i /it. romn " din inv. primar
63
solicitarea de la elevi a mai multor rspunsuri posibile la aceeai

ntrebare;
folosirea cunotinelor de limb pentru nelegerea textului ;
folosirea textului literar pentru nsuirea cunotinelor de limb.
Rezultatele au fost clare. Elevii i-au format discursuri proprii i au
exersat mai mult scrierea n clas, sub supravegherea profesorului.
Diversele situaii de comunicare folosite n leciile de limb n locul
sublinieri lor i analizelor nesfrite au contribuit la formarea deprinderilor de
comunicare, iar textele literare au fost mai uor nelese.
3. Cercetrile ntreprinse mpreun cu studenii au urmrit i alte pro
bleme ale procesului de predare-nvare.
Cu cronometrul n mn s-au msurat timpii folosii n lecii de profesori
i timpii acordai elevilor. Media a fost 82,2% pentru profesori i 1 7,8%
pentru cei 25 de elevi din fiecare clas. Sigur c au fost i profesori care au
realizat un echilibru rezonabil , dar media aa a ieit. De la aceast
constatare, am stabilit cu studenii msuri ameliorative pentru leciile proprii.
4 . De asemenea, am analizat instrumentele de evaluare aplicate ntr-un
semestru la 30 de clase. Media realizat a fost: 79,3% dintre item ii de evaluare
au vizat cunotinele elevilor i 20,7% au vizat abiliti. Am analizat i
instrumentele de evaluare folosite la evaluri le internaionale i am constatat
c acolo abilitile erau n circa 78% din cerine. Pornind de aici, am elaborat
cu studenii instrumente de evaluare, n care am realizat echilibrul necesar.
o alt cercetare interesant am desfurat-o la clasa pregtitoare i

clasa I i am urmrit influena metodelor folosite la aceste clase pentru
formarea abilitilor de citire i scriere. Metodele le-am descris n aceast carte
la capitolul referitor la proiectarea la disciplina "Comunicare n limba romn " .
Cercetarea a dus la urmtoarele concluzii:
- Metodele nu sunt specifice limbii romne, care este limb fonetic.
Ele pot fi folosite n sistemul nostru la limba maghiar i la limba german,
de exemplu.
- In predarea limbii romne n nvmntul primar pot fi folosite
anumite elemente din aceste metode, elemente pe care le-am menionat la
capitolul referitor la proiectarea didactic.
- La clasele urmrite de noi i aflate la coli din zone diferite s-au
constatat urmtoarele:
76% dintre elevi "citeau " un cuvnt asociat cu un desen, dac
recunoteau 2-3 litere (de fapt rspundeau la ntrebarea: C ine g hicete
cuvntul?), dar nu reueau s recunoasc variantele cuvntului respectiv
care fceau parte din familia de cuvinte sau din flexiune;
circa 60% dintre elevi "citeau " un text scurt, dac l-au repetat cu
doamna profesoar nainte; nu reueau s citeasc un alt text format din
aceleai cuvinte;
Vasile Molan
64
circa 48% dintre elevi scriu cuvinte i propoziii cu litere de tipar, dar
n clasa 1, circa 32% dintre acetia au probleme n folosirea literelor de mn.
Concluzia preliminar este c : fr analiza fonetic a cuvintelor,
nsuirea citirii i scrierii n limba romn are unele probleme.
Problemele descoperite i concluziile cercetrilor au stat la baza unor

decizii privind organizarea lecii lor de comunicare n limba romn i limba i
literatura romn.
Trebuie s menionm c cercetrile n educaie implic i o serie de
responsabiliti pentru cei care organizeaz. n primul rnd, ne documentm
bine ca s nu verificm schimbri care au fost ncercate o dat i nu i-au
dovedit validitatea. De asemenea, n timpul cercetrii, dac evalurile ne duc
la concluzia c nu sunt rezultate ne oprim, pentru c nu ne putem permite s
ncepem o cercetare i s o continum toat perioada stabilit, dei avem
semnale din timp c nu d rezultate, deoarece trebuie s ne gndim la
parcursul elevilor aflai n experiment.
Capito l u l 5
COM U N ICAREA N COAL
5.2.
Comunicare. Repere teoretice

Comunicare didactic
5. 1 .
Comunicare. Repere teoretice
5.1 .
Din multiplele definiii date comunicrii rezult un aspect semnificativ,

i anume faptul c este "perceput mai degrab ca o necesitate interioar
"
dect ca un fenomen concret . 34 n definirea comunicrii autorul distinge
"
"dou direcii de aciune teoretico-metodologic aparent contradictorii care,
de fapt, "reprezint intersectarea a dou planuri: primul, cel instrumental,
ofer un cadru structurat i coerent al utilizrii comunicrii; cel de-al doilea,
cel de investigaie i analiz, aduce n atenie dinamica procesului de
"
comunicare ca atare .35 Primul plan este mai des evideniat n diverse definiii
ale comunicrii i acelai autor exemplific prin: "comunicarea este un proces
"
n care oamenii i mprtesc informaii, idei, sentimente (Hybels Weaver,
1 986, p. 6); "comunicarea este procesul prin care o parte (numit emitor)
transmite informaii (un mesaj) unei alte pri (numit receptor)" (Baron,
1983, p. 3 1 3) etc.
Dicionarul de pedagogie (Horst Schaub, Karl G. Zenke, 200 1 )
precizeaz n legtur cu comunicarea: "Delimitndu-se de interaciune,
comunicarea este procesul social al nelegerii oamenilor pe baza vehiculrii
unei informaii prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al altor
sisteme de semnalizare i tehnice."
n teoria matematic-cantitativ a informaiei, a lui C. E. Schannon i
W. Weaver ( 1 949), procesul comunicrii este descris pe baza urmtorilor
factori: emitor (iniiator) - informaie (mesaj cu un anumit coninut) - tip
de comunicare sau canal (de exemplu : limba) - receptor - efect dup
receptarea informaiei (de exemplu : feedback-ul de la receptor la emitor).
34 Ion-Ovidiu Pnioar, (2004), Comunicarea eficient, Ed. Poli rom, Iai,
35 ldem
p. 1 5
66
Vasile Molan
Rezultatele cercetrilor asupra comunicrii s-au multiplicat n anii

1 970 n tiinele educaiei i au marcat cmpurile aciunii pedagogice.
"Diferite teorii ale comunicrii (P. Watzlawick, D. Baacke) au prelucrat un
ir de axiome ale comunicrii umane, care se afl la baza proceselor de
"
nvare i educare .
nsuirea vorbirii ncepe n familie i se continu n coal, unde se
nsuesc instrumente i tehnici diverse de comunicare. La orice disciplin,
pe lng alte abiliti, elevul nva s comunice, dar dac profesorul se
limiteaz doar la comunicarea n cadrul disciplinei fr s o extind spre
diverse domenii de activitate, spre alte situaii de comunicare, nseamn c
n procesul formrii competenelor de comunicare nu a parcurs dect o
jumtate de pas.
n procesul de predare-nvare se realizeaz puternice legturi de
comunicare, dac profesorul are abiliti n acest sens; dar, dac transmite
"
cunotine i elevul le "restituie ntocmai i dac doar unul ntreab i
cellalt rspunde, nu se realizeaz un proces de comunicare complet i
eficient.
Dup definiia prezentat mai sus (Dicionarul de pedagogie, 200 1 )
putem prezenta procesul comunicrii ntr-o schem astfel:
Tip de comunicare
(canal)
Efect dup receptarea

informaiei
(feedback-ul de la
receptor la emitor)
Observm ct este de interesant faptul c pentru emitor nu sunt

importante numai elaborarea mesajului i alegerea canalului corespunztor,
ci i efectul mesajului asupra receptorului, aspect esenial pentru procesul de
predare-nvare.
Situaiile de comunicare ntre elevi i profesor sunt multiple,
important este s le nelegem bine pe fiecare i s acionm potrivit
caracteristicilor lor specifice. Astfel, ntre dou sau mai multe persoane se
pot desfura discuii i dialoguri, aciuni pe care unii le consider identice,
dei se deosebesc esenial.
"
Alex Muccielli (2005), n lucrarea "Arta de a comunica , gsete
caracteristici specifice. Astfel, discuia este "o succesiune de puncte de
vedere diferite, n care fiecare participant i prezint opiniile asupra temei
aflate n discuie, opinii care pot fi n contradicie cu ale celorlali. De
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i .Lb. i /it. romn " din nv. primar
67
asemenea, n discuie se remarc interesul fiecruia de a-i i mpune poziia

i, pe msur ce se nainteaz n discuie, apare o concuren n acest sens,
de aceea autorul consider c "discuia rmne, de multe ori, la nivelul
criticii i este mai superficiaI."36
Participanii la discuie pot ajunge la un consens dac gsesc
elementele comune ale opiniilor lor i nu ajung la conflicte, moment pe care
autorul menionat l numete "consens prin restrngere" .
Dialogul se deosebete de discuie deoarece fiecare participant la
dialog este interesat s asculte mesajul celuilalt i s-I neleag, dup care
s-i formuleze mesajul su cu intenia de a depi pe cellalt.
Alex Mucchielli gsete urmtoarele aspecte pozitive ale dialogului:
- interlocutorii se ascult cu atenie i ncearc s neleag mesajele i
s se depeasc unul pe cellalt prin ceea ce transmit;
- participanii la dialog urmresc aprofundarea problemei puse n
discuie;
- dialogul duce la consens, dar prin depire;
- elementele folosite de fiecare pentru susinerea ideilor "sunt integrate
ntr-o viziune mai larg" ;
- se realizeaz o mbogire a viziunii colective;
- ntruct participanii la dialog urmresc " s progreseze mpreun" ,
dispar reaciile defensive fa de observaii i critici.
Alex Mucchielli continu ideile lui R. Chapuis (Psychologie des
relations humaines, PUF, Paris, p. 37-38) i arat c n situaia dialogului
creativ "aprofundarea sensului unei teme dezbtute rezult din interaciunea
dintre dou intenii, exprimate mai mult sau mai puin limpede, i un ter
ajuttor, care poate fi un interes comun, o idee mprtit, o persoan sau
un obiect" .
E.A. Uvy- Valensi consider c "dialogul este un efort permanent, o
cutare permanent a aurului pur, a verbului printre ( . . . ) cuvinte. . . Dialogul
deschide semnificaiile . . . Este o deschidere la toate nivelurile ( . . . ). Acesta este
dialogul, negarea zidurilor. Depirea opacitilor. n el distana se abolete,
aprnd o dubl perspectiv: cea care se suprapune cu punctul de vedere al
fiecruia i cea a obiectului spre care se ndreapt cutarea comun" .37
Pentru susinerea ideii, autorul prezint o schem pe care o redm cu
explicaii n urmtoarea schem, unde:
36 Alex Muccielli, (2005), Arta de a comunica, Ed. Polirom, Iai

37 E.A. Levy-Valensi, ( 1 972), Le dialogue psychanalytique, PUF, Paris,
Mucchiell i, op. cit.
p. 3 1 , din Alex
Vasile Molan
68
A i B comunic despre o tem
T;
exist un ansamblu de semnificaii S I ;

prin dialog apare o nou cunoatere comun Sa;
aceasta transfonn coninutul comunicrii i face ca
ansamblul semnificaiilor S I s se mbogeasc i
s devin S2;
dialogul despre S2 reia acelai fenomen i astfel
comunicarea progreseaz.
Observnd cu atenie distincia dintre discuie i dialog, ne putem da
seama cu uurin c "a vorbi" nu nseamn neaprat "a comunica" sau c
cine tie s vorbeasc nseamn c i comunic eficient. Potrivit celor
precizate de c.A. Mortensen, "comunicarea se petrece n clipa n care
persoanele atribuie semnificaie mesajelor . . . " sau "Comunicarea const n
atribuirea unui sens semnelor, . . . perceperea nelesului " (Gary Cronkhite,
din Ion-Ovidiu Pnioar, op. cit. ).
5.2. Comunicare didactic

Avnd n vedere aceste aspecte, putem afinna c pe tot parcursul
fonnrii iniiale i continue omul nva s comunice, deoarece la fiecare nivel

de vrst i elaboreaz mesajul n alte fonne i la un alt nivel, de obicei
crescut, iar nelegerea mesajelor primite este determinat de pregtirea pentru
comunicare, deci educaia are un rol hotrtor n acest sens. La fonnarea
competenelor de comunicare contribuie att educaia fonnal, ct i cea
infonnal i nonfonnal. Nivelul acestor competene este diferit de la o etap
de vrst la alta, astfel ntr-un fel comunic un elev din clasele ciclului primar
i n alt fel cel care este n ultima clas de liceu, aa c atunci cnd unnrim
"
"fonnarea competenelor de comunicare avem n vedere nivelul corespun
ztor vrstei.
Pn la "a comunica" elevul parcurge o etap de educaie pentru

comunicare n unna creia simte nevoia de a comunica, sau are o atitudine
pozitiv fa de comunicare, deoarece comunicarea detenninat de coerciie,
de obligaie nu are rezultate, pe cnd dorina de comunicare venit din
interior este detenninant. n acest proces de educaie pentru comunicare,
Laureniu oitu distinge trei etape:
- etapa iniierii, n care individul desfoar comunicarea ca mij loc de
"
" interrelaionare ;
- etapa peifecionrii, n care se "mbin nevoia de cunotine teoretice
ct mai amnunite cu disponibilitatea ncercrii, exersrii" ;
Didactica disc Comunicare n Ib. romn i .Lb. i lit. romn din nv. primar
.
69
- etapa nvrii, care nseamn ,,realizarea cunotinelor acumulate cu

scopul de a aplica cele nsuite prin toate mijloacele i cu maxim compe
ten"38.
n prima etap, cea de iniiere, profesorul i cunoate temeinic elevii
crora urmeaz s le formeze competena de comunicare. n acest proces va
ntlni situaii diverse: copii care nu s-au dezvoltat ntr-un mediu cultural
dispus pentru comunicare, alii care doresc s comunice, dar nu stpnesc
tehnicile, alii care cred c pot comunica, dar realitatea este alta: ori nu-i
construiesc bine propriul mesaj i ceilali nu-i neleg, ori nu recepteaz corect
mesajele etc. Probleme pot interveni i din atitudinea unor profesori care
confund nivelul vorbirii cu cel al comunicrii. n acest sens s-au formulat
replici de felul: "N-am probleme cu comunicarea pentru c elevii mei vorbesc
tot timpul, abia-i stpnesc" . Aa cum am mai artat, n comunicare exist o
ordine care trebuie respectat, reguli i tehnici care se nsuesc i se aplic etc.
n etapa perfecionrii autorul cuprinde, ndeosebi, adolescenii i tinerii
care au o vrst potrivit pentru mai mult comunicare i pentru diversitatea
acesteia.
Etapa nvrii (n detaliu) a comunicrii corespunde cu nivelul de vrf al
acesteia, autorul sitund participanii la comunicare n poziia de experi.
n toate etapele de educaie pentru comunicare, un rol important l are
motivaia, formarea atitudinii potrivite pentru comunicare, nelegerea nece
sitii de a comunica i a dorinei de comunicare asupra crora profesorul
poate avea influene hotrtoare. O comunicare eficient aduce satisfacii
pentru elevi, dar pentru acest lucru trebuie s-i punem n diferite situaii sau
contexte de comunicare, astfel nct rezultatele (produsele) s-i emoioneze
i s triasc bucuria lucrului bine fcut. Repetarea unor reguli, explicaii
prelungite cu privire la diferite tehnici fr elaborri de mesaje variate,

fr legturi cu aspecte de via, nu susin o educaie pentru comunicare, ci
l ndeprteaz pe elev de actul comunicrii.
De asemenea, n procesul de educaie pentru comunicare trebuie s
stabilim cu claritate pn unde ndrumm elevul i de unde i acordm libertate.
Uneori acest moment se stabilete greit, deoarece mai sunt educatori care cred
c aceast libertate apare dup terminarea studiilor, rar s ia n calcul i
momentul n care se desparte de el. Profesorul pentru nvmntul primar se
desparte de elev dup promovarea clasei a N-a, de aceea trebuie s aprecieze
ct de liber poate fi elevul sub aspectul comunicrii n acel moment, dac poate
el s elaboreze un mesaj de nivelul claselor primare rar s fie profesorul lng
el. Profesorul Laureniu oitu face deosebirea ntre educator i manipulator
38 Laureniu oitu, ( 1 997), Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti, p. 7 1 -7 2
70
Vasile Molan
astfel: "Educatorul intete s realizeze o fiin liber care s se descopere n

vocaia sa, s-i cultive respectul pentru adevr, bine, frumos, n timp ce
manipulatorul va fi dezinteresat de persoana celuilalt, impunndu-i un mod de a
fi strin ei" . Sigur c profesorul nu este un manipulator, dar poate deveni dac
nu este preocupat de fonnarea elevului pn acolo unde el poate deveni
autonom.
n comunicare se folosete limbajul verbal i nonverbal , dar n comu
nicarea realizat la nivelul clasei de elevi folosete un limbaj specific, pe care
specialitii l numesc limbaj didactic. Dei utilizeaz aceleai cuvinte ca i aa
zisul limbaj liber sau informativ, limbajul didactic adopt structuri specifice
determinate de disciplina predat, de obiectivele urmrite, de efectele dorite
asupra asculttori lor etc. Limbajul didactic se deosebete uneori i printr-un
singur aspect. De exemplu, profesorul i construiete ntr-un fel comunicarea
pentru o clas cu potenial ridicat i n alt fel pentru alta cu un nivel de
nelegere sczut; de asemenea, limbajul folosit ntr-o lecie de literatur
romn este mai nuanat dect cel folosit la matematic sau la tiine, unde
trebuie s fie exact, fr interpretri.
Comunicarea didactic se organizeaz n funcie de obiectivele urmrite,
iar eventualele schimbri sunt determinate de: "ordinea de prezentare a
cunotinelor; procedeele de evideniere a cuvintelor cheie; ( ... ) modul de
formulare i ordonare a ntrebrilor; ( ... ) exemplele i schemele utilizate. Este,
aadar, o comunicare centrat pe obiective i pe nevoile, posibilitile i
dorinele elevilor" (Laureniu oitu, op. cit. ).
n lucrarea menionat anterior, Laureniu oitu stabilete mai multe
tipuri de comunicare didactic:
- comunicare asertiv, prin care autorul transmite cunotine n forme
proprii, date de profesor ca adevrate;
- comunicare directiv, care orienteaz i influeneaz receptorii;
- comunicare angajant, unde cel care comunic le ofer ajutor celor
care ascult pentru realizarea obiectivelor comune;
- comunicare expresiv, cu ncrctur afectiv transmis de profesor
elevilor;
- comunicare declarativ, realizat pe un ton ferm, categoric, sententios.
'
n timpul realizrii comunicrii elevii ascult, dar i aceast stare
mbrac forme pozitive sau negative n raport cu cel care comunic,
denumite adevrate ascultri sau ascultri active i false ascultri. Din cea
de-a doua categorie fac parte:
-. ascultrile simulate - elevul este cu privirea la profesor, aprob sau
dezaprob folosind limbajul nonverbal, dar n realitate este cu gndul n alt
parte, atenia sa nu este centrat pe comunicarea profesorului;
71
- ascultarea selectiv - elevul se concentreaz pe fragmente de comu

nicare, de obicei pe cele care-l intereseaz, pe aa-zisele informaii picante; le
ignor pe cele care-i solicit efortul intelectual care, de regul, sunt
cunotinele;
- ascultarea de protecie este poziia pe care o abordeaz elevul cnd
dorete s se protejeze de ceva care-l solicit sau l emoioneaz prea mult;
- ascultarea defensiv - numit i de aprare, care se manifest prin
atitudine sau limbaj agresiv;
- ascultarea capcan - elevul ascult vorbitorul i i "vneaz" cuvinte,
gesturi sau atitudini pe care le ntoarce mpotriva celui care le comunic;
- ascultarea insensibil - elevul ascult, nu are nicio reacie i nu reine
nimic.
Aceste false ascuItri sunt determinate de o serie de cauze, dintre care
menionm:
- aglomerare de cunotine ntr-o lecie; profesorul transmite prea
multe cunotine i informaii care depesc puterea de asimilare i de
nelegere a elevilor i atunci ei fie c intr ntr-o ascultare simulat, fie nu
mai sunt ateni, se ocup cu altceva;
- lipsa de activitate n lecie este o cauz care duce la o fals ascultare;
elevul nu este solicitat s fac ceva, este inut n poziia de asculttor peste
puterile sale;
- preocuprile elevului sunt mai interesante dect mesajul profesorului;
- ritmul transmiterii de cunotine este mai rapid dect ritmul gndirii
elevilor, n situaia aceasta cunotinele se rein pe segmente, elevul nu poate
face legturi ntre ele i nu se mai poate concentra;
- lipsa motivrii pentrn nvare, altfel spus: lipsa utilitii cunotinelor
transmise conduce la o ascultare ascuns, simulat;
- lipsa antrenamentului pentrn ascultare este o alt cauz; elevul trebuie
format pentru acest lucru.
Urmrind cu atenie procesul de predare-nvare descoperim i alte
cauze, important este s fim ateni la ele i s le "tratm" potrivit cauzelor care
le determin, pentru aceasta este nevoie de disponibilitate i putere de a ne
autoevalua corect comunicarea i de a ne schimba ori de cte ori situaia o cere.
Acesta este comportamentul profesornlui reflexiv, cel capabil s se
autoanalizeze permanent i s descopere nti cauzele care in de el i apoi pe
cele care i aparin elevului.
Poziia ntlnit uneori c numai elevul este de vin pentru c "nu nva"
nu este productiv.
-
Capito l u l 6
NVTAREA I NTEG RAT A DISC I PL I N ELOR

"
" COM U N ICARE N L IMBA ROMN
I " L IMBA I LITERATU RA ROMN "
,
6.1 . Lmuriri conceptuale

- Pluridisciplinaritate
- Multidisciplinaritate
- Interdisciplinaritate
- Transdisciplinaritate
6.2. O abordare specific a integrrii la disciplinele " Comunicare

n limba romn" i " Limba i literatura romn"
6.2.1.
6.2.2.
6.2.3.
Modelul comunicativ funcional

Integrarea la nivelul disciplinei
"
"Comunicare n limba romn i "Limba i literatura
"
romn n relaie cu alte discipline
6.2.4. Cele dou discipline n aria curricular "Limb i
comunicare"
6.1 . Lmuriri conceptuale

Disciplina de nvmnt cuprinde o cantitate de cunotine care
aparin unei tiine i care se nva de ctre cei cuprini n procesul
educaional. De aici decurg i condiiile ca aceste cunotine s le fie
accesibile celor care nva i s existe o persoan care s-i nvee pe elevi.
Persoana respectiv trebuie s stpneasc aceste cunotine. s posede
abiliti cu privire la transmiterea i operaionalizarea lor. s demonstreze

atitudini pozitive fa de procesul educaional. s fie preocupat de promo
varea valorilor nalte n cadrul procesului. iar procesul s se desfoare
organizat. Profesorul Lucian Ciolan precizeaz c: "Apariia i dezvoltarea
disciplinelor nelese ca structuri epistemologice i, mai trziu, pedagogice,
constituie o tem de investigaie pe ct de interesant, pe att de ampl" . 39
39 Lucian Ciolan, (2008), nvarea integrat. fundamente pentru un curriculum trans

disciplinar, Ed. Polirom, Iai, p. 93
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i " Lb. i fit. romn " din nv. primar
73
Despre discipline, acelai autor spune c: "Disciplinele sunt fonne de

organizare a cunoaterii acumulate i structuri morfologice n care vin s se
ncadreze, de regul, noile cunotine descoperite . . . " , c: "Disciplinele
specific obiectele pe care le putem studia . . . " , c: "Disciplina nseamn
metode specifice de acces la cunoatere . . . " , c: "Practicienii nii, din
diferite domenii, sunt un proces al disciplinelor. . . " (Lucian Ciolan, op. cit.,
p. 95).
Studiul disciplinelor de nvmnt a descoperit aa-zisele "discipline
vecine" , ce se sprijin unele pe altele n procesul nvrii i pot dezvolta
relaii care conduc la necesitatea curriculumului integrat. De la curriculumul
structurat pe criteriul disciplinelor la nvarea bazat pe investigaie i
descoperire s-a ajuns la nvarea de tip experimental, focalizat pe
rezolvarea unor probleme specifice vieii de zi cu zi. Acest aspect duce la
integrare pentru c n practicarea nvrii de tip experimental nu rmi
cantonat ntr-o disciplin deoarece " viaa nu e mprit pe discipline "
(Mofet) i realitile ei pot fi nelese apelnd la cunotine, abiliti, metode,
proceduri etc. de la alte discipline. Interesele celor care nva i nevoile
sociale pot "mpinge nvarea dincolo de discipline" . (Lucian Ciolan, op.
cit. , p. 1 1 3)
n legtur cu semnificaia conceptului de integrare, autorul citat face
urmtoarele precizri: " . . . prin integrare se nelege aciunea de a face s
interrelaioneze diverse elemente pentru a construi un tot annonios, de nivel
superior, integrarea prilor duce la un produs/rezultat care depete suma
acestor pri . . . " (Lucian Ciolan, op. cit. , p. 1 1 5).
n practica didactic se mai manifest nc monodisciplinaritatea sau
punerea elevilor n situaia de a rezolva probleme apelnd la coninuturi le
oferite de o singur disciplin. Nu susinem aceast abordare la nvmn
tul primar, deoarece la disciplinele Comunicare n limba romn i Limba i
literatura romn exist posibilitatea practicrii integrrii intradisciplinare,
adic folosirea cunotinelor de limb n leciile de comunicare i de
literatur i, invers, studierea i aplicarea cunotinelor de limb n
comunicare sau pentru nelegerea textului literar. Abordarea predrii
integrate este uor de realizat n nvmntul primar, unde pred la o clas o
singur persoan, abilitat s abordeze toate disciplinele.
Pentru a nelege mai bine procesul integrrii coninuturilor, este bine
s lmurim anumii tenneni destul de des folosii: pluridisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. Potrivit
precizrilor profesorului Lucian Ciolan (din lucrarea citat anterior):
- pluridisciplinaritatea se refer la rezolvarea anumitor probleme folo
sind cunotine din discipline nrudite;
Vasile Molan
74
- multidisciplinaritatea are n vedere folosirea cunotinelor de la mai

multe discipline care nu sunt nrudite, dar care au legturi ntre ele;
disciplinele rmn independente unele fa de altele, doar ,,0 tem/problem
ce aparine unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai
multor discipline" (Lucian Ciolan, p. 1 23);
- interdisciplinaritatea presupune ruperea hotarelor disciplinelor i
abordarea unor teme comune mai multor discipline;
- transdisciplinaritatea merge cu integrarea pn la fuziune, adic
pn la treapta cea mai nalt a integrrii.
Cu peste nou ani mai devreme, cunoscutul fizician Basarab
Nicolescu avea o abordare a tennenilor puin diferit, n lucrarea
Transdisciplinaritatea. Manifest, Ed. Polirom, Iai, 1 999:
pluridisciplinaritatea se refer la
"studierea unui obiect dintr-una i
aceeai disciplin prin intennediul mai multor discipline deodat" . n plan
didactic, ar nsemna ca n lecia de istorie n care se prezint domnia lui
tefan cel Mare s se foloseasc fragmente din creaii literare, precum i
materiale care in de educaia plastic, de muzic etc. " ;
interdisciplinaritatea se refer la
"transferul metodelor de la o disci
plin la alta" . Autorul distinge mai multe situaii:
- un grad aplicativ - exemplu: transferul metodelor observrii
i caracterizrii elementelor din natur de la disciplina tiine
la literatura romn;
un grad generator de noi discipline - transferul metodelor de
la o disciplin la alt disciplin i apariia unei noi discipline
care nu o exclude pe prima; exemplu: transferul metodelor
statistice de la matematic la studiul lingvisticii a dus la
apariia disciplinei lingvistic matematic;
un grad epistemologic - transferul metodelor logicii fonnale
n domeniul dreptului genereaz analize n epistemologia
dreptului (Ligia Sarivan, Matei Cerkez, Didactica ariei
curriculare " Limb i comunicare " , 2005);

transdisciplinaritatea se refer la "ceea ce se afl n acelai timp i
ntre discipline, i nluntrul diverselor discipline, i dincolo de orice

disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, unul dintre impe
rativele sale fiind unitatea cunoaterii " .
n lucrarea menionat mai sus - a autorilor Ligia Sarivan i Matei
Cerkez, gsim o alt subcategorizare a conceptelor transdisciplinaritii,
care, n plan curricular, delimiteaz:
,,+ transdisciplinaritatea instrumental, care i pennite elevului s
dobndeasc metode i tehnici de munc intelectual ce pot fi utilizate n
75
situaii noi. Aceste achiziii sunt transferabile. n acest sens accentul didactic
este pus pe rezolvarea de probleme, nu pe cunoaterea de dragul cunoaterii;
transdisciplinaritatea comportamentaL, care i pennite elevului
s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale de cunoatere/nvare n
situaii diverse.
n acest context, orientarea didactic este centrat pe activitatea
subiectului care nva. Perspectiva este, deci, metacognitiv. "
6.2. O abordare specific a integrrii la disciplinele " Comunicare

n limba romn" i " Limba i literatura romn "
6.2.1 . Modelul comunicativ functional
De-a lungul anilor, studiul disciplinelor "Comunicare n limba romn"
i "Limba i literatura romn" s-a realizat pe trei segmente: situaii de
comunicare sau text literar, vocabuLar, elemente de construcie a comuni
crii. Interesul pentru realizarea legturii dintre ele a fost palid. Studierea
textului literar nu s-a sprijinit pe cunotinele de limb, exemplificrile n
leciile de limb nu s-au luat din textul literar, iar dezvoltarea vocabularului i
formarea competenelor de comunicare nu erau susinute suficient de lecii,
astfel nsuirea unor cunotine noi i folosirea lor n exprimare devenea
mecanic, nu contient.
Modelul comunicativ funcional unete segmentele i le folosete
pentru formarea competenelor de comunicare n diferite situaii. n felul
acesta reducem numrul de lecii de transmitere de cunotine n favoarea
celor de formare a abiliti lor, iar elevii nu mai percep leciile de limb ca pe
lecii n care nva doar multe reguli, definiii, norme, iar pe cele de
comunicare sau literatur ca pe lecii de memorare a prerilor/comentariilor
altora referitoare la textul literar. ModeLuL comunicativ funcionaL, ca factor
integrator, i ajut pe elevi s utilizeze cunotinele de limb n aprecierea

textuLui literar i n contientizarea comunicrii, s foloseasc n exprimare
diferite cuvinte, structuri sau comentarii orale sau scrise. Astfel de
abordare contribuie mai mult la motivarea elevului pentru nvarea
disciplinelor. n acest sens trebuie schimbate i manuaLele colare.
Mult timp, modelul comunicativ funcional a interesat numai limbile
strine. n colile n care modelul era corect aplicat, se nregistrau rezultate
curioase: elevii comunicau n limba strin cu mai mult uurin dect n
limba matern, unde stpneau normele, dar nu aveau exerciiul comu
nicrii.
76
Vasile Molan
Remarcm, n spaiul european, dou iniiative legate de acest aspect.

Prima se refer la Cadrul european de referin i la Portofoliul european.
Cea de-a doua prezint competenele avute n vedere, iar comentariile se
refer la nivelul acestor competene la sfritul nvmntului primar:
- neLegerea textuLui ascuLtat: pot s redau coninutul unui text ascultat,
dac mrimea textului e potrivit vrstei i dac textul este accesibil i
dezvolt aspecte cunoscute copiilor;
- neLegerea textuLui citit: pot s redau coninutul unui text citit, s
recunosc autorul, dac face parte dintre marii creatori literari. Textul s
corespund ca mrime i s dezvolte teme accesibile;
- interaciune verbaL/participare n conversaie: pot s exprim idei i
opinii n mod clar i precis n legtur cu textul, pot s argumentez anumite
aprecieri sau poziii;
- producerea unui discurs oraL: pot s prezint, pe scurt, idei dintr-un
text, s dezvolt idei proprii despre text sau despre aspecte concrete;
- foLosirea de strategii: pot s fac legturi de via, pornind de la text,
ntre discursul meu i al altui coleg;
- calitatea exprimrii: pot s m exprim fluent, s dau rspunsuri
spontane.
Dac observm competenele cheie menionate n documentele
europene amintite mai sus, constatm c o poziie fundamental o ocup
comunicarea, privit din perspectiva cunotinelor necesare, a deprinderi lor
i a atitudinilor" (Ligi a Sarivan, op. cit. ).
6.2.2. Integrarea la nivelul disciplinei

Disciplinele "Comunicare n limba romn" i "Limba i literatura
romn" au avut n componen mai multe subdiscipline: citire, scriere,
dezvoltarea vorbirii, compunere, elemente de construcie a comunicrii,
lectur etc. Acestea, chiar subdiscipline fiind, erau i mai sunt n unele
locuri tratate ca discipline distincte, chiar fr legturi ntre ele. Aceast
abordare a fost determinat nainte de faptul c fiecare subdisciplin avea
programa sa; dup apariia noului curriculum, aceast abordare nu se mai
justific.
Prin organizarea sa, noul curriculum ndeamn profesorii s abordeze
disciplinele ntr-o manier integrat.
n exerciiile de comunicare desfurate la clasa pregtitoare, clasa 1 i
clasa a II-a se integreaz i cunotinele de fonetic i ortoepie prevzute de
programe, pentru contientizarea pronuniei corecte i a scrierii corecte.
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i " Lb. i lit. romn " din nv. primar
77
La clasa 1, organizarea de lecii disparate de scriere i citire i pune pe

elevi n situaia de a efectua timp de 45 de minute cam aceleai tipuri de
exerciii, ceea ce duce la plictiseal, monotonie. Predarea integrat a acestor
dou subdiscipline creeaz condiii pentru activiti variate, atractive.
La clasele a m-a i a IV -a, cunotinele de limb nu se nsuesc numai
pentru a stpni i respecta norme lingvistice, ci pentru nelegerea textului
literar sau pentru folosirea acestor cunotine n situaii de comunicare.
De exemplu, dup parcurgerea informaiilor despre adjectiv, elevul
poate observa n textul literar cum i pentru ce folosete autorul adjectivele,
dac le aaz naintea sau dup substantivul a crui nsuire o prezint. n
situaii de comunicare, elevul constat cum se folosete adjectivul ntr-un
discurs, ntr-un bilet, ntr-un dialog; poate aprecia cum este o descriere cu sau
fr adjective, cum arat o scrisoare rar adjective sau cu folosirea abuziv a
acestor adjective, ce transmite o scrisoare rar s se foloseasc adjective, ce
nseamn s foloseti multe adjective n definiiile tiinifice etc.
i planificarea calendaristic se realizeaz dup acelai principiu - al
predrii integrate a limbii i literaturii romne. Dac, spre exemplu, studiez
dialogul pe un anume text suport, mi planific i o lecie de compunere n
care elaborez un text dialogat, am n vedere i folosirea unor semne de
punctuaie: linia de dialog, dou puncte, semnul exclamrii i semnul
ntrebrii etc. De asemenea, dac textul cuprinde cuvinte care denumesc
fiine, lucruri sau fenomene ale naturii, mi planific o lecie de predare a
substantivului.
6.2.3. "Comunicare n limba romn" i "Limba i literatura

romn" n relatie cu alte discipline
n subcapitolul de mai sus am artat ce legturi se pot realiza ntre
subdisciplinele celor dou discipline, dar i n aceast situaie rmnem n
spaiul unei singure discipline, deoarece elevii rezolv anumite sarcini
folosind cunotine care aparin doar disciplinelor n discuie.
Pentru a aborda pluridisciplinaritatea se pot folosi cunotine care
aparin limbii romne i limbii moderne studiate sau texte literare din
literatura romn i literaturi strine.
Pentru prezentarea unei forme de relief la geografie, folosim texte
studiate la literatura romn i cunotine care aparin matematicii i
tiinelor. Astfel realizm multidisciplinaritatea.
Pentru o tem ca "Un mediu nconjurtor curat" , renunm la apar
tenena temei la o anumit disciplin i folosim informaii de la limba i
literatura romn, de la tiine i explorarea mediului, geografie .a. ,
Vasile Molan
78
realiznd interdisciplinaritatea. O tem ca "Prietenii naturii" aparine, la

prima vedere, biologiei, dar i altor discipline ca literatura, comunicare n
limba romn, tiine, explorarea mediului, matematica. Folosind informaii
de la toate acestea pentru a o dezvolta, aplicm interdisciplinaritatea.
La disciplina tiine, cunotinele care aparineau biologiei, fizicii I
chimiei s-au integrat pn la fuziune.
Procesul se numete transdisciplinaritate.
Prezentm, n cele ce urmeaz, schia unei lecii cu tema "Prietenii
primverii" , n care se desfoar o activitate multidisciplinar (limba
romn, tiine, educaie plastic, educaie muzical, tehnologii).
Clasa a IV-a
Competene urmrite: comunicare, explorare, caracterizare.
Scopurile leciei:
SI
formarea abilitilor de comunicare n cadrul activitilor multi
disciplinare;
S2 formarea abilitilor de a folosi cunotinele nsuite la mai multe
discipline, pentru a rezolva sarcini didactice specifice activitilor multi
disciplinare i pentru formarea competenelor transversale;
S3 - formarea i dezvoltarea simului estetic.
-
Obiective operaionale:
La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
OI
s descrie aspecte ale anotimpului primvara, precum i plante
specifice acestuia, pornind de la descrieri ntlnite n texte literare;
-
O2 - s planteze flori n ghivece;

O)
04
s decoreze ghivecele folosind materialele de lucru;

s evalueze lucrrile dup criteriile stabilite.
Resurse:
- procedurale: conversaia, demonstraia, exerciiul, ciorchinele, turul
galeriei;
- materiale: fragmente din texte literare, plane, farfurii i pahare din
plastic, acuarele, pensule, plante, pmnt de flori i alte materiale.
Bibliografie:
C.V. Bretan, (2003), Alternative de instruire, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca
Elena Huanu, (2003) , S descoperim natura, Ed. Sigma, Bucureti
Vasile Molan, Maria Bizdun, (2005 ), Didactica limbii i literaturii romne,
Programul PIR
Desfurarea leciei
Etape
Moment organizator
Reactualizarea
cunotinelor
Strategii didactice
Obiective
Operaio
nale
Coninuturile nvrii
Metode
i procedee
Manuale
i mijloace
Tip de
evaluare
Instrumente
Audierea unui fragment muzical despre primvar

Recitarea unor versuri despre natur
Sarcini didactice:
SpuneV nume de poeV care au creat versuri despre

anotimpul primvara.
Prezenta fragmente din texte n legtur cu anotimpul
primvara sau flori din acest anotimp.
Se scriu pe tabl i n caiete expresiile frumoase
(deosebite) .
ArtaV care sunt vestitorii primverii .
Spune ce fac oamenii primvara.
Se prezint plane sau ane imagini cu flori de primvar i
din texte literare.
Elevii numesc florile i le prezint folosind expresii din texte.
Se anun tema lecVei.
Se precizeaz la ce folosesc cunotinele n via.
Se precizeaz c se va discuta despre primvar.
Se reamintete c pentru rezolvarea sarcinii elevii vor folosi
cunotine de la: literatura romn, tiine, educaie muzical,
educaie plastic.
Plantarea florilor n ghivece:
- se explic etapele;
se demonstreaz;
se planteaz
3
c::
. conversaia
formal
:::.
II><
Dirijarea nvrii
"S!!.
1
"S!!.
a
3
eu,
Anunarea temei i
motivarea pentru
nvare
.Ci3
S'
a
3
eu,
Captarea ateniei
- conversaia
plane
formativ
Frontal
Individual
autoevaluare
explicaia
- demonstraa
- exerciVul
ghivece
plante
pmnt
ap, culori
frontal
fndividual
autoevaluare
:::.
S'
:o::::
""O
-.....1
\O
00
O
ASlgurarea reteI}!Lei
Incheierea activittii
Decorarea ghivecelor:
- se explic tehnica;
- se fac precizri cu privire la culorile folosite;
- se realizeaz decorarea.
Observarea i aprecierea lucrrilor (se folosesc expresiile din
texte).
Interpretarea unui cntec despre primvar:
- se alege cntecul potrivit;
- se interpreteaz.
Evaluarea ghivecelor:
- autoevaluarea (cva elevi ii apreciaz propriile lucrri);
- evaluarea unor lucrri (se aleg alte lucrri care se
evalueaz de ctre elevi);
- evalueaz de ctre elevi.
Evaluarea profesorului.
Discuiji generalizatoare cu privire la tem
Profesorul face aprecieri asupra Iei.
Lectia se incheie cu un cntec derimvar.
- analiza
criterii de
evaluare
individual
frontal
!Q.
ro
ii)
:::::J
- conversaija
frontal
81
6.2.4. Cele dou discipline n aria curricular

"Limb i comunicare"
a. Aria curricular " Limb i comunicare "
Aria curricular cuprinde discipline de nvmnt ntre care exist

raporturi de unitate, de relaii i de aciuni reciproce.
A vnd n vedere acest lucru, putem spune c aria curricular "Limb i
comunicare" reunete discipline din domeniul filologic care aplic n
predare modelul comunicativ funcional. Din aceast perspectiv i
abordarea didactic se modific, n sensul c domeniile tradiional separate
n comunicare: literatur i limb sau citire, elemente de construcie a
comunicrii, vocabular - studiate separat, n sine i pentru sine - devin mij
loace prin care se folosete limbajul n comunicare.
Disciplinele organizate pe arii curriculare au o abordare didactic
centrat pe competene, dac predarea lor se realizeaz integrat, deoarece
unele competene nu se fonneaz doar prin studiul unei discipline, ci prin
nvarea integrat a acestora. Competenele transversale, de exemplu, se
fonneaz n unna asimilrii unor cunotine i dezvoltrii unor abiliti de la
mai multe discipline de nvmnt. Astfel, studiul disciplinelor filologice
dintr-o arie curricular conduce la fonnarea competenelor de comunicare, a
competenelor discursive, dar i a competenelor de transfer al cunotinelor
i abilitilor de la o limb la alta.
Predarea integrat a disciplinelor din aria curricular "Limb i
comunicare" conduce la:
- evitarea repetrilor de infonnaii n predarea-nvarea disciplinelor;
- ntrirea legturilor dintre disciplinele nrudite;
- asigurarea unei nvri coerente;
- realizarea de transferuri de concepte i proceduri didactice;
- conceperea unui obiect de studiu ca parte a unui sistem de fonnare.
Conceptul de "arie curricular" a fost folosit n planurile cadru
introduse n sistemul de nvmnt romnesc n 1 998. Aceast nou viziune
a domeniilor de studiu "ofer parcursuri de nvare coerent" . Preocuparea
pentru observarea legturilor dintre discipline n procesul cunoaterii a
existat din timpuri strvechi. Astfel, istoricul francez Jules Michelet amintea
nc din 1 823, ntr-un discurs asupra unitii tiinelor, urmtoarele:
"neleapta Antichitate ne-a nvat c muzele sunt surori. Cunoaterea este
una singur: limbile, literatura, istoria, fizica, matematica, filozofia, ramuri
ale nvrii care par ndeprtate sunt de fapt apropiate sau, mai bine spus, se
82
Vasile Molan
combin pentru a fonna un sistem pe care, datorit limitelor noastre, l

percepem n succesiune, sub fonn de pri distincte. Dar va veni o zi cnd
vom ncerca s percepem annonia impresionant a tiinei. Acesta este de
fapt sensul progresului cunoaterii umane: mai nti tiina, apoi tiina i
din nou tiina. "
n procesul predrii-nvrii nu se mai pot pstra ziduri nalte ntre
discipline, trebuie evideniate i puse n valoare relaiile dintre ele. Aceast
situaie creeaz condiii pentru transferul de cunotine i folosirea lor n
rezolvarea sarcinilor didactice, implicit n fonnarea de abiliti. Ca element
de risc sesizm tendina de generalizare abuziv, considernd abordarea
integrat orice aciune didactic n care se apeleaz la cel puin dou
discipline.
De exemplu, nu putem considera integrare folosirea unor exerciii
fizice de micare n ora de literatur romn. Aceste exerciii sunt necesare
pentru reactivarea elevilor.
Un alt element de risc l constituie neglij area dimensiunii verticale
sau, altfel spus, neglijarea existenei disciplinei pivot, care duce la ocolirea
obiectivelor disciplinei.
Totui legtura dintre discipline trebuie s existe, aa cum sublinia,
nc din 1 976, M.I. Kondakov: "n procesul de refacere a educaiei (colare)
problema legturilor interdisciplinare ocup un loc central n didactica
modern" .
Noul concept s-a impus n pedagogia contemporan, dar mai puin n
practica didactic. Reinerile unor profesori sunt detenninate de faptul c
"exist pericolul amestecului disciplinelor i al dispariiei unor discipline" n
situaia n care profesorii sunt fonnai, cu deosebire, n monodisciplinaritate.
Aa-zisul pericol nu este n nvmntul primar, unde exist, dup
aprecierea noastr, toate condiiile pentru abordarea integrat a disciplinelor.
Studiul limbii romne, al limbilor materne ale minoritilor i al
limbilor moderne n aria curricular "Limb i comunicare" duce la
eliminarea granielor dintre discipline, deoarece studierea n relaie i
transferul de aspecte specifice nu neglijeaz specificitatea disciplinelor. Dar
acest tip de studiu pornete de la proiectarea coninuturilor, de la elaborarea
programelor colare, unde trebuie s se asigure coerena coninuturilor
pentru a se putea produce transferul de procedee i de cunotine. Alturi de
acest aspect, este deosebit de important i proiectarea anual a coninutu
rilor realizat de profesori ; i aici trebuie s existe colaborri ntre cadrele
didactice, cel puin ntre cei care predau discipline din aceeai arie
curricular. n aria de care ne ocupm apar dereglri, n sensul c unele
83
elemente de construcie a comunicrii de la limbile moderne se predau

nainte de a fi predate la limba romn.
Structurarea curriculumului pe arii curriculare reprezint o schimbare
fundamental la nivelul studiului disciplinelor de nvmnt i, implicit, al
comunicrii n limba romn i al limbii i literaturii romne. n acest sens,
Ligia Sarivan i Matei Cerkez (n lucrarea "Didactica ariei culturale. Limb
i comunicare" ), gsesc urmtoarele dominante ale noului curriculum fa
de cel anterior:
Curriculum anterior
utilizarea unui model didactic tradiional,

structurat n dou domenii, limb i lecturi
literare;
- definirea ambigu a domeniilor disciplinei
(limb = gramatic; lecturi = literatur);
- prezentarea deformat a domeniului
comunicare;
- acordarea unei ponderi excesive citirii i
exprimrii scrise n defavoarea proceselor
proprii exprimrii orale;
- construirea obiectivelor din punctul de
vedere al asimilrii unor cunotine;
- promovarea unei nvri abstracte,
teoretice, insuficient racordate la nevoile
comunicative propriu-zise ale elevului;
- punerea accentului pe memorizare, pe
repetare i pe nvarea de reguli,
concepte etc.
Curriculum actual
- recurgerea la modelul comunicativ-funcional,

conform cruia comunicarea este un domeniu
complex care nglobeaz procesele de
receptare a mesajului oral i a celui scris,
precum i cele de exprimare oral i scris;
- definirea domeniilor disciplinei exclusiv n
termeni de capaciti: receptarea mesajului
oral i scris, exprimarea oral i scris;
- prezentarea comunicrii n calitatea sa de
competen uman fundamental;
- reechilibrarea ponderii acordate exprimrii
orale fa de cea scris, precum i proceselor
de producere a unor mesaje proprii fa de
cele de receptare a mesajelor;
- centrarea obiectivelor pe formarea de capa
citi proprii folosirii limbii n contexte concrete
de comunicare;
- conectarea studiului limbii la realitile comu
nicrii cotidiene;
- punerea accentului pe nvtarea procedural.
b. Transferuri de proceduri i coninuturi de la " limbi moderne "
la comunicare n limba romn i la limba romn
Studiind programele de l i mbi moderne pentru clasele III-IV,

constatm c sunt unele elemente care pot fi transferate n leciile de limba
i literatura romn. Se tie c studiul limbii moderne ncepe n clasa a III- a,
deci cei care predau la clasa I pot studia coninuturile sau procedurile care
pot fi transferate.
De exemplu, la clasa pregtitoare i la clasa I formarea deprinderilor
de comunicare nu urmrete o structur ca la limbile moderne, de aceea este
greu s apreciezi care este nivelul de comunicare a elevilor n diferite
situaii. De multe ori aprecierile se fac la general: "Elevii tiu s comunice" ,
"
"Elevii au deprinderi de comunicare , "Elevii se exprim n propoziii
84
Vasile Molan
dezvoltate" etc. La limbi moderne coninuturile nvrii sunt structurate n

trei grupe: organizarea tematic, acte de vorbire, elemente de construcie a
comunicrii.
Se poate spune c la sosirea n clasa pregtitoare elevii tiu s vor
beasc n limba romn, pe cnd n clasa a li-a nu tiu niciun cuvnt n
limba modern, dar dac avem n clasa pregtitoare un grup de elevi cu un
nivel ridicat de comunicare putem folosi tematica de la limbile moderne
pentru evaluarea deprinderi lor de comunicare (de notat i faptul c se reiau
elementele predate nc din grdini).
Aceeai tematic o putem urmri i n celelalte clase ale ciclului
primar, n felul acesta formarea deprinderilor de comunicare este mai bine
organizat. Un copil se poate exprima corect n limba romn, dar nu poate
comunica altei persoane ceva despre starea sntii lui, de ce naionalitate
este, ce nsuiri are, ce ocupaii au membrii familiei .a.m.d., elemente care
se gsesc n tematicile la limbi moderne, cum artam mai sus.
Iat cteva elemente din organizarea tematic urmrit la limbi
moderne, care pot fi transferate la leciile de comunicare n limba romn.
Teme"
1 . Copilul despre sine: numele, vrsta, adresa, naionalitatea, nsuirile
sale, prile corpului, starea sntii, mbrcmintea, jocurile i jucriile
sale.
2. Familia: membrii familiei, ocupaia, srbtori n familie, hrana.
3. Casa: ncperi, mobil.
4. coala: obiecte colare, ncperi, activiti.
5. Copilul n lumea nconjurtoare: oraul, satul n care locuiete,
convorbiri telefonice, cumprturi.
Acte de vorbire: a salutaJa rspunde la salut, a se prezentaJa prezenta

pe cinevaJa rspunde la prezentare, a descrie persoanei animale/ locuri, a
cere/a da informaii , a exprima o dorin, a mulumita rspunde la
mulumiri, a face o urare/a felicita, a se scuzaJa rspunde la scuze, a
propune/a cere cuiva s fac ceva, a relata desfurarea unor activiti, a
cere/a acorda permisiunea, a exprima ceea ce i place/nu-i place etc.
Dorim s precizm c transferul de cunotine i proceduri se
realizeaz mult mai bine dac fiecare cadru didactic studiaz programele
pentru limbile moderne i asist la lecii pentru a culege ceea ce l
intereseaz n raport cu ceea ce face fiecare la clas .
MEN, Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti,
1 998
85
n legtur cu procedurile didactice, remarcm la unele lecii de limbi

moderne relaia strns ntre lecia de literatur i cea de limb.
Exemplificrile n leciile de predare a elementelor de construcie a
comunicrii se fac cu fragmente din textele literare studiate, iar n analiza
textelor literare, profesorii se folosesc de elementele de construcie a
comunicrii nsuite.
Textele produse de elevi urmresc teme din textele literare, iar acestea
devin modele n redactarea textelor proprii.
Pe lng aceste aspecte, constatm i unele transferuri de proceduri,
considerate de noi ca "exagerri " . De exemplu, ntr-o anumit parte a rii,
exerciiile de vocabular de la limba englez s-au transferat i la literatura
romn n sensul c, nainte de citirea textului, se explic acele cuvinte
considerate ca noi pentru elevi, scoase din text. Acest procedeu nu are
eficien la literatura romn, deoarece elevul nelege mai greu explicaia
atunci cnd cuvntul este scos din context. Practica ndelungat a
demonstrat acest lucru. Ca s nu contrazicem, nainte de a verifica, am
ncercat i noi procedeul transferat de la limbile moderne i nu s-au obinut
rezultate mai bune.
Din cele prezentate n acest capitol observm c se pot face legturi i
transferuri ntre toate disciplinele din aria curricular "Limb i comuni
care" ; important este s depunem eforturi pentru a desfiina barierele dintre
discipline i a transfera de la o disciplin sau alta ceea ce se poate folosi i la
disciplina pe care o predm fiecare.
Capito l u l 7
COM U N ICAREA I LITERATU RA. REPERE TEORETICE

7.1 . Comunicarea
7.2. Opera literar
7.3. Opera epic
Subiect
Coninut
Form
Ideea operei
Personaje
Tem
a. Naraiunea
b. Descrierea
c. Dialogul
7.5. Opera liric
a. Figuri de stil
b. Alte mijloace
7.1 . Comunicarea
Pentru definirea comunicrii avem n vedere dou planuri:
- planul instrumental - care ofer un cadru structurat i coerent al

comunicrii;
- planul de investigaie i analiz
care urmrete dinamica proce
sului de comunicare. (Ion-Ovidiu Pnioar, op. cit. )

Comunicarea are o varietate de definiii care pot fi grupate n funcie
de cele dou planuri .
Urmrind planul instrumental, Hybels Weaver definete comunicarea
ca "un proces n care oamenii i mprtesc informaii, idei i sentimente "
(Communicating Efectively, Random House, New York), iar Baron ( 1 983)
consider comunicarea ca fiind "procesul prin care o parte (numit emitor)
transmite informaii (un mesaj) unei alte pri (numit receptor) " . Avnd n
vedere acelai plan instrumental, De Vito ( 1 988) precizeaz: "comunicarea
se refer la aciunea cu una sau mai multe persoane, de trimitere i receptare
87
a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc ntr-un context,
presupune anumite efecte i furnizeaz oportuniti de feedback" . (din lon
Ovidiu Pnioar, op. cit. )
Din perspectiva planului de investigaie i analiz, Ross R. ( 1986,
Speech communication, p. 8, Prentice HalI, New Jersey) ne prezint alte
definiii ale comunicrii:
- "Comunicarea reprezint interaciunea social prin sistemul de
simboluri i mesaje. " (George Gerbner)
- "Comunicarea i focalizeaz interesul central pe acele situaii
comportamentale n care o surs transmite un mesaj unui receptor, cu intenia
manifestat de a-i influena comportamentele interioare. " (Gerald R. Miller)
- "Comunicarea este o funcie social. . . , o distribuie a elementelor
comportamentului sau un mod de via alturi de existena unui set de
reguli. . . Comunicarea nu este rspunsul nsui, dar este, ntr-un mod
esenial, un set de relaionri bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) i
evocarea rspunsurilor. " (Col in Cherry)
Dup cum se observ, exist unele dificulti n definirea exact a
comunicrii, ceea ce dovedete c este un proces complicat ce impune
analize profunde pentru a-l putea defini ct mai aproape de fonna n care se
produce. Dac analizm definiiile de mai sus, constatm existena unor
elemente comune.
Funciile comunicrii sunt:
1 . nelegere i cunoatere. Prin comunicare se asigur o mai bun
nelegere ntre partenerii comunicrii, precum i cunoaterea celui cu care
comunici i o mai bun cunoatere de sine.
2. Dezvoltarea unor relaionri contiente cu ceilali. Prin comunicare
se stabilesc diverse relaii care pot fi n folosul rezolvrii unor probleme.
3. Influen i persuasiune. Prin comunicare producem asupra celor
lali o serie de influene care pot conduce, sau nu, la realizarea unor
obiective, la ndeplinirea unor msuri i aciuni. De calitatea comunicrii cu
ceilali depinde atingerea scopurilor urmrite. Printr-o comunicare eficient
putem atrage pe interlocutori de partea noastr n ceea ce ntreprindem. Ca
profesori, urmrim s realizm cu clasa nvarea, acest lucru depinde n
mare msur de calitatea comunicrii noastre cu elevii.
Principiile comunicrii
1 . Nu se poate s nu comunicm.
Omul are mereu nevoie de comunicare; el nu o poate evita nici dac
i propune. Copiii simt nevoia s conumice mai mult dect adulii. Ar fi
greit s-i oprim. Trebuie s-i nvm s comunice.
Vasile Molan
88
2. Comunicarea este un proces.

Dup cum am vzut, comunicarea este n continu schimbare, ea nu se
desfoar n tipare. Profesorii nva copiii s comunice, dar nu numai ntr-un
singur fel, ci n diferite situaii de comunicare.
3. Comunicarea este un proces circular, continuu.
Comunicarea nu are un nceput i sfrit bine detenninate;
comunicarea nceput poate fi continuat de altcineva. Doar comunicarea
tiinific are nceput i sfrit.
4. Comunicarea este o dimensiune a coninutului i o dimensiune a
relaionrilor.
ntr-o comunicare, acelai coninut poate fi transmis n diferite fonne:

ca o infonnaie, ca o comand, ca o rugminte etc.
5. Comunicarea reprezint un cumul de factori nonverbali, de context
etc.
Aceti factori exist n comunicare i o pot susine, ntri sau o pot
vicia, bruia. Elevul trebuie nvat i cum folosete aceti factori nonverbali,
att n comunicarea oral, ct i n cea scris.
6. Comunicarea este simetric i complementar.
Dou persoane care se aseamn i acioneaz Ia fel realizeaz o
comunicare simetric, iar cnd o persoan are un comportament diferit de
cealalt se manifest complementaritatea. n aceast situaie se poate realiza
un ctig, deoarece persoanele pot gsi o modalitate superioar de comu
nicare, dar poate exista o complementaritate rigid, dac nicio persoan nu
poate schimba tipul de comunicare.
7.2. Opera literar

Opera literar are Ia baz o anumit realitate din plan social, care nu
corespunde ntotdeauna contiinei scriitorului. De asemenea, opera literar nu
preia ntocmai realitatea social, ci o transfonn n funcie de personalitatea
autorului. Scriitorul recepteaz realitatea i o creeaz din nou, dndu-i o fonn
potrivit cu imaginaia sa. Aceast nou creaie este o ficiune, o fonn dat
realitii transfonnate de scriitor. Sub fonn de schem, acest proces ar putea
arta aa:
Ficunea
social
Personalitatea
scriitorului
89
40
Opera de art nu este o copie a realitii " . n analiza operei literare
"
nu insistm asupra existenei sau nonexistenei unei anumite situaii, ci n ce
msur ar fi putut fi. Astfel, la baza romanului Ion" , de Liviu Rebreanu, au
"
stat unele realiti din satul natal: un ran pe care autorul crii l-a vzut
srutnd pmntul sau conflictul dintre doi frai pentru pmnt etc.; n
romanul Pdurea spnzurailor" , acelai scriitor insist asupra frmntrilor
"
lui Apostol Bologa aflat n situaia s aleag ntre datoria de ofier al armatei
austro-ungare i apartenena la naiunea romn; poetul Nicolae Labi a
scris poezia Moartea cprioarei " dup ce a vzut efectele secetei asupra
"
cetenilor din satul su natal i asupra familiei sale.
Apartenena unei opere literare este determinat de mijloacele artistice
folosite de autor i de nota dominant a operei (epic, liric, dramatic).
7.3. Opera epic

Coninutul operei literare provine din atitudinea scriitorului fa de
realitatea prezentat. Uneori realitatea obiectiv are influen att de mare
asupra autorului, nct sentimentele acestuia sunt depite, el apropiindu-se
mai mult de realitatea obiectiv.
"Forma operei literare este modul de organizare a coninutului "
(Cristina Ionescu, op. cit. , p. 1 7). ntre aceste dou elemente exist o
legtur. Dac forma abordat nu corespunde coninutului, acesta nu mai
este redat fidel i opera i pierde din valoare. n acest sens, Constantin
Dobrogeanu-Gherea arat c forma i fondul nu pot fi desprite unul de
"
altul dect n abstracie, cci frumosul unei opere de art consist tocmai din
armonia formei i fondului, c forma i fondul deopotriv ajut i constituie
chiar nsemntatea i fenomenul unei opere"41 .
Tema operei reprezint un aspect dintre cele mai generale ale realitii
prezentate de scriitor. Aceste teme pot fi: dragostea, moartea, eroismul,
rzboiul, pmntul, destinul etc. Ele reflect problemele cele mai importante
care frmnt la un moment dat societatea i au legtur cu individul.
Fiecare tem este tratat diferit, n funcie de scriitor, de perioada la care se
refer, de curentul literar n care s-a integrat, de genul i specia literar etc.
Tema operei literare se realizeaz ntr-o anumit modalitate, care se
numete motiv. n cadrul operei motivul d anumite aspecte aciunii, , , 0
impulsioneaz" de obicei prin frecvena n cadrul operei i prin accentul pus
40 Cristina Ionescu, Gheorghe Lzrescu, ( 1 980), Teoria literaturii (noiuni), EDP., B ucureti,
p. 1 6
Constantin Dobrogeanu-Gherea, ( 1 967), Studii estetice, Ed. pentru Literatur, Bucureti,
p. 483
41
90
Vasile Molan
pe el. Motivul este prezentat diferit, n funcie de tem, gen i specie literar.
n basme, de exemplu, ntlnim motive ca: cel al frailor nvrjbii, al
ncercrilor prin care trece eroul, al naturii care ajut eroul etc. Sunt motive
care aparin numai genului epic sau numai genului liric; iar alte motive
aparin celor dou genuri. n poezia lui Mihai Eminescu se afl motive care
sunt abordate n fonne originale: teiul, plopul, floarea albastr, lacul, sunetul
cornului i al buciumului etc.
Subiect au operele care aparin genului epic sau dramatic . Cele din
genul liric nu au subiect, chiar dac uneori apar personaje simbolice
(exemplu, Luceafrul), iar n analiza acestor opere nu se unnresc aciunea
i firul epic.
Pentru nelegerea aspectelor literare care aparin genului epic i celui
dramatic trebuie s cunoatem nti subiectul operei, dar uneori subiectul nu
este suficient pentru nelegerea ei, de aceea avem n vedere i valoarea
artistic, i atitudinea care se desprinde din ea.
Subiectul are la baz un conflict, concretizat n lupta dintre fore sau
atitudini diferite.
Ideea operei o desprindem din atitudinea scriitorului fa de tem. n
unele opere, de exemplu, care au ca tem caracterul distrugtor al
rzboiului, desprindem ideea victoriei vieii asupra morii ; n altele, care
dezvolt aceeai tem, descoperim ideea puterii care i-o d apartenena la o
naiune, iar din altele, care prezint tema morii, se desprinde ideea
comunicrii om-natur.
De aici reinem i faptul c n analiza textelor literare de la clasele
primare nu-i are rostul ntrebarea "Ce a vrut s spun scriitorul 7", pentru c
rspunsurile ar putea fi nu numai diferite, ci chiar contradictorii.
O abordare artistic a operelor literare nu const numai n tem, n
motiv, n subiect, n idee, ci n felul n care acestea "dobndesc expresia
artistic a operei literare, unic i irepetabil" (Cristina Ionescu, op. cit. ).
Persoanele care iau parte la aciunea dintr-o oper literar sunt

personaje literare sau personajele operei literare.
Personajele care stau n centrul aciunii operei sunt personaje
principale, iar celelalte sunt personaje secundare (Ioan Andru, Elemente de
teorie literar pentru elevi, 1 986).
n funcie de atitudinea pe care o manifest fa de realizarea unui
scop important din oper, personajele pot fi pozitive sau negative. n basme,
de exemplu, scopul principal este triumful binelui, iar cel care lupt pentru
realizarea lui este Ft-Frumos, deci el este personajul pozitiv. La polul opus,
zmeul vrea triumful rului, deci este personajul negativ.
Didactica disc Comunicare in fb. romn i .Lb. i fit. romn din inv. primar
.
91
n clasele ciclului primar se descoper caracteristicile principale ale

personajelor operelor literare, de aceea, ca s ndrume acest proces, pro
fesorul trebuie s fie abilitat pentru a caracteriza personaje.
Mijloacele de caracterizare se dezvluie pe parcursul lecturii. Aceste
caracterizri pot fi :
directe (realizate d e autor sau d e alte personaje);

indirecte (reies din comportamente, fapte, gnduri, aspectul fizic,
nume, limbaj , mediul n care triete);
autocaracterizri (declarate de personajul nsui).

n realizarea caracterizrii avem n vedere i mijloacele artIstIce
folosite de autor: antiteza, hiperbola, metafora, epitete, forme verbale etc.
De asemenea, se evideniaz semnificaia personajului, dac acesta
reprezint un tip de persoane (ex : ranul de la munte, de la cmpie, dintr-o
anumit perioad, un anumit simbol etc . ) .
Una dintre formele d e caracterizare este prezentarea nfirii fizice,
a msuirilor pozitive i negative ale personajelor, a obiceiurilor i ocupa
iilor etc. Din prezentarea elementelor menionate ne dm seama i de
atitudinea autorului fa de personaj . Iat cum prezint Ion Creang pe
mama sa:
" . . . i ea cu adevrat tia a face multe i mari minunii : alunga norii
cei negri de pe deasupra satului nostru i abtea grindina n alte pri
nfignd toporul n pmnt, afar, dinaintea uii, nchega apa numai cu dou
picioare de vac, de se ncrucea lumea de mirare" (1. Creang, Amintiri din
copilrie) .
Descoperim din text nsuirile mamei, puterile e i nemsurate, n
acelai timp sesizm cu uurin admiraia autorului fa de mama sa,
dragostea lui fa de cea care i-a dat via. Cnd vorbete despre mam,
parc-I i vedem undeva privind-o i admirnd-o, considernd-o o fiin fr
asemnare.
O alt caracteriz.are se poate realiz.a din propriile aciuni i preri ale
personajelor, care sunt n aa fel expuse nct desprindem o seam de
caracteristici ale personajelor. Uneori aciunile i prerile sunt astfel
prezentate nct se realizeaz o autocaracterizare. Iat cum se prezint
domnitorul tefan cel Mare n faa otenilor, boierilor i curtenilor:
" . . . i cum vru Moldova, aa vrusei i eu. C vru ea domn drept i
n-am despuiat pe unii ca s mbogesc pe alii. C vru ea un domn treaz,
i am vegheat ca s-i odihneasc sufletul ei ostenit. . . " (Barbu tefnescu
Delavrancea, Apus de Soare). Din aceast autoprezentare putem trage
concluzia c tefan a fost un domn drept i iubitor de ar.
92
Vasile Molan
Tot o fonn de autocaracterizare se realizeaz i prin exprimarea

proprie a personajului. Aceste fonne care-l reprezint sunt construite ca i
cum persoana s-ar prezenta singur. Cunoscutul personaj Caavencu se
autocaracterizeaz prin fonna sa de exprimare:
"Ce strbun ! ce nostru ! Vezi c nu tii ! ( . . . ) Or mai nti i-nti
istoria ne nva anume c un popor care nu merge nainte st pe loc ( . . . ), ba
chiar d napoi, c legea progresului este aa, c cu ct mergi mai iute, cu
att ajungi mai departe. ( . . . ) " (Ion Luca Caragiale, O scrisoare pierdut).
n mod indirect, se desprind unele caracteristici din descrieri ale
portului sau obiceiurile personajelor sau ale comunitii din care fac parte
acestea. n textul unntor, Mihail Sadoveanu prezint rzeii din satul lui
Tudor oimaru:
"Veneau i rzeii n unna lor, mbrcai n straiele cu care aveau
obiceiul s ias la oaste: ciubote de piele ro, pantaloni largi i ncrei i n
jurul mij locului dintr-un iac cafeniu i ilice negre cu nasturi de argint i
mnicile largi . . . " (Mihail S adoveanu, Neamul oimretilor).
Din aceast prezentare ne dm seama c rzeii erau oameni gospo
dari, harnici, mndri de portul lor.
Un personaj literar poate fi caracterizat i dup faptele sale. Ion
Creang realizeaz o asemenea caracterizare a boierului din "Pungua cu doi
bani" prin unntoarele fapte:
"Mi ! ia d-te jos i vezi ce are cucoul cela n plisc.
Vezeteul se d iute jos din capra trsurei i, cu-n feliu de meteug,
prinde cucoul i, lundu-i pungua din clon, i-o d boierului" .
"
"Mi ! ia cucoul ist obraznic i-l d n fntna ceea.
" i cum ajunge acas, zice unei babe de la buctrie s ia cucoul, s-I
azvrle ntr-un cuptor plin cu jratic i s pun o lespede la gura cuptorului. "
"Vezeteu ! ia-l de pe capul meu i-l zvrle n cireada boilor -a vacilor;
poate vreun buhai nfuriat i-a veni de hac; . . . " .
Din aceste fapte se desprind o serie de caracteristici ale boierului, cum
ar fi: hoie, rutate, viclenie.
Unele personaje pot fi caracterizate de ctre altele prezente n text. O
asemenea caracterizare a prinilor o face Lizuca, personajul din "Dumbrava
minunat" , de Mihail Sadoveanu:
,,- Cci acas nu mai puteam sta. Tata a btut din picior la bunici i nu
m mai las la dnii. i cnd era tata acas, mmica [vitreg, n.n.] se sfdea
cu dnsul; ipa subire, cere s vnd livezile i pdurea.
Didactica disc Comunicare n Ib. romn i .Lb. i /it. romn " din nv. primar
.
93
Tata nu voia ( . . . ), iar mmica tropia mrunel i se uita holbat ( . . . ) .

Pe urm tata s-a dus, iar mmica m tot btea" .
La unele personaje constatm o nepotrivire intre ceea ce sunt i ce Vor
s par. Aici se ncadreaz i Ric Venturiano, student la Academie nva legile - i redactor la " Vocea Patriotului Naionale" . Prezentm n
acest sens una dintre replici :
"Domnule, Dumnezeul nostru este poporul: box populi, box Dei ! Noi
n-avem alt credin, alt speran, dect poporul. ( . . . ) Noi n-avem alt
politic dect suveranitatea poporului; de aceea n lupta noastr politic, am
spus-o i o repetm necontenit tuturor cetenilor: Ori toi s murii, ori toi
s scpm ! ))" . (I.L. Caragiale, O scrisoare pierdut)
Discursurile acestui personaj i ale altora ca el descoper i
superjicialitatea cuLturii, Lipsa de Legtur intre coninut i expresie.

Exprimarea personajelor, modul de construire a discursurilor, forma n
care susin dialoguri sunt caracteristice i altor personaje cu convingeri,
ideaLuri i sentimente inaLte care scot n eviden patriotismul, dragostea de
oameni, respectul fa de frumos, nobleea sufleteasc (Ioan Andru, op. cit. ).

Tema, ideea i subiectul operei literare se prezint de ctre autor ntr-o
anumit form. n literatur sunt trei moduri fundamentale de expunere:
naraiunea, descrierea i dialogul.
a. Naratiunea
Modul de expunere prin care autorul povestete o ntmplare sau un
ir de ntmplri n desfurarea lor treptat se numete naraiune (Ioan
Andru, op. cit. ).
Naraiunea se prezint n proz (schia, nuvela, povestirea, legenda,
snoava, basmul, romanul, reportajul) sau n versuri (balada, poemul, epo
peea, fabula, legenda).
Textul narativ are aciune, personaje i dialoguri ntre acestea, precum
i descrieri ale locurilor n care se desfoar unele momente din aciune.
Subiectul naraiunii este structurat pe mai multe momente, numite
momente aLe subiectuLui. Acestea sunt:
- expoziiunea sau partea de la nceput, n care aflm locul i timpul

desfurrii aciunii i facem cunotin cu unele personaje;
- intriga prezint aciunea, cauza, persoana care determin desfu
rarea aciunii ;
Vasile Molan
94
- desfurarea aciunii cuprinde fapte, persoane, dialoguri;

- punctul culminant este momentul cel mai ncordat al aciunii;
- deznodmntul coincide cu ncheierea aciunii.
b. Descrierea
Procedeul (modul) prin care scriitorul zugrvete un aspect din natur,
o fiin sau un lucru, cu trsturile lor caracteristice, se numete descriere
(Ioan Andru, op. cit. ).
Descrierea apare n opera literar n derularea aciunii, cnd autorul
dorete s prezinte locurile, cadrul natural, mediul social n care aceasta se
desfoar. Descrierea mbrac diferite fonne, n funcie de inteniile literare
ale autorului; acestea sunt: portretul, tabloul, caracterizarea, paralela,
antiteza.
Textul "Bunica" , de Barbu tefnescu Delavrancea, se deschide cu un
frumos portret al fiinei att de iubite de copii:
,,0 vz limpede, aa cum era. Nalt, usciv, cu prul alb i cre, cu
ochii cprui, cu gura strns i cu buza de sus crestat n dini de pieptene,
de la nas n jos " .
Este un portret realizat de autor, dar desprins din ochii copilului, pentru
c el o vedea aa. n situaia n care autorul realizeaz un portret sau n care
prezint propriile caracteristici, creaia se numete autoportret. Cteva
fragmente de autoportret ntlnim n "Amintiri din copilrie" , de Ion Creang.
ntre caracterizare i portret exist deosebiri. Ioan Andru le prezint
astfel:
"Portretul este individual i are o arie de preocupri restrnse: se ocup
numai de persoane singulare ca individualiti ntr-un aa-numit moment al
vieii lor, pe cnd caracterizarea are o arie mai mare de preocupare - ea poate
cuprinde, pe lng persoane individuale, grupuri de oameni, clase sociale,
instituii, ornduiri sociale, evenimente i epoci istorice, lucrri literare i
tiinifice etc. " . De asemenea, "portretul nfieaz nsuirile fizice i morale
ale unei persoane ntr-o enumerare ct mai complet, exhaustiv chiar" , iar
"caracterizarea face o selecie ntre nsuiri - alege i scoate n relief acele
nsuiri care sunt eseniale, tipice i definitorii " .
ntr-un alt text, Dumbrava minunat" , de Mihail Sadoveanu, autorul
"
ne descrie n cuvinte meteugite sfritul zilei n care Lizuca a plecat de
acas; descrierea parc este un tablou al nserrii:
"Vremea era pe la toac, dar cldura nc n toi i juca rotind ca
rsfrngerile unei ape tainice pe deasupra caselor adonnite. Ulia se ridica,
pustie i singuratic spre strlucirea asfinitului. Clopote ncepur a bate
Didactica disc Comunicare n Ib. romn " i .Lb. i /it. romn " din nv. primar
.
95
dulce i trist, de la bisericile trgului. Fetia se opri o vreme n loc,

ascultnd. " (Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunat)
Paralela pune fa n fa dou persoane, dou epoci, dou realiti,
dou idei etc. pentru a evidenia asemnrile i deosebirile dintre ele, pe
cnd antiteza, prin prezentarea celor dou pri, urmrete scoaterea n
eviden a deosebirilor.
Caracterizarea prezint nsuirile generale i tipice ale persoanelor,
obiectelor, ornduirilor, epocilor, claselor sociale, operelor literare i tiin
ifice etc . , prezentate gradat, n ordinea importanei lor.
c. Dialogul
Modul de exprimare (procedeul) prin care scriitorul reproduce ntocmai
convorbirea dintre dou persoane se numete dialog (Ioan Andru, op. cit. ).
Dialogul permanent se folosete n operele care aparin genului drama
tic, deoarece autorul transmite mai uor gndurile i sentimentele persona
jelor, atitudinea lor fa de desfurarea aciunii. De asemenea, formele de
exprimare a acestora sunt reproduse ntocmai. n piesele de teatru nu mai
intervine autorul sau povestitorul, aa cum se ntmpl n naraiune, deci
informaia o aflm de la persoanele care particip la dialog (mai puin indi
caiile autorului cu privire la decor, gesturi, care apar la nceputul "actului").
n naraiuni, dialogul este introdus de autor n locul n care dorete s
dea dinamism aciunii, deoarece, atunci cnd intervin personajele, cititorii
sesizeaz atitudinea acestora fa de unele momente ale aciunii sau fa de
alte personaje, iar aciunea devine dinamic, plin de via. Persoanele aflate
n dialog se cunosc mai uor de ctre cititor.
n textele lirice dialogul apare foarte rar, deoarece nu exist aciune.
Atunci cnd apare, dialogul se desfoar ntre poet i elemente din natur sau
animale sau ntre elementele naturii atunci cnd acestea sunt personificate.
Dialogul personajului cu sine este un monolog (monos
singur +
vorbire). El se realizeaz atunci cnd un personaj din piesa de teatru
sau din naraiune este si ngur i-i deapn gndurile i sentimentele .
Monologul interior s e ntlnete, de obicei, n nuvelele i romanele psiho
logice i n poemele filozofice.
-
logos
7.5. Opera liric

Opera liric exprim emoii i sensibilitate trite intens de poet, pe care
le transmite cititorului prin mijloace specifice i are o ncrctur afectiv
deosebit. n textele lirice, autorul transmite propriile sentimente, dar i pe
Vasile Molan
96
cele ale unui grup pe care-l reprezint, cu care se identific. Prin faptul c
transmite stri afective prezente, lirica este "o poezie a prezentului" .
Genul liric este prin excelen un gen subiectiv, iar exprimarea este de
obicei la persoana I singular. Acest gen literar este reprezentat preponderent
de poezie. Influene ale lirismului ntlnim i n alte genuri literare.
Genul liric poate fi mprit n dou grupe: lirica popular i lirica
cult. Din lirica popular fac parte: doina, colinda, cntecul de leagn,
ghicitoarea, snoavele i zictorile, folclorul copiilor. Liricii culte i aparin :
lirica peisagist, c u pastelul i idila, lirica ceteneasc, din care fac parte:
oda, imnul, satira, pamfletul, epigrama, i lirica intim cu: elegia, meditaia,
cntecul, romana.

3.
Figuri de stil
Pentru creterea expresivitii limbii i pentru a da o mai mare

ncrctur afectiv imaginilor artistice, autorii de texte epice, lirice i
dramatice folosesc unele procedee artistice numite figuri de stil.
Epitetul este figura de stil prin care se scot n eviden nsuirile
deosebite ale unui obiect sau ale unei aciuni socotit de autor ca esenial
pentru ideea i sentimentul ce vrea s le pun n lumin.
Scriitorii folosesc epitetele pentru a reda imagini mai vii, mai atractive.
Ca pri de vorbire, aceste epitete sunt, n cele mai dese situaii, adjective.
n enunul: "n aer e rcoare dulce i un miros sntos de pdure" (Al.
Vlahu, Rsrit de soare), cuvintele dulce i sntos exprim nsuiri
deosebite pentru substantivele "rcoare" i "miros " . Epitetele nu se reali
zeaz numai cu adjective, ci i cu alte pri de vorbire : verb la gerunziu,
adverb etc.
Iat cum poate fi alturat un singur epitet mai multor substantive
pentru a exprima nsuiri deosebite:
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i Iit. romn " din nv. primar
97
Comparaia este alturarea, pe baza unor nsuiri comune, a unui termen

mai concret i mai cunoscut cu altul mai abstract i mai puin cunoscut.
Comparaia are doi termeni (pri): cel comparat i cel cu care se
compar. n enunul: "Cocoul are creast roie ca focul" , termenul cunoscut
creast roie i cel cu care se compar este ca focul. ntr-un alt enun:
"
"m-atrn de tine, poezie,/ca un copil de poala mumii , primul termen este
abstract, iar cel de al doilea este concret.
Comparaia contribuie la o mai bun nelegere a termenului care se
compar.
Metafora este figura de stil care const n a da unui cuvnt o
semnificaie nou, cu ajutorul unei comparaii subnelese sau prescurtate,
prin omiterea termenului comparat.
Pornind de la enunul "deodat o raz ca o suli de foc strpunse
perdeaua de aburi" , unde ntlnim o comparaie, se poate aj unge la con
strucia: "Deodat o suli de foc strpunse perdeaua de aburi" n care s-a
obinut o metafor: "suli de foc" , prin renunarea la tennenul comparat.
Personificarea este figura de stil prin care se atribuie unui lucru, unui
fenomen al naturii sau unui animal aciuni sau nsuiri omeneti.
n versurile: "Tremur pe cmp porumbul/Plnge -, un pui de ciocrlie" ,
aciunile "tremur" i "plnge" , specifice persoanelor, se atribuie "porumbului"
i "puiului de ciocrlie" .
n alte versuri, poetul se adreseaz codrului aidoma unei persoane:
"
"Codrule, codruule, ce mai faci drguule? . . . (M. Eminescu).
Hiperbola este figura de stil n care se exagereaz contient dimen
siunile lucrurilor sau ale fiinelor.
Exagerarea voit se folosete de ctre scriitor ca s scoat n eviden
anumite nsuiri sau aciuni.
n versurile:
"Gigantic poart-o cupol pe frunte
i vorba-i e tunet, rsufIetul ger,
i barda din stnga-i ajunge la cer
i vod-i un munte"
(George Cobuc, Paa Hassan)
autorul dorete s scoat n eviden frica paei n faa lui Mihai pnn
prezentarea exagerat a nsuirilor domnitorului.
Repetiia este procedeul artistic prin care se obtine o impresie
puternic prin folosirea de mai multe ori a unui cuvnt.
n versul Torcea, torcea fus dup fus" (St. O. Iosif, Bunica), autorul
"
dorete s scoat n eviden hrnicia bunicii i o reuete, prin folosirea
repetiiei. Pentru a arta dimensiunea i fora cu care atac annata, Mihai
Vasile Molan
98
Eminescu folosete repetIIa "Vine, vine, vine, calc totul n picioare ! "
Aceast figur de stil se folosete i pentru a evidenia originea unei persoane:
"
"Auzit-ai de-un oltean/De-un oltean, de-un craiovean ... .
Alegoria este figura de stil care const n prezentarea unei idei
abstracte prin mijloace concrete. Astfel, n balada "Mioria" nunta are sens,
ne este prezentat ca o nunt de ar la care particip elemente din natur.
b. Alte mi jloace
Arhaismele sunt cuvinte vechi, ieite din uz, dar folosite pentru a
evoca mai bine epoca ndeprtat n care are loc aciunea.
Ele se folosesc n operele care aparin genului epic i dramatic, dar le
ntlnim i n operele lirice, pentru a crea o atmosfer potrivit cu timpul la
care se refer autorul. Arhaismele reprezint un tezaur al limbii.
Neologismele sunt cuvinte noi, mprumutate din alte limbi strine i
adaptate specificului limbii romne. Unele neologisme au fost mprumutate
de mai mult timp, iar altele se refer la noi descoperiri din tiin i tehnic.
ncercarea de a folosi numai cuvinte din limba romn pentru a denumi
obiecte i aciuni care vin din alte limbi, ca i introducerea aluziv fr
discernmnt a neologismelor reprezint un pericol pentru limba proprie.
Provincialismele sunt cuvinte, expresii, construcii sintactice care nu
aparin limbii literare, dar sunt folosite doar n anumite provincii.
Scriitorii folosesc provincialismele pentru a reda "culoarea local" a
zonei despre care se vorbete n text. Dac, de exemplu, am scoate toate
provincialismele din operele lui Creang i le-am nlocui cu alte cuvinte din
limba literar, nu ne-am da seama imediat unde se petrece aciunea.
Exprimarea din operele literare se nuaneaz i prin folosirea de
sinonime, omonime i antonime.
Sinonimele sunt cuvinte care au form diferit, dar neles aproape
identic.
Omonimele sunt cuvinte care au aceeai form, dar neles diferit.
Antonimele sunt cuvinte care au form diferit i neles opus.
*
*
Am considerat necesar s prezentm, nainte de capitolul referitor la

didactica limbii i literaturii romne, unele elemente de teorie literar,
pentru a ni le reaminti. Ele nu se transmit elevilor sub aceast form,
profesorii vor gsi formele potrivite pentru fiecare clas de elevi, fr a
depi prevederile programei colare.
Capitolul 8
PREDAREA-NVTAREA DISC I PL I N ELOR

"
" COM U N ICARE N LIMBA ROMN
I " LIMBA I LITERATURA ROMN42
,
8.1 . Particulariti ale elevului din nvmntul primar

8.1.2. Particulariti psihologice ale copilului la venirea n
coal (clasa pregtitoare)
8.1 .3. Particulariti psihologice i de limbaj ale copilului de
vrst colar mic
8.2. Particulariti ale l imbii romne
8.3. Procesul didactic la " Comunicare n l imba romn "
n clasa pregtitoare
8.4. Predarea-nvarea citit-scrisului, ca parte a disciplinei
"
" Comunicare n l imba romn
8.4.1 . Etapa prealfabetar

8.4.3. Leciile de citit-scris n condiiile predrii integrate
8.4.4. Abordarea tradiional a leciilor de citit-scris
8.4.6. Comunicarea n limba romn la clasa 1
8.5. Clasa a I I-a, ultimul an de studiu al disciplinei
"
8.5.1. Formarea competenelor de comunicare

8.5.2. Demersuri posibile ale leciilor de comunicare
8.6. Formarea competenelor de comunicare n leciile de
l imba i literatura romn la clasele a I I I-a i a IV-a

8.6.1 . Limba i literatura romn i competenele
de comunicare
8.6.2. Cunoaterea textului narativ
2
Vasile Molan, Maria B izdun, (2006), Didactica limbii i literaturii romne. MEC, PIR,
Bucureti
1 00
Vasile Molan

8.6.5. Textul liric
8.6.6. Alte forme de valorificare a textului literar

n nvmntul primar
8.7.1 . Argumente pentru o nou abordare
8.7.2. Leciile de limba romn
8.8. Formarea deprinderi lor de exprimare scris

n nvmntul primar
8.8.2. Activiti de nvare a scrierii corecte
8.8.3. Compune riie colare
8.1 . Particulariti ale elevului din nvmntul primar

Limbajul are o importan deosebit n formarea, educarea i dezvoltarea
copilului. n acelai timp, limbajul este un mijloc de comunicare i un mijloc de
cunoatere.
Prin limbaj copilul comunic cu cei din jur: i prezint gnduri le,
formuleaz ntrebri i construiete rspunsuri, dezvolt idei, argumenteaz
afirmaii, triete emoii, i manifest sentimente, realizeaz relaii cu
ceilali, i dezvolt vocabularul . Un vocabular bogat are influen i asupra
formrii comportamentului copilului. El i poate impune s se exprime
frumos, de exemplu, pentru c are cuvinte, "are materialul " pe care s-I
foloseasc.
ntr-o eventual nenelegere cu o persoan. caut s-o lmureasc
folosind cuvintele pe care le stpnete, pe cnd cel care " n-are cuvinte"
dezvolt un alt comportament, uneori agresiv.
La sfritul nvmntului primar copilul stpnete circa 5 000 de
cuvinte, care nseamn numrul cel mai mare de cuvinte pe care le asimileaz
ntr-o etap a vieii, i opereaz frecvent cu 1 500- 1 600 de cuvinte.
Formarea i dezvoltarea intelectual a copilului se realizeaz prin
limbaj . El acumuleaz cunotine din mai multe domenii, nva s le folo
seasc n situaii noi ca s devin operaionale, i formeaz abiliti diverse,
101
ll consolideaz atitudinile favorabile nvrii, apreciaz valorile, obine
competene necesare integrrii n societate.
8.1.2. Particularitti psihologice ale copilului la venirea n coal

(clasa pregtitoare)
La vrsta de 6 ani (n clasa pregtitoare vin i copii sub 6 ani, dac fac
fa evalurilor speciale) copilul se ridic la un nivel de generalizare mai mare
fa de cei de la grdini, poate grupa mai lesne obiectele, dup o nsuire
comun i esenial cum ar fi: mijloace de transport, legume, fructe etc. n
aciunile sale rmne legat de concret i face legturi ntre aciune i cuvnt.
Prin studiul literaturii i formeaz un limbaj interior, triete emoii i
sentimente, este atras de personaje i ncearc s le imite, n special pe cele
pozitive. Cei mai muli sunt apropiai de basme pe care le pot asculta de mai
multe ori, dar sunt i copii, n special biei, care sunt atrai de elemente
fantastice, dar nu vor cai naripai i personaje cu nsuiri deosebite, ci
rachete i extrateretri, dinozauri etc.
Copilul este stpn pe sine, i ordoneaz gesturile, are putere de
concentrare mai mare, poate participa la activiti de nvare mai mult timp
dect n perioada grdiniei. Este atent cu propria persoan, se poate
interioriza i, cnd se afl n aceast stare, este greu de schimbat. Simte
dorina de a ocroti pe cei mici, dorete s converseze mai mult cu cei mari i
s fie ascultat, i poate prezenta anumite idei i ncearc s le susin, pune
ntrebri i ateapt rspunsuri. Orizontul de cunoatere se lrgete i
dorete acest lucru, vrea s se comporte asemenea celor mari, uneori
depindu-i posibilitile i descurajndu-se uor cnd nu reuete; de aceea
este necesar s ne ocupm de ntrirea ncrederii lor n forele proprii.
Orizontul de cunoatere se lrgete, exprimarea este mai sigur, pro
poziiile sunt, de regul, dezvoltate. Dac a exersat n grdini, reuete s
aeze n ordine logic mai multe propoziii dezvoltate. Poate s lucreze n
grup, are deprinderi de ordine i disciplin.
8.1.3. Particularitti psihologice i de limbaj ale copilului

de vrst colar mic
perioada colaritii, copiii nregistreaz importante progrese n

dezvoltarea psihic i intelectual, iar nvarea organizat devine tipul
fundamental de activitate. n coal obin cunotine, i formeaz abiliti i
deprinderi pe care n-ar putea s le dobndeasc singuri . Pe de alt parte,
1 02
Vasile Molan
coala impune modelele ei de via, le imprim modificri n universul

interior, i formeaz pentru viaa social (Tinca Creu, Psihologia vrstelor,
2007). La venirea n coal, dac grdinia le-a satisfcut nevoile de educaie,
stpnesc n bun msur sistemul limbii, totui deprinderi le nu sunt solide i
influenele mediului nconjurtor pot fi puternice, de aceea, sub raportul
exprimrii, ntlnim copii cu modificri de limbaj determinate de mediul
cultural n care s-au dezvoltat i de eventualele deviaii ale limbajului din
zon. (Ei nregistreaz pronunii incorecte ca: fumee, n loc de femeie, chiatr,
n loc de piatr, pne, n loc de pine etc., deviaii care conduc la citire i
scriere incorecte). Se observ, de asemenea, discordan ntre vocabularul
activ i cel pasiv i oscilaii n stabilirea semnificaiei unor cuvinte.
Defectele de pronunie mai des ntlnite sunt:
nlocuirea unor sunete mai greu de pronunat, exemplu r i 1 (melg n
loc de merg, clu n loc de cru etc.);
nlocuirea lui j cu z (zuclii n loc de jucrii) ;
excluderea unor sunete (plac n loc d e pleac);
folosirea incorect a articolului (Mingea lu fetia);
folosirea incorect a genului (Ppua cu rochie rou).
n clasa pregtitoare copilul se pregtete pentru abordarea propriu-zis a
nvrii, iar n clasele primare se formeaz deprinderile intelectuale de baz:
scrisul, cititul i calculul. Copilul devine elev, i schimb statutul social, este
mai important n familie i n grupul de copii. Copilul colar este prezentat de
Tinca Creu astfel: "Dincolo de 7 ani, dac a fost depit faza anterioar se
intr n perioada de relativ calm, de adaptare satisfctoare i de trire, mai
degrab interioar, a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Aceast repliere
interioar pregtete, ctre 8 ani, o expansiune caracteristic n relaiile cu
mediul, manifestate ca larg, dar calm curiozitate. La 9 ani apar evident
capaciti noi de autoconducere i autonomie i astfel copilul devine mai
ordonat, mai perseverent i chiar simte nevoia organizrii timpului su. La 1 0
ani se atinge u n fel de apogeu al copilriei, manifestat printr-o anume siguran
fa de sarcinile colare ( . . . ) i o anume capacitate de stpnire de sine. "43
Ca s se adapteze eficient la viaa colar este nevoie de o alternare a
activitii de nvare cu cea de recreere. Astfel, dup fiecare 45 de minute
ct reprezint durata leciilor, recreerea ar trebui s fie de 1 5-20 de minute.
i cantitatea de cunotine din fiecare lecie se stabilete cu mult grij,
astfel nct sarcinile didactice mai dificile s fie urmate de altele mai uoare
i mai atrgtoare. Relaiile profesorului cu elevii sunt la fel de importante,
ele trebuie s fie deschise i nestresante, atmosfera destins s domine n
43
p.
Tinca Creu, (2007), Psihologia vrstelor, Universitatea Bucureti, Editura CREDIS,

208
1 03
fiecare lecie, iar R BDARE s fie o caracteristic important a profe

sorului.
n cadrul procesului de predare-nvare se fonneaz atenia voluntar,
crete stabilitatea ateniei i distributivitatea ei, se dezvolt gndirea i
imaginaia, se remarc n msur mai mare creativitatea.
8.2. Particulariti ale limbii romne

nc din clasa pregtitoare elevii observ c n limba romn sunt
cuvinte care se deosebesc la nceput printr-o singur liter i fiecare fonn
denumete altceva. Aceast particularitate a limbii trebuie menionat,
pentru ca elevii s-i dea seama de importana pronuniei corecte a
cuvintelor i s fie ateni cnd pronun i cnd scriu cuvintele respective
(cas/mas/ras; mere/pere; toc/poc; var/car/par/jar; mare/tare/care/zare/
sare etc.).
Un alt fapt de limb se realizeaz prin schimbarea sunetului final. De
exemplu cuvntul vaz denumete un singur lucru, pe cnd vaze denumete
mai multe lucruri; cuvntul elevi denumete mai multe persoane, iar
cuvntul elev, doar una.
n limba romn sunt cuvinte care se deosebesc prin mai multe sunete
sau prin toate sunetele: carte/nisip; vaz/curier etc.
Prin exerciiile de analiz a componenei sonore a cuvintelor, elevii
observ c fiecrui sunet dintr-un cuvnt i corespunde o liter. n primele
dou clase trebuie ocolite pentru o perioad de timp, din raiuni didactice,
cuvintele care fac excepie de la aceast regul sau fac abateri de la reguli.
De exemplu, nu putem renuna la cuvintele eu, el, ele, ei, este, dar la
analizele fonetice nu le pronunm cu sunetul ajuttor iei, ci doar el, chiar
dac pronunia nu este cea corect. Procedeul este detenninat de faptul c,
dac pronunm iei, elevii scriu toate cele trei litere. Cu timpul revenim la
pronunia nonnal. n pronunia consoanei nu se rostete apsat i sunetul
ajuttor r, deoarece unii elevi vor scrie i aceast vocal.
Atunci cnd se predau consoanele, ca s se aud bine ntr-un cuvnt
este necesar s se afle lng o vocal cunoscut. De exemplu, n cuvntul
pumn elevii nu sesizeaz pe m, dar n cuvntul mama l aud bine.
Semivocalele nu sunt sesizate uor n diftongi sau triftongi. Ele se aud
mai bine n silabele n care sunt singure alturi de o consoan.
n procesul de asimilare a consoanei sonore b apar probleme dac
aceasta se afl lng consoanele surde sau s, deoarece se aude p (supire,
apsent).
1 04
Vasile Molan
Semivocala o din diftongul oa, aflat la nceputul cuvntului devine u,

de aceea se aude uare i se scrie oare, se aude uameni i se scrie oameni.
Aceste cuvinte se ocolesc, cel puin n clasa pregtitoare i n primul

semestru al clasei 1.
O abatere de la nonnele limbii romne se realizeaz din raiuni
didactice i n predarea grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Pentru copilul din nvmntul primar ele reprezint fiecare cte un sunet,
chiar dac n anumite cuvinte nu este aa. n clasele mai mari, cnd se
consolideaz auzul fonematic, li se prezint corect cele dou situaii ale
grupurilor de litere.
O alt particularitate a limbii care se evideniaz este pronunia
identic a lui chi i a lui k alturi de i, n cuvintele chibrit i kilogram.
Cunoaterea acestor particulariti i abordarea lor n mod difereniat
contribuie la fonnarea auzului fonematic i la pronunia, citirea i scrierea
cuvintelor n fonn corect.
8.3. Procesul didactic la " Comunicare n limba romn"

n clasa pregtitoare
Procesul de fonnare a competenei de comunicare n limba romn

ncepe n clasa pregtitoare. La acest proces contribuie i o serie de factori
cum ar fi:
- calitatea comunicrii profesorului, care trebuie s fie model pentru
elevi;
n acest sens, profesorul trebuie s pronune corect cuvintele limbii
romne, rar influene din zona geografic sau de la diferite limbi strine etc.
- eficiena stilului de lucru al profesorului;

Competenele de comunicare se fonneaz numai dac n clas este o
atmosfer de lucru deschis, apropiat, nestresant, elevul s se poat
exprima liber, fr teama de a grei i fr team de cadrul didactic.
Profesorul manifest rbdare cu fiecare elev, dovedete imaginaie pedago
gic n organizarea activitilor/exerciiilor de comunicare, are n vedere ca
acestea s se adreseze fiecrui elev care are nevoie de ele sau grupurilor de
elevi care manifest aceleai cerine.
- contientizarea profesorilor n legtur cu faptul c aceast compe
ten de comunicare nu const doar n rspunsuri la ntrebri, ci elevul
trebuie s nvee s fonnuleze ntrebri corecte, s ordoneze logic mai multe
propoziii, astfel nct s obin un text, s susin o idee cu argumente
temeinice, s contrazic argumentat alte idei etc.
1 05
Numrul mare de ntrebri adresate clasei de elevi, c are solicit un

singur rspuns, nu este benefic pentru formarea competenei de comunicare,
pentru c nu stimuleaz creativitatea elevului. Este bine ca profesorul s
elaboreze exerciii sau ntrebri la care fiecare elev s formuleze rspunsul
su. (Exemple: Cum apreciai ? Ce prere avei ? Ce putei spune despre. . . ?)
Cnd se formuleaz o ntrebare i un elev d un rspuns greit, punem,
de obicei, pe un alt elev s formuleze rspunsul. Celui care a greit nu
trebuie s-i cerem s repete rspunsul bun, ci s-I ncurajm s formuleze el
rspunsul corect.
Dictrile numeroase n care elevii folosesc literele de tipar consum
din timpul pentru comunicare, fiindc elevii vor nva n clasa 1 literele de
mn. Pe lng acest aspect, folosirea n dictri a literelor de tipar, dei
programa prevede "Desenarea literelor de tipar" , creeaz serioase greuti
nsuirii scrierii cu litere de mn n clasa urmtoare.
Prin specificul colii, nu poate fi nicicnd nlturat problema folosirii
timpului de nvare.
Este momentul s amintim faptul c la aceast vrst, mai mult dect
n alte momente ale vieii, "intoxicarea" copilului cu tot felul de informaii
care trec peste posibilitile lui de efort intelectual poate crea disfuncii
serioase n procesul de nvare prezent i viitor. Lesne de neles c, de aici
mai este doar un pas pn la a-l nvinui pe copil, peste foarte puin timp, c
"
"nu vrea s nvee , ct vreme fora lui de nvare este deja diminuat pn
la dispariie.
Astfel, cele 45 de minute ale leciei vor fi mprite judicios n trei
segmente de cte 1 5 minute. Vom avea n vedere Curba de efort a lui Gauss,
care recomand folosirea segmentului de mijloc al orei pentru elementele
mai dificile ale disciplinei.
Pe lng acest aspect, reamintim faptul c este nevoie s revedem
distribuirea n lecie a celor doi timpi importani: timpul destinat elevilor i
timpul destinat profesorului, pentru c se observ o cretere a timpului
profesorului n defavoarea elevului. ntr-o cercetare a noastr pe circa 3 00
de lecii, a reieit c, n medie, 86% din timp a aparinut profesorului i 1 4 %
elevilor.
Dei ne adresm copiilor de vrst mic, elementele care in de
nvarea limbii trebuie respectate. Nu uitm faptul c limba romn este o
limb fonetic - deci nvarea citirii se face pornind de la fonem, insistnd
mai nti pe nsuirea pronuniei corecte, pe formarea auzului fonematic
necesar i pentru nsuirea scrierii corecte; folosim, deci, arhicunoscuta
metod fonetic analitic o-sintetic, metod ce ajut cu precdere la formarea
1 06
Vasile Molan
i consolidarea auzului fonematic i a cmpului vizual de citire, timp n care

abilitile de citire n limbi etimologice se formeaz prin metoda global.
Reamintim c programa disciplinei "Comunicare n limba romn
pentru clasa pregtitoare" are dou pri distincte:
- competenele specifice nsoite de activiti de nvare posibile;
- coninuturi.
Dintre acestea, competenele specifice i coninuturi le sunt obligatorii,
activitile de nvare sunt facultative, pentru c profesorul i alege pe cele
mai potrivite clasei lui i adaug altele necesare pentru rezolvarea
problemelor clasei.
n legtur cu formarea abiliti lor de citire, programa prevede, printre
altele, i " Citirea cuvintelor pe etichete asociate unor imagini sau obiecte " .
Pentru aceast citire se folosete metoda global despre care am lacut
precizrile necesare n capitolul referitor la proiectare, subcapitolul metode
didactice.
n legtur cu scrierea, n program se menioneaz " Desenarea lite
relor de tipar, ceea ce nu nseamn scriere sau dictare. Aceast meniune
este trecut la capitolul " Scriere " , dar folosete mai mult citirii, deoarece
desenm literele de tipar pentru fixarea lor n memoria elevilor, n vederea
recunoaterii.
Aceste aspecte i altele, la care ne referim n alte capitole, le-am

desprins n cadrul unei cercetri desfurate la clasa pregtitoare mpreun
cu un grup de studeni i profesori nscrii la g radul 1 .
a prim concluzie important este aceea c : n scurta " istorie" a clasei
pregtitoare exist deja un ealon de cadre didactice bine formate, fapt care
demonstreaz i de aceast dat c dasclul, n chemarea i munca lui,
merit respectul societii.
Prezentm, n continuare, demersul posibil al unei Lecii de comuni
care n limba romn la clasa pregtitoare:

Subiectul leciei
Subiectul unei lecii se alege din planificarea unitii de nvare, care
a avut la baz programa disciplinei, capitolul "Coninuturi " .
S presupunem c ne-am ales ca element de coninut Forme ale
discursului oral. Povestirea dup imagini
n continuare, aleg competena/competenele specifice din program.
- Competena specific: Identificarea semnificaiei unei/unor imagini

care prezint ntmplri, fenomene, evenimente familiare.
Pornind de la competena specific mi stabilesc obiectivele opera
ionale ca:
1 07
- s fonnuleze corect variante de rspunsuri la ntrebri n legtur cu

ilustraiile prezentate;
- s redea n fonn proprie coninutul fiecrei ilustraii;
- s descopere sunetele iniial i final ale unor cuvinte;
- s despart cuvinte n silabe i s spun din ce sunete sunt fonnate.
Din obiective sesizm c este vorba de o abordare interdisciplinar,
pentru c, pe lng elemente din sfera comunicrii, exist i elemente de
construcie a comunicrii.
- Material suport: un ir de ilustraii. Folosim cuvinte, nu desene !
Suntem intr-o localitate. Plou tare.
Oamenii au umbrele.
Lng un bloc st
ghemotoc un ceI.
Jumtate e in ploaie.
Un copil il gsete.
Pune umbrela
deasupra lui.
Suntem acas la
copil. EI hrnete
In parc, copilul se
joac fericit cu
celuul.
celuul.
Acas. Copilul scrie.

Celuul e culcat
lng picioarele lui.
Anunarea subiectului
Legtura cu aLte activiti de aceLai tip
Aici adresm ntrebri de felul: Am mai povestit dup ilustraii? Ce
prezentau ilustraii le respective?
Trezirea interesului pentru noua lecie/Motivarea pentru partici

pare la lecie.
Acesta este un moment sensibil. Este nevoie ca profesorul s-i
valorifice imaginaia i s evidenieze, pentru motivare, legtura dintre cele
ce se vor nva i viaa cotidian.
De exemplu:
Astzi vom povesti dup un ir de ilustraii mai interesante i mai

atrgtoare. A dori ca fiecare s prezinte varianta Lui de povestire. Trebuie
s nvm acest Lucru, pentru c n via ne vom ntLni cu asemenea
momente, n care va trebui s !>punem ce am vzul n ilustraii, tablouri etc.
Dac tiu c elevii ar putea s rspund, le solicit, pentru convingere,
cteva exemple de asemenea momente.
Desfurarea leciei
Exist o mulime de variante ale demersului didactic. Profesorul i
alege pe cea mai potrivit clasei lui. i acest moment este important, pentru
c trebuie s analizez experiena de nvare a elevilor clasei mele i, n
funcie de aceasta, s stabilesc demersul potrivit.
Momentele demersului didactic pot fi :
prezentarea i1ustraiilor;
Vasile Molan
1 08
ntrebri de ordin general despre coninutul i1ustraiilor;

intuirea i1ustraiilor prin ntrebri adre,ate elevilor i solicitri
de variante de rspunsuri la fiecare ntrebare. In felul acesta contribuim
esenial la fonnarea discursului oral, pentru c elevul nu-i fonneaz aceast

abilita!e doar imitnd pe ceilali.
In sprijinul acestei infonnaii, prezentm, pe scurt, o cercetare
desfurat cu studenii.
Am adresat unei clase ase ntrebri cu legturi logice ntre ele i am

solicitat cel puin apte variante de rspunsuri la fiecare ntrebare. Studenii
au notat numele elevului i rspunsul fiecruia. In continuare, le-am
solicitat elevilor s redacteze un text n legtur cu ntrebrile respective.
Studenii au analizat textele urmrind i rspunsurile date oral. Au rmas
surprini cnd au constatat c 97% dintre elevi au folosit rspunsurile
proprii n redactarea textului.
Pe msur ce se rspunde la ntrebri, profesorul alege cte un cuvnt
i solicit elevilor s spun care este sunetul iniial i cel final, s despart
cuvintele n silabe i s descopere componenta lor sonor, contribuind astfel
la formarea auzului fonematic .
Acest moment are o durat mai mare sau mai mic, n funcie de
problemele exprimrii elevilor.
Povestirea dup ilustraii
In funcie de nivelul exprimrii elevilor, unora le cerem s prezinte 1 2 ilustraii, altora mai multe. Avem n vedere, n continuare, formarea
discurl' ului la elevi. Acum putem introduce i expresii noi.
Inainte de nceperea fiecrei povestiri, pentru diversificarea i pentru
stimularea creativitii, este bine s fonnulm ndemnuri i ntrebri ca:
- Cum ai prezenta prima ilustraie?
- Ce simii dac v aflai n aceast situaie?
- Ce credei c simte celul din a doua ilustraie? Ce i-ar dori el?
- Cum ai reaciona dac ai gsi voi celul?
- Biatul din ilustraia a patra hrnete celul. Voi cum ai proceda?
- Voi v putei duce cu celul n parc? Cum v-ai juca mai bine cu el?
- Ce ar face celul pe care vi-l nchipuii cnd scriei?
Sigur c pot fi i alte ntrebri n funcie de problemele clasei cu care
lucrm.
Dac nu am solicitat toi elevii i dac ei ar dori s participe mai mult,
lecia poate continua i n alt or.
Scrierea elementelor grafic care intr n componena literelor de
mn are anumite particulariti. In primul rnd, se folosete liniatura cu
spaii mai mari dect la clasa I cel puin n primul semestru i, pe msur ce
elevii manifest siguran, trecem la caietele de scriere pentru clasa 1. Este
important s explicm elevilor cum se ine instrumentul de scris (stiloul) i
cum se manevreaz i s insistm asupra poziiei corecte la scris.
1 09
Aici nu am prezentat toate momentele cunoscute de profesori, ne-am

oprit asupra celor considerate mai importante. Este bine ca profesorul s
acopere circa 20 % din timpul leciei i elevii 80 % . Doar n situaia
aceast lecia este pentru elevi.
In alte lecii de comunicare putem introduce momente n care se scriu
elementele grafice care intr n componena literelor de mn; desenarea
literelor de tipar pentru recunoaterea lor, aa cum prevede programa, nu
dictri cu litere de tipar; scrieri funcionale, folosind desene simboluri etc.
Nu se recomand lecii speciale de scriere sau numai pentru nsuirea
elementelor de construcie a comunicrii.
Proiect didactic
Data:
Clasa: pregtitoare
Disciplina: Comunicare n limba romn
Unitatea tematic: Iarn, alba iarn !
Tema: Sunetul i litera "r" mic de tipar
Tip de lecie: Predare-nvare-evaluare
Domenii integrate: CLR, MEN, MM, AV
Competene urmrile:
- recunoaterea sunetelor i a literelor mici i mari de tipar;
- pronunarea clar a sunetelor i a cuvintelor n enunuri simple.
Scopul:
- formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare corect n diferite contexte cu
accent pe pronunia sunetului "r" i pe recunoaterea l iterei ,,r" ;
- consolidarea cunotinelor despre celelalte sunetellitere cunoscute, despre propoziii, cuvinte,
silabe.
Pe parcursul leciei, elevii vor fi capabili:
"
0, - s emit corect sunetul ,,r , dup model i singuri;
"
O2 - s asocieze sunetul ,,r cu litera "r" mic de tipar;
03 - s recunoasc i s stabileasc locul literei "r" mic de tipar n cuvinte scrise;
"
0 - s alctuiasc enunuri cu acele cuvinte care conin litera ,,r mic de tipar;
5
"
06 - s traseze corect litera ,,r mic de tipar n aer/pe banc, prin unirea punctelor/dup
contur.
Strategii didactice:
Resurse procedurale: conversaia, explicaia, observaia, exerciiul, demonstraia, jocul
didactic
Resurse materiale: plan cu litera ,,r" mic de tipar, plan cu diverse litere, cuvinte, imagini,
piese puzzle, calculator, video-proiector. caiet auxiliar. fi de evaluare
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe
Resurse temporale: 45 de minute
Bibliografie:
Pacearc, tefan; Bordean, Ioan; Mihescu. Mirela, (20 1 2), Caiet de comunicare n limba
romn - auxiliar interdisciplinar, clasa pregtitoare, Ed. DPH. Bucureti
Desfurarea leciei
Momentele
leclei
1 . Moment
organizatoric
2. Reactuali
zarea i
verificarea
cunotinelor
anterioare
3. Captarea
ateniei i
motlvarea
pentru
invare
Obiective
operationale
Continutul instructiv-educativ
Pregtirea materialelor necesare desfurrii leciei.
Asigurarea cadrului organizatoric necesar desfurrii n
condiii optime a leciei.
Se propune un joc - puzzle, pe grupe, prin care elevii
descoper literele nvate.
Joc: "Micii detectivi" (pe grupe)
Descoperi imaginile (cuvintele) care ncep cu sunetelel
literele nvate (M, M, n, N, a, A, e, E, i, 1, c, u)
Joc: Ridicai cifra corespunztoare numrului de silabe din
cuvintele: stelue, brad, globulete, iarna etc.
Se cere delimitarea cuvintelor dintr-o propoziVe printr-{Jn joc.
Voi arunca mingea unui copil adresndu-i o ntrebare: ,tii
cte cuvinte are propoziVa ... spus de mine?". Acesta va
rspunde i va arunca mingea altui copil adresndu-i o
intrebare referitoare la propoza spus de el.
Joc de spargere a gheii: ,Dac ar fi s fii o culoare, care ar
fi aceea i de ce?'.
Se ajunge la culoarea rou, de la ghetua lui Mo Nicolae.
Dai exemple de alte cuvinte care contin sunetul "r".
Despi in silabe cuvntul rou.
Alctuii enunuri folosind cuvntul rou.
Comunicarea temei leciei.
Motivare: Dac nu tim sunetul /', putem s pronunm
cuvntul ,rou". Avem nevoie s folosim cuvntul ,rou'.
Putem s-I folosim fr sunetul /'? De ce?
Metode i
procedee
Strategii didactice
Forme de
MIJloace de
organizare
nvAtmAnt
conversaia
frontal
jocul didactic
conversatia,
frontal,
pe grupe
explicaia
jocul didactic
conversatia,
explicaia
imagini,
jetoane cu
cifre
frontal,
pe grupe
plane cu
diverse litereI
cuvinteflmagini
Evaluarea
performan.
telor
- capacitatea de
a recepta un
mesaj, de a
rspunde la
ntrebri
- indeplinirea
sarcinii jocului
didactic
- capacitatea de
a recepta un
mesaj, de a
rspunde la
ntrebri
!Q.
CD
s:::
o
Q)
=:l
4. Dirijarea
invtrii
02
03
04
06
05
Prezentarea plan ei cu litera .r' mic de tipar.

inlocuirea literei noi de pe plan prin jocul
.Descopera litera r mic de tipari'.
Recunoaterea literei .r" mic de tipar din mulmea

literelor de pe catedr i afiarea pe tabl.
Exercitii pentru nclzirea minilor.
Scrierea literei n aer, pe banc.
Trasarea literei ,r" mic de tipar prin unirea punctelor
(caiet auxiliar).
Pentru relaxarea elevilor se interpreteaz cntecul
.Rutele mele'.
Descoperirea literei ,r" mic de tipar n cuvinte date
prin jocul ,Gsete-1 pe domnul r" (format ppt):
- desprire n silabe/numrul de silabe;
- stabilirea locului sunetului ,r".
Emiterea corect a sunetului ,r".
invarea poeziei: ,Ric nu tie s zic
plan cu litera
,r' mic de tipar
conversatia
explicava
exerciiul
frontal,
individual
- observarea
sistematic a
pronuntrii
corecte a
sunetului .r"
- observarea
sistematic a
comportamentului
elevului
- ndeplinirea
sarcinii jocului
didactic
jocul didactic
Ric tie-acum s zic

Ru, rtuc, Imuric.
03
04
05
6. Activitate de
completare
Drin loc
7. Incheierea
activittii
04
.
<i:1
5'
.
i
!="
.
?i:
a
3
cu'
Dar, de cnd biatu-nvat
02
::J
CU<
.
Poezia despre rat,
S. Obnerea
performanelor
cu
!5'
a
3
cu,
Ru, rtuc, ramuric,
Imitarea zgomotelor din natur: telefonul ("! t"!),

psrile cnd zboar (B"! B"!), celul cnd mrie
(M"! Mrr!), ursul (Mo"! Ma"!).
Explicarea sarcinilor de lucru:
- colorarea literelor "r" mic de tipar;
- asocierea imaginilor cu litera corespunztoare;
- ncercuirea literei ,r" mic de tipar;
- trasarea literei ,r" mic de tipar dup contur.
Se propune jocul: .Lantul cuvintelor", un joc pe
calculator, pentru copii isteti.
infrumusetarea literei .r" mic de tipar, liter vesel.
Aprecierea efortului individual/colectiv depus de
copii.
9.
g:
(")
?i-
cadranele
conversaa,
explicaa,
iocul didactic
conversaa,
explicatia --
individual
frontal
individual
fie de evaluare
creioane
colorate
::J
CU<
.
- evaluare scris
- observarea
sistematic a
comportamentului
elevului
-indeplinirea
sarcinii jocului
didactic
- aprecieri
verbale
9:
::J
5'
:o:::
'O
Vasile Molan
1 12
8.4. Predarea-nvarea citit-scrisului ca parte a disciplinei
"
clasa 1 se continu unele dintre activitile desfurate n clasa

pregtitoare.
Pentru fonnarea competenelor de comunicare, o atenie deosebit se
acord n continuare fonnrii auzului fonematic, fr de care copilul nu va
citi i nu va scrie corect. Auzul fonematic l ajut pe copil s perceap toate
sunetele cuvintelor i s le pronune corect. Dac unele cuvinte nu sunt
pronunate corect, nici citirea i nici scrierea nu sunt corecte. Dac citirea nu
este corect, ea nu poate fi coerent, contient i expresiv.
Fonnarea auzului fonematic este un proces care ncepe la nivelul 2 al
educaiei timpurii i se continu n clasa pregtitoare i n clasa 1. Acest
proces const n exerciii de desprire a cuvintelor n silabe i sunete i
pronunarea acestora. Pentru a avea rezultatele scontate, este bine s avem n
vedere unele aspecte ale limbii romne ca de exemplu:
- cuvintele alese pentru analiza fonetic s fie formate din dou sau trei
silabe; cercetrile ntreprinse au demonstrat c muli elevi nu sesizeaz toate
sunetele dintr-un cuvnt monosilabic i nu rein toate silabele din cuvintele care
au mai mult de trei silabe; avnd n vedere importana auzului fonematic, este
necesar ca toi copiii s poat face analiza fonetic a cuvintelor;
- cuvntul pe care-l alegem pentru descoperirea sunetului nou, pe
lng numrul de silabe va ndeplini i alte criterii : s le fie cunoscut
elevilor; s nu conin excepii ale limbii (se pronun ntr-un fel i se scrie
altfel); s nu conin diftongi i triftongi, pentru c elevii nu sesizeaz uor
semivocalele; dac predm o consoan, sunetul s nu se afle n aglomerri
de consoane. Acest proces se desfoar mai repede n clasa 1, deoarece s-a
insistat asupra lui n clasa pregtitoare.
n procesul de fonnare a abilitilor de citire i scriere se cunosc trei
etape:
etapa prealfabetar;
etapa alfabetar;
etapa postalfabetar.
8.4.1. Etapa prealfabetar

Etapa prealfabetar este mai scurt de cnd COplll trec pnn clasa
pregtitoare, deoarece sarcinile ei au fost preluate de aceast clas.
Astfel, vorbim acum de o serie de aspecte obligatoriu de luat n seam,
aadar:
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i /it. romn" din nv. primar
1 13
n aceast etap profesorul descoper probLemele de pronunie ale

elevilor: inversri i nlocuiri de sunete, renunare la pronunia unor sunete,
influenele familiei sau ale zonei asupra folosirii i pronuniei unor cuvinte,
influene ale zonei privind denumirea unor obiecte.
n prima clas a ciclului primar, muchii mici ai minii nu sunt formai
suficient pentru activitatea de scriere ndelungat, de aceea orice exagerare n
privina efortuLui poate influena negativ calitatea scrierii. n primul rnd, este
important alegerea instrumentului de scris. Cercetrile efectuate n acest sens
au demonstrat c instrumentul potrivit este stiloul, deoarece pixul i creionul
alunec uor pe foaia de hrtie i sunt mai greu de stpnit de o mn nc
neformat, iar formele literelor realizate cu aceste instrumente sunt nesigure,
tremurate, depesc spaiile etc.
Stiloul impune un ritm mai lent de scriere, e mai uor de stpnit, i d
elevului posibilitatea s unnreasc liniatura i s traseze corect fiecare
element al literei.
Nu susinem exagerrile n folosirea instrumentului de scris. Dac un
elev a uitat stiloul acas ori nu are, nu nseamn c nu scrie - el folosete alt
instrument.
Etapa prealfabetar este mai mult o etap de msurare a nivelului de
pregtire a elevilor i de rezolvare a problemelor descoperite sau nerealizate.

Aceast etap trebuie s porneasc de la realiti posibile:
- unii elevi cunosc toate literele, alii doar o parte din ele;
- unii elevi tiu s citeasc, alii nu;
- unii elevi se exprim corect i frumos, alii au probleme n acest sens;
- unii elevi scriu cu litere de tipar, dar nu tiu literele de mn.
Cnd descoperi aceste probleme la elevi, ai senzaia c nu tii de unde
s porneti, de aceea activm imaginaia pedagogic. Pornim de la ideea c
fiecare elev, n funcie de pregtirea lui, trebuie s se regseasc n cadrul
procesului , pentru c nu putem s inem pe unii pe loc ca s vin i ceilali
din urm sau s mergem cu unii mai departe i s uitm de ceilali.
Se cuvine s precizm c, dac am folosit n clasa pregtitoare metoda
global, lingvistic sau natural, n clasa 1 trebuie s relum citirea cu
metoda fonetic, analitico-sintetic, pentru ca elevii s-i fixeze temeinic i
corect desprirea cuvintelor n silabe i sunete, n vederea fonnrii auzului
fonematic i a cmpului vizual de citire, pe care unii l ncep de la liter, alii
de la silab i alii de la cuvinte mono- i bisilabice.
1 14
Vasile Molan
n cercetarea noastr am constatat c citirea g lobal a cuvintelor sau

citirea dup profesor nu duc la citirea adevrat, adic descifrarea textului
i nelegerea lui. Am fost surprini cnd, n cadrul cercetrii , am observat
c 1 5% dintre copii au citit un text dup ce au citit nainte, mpreun cu
profesorul, dar cnd aceleai cuvinte le-am reaezat n alt text, ei n-au
reuit s-I mai citeasc, deci prima dat au memorat textul.
Acest aspect susine ideea c n clasa 1 trebuie reluate etapele metodei
specifice unei limbi fonetice, cum este limba romn. Este posibil ca unele
clase s parcurg etapa alfabetar ntr-un ritm mai alert, atunci profesorul se
va pregti cu texte suplimentare pentru prelungirea etapei postalfabetare.
n etapa alfabetar se pred alfabetul limbii romne, n ordinea prezen
tat n manualul pentru care a optat profesorul clasei.
ntruct limba romn este o limb fonetic, metoda de baz n
predarea sunetelor i silabelor este metoda fonetic analitico-sintetic;
aceasta are un demers specific: propoziie, cuvnt, silab, sunet i, pe cale
invers, revine la propoziie.
METODA FONETICA
ANALITICOSINTETIC
Potrivit schemei de mai sus, sunetul nou se afl ntr-o silab care
formeaz, alturi de altele, un cuvnt; la rndul lui, cuvntul face parte
dintr-o propoziie.
Cuvntul care conine sunetul nou trebuie s fie format din 2-3 silabe.
Silaba n care se afl sunetul de predat este bine s fie format din:
- o vocal cunoscut i sunetul de predat, dac acesta este o consoan;
- o vocal, dac sunetul predat este vocal, cu excepia lui , sau ,
care nu formeaz singure silab.
8.4.3. Lectiile de citit-scris n conditiile predrii integrate

n practica didactic exist dou tipuri de abordri ale leciilor de cititscris:
Didactica disc Comunicare n Ib. romn' i .Lb. i /it. romn' din nv. primar
.
1 15
- abordarea tradiional, care const n organizarea separat a

leciilor de citire i de scriere, i
- abordarea integrat a citirii cu scrierea.

Am urmrit cu atenie sute de lecii de comunicare n limba romn la
clasa 1 , pentru a descoperi punctele tari i punctele slabe ale fiecrei
abordri. Am constatat c, n abordarea tradiional, situarea citirii model a
profesorului la nceputul leciei menine elevul n situaia de asculttor al
textului i trecerea n situaia de cititor devine mai grea. Am observat, de
asemenea, c trecerea direct de la citirea pe silabe a cuvintelor la citirea
textului i deruteaz pe elevi n reglarea respiraiei - ei continu s respire
puin dup fiecare silab i-i formeaz o citire sacadat care viciaz
contientizarea citirii. Alt punct slab este faptul c lecia de scriere devine
de cele mai multe ori plictisitoare, deoarece elevii execut acelai tip de
exerciiu i au aceeai sarcin: scriu. Alt observaie a fost aceea c,
uneori, nu se realizeaz legturi ntre cele dou lecii . Abordarea i ntegrat
nltur aceste aspecte i creeaz condiii pentru realizarea legturilor
dintre cele dou subdiscipline.
a. Prima lecie integrat
Procesul predrii sunetului i literei ncepe de la propoziie. Pentru a
nelege mai bine componena propoziiei, n prima etap se realizeaz
schema acesteia cu ajutorul dreptei i al segmentelor de dreapt. De
exemplu, dac sunetul de predat este 1, putem porni de la propoziia "Inima
bate tare" .
propoziia
cuvinte
Sunetul pe care-l urmrim se gsete n cuvntul "Inima" .

n etapa a doua, desprim primul cuvnt n silabe:
cuvnt
I---l
I---l
I---l
silabe
Dac elevii nu au format deprinderea de a despri cuvintele n

silabe, continum cu desprirea la celelalte cuvinte, pentru exersare.
n etapa urmtoare descoperim sunetul de predat tot cu ajutorul
schemei. Desprim cuvntul n silabe i analizm componena sonor a
fiecreia.
Vasile Molan
1 16
I
f---j f---j f---j
silabe
II
II
sunete
Sunetul de predat se afl n prima silab i, fiind vocal, formeaz

singur silab.
Dac elevii nu au format auzul fonematic, analizm componena
sonor a celorlalte cuvinte. n continuare, profesorul pronun sunetul nou
de mai multe ori i pune pe civa elevi s pronune dup modelul su.
Exersarea auzului fonematic continu cu alte sarcini didactice: se pronun
cuvinte n care se afl - sau nu - sunetul predat, iar elevii vor descoperi
cuvntul care conine acest sunet; se prezint propoziii sau versuri din
poezii cunoscute i elevii vor gsi cuvintele n care se afl sunetul nou etc.
Aceste exerciii i formeaz pe elevi s observe componena sonor a
cuvintelor. Acelai proces se desfoar n timpul scrierii, cnd ei i
autodicteaz n minte" sau n oapt" fiecare sunet al cuvntului, i n
"
"
timpul citirii, cnd trebuie s pronune corect fiecare cuvnt.
Etapa urmtoare const n prezentarea literei de tipar corespun
ztoare sunetului nou-nvat. Aceast liter se prezint singur pe o plan.
n practica didactic se folosete plana pe care se afl litera mic i mare,
de tipar i de mn, i un desen. Nu recomandm acest material deoarece, la
aceast vrst, elevul nu-i poate concentra privirea pe o singur liter,
privirea lui fuge i ctre celelalte, aa c unii elevi nu rein exact litera pe
care o arat profesorul.
Din cercetrile noastre a reieit c

riment erau n aceast situaie.
3 1 ,2 %
dintre elevii aflai n expe
n schimb, aceast plan se poate folosi cu succes n leciile de

recapitulare.
Nu susinem nici analiza aa-ziselor componente ale literei de tipar,
deoarece acestea nu sunt la fel cu cele de la litera de mn (bastonaul nu e
ca un baston, nici ovalul nu-i la fel ca ovalul de mn etc.). Litera se
prezint i, prin exerciii, se ntiprete n mintea copiilor. Analiza forat a
elementelor ngreuneaz acest proces.
Prezentarea continu cu recunoaterea literei noi de tipar. Elevii o
recunosc nti n alfabetul mic, apoi n manual, n reviste i ziare n care
tiparul este asemntor cu cel din carte.
n continuare, prin exerciii diverse, elevii observjolosirea literei noi
n cuvinte. Profesorul pronun un cuvnt, ales dintre cele de pe pagina
1 17
manualului, elevii constat dac el conine sunetul nou-nvat, apoi u nii

compun la stelaj cuvntul pe silabe, iar, n bnci, elevii realizeaz acelai
lucru cu alfabetul mic i observ unde se afl litera nou. Exerciiile se
repet ct este nevoie. Cuvintele se aleg cu grij, nct s nu conin
aglomerri de consoane, diftongi, triftongi etc.
Intuirea imaginii/imaginilor din manual este o alt etap folosit
pentru a asigura pronunia corect a cuvintelor de pe pagin i pentru
formarea deprinderilor de exprimare. Intuirea se realizeaz prin ntrebri
puse de profesor, iar ntrebrile se formuleaz n aa fel nct rspunsurile
elevilor s conin cuvintele scrise pe silabe i din text, astfel verificnd
dac sunt pronunate corect. De asemenea, dac la aceeai ntrebare
solicitm mai multe rspunsuri posibile, contribuim la formarea
deprinderi lor de exprimare corect.
n cazul n care n formularea rspunsurilor se constat abateri de la
limba literar, profesorul ndreapt pronunia elevilor respectivi chiar dac
abaterile sunt cauza influenelor de zon sau din familie.
Urmeaz citirea cuvintelor scrise pe silabe, etap important n formarea
la elevi a cmpului vizual. Elevul trece de la citirea pe litere la citirea pe silabe
i apoi la citirea cuvntului ntreg. Cmpul vizual este format de literele,
silabele i cuvintele pe care le poate cuprinde elevul dintr-o privire. El se
formeaz treptat, de aceea acest proces nu trebuie grbit; profesorul d dovad
de rbdare.
Cercetrile au demonstrat c, dac pn la sfritul clasei, unii elevi

nu au un cmp vizual mai mare de o liter sau o silab, ei pot fi promovai
n clasa urmtoare deoarece, datorit dezvoltrii psihice i fizice, pot
recupera.
Abordarea integrat a celor dou subdiscipline - cititul i scrisul presupune introducerea unei etape referitoare la scriere, care se numete
scrierea literei de mn.

Cercetrile ntreprinse de noi au demonstrat c desfurarea mai
devreme n lecie a acestei etape creeaz dificulti nsuirii literei de tipar i
formrii cmpului vizual.
Scrierea literei de mn are cteva subetape:
a) prezentarea literei de mn;

b) descompunerea ei n elemente grafice;
c) scrierea, dac este nevoie, a elementelor grafice pe care le au
nsuite din clasa pregtitoare;
d) scrierea demonstrativ la tabl a literei de ctre profesor, cu
prezentarea fiecrei micri; elevii privesc fiecare micare;
Vasile Molan
1 18
e) scrierea la tabl a literei de ctre 2-3 elevi, cu explicarea mi

crilor; clasa execut n aer fiecare micare cu stiloul nchis;
f) reamintirea poziiei corecte la scris: spatele drept, mna
dreapt cu cotul pe banc, mna stng sprijin caietul, distana de la
banc la piept s fie de cel puin un pumn, picioarele cu tlpile pe
podea, scrierea se realizeaz cu cele trei degete cu care se ine
instrumentul de scris, iar mna se mic din ncheietur; lumina
trebuie s vin din stnga (cu excepia stngacilor, care au o alt
poziie);
g) exerciii de nclzire a muchilor minii: micarea degetelor,
micarea minii din ncheietur, micarea celor trei degete nainte i
napoi etc.;
h) explicaii privind aezarea n pagin, forma literei etc.;
i) scrierea a 3-4 litere; n acest timp profesorul urmrete calitatea
scrierii; elevii care au scris corect continu, iar ceilali scriu mpreun
cu profesorul.
Scrierea se exerseaz pe 3-4 rnduri din caiet. n situaia n care se
scrie mai mult muchii minii obosesc, pentru c nu sunt nc bine fonnai,
i scrierea devine tremurat, conducnd apoi la depirea spaiilor etc.
n cazul n care mai este timp, n aceast prim lecie se realizeaz i
etapa unntoare.
j) scrierea cuvintelor; aici se desfoar 3 momente distincte:
1)
copierea, care const n scrierea, cu litere de mn, de ctre
profesor pe tabl a unui cuvnt de pe pagina manualului, elevii unnnd s-I
copieze; n situaia aceasta, ei se concentreaz pe execuia corect pentru
"
"fonnarea minii ;
-
2) transcrierea, n care profesorul alege un cuvnt de pe pagina ma

nualului, iar elevii trebuie s-I transcrie cu litere de mn; nainte de scriere,
se observ componena cuvntului ; acum elevii se gndesc la fonna literelor
de mn i la legturile dintre ele;
-
3) - dictarea sau autodictarea, unde profesorul pronun un cuvnt i

elevii l scriu cu litere de mn; ei se gndesc la componena, la fonna
literelor de mn i la realizarea legturilor dintre ele.
Precizm c trecerea prin cele trei momente nu este obligatorie. Ele se
folosesc cu ntregul colectiv sau cu grupe mai mici, n functie de nivelul clasei.
n finalul leciei se desfoar exerciii de cultivare a limbii, care
constau, de obicei, n compuneri de cuvinte din silabe date, fonnulri de
propoziii etc.
.
1 19
b. A doua lecie integrat

A doua lecie ncepe cu citirea cuvintelor scrise pe silabe, cu respec
tarea celor dou subetape, citirea cuvintelor pe silabe i apoi citirea integral
a acestora.
Dup acest moment, unii practicieni trec direct la citirea textului. Aa
cum am mai artat, acest procedeu poate duce la fonnarea citirii sacadate
care ngreuneaz nelegerea textului. Aadar, n etapa urmtoare le punem
2-3 ntrebri elevilor, la care cerem formulri diverse de rspunsuri sau
facem exerciii de respiraie, n care elevii trag aer n piept i numr de la 1
pn la numrul la care mai au aer pentru a-l pronuna.
n continuare, trecem la citirea n oapt a textului de ctre elevi.
Prima citire o realizeaz elevii pentru a-i transfonna din asculttori n
cititori de texte. n lucrarea sa "A educa, a instrui" , Robert Dotrens arat c
citirea n gnd se fonneaz dup citirea cu voce tare, dar n acest moment nu
poate fi vorba de citirea n gnd, deoarece elevul simte nevoia s foloseasc
i auzul pentru nelegerea textului.
Vom pune, n continuare, cteva ntrebri n legtur cu textul pentru
a verifica dac citirea a fost contient. n caz c rezultatele nu sunt pozitive,
repetm citirea n oapt.
Urmeaz exerciii de citire a textului, prin care se exerseaz actul citirii i
se asigur nelegerea textului. Dac se ntlnesc cuvinte necunoscute, acestea li
se explic elevilor; n caz c unele cuvinte au i alte sensuri accesibile elevilor,
i acestea se explic. Atunci cnd cuvintele necunoscute i sensurile acestora ar
trebui s fac parte din vocabularul activ al elevilor, se fonnuleaz cu ele
propoziii, care s susin diverse situaii de comunicare.
Reamintim faptul c citirea n perechi sau cu ntreaga clas nu

contribuie la formarea abilitilor de citire, deoarece elevii care tiu s
citeasc parcurg textul mai repede dect elevii cu un ritm lent i acetia din
urm nu reuesc dect s " mormie " frnturi de cuvinte dup ceilali,
deoarece fiecare elev are ritmul lui de citire i el nva s citeasc nti n
ritmul lui, dup care putem s-i accelerm ritmul.
Dup ce elevii au exersat singuri citirea, se desfoar citirea model a
profesorului. Aceast citire trebuie s se potriveasc grupului de elevi n
sensul c ritmul citirii respect ritmul clasei, cuvintele sunt pronunate clar,
pauzele impuse de semnele de punctuaie sunt puin mai lungi pentru ca
elevii s le sesizeze, ridicarea sau coborrea tonului s fie evidente.
Cum este normal, urmeaz citirea elevilor dup modelul profesorului.
Aici ei exerseaz "citirea frumoas" oferit de profesor.
Etapa urmtoare este citirea selectiv, unde profesorul le cere elevilor s
citeasc propoziia n care este vorba despre . . . , n care cunoatem pe . . . etc.
Vasile Molan
1 20
Pe msur ce se parcurg mai multe litere i textele sunt mai nchegate,

se poate introduce o etap pe care o putem numi povestirea textului, unde
profesorul pune ntrebri n legtur cu coninutul acestuia, solicit mai
multe rspunsuri posibile la fiecare i elevii le ordoneaz ntr-o scurt
povestire de 3-4 propoziii.
Dac n prima lecie elevii au scris litere i cuvinte, n lecia a doua
scriu propoziii de pe pagina manualului. i aici avem n vedere cele trei
momente: copiere, transcriere, dictare/autodictare. Relum faptul c nainte
de a scrie propoziii elevii primesc precizri privind aezarea n pagin,
scrierea unor cuvinte, realizarea legturilor ntre litere etc.
n continuare se realizeaz citirea ntregii pagini de manual, att
cuvintele scrise cu litere de tipar, ct i cele scrise cu litere de mn.
i aceast lecie se poate ncheia cu exerciii pentru cultivarea limbii,
care se aleg n funcie de problemele exprimrii elevilor.
La nceputul leciei am motivat elevii pentru nvarea literei. Dup
cele dou ore de citit-scris, facem evaluarea lor artndu-Ie elevilor ce au
acumulat i la ce le folosete n via.
Pentru o mai bun reinere a etapelor celor dou lecii, le prezentm
sub form de schem.
1 . Motivarea pentru nvare
1 1 . Exerciii de cultivare a
limbii
3. Analiza fonetic a cuvntului i
descoperirea sunetului nou
1 0. Scrierea cuvintelor,
cu cele trei momente
4. Pronunarea sunetului nou i
9. Scrierea literei de mn,

cu cele nou subetape
5. Prezentarea literei de tipar
8. Citirea cuvintelor scrise

pe silabe
descoperirea lui n cuvinte

corespunztoare sunetului
6. Recunoaterea literei noi
din diferite surse
1 . Citirea cuvintelor scrise
pe silabe
1 1 . Evaluarea
121
2. Intrebri adresate elevilor sau
exerciii de respiraie, pentru

ieirea din ritmul sacadat
3. Citirea in oapt a tex1ului
9. Scrierea propoziiilor
A DOUA LECIE
DE CITITSCRIS
PREDARE INTEGRAT
de ctre elevi
4. Exerciii de citire
a textului
8. Povestirea textului
(atunci cnd este posibil)
5. Citirea model a
profesorului
7. Citirea selectiv
6. Citirea elevilor
dup model
Etapele prezentate pot fi completate i cu alte activiti de nvare, n

funcie de nivelul deprinderilor formate, de particularitile de vrst i
individuale ale elevilor.
1 22
Vasile Molan
Proiect didactic
(citit-scris - 2 lecii)
Data:
Clasa 1
Profesor:
Unitatea de nvare:
Subiectul lec/iei: Sunetul i literaf - Text suport tefan cel Mare"
"
Tip de lecie: predare-nvare
Experiena de nvare: Elevii recunosc literele nvate pn acum, citesc, unii pe
litere, alii pe silabe, i cei mai muli cuvinte ntregi, scriu cuvinte i propoziii, unii
cu 1 -2 omisiuni de litere, acolo unde cuvintele au mai mult de dou silabe
Integrare n lecie:
- numrarea, pentru analiza fonetic a cuvintelor;
- desenarea paloului sau a coroanei ;
- intonarea unui cntec despre tefan nvat la educaia muzical.
Competene urmrite: citirea i scrierea de mesaje scurte;.
Scopuri:
citirea i scrierea literelor, silabelor, cuvintelor i propoziiilor;
nelegerea textului citit;
scrierea corect a literelor, cuvintelor i propoziiilor.
O , : s recunoasc sunetul i literaf;
O2: s citeasc, n ritm propriu, cuvinte i propoziii;
03: s scrie corect litere, cuvinte i propoziii;
04 : s foloseasc propoziiile n situaii diverse de comunicare;
05: s formuleze ntrebri i rspunsuri n legtur cu textul.
1. Resurse procedurale:
a) metode i procedee: metoda fonetic, analitico-sintetic, conversaia, explicaia,
demonstraia, exerciiul, jocul didactic, ciorchinele;
b) forme de organizare: individual, pe grupe i echipe, frontal.
2. Resurse materiale: plane cu litera f de tipar i cu litera f de mn, stelaj ,
alfabetar, fie de lucru, ilustraii, trus pentru educaia plastic, cntecul nregistrat.
3. Forme i tehnici de evaluare:
- seturi de ntrebri pentru evaluare oral;
- fie pentru evaluare n scris;
- sarcini didactice pentru munca independent.
Bibliografie
Marcela Pene, Vasile Molan, (2002), ndrumtor pentru folosirea A becedarului,
Ed. Aramis, B ucureti
Vasile Molan, (20 1 0), Didactica disciplinei limba i literatura romn n
nvmntul primar, Ed. Miniped
Didactica disc Comunicare n Ib. romn i .Lb. i /it. romn din mv. primar
1 23
Desfurarea leciei
Secventele
lectiei
Lecia I
Moment
organizatoric
Reactualizarea
cunotinelor
Captarea
ateniei i
motivarea
pentru
nvare
Organizarea continuturilor
Se asigur condile pentru

desfurarea lectiei.
Joc didactic .Descoper
sunetul".
Elevii formeaz cuvintele:
cheie, ochelari, veche,
citesc cuvintele i numr
sunetele i literele.
Verificarea lemei scrise.
Citirea textului parcurs n

etapa anterioar
ntrebri n legtur cu
textul
Formulare de propoziii in
care se afl cuvintele:
concert, dirijor, muzic,
vioar, jachet, orchestr, a
acompania, spectacol,
buchet
Audierea cntecului .tefan,
tefan domn cel mare
Prin ntrebri despre cntec
ajung la cuvntul tefan.
Explic cine a fost tefan.
Prezint portretul.
Trezirea interesului pentru
cunoaterea istoriei
poporului i motivarea
pentru nvare.
Ajung la propoziia tefan a
fost domnitor.
Se analizeaz schema
propoziiei.
Se desparte n silabe
cuvntul "tefan" .
Se realizeaz schema.
Ajung la sunetul f.
Metode
Resurse
Mijloace
didactice
conversaia
Forme de
activitate
Evaluare
frontal
conversaia
exerciiul
oral
alfabetar
individual
observaia
caiete
individual
frontal
conversaia
manual
individual
oral
conversaia
manual
individual
oral
conversaia
manual
observaia
disc
conversaia
frontal
individual
oral
frontal
oral
frontal
oral
exerciiul
individual
scris
conversaia
frontal
scris
conversaia
portret
explicaia
Vasile Molan
1 24
Anunarea
subiectului
leciei
Dirijarea
nvrii
Astzi vom nva sunetul i

litera f i vom afla lucruri
interesante din istoria
poporului nostru.
Pronun demonstrativ
sunetul f.
Elevii pronun sunetul f.
Elevii dau exemple de
cuvinte care ncep cu
sunetul f i cuvinte care
conin pe f.
Joc pentru descoperirea
sunetului nou:
nvtorul spune diverse
cuvinte i elevii descoper
pe cele care conin pe f,
nvtorul arat desene i
elevii descoper n care
denumire se afl sunetul
nou. De fiecare dat, elevii
despart cuvintele n silabe i
descoper locul sunetului
nou.
Prezentarea literei f mic de
tipar
Se prezint plana cu
litera i elevii o observ.
Descoperirea literei in
alfabetare i in materialele
tiprite
Intuirea imaginilor din
manual
ntrebrile sunt astfel
construite, nct elevii s
pronune, n rspunsuri,
cuvinte ca: tefan, suflet,
pace, victorie, mnstire,
vitejie.
Cu alfabetarul i la stelaj,
elevii formeaz cuvinte ca:
frunz, nufr, fric, fapte.
explicaia
frontal
demonstraia
individual
exerciii
individual
individual
oral
oral
exerciiul
joc
individual
oral
exerciiul
desene
individual
oral
observaia
exerciiul
plan
materiale
alfabetar
frontal
individual
conversaia
manual
frontal
exerciiul
alfabetar
individual
oral
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn' i .Lb. i lit. romn' din nv. primar
Dirijarea
nvrii
Citirea cuvintelor scrise pe

silabe
se citesc nti n oapt i
apoi cu voce tare.
Prezentarea literei f mic de
mn
se prezint litera;
scriu litera pe tabl i
explic fiecare micare;
2-3 elevi scriu litera pe
tabl i explic micrile,
clasa scrie n aer;
exerciii de nclzire a
minii.
Scrierea literei f
precizri privind scrierea;
elevii scriu 3 litere;
verificarea scrierii.
Cei care nu au scris bine
scriu cu profesorul, ceilali
scriu singuri.
Scrierea cuvintelor
scriu un cuvnt la tabl i
explic;
elevii scriu cuvntul;
un elev formeaz un cuvnt
la stelaj i elevii, cu
alfabetarul, scriu cuvntul;
le cer elevilor s scrie
cuvntul tefan.
Exercitii de cultivare a limbii
citirea cuvintelor;
ntrebri.
Citirea textului (n oapt)
exerciii de citire;
citirea model;
citirea dup model;
ntrebri n legtur cu
coninutul textului;
citirea selectiv.
Scrierea propozitiilor
se scrie o propoziie din
text pe tabl;
elevii o copiaz;
exerciiul
manual
individual
frontal
observaia
demonstraia
demonstraia
1 25
litera
individual
exerciiul
exerciiul
exerciiul
individual
scris
demonstraia
frontal
scris
exerciiul
exerciiul
individual
individual
scris
exerciiul
individual
scris
exerciiul
exerciiul
conversaia
exerciiul
demonstraia
exerciiul
conversaia
exerciiul
individual
individual
individual
individual
individual
individual
individual
individual
oral
oral
oral
oral
oral
oral
oral
oral
demonstraia
exerciiul
tabl
individual
scris
individual
scris
Vasile Molan
1 26
Lectia a lIa
citirea cuvintelor;
ntrebri.
Citirea textului (n oapt)
exerciii de citire;
citirea model;
citirea dup model;
ntrebri n legtur cu
coninutul textului;
citirea selectiv.
Scrierea propozitiilor
se scrie o propoziie din
text pe tabl;
elevii o copiaz;
se formeaz o propoziie
la stelaj i elevii cu
alfabetarul;
se scrie propoziia;
dictarea unei propoziii.
Citirea intregii pagini
se prezint o plan;
exerciiul
conversaia
individual
individual
oral
oral
demonstraia
exerciiul
conversaia
exerciiul
individual
individual
individual
individual
oral
oral
oral
oral
individual
individual
individual
scris
scris
scris
individual
scris
individual
frontal
oral
plan
plan
individual
oral i
scris
demonstraia
exerciiul
tabl
exerciiul
stelaj
exerciiul
Obinerea
performanei
exerciiul
exerciiul
Ii se cere elevilor s dea
exemple de alte cuvinte
care ncep cu sunetul f i s
le scrie e lan .
8.4.4. Abordarea traditional a lectiilor de citit-scris

Chiar dac se apreciaz din ce n ce mai des c lecia modern este cea
care abordeaz predarea integrat, n situaia n care descoperim probleme n
formarea deprinderi lor de citire i de scriere organizm pentru o perioad de
timp lecii separate de citire i de scriere, urmrind n special rezolvarea
problemelor descoperite.
Precizrile metodice rmn valabile i se schimb doar etapele, n
sensul c cele care vizeaz citirea se grupeaz n prima lecie i cele care
vizeaz scrierea, n cea de-a doua.
1 27

Perioada postalfabetar este ultima etap a clasei 1, unde elevii vor citi
texte mai dezvoltate elaborate de autori din literatura romn i universal,
texte atractive, accesibile vrstei, cu aciuni care s-i intereseze pe elevi i s
le parcurg cu plcere.
Pe lng exersarea citirii, se insist pe nelegerea textului i pe unele
elemente ale lucrului cu textul literar, n scopul fonnrii abilitilor de
comumcare.
Reamintim faptul c, la vrsta de 7-8 ani, anumite deprinderi care ni
se par fonnate se terg sau se deterioreaz dac nu sunt repetate, aa c nu e
bine s ne fure" bucuria succesului temporar al unor elevi care scriu i
"
citesc bine i s aducem activiti specifice claselor mai mari, deoarece,
dac elevii nu exerseaz n continuare cititul i scrisul, aceste deprinderi
dispar.
8.4.6. Comunicarea n limba romn la clasa 1

Aa cum am precizat mai nainte, leciile de nsuire a citirii i scrierii
reprezint o parte din leciile de comunicare n limba romn. Acest element
nu trebuie neglijat, de aceea, fie introducem momente de comunicare n
leciile de citit-scris, fie organizm lecii speciale de comunicare.
n prima situaie, n leciile de citit-scris putem avea momente de
comunicare n limba romn, cum ar fi:
- intuirea prin variante de prezentare a ilustraiilor din manual ;
- convorbiri n legtur cu comportamentul unui personaj , n c are
elevii s-I susin sau nu;
- gsirea altor finaluri ale aciunilor din textele citite i argumentarea
alegerii;
- prezentarea de ctre elevi a unor ntmplri asemntoare cu cele din
text etc.
n cazul organizrii unor lecii speciale de comunicare se pot desfura:
- jocul Scaunul povestitorului" , pentru care profesorul pregtete un
"
scaun mpodobit frumos i un zar mare pe feele cruia sunt scrise nceputuri
A lat cu. . . .? De ce... .? Ce a fi

acut. . . .? Ce parere
de mtreban ca.. Ce s-a Amtamp
avei? etc. Pornind de la o prevedere din program: Forme ale discursului
"
oral. Povestirea unor ntmplri trite" , organizm acest joc n care un elev
prezint ntmplarea, profesorul arunc zarul i elevii formuleaz ntrebri
despre cele prezentate care ncep cu ceea ce scrie pe faa de deasupra a
1 28
Vasile Molan
zarului. Prezentatorul rspunde la ntrebri. Pot fi situaii n care unii elevi

adreseaz ntrebrile clasei, nu prezentatorului.
- convorbiri despre o excursie la care a participat toat clasa;
convorbirea poate porni de la un plan simplu sub form de ntrebri date de
profesor i elevii s rspund la fiecare ntrebare, apoi s ordoneze
rspunsurile i s realizeze un discurs, o prezentare;
- dezbateri pentru organizarea unei manifestri; aici elevii exerseaz
cele dou situaii ale comunicrii: " a fi receptor" i "a fi emitor" ;
- argumentarea unor aprecieri pornind de la personajul emitent; unii
elevi s susin cu argumente un comportament i alii s-I combat tot cu
argumente etc.
Aceste activiti pot fi repetate n clasa a II-a, dar cu cerine ceva mai
complicate.
8.5. Clasa a I I -a, ultimul an de studiu al discipl inei

"
" Comunicare n limba romn
8.5.1. Formarea competentelor de comunicare
Programa de "Comunicare n limba romn" menioneaz aceleai
competene specifice la clasa pregtitoare, clasa 1 i clasa a II-a, dar cu
nivele de realizare a comunicrii diferite de la o clas la alta.
La clasa a II-a, ca i la celelalte clase, competenele de comunicare se
formeaz dup ce s-au acumulat cunotinele necesare despre elaborarea i
receptarea mesajelor orale sau scrise, dup ce s-au format abilitile
corespunztoare, nct elevul s foloseasc mesajele n diferite situaii de
comunicare. Aceste dou cerine sunt posibile dac am reuit s formm la
elevi atitudinile potrivite pentru o comunicare corect i eficient i dac
elevul contientizeaz c orice comunicare, ca s fie eficient, trebuie
realizat la un nivel de valoare ridicat.
Clasa a II-a are avantajul c folosete textul literar ca suport pentru
obinerea de rezultate n comunicare, care ofer modele de exprimare corect
i frumoas, precum i mijloacele folosite de autor, ce pot fi nsuite de elevi.
Cunoaterea textului i descoperirea mijloacelor artistice folosite ntr-o form
accesibil lor ajut elevii s le aprecieze valoarea i s disting un mesaj
corect realizat de altele mai puin reuite, considernd textul ca un mesaj al
autorului su ctre cititor. Miestria profesorului const n capacitatea de a
atrage elevul ctre ptrunderea n "secretele textului " i motivarea lui pentru
preluarea mijloacelor de realizare n propriile mesaje.
Didactica disc. ,Comunicare n Ib. romn' i ,Lb. i fit. romn' din nv. primar
1 29
Trebuie s nelegem c leciile nu sunt de literatur, ci de

comunicare, unde elevul comunic, avnd ca sprijin textul literar.
Toate aceste etape/momente/aciuni conduc la formarea competenelor
de comunicare la nivelul vrstei de 8-9 ani. Este important s avem n
vedere c aceste competene nu se formeaz la toi elevii n acelai timp i la
acelai nivel. A vnd n vedere cerinele prezentate mai sus, reinem c: n
leciile de comunicare n limba romn de la aceast clas nu ne oprim doar
la citirea textului i la formularea de rspunsuri la ntrebri despre el, ci
avem n vedere elaborarea de mesaje orale i n scris de ctre toi elevii. De
aceea se spune, pe bun dreptate, c: pentru a contribui la formarea
competenelor de comunicare, lecia ncepe cu textul literar elaborat de
diveri autori, dar se ncheie cu mesajele elaborate de elevi, oral sau n

scris. n legtur cu abilitile de exprimare scris, precizm c acestea se
formeaz, n cea mai mare parte, n clas; trecerea lor pe seama temelor
pentru acas ar fi o greeal. Elevul elaboreaz textul scris sub observaia
i ndrumarea calificat a profesorului.
8.5.2. Demersuri posibile ale lectiilor de comunicare

n clasele primare, cunotinele nsuite i abilitile formate n anul
anterior se reiau i se adaug altele noi n clasa urmtoare. n clasa 1 a
ciclului primar, copiii i-au nsuit citirea corect i contient i scrierea
literelor, a cuvintelor i a propoziiilor.
Din cercetrile desfurate de noi la acest nivel de clas, rezult
urmtorul demers al leciei de comunicare n limba romn:
Lectia ncepe cu organizarea clasei. Materialul didactic i mijloacele

de nvmnt au fost aezate din timpul pauzei. n acest moment
asigurm atmosfera afectiv necesar desfurrii leciei, iar elevii i
pregtesc caietele, crile, auxiliarele i instrumentele de scris.
Urmeaz verificarea temei scrise, etap care are dou momente :
controlul caietelor i verificarea corectitudinii temei.
ATENIE! Recomandm ca n timpul controlului caietelor s nu s e
vizeze temele, dac nu au fost vzute c u atentie. Orice viz a profesorului
nseamn confirmarea corectitudinii temelor scrise. n continuare, elevii
citesc ceea ce au scris, iar cei care au greit corecteaz, dup care
profesorul face aprecieri globale i individuale, dup caz.
o alt etap este
reactualizarea cunotinelor, care const n ntrebri
I rspunsuri, activitate interdependent, pe grupe sau pe echipe, jocuri
Vasile Molan
1 30
didactice etc. Pentru optimizarea cunotinelor, pentru formarea de abiliti,

reactualizarea se realizeaz n alte forme dect s-a desfurat predarea, nct
elevii s exerseze abilitile n situaii noi. Acest exerciiu este foarte
important pentru elevi, deoarece pn la sfritul clasei a IV -a ei i pot
manifesta autonomia i nu se pierd cnd se schimb persoana de la catedr
sau li se cer cunotinele sub alte forme.
Captarea ateniei este etapa urmtoare n care se prezint ghicitori,
proverbe, cntece, versuri etc. care anun lecia nou.
n continuare, se anun titlul leciei noi i se motiveaz elevul pentru
nvare cu alte lecii parcurse anterior, aa nct elevii s neleag c fiecare
lecie face parte dintr-un ir de alte lecii, nu este desprit de acestea.
Coninuturile nvrii prevzute de programele colare se parcurg
folosindu-se ca suport textele literare din manual, dar, pentru o mai bun
valorificare a lor, nti trebuie bine cunoscute.
a. Textul narativ
n acest proces al cunoaterii textului, prima etap este motivarea
pentru nvare, n care trezim interesul elevilor pentru textul literar nou, dar
cu accent pe abilitile de comunicare pe care le vom forma i pe folosirea
acestora n via.
Motivarea poate fi realizat n diferite forme. Prezentm mai jos o
form posibil.
Spun cteva cuvinte despre aciunea textului i, cnd sunt mai ateni,
m opresc i anun c vor citi singuri textul i vor afla continuarea.
Precizez c vom analiza textul i vom descoperi mpreun expresii
frumoase i mijloacele folosite de scriitor, ca s elaborm i noi alte texte.
Aceste lucruri ne trebuie n via, aa c vom fi foarte ateni.
Citirea textului de ctre elevi, n oapt sau n gnd, este etapa n care
elevii fac singuri primul pas n cunoaterea textului.
n legtur cu forma de citire pe care o adopt elevii, reamintim
precizrile pedagogului Robert Dotrens din lucrarea "A educa, a instrui " ,
unde se arat c elevul poate trece la citirea n gnd dup nsuirea citirii cu
voce tare. Cum la nceputul clasei a II-a mai sunt elevi care nu au format
citirea cu voce tare, acetia mai pot citi textul n oapt, ca s se verifice cu
analizatorul auditiv.
Cercetrile desfurate de noi au dovedit c citirea model plasat la

nceputul leciei creeaz probleme procesului de transformare a elevului din
asculttor n cititor de texte. Procentul elevilor care doreau s citeasc
textul dup ce ascultau citirea unui adult a fost de cca. 72%. Surprinztor a
fost faptul c cei mai muli dintre acetia aveau formate abiliti de citire. De
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i .Lb. i /it. romn din nv. primar
131
aici s-a tras concluzia c citirea model a textului nu mai poate avea loc la
nceputul leciei. Procedeul a fost susinut de-a lungul timpului de ideea c
citirea model l ajut pe elev s beneficieze de ncrctura afectiv a
textului de la nceput, dar apare ntrebarea fireasc : " Poate beneficia de
ncrctura afectiv nainte de nelegerea textului " ? Rspunsul primit n
urma cercetrilor este " N u ! " .
Dup ce elevii au citit n gnd sau n oapt, urmeaz ntrebrile n
legtur cu textul, prin care verificm dac citirea a fost contient. Setul de
ntrebri se elaboreaz nainte de lecie, iar fiecare ntrebare trebuie s fie
clar, s se refere la textul citit, s stimuleze gndirea, imaginaia,
creativitatea, s solicite construcii personale de rspunsuri, s fie prezentat
ntr-un enun accesibil clasei i potrivit ca dimensiune. Dac ntrebrile nu
sunt bine construite este posibil s tragem concluzia greit c elevii n-au
neles textul; de fapt, ei n-au neles ntrebarea.
n situaia n care manualele nu ne ajut, putem formula noi seturi de

ntrebri astfel nct s exersm comunicarea.
i n aceast clas este nevoie de etapa pe care o numim, dup
obiectivul urmrit, exersarea actului citirii. n aceste momente sunt
antrenai n exersarea actului citirii ct mai muli elevi. Profesorul tie care
elev trebuie solicitat mai mult i care mai puin. Totui, avem n vedere c
deprinderi le de citire nu sunt nc bine consolidate, de aceea nu neglijm
nici elevii despre care spunem, de obicei, c tiu s citeasc. S nu uitm:
Fr exerciii periodice i ei ar putea pierde aceste deprinderi.
n vederea verificrii nivelului de nelegere a coninutului textului
elevii vor rspunde, n scris sau oral, la ntrebrile din manual. Aceast
etap urmrete att nelegerea textului, ct i formarea primelor deprinderi
de lucru cu textul literar.
Programa pentru clasa a II-a prevede la coninuturi le nvrii
delimitarea textului n fragmente logice" , aa c urmtoarea etap ar putea
"
fi citirea textului pe fragmente logice. mprirea textului pe fragmente se
realizeaz de ctre profesor, pentru ca elevii s neleag mai uor coninutul
textului.
Elevii vor afla c textul poate fi mprit n fragmente "cu neles " ,
pentru a fi mai bine asimilat. Dup citirea fiecrui fragment se explic
expresiile i cuvintele noi. Le cerem elevilor s construiasc enunuri cu cele
pe care le apreciem c ar trebui s fac parte din vocabularul activ.
Profesorul i pregtete cte o ntrebare pentru fiecare fragment,
ntrebare care poate sugera ideea principal a textului. Este important ca la
fiecare ntrebare s se solicite mai multe rspunsuri, deoarece aceste exerciii
1 32
Vasile Molan
conduc la fonnarea unei exprimri personale. De asemenea, profesorul unn

rete ca, n rspunsurile date, elevii s foloseasc expresiile i cuvintele noi.
Unnrind rspunsurile la ntrebrile puse pentru fiecare fragment,
elevii le pot uni i realiza povestirea oral a textului.
Textul mai poate fi abordat i din alte perspective. Elevul este
ndrumat s observe c textul pe care-l citete are un titlu care are legtur
cu coninutul, dar, n acelai timp, este fonnulat n aa fel nct s strneasc
interesul cititorului, s-I atrag ctre citirea textului. Observm apoi c
textul are un autor.
Continund studiul textului, vom observa c el este mprit n mai
multe pri i primul rnd al fiecrei pri nu ncepe de la margine, ci mai
din interior. Aceste pri reprezint alineatele.
Ca s deosebim textul literar de alte texte (nonliterar, infonnativ),
aducem n faa copiilor dou texte: unul literar i cunoscut de ei i altul
non literar, pe care-l citesc. Unneaz compararea celor dou texte, dar nu cu
ntrebarea "Ce ai simit dup ce ai citit textele?" , ci cu ntrebri ca: "Ce ai
aflat din primul text? Dar din al doilea? Ai avut emoii cnd ai citit primul
text? De ce? Dar dup ce l-ai citit pe al doilea? Ce prere avei despre . . .
(numele personajului)? Cum l apreciai? " .
ntrebrile sunt puse n aa fel nct s ajungem la coneIuzia c primul
text i creeaz cititorului emoii i sentimente, c are aciune, personaje i
dialoguri. ConeIuzia ne duce la textul literar.
Analizm al doilea text i observm c el ne d infonnaii interesante.
Acesta este textul informativ sau nonliterar.
Textul ne ajut i pentru observarea aezrii acestuia n pagin.
Nu uitm, de fiecare dat, s anunm c toate acestea sunt n scopul
fonnrii comunicrii corecte i frumoase n limba romn.
Tot n relaie cu textul putem evidenia elementele prevzute de
program n legtur cu ortografia, punctuaia, organizarea textului scris,
scrierea funcional, scrierea imaginativ i elementele de construcie a
comunicrii.
n aceast clas, deprinderile de citire nu sunt bine formate la unii
elevi i nu sunt consolidate la alii, de aceea este necesar citirea model a
profesorului.
Etapa influeneaz pozitiv calitatea citirii elevilor, dac citirea model este
bine realizat. Profesorul are n vedere ritmul de citire al eIasei i l respect,
pronun corect i eIar fiecare cuvnt, respect intonaia impus de semnele de
punctuaie, schimb tonul citirii de cte ori coninutul textului o cere.
Citirea model n-ar avea rost dac nu ar exista i etapa citirea dup
model.
o ultim verificare a contientizrii citirii se realizeaz n etapa
1 33
citire
selectiv unde, la cererea profesorului, elevii citesc : "dialogul dintre perso
najele . . . " , "enunul n care se vorbete despre . . . " , " enunul n care se
prezint. . . " etc.
n funcie de timp i de problemele clasei, n continuarea leciei se
organizeaz exerciii de cultivare a limbii romne corecte.
Dup ce textul literar a fost valorificat pentru formarea de abiliti,
discutm cu elevii despre ceea ce au nvat i le precizm la ce ne folosesc
acestea.
Pentru a reine mai uor etapele leciei de limba i literatura romn la
clasa a II-a, n care se pred un text narativ, prezentm n continuare
schema leciei:
1 . Trezirea intere
sului elevilor pentru
citirea textului i moti
varea pentru nvare
2. Citirea textului
actului citirii
5. Formularea rspunsurilor
la ntrebrile din manual

7. Formularea de ntrebri
i rspunsuri pentru fiecare

fragment
6. Citirea textului pe
fragmente logice i
explicarea cuvintelor i a
expresiilor
Aa cum am mai precizat, textul literar nu reprezint subiectul leciei,

el este un suport pe care se nsuesc coninuturile prevzute de program.
Cnd n text ntlnim cuvintele ntr-o/ntr-un, dintr-o/dintr-un, le
artm cum sunt scrise rar alte explicaii pe care nu le pot nelege, ci doar
cu precizarea c aa se scriu ntotdeauna, exersm scrierea lor n diferite
enunuri. La fel procedm i cnd ntlnim cuvinte care conin grupuri de
litere sau diftongi.
Scrierea nu am plasat-o ca un moment distinct n desfurarea leciei.
Aceste exerciii se efectueaz n diferite momente, n funcie de desfurarea
leciei. (De exemplu, rspunsul la 1 -2 ntrebri poate fi dat n scris, prezen-
Vasile Molan
1 34
tarea unei ntmplri asemntoare celei din text poate fi fcut pe suport de
hrtie etc.)
Prezentm, n continuare, ntr-un posibil proiect didactic, demersul
unei lecii de comunicare n limba romn, n care comunicarea are ca
suport un text narativ.
Proiect didactic
Data
Clasa a II-a
Profesor
Unitatea de nvare
Subiectul leciei: Textul narativ Text suport:
"Vreau s triesc printre
stele" (cunoaterea textului)

Experiena de nvare: Elevii cunosc alte texte narative
Integrare:
- cntecul "Brduul" ;
- cunotine de la disciplinele " tiine" , educaie plastic,
activiti practice.
Competene urmrite: identificarea mesajului unui text n care se relateaz
ntmplri, fenomene din universul cunoscut.
Obiective operaionale: La sfritul leciei, elevii vor fi capabili :
- s scrie unele mesaje n diverse contexte d e comunicare;
- s citeasc textul corect i contient;
- s povesteasc textul;
- s foloseasc n structuri diverse expresiile i cuvintele noi din text
i din alte texte studiate anterior;
- s scrie enunuri simple i dezvoltate;
- s rspund i s fonnuleze ntrebri.
- metode i procedee: conversaia, brainstonningul, explicaia, exer
ciiul;
- mijloace de nvmnt: brdu, podoabe, CD;
- instrumente de evaluare: seturi de ntrebri, fie.
1 35
Desfurarea leciei
Secvenele
lectiei
Strategii
didactice
Coninutul tiinific
O r a
Momentul
organizatoric
Controlul temei
Captarea
ateniei
Anunarea temei i motivarea pentru

nvare
Dirijarea
nvrii
Pregtirea materialelor
Asigurarea climatului afectiv necesar
Se realizeaz controlul cantitativ, timp
n care elevii rezolv o sarcin.
Controlul calitii
Ce srbtoare mare este n prima parte
a vacanei de iarn?
Se scrie pe tabl cuvntul "Crciun" i li
se cere elevilor s spun cuvinte i
expresii legate de Crciun, care se
noteaz pe tabl.
Se citesc i se anuleaz cele care nu au
legtur.
Astzi vom citi un text n care vom afla
povestea unui brdu care a vrut la
nceput s triasc printre stele, dar s-a
rzgndit. Vrei s aflai de ce?
Elevii citesc textul "Vreau s triesc
printre stele", n oapt sau n gnd.
Verificarea contientizrii citirii: Cine
vrea s triasc printre stele? Cu cine
s-a ntlnit? Ce dorin i-a transmis?
Exersarea actului citirii. Elevii citesc
fragmente din text. Se explic toate
cuvintele i expresiile necunoscute. Se
folosesc n structuri noi. Elevii rspund
la ntrebrile din manual.
Citirea textului pe fragmente logice
Formulare de ntrebri pentru fiecare
fragment, nct rspunsurile s se
constituie n povestire.
Povestirea oral a textului
Citirea model a textului de ctre
profesor
Citirea dup model de ctre elevi
Citire selectiv
Exerciii de cultivare a limbii
Se intoneaz cntecul Brdutul.
O r a
Evaluare
conversaia
oral
conversaie
formativ, oral
brainstorming
explicaia
- conversaie
- oral
- exerciiul
- exerciiul
- exerciiu
- oral,
- independent
- oral,
- independent
- oral,
- independent
II-a
Citirea textului pe fragmente logice

delimitate deja n manual
Se cere elevilor s coreleze imaginile cu
fragmentul pe care il sugereaz i s le
- explicaia
- formativ, oral
Vasile Molan
136
ordoneze dup cum s-a petrecut

aciunea textului.
Se solicit alctuirea unui enun potrivit
imaginii prezentate.
Se scriu enunurile la tabl i n caiete.
Explozia stelar
Elevii vor fi mprii n 5 grupe. Un

membru va extrage cte o stelu, pe
care va gsi scris un cuvnt: CE, CINE,
DE CE, CND, UNDE. Fiecare grup va
avea de formulat ntrebri (cte 2), pe
baza textului studiat, care s nceap cu
acel cuvnt gsit scris pe stelu.
Fiecare stelu se lipete pe stelua mai
mare existent pe tabl, iar cte un
membru din fiecare grup va adresa
ntrebri formulate de grupa lui celor1ae
grupe. Dac ceilali nu sunt mulumii de
rspunsul primit, trebuie s -I
completeze ei.
Elevii primesc o fi de lucru.
- exerciiul
- activiti pe
grupe
- problematizarea
- jocul didactic
activitate
independent
1 . Bifai variantele potrivite:
"Visul bradului se mplinise" arta c:

O era foarte fericit;
O se simea mulumit c dorinele i s-au
mplinit;
O era necjit fiindc era singur.
2. Gsii cuvinte cu ineles opus pentru:
prieteni
departe
a urca
ntuneric
btrn
prieten
a zice
puzderie
a spune
mulime
amic
moneag
activitate
independent
3. Legai cuvintele cu acelai ineles:
- evaluare
formativ scris
- evaluare scris
4. Completai dup modelul dat:
brad - brazi
molid pin copac -
Obinerea
performanei
5. Alctuii dou propoziii in care

cuvntul "stea" s aib inelesuri
diferite.
Fia de evaluare
Completeaz:
TrHul textului . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Autorul.
Personajele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
- fi de
evaluare;
- activitate
independent.
- evaluare
formativ scris
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i " Lb. i /it. romn " din nv. primar
1 37
Rspunde la ntrebarea:
Asigurarea
reteniei i a
transferului
Ce i dorea bradul?
Se deseneaz bradul bolta cereasc.
Se verific fiele.
Copacul cu idei
Elevii, mprii pe grupe, primesc

globulee de diferite culori pe care vor fi
scrise ntrebri.
Surpriza, un brad artificial suprat, va fi
vesel, dac ei fi vor mpodobi cu globulee.
Globuleul fi pot aeza n brad doar dac
formuleaz sau rspund corect la
ntrebarea scris pe el.
Se mpodobete bradul i cu ae podoabe
i se cnt "O brad frumos".
Se fac aprecieri asupra desfurrii
activitii.
Se acord calificative.
Tema pentru acas: Scriei trei propoziii
despre ceea ce v doriti de Crciun.
- activitate pe
grupe
- explicaia
- exerciiul
- formativ oral
- podoabe
- casetofon CD
b. Textul liric
Fa de textul narativ, pentru textul liric se folosete o alt abordare.
El nu are aciune, nu are ntotdeauna personaje care particip la aciune
etc., de aceea nu se poate mpri n fragmente, nu se scot idei principale, nu
se povestete; totui, lecia are unele etape comune cu cele n care se pred
textul narativ, dar cu coninuturi diferite. i textul liric se folosete ca suport
pentru diverse exerciii de comunicare, deoarece lecia este de comunicare
"
n limba romn" . ndrumrile date n subcapitolul anterior privind
organizarea clasei, verificarea temei scrise, reactualizarea cunotinelor

rmn valabile.
Captarea ateniei este o etap important, prin ea se stmete interesul
elevilor fa de cunoaterea textului liric. Aici se pot organiza audiii
muzicale - dac textul este pus pe muzic, se folosesc ghicitori i povestiri
care au legtur cu ideea prezentat din text, se citesc fragmente din texte
cunoscute care au la baz aceeai idee etc.
n continuare, se anun titlul leciei i al textului suport i se reali
zeaz legturi cu alte texte asemntoare.
Trezirea interesului elevilor pentru citirea textului sau motivarea lor
pentru studierea poeziei nu trebuie neglijat, deoarece elevii pot aborda o
atitudine pasiv, rar interes pentru cunoatere, deci nu pot tri emoiile i
sentimentele transmise de text, iar studierea acestuia este tratat ca o obligaie.
Textul liric autentic poate sensibiliza elevii astfel nct s vad mediul
138
Vasile Molan
nconjurtor "cu ali ochi" , poate influena comportamentul acestora, atitudinea

lor fat de frumos.
'
n aceast etap se prezint secvene din text, tablouri semnificative,
expresii frumoase, atractive etc.
Urmeaz citirea poeziei de ctre elevi. n clasa a II-a putem avea elevi
care i-au format citirea cu voce tare, dar i alii care mai citesc cu greutate,
aa c prima citire a poeziei se face n gnd sau n oapt.
Dup ce elevii au citit poezia, trebuie s ne convingem dac citirea a
fost i contient; pentru aceasta le adresm 2-3 ntrebri n legtur cu
textul.
n etapa exersa rea actului citirii, elevii citesc versuri din poezie.
n continuare, se desfoar citirea poeziei pe strafe, cu explicarea
cuvintelor i a expresiilor. Cu cele pe care le apreciem c ar trebui s fac
parte din vocabularul activ al elevilor, construim diferite enunuri.
Pentru ca elevii s neleag bine coninutul textului, s descopere
" acestuia, realizm decodarea textului. Aceast decodare" const n
codul
"
"
explicarea "expresiilor frumoase" rar s denumim figurile de stil folosite,
dar s le scoatem n eviden. Folosim, spre exemplificare, poezia
"
"Toamna , de Octavian Goga.
VI de brum argintie
Mi-a mpodobit grdina
Firelor de Imi
Li se usc rdcina
Norii suri i poart plumbul
Cu podoaba zdrenuit
Tremur pe cmp porumbul
Vine vntul rar mil
]
]
]
]
bruma ca
argintul
s-a aternut
peste toat grdina
plantele au nceput
s se usuce
au aprut nori
gri ca plumbul
Venirea
toamnei
frunzele porumbului
sunt rupte de vnt
frunzele se mic
n btaia vntului, parc
ar tremura
vnt puternic
Decodarea se face folosind o plan sau o schem pe calculator. Scrie

rea schemei pe caiete ar consuma mult din timpul leciei.
Didactica disc Comunicare in Ib. romn' i .Lb. i lit. romn' din inv. primar
.
1 39
Se scoate n eviden faptul c poetul prezint aspecte/momente ale

venirii toamnei: apariia brumei, uscarea plantelor, nori grei ca plumbul,
porumbul cu frunze zdrenuite, vntul puternic.
Prin "decodarea" textului se asigur o mai bun nelegere a acestuia,
nu numai reinerea expresiilor frumoase pe care, dac nu le neleg, elevii nu
le pot folosi.
Cnd textul este o poezie, conducem elevii s observe c acest text nu
are aciune, dar are imagini frumoase i limbaj frumos, care te fac s simi
emoii puternice. Astfel ajungem la concluzia c acesta este un text liric.
Pe acest text putem exersa cunotinele i achiziiile legate de
elementele de construcie a comunicrii sau de comunicare oral, conducnd
elevii s observe ct e de bine atunci cnd tii i poi s-i nfrumuseezi
expnmarea.
Un text care ne-ar da numai informaii despre toamn, rar s
trezeasc emoii i sentimente, ar fi format din propoziii ca cele din coloana
a doua.
Textului liric i este specific i citirea model a profesorului. El
respect ritmul clasei, dar i regleaz respiraia n funcie de lungimea
enunului logic, iar tonul se schimb dup coninutul textului, nct, cu
puin exagerare, elevii s simt c "n clas e mai frig, c bate vntul, c
este ntuneric din cauza norilor gri" .
Citirea dup model va avea efect dac citirea profesorului este cea mai
potrivit cu textul.
n continuare, elevii vor rspunde la ntrebrile din manual n
legtur cu coninutul textului. Dac ntrebrile care nsoesc textul liric nu
corespund nivelului de comunicare al clasei, putem formula altele, care s
contribuie la formarea unui discurs personal.
Urmeaz memorarea i recitarea unei strofe din poezie.
n ncheierea leciei se pot face exerciii de cultivare a limbii, n
funcie de problemele de exprimare ale clasei.
De-a lungul leciei se organizeaz i activiti de scriere care,
mpreun, s ajung la circa 1 5 minute. Ele constau n rspunsuri la ntre
bri, formulri de enunuri cu expresii frumoase din poezie, aezarea
enunurilor n ordine logic, pentru realizarea unui text, rezolvarea unor
exerciii din manual etc.
Dup efectuarea exerciiilor de comunicare n diverse situaii, scoatem
n eviden ce s-a acumulat dup parcurgerea lecieilleciilor, folosind nu
numai verbul "a ti" , ci i verbe ca: a folosi, a realiza, a face etc.
Prezentm n continuare, ntr-o schem, etapele leciei n care
exerciiile de comunicare au ca suport un text liric:
Vasile Molan
1 40
1 7. Evidenierea acumul
rilor in lecie
2. Verificarea
3. Reactualizarea
cunotinelor
L-_--,
4. Captarea ateniei
elevilor
5. Anunarea titlului leciei
i al textului suport
6. Trezirea interesului
elevilor pentru citirea textului
i motivarea pentru nvare
7. Citirea poeziei
de ctre elevi
c. Textul nonliterar/injormativ
Manualele cuprind i texte nonliterare, care le transmit copiilor
cunotine i informaii accesibile din diferite domenii ale tiinelor, despre
unele personaliti etc. De obicei, aceste texte nu au aciune i personaje
care sunt prezentate n secvene scurte. Ele sunt tratate altfel dect textele
narative.
Textul informativ are influen asupra comunicrii elevilor. Cu spriji
nul lui, elevul nva cum s selecteze informaiile dintr-un astfel de text i
cum s le grupeze pe diverse categorii, nct s le poat reine un timp mai
ndelungat i, atunci cnd elevul va avea nevoie de ele n via, s tie cum
s le foloseasc.
Textul nonliterar/informativ nu se povestete i nu se "recit" , pentru
c el are o structur logic, pe care elevul, condus de noi, o poate percepe i
aplica n textele proprii.
Studiul acestui tip de text pregtete elevul i pentru selectarea i
gruparea informaiilor primite la alte discipline ca: tiine, istorie, geografie,
nct s nu le nvee pe dinafar i s le "recite" ca pe o poezie, ci s le
abordeze avnd n vedere legturile logice.
Dup citirea unor asemenea texte, conducem elevii s observe c ele
nu au aciune, nu au personaje, nu au un limbaj nfrumuseat, ci folosesc un
141
limbaj exact i au o organizare proprie, n funcie de informaiile pe care le

transmit.
Aceste texte au un demers special. Dup citirea lor, explicm
cuvintele necunoscute i trecem la gruparea informaiilor pe probleme. De-a
lungul discuiilor despre text unnrim s ndrumm elevii cum s grupeze
informaiile i cum s elaboreze ei texte scurte de acest fel.
8.6. Formarea competenelor de comunicare n leciile de l imba

i literatura romn la clasele a I I I-a i a IV-a
8.6.1. Limba i literatura romn i competentele de comunicare
La nceputul acestui ciclu de fonnare elevii au deprinderi de citire
corect i contient, iar unii chiar expresiv, scriu corect, se exprim n
propoziii dezvoltate, sunt capabili s alctuiasc un text, pot s dezvolte i
s susin idei simple; cercetrile au demonstrat c, la aceast vrst, pot citi
un text de cel mult 1 20 de cuvinte, pot scrie dup dictare un text de
maximum 40 de cuvinte i pot copia un text de circa 50 de cuvinte.
Din crercetrile noastre a rezultat c pot fi abordate texte de interes
mai mare, nct s ajungem la sfritul clasei a m-a la 700-800 de cuvinte,
aa cum sunt textele de evalurile internaionale.
Elevul particip la propria fonnare dac i se atribuie un rol activ n
procesul de predare-nvare, dac profesorul i cultiv i i ntrete
sentimentul ncrederii n propriile fore de comunicare, dac i fonneaz o
atitudine pozitiv fa de nvare i dac i valorific n cadrul procesului
infonnaiile obinute de el nsui din diferite surse.
Un proces bine organizat trezete n sufletul i mintea elevului dorina
de cunoatere, iar cunoaterea se realizeaz prin cititul crilor. Dac la
aceast vrst copilul nu simte nevoia de a citi, sunt slabe sperane c va
avea, mai trziu, o atitudine pozitiv fa de formarea continu.
Pe lng eforturile pentru fonnarea elevilor, profesorul mai are de
luptat cu influenele externe, care-l conduc pe copil s acrediteze ideea c
cititul crilor este ceva nvechit, nedemn de luat n seam, atta timp ct te
poi folosi de mass-media, de calculator etc. Sigur c aceste surse de
informare pot fi folosite, cu certitudine au caliti incontestabile n formare,
dar ele nu selecteaz infonnaiile n raport cu vrsta copiilor, cu particula
ritile lor.
Pentru formarea competenelor de comunicare, profesorii folosesc ca
puncte de plecare textele literare i nonliterare i au n vedere unele cunotine
1 42
Vasile Molan
i norme ale limbii romne referitoare la construcia comunicrii, de aceea
predarea limbii i literaturii romne ca disciplin integratoare urmrete

att cunoaterea unor opere literare accesibile, ct i folosirea textului
literar pentru formarea competenelor de comunicare, att cunoaterea
unor norme ale limbii, ct i aplicarea lor n construcia comunicrii. De
exemplu, ntr-o lecie care are ca subiect "Dialogul" putem folosi ca text
suport un fragment din "Amintiri din copilrie" , de Ion Creang, un fragment
care conine dialoguri. Elevul cunoate nti textul, observ cum a construit
autorul dialogurile i, pornind de aici, exerseaz dialoguri cu colegii, particip
la jocuri de rol n care dialogheaz cu maturii de diferite meserii i profesii,
redacteaz un text n care se afl personaje care dialogheaz, povestete o
ntmplare despre lumea copiilor etc. (Desigur c toate aceste activiti de
nvare se desfoar n mai multe lecii ! ) .
8.6.2. Cunoasterea textului narativ
n textele narative scriitorii prezint aciuni care se petrec de obicei

nainte de apariia operei literare, se desfoar pe o perioad mai mare sau
mai mic de timp, precum i personaje literare la care descoperim sentimente,
comportamente, caractere specifice. Numrul personajelor difer de la o
specie literar la alta. Am vzut pn aici cum se abordeaz textele literare i
nonliterare cu copiii de 6-9 ani. n clasele urmtoare, etapele de cunoatere a
textului narativ au elemente specifice (avnd n vedere particularitile de
vrst ale elevilor i obiectivele urmrite), de aceea prezentm aceste etape cu
comentariile necesare pentru a justifica necesitatea lor, coninuturile acestora
i plasarea ntr-un anumit moment al leciilor, n vederea asigurrii coerenei
demersului didactic.
Ca s proiectm bine aceste lecii, n minte sau pe hrtie, este bine s
revedem subcapitolul "Modelul comunicativ funcional" (6.2. 1 .) .
Precizm c schimbrile propuse au la baz concluziile cercetrilor

ntreprinse pn acum de autor mpreun cu studeni i cadre didactice.
As upra etapel or referitoare la: organizarea clasei, asigurarea climatului
afectiv necesar, verificarea temei scrise, reactualizarea cunotinelor, anun
area leciei noi nu mai insistm, deoarece sub aspect organizatoric ele nu
difer de clasele anterioare.
Etapa urmtoare celor menionate mai sus am putea s-o numim
integrarea leciei n sistemul de lecii din unitatea de nvare.

Momentul este necesar pentru c elevul trebuie s neleag c ceea ce
nva el face parte dintr-un lan de cunotine, deci ntre lecii exist legturi,
ele nu sunt separate unele de altele i predarea aspectelor noi se bazeaz pe ce
143
s-a asimilat pn atunci, asigurndu-se continuitate n nvare. Dac de

monstrm aceste lucruri, putem valorifica momentul i sub aspect educativ,
artnd c dac nu ne nsuim anumite cunotine continuarea nvrii este
ngreunat, pentru c "se rupe lanul" cunotinelor dobndite.
n aceast etap profesorul conduce elevii s selecteze alte texte care
aparin scriitorului respectiv i s descopere elementele lor comune, dac
exist. Prin discuii bine organizate se valorific abilitile i cunotinele
obinute anterior i se formeaz atitudini favorabile comunicrii prin studiul
literaturii. i s nu uitm s insistm pe faptul c prin studiul literaturii
nvm s comunicm !
n continuare, este nevoie de trezirea interesului elevilor pentru citi
rea noului text sau, altfel spus, motivarea elevilor pentru invare.
Din cercetrile noastre a reieit c motivarea cu succes mai mare a
fost, de fiecare dat, legtura cu viaa, motivare care l-a fcut pe elev s
neleag de ce trebuie s depun acest efort intelectual sau s-i rspund la
ntrebarea "La ce-mi trebuie? " . Aceste precizri pornesc de la cele spuse de
P. Apelbaum: "Elevii nva atunci cnd le pas despre ce nva, cnd sunt
direct motivai s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o
responsabilitate i un angaj ament asupra a ceea ce au de fcut i de la
aprecierea c Omul nva mai bine dac nelege de ce nva ceea ce
nva" (din Comunicare in limba romn, suport de curs, fr autor,
elaborat sub egida Ministerului Educaiei Naionale).
Dup aceast etap urmeaz citirea textului de ctre elevi i este
nevoie de o motivare pentru aceast aciune, nct citirea s devin
contient i textul s fie neles.
Etapa urmtoare este citirea textului de ctre elevi. (Aceast citire se
realizeaz, de obicei, n gnd, dac nivelul la care a ajuns cititul elevilor este
corespunztor; dac nu, unii pot continua citirea n oapt). Rmnem
consecveni precizrilor cu privire la acest moment ntruct elevii trebuie s
ptrund n "tainele" textului prin propria citire, nu prin citirea lui de ctre
persoane mature, transformndu-l astfel pe elev din asculttor de text n
cititor de text. Descoperirea textului prin citire proprie creeaz i anumite
satisfacii i-l apropie mai mult pe copil de opera literar. Cercetrile
desfurate susin acest lucru.
Ani de-a rndul propria citire a textului a fost realizat de nvtori
sau de elevi cu deprinderi de citire formate, pe motiv c se valorific
elementele afective ale textului, dar practica demonstreaz c acestea nu pot
fi puse n valoare nainte de nelegerea textului.
Pentru a verifica n ce msur textul a fost neles de elevi, profesorul
adreseaz 2-4 intrebri in legtur cu coninutul textului, referitoare la
1 44
Vasile Molan
aciune, personaje .a. Dac se ajunge la concluzia c mai muli elevi nu au

neles coninutul textului, profesorul aduce explicaii suplimentare i elevii
vor reciti textul.
Unneaz etapa de fonnare i consolidare a deprinderilor de citire n
care elevii exerseaz actul citirii prin parcurgerea unor poriuni mai mari din
text fa de clasele anterioare. Durata etapei este n raport cu nivelul
fonnrii deprinderi lor de citire. n aceast etap sunt antrenai ct mai muli
elevi, indiferent de nivelul citirii.
Etapa unntoare este citirea explicativ a textului i are unntoarele
subetape:
a) citirea textului pe fragmente logice;
b) explicarea cuvintelor i a expresiilor noi din fiecare fragment;
c) folosirea lor n structuri noi;
d) povestirea fragmentului;
e) stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;
f) ntocmirea planului de idei;
g) povestirea textului dup planul de idei.
Citirea textului pe fragmente logice se realizeaz de ctre elevi.
ntruct unneaz ptrunderea n tainele textului, calitatea citirii trebuie s fie
bun, deci alegem elevii care corespund cerinei.
n clasa a III-a mprirea pe fragmente se realizeaz mpreun cu
profesorul, iar n clasa a IV-a ncepe contientizarea acestei aciuni, adic
elevul s poat s neleag c un fragment "este pn acolo unde spune
doamna profesoar, dar i pn acolo unde se tennin o idee i ncepe alta
sau se ncheie textul" .
Pentru explicarea cuvintelor i a expresiilor folosim explicaiile din
manual sau dicionarele. n aceste clase elevul trebuie s nvee s lucreze cu
dicionarul ca fonn de activitate intelectual. Pentru nuanarea vocabula
rului, explicm i alte sensuri ale cuvintelor - dac sunt accesibile copiilor.
n vederea dezvoltrii vocabularului copiilor, dup explicarea cuvin
telor i a expresiilor noi unneaz folosirea acestora n structuri noi, n alte
enunuri. Precizm c ne referim la cuvintele care ar trebui s fac parte din
vocabularul activ al elevului; pe celelalte le explicm doar pentru ca elevii
s neleag textul. Dar mai reinem faptul c folosirea lor n cteva structuri
ntr-o lecie nu este de ajuns, asupra acestora vom reveni i n alte lecii, n
alte activiti de nvare. i expresiile frumoase le explicm i le folosim de
cte ori e nevoie, nu numai n leciile de compunere, pentru c nu ne
exprimm frumos doar n compuneri.
n povestirea fragmentului antrenm mai muli elevi n vederea
exersrii exprimrii. La nceputul clasei a III-a redm coninutul fragmen-
1 45
tului aa cum este el, chiar cu dialogurile, dar n clasa a IV -a trecem treptat
la transformarea vorbirii directe n vorbire indirect. De asemenea, le
solicitm elevilor s foloseasc n povestiri cuvintele i expresiile noi.
Stabilirea ideii principale este o etap deosebit i dificil n studiul
textului literar, de aceea trebuie s-i acordm atenia necesar. A rmne
doar la alegerea ideii din propunerile elevilor ar fi insuficient, pentru c
elevii n-ar nelege de ce am ales o anumit formulare i nu pe alta, aa c
trebuie s gsim i alte modaliti. De exemplu, le-am putea solicita elevilor
s ne spun 1 -2 lucruri importante pe care le-au reinut din fragment i s le
cuprind ntr-un enun mai scurt.
n alte situaii se poate pomi de la povestire, adic un elev povestete
fragmentul, altul prezint acelai coninut n mai puine propoziii, altul n i
mai puine, respectnd esena fragmentului, pn ajungem la un enun. Aa
zisul joc are un obiectiv important: i conduce pe elevi s contientizeze c
ideea principal este elementul principal din fragment sau esena acestuia.
De asemenea, este important s le artm c enunul la care ajungem nu are
o form fix, ideea poate s prezinte acelai lucru, n mai multe forme.
Ideile stabilite pentru fiecare fragment formeaz planul de idei al
textului. Ca s atragem mai mult elevii n fiecare activitate de nvare este
bine s le explicm la ce este necesar fiecare produs al activitii lor, de
aceea trebuie s le precizm i de ce este necesar planul de idei al textului.
n acest sens le reamintim c prin realizarea planului de idei am ptruns n
coninutul textului, deci l-am neles mai bine, iar odat ntocmit, acest plan
ne ajut s ne reamintim coninutul textului dup o perioad de timp. Tot
aici facem legtura cu situaii de comunicare. De exemplu , trebuie s
transmitem un mesaj ; ca s-I elaborm, ne stabilim ideile pe care le
dezvoltm .a.m.d.
Povestirea textului dup planul de idei este un exerciiu eficient de
comunicare. Elevii se obinuiesc s prezinte coninutul textului ntr-o
anumit ordine, exerciiu care i formeaz i pentru prezentarea n ordine
logic a ideilor proprii. i n aceast etap avem n vedere ca elevii s
foloseasc n expuneri noile cuvinte i expresii.
Pentru imprimarea la elevi a unei citiri corecte i expresive, etapa
urmtoare este " citirea model a textului de ctre profesor" . Spre deosebire
de clasele anterioare, la clasele a III-a i a IV 3 citirea model se realizeaz
n ritm normal, cu respectarea intonaiilor specifice semnelor de punctuaie
i cu modulaiile vocii determinate de ceea ce se transmite prin text.
Citirea dup model este etapa n care elevii exerseaz citirea dup
modelul oferit de profesor.
-
1 46
Vasile Molan
Etapele n care profesorul verific dac elevii au neles textul i dac

au citirea contient format sunt: formularea n mai multe variante a
rspunsurilor la ntrebrile din manual i citirea selectiv, unde elevii
citesc diferite fragmente n care se vorbete despre . . . , n care personajul . . .
a demonstrat . . . etc.
Pe lng ntrebrile din manual venim cu alte ntrebri i activiti, n
funcie de experiena de nvare a clasei, care s contribuie la dezvoltarea
gndirii, imaginaiei, creativitii, la formarea discursului personal al
elevilor, la aplicarea celor nvate n legtur cu textul literar n situaii
concrete de comunicare.
Aa cum artam ntr-un capitol anterior, modelul comunicativ

funcional presupune nceperea leciei cu un text literar i ncheierea ei cu
un text elaborat n scris de elevi, aa c etapa urmtoare este redactarea
textului de ctre elevi. Coninutul i dimensiunea textului se stabilesc de
ctre profesor.
Am fost i nteresai de unele practici ntlnite n diferite pri ale rii.
Aa am descoperit c, ntr-o anumit zon, textul literar se abordeaz dup
modelul limbilor strine, adic se explic toate cuvintele noi nainte de
citirea textului. Am preluat aceast abordare i am ncercat-o la noi pe un
eantion experimental. Rezultatul nu a fost deloc ncurajator: 74% dintre
elevi nu au neles cuvintele noi, explicate fr context. A fost nevoie de
alte explicaii dup citirea textului.
n funcie de timpul rmas la sfritul leciei se desfoar exerciii de

cultivare a limbii romne literare. Coninutul acestor exerciii difer de la o
clas la alta, n funcie de problemele de exprimare ale copiilor.
Ordinea unor etape se mai poate schimba n funcie de coninutul
textului abordat. Astfel, cnd se predau texte cu ncrctur afectiv mare,
nainte de citirea acestora profesorii transmit informaii n legtur cu
evenimentul prezentat, cu unele personaje i explic expresiile i cuvintele
nou-ntlnite n text. n aceast situaie, cnd citesc textul, elevii pot
beneficia din plin de elementele afective ale acestuia.
Scrierii trebuie s i se acorde, n continuare, cel puin 1 5 minute din
fiecare lecie. Astfel elevii pot povesti un fragment n scris, folosesc
cuvintele i expresiile noi n enunuri scrise, elaboreaz un text n legtur
cu coninutul operei studiate etc. Reamintim c deprinderile de exprimare
scris se formeaz n clas, sub ndrumarea profesorului, nu numai prin
temele pentru acas.
Diversificarea exerciiilor de comunicare impune planificarea " studiu
lui " unui text n 2-4 lecii. Dup parcurgerea acestora realizm, mpreun cu
Didactica disc. ,Comunicare n Ib. romn' i ,Lb. i Iit. romn' din nv. primar
1 47
elevii, cunotinele asimilate i abilitile fonnate i precizm la ce le

folosesc n via.
Prezentm, n cele ce unneaz, schema unei astfel de lecii:
1 8. Analiza cunotinelor i
abilitVlor acumulate
2. Asigurarea climatului
afectiv necesar
3. Verificarea temei scrise
16. Redactarea textului
4. Actualizarea
cunotinelor
1 5. Citirea selectiv
14. Formularea rspun
surilor la ntrebri
5. Anunarea temei noi
1 3. Citirea dup model

6. Integrarea leciei n
1 1 . Cirea explicativ:
- citirea textului pe
fragmente;
- explicarea cuvintelor i a
expresiilor, folosirea
acestora n alte enunuri;
- povestirea fragmentului;
- stabilirea ideii principale;
- ntocmirea planului de idei;
- povestirea textului.
1 0. Formarea
i consolidarea
deprinderilor de citire
sistemul de lecii din

unitatea de nvare
elevilor pentru citirea

noului textlmotivarea
pentru nvare
8. Citirea textului
de ctre elevi
9. ntrebri n legtur
cu coninutul textului
clasele n care ritmul de nvare este mai lent, ultimele etape pot
trece n lecia unntoare.
1 48
Vasile Molan
n clasa a IV-a elevii au fonnate deja unele deprinderi de lucru cu textul

literar, de aceea se pot aduce unele schimbri. Pentru contientizarea mpririi
textului n fragmente logice, profesorul le poate prezenta elevilor nti planul de
idei i dup aceea s treac la mprirea textului pe fragmente. Dup un numr
de exerciii elevii neleg c un fragment se ntinde pn acolo unde dezvolt o
idee i ncepe alta.
Din cercetrile noastre a rezultat c primele exerciii ar trebui realizate cu
un plan format din idei sub form de titluri.
Dup un numr de exerciii se folosesc i idei fonnulate n propoziii
enuniative.
n vederea pregtirii elevilor pentru clasele girnnaziale, cunoaterea
coninuturi lor textelor se poate realiza prin sesizarea momentelor subiectului
n unna fonnulrii rspunsurilor la ntrebri precum:
- Cnd i unde se petrece aciunea?
- Ce personaje cunoatem de la nceputul aciunii?
- Cine sau ce a detenninat desfurarea aciunii?
- Care este desfurarea aciunii?
- Care este momentul cel mai ncordat al aciunii?
- Cum se ncheie aciunea?
i textele elaborate de elevi ar putea unnri aceste momente. Sunt
necesare asemenea abiliti ca s le foloseasc n situaii de comunicare
potrivite.
Acest set de ntrebri se poate folosi i nainte de elaborarea unor compu
neri dup modelul textelor narative, deoarece un plan de idei nu cuprinde toate
momentele subiectului.
Susinem aceast afirmaie dup ce am studiat circa 300 de compuneri

ale elevilor i am constatat c 98% dintre ele nu aveau intrig, pentru c, doar
prin citire explicativ, acest moment nu este sesizabil.
Didactica disc Comunicare n Ib. romn i .Lb. i /it. romn din nv. primar
.
1 49
Proiect didactic
Data:
Clasa: a IV-a
Profesor:
Unitatea de nvare:
Subiectul leciei: Textul narativ. Dialogul
Text suport: Amintiri din copilrie (fragment)
Tipul de lecie: consolidare
Experiena de nvare: Elevii au cunotine despre dialog
Activiti integrate: obiceiuri de Anul Nou, educaie plastic, educaie
muzical
Competene urmrire: competene de comunicare n diferite situaii

Scopuri:
formarea deprinderi lor de citire corect, contient i expresiv;

- consolidarea abilitilor de comunicare;
- mbogirea vocabularului.
Obiective operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili:
- s citeasc textul corect, contient i expresiv;
Obiectivul se consider realizat, dac elevii antrenai vor citi cel puin corect
i contient.
- s foloseasc unele aspecte referitoare la text n alte situaii de
comunicare;
Obiectivul se consider realizat, dac elevii antrenai folosesc cel puin dou
situaii.
- s scrie corect enunuri simple i dezvoltate referitoare la text;
Obiectivul se consider realizat, dac toi elevii scriu corect cuvintele
cunoscute i ortogramele nvate.
- s povesteasc fragmentul;
Obiectivul se consider realizat, dac elevii antrenai dezvolt cel puin dou
idei din patru.
- s foloseasc abiliti i cunotine de la alte discipline.
Obiectivul se consider realizat dac toi elevii au apelat la cel puin o
disciplin.
La pagina urmtoare, oferim un mod de desfurare a leciei res
pective.
Bibliografie:
Vasile Molan, (20 1 1 ), op. cit.
.....
VI
O
Secvenele leciei
Organizarea clasei
Asigurarea climatului
afectiv necesar
Verificarea temei
scrise
Reactualizarea
cunotintelor
Anuntarea temei i
motivarea pentru
invare
Dirijarea nvrii
Obiective
operaionale
Timp
Coninuturlle nvrii
Se discut despre obiceiurile de Crciun, insistndu-se

asupra frurruseii lor.
StrategII didactice
Manuale
Metode
,1
i procedee
mijloace
Evaluare
- conversaa
frontal
<
ti)
Se discut despre obiceiurile din timpul anului.
- conversaia
Discutii despre folosirea dialogului in textele parcurse.

Se anun c vor citi un text nou in C3'e se folosete
dialogul. Ceea ce se nva ii este nece5CI' fiecruia pentru a
comunica in diferite situatii.
Textul nou prezint un alt obicei, de data acesta, de Anul
Nou: .Mersul cu plugul" sau .Plugarul" n Moldova.
Citirea textului de ctre elevi
ntrebri in legtur cu textul
Exersarea citirii
- conversatia
Citirea explicativ a textului

- citirea fragmentelor;
- explicarea cuvintelor i a expresiilor;
- folosirea lor in enunuri scrise;
.- activitate independent
- conversae
- activitate
independent
- conversaie
- activitate independent
frontal
oral
.
CD
:::
o
ti)
:::J
- explicarea expresiilor ,De-abia s-au culcat ginile', ,Ne

trece vremea", ,Vorbim cu jurmnf i folosirea in aHe
structuri (scriere);
- povestirea fragmentului (un fragment in scris);
- stabilirea ideii principale;
- intocmirea planului de idei;
- povestirea textului dup plan.
Citirea model a textelor
Citirea dup model
Asigurarea
conexiunii inverse
Tema pentru acas
Citirea pe roluri
Dialoguri ntre grupuri de doi elevi
Scrierea unui text de 5-6 propozitii despre un obicei cu
folosirea dialogului
Desenarea unei mnui, cciulite, plug, copac etc.
Intonarea cntecului
Se d tem pentru acas.

Se fac aprecieri asupra lectiei.
f;f
(il
5'
;::
CI
:3
11),
"!a .
l;
"!a .
CI
:3
11),
::l
Il).
.
5'
:<::
Ul
Vasile Molan
1 52
Unele manuale cuprind i texte nonliterare elaborate de autorii acestora

sau de alte persoane i se refer, n special, la viaa i activitatea unor
personaliti: oameni de tiin, scriitori, artiti, sportivi etc. Chiar dac au 2-3
dialoguri ele nu se abordeaz ca texte narative. Aa-zisele fragmente se
grupeaz dup momentele din viaa persoanei respective, textele fiind un
material suport care poate fi folosit pentru a forma la elevi deprinderi de
organizare a informaiilor, ca prim pas n luarea notielor. n funcie de
coninutul textului, pe tabl i pe caiete se rein date ca: anul i locul naterii,
copilria, primele afll11lri n domeniu, rezultate deosebite obinute n timpul
vieii, dac este cazul anul i locul morii .a.
Textele nonliterare/informale sunt necesare pentru elevi, deoarece n

dezvoltarea lor pe tot parcursul vieii le vor ntlni. Faptul c asemenea texte au
lipsit sau au fost prea puine n manuale s-a vzut n rezultatele obinute de
elevi la disciplinele tiine, istorie, geografie, aa c, pe lng textele despre
personaliti, este nevoie i de altfel de texte: despre animale i plante, despre
fenomene ale naturii etc.
Elevii vor nva s grupeze informaiile pe categorii i s le integreze n
diferite mesaje ale lor. De asemenea, este bine s comparm aceste texte cu cele
literare, sub aspectul coninuturilor i al limbajului folosit i elevii s observe c
n textele informative limbajul este mai exact i mai puin nfrumuseat. n
cadrul exerciiilor, elevii pot fi pui s grupeze informaii din texte ale manua
lelor de tiine, geografie i istorie.
Etapele unei lecii n care se studiaz un text nonliterar ar putea fi:
- citirea textului de ctre elevi;
- ntrebri n legtur cu coninutul textului;
- valorificarea informaiilor obinute de elevi din alte surse;
- stabilirea categorii lor de probleme pe care le dezvolt textul (de
exemplu, la un text despre un animal pot fi: nfiare, mediul de via,
hrana, foloase etc.);
- gruparea informaiilor pe aceste categorii;
- completarea informaiilor din text cu altele din alte surse.
8.6.5. Textul liric
Avnd n vedere coninutul i forma de realizare, precum i abilitile

urmrite, ca elevul s beneficieze de toat ncrctura sa afectiv, textul liric are
153
o abordare special. Dac elevul nu nelege textul, nu se emoioneaz n faa

imaginilor prezentate n aceste texte, nu poate observa valoarea lor artistic;
astfel elevul doar exerseaz citirea, iar textul nu contribuie la formarea i
educarea lui. Un elev care simte un text liric i triete sentimentele generate de
acesta devine mai sensibil n faa frumosului literar sau de alte feluri i
manifest un comportament pe msur. Pornind de la aceste aprecieri,
constatm cu uurin c avem o mare responsabilitate n aLegerea texteLor
Lirice pe care le oferim elevilor spre studiu i, n aceeai msur, n felul n care
i ajutm s ptrund n secretele acestor texte.
"
ntrebri de felul "Ce-a vrut poetul s spun? sau "Ce v-am spus eu
"
c trebuie s simii cnd citii versurile? n-au nici vaLoare i nici sens,
pentru c n-o s aflm de undeva ce-a vrut poetul s spun, iar simurile nu
se pot recomanda de ctre cineva, poezia adevrat se nelege i se triete.
Cunoaterea textului liric

Primele etape ale leciei au aceleai coninuturi ca n situaia predrii
textului narativ: organizarea clasei, asigurarea climatului afectiv necesar,
verificarea temei scrise, reactualizarea cunotinelor, anunarea leciei noi ,
integrarea leciei n sistemul d e lecii din unitatea d e nvare.
Ca i la cunoaterea textului narativ, i n aceste lecii este nevoie de
trezirea interesuLui eLevilor pentru citirea poeziei sau motivarea pentru

nvare, n care s se prezinte versuri semnificative sau profesorul s arate
n cteva propoziii prin ce este frumos i atrgtor textul respectiv i la ce
folosete n via nelegerea unui asemenea text.
n continuare, prima citire a textuLui trebuie s o realizeze elevii, ca s
se bucure primii de frumuseea poeziei.
Pentru a verifica n ce msur citirea a fost contient, punem cteva
ntrebri n Legtur cu textul.

i n cazul textului liric urmrim consolidarea deprinderilor de citire,
aa c punem elevii s citeasc fiecare 1 -2 versuri.
Urmeaz etapa n care se expLic expresiile i cuvinteLe noi i sunt
cuprinse n aLte structuri.

Elevii vor folosi n enunuri scrise sau orale diverse cuvinte i expresii
pe care le apreciem c ar trebui s fac parte din vocabularul lor activ.
n vederea nelegerii textului, elevii formuLeaz rspunsurile La
ntrebrile din manual i La alte ntrebri aLe profesoruLui. Este bine ca la
fiecare ntrebare s solicitm rspunsuri n forme diferite pentru formarea
discursului personal.
Etapa cea mai important care are n vedere nelegerea poeziei este
decodarea textuLui, unde profesorul i elevii ptrund n tainele acestuia i
Vasile Molan
1 54
realizeaz pe o plan, pe tabl i pe caiete, o "schem" care difer de la o

poezie la alta.
Lum spre exemplificare cteva strofe din poezia "Rapsodii de toamn" ,
de George Toprceanu, unde se prezint momentul sosirii anotimpului toamna.
Schema ar putea fi:
Momentele
Textul autorului
Primele semne de
toamn
Not: melopee
A trecut nti o boare

Pe deasupra viilor
i-a furat de prin ponoare
Puful ppdiilor ( . . . )
Florile-n grdini s-agit.
Peste straturi, dalia,
Ca o doamn din elit
i ndreapt talia.
S-a ivit pe culme Toamna,
lna melopeelor,
Spaima florilor i Doamna
Cucurbitaceelor.
Textul decodat
A trecut un vnt rece care mprtie

puful ppdiilor.
Florile simt c trece timpul lor i intr n
panic. Singura care nc nu se teme
este dalia.
A sosit toamna ca Zn a melodiilor
triste, de care se sperie florile, dar care
este anotimpul legumelor.
melodie monoton, trgnat, care exprim tristee, melancolie
Textul liric poate fi abordat i altfel, insistnd pe formarea competenei

de comunicare, dar i pe nelegerea textului. Dac pornim de la versul
"
"Rndunica cea voioas la noi iari a venit , de Vasile Alecsandri, vom
observa c unele manuale pun dou ntrebri: Cum este rndunica ? (voioas)
i Cnd a venit rndunica ?, (iari) ntrebri care nu relev nimic din cele
prezentate mai sus. Versul poate fi abordat altfel, cu ntrebri ca urmtoarele:
Cnd a venit rndunica ? (iari), Ce nelegei prin " iari " ? (c a mai fost),
Cnd a mai fost? (anul trecut, c s-a nscut aici). Deci, unde se ntoarce
rndunica ? (acas, n locurile n care s-a nscut) i acum vine ntrebarea la
care fiecare elev poate avea un rspuns al su. Cum i manifest voioia ?
n continuare, profesorul citete model poezia, cu toate intonaiile
necesare.
n vederea formrii unei citiri expresive, elevii realizeaz citirea dup
model.
Exersarea comunicrii scrise este o alt etap. Elevii pot redacta un text
propriu n care s foloseasc expresiile i cuvintele din textul literar, pot elabora
un text referitor la tablourile, imaginile din text etc. Dac nu mai este timp
pentru aceast etap, ea se poate desfura n lecia urmtoare.
Pentru a nva elevii tehnica memorrii i a recitrii, n clas se
abordeaz cel puin o strof. Memorarea se realizeaz vers cu vers (se citete
primul vers, se repet de ctre elevi, se citete al doilea vers, se repet de
civa elevi, apoi se repet primul i al doilea vers .a.m.d.).
1 55
Se procedeaz aa pentru c, potrivit particularitilor psiholog ice,

puini elevi rein dintr-o dat ntreaga strof.
n funcie de timp, i dac poeziei i se repartizeaz o singur or, se
rezolv exerciiile din manual sau altele formulate de profesor.
La sfritul lecieiJIeciilor se face o analiz a cunotinelor acumulate i
a abiliti lor formate.
Prezentm ntr-o schem demersul unei lecii n care se pred textul liric.
1 8. Rezolvarea exerci
iilor din manual sau
textele date de profesor
1 9. Analiza
achiziiilor
1 . Organizarea
clasei
2. Asigurarea climatului
afectiv necesar
3. Verificarea
temei scrise
1 7. Memorarea i re
citarea unei strofe
4. Reactualizarea
16. Exersarea
cunotinelor
5. Anunarea
leciei noi
1 5. Citirea dup
model
6. Integrarea leciei n
sistemul de lecii din
unitatea de nvare
1 4. Citirea model
a textului
1 3. Decodarea
textului
7. Trezirea interesului elevilor
pentru citirea poeziei i

motivarea pentru nvare
12. Formularea rs
punsurilor la ntrebri
1 1 . Explicarea cuvintelor i
a expresiilor i folosirea
lor n alte structuri
n afara elaborrii
1 0. Formarea i consolidarea
deprinderi lor de citire
9. ntrebri n
legtur cu textul
textului de ctre elevi, alte exerciii de scriere nu mai

sunt menionate ca momente n aceast schem, dar ele trebuie s se
desfoare n cel puin 1 5 minute din lecie. Astfel, elevii pot scrie cteva
enunuri cu expresii i cuvintele noi, pot rspunde n scris la ntrebri etc.
1 56
Vasile Molan
Iat un posibil proiect didactic pentru o lecie n care se pred un text

liric i se integreaz elemente de construcie a comunicrii.
Proiect didactic
Data:
Clasa a IV-a
Profesor:
Unitatea de nvare:
Subiectul: Textul liric. Elemente de construcie a comunicrii
Text suport: " Vestitorii primverii " , de George Cobuc
Tipul leciei: predare-nvare
Competene unnrite: competene de comunicare
- s citeasc corect, expresiv i fluent textul studiat;
- s formuleze propoziii cu expresii i cuvinte nou-ntlnite n text;
- s elaboreze oral sau n scris un text n legtur cu ideea poeziei;
- s dea exemple de cuvinte cu neles asemntor sau opus pentru cuvinte din
textul studiat;
- s recunoasc pri de vorbire studiate n coninutul textului i s le folo
seasc n diferite situaii de comunicare.
Metode i procedee: conversaia, explicaia, exerciiul, jocul, ciorchinele,
munc independent
Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual
Material didactic: plan didactic " Cltoria Znei Primvara" , fie de lucru,
ecusoane
Bibliografie
Cannen Iordchescu, (2008), S dezlegm tainele textelor literare, Ed. Canninis, Piteti
Vasile Molan, (201 0), Didactica disciplinei limba i literatura romn n nvmntul
primar, Ed. Miniped, B ucureti
Desfurarea leciei
Etapele leciei
1 . Moment organizatoric
2. Reactualizarea
structurilor anterior
insuite
3. Captarea i
orientarea ateniei
4. Anunarea temei
Obiective
operaionale
Uniti de coninut
Strategii didactice
9.
g.
Evaluare
Se pregtete clasa pentru lecie. Elevii au pe bnci manualul, caietul, fie de

lucru pe grupe.
Se verific frontal tema pentru acas, calitativ i cantitativ, elevii corectnd
eventualele erori. Elevii rezolv sarcinile din fia expus in Anexa 1 .
Se prezint elevilor o plan cu aspecte specifice anotimpului primvara. Ce

anotimp este prezentat in imagine? Se intoneaz cntecul .V'/Il6, vine primvara".
Colectivul de elevi estre imprit in trei grupe, fiecae grup avnd ca sarcin s
scrie pe o fi elemente reprezentative pentru anotimpul primvara sugerate de
cnlecul intonat, schimbile din natur, activitile oamenilor, srbtori.
Un reprezentant al liecrei grupe prezint fia. Se discut fiecare fi realizat de
elevi, evidenindu-se bucuria sosirii primverii i insemntatea acestui anotimp ce
insufleete natura i aduce cldur in suflete.
Natura a fost dintotdeauna o tem preferat de scriitorii romni. Printre se
numW' i George Cobuc C8I9 incnt inimile cititorilor cu poezii dedic8le fieclNui
- conversaia
- activitate frontal
- conversaa
- plan didactic
.Primvara"
- exerciul
- activitate pe grupe
- ciorchinele
- autoevaluare
Ctl
5'
!5'
a
3
- evaluare
formativ oral
Q),
=::.
.
1
a
3
- conversaia
anotimp.
Q),
=::.
Se cere elevilor s dea exemple de poezii cunoscute, scrise de George Cobuc.

Se prezint portretul scriitorului i cteva informaii despre opera sa. Elevii vor
primi o fi cu aceste date. (Anexa 2).

Astzi vom studia poezia "Vestitorii primverii", de George Cobuc. Vei citi
poezia, vei alctui propoziii cu expresii i cuvinte din text i vei descoperi
schimbrile din natur prezentate de autor in acest text.
Se noteaz la tabl i pe caiet titlul i autorul textului,
5'
:c:::
"O
VI
-....1
5. Dirijarea invrii
U se cere elevilor s citeasc textul in gnd cu sarcina de a descoperi cine

sunt vestitorii primverii.
Cine sunt vestitorii primverii? De unde se intorc psriIe cAItoBre ?
exemple de psri clIJIoare!

Se va discuta despre forma i ooni1utul textului.
Se citete poezia in lan,
cte
......
Ul
00
Dsfi - lectur explicativ

- explicaia
- observare
sistematic
2 ve!Suri fiecare elev. Se identific noile
cuvinte i se explic sensul aces1Dra. (imn, doin).
Se explic sensul cuvfrltului sihastr i se formuleaz enunuri cu acesta.

Se va scrie la tabl i pe caiete un exemplu.
Elevii vor avea ca sarcin independent s integreze cuvintele doine,
imlllli in enunuri proprii.
Se verific activitatea independent a elevilor.
- formativ oral
- activitate
independent
- exerciul
.
ro
Se luaeaz frontaI, la tabl i pe caiete:
ii)
- cuvinte cu sens asemntor pentru cuvintele: lift, miaznoapte, ang;
- cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: strini, fericit, veselie.
Se recitete textul pe strofe i se discut coninutul prezentat in fiecare

strof pe baz de intrebri. Se selecteaz expresile deosebite i se
explic sensul acestora: .tai de soare pline., fost strine", .,zarea cea
de veci albastr", J1OP1iIe cu poezie".

Se explic scrierea corect a ortDglClTlelor "v-a", .n-ar
Se sesizeaz sensurile cuvintelor ,.dor", Jin", "noi". Se cere elevilor s
formuleze enunuri cu acestea, pe grupe, astfel:
- grupul 1 sensul cuvflrtului aa cum reiese din text;
- grupul 2 sensul diferit de cel din text;
- grupul 3 s precizeze ce parte de vorbire este fiecare cuvnt n fiecare
dintre propoziiile alctuite de grupele anterioare.
Se verific fia fiecrei grupe (Anexa 3).
<
ti)
I - explicaia
- activitate pe grupe
fie de lucru
I - tema de lucru
- observare
sistemic
- autoevaluare
6. Asigurarea conexiunii
inverse
Elevii vor rezolva independent fia de lucru individual. Se citesc sa"Cinile

propuse i se explic (Anexa 4).
Se verific frontal fia de lucru, elevii corectnd eventualele greeli.
7. Transferul de cunotine
Se d tema pentru acas explicndu-se sarcina de lucru.

Se fac aprecieri asupra desfurrii activitii i se acord calificative.
- explicaa
- activitate
independent
- fI de lucru
individual
- expla
- conversaa
- tem de lucru
- autoevaluare
- evaluare
formativ
- tema de lucru
pentru acas
<il
S'
a
3
11:1.
1;
a
3
11:1.
S'
:c:
"l:I
VI
1.0
Vasile Molan
1 60
Anexa 1
FIA DE MUNC INDEPENDENT
1 . Unii cuvintele cu sens opus:
strini
veselie
fericit
VIn
a-i aminti
a uita
pleac
cunoscui
mhnire
trist
2. Completai spaiile libere din urmtorul enun cu
" va
"
sau " v-a" .
Mioara nu . . . . . . . . spus c la serbare . . . . . . . . . recita poezia

"
"Primvara , de Vasile Alecsandri.
Anexa 2
George Cobuc
( 1 866- 1 9 1 8)
S-a nscut la 20 septembrie la Hordou-Nsud (astzi localitatea

George Cobuc).
A fost poet, gazetar, traductor, membru activ al Academiei
Romne.
Cele mai importante culegeri de poezii : " Balade i idile " ,
"
"
" Fire de tort , " Cntece de vitejie .
Se stinge din via la 9 mai 1 9 1 8, fiind nmormntat la cimitirul
Bellu din Bucureti, lng ali mari scriitori romni (Mihai
Eminescu, Ion Luca Caragiale).
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i .Lb. i /it. romn " din nv. primar
161
Anexa 3
FI DE LUCRU
FI DE LUCRU
1. Alctuii o propoziie n care

cuvntul dor" s aib nelesul din
"
textul studiat.

cuvntul "lin" s aib nelesul din
textul studiat.

cuvntul dor" s aib neles diferit
"
de cel din textul studiat.
2 . Alctuii
o propoziie n care
cuvntul .Jin" s aib neles diferit de
cel din textul studiat.
3. Precizai ce parte de vorbire este

cuvntul dor" n fiecare propoziie
"
alctuit de colegii votri.

cuvntul lin" n fiecare propoziie
"
alctuit de colegii votri.
FI DE LUCRU
1.
Alctuii o propoziie n care

cuvntul noi" s aib nelesul din
"
textul studiat.

cuvntul noi" s aib neles diferit
"
de cel din textul studiat.

cuvntul noi" n fiecare propoziie
"
alctuit de colegii votri .
Vasile Molan
1 62
Anexa 4
TEMA
1 . Transcriei textul urmtor:
,,- Auzit-ai ce-am spus eu?

- Da, mmuc, ziser iezii.
- Pot s am ndejde n voi?
- S n-ai nici o grij, mmuc! "
2. Precizai titlul i autorul textului din care face parte fragmentul
transcris.
3. Analizai, la alegere, dou substantive i dou pronume din textul
de la exerciiul 1
8.6.6. Alte forme de valorificare a textului literar
Textul literar se studiaz, n funcie de complexitatea lui, n 1 -4 lecii.

Prima lecie urmrete cunoaterea textului, iar n leciile urmtoare se
desfoar activiti de lucru cu textul astfel nct elevul s beneficieze de
toate valenele formati ve i educative.
Avnd n vedere coninutul textului, n aceste lecii se pot integra
elemente de construcie a comunicrii nvate pn atunci. De exemplu,
elevii pot observa la clasa a II-a scrierea lui m nainte de b i p, scrierea
unor ortograme, folosirea semnelor de punctuaie etc. Observarea acestora
pe texte literare este benefic pentru elevi; cercetrile ntreprinse de noi au
artat c elevii rein mai uor aceste elemente pe care le descoper n textele
literare, fa de folosirea, pentru acelai lucru, a unor propoziii "banale" ca:
"
"
"Pdurarii au mpdurit un teren , sau "Eu m mbrac frumos . De
asemenea, urmrind temele textelor, elevii pot formula enunuri pe care le
ordoneaz apoi n texte scurte, pregtindu-se astfel pentru activitatea de
elaborare a compunerilor.
n clasele urmtoare, cnd se studiaz prile de vorbire i de propoziie,
elevii pot descoperi n texte aceste cuvinte i pot sesiza efectele lor stilistice.
ntr-un fragment n care verbele sunt apropiate unele de altele se constat uor
c aciunile sunt alerte, se deruleaz repede, iar cnd adugm alte cuvinte
ntre verbe aceleai aciuni devin mai lente. Pornind de la aceste exemple din
texte, elevii elaboreaz texte proprii. Urmrind tot prile de vorbire,
constatm uneori c adjectivele se afl naintea substantivelor (ex.: frumoas
primvar, albastru cer etc.), comparm mpreun cu elevii aceast aezare
cu: primvar frumoas, cer albastru, i constatm c efectul asupra cititorului
este mai puternic la primele exemple i ceea ce a realizat scriitorul este,
.
1 63
pentru elevi, un procedeu artistic. n urma acestei constatri elevii pot elabora
enunuri sau texte proprii folosind procedeul descoperit.
n leciile de literatur se pot valorifica i unele elemente de teorie
literar ntlnite n text, rar s folosim terminologia specific. De exemplu,
dac descoperim o expresie ca " floare vesel" , o comparm cu " floare roie"
i constatm c veseL exprim o nsuire neobinuit pentru substantivul
floare, pe cnd roie este o nsuire obinuit. Pornind de la aceste exemple,
elevii construiesc enunuri i elaboreaz texte proprii n care se ntlnesc
cele dou situaii.
Textele literare conin i alte figuri de stil care, pentru elevi, sunt doar
expresii frumoase. De exemplu, n textul " Ninsoarea" , de Edmondo de
Amicis, se gsete expresia " fulgi dei i mari ca florile de iasomie" , care
poate fi analizat cu elevii astfel ca ei s neleag c aceasta are dou pri,
cea care se compar i cea cu care se compar, i s observe efectele
construciei asupra cititorului. Ei vor realiza alte asemenea expresii i le vor
folosi n diferite enunuri. ntr-un alt text, "Pace" , de Octavian Goga, primul
vers este "Luna-i picur argintul" , care se explic artnd drumul parcurs
pn la aceast expresie. S-a pornit de la forma "Luna i arat ncet lumina
ca argintul" i s-a ajuns la forma " Luna-i picur argintul" prin renunarea la
una dintre prile expresiei.
Sunt texte care prezint i alte procedee artistice folosite de scriitor.
Astfel, n textul " Cuvintele vrjite" , de Pierre Gamarra, aflm c penia,
climara i cuvintele se comport ca nite persoane autentice: ele se mic,
vorbesc, i exprim preri etc. Acelai procedeu se folosete i n poezia
"
" Sfatul degetelor , de Elena Farago. Efectul transmis este mai puternic
asupra cititorului abordnd aceast form dect dac autorul ar fi vorbit
despre cele trei lucruri. Elevii pot prezenta povestiri i pot scrie texte n care
s dea via unor lucruri.
Textul literar are i multiple valene educative care trebuie valori
ficate. Astfel, n urma parcurgerii unui text cu asemenea valene se
organizeaz un studiu de caz pentru a descoperi concluzii cu valoare de
reguli sau principii. Acest procedeu se desfoar n mai multe etape. La
nceput, prin ntrebri, se orienteaz atenia elevilor spre elementul/cazul
care trebuie valorificat, ca s nu se piard n toate aspectele prezentate n
text. Urmeaz formularea ideilor emise de elevi n legtur cu cazul
respectiv. Acum se solicit gndirea elevilor, se ncurajeaz exprimarea
liber, spontaneitatea etc. n continuare, se realizeaz analiza i evaluarea
ideilor, dup care cele rmase sunt aezate n ordine logic. Ultima etap
este exprimarea concluziei.
Vasile Molan
1 64
Procedeul s-a dovedit mult mai eficient fa de alte situaii n care se

desprind nvminte i se trag concluzii cu valoare general, de felul: " De
astzi noi vom fi ca Ft-Frumos " .
Pentru alte leci, elevii pregtesc povestiri libere asemntoare cu tema
textului studiat. Procedeul se numete scaunul autorului (I-am ntlnit i la
clasa a II-a) i const n prezentarea liber a povestirii de cte un elev care st
pe un scaun special. Profesorul are pregtit un cub pe feele cruia se afl
nceputul unor ntrebri (Cine . . ?, De ce ... ?, Cum... ?, Pentru ce ... ? etc.). Alt elev
rostogolete cubul i observ nceputul de ntrebare de pe faa de deasupra
cubului. El formuleaz o ntrebare care ncepe cu respectivul cuvnt la care pot
rspunde mai muli elevi prin formulri diferite. Prin acest procedeu se
exerseaz exprimarea, dar se formeaz i deprinderea de a pune ntrebri.
Pornind de la un text literar, acelai procedeu se poate desfura i n
alt fel. Elevii se mpart pe grupe, fiecare grup are o foaie. Un elev recitete
textul de pe scaunul special, grupele de elevi povestesc textul n lan: un
elev scrie primul enun, altul pe urmtorul i, la sfrit, se citete textul
realizat i, respectiv, ceilali elevi apreciaz textul elaborat. Pe rnd, fiecare
grup i prezint produsele.
O alt tehnic de lucru cu textul literar este ciorchinele, care i-a artat
rezultatele n special n descoperirea nsuirilor personajelor sau n caracterizri.
Aezarea acestor nsuiri este sub form de ciorchine, pe mijloc se menoneaz
numele personajului, iar pe "boabele de strugure" , nsuirile. Procedeul se poate
complica, n sensul c fiecare "bob" se mparte n dou, n partea superioar se
menoneaz nsuirea i n cealalt, de unde reiese. Avnd n fa aceast sche
m realizat mpreun cu elevii, ei vor elabora o compunere despre un personaj.
Ciorchinele poate fi folosit i pentru fixarea unor cunotine obinute
din textele literare. De exemplu, n urma studierii textului " Strmoii
notri " , se realizeaz schema:
.
Strmoii notri
Dacii
varz
Romanii
.
1 65
Dac dorim s aprofundm cu elevii anumite aspecte prezentate

ntr-un text, putem folosi procedeul numit cubul.
S presupunem c ne aflm le textul " Amintiri din copilrie" , de Ion
Creang. mprim clasa pe grupe. Profesorul are pregtit un cub pe feele
cruia este scris: Povestii ntmplarea din grdina mtuii Mrioara.
Comparai comportamentul lui Nic din text cu al vostru, dac vei fi n
aceeai situaie. Prezentai o ntmplare asemntoare. Analizai compor
tamentul lui Nic. Argumentai dac Nic este vinovat sau nu. Citii textul
pe roluri. Prin rostogolirea cubului, fiecrui grup i revine o sarcin. Nu
poate fi aceeai sarcin la mai multe grupuri. n final, fiecare grup i
prezint felul n care a realizat sarcina.
Pornind de la aceeai ntmplare din grdina mtuii Mrioara, putem
folosi procedeul plriilor gnditoare:
Profesorul pregtete ase plrii de culoare: alb, roie, neagr, galben,
verde, albastr. Elevii se mpart n ase grupe i i aleg cte o plrie. Ei
primesc un bileel n care se prezint semnificaia culorilor plriilor:
- alb
- nseamn o privire obiectiv asupra ntmplrii;
- roIe
- d fru liber imaginaiei i sentimentelor, poate nsemna
suprare, furie;
- exprim pruden, grij, judecat, ofer o perspectiv ntu- neagr
necat, trist;
- galben - nseamn o poziie constructiv i pozitiv asupra situaiei;
nseamn i o gndire optimist;
- verde
- stimuleaz gndirea creati v, ideile noi;
- albastr - exprim control i organizare; este culoarea cerului atotcunosctor.
n funcie de aceste semnificaii, fiecare grup i prezint atitudinea
fa de ntmplarea din text. Pe lng exersarea exprimrii, procedeul
fonneaz elevii pentru situaiile n care trebuie s-i prezinte gndurile i
sentimentele. (Dac nu sunt plrii, pot fi ptrate de aceleai culori.)
Procedeul RA (rspunde, arunc, ntreab) unnrete fonnarea abili
tilor de comunicare prin formulare de ntrebri i rspunsuri. El se
desfoar astfel: un elev are o minge, fonnuleaz o ntrebare n legtur cu
textul, arunc mingea ctre alt elev, acesta o prinde, rspunde la ntrebare,
fonnuleaz alta i i arunc mingea altui elev. Cel care nu poate s rspund
iese din joc, unnnd ca rspunsul s-I dea cel care a pus ntrebarea.
Brainstormingul, sau " furtun n creier" , se bazeaz pe "asaltul de
idei" pe care-l provoac o anumit tem i const n: alegerea temei,
anunarea sarcinii de lucru i exprimarea liber a ideilor, indiferent cum sunt
Vasile Molan
1 66
ele: neobinuite, fanteziste, absurde, aa cum vin n mintea copiilor, dar

legate de sarcin.
Prezentm mai jos o schem posibil pentru folosirea tehnicii de lucru.
Srbtori
Lunile
Primvara
Vestitori
Un alt procedeu este cel intitulat tiu. Vreau s tiu. Am nvat, n

care clasa se mparte pe grupe, se formuleaz o tem i fiecare grup
completeaz un tabel dup modelul urmtor:
tiu
Vreau s ,tiu
Am nvJat
Elevii completeaz ceea ce tiu n legtur cu tema i ce vor s tie. La

rubrica " Am nvat" completeaz nti ce au aflat n interiorul grupei, unii
de la alii i, apoi, ce afl din dialogul cu celelalte grupe.
Cadranele este un procedeu care presupune extragerea esenialului
dintr-un text studiat. O foaie de hrtie se mparte n patru i pe fiecare parte
se menioneaz o sarcin. Clasa se mparte n echipe. Fiecare echip rezolv
sarcinile de pe foaie. Foaia poate cuprinde urmtoarele sarcini:
Care este personajul principal din text?
Ce nsuiri are acest personaj?
Care sunt faptele ce dovedesc aceste nsuiri?
Ce nvminte tragei?
Textul literar mai poate fi folosit i pentru formarea altor abiliti, cum
ar fi argumentarea. De exemplu, mprim clasa n dou grupe, alegem dou
personaje din text, repartizm fiecrei grupe cte unul i le analizm
comportamentele n situaii diferite prezentate n aciunea textului . Elevii
dintr-o grup susin personajul lor, cu argumente, i-l critic pe cellalt, tot
argumentat, i cei din grupa a doua susin argumentat personajul lor i
critic pe cellalt.
Dac avem un text unde personajele trec prin mai multe ntmplri, cu
clasa mprit n dou grupe, analizm i susinem, cu argumente, dac n
fiecare situaie personajul i-a folosit inteligena sau a rezolvat pentru c a
avut noroc. O grup susine " norocul" i alta, " inteligena" .
Didactica disc. ,Comunicare n Ib. romn' i ,Lb. i lit. romn' din nv. primar
1 67
Exerciiul s-a dovedit eficient pentru fonnarea abilitilor de argu

mentare.
n practica colar exist i alte procedee sau tehnici de lucru cu textul
literar. Important este s inem seama de faptul c n orice lecie urmrim
fonnarea la elevi a competenelor de comunicare i c avem n vedere
modelul comunicativ-funcional n organizarea leciilor. Dac n lecii cea
mai mare parte din timp se consum cu: discursul profesorului, aezarea
materialelor, organizarea i explicarea jocurilor i a tehnicilor de lucru i
elevul este solicitat s comunice mai puin, acest demers este doar
spectaculos, dar nu eficient. Valoarea unei lecii de limba i literatura
romn se apreciaz, n special, prin gradul de participare a elevilor la
activitile de comunicare oral i scris.

n nvmntul primar
8.7.1. Argumente pentru o nou abordare
Elementele de construcie a comunicrii ajut elevii s contientizeze
corectitudinea exprimrii, deoarece ofer cunotine care s fundamenteze
tiinific anumite fapte de comunicare. Cercetrile ntreprinse de noi ne-au
condus la concluzia c aceste cunotine se nsuesc mai uor dac studiul
lor pornete de la observarea elementelor de limb n textele literare
cunoscute de elevi, unde ei constat la ce sunt necesare n exprimare, fiind
astfel motivai pentru nvare. Dac pornim de la propoziii simple i banale
care nu fac parte dintr-un mesaj mai dezvoltat, interesul pentru nsuirea i
pentru folosirea acestor elemente scade chiar dac i aceste propoziii
reprezint o comunicare sau un mesaj.
" Cunotinele de limb se nsuesc pentru ca elevul s le foloseasc n
procesul comunicrii, nu doar pentru a-i nsui denumiri, definiii etc. " 44
Folosirea lor se exerseaz prin diverse activiti de nvare, astfel nct
elevul s contientizeze cum se utilizeaz corect fiecare element, ca s fac
fa influenei stimulilor lingvistici exteriori, care nu sunt n consonan cu
limba romn literar. n momentul de fa, lecia de limba romn trebuie
transfonnat aa nct s fie pus n folosul comunicrii. Nu nelegem de
aici c renunm la cunotinele teoretice, ele sunt necesare, repetarea lor
periodic este important, dar sub alte fonne. S-a dovedit c leciile n care
44
Vasile Molan, op. cit.
1 68
Vasile Molan
doar se repet definiii sau se desfoar numai exerciii de recunoatere

sunt plictisitoare i ineficiente. Nici instrumentele de evaluare cu cei mai
muli itemi care vizeaz definiii i recunoateri ale prilor de vorbire i de
propoziie nu ofer cele mai importante informaii care s stea la baza
deciziilor de ameliorare a procesului. Cunotinele teoretice se pot repeta i
fixa i cu ocazia analizei mesajelor elaborate de elevi, prin ntrebri ca:
Ce sunt cuvintele din enumerare? (substantive), De ce sunt substantive?,
Ce semn de punctuaie s-a folosit n enumerare? (virgula), De ce?, De ce nu
s-a pus virgul i ntre ultimele dou cuvinte? (pentru c exist cuvntul
"
" i ), Ce sunt cuvintele: el, eu, ele? (pronume), De ce?, De ce s-au folosit?
.a.m.d.
Pentru ca elevii s-i dea seama de ce sunt importante aceste pri de
vorbire sau de propoziie, n ncheierea fiecrei lecii de limba romn ar
trebui s se analizeze prezena i folosirea lor n diferite texte funcionale ca:
biletul, reclama, articolul (din reviste pentru copii), felicitri, cri potale,
invitaii, scrisori.
Dac elevii sunt condui cu pricepere, ei vor observa c aceste elemente
de limb sunt folosite n funcie de mesajul pe care vrem s-I transmitem prin
textul respectiv. Dac, de exemplu, ntr-un bilet se afl mai multe verbe,
nseamn c mesajul este urgent (exemplu: "Vino repede la mine ca s
nvm; ia-i i cartea, c mine te ascult. " ); dac dintr-o reclam se scot
adjectivele, ea devine neatractiv pentru clieni : "Vindem carne proaspt de
pui " , sau " Vindem carne de pui, " , " Vindem mere mari i frumoase. " , sau
"
" Vindem mere. ; n plus, vom constata lesne c se pierde i scopul n sine al
reclamei, aceasta devine un banal anun care n-ar mai avea dect s
reconfirme eventualele explicaii scrise pe firm; dac dintr-o felicitare sau o
carte potal scoatem substantivele i adjectivele, ea nu mai transmite un
mesaj complet, iar dac nu le folosim corect, nu transmitem ceea ce dorim.
O invitaie rar formulele de politee i rar date complete nu este
onorat.
Dintr-o scrisoare care nu prezint faptele n ordine logic nu se nelege
mesajul etc.
n situaiile n care ora de limba romn const numai n repetarea
definiiilor i n efectuarea de exerciii de recunoatere i caracterizare,
cunotinele predate nu mai sunt operaionale, iar elevii nu-i pot forma
competene de comunicare.
1 69
8.7.2. Lectiile de limba romn

Copiii au auzit despre propoziii i folosesc termenul nc de la
grdini. n clasa a III-a urmrim contientizarea acestuia. Pentru aceasta
lum o propoziie din textul literar studiat i o observm cu elevii prin
ntrebri i rspunsuri: Ce am aflat dup ce am citit aceste cuvinte ? Ce a
fcut scriitorul cu aceste cuvinte ? (Ne-a comunicat ceva.). Deci autorul a
realizat o comunicare. Scriem pe tabl i n caiete: ,,0 comunicare" .
S descoperim predicatul acestei comunicri ! Elevii descoper predi
catul. Punem ntrebri: Cte predicate sunt? (un predicat). Scriem pe tabl
i n caiete: " cu un singur predicat. " Iat c am descoperit mpreun ce este
o propoziie: O comunicare cu un singur predicat.
Practica didactic a demonstrat c prezentarea dintr-o dat a definiiei
n clasele nvmntului primar nu conduce la nvarea contient, ci
rmne n spaiul nvrii mecanice.
Intonarea propoziiilor enuniative, interogative i exclamative
pornete tot de la texte, pentru c numai acolo se observ diferena dintre
cele trei intonaii i influena lor asupra mesajului sau cum se schimb
mesajul dac nu respectm intonaiile necesare. De exemplu, prin intonarea
propoziiilor exclamative ca cele enuniative din textul " Pluguorul " nu mai
transmitem urarea: " S ne dea Domnul de toate/La anul i la muli ani " n
forma potrivit.
Dialogul l descoperim n textul literar, observm cum este alctuit i
ce transmite. Avem n vedere c ntr-un dialog exist un vorbitor i un
asculttor care-i schimb rolurile. O prim regul este aceea c asculttorul
trebuie s lase vorbitorul s transmit tot mesajul, iar vorbitorul trebuie s-i
formuleze un mesaj clar, potrivit celui cu care dialogheaz. Este bine ca
elevii s exerseze, doi cte doi, dialoguri orale pe diferite teme, dup care s
treac la dialoguri scrise, cu dou, trei replici.
i intonaia impus de semnele de punctuaie se nsuete pornind de la
descoperirea i analiza lor n textele literare. Pauzele, ridicarea sau coborrea
tonului etc. sunt elemente care contribuie la formarea citirii expresive.
Predarea i nsuirea cunotinelor cu sens asemntor i sens opus,
folosind numai enunuri simple, nu ajut elevii s neleag necesitatea
utilizrii lor n exprimare, chiar dac n manual se menioneaz acest lucru.
Pentru descoperirea vocalelor i consoanelor folosim numai acele
cuvinte care se pronun i se scriu la fel, care nu au aglomerri de consoane
i care nu conin diftongi i triftongi.
Desprirea n silabe se realizeaz dup procedeul cunoscut, cu mna
sub brbie, dar este necesar s alegem numai acele cuvinte care se despart
1 70
Vasile Molan
dup regulile cunoscute, nu cele care constituie excepii de la reguli. Este

nevoie de o corelare ntre citire i scriere; astfel elevul citete un text aa
cum l-a nvat profesorul, cu respectarea intonaiei cerute de semnele de
punctuaie i, pornind de la aceast intonaie, "descoper" regulile de
folosire a semnelor de punctuaie pe care le poate utiliza, apoi, n textele
scrise. Prin exerciii repetate elevii "descoper" c se folosesc: punctul, la
sfritul unei propoziiilcomunicri sau al unui grup de propoziii/comuni
cri ; semnul ntrebrii, dup o ntrebare; semnul exclamrii, dup un
ndemn, o porunc sau o urare; linia de dialog, cnd ncepe vorbirea unei
persoane; dou puncte, nainte de nceperea vorbirii unei persoane i nainte
de o enumerare cu mai mult de dou elemente; virgula desparte numele unei
"
" persoane care este strigat i cuvintele dintr-o enumerare, dac nu se afl
ntre ele cuvintele i, sau, ori.
n program, cunotinele referitoare la: lexic, fonetic, morfologie i
sintax sunt cuprinse n capitolul "Elemente de construcie a comunicrii" . La
baza nsuirii acestor elemente trebuie s se afle tot textul literar, care este mai
atractiv, ofer fonne diverse de comunicare i care motiveaz elevii pentru
nsuirea unor cunotine necesare comunicrii. Procednd aa, cu ajutorul
cunotinelor de limb, elevii neleg procedeele artistice folosite de autor.
Predarea cunotinelor de limb se realizeaz concentric nc din clasa
a fi-a, adic se actualizeaz cunotinele nsuite n anul anterior i se adaug
altele noi. De exemplu, n clasa a fi-a s-a nsuit scrierea corect a cuvintelor
ntr-o/ntr-un, dintr-o/dintr-un, unde elevii rein doar faptul c aa se scriu
ntotdeauna, n clasa a m-a la aceste cuvinte se adaug printr-o/printr-un care,
ca i celelalte, se scriu ntotdeauna aa, precum i: s-a/sa, s-aulsau, i-a/ia,
i-auliau, l-a/la, ne-a/nea, ne-am/neam. Acestea din unn prezint situaii noi
deoarece, dei au aceeai component, se scriu diferit.
Lum spre exemplificare grupul s-a/sa. Pornim de la scrierea lui sa i
unnrim folosirea cuvntului n propoziiile " Fata sa este frumoas. " ,
"
" tefan privete la ceata sa. Elevii descoper c n prima propoziie
cuvntul sa poate fi nlocuit cu ei, iar n a doua propoziie cu lui i astfel
ajung la concluzia c acest cuvnt se scrie sa, dac poate fi nlocuit cu ei sau
lui. n propoziia " Mitru s-a nglbenit" , s-a provine din dou cuvinte: se i
a, care se pronun mpreun i n timp, pentru o mai uoar pronunare, a
disprut vocala e, deci liniua unete cele dou cuvinte i ine locul vocalei.
Se scriu ntr-o construcie i cuvintele: sau, cnd se poate nlocui cu ori, iau
i ia, cnd are sens de " a lua" , nea i neam, cnd sunt substantive sau pot fi
nlocuite cu zpad sau rud/popor. Celelalte fonne se scriu: s-au, i-a, i-au,
l-a, ne-a, ne-am.
171
Predarea cunotinelor de morfologie i sintax se realizeaz concen

tric, procedeul are n vedere fonnarea competenelor de comunicare.
Prezentm, n continuare, o schem a acestui proces.
clasa a IV-a
clasa a IV-a
clasa a III-a
felul
Etapele leciilor de limba romana n care se predau cunotine de

morfologie i sintax pot fi unntoarele:
Asigurarea cadrului afectiv corespunztor care reprezint o prim
etap a leciei, deoarece elevii depun un efort intelectual important i au
nevoie de aceast atmosfer.
n continuare se realizeaz controlul temei scrise, moment n care elevii
rezolv un exerciiu aplicativ, altfel ar trebui s asculte infonnaii nesem
"
nificative cum ar fi "cine a scris i cine nu a scris tema . Fr s vizeze
temele, dac nu le-a citit cu atenie, profesorul face aprecieri generale.
Unneaz verificarea temei scrise sub aspect calitativ. Elevii citesc
"
fragmente din tem, iar profesorul folosete des ntrebarea "De ce? , pentru
a verifica n ce msur rezolvarea s-a efectuat contient. Dac este cazul,
aduce n discuie i alte feluri de rezolvri ale aceleiai sarcini didactice.
n funcie de subiectul leciei noi, se reactualizeaz cunotinele care
stau la baza nelegerii acesteia.
Motivarea pentru nvare este o etap important. Uneori se agreeaz
ideea c anunarea obiectivelor leciei rezolv problema, dar din cercetrile
noastre rezult c situaia nu este aceasta, deoarece obiectivele nu pot fi
foarte clare pentru elevii de aceast vrst. n acest sens s-a dovedit eficient
un alt procedeu.
"
Lum spre exemplificare lecia "Substantivul , la clasa a III-a.
Pornim de la textul:
"naintnd cu steagul fluturnd n vnt, sergentul este rnit. Ceva i-a
smuls pnza tricolorului. Dorobanii se repezir dup drapel. Cel mai iute a
1 72
Vasile Molan
fost Toader.", care este un fragment din Dup steag, biei !", de Petru
"
Demetru Popescu, text aflat n manual. Textul este scris pe tabl sau pe o
plan.
Elevii citesc textul i constat c l-au neles. n continuare, le dau
acelai text, din care lipsesc unele cuvinte.
naintnd cu . . . . . . . fluturnd n
"
. . . . . . este rnit. Ceva i-a smuls
. . . . . . . . . . . . . se repezir dup . . . . . . Cel
mai iute a fost . . . . . . "
steagul, vnt, sergentul, pnza,

tricolorului,
dorobanii,
drapel,
Toader
Elevii citesc ce-a rmas din text i observ cu uurin c nu neleg

nimic. Se ajunge la concluzia c fr cuvintele din partea dreapt nu se
nelege textul, deci sunt importante pentru exprimarea noastr. Profesorul le
readuce n text la alte forme dect cele corecte.
naintnd cu steagurile fluturnd n vnt, sergenii este rnit. Ceva i-a
"
smuls pnzele tricolorului. Dorobanul se repezir dup drapel. Cel mai iute
a fost Toader."
Dup ce citesc noua form a textului, elevii i dau seama c unele
construcii nu sunt corecte. Profesorul le demonstreaz astfel c trebuie s
cunoatem bine aceste cuvinte, pentru c fr ele nu ne putem nelege i
trebuie s nvm cum s le folosim, ca s ne exprimm corect n limba
romn.
Acest procedeu este folosit i la alte pri de vorbire. La verb,
constatm c fr el nu putem comunica ceva, nu putem vorbi; dac nu
folosim adjectivul, exprimarea nu este nfrumuseat pentru c lipsesc
nsuirile substantivelor; fr folosirea pronumelor substantivele s-ar putea
repeta suprtor .a.m.d.
Procedeul folosit de noi n timpul cercetrilor s-a dovedit atractiv
pentru elevi, mai mult dect enumerarea obiectivelor leciilor.
Elevii au neles c aceste cuvinte pe care le-am scos din text au
importana lor n exprimare, deci trebuie cunoscute bine. n clasele liceale se
trece la definirea i recunoaterea lor, dar cu elevii din clasele primare
trebuie s descoperim caracteristicile prilor de vorbire i de propoziie ca
s ajungem la definiie. Elevii pot fi condui uor spre aceste descoperiri",
"
care le creeaz satisfacii i i atrag n procesul cunoaterii. Rmnem la
exemplul luat i continum discuia despre cuvintele scoase din text
adresndu-le elevilor o serie de ntrebri ca: (n paranteze sunt rspunsurile
cele mai frecvente primite de la elevi n desfurarea cercetrii . ) Ce facem
cu aceste cuvinte? (ne exprimm, vorbim, comunicm) Dac le folosim n
vorbire, ce ar putea fi ele? (cuvinte, pri ale vorbirii noastre).
1 73
"
Am descoperit c aceste cuvinte sunt " pri ale vorbirii sau "pri de
vorbire" . Notm pe tabl i pe caiete prima caracteristic descoperit: parte
de vorbire. n continuare, le oferim copiilor aceleai cuvinte grupate pe trei
coloane:
sergentul
dorobanii
Toader
steagul
pnza
tricolorului
drapel
vnt
mpreun cu copiii, lum fiecare grup de cuvinte i descoperim" ce

"
denumesc; constatm c n primul grup sunt cuvinte care denumesc fiine, n
al doilea, care denumesc lucruri i n al treilea, care denumesc fenomene ale
naturii. Notm pe tabl, alturi de "partea de vorbire" , i cealalt carac
teristic: denumesc fiine, lucruri sau fenomene ale naturii.
Se desprinde ideea c este important ca n primele lecii s alegem cu
grij fragmentul de text, astfel nct elevii s deosebeasc uor fiinele,
lucrurile i fenomenele naturii.
n acelai fel procedm i cu alte pri de vorbire: la pronume
descoperim c ine locul unui substantiv; la numerai, c arat numrul
obiectelor, la verb, c exprim aciunea, starea sau existena fiinelor,
lucrurilor, fenomenelor naturii.
Din alte fragmente de texte literare cunoscute, elevii vor efectua
exerciii de recunoatere a cuvintelor care sunt pri de vorbire i denumesc
fiine, lucruri i fenomene ale naturii, aceasta fiind o alt etap a leciei.
Dup ce ne-am convins c ei recunosc aceste cuvinte, putem defini i
numi ceea ce am " descoperit " mpreun:
" Partea de vorbire care denumete fiine, lucruri sau fenomene ale
naturii se numete substantiv. " Scriem, n continuare, subiectul leciei pe
tabl i n caiete.
n acelai fel procedm n urmtoarele lecii i cu predarea altor pri
de vorbire.
Vom continua cu efectuarea de exerciii de recunoatere a prilor de
vorbire predate.
Practica didactic a demonstrat c repetarea exagerat a aceluiai tip de
exerciiu duce la plictiseal, de aceea sunt necesare exerciii aplicative sau de
folosire a cunotinelor nsuite n diverse situaii de exprimare. Iat cteva
tipuri de exerciii pe care propunem s le efectum cu elevii n orele de limba
romn:
1 74
Vasile Molan
Exerciii de recunoatere
- exerciii de recunoatere simpL, n care elevii recunosc prile de
vorbire sau de propoziie i le subliniaz; n verificarea exerciiilor avem grij
s ntrebm elevii: De ce cuvntul "cas" este substantiv? De ce cuvntul
"
"lucreaz este verb? etc. n felul acesta verificm elevii, dar evitm i
repetarea suprtoare a definiiilor. De asemenea, urmrim s le formm
elevilor o exprimare corect. n acest sens, nu admitem rspunsuri ca:
"
"
"Georgeta este substantiv , ci "cuvntul Georgeta este substantiv sau, n cazul
subiectului, "substantivul Georgeta este subiect", nu "Georgeta este subiect" .
- exerciii de recunoatere i grupare, n care elevii recunosc prile

de propoziie sau de vorbire i le grupeaz dup anumite caracteristici
(exemple: substantivul, dup ce denumete sau dup felul su, dup numr
n clasa a III-a; dup fel, numr, gen i dup funcia sintactic, n clasa
a IV-a; verbul, dup persoan i numr, n clasa a III-a, i dup persoan,
numr i timp, n clasa a IV-a .a.m.d.).
- exerciii de recunoatere i caracterizare, unde li se cere elevilor s
recunoasc anumite pri de propoziie i de vorbire i s arate ceea ce tiu
despre ele/s le caracterizeze (exemple: substantiv - felul, numrul genul;
verb - persoana, numrul, timpul; subiectul (n clasa a IV-a se cere i felul
subiectului) - exprimat prin substantiv, la care se adaug ce tim despre
substantiv .a.m.d.). n practica didactic exist tendina de a folosi aseme
nea exerciii n exces, uneori lecii ntregi, ceea ce este o exagerare: pentru
c nu folosesc formrii competenei de comunicare i, din acelai obsedant
motiv: lecia devine monoton.
- exerciii de recunoatere i motivare, n care elevii sunt pui n
situaia de a motiva anumite aspecte de limb (exemple: clasa a III-a recunoatei adjectivele i motivai poziia lor fa de substantiv sau acordul
lor cu substantivul a crui nsuire o exprim; recunoatei verbele i
motivai scrierea lor, clasa a IV-a - recunoatei substantivele i motivai
funcia lor sintactic .a.m.d.).
- exerciii de recunoatere i disociere, unde elevii observ i explic

anumite situaii de limb, cum ar fi, de exemplu, un substantiv care ntr-o
propoziie are funcia de subiect i n alta, de atribut.
Exerciii cu caracter creator

- exerciii de modificare, n care li se cere elevilor s aduc unele
modificri unor pri de vorbire i s rescrie textul cu toate transformrile ce
sunt determinate de respectiva modificare.
Didactica disc Comunicare n Ib. romn i .Lb. i /it. romn din inv. primar
.
1 75
- exerciii de completare, n cadrul crora elevii completeaz anumite

structuri lacunare (exemple: Completai propoziiile de mai jos cu prile
secundare care rspund la ntrebrile din paranteze).
n urma studierii unor manuale i auxiliare, am constatat o serie de
greeli n formularea cerinelor de la aceste exerciii. De exemplu:
" Completai cuvintele de mai jos cu grupurile de litere corespunz
toare. " Formularea este greit deoarece " mai jos " nu se afl cuvinte, ci
segmente din acestea. Cerina corect este: Punei n locul punctelor grupul
de litere corespunztor pentru a forma cuvinte.
O alt formulare ntlnit este: "Trecei n propoziiile de mai jos
verbele din parantez. " Dac verbele sunt n parantez, cele de mai jos nu
sunt propoziii.
Tot greit este i cerina: "Completai propoziiile de mai jos cu
prile de vorbire care rspund la ntrebrile din paranteze" , deoarece prile
de vorbire denumesc, arat, exprim etc., nu rspund la ntrebri. Odat
exerciiul ntocmit, trebuie s revedem i logica lui.
- exerciii de exemplificare, unde elevii formuleaz enunuri n care
exemplific anumite fapte de limb (exemplu: Scriei o propoziie dezvol
tat n care s se afle un atribut i dou complemente.).
- compunerile gramaticale sunt acele texte realizate de elevi n care se
rezolv concomitent, pe lng redactare, i o sarcin din domeniul grama
ticii:
a) compuneri gramaticale libere - elevul scrie o compunere scurt, pe
o tem la alegerea lui, pentru care are i o sarcin gramatical (exemple:
compunerea s conin substantive proprii sau verbe la timpul viitor, sau
subiecte multiple etc.);
b) compuneri gramaticale pe baz de material dat - n aceste exerciii
elevii recunosc pri de vorbire dintr-un text i le folosesc n alt text elaborat de
ei (exemple: Scriei o compunere n care s folosii adjectivele din textul . . . );
c) compuneri gramaticale prin analogie - elevii citesc un text i
elaboreaz o compunere asemntoare n care rezolv i o sarcin
gramatical (exemplu : Citii textul . . . Elaborai o compunere asemntoare
i subliniai verbele la timpul . . . ).
Dup ce am parcurs leciile despre un anumit element de construcie a
comunicrii, analizm cu elevii cunotinele nsuite i abilitile formate i
precizm la ce ne folosesc n via.
Vasile Molan
1 76
Propunem, mai jos, o schem a leciei de limba romn:

1 . Asigurarea cadrului
1 1 . Analiza achiziiilor
afectiv corespunztor
2. Controlul temei scrise
1 0. Exerciii aplicative
de comunicare
3. Verificarea temei scrise

sub aspect calitativ
9. Exerciii de recunoatere
a prii de vorbire sau de
propoziie nvate
4. Reactualizarea cunotinelor
8. Definirea prilor de
vorbire sau de propoziie
7. Exerciii de recunoatere a
cuvintelor care sunt pri de vorbire
sau de propoziie nvate
5. Motivarea pentru
nvare
6. Descoperirea caracteristicilor
prilor de vorbire sau de propoziie
Proiect didactic
Data:
Clasa: a IV-a
Profesor:
Unitatea de nvare:
Competene urmrite: competena de comunicare oral sau scris
Subiectul leciei: Adjectivul (text suport " lama" - M. Sadoveanu) - predare
integrat
Tipul leciei: Consolidare i sistematizare
Scopuri: consolidarea abilitilor de citire corect, contient i expresiv a
unui text literar;
- consolidarea deprinderi lor de a ntocmi planul simplu de idei;
- sistematizarea cunotinelor despre adjectiv.
OI : s citeasc textul corect, contient, fluent i expresiv;
O2: s ordoneze ideile principale ale textului ;
03: s delimiteze fragmentele dup planul de idei ;
04 : s realizeze acordul n numr i gen al adjectivelor cu substantivele ale
cror nsuiri le arat i s le foloseasc n comunicri;
05 : s modifice poziia adjectivelor fa de substantive n propoziii date,
respectnd ortografia adjectivelor, i s le aplice n comunicri.
-
Didactica disc. ,Comunicare n Ib. romn' i ,Lb. i fit. romn' din nv. primar
1 77
1 . Resurse procedurale:
a) metode i procedee: conversaia, exerciiul, munca independent;
b) forme de organizare: frontal, individual.
2. Resurse materiale: fie de munc independent, laptop, videoproiector
3. Forme i tehnici de evaluare:
- observarea;
- prob scris;
- prob oral.
Bibliografie
Barbu, S., Dinescu, R., Minulescu, c., (2006), Teste - clasa a IV-a, Ed. Canninis,
Piteti.
Molan, V., (20 10), Didactica disciplinei limba i literatura romn n nvmntul
primar, Ed. Miniped, Bucureti
Ungureanu, A., (2003), Metodica studierii limbii romne-nvmnt primar, Ed.
ASS, Iai
Pagina urmtoare descrie desfurarea leciei, aadar:
......
-....l
00
Desfurarea leciei
Etapele leciei
1.
Ob.
op.
Activitatea elevilor
Uniti de coninut
necesar inceperii orei
Se pregtesc pentru
inceperea orei i ii verific
Verificarea temei pentru acas, cantHativ i calitativ
Corecteaz eventualele
Organizarea colectivului de elevi. Crearea climatului
Moment organizatoric
(1 min.)
Resurse
Evaluare
materialele necesare
2. Verificarea temei pentru
acas
- observarea
greeli
- conversaa
- explicaia
Ascult cerinele
Completeaz rebusul
- jocul didactic
- exerciiul
- observarea
sistemic
3. Captarea i orientarea
Rebus cu ghicitori cu verticala IARNA

(Anexa 1)
ateniei
(4 min.)
4.
sistemic
- aprecieri frontale
(5 min.)
- activHate
frontal
Anunarea temei i
motivarea
(2 min.)
Anun i scrie la tabl titlul leciei.
Scriu pe caiete tHlul leciei.
- conversaia
Atrage atenia asupra participrii active i cu interes la

lecie.
Ascult cu atenie.
- tabla,
caietele
(25 min.)
01
02
Se cttete textul ,lama' in lan.

Se ordoneaz ideile principale i se scrie planul simplu
- citesc textul in lan

- ordoneaz i scriu ideile
- exerciiul
- conversa
03
de idei la tabl i pe caiete. (Anexa 2)

Urmindu-se ideile principale, se delimHeaz fragmen-
principale
- delimHeaz fragmentele
- activHate
frontal
tele textului.
Se prezint planul de recapHulare i sisternalizare a

adjectivului (Anexa 3)
- urmresc prezentarea
Il)
!!! .
ro
s:::
o
- observarea
sistemic
- activHate
frontal
5. Dirijarea invrii
<
- observarea
sistemic
ii)
::1
Se definete adjecliwl i se precizeaz felurile
- definesc adjectivul.
insuirilor pe care le exprim: fizice i sufleteti. Li se
- precizeaz tipuri de insuiri
cer exemple elevilor pentru fiecare tip.
i dau exemple in propoziii
04
Le cere elevilor s sublinieze cte un adjectiv din text.
- subliniaz adjectivele
Os
Se verific.
Se urmrete, in planul de recapitulare, legtura
adjectivului cu substantivul a crui nsuire o prezint.
Rezolvarea cerinelor din anexa 4. Se solicit
schimbarea adjecIiveIor din anexa 4.
Os
.A cui insuire o exprim adjectivele subliniate de vd?

In funcie de acestea, pute completa tabelul urmtor.
1-
rezolv cerina pe fie
- verific
frontal - exerciiul
- exerciul
I - completeaz tabelul
perechile substantiv + adjectiv dale, la tabl i pe

caiete.
Li se cere elevilor s elaboreze un lext scurt despre
iarn, n care s se afle cel puin trei adjective.

Conversaie despre poziia adjecliwlui fa de
0ei;.
f)
- proba scris
- activitate
.
Ci!
5'
a
:3
- exerciiul
- activitate
0).
independent
.
i
Se urmresc, pe planul de recapitulare, exemple de

adjective care se termin in .iu" la singular i se
observ forma lor cnd sunt treo.rte la plural. Elevii
precizeaz de / se scriu.
Le soIicit ctorva elevi s alctuiasc propoi cu
07
- observarea
sistemic
independent
Solicit elevii s completeze tabelul i s precizeze

numrul i genul adjectivelor.
07
- conversaia
- activitate
!=J""
- alctuiesc propozii i le
- conversaia
- observare
a
:3
scriu pe caiete
- exerciiul
- activitate
sistemic
- redacteaz textul
frontal
- activitate
independent
0).
;:,
9:
;:,
5'
:-::
-o
substantivul determinat n perechile stabille de fiecare

echip.
....
-....J
\O
......
00
o
Le cere
6. Obinerea performanei
(4 min.)
04
elevilor s treac la alt numr i s
modifice
- rezolv cerina
poziia adjectivului fa de substantiv in gruJlijri de
- recepteaz rspunsurile
- exerciiul
- activitate
substantiv + adjectiv din textul studiat.

Se verific i se noteaz.
celorlali
independent
Se distribuie fie de munc independent
- ascult cerinele i rezolv

sarcinile primite
- exerciiul
fia de lucru
(Anexa 5)
- activitate
independent
7.
Tncheierea leciei
Tema pentru acas

(2 min.)
Se fac aprecieri asupra desfurrii Ieciei.
- noteaz tema
- recepteaz aprecierile
- conversaia
- prob scris
- prob scris
s!! .
ro
s:::
o
Il)
:::J
Didactica disc. " Comunicare in Ib. romn " i "Lb. i lit. romn " din inv. primar
181
Anexa 1
REBUS CU GHICITORI
Punei rspunsurile la ghicitori n rebus. Spunei ce cuvnt ai obinut

pe verticaL de la A la B .
1 . Cnd n u e zpad, doanne n ograd.
Dar cnd ninge-afar, cu copiii zboar.
2. Moale, alb i pufoas,
Pentru cmp e hain groas.
3 .Sus pe cer, iat, se-arat
Muni de vat scnnnat.
4. Urlu i m nvrtesc,
Zpada o troienesc.
5. Iama-n frig, vara la Soare,
Neschimbat e la culoare .
A
1
2
'------'---'-+---+-
I---+-I--+--
B
Rspuns: 1 - sania; 2 - zpada; 3 - norii ; 4 - vntul; 5 - bradul;
A - B - iarna.
Vasile Molan
1 82
Anexa 2
FI DE LUCRU
1. Ordonai ideile principale:
Dup ninsoare a unnat un ger aspru .

A venit nti o vijelie puternic .
Dei geroas, iarna era frumoas .
Iarna a sosit cu zpad din belug.
2. Delimitai fragmentele corespunztoare ideilor principale.

Anexa 3
PLAN DE RECAPITULARE - ADJECTIVUL
DEFINIIA (CE ESTE?)

FELUL NSUIRILOR
LEGTURA CU SUBSTANTIVUL PE CARE L DETERMIN
NUMRUL
GENUL
POZIIA FA DE SUBSTANTIV, N PROPOZIIE
Adjectivul este partea de vorbire care exprim nsuiri ale substantivelor.

(nor) cenuiu
(om) harnic (floare) roie
bun
frumoas
pufos
Adjectivul exprim nsuiri
- fizice: rou
- sufleteti: bun
Adjectivul se acord n numr i gen cu substantivul detenninat.
nor cenuiu - nori cenull
floare roie - trandafir rou
Adjectivul are dou numere :
- singular: (om) harnic
- plural: (oameni) harnici
Adjectivul are trei genuri :
(ca substantivul detenninat)
- masculin U:!!! om bun - doi oameni buni)
- feminin (Q fat bun - dou fete bune)
- neutru (un bec bun - dou becuri bune)
Adjectivul poate sta naintea sau dup substantivul detenninat.
fulgul argintiu - argintiul fulg
fulgi arginti! - argintiii fulgi
.
Anexa 4
1.
1 83
F1 DE LUCRU
Scriei adjectivul din parantez n fonna potrivit:

Pasrea avea ochii (rotund) . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . ...... .
2. Trecei la numrul plural prile de vorbire din propoziia:

Vntul trziu al toamnei aducea nghe.
3. Scriei adjectivul naintea substantivului din propoziia de mai jos.
Am citit o carte frumoas.
4. Subliniai adjectivele din cele trei exerciii i completai tabelul de
mal JOs.
adjectivul
Anexa 5
nUIT IruI
geJlUl
FI DE LUCRU
1. Subliniai cu o linie adjectivul din propoziia:

Glasul vesel al copiilor strbate zarea.
2. Precizai numrul i genul adjectivului subliniat.
3. Scriei propoziia cu fonna corect a adjectivului din parantez.
Vrbiua (zglobiu) vine la fereastra mea.
4. Trecei prile de vorbire din propoziia de mai sus la numrul plural.
5. Scriei propoziia de la exerciiul 3 cu adjectivul naintea substan

tivului.
Vasile Molan
1 84
8.8. Formarea deprinderi lor de exprimare scris

n nvmntul primar
coala se ocup de cultivarea limbii romne pe baze tiinifice, prin
respectarea normelor ortografice i de punctuaie i prin mbogirea mij
loacelor de exprimare.
Pentru aceasta, coala urmrete practica exprimrii elevilor, diferen
iaz ceea ce este corect de formele greite ale exprimrii, ceea ce este
recomandabil de formele care nu trebuie folosite n exprimare.
n primele trei clase ale ciclului primar, nsuirea unor norme orto
epice i ortografice se realizeaz prin explicaii simple, aplicate pe texte
literare accesibile, care nu se deprteaz de limba romn literar. n aceste
activiti nu este important ndreptarea greelilor, ci prevenirea lor.
n urmtoarele clase ale ciclului primar, prin studiul elementelor de
limb romn, li se ofer elevilor primele fundamentri teoretice ale expri
mrii corecte care, prin exerciii aplicati ve, variate i multiple, se transform
n operaii practice i devin, cu timpul, automatisme n practica exprimrii.
Nu ntmpltor am pus normele ortoepice naintea celor ortografice:
deoarece prima grij a profesorului este aceea ca elevul s-i formeze o
pronunie corect, care determin n mare msur scrierea la aceast vrst.
De scrierea corect se ocup ortografia, care " stabilete corectitudinea
formal a domeniilor cele mai ntinse ale scrierii, supunnd normelor ei
folosirea sistemului de semne grafice adoptat, relaiile scrierii cu sistemul,
cu structura i cu normele limbii literare"45 .
Autorul citat apreciaz normele ortografice ca fiind "restricii impuse
scrierii spre a-i da unitate i stabilitate i spre a-i mri eficacitatea
funcional; ele hotrsc, potrivit cu principiile adoptate, ce forme grafice
sunt considerate corecte i resping direct sau indirect alte posibiliti virtuale
de scriere a aceluiai fapt, dar socotite incorecte din punctul de vedere al
principiilor directoare" .
ntruct capitolul se refer la formarea deprinderi lor de scriere corect,
ne ocupm n continuare de principiile limbii romne. Acestea sunt: princi
piul fonetic-fonematic, principiul silabic, principiul etimologic, principiul
sintactic, principiul simbolic, principiul convenional.
45
George Beldescu, ( 1 984), Ortografia actual a limbii romne, Ed. tiinific i Enciclo
pedic, Bucureti, p. 1 3
Didactica disc. Comunicare in Ib. romn " i "Lb. i fit. romn " din inv. primar
"
1 85
Principiul fonetic-fonematic este principiul scrierii cuvintelor aa cum

se pronun. Acesta apropie scrierea de pronunie, n msura n care pro
nunia este corect.
Aplicarea acestui principiu a detenninat unele modificri n scrierea
neologismelor. De exemplu, cuvintele care se scriu n limba de provenien
cu consoan dubl, se scriu n limba romn cu o singur consoan [presse
(fr.) = presa (ro.); perron (fr.) = peron (ro.)] . n limba romn se scriu i se
pronun consoane duble n cuvintele fonnate cu prefixe, cnd consoana
final a prefixului este aceeai cu prima liter a rdcinii (nnopta, nnoi). n
exprimarea scris se constat i unele confuzii n scrierea prefixelor des/rz
ca dez/rz, deci a prefixelor tenninate n s i z, primul fiind surd i al doilea
sonor. n aceste situaii, avem n vedere c atunci cnd un prefix tenninat n
s este alipit la o tem care ncepe cu o consoan sonor, trebuie s ne
ateptm la prefacerea lui s n z prin asimilare, i invers, ori de cte ori un
prefix terminat n z este pus naintea unei teme care ncepe cu o consoan
surd, z se transfonn n s. De aici apar i regulile:
- se scrie cu prefixul dez nainte de consoanele: b, d, g, 1, m, n, r, s, v
(dezlega, dezvolta, deznoda);
- se scrie cu prefixul des naintea derivatelor de la cuvintele care ncep
cu consoanele: c, f, h, j , p, t, z (desfiina, desprimvra, deszpezi).
Principiul silabic susine scrierea silabic potrivit creia semnele
reprezint silabe, nu sunete. Potrivit acestui principiu, acceai consoan sau
acelai grup consonantic intr n componena unor silabe diferite, cu alte
valori. Astfel, c i g reprezint alte sunete n silabele: chea, ghea, cea, gea,
dect n silabele: ce, ge, ghe, ghi. Aceleai sunete c i g unnate de vocala a
(capital, carte) sau (cprioar, gin) redau sunetul k sau g.
Principiul etimologic, pe care ali specialiti l numesc "Tradiia i
etimologia" (George Beldescu, op. cit. ), const n scrierea unor cuvinte n
raport cu fonna din care provin "pentru c, n asemenea cazuri, ortografia
ine seama de felul n care s-a scris mai nainte i de istoria cuvintelor (ca
mprumuturi mai ales); tradiia i etimologia pot fi cuprinse n ceea ce a fost
denumit principiul tradiional-istoric46
Pentru a stabili etimologia unui cuvnt "este nevoie s-i cunoatem
exact nelesul, rspndirea de care se bucur i, pe ct posibil, formele lui
mai vechi, trebuie s cunoatem normele de schimbare a sunetelor din
diverse epoci ale limbii respective . .. i felul n care se transpun sunetele din
aceast limb n cea de care ne ocupm"47 . Exemplu, cuvntul "lupus" , din
46 Theodor Hristea,
( 1 98 1 ), Principiile ortografiei romneti actuale, n "S inteze de limba

romn", p. 99
47 Alexandru Graur, ( 1 974), Mic tratat de ortografie, Ed. tiinific i Enciclopedic,
1 86
Vasile Molan
limba latin, a devenit " lupu" (prin cderea consoanei finale), iar pnn
afoni zarea lui u a ajuns n limba romn " lup" .
La iniialele cuvintelor din fondul vechi se scrie de obicei aa cum se
pronun ie- : ied, iepure, iei, dar fac excepie pronumele personale: eu, el,
ele, care se pronun cu ie- i se scriu cu e-, ca i unele fonne ale verbului " a
fi " : este, eram, eti, care se pronun: ieste, ieram, ieti (G. Beldescu, op.
cit. )
n cazul principiului sintactic, ortografia impune delimitarea tuturor
cuvintelor, potrivit cu sensul lor lexical i cu valorile lor gramaticale. Astfel,
cuvntul dm; din limba italian transmite aceeai infonnaie ca d-mi din
limba romn, dar ortografia limbii romne impune scrierea cu cratim,
fiind dou cuvinte care se pronun mpreun. i n scrierea cuvntului
"
"
" odat se aplic acelai principiu. Atunci cnd nseamn "odinioar ,
"
"
"cndva i este adverb, se scrie " odat , i cnd este numeral adverbial ori
substantiv cu articol nehotrt se scrie "o dat" .
Potrivit principiului simbolic, acelai cuvnt se scrie cu iniial mic
sau mare, dup semnificaia sa. Cnd are sens obinuit se scrie cu iniial
mic, i cnd are valoare de simbol, cu iniial majuscul. De exemplu,
cuvntul " act" se scrie cu liter iniial mic, dac are sens de document
(Am gsit actul la arhiv.), i cu majuscul (rile din VE au semnat Actul
final.), cnd are valoare de simbol.
Principiul convenional const n respectarea unor construcii care
devin nonne n scrierea cuvintelor. Spre exemplu, scriem cu iniial mare
substantivele proprii, scriem cu abrevieri denumirea unitilor de msur:
kg, km, q etc.
Aceste principii reprezint relaiile dintre ortografie i compartimen
tele limbii, iar legtura dintre ele asigur stabilitatea relativ a ortografiei
(George Beldescu, op. cit.).
Punctuaia este un sistem de semne convenionale care au rolul de a
marca n scris pauzele, intonaia, ntreruperea cursului vorbirii (George
Beldescu, ndreptar ortografic, ortoepic i de punctuaie, 200 1 , p. 49).
Semnele de punctuaie sunt stabilite convenional, de aceea i nonnele
de folosire pennit folosirea unora n locul altora (ex . : Cioc ! Cioc ! i Cioc,
cioc !), dar se continu procesul de generalizare a folosirii acestor semne.
Sunt situaii cnd omiterea n scriere a semnelor de punctuaie sau folosirea
greit a lor conduce la vicierea mesajului.
n clasele primare se nsuesc nonne pentru folosirea: punctului, a
semnului ntrebrii, semnului exclamrii, a liniei de dialog, dou puncte,
Bucureti. n vederea unei mai bune pregtiri cu privire la "interdisciplinaritate" .
1 87
virgulei (n cazul enumerri lor sau pentru desprirea substantivului n

vocativ), ghilimelelor i a punctelor de suspensie. Ele se explic atunci cnd
se ntlnesc n textele literare, pentru intonaie, i n exerciiile de scriere,
pentru folosirea lor corect.
Nu recomandm pentru acest segment de vrst extinderea discuiei
asupra pronumelui " niciunul " ; copilul reine c se scrie ntr-un cuvnt.
Datoria profesorului este s se informeze permanent n Legtur cu
noile schimbri, interpretri, abordri din domeniul limbii i s le folo
seasc n procesuL de predare-nvare.
8.8.2. Activitti de nvtare a scrierii corecte
Procesul fonnrii deprinderi lor ortografice i de punctuaie ncepe

odat cu nsuirea cititului i scrisului. Citirea corect a textelor din
abecedar contribuie la fonnarea pronuniei corecte (ortoepia), iar o
pronunie corect influeneaz scrierea corect. n primele dou clase ale
nvmntului primar, nvarea regulilor ortografice i de punctuaie se
bazeaz pe exemple, pe explicaii i rezolvri situaionale, fr fundamen
tri teoretice, i se desfoar n lecii speciale sau n leciile de citit-scris
sau de limba i Literatura romn. n orice lecii se explic situaiile de
scriere ntlnite, dar o singur explicaie nu este de ajuns i trebuie s se
revin de cte ori este nevoie.
Exerciiul este forma de baz prin care se creeaz deprinderile de
vorbire/i de scriere corect i care se folosete La toate claseLe.
Un asemenea exerciiu este citirea ortografic, prin care se unnresc
pe textul literar mai multe aspecte: scrierea unor cuvinte, aezarea textului n
pagin, folosirea alineatelor etc. Exerciiul se poate folosi la nceputul
oricrei activiti de nsuire a unor cunotine privind scrierea corect,
deoarece se pornete de la oferirea modelului existent n textul din manual.
Copierea se folosete cu deosebire n prima clas a ciclului primar i
const n prezentarea de ctre profesor, pe plane sau pe tabl, a scrierii unor
cuvinte sau propoziii cu litere de mn i n copierea ntocmai a acestora de
ctre elevi, pe caiete. Exerciiul contribuie la "fonnarea minii elevilor"
pentru scrierea corect, iar efortul lor este de a reda aceeai fonn de litere
i aceleai legturi ntre ele.
Transcrierea const n transfonnarea literelor de tipar n litere de
mn i scrierea cuvintelor i propoziiilor pe caiete. Elevii au componena
cuvintelor, dar trebuie s-i aminteasc fonna literelor de mn i legturile
dintre litere. Copierea i transcrierea exist de secole, ele s-au folosit chiar
naintea tiparului, fapt care susine cu puterea timpului scrierea realizat de
1 88
Vasile Molan
om cu litere de mn. Nu nelegem de ce se ncearc trecerea la scrierea cu

litere de tipar nc din clasa pregtitoare, scriere care se realizeaz ntr-un
ritm de trei ori mai lent dect scrierea de mn.
n leciile de limba romn se pot organiza i transcrieri creatoare,
prin care elevii transcriu din text numai anumite cuvinte sau propoziii. De
exemplu, sarcinile pot fi formulate astfel: "Transcriei din text cuvintele care
"
sunt substantive i folosiile ntr-un text. , "Transcriei propoziiile care au
"
la sfrit semnul exclamrii i folosii-le ntr-un text. etc.
Exerciiile de scriere corect a unor cuvinte contribuie la formarea
deprinderilor de scriere. Astfel, dup ce elevii au observat pe text cum se scriu
cuvintele care au pe m nainte de p i b, se enun regula: "nainte de p i b se
scrie ntotdeauna m, nu n" . n continuare se fac exerciii de fixare i
consolidare, se scriu cuvinte, propoziii i texte scurte n care se aplic regula.
Alte exerciii se refer la scrierea cuvintelor care conin consoane
duble alturate. Elevii le descoper n text i, cu ajutorul profesorului,
descompun cuvntul pentru a observa fenomenul de limb. Se constat c
atunci cnd un cuvnt este format prin alturarea a dou cuvinte, unul se
termin cu o consoan i altul ncepe cu aceeai consoan, el se scrie cu
consoan dubl. (Exemple: n + nou ! nnoit; n + nod ! nnoda; n + nmol !
nnmoli ; n + nor ! nnorat.) Nu acelai lucru se ntmpl n situaia
cuvintelor: napoia, narma, naripa, ncri, ndui, nlime etc. Pentru
consolidarea scrierii corecte li se poate cere elevilor s scrie propoziii i
texte scurte n care s foloseasc cele dou categorii de cuvinte. Sunt i alte
cuvinte care se scriu cu consoane duble alturate: accident, accept, acces,
accentua unele fenomene de limb sunt greu de neles la aceast vrst, aa
c elevilor li se arat doar forma corect de scriere, urmnd s contien
tizeze situaia n clasele urmtoare.
n limba romn sunt cuvinte care se scriu cu vocale duble alturate:
fiin, alcool etc. Dup descoperirea lor n texte, elevii despart cuvintele n
silabe i constat c o silab se termin cu o vocal i urmtoarea ncepe cu
aceeai vocal, de aceea se scriu cu dou vocale alturate (fi-in-; al-co-ol).
Unele greuti se ntmpin i n scrierea cuvntului "copii " , pentru c
"
"
elevii sesizeaz greu cnd se scrie cu doi "i i cnd cu trei "i . Pentru a le
forma aceast deprindere folosim desprirea n silabe, n minte, a
"
cuvntului i le explicm c acest cuvnt se scrie cu doi "i cnd are dou
"
silabe i cu trei "i cnd are trei silabe.
Scrierea diftongilor creeaz probleme, deoarece unii copii nu aud
semivocala i o elimin n scriere. Unii diftongi se nsuesc din clasa 1, dar
exerciiile de scriere a cuvintelor n componena crora se afl trebuie
continuate i n clasele urmtoare.
Didactica disc Comunicare n Ib. romn " i .Lb. i lit. romn " din nv. primar
.
1 89
Dictarea este un exerciiu folosit des n clasele nvmntului primar,

cu excepia clasei pregtitoare. Primele condiii n obinerea de rezultate prin
aceste exerciii sunt stabilirea cu claritate a obiectivelor urmrite i alegerea
corect a textului. Dac printr-o dictare urmrim "s vedem cum scriu copiii" ,
nseamn c nu unnrim nimic. Claritatea obiectivelor ne ajut, dup analiza
rezultatelor, s lum cele mai potrivite decizii de ameliorare a procesului.
nainte de orice dictare atragem atenia asupra poziiei la scris i asupra
elementelor ntlnite (ortograme, dialoguri, folosirea semnelor de punctuaie,
aezare n pagin etc.). Textele pentru dictare sunt n proz sau n versuri, dar
trebuie s le fie cunoscute copiilor, s fie atractive, s cuprind fenomenele de
limb pe care dorim s le exersm i s aib dimensiuni potrivite vrstei, aa
cum sunt prevzute n programele colare. n situaia n care cuprind i alte
fenomene de limb, atunci cnd realizm dictarea atragem atenia elevilor
asupra lor i le spunem cum se scriu corect cuvintele respective. De
asemenea, n clasele I-ill, dictarea se face cu respectarea ritmului de scriere
al clasei, pe care l accelerm pe msur ce constatm c elevii i-au nsuit
scrierea corect. n clasa a IV -a este momentul s obinuim elevii i cu alt
form de dictare, ca s-i pregtim, sub acest aspect, pentru clasele gimnaziale.
Recomandm, de asemenea, ca unele dictri s se realizeze de ctre ali
nvtori sau de profesorii de specialitate de la gimnaziu, pentru ca elevii s
se obinuiasc i cu alte stiluri.
Dictarea textului se realizeaz pe fragmente logice, care sunt mai
scurte sau mai lungi, n funcie de particularitile de vrst ale copiilor. La
nceput, profesorul citete fragmentul, l repet, apoi l repet i 2-3 elevi, iar
dup aceea profesorul dicteaz i toat clasa scrie. Dup ce s-a dictat tot
textul, profesorul l mai citete o dat i elevii urmresc pe caiete. n final li
se acord elevilor cteva minute pentru autocontrol.
Cnd constatm c anumite fenomene de limb nu sunt nsuite sufi
cient i elevii fac greeli de scriere, organizm dictarea cu explicaii
prealabile, unde reexplicm nti fenomenele respective i apoi dictm textul.
Dictarea de control este o form de evaluare, pentru care se stabilesc
obiectivele urmri te, se elaboreaz descriptorii de performan i se alege
textul pentru dictare.
Dictarea selectiv este o form de exerciiu prin care, din textul dictat
de profesor, elevii scriu doar cuvintele sau propoziiile care se ncadreaz n
cerin. De exemplu, li se poate cere s scrie doar cuvintele care conin
grupuri de litere sau numai substantivele, verbele, adjectivele ori
propoziiile exclamative sau enuniative etc.
1 90
Vasile Molan
Autodictarea const n scrierea din memorie a unor texte, de obicei n

versuri, a unui dialog din 2-3 replici etc. nainte de a ncepe autodictarea,
elevilor li s-a cerut s memoreze textul respectiv.
n cadrul acestor exerciii se acord atenie aezrii n pagin a
textului: titlul se scrie la mijlocul rndului; pe rndul unntor, n partea
dreapt se trece numele autorului (dac exist), se las un rnd liber; pe
rndul unntor, la distan de dou degete din stnga sau de doi centimetri
(dac tiu nOiunea), ncepe scrierea textului; primul cuvnt se scrie cu liter
iniial mare; rndul unntor ncepe de lng linia de margine.
Pn la sfritul clasei a IV-a elevii trebuie s devin autonomi n
legtur cu dictarea, n sensul c, nainte de dictare, nu mai anunm
nimic, apreciind c elevii au formate abilitile necesare.
n clasa a II-a elevii vor scrie texte scurte de 3-7 enunuri. Aceast
activitate ncepe cu o pregtire oral. Profesorul adreseaz clasei un set de
ntrebri ordonate logic i primete, la nceput, cte un rspuns n propoziii
dezvoltate. n continuare, se scriu propoziiile respective i se observ c s-a
realizat un text cruia i se stabilete un titlu. Dup un numr de exerciii de
acest fel, profesorul organizeaz altele puin mai complicate: vine cu setul
de ntrebri ordonate i solicit de la elevi mai multe rspunsuri la fiecare
ntrebare, dup care elevii redacteaz un text din rspunsurile fonnulate i i
stabilesc un titlu.
Textele pot fi elaborate de elevi i dup analiza unui suport intuitiv
(ilustraii, imagini etc.); ei observ suportul respectiv i elaboreaz textul n
mod independent. La clasa a III-a textul se dezvolt n 7- 1 5 enunuri i n
clasa a IV-a, n 1 0-20 de enunuri. Cei care reuesc s elaboreze texte de
dimensiuni mai mari nu trebuie oprii.
ncepnd cu clasa a III-a elevii pot elabora texte scrise despre creaii
literare, analoage celor cunoscute, sau texte pe diverse teme. Ei sunt
ndrumai s porneasc de la un plan de idei pe care s-I dezvolte n textul
personal. n clasa a III-a se elaboreaz planul simplu de idei i, n clasa a
IV -a, planul dezvoltat, cu idei principale i secundare. Aceste exerciii
pornesc de la textele literare studiate. Pentru ca textul elaborat de elevi s fie
echilibrat, avem n vedere prile unei compuneri : introducere, cuprins i
ncheiere.
S lum spre exemplificare textul " Stejarul din Borzeti" , de Eusebiu
Camilar. Planul simplu de idei ar putea fi:
n copilrie, tefan se juca la stejarul uria cu copiii rzeilor.
Introducere:
Cuprins:
locul lor preferat era " de-a ttarii " .
Mitru, "cpetenia ttarilor" , a fost agat de ramura steja
rului simulnd spnzurarea.
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn' i ,Lb. i /it. romn' din nv. primar
191
Au venit ttarii adevrai i hanul lor l-a omort pe Mitru.

ncheiere:
Echilibrul planului se asigur prin faptul c n cuprins sunt mai multe
idei dect n introducere sau n ncheiere.
Pentru planul dezvoltat de idei, exemplificm pe textul "Puiul " , de
Alexandru Brtescu-Voineti.
1 . Prepelia i face cuib.
- Prepelia a venit la noi n ar din Africa.
- A nceput s adune beioare, foi uscate, paie, fire de fn pe un
muuroi de pmnt.
- Prepelia a ouat apte ou.
2. Puii prepeliei erau cumini i asculttori.
- Prepelia avea apte puiori mbrcai n puf galben.
- Ei prindeau cte o furnic sau o lcust.
- Puii veneau imediat la chemarea mamei.
3. Puiul cel mare n-a venit la chemarea mamei.
- Puiul a fost prins de un biat.
- De mil, biatul i-a dat drumul.
- Mama l-a dojenit pe pui.
4. Puiorii au luat primele ore de zbor.
- Puiorii se hrneau cu boabe de gru.
- Mama i nv s zboare.
- Seara se adunau sub aripile mamei.
- Se pregteau de o cltorie lung.
Prin exerciii, elevii sunt ndrumai s deosebeasc dintr-un text ceea ce
este important de ceea ce este secundar. Dup exersarea pe mai multe texte,
vor trece la elaborarea planului dezvoltat pentru textele parcurse prin lectur
suplimentar i apoi vor ntocmi planuri dezvoltate pentru compuneri.
Menionm c ideile principale sau secundare din aceste planuri se
formuleaz prin propoziii enuniative sau fraze scurte ori ca titluri de
fragmente, dar niciodat cele dou forme amestecate.
Pn la sfritul clasei a IV-a, elevii trebuie s redacteze texte de
dimensiunile menionate, n mod autonom, fr ajutorul profesorului.
8.8.3. Compuneriie colare
a. Compuneri. Concept
Compunerea colar este " o lucrare colar asupra unei teme" , iar "a
compune" nseamn " a crea, a scrie, a redacta" (Dicionarul limbii romne
moderne, 1 958). Dictionnaire encyclopedique de pedagogie moderne
consider compunerea (compoziia) ca pe " exerciiul prin care elevii sunt
1 92
Vasile Molan
invitai s adreseze i s exprime, n scris, ideile asupra unei teme impuse

,,
sau liber alese 48 . Dicionarul de pedagogie ( 1 999) stabilete compunerea ca
"disciplin de nvmnt, n clasele I-IV, pentru care se prevd n
programa colar un numr special de ore i care are ca obiectiv fonnarea
priceperilor i deprinderi lor de a se exprima, de a redacta o lucrare" . Acelai
dicionar precizeaz c n aceste lecii speciale se realizeaz o variat i
complex gam de exerciii orale sau scrise constnd n redactarea unui
coninut de idei pe baza unei teme, cu scopul de a contribui la dezvoltarea
gndirii logice i creatoare, a imaginaiei, a deprinderilor de exprimare
coerent, corect i expresiv i a cultivrii simului estetic. n unele
metodici ale limbii i literaturii romne se mai fac precizri importante:
"
"implic un act individual de creaie sau "constituie cadrul cel mai prielnic
pentru cultivarea capacitilor de exprimare corect a elevilor"49.
Compunerea colar se afla n planul de nvmnt ca disciplin
distinct nc din timpul colii lui Spiru Haret (sub diferite denumiri: exer
ciii de compunere, sau compunere-expunere etc.).
Din cele prezentate pn aici despre compune riie colare sunt
importante de reinut cteva aspecte: Este o lucrare scris independent, se
realizeaz o variat i complex gam de exerciii, implic un act individual
de creaie. Insistm asupra unei idei menionate mai sus: "compunerea este o
lucrare scris independent" i facem legtura cu cele prezentate la nceputul
capitolului despre discurs, unde am precizat c fiecare elev i fonneaz
discursul lui, pentru c, att n compunerea scris, ct i n discursul oral, i
transmite propriile emoii, sentimente, triri etc. Profesorul i explic tehnica
elaborrii discursului sau a compunerii, iar enunurile sunt ale elevului. Nu
realizm compuneri colective, pentru c acestea nu se rein. Artm elevilor
cum se elaboreaz un plan al compunerii, le oferim variante privind dezvol
tarea ideilor din plan i elevul construiete varianta lui, care poate fi reuit
sau mai puin reuit. Dup aceasta venim cu recomandri individuale.
Compunerile colare se realizeaz dac elevii stpnesc un vocabular
corespunztor. Dei majoritatea celor care vin n clasa pregtitoare au unnat
grdinia, totui diferenele dintre ei n legtur cu exprimarea nc sunt
mari, aa c tratarea n aceste situaii trebuie s fie difereniat. Pentru a-i
expune ideile aa cum se cere ntr-o compunere, este important ca elevul s
dispun de un vocabular corespunztor, deoarece copiii cu un vocabular
srac au serioase dificulti. nainte de a trece la elaborarea compunerilor,
48 Femard Hotyat, Denise De1epine Messe, ( 1 973), Dictionnaire encyclopedique de
pedagogie moderne, Editions Labor, p. 65, Bruxelles
49 Ioan erdean, ( 1 980), Metodica predrii limbii i literaturii romne la clasele I-IV,
E.D.P., B ucureti, p. 97
Didactica disc Comunicare n Ib. romn i .Lb. i /it. romn " din nv. primar
.
193
este necesar s se valorifice cuvintele i expresiile noi din textele literare, s

se nlture din exprimarea elevilor "construciile improprii limbii romne, a
cuvintelor de prisos i a expresiilor vulgare"so. Elevul nva cuvinte noi la
toate disciplinele, dar acestea se explic i se folosesc, de obicei, n lectia
respectiv, nu n situaii diverse de comunicare. n plus, pentru mbogi;ea
vocabularului mai sunt necesare activizarea i nuanarea acestuia sau, altfel
spus, punerea elevului n situaia de a comunica ceva n mai multe forme, de
a utiliza sinonime, antonime, omonime n elaborarea de mesaje.
b. Pregtirea pentru compuneri
Cnd elevii mbrac ideile n materialul verbal, realizeaz precizarea
i definitivarea conturului compunerii, mijloacele verbale devin astfel
instrumente ale efortului de cunoatere i de abstractizare a gndirii umane.
Vorbirea i gndirea s-au dezvoltat mpreun, sunt n strns corelaie, "cci
a vorbi fr a gndi nu nseamn a vorbi " (Al. Rosetti). Dei la nceputul
claselor primare gndirea copilului are un caracter preponderent intuitiv,
totui manifest tendina s se angajeze n procesele de abstractizare i
generalizare datorit aciunii mijloacelor limbii, prin care sunt denumite
obiectele i fenomenele i sunt exprimate relaiile dintre ele. Formarea i
dezvoltarea exprimrii orale i scrise a elevului trebuie vzut ca un proces
complex n strns corelaie cu dezvoltarea gndirii, iar nu ca o legtur
numai n aspectul sonor i grafic al limbii. Complexitatea procesului const
i n faptul c se urmrete formarea deprinderilor ortoepice, ortografice, de
punctuaie, gramaticale, lexicale i de stil. Exprimarea oral i scris se
formeaz numai dac se realizeaz acest ansamblu de deprinderi. Pentru a
ti cum s lucreze cu clasa de elevi, profesorul trebuie s stpneasc
particularitile ambelor forme de exprimare i legturile dintre ele. n
exprimarea oral, care reprezint aspectul sonor al limbii, trecerea de la idee
la cuvnt se face mai repede, aproape spontan. Mijloacele verbale ale
comunicrii pot fi completate de mijloace auxiliare extraverbale: intonaie,
ritm, mimic, gesturi . Efortul vorbitorului este mai mic, deoarece se
concentreaz numai asupra ideilor pe care le are de comunicat. Pentru
cultivarea exprimrii orale elevul are nevoie de: inventivitate, spontaneitate,
uurin n alegerea rapid a cuvintelor, deprinderea de a respecta un plan de
idei n expunere. Profesorul poate s-i formeze aceste deprinderi numai dac
le stpnete la un nivel superior.
50 Vasile Molan, Marcela Pene, ( 1 983), Metodica desfurrii orelor de compunere

expunere la ciclul primar, E.D.P., Bucureti, p. 1 2
1 94
Vasile Molan
n exprimarea scnsa se consum mai mult timp pentru elaborarea

mesajului, de unde rezult caracterul su lent, opus celui spontan al exprimrii
orale. Fiind un proces mai lent, exprimarea scris i d posibilitatea celui care
o practic s revin asupra unor cuvinte, fragmente sau chiar asupra ntregului
text. Comunicarea scris nu beneficiaz de mijloace extraverbale, dar solicit
mai mult elevul n cunoaterea i respectarea sistemului limbii. De aici rezult
c ntre exprimarea oral i cea scris exist deosebiri importante peste care
nu se poate trece n procesul de formare a competenei de comunicare.
ntre cele dou forme de exprimare exist i asemnri, cum ar fi: con
inut, claritate, precizie, expunere logic, armonie, aspecte care conduc la
influenri reciproce. Dac n formularea mesajului oral elevul are coninut i
manifest claritate, i mesajul scris are aceste proprieti.
Exprimarea oral corect ajut, pregtete i influeneaz pozitiv expri
marea scris. Cnd nu este bine cultivat, exprimarea oral influeneaz
negativ exprimarea scris. Exist i influene n sens invers: exprimarea scris
corect formeaz elevul pentru a manifesta o atenie sporit n exprimarea
oral i pentru a fi mai atent n expunerea ideilor.
Compunerea nu se poate elabora dect atunci cnd nivelul exprimrii
orale a elevilor este potrivit cu acest efort intelectual. Pentru aceasta se
organizeaz cu elevii convorbiri dup un ir de ilustraii, dup tablouri,
imagini pe calculator, n care elevii observ, formuleaz propoziii n legtur
cu ceea ce observ i, ceea ce este cel mai important, le aaz n ordine logic.
Pentru acelai scop, elevii redau coninuturile textelor citite independent,
povestesc liber ntmplri trite sau imaginate, dau rspunsuri diverse la
aceeai ntrebare, particip la jocuri de rol. Clasa pregtitoare poate
contribui esenial la fonoarea abilitilor de exprimare oral, n vederea
pregtirii pentru scriere.
"Textele literare sunt modele de exprimare artistic. Ele ofer
comparaii, epitete, metafore sau alte figuri de stil ce le transmitem elevilor
sub form de expresii frumoase care, alturi de cuvintele nou-nvate,
contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la nsuirea unei exprimri
literare corespunztoare . . . " (Vasile Molan, Marcela Pene, op. cit. ).
Leciile de limb romn pot contribui la formarea exprimrii corecte
i literare dac sunt organizate n scopul formrii competenei de
comunicare i dac se valorific eficient temele de fonetic - unde elevii
obin cuvinte noi prin schimbri sau adugiri de sunete i silabe -, temele de
morfologie - prin schimbarea i flexionarea categoriilor morfologice i
evidenierea folosirii lor n situaii de comunicare - prin mbinarea corect a
cuvintelor n propoziii i fraze.
Didactica disc Comunicare n Ib. romn i .Lb. i /it. romn din nv. primar
.
195
Scrisul este un instrument i mportant al activitii intelectuale prin care

omul stocheaz i transmite informaii. coala acord o atenie important
formrii la elevi a celor trei instrumente de munc intelectual fr de care
ei nu se pot dezvolta: cititul, scrisul i calculul. n aceast ordine de idei,
tim c scrisul de mn cunoate diverse transformri sub raportul formei i
al instrumentelor de scris.
n legtur cu forma, scrisul parcurge mai multe etape:
- etapa precaligrafic, n care elevii nu stpnesc suficient instrumen
tul de scris i realizeaz trsturi ale literelor erpuite, tremurate, depind
liniatura caietelor;
- etapa caligrafic, n care elevul stpnete instrumentul de scris i
traseaz corect literele;
- etapa postcaligrafic, n care se nregistreaz o anumit vitez n
scris. De la climara i tocul cu peni, care realiza trsturi subiri i groase
ale literelor, s-a ajuns la folosirea stiloului i la scrierea rapid i lizibil.
c. Elaborarea compunerilor colare
Compunerile colare sunt forme de stimulare a creativitii elevilor i
au o contribuie nsemnat la formarea competenelor de comunicare scris.
Aceste competene i permit elevului s socializeze mai uor i influeneaz,
n acelai timp, comportamentul acestuia n societate.
n orice comunicare exist emitor, receptor i mesaj, care funcioneaz dup anumite reguli, dintre care amintim:
Emitorul este dispus i pregtit s transmit mesajul.
Receptorul este dispus i pregtit s-I primeasc.
Mesajul este format ntr-un cod cunoscut de cei doi.
Emitorul transmite mesajul complet.
Receptorul ascult ntregul mesaj i nu intervine n timpul transmi
terii lui.
Profesorul pune elevii s ndeplineasc att rolul de emitor, ct i de
receptor i i ndrum s elaboreze mesaje care trebuie s respecte tema i s
o abordeze corect, de aceea este important ca n timpul procesului de
predare-nvare elevul s rspund la ntrebri, dar s fie pus i n situaia
n care trebuie s i formuleze ntrebri.
Textul literar este, n ntregimea lui, un mesaj al scriitorului ctre
cititor, cu elevii descoperim mesajul literar al textului sau ideea operei.
Dac doresc s-i transmit unei persoane un mesaj despre o oper
literar, trebuie s i prezint coninutul, pe scurt, al acesteia, care este
rezumatul operei .
1 96
Vasile Molan
DEX, ( 1 975), p. 807 i Vasile Breban, n Dicionarul general al limbii

romne, definesc rezumatul ca fiind "redare pe scurt, scris sau oral, a con
inutului unei lucrri, al unei expuneri " .
Elaborarea rezumatului ncepe cu planul de idei principale i continu
cu dezvoltarea fiecrei idei, prezentndu-se doar aspecte eseniale ale
aciunii. De asemenea, ntr-un rezumat nu se mai folosete dialogul, chiar
dac n text exist. Planul de idei se dezvolt nti oral, n mai multe
variante, nct elevii s nu plece de la un model unic, ci s-i expun fiecare
fonna lui.
Primele exerciii se realizeaz pe textele literare parcurse n orele de
literatur, unde exist deja planuri de idei ntocmite.
S lum spre exemplificare textul "Cirearii " , de Constantin Chiri.
Planul de idei al textului ar putea fi :
1 . Ionel organizeaz grupurile.
2. Cirearii se aflau la poarta marelui vis.
3 . Victor descoper lacul, pe care-l traverseaz toi cu pluta.
4. Cirearii pomir n aval.
De aici se pot elabora variantele de rezumate. O variant ar putea fi:
"Ionel organizeaz grupurile: un grup intr n peter i cellalt explo
reaz muntele.
n peter dau peste semne care anun existena apei. Toi sunt plini
de emoia marii descoperiri, lacul. Victor l-a gsit. Cirearii au meterit o
plut i au plecat cu toii n aval. "
Dup o serie de exerciii pe textele literare cunoscute, elevii pot
realiza rezumate ale textelor parcurse prin lectur suplimentar, pot povesti
pe scurt ntmplri trite i imaginate.
Momentele unor asemenea lecii ar putea fi:
Recitirea textului
ntocmirea planului de idei
Dezvoltarea, oral, a fiecrei idei
Alctuirea, oral, a unor variante de rezumat
Redactarea rezumatului
Autocontrolul
Audierea unor lucrri
ncepnd cu clasa a m-a, elevii nva s elaboreze compuneri care i
solicit mult din punct de vedere intelectual, dar solicitarea este i mai mare
dac de la grupa mic din grdini i pn la sfritul clasei a II-a au fost pui
n situaia doar s rspund la ntrebri ,,repede i scurt, c n-avem timp" .
Compunerile sunt "lucrri colare asupra unei teme date" , iar a
compune nseamn " a alctui un ntreg" (Vasile Breban, op. cit. ). n acelai
1 97
timp, compunerile sunt mesaje ale elevilor n legtur cu o tem, de aceea

fiecare elev trebuie s-i elaboreze mesajul su, care s-I reprezinte.
Lucrrile de specialitate grupeaz compunerile pentru nvmntul
primar astfel:
- compuneri pe baza materialelor de sprijin (ilustraii, tablouri, desene,
imagini pe video, pe calculator, pe diapozitive etc.);
- compuneri pe baz de ntrebri ;
- compuneri cu nceput dat;
- compuneri cu sfrit dat;
- compuneri cu unele cuvinte, expresii sau propoziii de sprijin;
- compuneri dup plan de idei;
- compuneri dup plan propriu de idei;
- compuneri dup texte literare citite sau ascultate;
- compunere pe baza observaiilor i impresiilor elevilor;
- compuneri libere;
- compuneri coresponden i cu destinaie oficial (scrisori funcionale).
Avnd n vedere nivelul exprimrii scrise a elevilor i gradul de
solicitare a lor n elaborarea mesajelor scrise, compunerile colare ar trebui
elaborate n unntoarea ordine:
Considerm compuneriLe pe baza propoziiilor de sprijin ca primele
activiti, deoarece elevii primesc aceste propoziii i le aaz n ordine
logic, respectnd cele trei pri ale compunerii: introducere, cuprins i
ncheiere, dup care stabilesc un titlu. n aceast situaie, planul compunerii
nu mai este necesar. n exerciiile unntoare, la propoziiile date, elevii pot
integra i altele.
Spre exemplu, dup parcurgerea textului " coala din Ponoare" , de
Cezar Petrescu, profesorul discut cu elevii despre prima zi de coal din
clasa pregtitoare. Civa elevi arat cum a nceput acea zi. Dup aceast
discuie, se d un grup de propoziii despre acelai eveniment, pe care elevii
s-I ordoneze ntr-un text. Acestea pot fi :
Prima zi de coaL
ntre noi apare o doamn nalt i frumoas.
Pesc cu emoie spre coal.
E prima zi.
Cine o fi?
Strng mna mamei cu putere.
Aflm c e doamna profesoar.
Ajungem n curte.
Era o hnnlaie mare.
1 98
Vasile Molan
Ea ne privete cu drag.
Cei mari se cunosc ntre ei.
Cei mici nu se despart de prini.
ncepe festivitatea de deschidere a anului colar.
n continuare, s-ar putea realiza compunerile pe baz de ntrebri.
Bateria de ntrebri reprezint tot primul pas n elaborarea planului de idei ;
ea este oferit de profesor, iar ntrebrile sunt n aa fel ordonate, nct
urmresc prile compunerii. n primele exerciii de acest fel elevii
formuleaz cte un rspuns la fiecare ntrebare, apoi ordoneaz propoziiile,
stabilesc titlul i scriu textul din memorie.
n urmtoarele exerciii situaia se complic n sensul c, dup ce
primesc ntrebrile, elevii formuleaz diverse rspunsuri la fiecare ntrebare,
stabilesc titlul i redacteaz compunerea.
n situaia compunerilor dup materiale de sprijin, elevii primesc la
nceput iruri de ilustraii pe care le observ i formuleaz propoziii n
legtur cu coninutul lor, apoi se fac legturi ntre propoziiile respective i
se elaboreaz oral textul n mai multe variante, dup care elevii l scriu i i
stabilesc un titlu.
Mai trziu materialul de sprijin poate fi doar o ilustraie, un tablou
care cuprinde mai multe aciuni . Elevul le observ - pornind de la planul
apropiat la cel deprtat -, formuleaz propoziii pe care apoi le aaz n
ordine logic i alctuiesc oral textul, dup care l scriu.
Compunerile dup un plan de idei date de profesor solicit mai mult
elevii . Ca i la precedentul tip de compunere, n primele exerciii se dezvolt
planul de idei ntr-o variant i elevii scriu compunerea dup care, n
urmtoarele exerciii, fiecare idee se dezvolt n 2-3 variante i elevii
redacteaz compunerea alegndu-i o variant sau construind alta.
Compunerile menionate pn acum au contribuit la formarea primelor
deprinderi n elaborarea textelor scrise de acest fel.
Urmtoarele tipuri de compuneri solicit mai mult elevii s-i pun n
valoare puterea de exprimare.
n elaborarea compunerilor cu nceput sau sfrit dat se pornete de la
stabilirea titlului, se continu cu ntocmirea planului de idei, cu dezvoltarea,
oral, a acestuia, cu redactarea nceputului sau sfritului i se ncheie cu
redactarea independent a compunerii. Primele planuri de idei se ordoneaz
n funcie de prile compunerii :
Didactica disc. ,Comunicare n Ib. romn' i ,Lb. i Ht. romn' din inv. primar
Introducere
1 ................
Cuprins
2 ................
1 99
3 ................
4 ................
ncheiere
5 . . . . . . . . . . . . . . ..
Elevii observ i aici c introducerea i ncheierea dezvolt cte o

idee, iar cuprinsul, mai multe. Dup un numr de exerciii se renun l a
aceast aezare i s e elaboreaz planul d e idei i textul, respectndu-se
prile componente.
n cazul compunerii cu nceput dat, prima idee este n relaie cu restul
textului, iar n cazul compunerii cu sfrit dat, ultima idee este potrivit cu
ntregul text.
Iat cteva exemple de nceput sau sfrit de compunere:
nceputul
a) Era o zi frumoas de iarn. Ningea mult peste sat i zpada se
aternuse.
Copiii n-au mai ateptat i au pornit cu snii spre derdelu.
b) Culoarea de purpur a rsritului vestete, n oraul nostru, o zi
frumoas cu un cer uria de cristal. Era zi de srbtoare, 25 octombrie Ziua Forelor Annate Romne.
c) Privesc tot mai des pe fereastr. Mama trebuie s soseasc din clip
n clip. E ziua ei.
d) Greeala recunoscut este pe jumtate iertat.
Andrei se ntoarce abtut de la coal. A luat o not mic. S le spun
prinilor? S nu le spun?
ncheiere
a) Maina s-a oprit lng mine, scrind din frne. ngheasem. Am
scpat ca prin minume. Trectorii m priveau cu repro
b) A fost o excursie minunat. Acas nu mai tenninam de povestit.
Prinii m ascultau bucuroi.
200
Vasile Molan
c) - Trebuie s mncm, spune mama.

- Ai dreptate, zice tata.
Toi am trecut la mas.
Este de dorit s se evite sfrituri le unice de compuneri, cum ar fi: "Ce
frumos a fost n excursie ! " , pentru c fiecare elev este ndemnat s-i
prezinte propriile sentimente.
Cnd se elaboreaz compuneri cu expresii i cuvinte de sprijin, se aleg
cu grij aceste elemente, astfel nct s poat fi folosite ntr-un asemenea
text sau chiar s sugereze coninutul compunerii. De asemenea, cuvintele i
expresiile sugerate se stabilesc dintre cele cunoscute elevilor i pe care
profesorul le apreciaz c ar trebui s fac parte din vocabularul lor activ.
Prin acest exerciiu urmrim dezvoltarea vocabularului i formarea deprin
derilor de comunicare la elevi. Compunerile au acelai demers: stabilirea
titlului, ntocmirea planului de idei; dezvoltarea, oral, a acestuia n variante,
i redactarea compunerilor.
Pe msur ce elevii au cptat experien n elaborarea compunerilor,
planul de idei se poate ntocmi i n dou-trei variante, chiar cu acelai titlu,
iar elevii vor alege varianta pe care o doresc. n felul acesta i pregtim
pentru compunerile libere.
Iat cteva exemple de expresii i cuvinte de sprijin luate din textele
literare:
Toamna
frunze aurii, parfumul florilor, aurul cmpului, frunzele plutesc
ca nite brcue legnate de vnt, mere aurii cu miros parfumat
i miez dulce, pleac psrile cltoare vslind n nlimi
La scldat
var, cald, la scldat, noat, adnc, ip, ajutor, prieteni, mpreun
Compunerile despre texte literare citite sau ascultate sunt diferite de

povestirea textelor, unde elevii urmresc desfurarea aciunii acestora.
Profesorul le poate cere s se refere la un personaj , la comportamentul
acestuia, la o anumit aciune pe care s-o comenteze, la anumite imagini
prezentate sau sugerate de autor etc. i n cazul acestor compuneri se
pornete de la titlu, plan de idei, dezvoltarea planului de idei i se ajunge la
redactarea compunerii.
Compunerile menionate se pot referi att la texte n proz, ct i la
cele n versuri.
Unele compuneri se pot elabora i pe baza observaiilor i impresiilor
elevilor. Ele sunt mai greu de organizat, deoarece observaiile i impresiile
20 1
sunt diverse. Am putea spune c i ele reprezint un pas spre compunerea

liber. Avnd n vedere aceste aspecte, profesorul nu poate ntocmi cu elevii
dect un plan cadru de elaborare a compunerii dup care fiecare elev s-i
alctuiasc planul lui de idei i s redacteze compunerea. Asemenea texte se
pot elabora de elevii din clasa a IV-a cu un nivel ridicat de exprimare.
Compunerile dup un plan propriu de idei sau compune riie libere se
abordeaz n clasa a IV-a. Elevii i elaboreaz singuri planul de idei i
redacteaz, dup el, compunerea. Asemenea compuneri nu sunt obligatorii
pentru toi copiii.
Compunerile coresponden i cu destinaie oficial sau scrierile
funcionale. n pregtirea acestor compuneri, profesorul trebuie s cunoasc
stilul potrivit pentru fiecare dintre ele, cunoscnd c stilul este modul
propriu de exprimare al unui individ i c, n funcie de participarea
afectiv a emitorului de mesaj, se cunosc trei feluri de stil: neutru, fami
liar i solemn.
Stilul neutru se caracterizeaz prin absena, de regul, deliberat, a
oricrei forme de exprimare a unei stri sufleteti, pentru c ntre emitor i
receptor sunt doar relaii oficiale.
Stilul familiar se caracterizeaz prin alegerea liber a mijloacelor de
expresie n funcie de relaiile dintre emitor i receptor. De regul,
exprimarea n aceast situaie este apropiat, ca ntre rude, colegi sau
prieteni, dac ntre ei sunt relaii normale.
Stilul solemn folosete construcii lingvistice care dau o not de
ceremonie, aleas.
Programele colare prevd la scrierile funcionale: biletul, reclama
articolul, felicitarea, cartea potal, invitaia i scrisoarea.
Biletul este o compoziie prin care se transmite un mesaj de mic
ntindere. El se caracterizeaz prin concizie, nu conine "nflorituri "
lingvistice; n general, figurile de stil lipsesc.
Modele de asemenea mesaje:
Drag Mihai,
Te rog s-mi aduci mine cartea pe care mi-ai promis-o.
1 5.1.20 1 0
Andrei
Drag Lucian,
Azi la ora 17 avem meci de fotbal . Te ateptm n parc.
24.1V.20 1 0
Aurel
Vasile Molan
202
Profesorul aduce n faa elevilor 2-3 mesaje de acest fel, pe care le

analizeaz: au o formul de adresare, apoi este coninutul mesajului i
numele emitorului, precum i data.
Biletul poate avea i alte forme:
Drag mam,
Am plecat din nou la coal, deoarece avem repetiie la cor.
Te pup i nu uita c te iubesc.
1 5.V.20 1 0
Adrian
De data aceasta biletul i se adreseaz unui printe i prin el se exprim
I sentimente. Fa de cel de mai sus, biletul poate conine i alt fel de
sentimente:
Gri gore ,
M-ai suprat ru. Nu m ateptam de la tine. M-ai fcut s
nu te mai consider prieten adevrat.
1 6.V1.20 1 0
Cezar
Dup analiza unor bilete care exprim mesaje diferite se trece la
elaborarea lor n scris de ctre elevi, apoi se citesc cteva, autorii explic ce
au vrut s transmit i ceilali elevi apreciaz dac mesajele sunt bine n
tocmite.
Reclama este un text scurt care trebuie s ndeplineasc anumite
condiii ca s corespund scopului. Textul se ntocmete n aa fel, nct s
atrag cititorii prin construcia i coninutul su. Dup prerea noastr,
reclama se elaboreaz dup studierea prilor de vorbire. ntr-o reclam,
adjectivul are un rol important. Un mesaj transmite construcia "Carne de
pui " i alt mesaj se transmite prin "Carne proaspt de pui " . Cum am mai
menionat i n alt loc, vom discuta c primul exemplu l anun pe
cumprtor cum c magazinul vinde produsul, iar cel de-al doilea, ce
calitate are marfa. Desigur, cumprtorul va frecventa magazinul al doilea
cu mai mult interes .a.m.d. La fel exist diferene i ntre enunurile "V
oferim o carte frumoas" i " V oferim o frumoas carte" . Asemenea
aspecte trebuie discutate cu elevii nainte de redactarea reclamei.
Articolul la revista pentru copii este o compunere dup plan de idei i
se realizeaz potrivit demersului acesteia.
Felicitarea este un mesaj de mai mare ntindere prin care se transmit
anumite sentimente de mndrie, apreciere, bucurie etc . , care se trimite cu
203
ocazia unor evenimente: ziua de natere, ziua numelui, obinerea unor

rezultate. Demersul elaborrii unor asemenea mesaje este acelai ca la bilet.
Se poate pomi de la exemple ca:
Drag Adriana,
Azi e ziua ta. i urez s fii fericit, s ai numai bucurii i
s obii i de aici nainte numai sucese.
1 5 .xll.20 1 0
Cristina
Mama mea scump,
Azi e o zi superb pentru c e ziua numelui tu. i doresc
mult, mult fericire, bucurii de la noi toi i s fii sntoas.
Sunt mndr de tine i te iubesc mult.
27.ll.20 1 0
Paula, fiica ta
Bogdan,
Reuita ta la concursul de ieri ne-a bucurat.
Nu te lsa! Ia-l i pe unntorul !
Ura ! Succes,
Colegii ti
Sentimentele transmise sunt n funcie de motivul felicitrii. Pentru a
scoate n eviden acest lucru, comparm mai multe felicitri care transmit
mesaje diferite.
Cartea potal se folosete azi mai rar. Ea poate fi transmis ctre o
persoan sau ctre o instituie, ntreprindere. Mesajul este ceva mai dezvoltat.
ntruct este deschis i poate fi citit de oricine pn ajunge la destinatar, ea nu
cuprinde lucruri intime, apropiate, care ar trebui cunoscute numai de emitor i
receptor. n general se folosete stilul neutru i, uneori, cel familiar.
i invitaia are o serie de fonnule determinate de coninutul mesajului i
folosete, din acelai motiv, cte unul din cele trei stiluri. Dac ntre emitor i
receptor sunt relaii oficiale, se folosete stilul neutru, dac relaiile sunt
apropiate, stilul familiar, i dac sunt de nivel nalt, stilul solemn.
Elevii redacteaz invitaii care in de preocuprile lor, aa c
exemplele pe care profesorul le ofer sunt din aceast sfer. De exemplu, un
copil invit mai muli colegi la srbtorirea zilei sale de natere. Pentru
aceasta scrie o invitaie.
204
Vasile Molan
Domnioarei/Domnului . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Invitaie
Te invit cu mare bucurie s iei parte, alturi de ali colegi,
la srbtorirea zilei mele de natere, n data de 1 5 iulie 20 1 4, ora
1 6.00, acas la mine.
Cu prietenie,
Mircea
O-sale, Domnului Director al colii Nr. 1 , Loca
Invitaie
Clasa a IV -a A v invit cu mare plcere s luai parte la
serbarea de ncheiere a nvmntului primar, care va avea loc
n ziua de 14 iunie a.c., ora 1 3.00, n sala de festiviti a colii.
Elevii clasei a IV -a A
Scrisoarea este prevzut n Programa pentru currriculum la decizia

colii. Elevii din clasa a IV -a le trimit scrisori colegilor, prietenilor, prinilor,
rudelor. Recomandm ca primeLe scrisori care se eLaboreaz n clas s aib
acelai destinatar. La nceput se fac unele precizri n legtur cu acest
mesaj : pentru ce se folosete, ce conine, care este dimensiunea lui, ce
informaii se transmit de obicei etc. Apoi se prezint, oral, 1 -2 exemple de
scrisori ctre destinatarii menionai mai sus sau scrisori ale unor personaliti,
dup care de pe plan se analizeaz o scrisoare, avnd n vedere:
- aezarea n pagin a textului ;
- data i locul elaborrii;
- formula de adresare (se discut i se scriu pe tabl i pe caiete mai
multe formule de adresare, n funcie de destinatar);
- coninutul scrisorii (ce se prezint n cele trei pri: introducere,
cuprins i ncheiere; se observ faptul c, atunci cnd se dezvolt o idee
nou, se folosete alineatul; se atrage atenia asupra limbajului: claritate,
precizie etc . ) ;
- formula d e sfrit - legtura e i c u celelalte pri (nceput, coninut) ;
- numele autorului.
Se evideniaz grija fa de scris (clar, fr tersturi), fa de pagin
(pagina neted i curat) i fat de plic (curat, folosit prima dat).
n continuare, se elaboreaz o scrisoare cu ntreaga clas, sub
ndrumarea profesorului.
La final, fiecare elev redacteaz o scrisoare n mod independent i se
analizeaz 2-3 dintre acestea. Profesorul corecteaz caietele i comenteaz
Didactica disc. "Comunicare n Ib. romn" i HLb. i /it. romn " din nv. primar
205
felul n care s-au elaborat scrisorile. n lecia unntoare n care se redacteaz

o scrisoare se ine seama de aceste constatri. De asemenea, profesorul
poate stabili anumite teme pentru scrisoare (exemplu: o scrisoare ctre un
prieten prin care i recomand s citeasc o anumit carte).
Prezentm, n continuare, scrisori sau fragmente de scrisori care pot fi
folosite n leciile de compunere.
Scrisoarea Puiei/Florici Rebreanu adresat tatlui su, Liviu Rebreanu:
(Techirghiol), luni, 3 iunie 1 922
Dragul, scumpul i mult iubitul meu ttic, te rog foarte

mult s ne scrii cum ai ajuns acas, cci de-abia atept s tiu
dac ai sosit bine. Eu i-am scris chiar a doua zi dup ce ai plecat
tu, ca s vd n cte zile o primeti. Adoratule drag, s-mi scrii
cum ai gsit pisica i mingea. Eu astzi am fcut baie cald de
nmol. M-am deteptat foarte greu. A trebuit s mearg micua
nainte i pe unn am venit i eu adonnit, lovindu-m de toi
stlpii . Acum te pup de miliarde de ori,
Fetia ta mic i drgu,
Puia
(Liviu Rebreanu, La lumina lmpii)
Fonnele de ncheiere
Ctre Ioan Slavici
Lui Eminescu
Lui Titu Maiorescu
a unor scrisori ale lui Ion Creang:

- Al dumitale cu inima i cu suflet.
- Salutri i sruturi.
- V salut cu drag inim.
- V doresc sntate i bucurie.
- V salut cu adnc respect.
- Primii din parte-ne ncredinare de stima i
respectul ce v pstrm.
(din Vasile Molan, Marcela Pene, 1 983, op. cit. )
*
*
Compunerile de orice fel se elaboreaz n ore special destinate acestui

scop sau se integreaz n leciile de literatur i de limba romn. n orice
situaie trebuie s existe legturi ntre cele trei componente: literatur, limb,
compunere, avnd n vedere c toate contribuie la fonnarea competenelor
de comunicare.
Leciile de compunere ar putea avea urmtorul demers:
206
Vasile Molan
Organizarea clasei
Asigurarea cadrului afectiv corespunztor. O lecie n care se mani
fest sentimente, imaginaie, creativitate are nevoie de aceast atmosfer
mai mult dect celelalte. (Am putea spune c ntr-o atmosfer stresant,
ncrcat, n care nu funcioneaz comunicarea, nu se poate da fru liber
imaginaiei creatoare.)
Verificarea temei scrise
Trezirea interesului pentru lecia nou/motivarea pentru nvare.
Aa cum am vzut, elaborarea compunerilor sau a mesajelor pornete
de la exerciii simple, care se complic pe msur ce elevii i formeaz
priceperi i deprinderi, de aceea este nevoie de motivare pentru un nou efort
intelectual.
Anunarea temei compunerii
Dac este nevoie ca elevii s se pregteasc pentru o nou compunere
cu o serie de materiale, atunci tema compunerii se anun din lecia
anterioar; dac nu, se anun n lecia de zi.
Anunarea tipului de compunere care se va elabora i caracteristicile
acestuia. Dac este prima lecie n care se elaboreaz un tip de compunere,
atunci se insist asupra caracteristicilor; dac nu, acestea se reamintesc
mpreun cu elevii.
Analiza materialului de sprijin
n aceast etap, elevii se familiarizeaz cu materialele de sprijin: ilus
traii, tablouri, desene, imagini, cuvinte i expresii, propoziii, plan de idei etc.
ntocmirea planului de idei al compunerii
La primele compuneri se ntocmete un singur plan de idei, iar dup o
serie de exerciii se pot ntocmi mai multe planuri de idei referitoare la aceeai
tem i elevii vor dezvolta unul, la alegere. Astfel se pregtesc pentru
compunerea liber, elabornd ct mai multe enunuri personale.
n situaia compunerilor dup materiale de sprijin, acestea sugereaz
demersul sau planul compunerii, nceputul sau sfritul altor compuneri
ofer prima sau ultima idee a planului.
Dezvoltarea, oral, a planului de idei
Planul de idei se dezvolt n mai multe variante: la nceput variant cu
variant i, dup aceea, fiecare idee n mai multe variante. n felul acesta
elevii i aleg varianta pe care o doresc i realizeaz compuneri personale,
deoarece textul se definitiveaz prin efortul intelectual al fiecruia. Compu
nerile foarte apropiate n coninut sau aproape identice nu pot s ne bucure,
pentru c nu exprim emoii i sentimente personale.
Titlul compunerii se stabilete nainte sau dup elaborarea planului de
idei.
Didactica disc Comunicare n Ib. romn' i .Lb. i lit. romn' din nv. primar
.
207
Stabilirea criteriilor de elaborare i de apreciere a compunerilor scrise

Aceste criterii se constituie n repere pentru elaborarea compunerilor,
pentru autocontrol i pentru aprecierea lor de ctre ceilali elevi. Criteriile
pot fi:
- respectarea temei stabilite;
- dezvoltarea corect a planului de idei;
- calitatea exprimrii;
- folosirea expresiilor frumoase;
- utilizarea dialogului, potrivit cerinelor stabilite;
- aezarea n pagin a textului;
- corectitudinea scrierii;
- folosirea corect a semnelor de punctuaie.
Criteriile se scriu pe tabl sau pe o plan i pe caiete.
Redactarea compunerii
Redactarea este o activitate independent a elevilor, iar profesorul nu
intervine dect n situaii deosebite. Elevul trebuie lsat s se exprime liber,
s-i expun propriile sentimente, s-i exerseze abilitile de exprimare.
Compunerea se elaboreaz n clas i, dac nu se termin, se va continua
acas. Dac se apreciaz prin calificative, atunci se organizeaz dou lecii,
una dup alta, n aceeai zi.
Pn la sfritul clasei a IV-a elevul trebuie s elaboreze com
puneri n mod independent, fr sprijinul profesorului.
Autocontrolul
Elevii recitesc ce au scris, ndreapt eventualele greeli, urmresc dac
au respectat criteriile.
Analiza i aprecierea compuneri/or
Aceast etap are loc i dac se desfoar o lecie i elevii au scris doar o
parte din compunere. n aprecierile compunerilor se urmresc criteriile stabilite
i alte aspecte care nu fac parte dintre acestea. Aprecieri de tipul " Compunerea
este frumoas, mie mi-a plcut " nu se ncurajeaz. Ultima apreciere o face
profesorul, iar dac este cazul, cere refacerea compunerii.
La final profesorul discut cu elevii despre abilitile formate n
lecie, pornind de la motivarea pentru nvare de la nceputul acesteia.
Prezentm n pagina urmtoare schema unei posibile lecii de com

punere:
Vasile Molan
208
14. Evidenierea
abiliti lor formate
1 . Organizarea clasei
2. Asigurarea
cadrului afectiv
corespunztor
1 3. Analiza i aprecierea
compunerii
3. Verificarea
temei scrise
1 1 . Redactarea
compunerii
1 0 . Stabilirea criteriilor de
elaborare i de apreciere
a compunerilor scrise
--t----tl"'"'ntru lecia nou.
Molivarea pentru nvare
_
_
5. Anunarea
temei compunerii
9. Dezvoltarea,
oral, n variante,
a planului de idei
8. ntocmirea planului
de idei ale compunerii
6. Anunarea tipului
de compunere
7. Analiza materialului
de sprijin
Capito l u l 9
EVALUAREA N IVEL U L U I DE PREGTIRE A ELEVI LOR

LA " COM U N ICARE N LIMBA ROMN "
I LA " L IMBA I L ITERATU RA ROMN "
9.1 .
9.2.
9.3.
9.4.
9.5 .
Evaluarea. Repere teoretice

Metode tradiionale de evaluare
Metode alternative de evaluare
Evaluarea. Alte abordri
Probe de evaluare la " Comunicare n limba romn"
i la " Limba i literatura romn"
Schimbrile care trebuie aduse leciilor determin i noi abordri n

domeniul evalurii. Tehnicile i practicile evaluative trebuie puse n slujba
stimulrii activitii de nvare desfurate de elevi, precum i n folosul
perfecionrii continue a procesului de predare.
9.1 . Evaluarea. Repere teoretice

lean Vogler apreciaz c n nvmnt se remarc dou sisteme de
evaluare - ceea ce nu d problematicii evalurii coeren, omogenitate i
consens. n acest sens autorul precizeaz: "Nu este omogen i coerent din
cauza diverselor curente care l traverseaz. Astzi coexist dou sisteme de
evaluare. Primul este tradiional, "secular i deci puternic ancorat n
mentalitatea actorilor si . Pe lng aceasta, i oarecum, mpotriva lui, s-a
dezvoltat, spre finele anilor ' 60, o altfel de evaluare, pe care am putea s-o
numim drept modern" 5 1 .
Sistemul tradiional de evaluare urmrete individul , pe care-l
apreciaz, l compar cu alii i l situeaz ntr-o scar ierarhic, pe cnd
5 1 Jean Vogler, (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed. Polirom, Iai
210
Vasile Molan
sistemul modem are un caracter fonnativ i se integreaz n procesul de

nvare (Marin Manolescu, 2004, p. 28).
Pe bun dreptate, n pregtirea demersului didactic apare ntrebarea:
Cum e mai bine s evalum? Pentru a ne construi o cultur evaluativ i o
practic evaluativ, coerente i eficiente, trebuie s ne nsuim n primul
rnd elementele teoretice ale evalurii, dup care s ne fonnm pentru
proiectarea instrumentelor de evaluare, pentru aplicarea lor, analiza rezul
tatelor i alegerea deciziilor potrivite n funcie de rezultate.
Tot din planul pregtirii face parte i nelegerea corect a funciilor
evalurii. Potrivit lucrrilor de specialitate acestea sunt:
- funcia de control, de constatare i apreciere a rezultatelor n raport
cu obiectivele stabilite sau cu alte rezultate anterior constatate; cu aceast
ocazie descoperim i cauzele care au influenat rezultatele;
-funcia de regillre, de ameliorare i de optimizare a rezultatelor, care
detennin coreciile, schimbrile necesare; ele pot fi : n organizarea proce
sului de predare-nvare, n stilul profesorului, n relaiile cu elevii etc . ;
-funcia de predicie, de anticipare a rezultatelor;
- funcia de cillsificare i selecie, prin care se ierarhizeaz elevii, se
selecteaz cei cu rezultate superioare, se depisteaz cei care au nevoie de
ajutor suplimentar etc.;
-funcia de stimuillre i motivare a elevilor;
- funcia de informare (a familiei, a colectivitii etc.) n legtur cu
rezultatele elevilor.
Noul concept apreciat de specialiti ca cel mai eficient se dovedete a fi
conceptul de evaluare formativ, care este orientat spre procesul de evaluare a
elevilor i spre observarea evoluiei competenelor acestora. Avnd n vedere
aceast orientare a procesului de evaluare se aduc modificri celor trei forme de
evaluare: iniial, formativ i sumativ, aflate ntr-o strns legtur.
Evaluarea iniial unnrete s stabileasc nivelul de la care se pleac
n procesul de fonnare pe o anumit etap, an de nvmnt, ciclu de
nvmnt, ciclu curricular etc.
De asemenea, rezultatele evalurilor iniiale sunt puncte de plecare n
proces i devin i nivel de comparare a evalurilor n activitile ulterioare.
Dac profesorul i elevul tiu de unde pleac i unde trebuie s ajung, sunt
bine motivai pentru efortul pe care trebuie s-I depun. Aceast etap nu se
poate numi "predictiv" , n loc de iniial, pentru c "predicia" este o
funcie a evalurii, nu o etap.
Evaluarea formativ face parte integrat din procesul de nvare i
contribuie la fonnarea elevilor. Ea creeaz o stare de spirit pentru elevi i
Didactica disc Comunicare in Ib. romn' i .Lb. i /it. romn' din inv. primar
.
21 1
cadre didactice i provoac atitudini pozitive fa de nvare pe care coala

trebuie s le ncurajeze.
Evaluarea sumativ este o form de evaluare care ncheie procesul de
nvare i prin care profesorul i acord o not sau un calificativ elevului i
i stabilete nivelul la care a ajuns n nvare.
Dup cum se poate observa, "evaluarea modern renun la conceptul
de control al nsuirii cunotinelor i adopt pe cel al evalurii rezultatelor
nvrii i ale proceselor pe care le implic"52. Constantin Cuco insist
asupra nelegerii corecte a evalurii moderne ca parte a procesului: "n
accepiunea modern, evaluarea nu trebuie neleas ca o etap supra
adugat sau suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat
activitii pedagogice"5J.
Conceperea actului evalurii n relaie cu procesul de nvare creeaz
condiii ca att rezultatele elevilor, ct i calitatea procesului de predare
nvare s fie apreciate corect.
Definirea conceptului de evaluare cunoate o multitudine de variante
n funcie de realitile educaionale la care se refer sistemul de nvmnt,
procesul de predare-nvare sau pri ale acestora.
Sorin Cristea definete evaluarea pedagogic astfel: " . . . 0 aciune
managerial proprie aciunilor socioumane care solicit raportarea rezultatelor
obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice
oamenilor n vederea lurii unei decizii optime54" .
B . B loom apreciaz evaluarea ca: "formulare, ntr-un scop determinat, a
unor judeci asupra valorii anumitor idei, lucrri, situaii, metode, materiale
etc. Evaluarea astfel definit se folosete de criterii corect formulate pentru a
stabili eficiena acestei activiti " .
I.T. Radu precizeaz c: "Teoria evalurii eficienei nvmntului
constituie un sistem de concepii i tehnici referitoare la msurarea i
aprecierea rezultatelor obinute n activitatea de nvmnt n general i cu
deosebire a rezultatelor colare"55.
Studiind mai multe definiii ale acestei evaluri, constatm c exist o
serie de elemente comune care contureaz procesul de evaluare:
- evaluarea urmrete ameliorarea domeniilor evaluate, dat fiind carac
terul formati v al acesteia, dac s-a realizat cu rigoarea tiinific necesar;
52
Marin Manolescu, (2004), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Ed.

Meteor Press, Bucureti, p. 1 9
53 Constantin Cuco, (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
54 Sorin Cristea, (2000), Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chiinu, p. 1 29
55 I.T. Radu, ( 1 98 1 ), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P . ,
Bucureti
212
Vasile Molan
- infonnaiile obinute cu ocazia evalurilor se folosesc pentru regla

rea activitii domeniului evaluat;
- evaluarea ofer infonnaii i date care pot sta la baza unor decizii
importante referitoare la funcionalitatea procesului i a sistemului n vede
rea obinerii unor rezultate superioare; pentru aceasta este necesar ca
procesului evaluativ s-i fie stabilite cu claritate: ce se evalueaz, ce decizii
sunt avute n vedere i tipul de infonnaii pe care dorim s le obinem;
- infonnaiile i datele obinute se cer bine prelucrate, interpretate i
valorificate.
Evaluarea presupune realizarea unor operaii ca: msurarea, interpreta
rea datelor i adoptarea deciziilor ameliorative.
Msurarea este prima operaie n care se folosesc instrumentele de
evaluare pentru cuantificarea rezultatelor colare, a perfonnanelor obinute
de elevi. n timpul desfurrii acestei operaii nu se fac judeci de valoare,
ierarhizri etc.
A doua operaie const n interpretarea datelor obinute n urma
evalurilor. Acum se emit judeci de valoare cu privire la perfonnanele
celor evaluai i, aa cum precizeaz I.T. Radu, : "Ea definete, prin unnare,
procesul de judecare a valorii rezultatelor msurrii. "56
Adoptarea deciziilor ameliorative este a treia operaie a evalurii i
const n: elaborarea concluziilor desprinse din interpretarea rezultatelor, n
identificarea cauzelor i n stabilirea msurilor ameliorative pentru obinerea
de rezultate superioare.
Identificarea cauzelor unor rezultate slabe reprezint un moment

important al evalurii. ntr-un studiu realizat de noi am observat c acest
moment se desfoar destul de rar i c, acolo unde se desfoar, se
caut numai cauze care in de elevi . Sunt puini profesori care se
autoevalueaz pentru a constata cauze care vin din propria prestaie
didactic i pentru a stabili msurile potrivite n acest sens. Cel care ar
proceda aa este un profesor " reflexiv" .
Msurarea realizat cu instrumente de evaluare corect elaborate este o
operaie cu un grad mai mare de obiectivitate, de aceea este identificat
greit cu ntregul proces de evaluare.
Alteori, tot dintr-o nelegere greit, procesul de evaluare se ncheie
dup analiza i aprecierea rezultatelor, n special dac acestea sunt cel puin
mulumitoare.
56 I.T. Radu, ( 2000) , Evaluarea n procesul didactic, Colectia Idei pedagogice contem
porane, E.D.P., Bucureti, p. 26
213
Aa cum artam la nceputul capitolului, evaluarea are un accentuat

caracter formativ i unnrete obinerea de rezultate superioare, de aceea
trebuie parcurs i a treia operaie, adic decizia ameliorativlde ameliorare.
Cele trei operaii ale evalurii sunt n strns legtur, iar procesul
evaluativ se ncheie dup parcurgerea celei de-a treia. Acest proces poate fi
prezentat astfel :
Decizia de ameliorare
I
I
Msurare
Culegere de informaii
Interpretarea datelor
Realizarea de rezultate superioare
Emitere de judeci
Realizarea scopului educrii
de valoare
Evaluarea rezultatelor colare urmrete desfurarea procesului de

predare-nvare, oferindu-i profesorului suport pentru decizii raionale
obinute pe ci tiinifice. Pentru aceasta, el are n vedere trei principii:
- s asigure reglarea continu i operativ a demersului de instruire i
focalizarea acestuia pe obiectivele vizate;
- s orienteze, s susin i s stimuleze activitatea de nvare;
- s realizeze nu numai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea acestora prin relevarea progresului, dar i a neajunsurilor care le-au produs
(I.T. Radu, 2000, op. cit. , p. 78).
Pentru o i mai bun nelegere a evalurii, reamintim urmtoarele
precizri ale specialitilor n domeniu:
- evaluarea este un proces care se desfoar n anumite etape; ea nu
trebuie considerat ca un proces al activitii de nvare;
- evaluarea nu se rezum la notarea elevilor, care este doar expresia
numeric a performanelor;
- evaluarea implic o seam de judeci de valoare pe baza crora se iau
anumite decizii pedagogice care s conduc la obinerea de rezultate superioare.
9.2. Metode tradiionale de evaluare

I.T. Radu consider c metodele tradiionale de evaluare mai des
folosite sunt:
- probele orale;
- probele scrise;
- probele practice;
- testul docimologic.
Este momentul s amintim mai nti faptul c probele orale i-au dovedit
utilitatea n special la comunicare n limba romn i la limba i literatura
2 14
Vasile Molan
romn, deoarece aceste discipline se ocup i de exprimarea oral, chiar dac

gradul de fidelitate este mai sczut fa de probele scrise. ntruct la cele dou
discipline elevul nva s rspund la ntrebri i s pun ntrebri, s elaboreze
un discurs etc., evalurile principale orale n-ar trebui s lipseasc.
H. Pieron face i alte aprecieri asupra necesitii probelor orale: "La
oral se apreciaz ntreaga personalitate. Modul de prezentare, inuta, privirea
direct sau nu, prezena de spirit, prestigiul, concentrarea ateniei, demn sau
servil, armul sunt importante. " (H. Pieron, 1 963).
Folosirea n mod corespunztor a acestei metode determin ndepli
nirea anumitor condiii:
- obiectivele urmrite s fie clare i bine nelese de cel care examineaz;
- ntrebrile adresate celor evaluai s fie clar formulate, s urmreasc obiectivele, s stimuleze gndirea, memoria, imaginaia, creativitatea;
- sarcinile de lucru s fie accesibile vrstei elevilor;
- s li se acorde elevilor timp suficient pentru formularea rspunsurilor sau pentru rezolvarea sarcinilor de lucru;
- ntrebrile i sarcinile de lucru s se adreseze ntregii clase.
Metoda probelor orale i d posibilitate profesorului s urmreasc
obiective diferite de la un elev la altul sau de la un grup de elevi la altul, iar
informaiile obinute i dau profesorului posibilitatea s constate dac fiecare
elev i-a rezolvat anumite probleme ale pregtirii.
Probele orale le ofer elevilor condiii de folosire a cunotinelor n
diferite situaii de comunicare. Asemenea iniiative ar trebui ncurajate,
renunndu-se la rspunsurile tip, unice i stimulndu-se creativitatea.
Metoda are i unele inconveniente:
- formularea ntrebrilor s nu fie clar pentru fiecare elev, iar
rspunsurile acestora s duc la concluzii eronate;
- posibilitatea ca atenia profesorului s se concentreze pe un elev sau
pe grupuri de elevi, neglijndu-i pe ceilali;
- obiectivitatea evalurii poate suferi dac metoda nu se aplic n mod
corect;
- starea emotiv a examinatorului ar putea influena negativ rspun
surile celor examinai.
Aceste "pericole" pot fi nlturate printr-o pregtire serioas a pro
belor orale. Orice improvizaie n acest sens conduce la obinerea unor
informaii inexacte i la decizii care nu stimuleaz obinerea de performane
superioare, deci nu se ndeplinete caracterul formativ al actului evalurii.
Metoda probelor scrise este mai obiectiv n comparaie cu metoda
probelor orale, deoarece prin aceast prob se nltur posibilitatea inter
veniei profesorului n formularea rspunsurilor.
Didactica disc. ,Comunicare in Ib. romn' i ,Lb. i /it. romn' din inv. primar
215
Aceast metod ofer anumite avantaje:

- profesorul nu mai poate fi influenat de o prere anterior fonnat
despre elevi;
- se folosesc aceleai criterii pentru evaluarea tuturor elevilor;
- toi elevii sunt evaluai n aceleai condiii;
- starea emotiv a profesorului nu poate influena rspunsurile;
- elevii cu un ritm lent de lucru, precum i cei timizi i pot fonnula
rspunsurile fr nici un fel de piedici;
- faptul c elevii au aceleai sarcini de rezolvat, c au aceleai condiii
de evaluare, c sunt apreciai dup aceleai criterii creeaz condiii pentru o
eventual ierarhizare corect a elevilor.
Probele scrise au i unele neajunsuri de care trebuie s se in seama:
- rspunsurile eronate nu pot fi corectate pe loc; dac profesorul nu
face o analiz a lucrrilor cu elevii, ei nu vor ti de ce au un calificativ mai
mic i unde trebuie completate cunotinele pentru exercitarea corect a
competenelor;
- profesorii nu mai au posibilitatea s sprijine elevii prin ntrebri
suplimentare/ ajuttoare;
- probele scrise nu acoper toate competenele care se cer evaluate.
Probele scrise utilizate n nvmnt sunt de mai multe feluri:
- probe scrise folosite pentru controlul curent; ele cuprind cteva sarcini didactice dintr-o lecie;
- probe scrise folosite pentru evaluarea unei uniti de nvare;
- probe scrise semestriale.
n practica didactic se aplic metoda probelor scrise i sub alte fonne.
La sfritul unei uniti de nvare se pot alterna probele orale cu cele
scrise. Infonnaiile obinute stau la baza deciziei de a aborda o nou unitate
de nvare.
Probele practice creeaz condiii elevilor pentru aplicarea n diferite
lucrri practice a cunotinelor nsuite i a abilitilor formate.
Testele docimologice se constituie ntr-o metod de evaluare care are
la baz criterii de psihodiagnoz. Principala trstur a testului este
standardizarea prin care se evalueaz mai exact performanele elevilor.
n aplicarea acestei metode se parcurg urmtorii pai :
- stabilirea obiectivelor urmrite;
- fixarea coninuturilor din care se face evaluarea;
- elaborarea itemilor, n raport cu obiectivele i coninuturile;
- aplicarea testului;
- prelucrarea i analiza rezultatelor;
216
Vasile Molan
- stabilirea deciziilor ameliorative.

Itemii sunt clasificai n funcie de mai multe criterii.
Dup gradul de obiectivitate, itemii se mpart n:
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi (solicit rspunsuri deschise, care pot fi diferite ca
fonn, de la un elev la altul).
Precizm c, dac metodele de evaluare nu sunt aplicate corect, putem
obine rezultate inexacte care duc la decizii nepotrivite i care influeneaz
negativ procesul de predare-nvare.
9.3. Metode alternative de evaluare

Metodele tradiionale de evaluare continu s se foloseasc i astzi n
nvmntul romnesc. Nu trebuie s renunm la ele. Dar, aa cum am
artat mai sus, acestea au avantaje i dezavantaje. De aceea a aprut nevoia
de a folosi i alte metode de evaluare. Ele se numesc metode alternative,
care le dau posibilitatea elevilor s-i valorifice mai bine competenele.
Metodele alternative sunt:
- observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
- investigaia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea.
Aceste metode influeneaz creterea potenialului fonnativ al actului
evalurii prin crearea condiiilor de individualizare a nvrii.
a) Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
i furnizeaz profesorului infonnaii precise cu privire la activitatea i
comportamentul elevilor, infonnaii utile pentru un management al clasei
eficient, pentru reconsiderarea relaiilor profesor-elev i pentru ameliorarea
procesului nvrii.
n aplicarea acesteia se folosesc metode de lucru ca:
- fia de evaluare;
- scara de clasificare;
- lista de control sau verificare.
Didactica disc Comunicare n Ib. romn i .Lb. i /it. romn din inv. primar
217
Unii practicieni consider c metoda are un grad sporit de subiec

tivitate, dar ea poate fi obiectiv dac observarea este bine organizat i nu
se rezum la observarea pennanent din timpul leciei.
n fia de observare, profesorul nregistreaz comportamente ale ele
vilor n diferite situaii. Infonnaiile obinute le prelucreaz, le analizeaz i
le interpreteaz. Pentru ca infonnaiile s fie ct mai obiective, profesorul
contientizeaz c nu face observri generale, ntmpltoare, ci desfoar o
aciune organizat cu obiective clare, cu tipuri de comportamente ce trebuie
observate, cu activitile n care se observ participarea fiecrui elev etc.
Important este ca observaiile s fie nregistrate ct mai fidel posibil, pentru
a spori gradul de obiectivitate a metodei.
Iat un posibil chestionar de observare a elevului n lecia de limba i
literatura romn (compunere):
Comportamente urmrite
Manifest interes pentru elaborarea compunerii
Particip activ la pregtirea compunerii
In dezvoltarea oral a planurilor de idei propune forme personale
Accept criteriile de apreciere a compunerilor
Cnd se trece la elaborarea compunerii, se apuc imediat de lucru
Dorete s-i prezinte compunerea elaborat
Respect criteriile stabilite
Este obiectiv n aprecierea compunerilor colegilor
Scara de apreciere
Da - l p
Nu - O p
I
3 4
Da
Nu
0-2 P nesatisfctor
2-4 p - satisfctor
4-6 p - bun
6-8 p - foarte bun
-
5 6 7
Infonnaiile obinute dup prelucrarea chestionarelor pot sta la baza

organizrii activitilor difereniate.
b) Investigaia este o alt metod de evaluare i se desfoar n trei
etape:
- elaborarea sarcinii de lucru;
- cunoaterea i nelegerea sarcinii de lucru;
- rezolvarea sarcinii.
Trecnd prin cele trei etape, elevii repet cunotinele i exerseaz
folosirea lor n situaii variate. Prin aceast metod elevul este stimulat s ia
decizii proprii n legtur cu rezolvarea sarcinii, s utilizeze deprinderile
fonnate i s fie motivat pentru rezultate superioare.
218
Vasile Molan
c) n aplicarea metodei proiectului elevul i profesorul depun eforturi

mai mari; elevul demonstreaz c are mai multe competene, iar profesorul
evalueaz diverse produse/proiecte. Pe parcursul realizrii materialelor,
elevul colaboreaz cu profesorul. Produsele se elaboreaz de ctre fiecare
elev n parte sau de grupuri de elevi.
d) Portofoliul este o metod alternativ de evaluare prin care sunt
verificate i apreciate mai multe materiale ale elevilor.
Elevul i elaboreaz produsele ntr-o atmosfer liber, nestresat.
" Portofoliul unnrete interesul global nregistrat de elevi nu numai n
ceea ce privete cunotinele achiziionate pe o unitate mare n timp
(semestru, an colar, ciclu de nvmnt), ci i atitudinile acestuia. "57
e) Autoevaluarea este metoda prin care elevul contientizeaz jude
cile de valoare pe care le emite profesorul despre activitatea sa.
Pentru ca metoda s-i dovedeasc necesitatea, elevul trebuie ndrumat
s-i fonneze competena de autoevaluare.
Metoda are influene n mai multe direcii:
- profesorul are confinnarea c evalurile efectuate au fost corecte;
- elevul se transfonn din obiect asupra cruia se exercit actul educaional n subiect participant la propria fonnare;
- prin aprecierea propriilor rezultate elevul este contient de efortul
depus;
- se ntrete motivaia elevului pentru nvare.
9.4. Evaluarea. Alte abordri

Refonna nvmntului romnesc a adus schimbri importante
sistemului de evaluare. n primul rnd, evaluarea a fost integrat n procesul
de predare-nvare, nu s-a mai constituit ca activitate exterioar lui, astfel
nct ceea ce se ntmpl n clas cu elevii se numete, pe bun dreptate,
proces de predare-nvare-evaluare.
Asigurarea reuitei colare presupune o schimbare de paradigm i
anume nlocuirea evalurii tradiionale, cu rol de examinare, de control, cu
"
"activitatea evaluativ , care face parte din procesul de predare-nvare
(Marin Manolescu, 2004).
Pentru ca evaluarea s conduc la obinerea de perfonnane cu elevii
este necesar s reflecte cel puin patru cerine psihopedagogice:
S7 Marin Manolescu, (2002), Evaluarea colar - un contract pedagogic, Ed. Fundaiei ,,0.
Bolintineanu" , p. 1 76
Didactica disc Comunicare in Ib. romn i .Lb. i /it. romn din inv. primar
.
219
- itemii de evaluare s urmreasc obiectivele cadru, de referin i pe

cele operaionale;
- cerinele din probele de evaluare s vizeze att nivelul de cunotine
ct i pe cel al priceperilor i deprinderi lor sau al competenelor formate;
este irelevant situaia n care afli despre elevi c stpnesc cea mai mare
parte din cunotinele predate, dar nu tiu s le aplice n practica exprimrii;
- instrumentele de evaluare trebuie elaborate n aa fel nct s ne
asigurm de diminuarea hazardului n evaluare; dac neglijm acest aspect,
putem ajunge la concluzia c avem o clas bun care, n realitate, stpnete
1 /3 din materia supus evalurii;
- evaluarea nu se realizeaz pentru a le arta elevilor c nu nva
suficient, ci pentru a-i stimula, pentru a-i motiva s obin rezultate mai
bune, artndu-Ie zonele din coninuturi asupra crora trebuie s revin
pentru a le stpni mai bine; ameninarea permanent cu evaluarea nu se
recomand, aceast aciune este eficient numai dac elevul particip cu
interes pentru a-i msura forele.
Profesorul Ioan Cerghit (2002) arat c, n pregtirea pentru evaluare,
urmrim s gsim rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
- Ce se evalueaz? obiectul evalurii
- De ce se evalueaz ? - semnificaia evalurii
- Ce pai trebuie fcui ? operaiile evalurii
- n raport cu ce se evalueaz ? - criteriile evalurii
- Cnd se evalueaz? momentul evalurii
- Cum se evalueaz? - metode, tehnici, instrumente
- Cine evalueaz? - cine aplic instrumentele de evaluare
Demersul strategic al activitii de evaluare, spun specialitii, presupune:
stabilirea beneficiarilor evalurii;
stabilirea agenilor evalurii (cine face evaluarea) ;
stabilirea obiectivelor evalurii;
justificarea evalurii (de ce este necesar);
compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de
predare-nvare prealabil;
identificarea constrngerilor;
stabilirea naturii informaiilor ce se doresc obinute;
estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi
evaluai;
asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare att a celor
standardizate, ct i a celor construite;
-
Vasile Molan
220
plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei

acesteia;
exprimarea optim pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n funcie de intenii:
- pentru clasificare;
- pentru conformare;
- pentru comparare etc.
stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care
trebuie materializate n decizii postevaluative de recuperare/progres/schimbare
etc.
n nvmntul romnesc coexist 4 tipuri de specificare a obiectului
evalurii:
a) evaluarea pe baz de competene; aceast specificare reprezint o
form modern de evaluare;
b) evaluarea prin tipuri de performan sau capaciti; cerinele preci
zeaz ce trebuie s tie i/sau s fac elevul n urma unei/unor etape n formare;
c) evaluarea prin obiective operaionale; nseamn comportamente
observabile i msurabile care atest nvarea unor cunotine grupate ntr-o
lecie, a uneia sau a mai multor uniti de nvare;
d) evaluarea prin coninut; este folosit n situaa n care coninuturile nu
sunt nsote de obiective sau capacit, ele sunt prezentate sub form de tem.
n procesul evalurii se folosesc mai des trei termeni: itemi, tehnici,
instrumente de evaluare, pe care i explicm n continuare:
- [temui pedagogic - este un element al unei probe de evaluare
exprimat printr-o ntrebare care se integreaz n structura unei probe (Gilbert
de Landsheere, 1 992, p. 1 73); itemul nseamn sarcina de lucru plus
rspunsul ateptat (P. Lisievici);
- Tehnica de evaluare - reprezint modalitatea de lucru a profesorului cu
elevul prin care obine rspunsul la itemi; fiecare tip de item presupune o
tehnic de evaluare; o prob cu mai mul itemi poate solicita mai multe tehnici.
Exist tehnici de evaluare pentru care exist un model complet al rs
punsului corect i itemi pentru care nu exist model de rspuns. Pornind de la
existena sau nonexistena modelului de rspuns, distingem dou tipuri de
tehnici:
- tehnic de evaluare "obiectiv" ;
- tehnic de evaluare "subiectiv" .
Tehnicile "obiective" se pot folosi pentru evaluarea nivelurilor infe
rioare ale cunotinelor, iar tehnicile "subiective" se pot utiliza pentru
evaluarea nivelurilor superioare.
.
22 1
Instrumentul de evaluare este un test de evaluare, un chestionar, o

prob, o gril fonnat, de cele mai multe ori, din mai muli itemi. Dac
instrumentul de evaluare unnrete un rspuns mai dezvoltat, el poate fi
fonnat i dintr-un singur item.
Modernizarea procesului de evaluare presupune i realizarea ntre
profesor i elev a unui sistem de relaii de: comunicare, cooperare, cola
borare i autoevaluare.
Relaia de comunicare presupune faptul c profesorul i transmite
elevului modalitatea de evaluare a obiectivelor; la rndul su, elevul poate
sugera i alte fonne pe care profesorul le analizeaz i apoi decide.
Comunicarea se realizeaz i dup analiza rezultatelor. Profesorul i
arat elevului unde are probleme i ce trebuie s ntreprind pentru
rezolvarea lor. Elevul poate solicita sprijinul profesorului n acest sens.
Relaia de cooperare se poate manifesta ntre profesor i elev, precum
i n interiorul grupului de elevi care are de rezolvat un proiect, o sarcin
didactic mai complex.
Relaia de colaborare poate fi prezent n diferite etape ale realizrii
sarcinilor, nct elevul s simt profesorul ca pe un apropiat al su, nu doar
ca pe o persoan care i vneaz greelile i se bucur de insuccesele lui.
Aceeai relaie se manifest i n analiza rezultatelor dac profesorul
descoper cauzele insucceselor i le ofer elevilor soluii pentru ndreptarea
situaiei.
Autoevaluarea devine eficient dac elevul i poate realiza propria
evaluare corect. Profesorul trebuie s-I fonneze pentru aceast perfonnan.
n clasele ciclului primar aceste tipuri de relaii sunt necesare n
procesul de evaluare deoarece vrsta copiilor detennin o tratare a lor puin
diferit fa de clasele mai mari.
9.5. Probe de evaluare la " Comunicare n l imba romn"

i la " Limba i literatura romn "
9.5.1 . Evaluarea la disciplina "Comunicare n limba romn"
la clasa pregtitoare
i n legtur cu evaluarea, clasa pregtitoare are o abordare specific.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul anului colar i
urmrete s descopere nivelul achiziiilor din nvmntul precolar cu
care ncep studiul n nvmntul primar. Fonnele de evaluare sunt apro
piate de cele practicate n nvmntul precolar.
Vasile Molan
222
funcie de observaiile obinute prin evaluare iniial ne proiectm

drumul de-a lungul clasei pregtitoare, de aceea organizarea evalurii
iniiale este deosebit de important. Precizm c aceast etap nu li se
anun elevilor, ea se desfoar normal, ca orice activitate, doar profesorul
urmrete aspectele pe care le evalueaz. Aceast evaluare poate fi oral, n
cea mai mare parte, i scris, dac profesorul a stabilit obiective pe care le
msoar prin evaluarea scris.
nainte de elaborarea itemilor, profesorii consult fiele psihopeda
gogice ale copiilor, ntocmite de educatoare, fie care i orienteaz n
organizarea evalurii iniiale.
Itemii se construiesc pentru a msura nivelul elevilor n domeniile:
a) dezvoltarea fizic, a sntii i igienei personale;
b) dezvoltarea socio-emoionaI;
c) capaciti i atitudini n nvare;
d) dezvoltarea limbajului i a comunicrii;
e) dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.
Aadar, la domeniul a) avem n vedere: motricitatea grosier i motri
citatea fin, dezvoltarea senzo-motorie, starea de sntate, de igien i de
securitate personal; la domeniul de la punctul b) urmrim: nivelul
interaciunilor cu adulii i cu elevii de vrsta lor, acceptarea diversitii,
formarea conceptului de sine, autocontrolul emoional i expresivitatea
emoional; la domeniul c), referitor la capaciti i atitudini n nvare,
apreciem: curiozitatea i interesul elevilor pentru cunotinele noi, iniiativa
i perseverena n nvare; la domeniul d) avem n vedere: nivelul
limbajului i al comunicrii, calitatea exprimrii, atitudinea fa de carte,
nivelul auzului fonematic, aprecierea i folosirea mesajului scris, nivelul de
contientizare a mesajului scris, primele deprinderi de folosire a scrisului i
la domeniul e) urmrim: nivelul gndirii logice i al rezolvrii de probleme,
stpnirea primelor elemente de matematic, capacitatea de explorare a
mediului nconjurtor i interesul pentru cunoaterea acestuia (UNICEF,
coord. cercettor Mihaela Ionescu).
De exemplu, pentru domeniul "Dezvoltarea limbajului i a comunicrii " , construim cerine pentru a msura dac:
- particip la conversaii cu elevii de vrsta lui i cu alii ;
- nelege unele mesaje simple;
- rspunde corect la ntrebri;
- formuleaz corect ntrebri;
- folosete corect pluralul i singularul;
- folosete, n exprimare, pronumele potrivite;
- folosete corect verbele la prezent, trecut i viitor;
Didactica disc. ,Comunicare n Ib. romn' i .Lb. i /it. romn' din mv. primar
223
- sesizeaz sunetul de la nceputul cuvntului;

- folosete corect propoziiile;
- prezint o ntmplare folosind cel puin 3-4 propoziii ordonate logic;
- red coninutul unui text ascultat cu dimensiunea potrivit vrstei;
- folosete corect instrumentul i suportul de scris.
Evaluarea formati v se desfoar pe parcursul anului colar i are
un rol reglator asupra procesului. Ea ne ofer informaii asupra calitii
procesului i a nivelului de realizare a competenelor dup analiza rezul
tatelor. Un profesor reflexiv i responsabil face o autoevaluare a propriului
proces i ia deciziile potrivite privind ameliorarea procesului, nainte de a
stabili aciunile didactice pentru elevi.
Evaluarea organizat n lecie unnrete realizarea obiectivelor
operaionale ale leciilor, de aceea itemii se construiesc n funcie de obiec
tive avnd n vedere urmtoarea structur posibil:
Obiective
Itemi
Nivel de realizare
Nivelul de realizare are n vedere performana minim obligatorie

pentru ntreaga clas, astfel nct s se poat spune c: obiectivul se
consider realizat dac toi elevii au efectuat cel puin att . . . . . . din fiecare
item. Cu cei care nu au obinut performana minim, se formeaz o grup
pentru lucru difereniat timp de 1 -2 sptmni, dup care grupa se dizolv;
cnd apar alte probleme se formeaz alte grupe.
Analiza rezultatelor realizate de elevi are un specific deosebit n clasa
pregtitoare. Ea trebuie s reflecte, la nceput, elementele pozitive, dup
care trecem la aspectele nerealizate, pe care le prezentm n form mobi
lizatoare, care s evidenieze ceea ce mai avem de lucrat i n care s ne
manifestm ncrederea n posibilitile elevului de a face un efort pentru
obinerea de performane superioare.
Nu sunt benefice, n cadrul analizelor, manifestri de

suprare, de nemulumire, ameninri de orice fel, pentru c
elevii i pierd uor ncrederea n forele proprii, intr n panic,
se demobilizeaz. Pe elevii de 6 ani, mesajele cu tent
mobilizatoare i motiveaz. (Exemplu: " Am observat un progres la
tine, dar sunt convins c vei putea s depui un efort mai mare,
nct s ne uimeti. )
Evaluarea formativ poate fi eficient n situaia n care:
- obiectivele au fost realizate de ctre toi elevii;
- analiza rezultatelor s-a racut n aa fel nct elevii s fie motivai
pentru noi performane;
224
Vasile Molan
- analiza a contribuit la fonnarea competenei "de a nva cum s

nvei";
- elevul poate s realizeze o autoevaluare a rezultatelor;
- s-au unnrit att cunotinele asimilate, ct i nivelul abilitilor i al
atitudinilor;
- elevii au fost ndrumai spre situaii variate de rezolvare;
- evaluarea nu reprezint pentru elevi o ameninare;
- aciunea s-a desfurat n aa fel nct elevii doresc s mai participe
la evaluri.
Evaluarea sumativ se desfoar la sfrit de semestru, la sfritul
anului colar i are funcii fonnative. i aici se stabilesc obiectivele evalurii
care deriv/izvorsc din competenele unnrite i se construiesc itemii care
msoar fiecare obiectiv i vizeaz cunotinele, abilitile i atitudinile; este
bine ca itemii care msoar abilitile s fie n numr mai mare.
Dup msurare, unneaz analiza rezultatelor i deciziile pentru semes
trul sau anul colar unntor.
Un profesor eficient face o comparaie a rezultatelor de la evalurile
sumative cu cele de la evalurile iniiale, pentru a descoperi ceea ce s-a
adugat n formarea elevilor.
9.5.2. Evaluarea la disciplina "Comunicare n limba romn"
la clasele 1 i a II-a
Probele de evaluare la "Comunicare n limba romn" vizeaz fonna
rea celor patru abiliti integratoare desprinse din competenele generale ale
ciclului primar: receptarea mesajului oral, exprimarea oral, receptarea
mesajului scris, exprimarea scris, precum i fonnarea competenelor nece
sare pentru fiecare.
A vnd n vedere deprinderi le menionate mai sus, prezentm spre
exemplificare tipuri de probe de evaluare care se pot folosi la clasa 1:
1) Obiectiv: Elevii vor fi capabili s recunoasc sunetul a din maI
multe cuvinte, altele dect cele din textul studiat:
- s sesizeze locul sunetului n cuvnt;
- s gseasc alte cuvinte care conin sunetul;
- s foloseasc aceste cuvinte n propoziii.
Material de sprijin - Cntecul A, a, a/Acum e toamn, da!
Intonarea primelor dou versuri ale cntecului.
Prob oraL - set de ntrebri.
a) Ce sunet nvat astziJn lecia trecut ai auzit? (a);
b) De cte ori sunetul se aude singur? (de trei ori);
.
225
c) n ce cuvinte auzim sunetul a? (acum, toamn, da);

d) Unde se afl sunetul a n fiecare cuvnt? (acum - la nceput; toam
n - n interiorul cuvntului ; da - la sfrit);
e) Dai exemple de alte cuvinte care conin sunetul a ;
f) Alegei u n cuvnt care conine sunetul a i folosii-l ntr-o pro
poziie;
g) Formai propoziii cu alte cuvinte.
Fi de consemnare a rezultatelor
Numele i
prenumele
elevilor
Recunosc
sunetul
Nivel de performan
Fixeaz locul
Dau exemple de
sunetului n
cuvinte care
cuvnt
conin sunetul
X
Folosesc
cuvntul n
propoziii
Matricea de evaluare
Competene urmrite
- recunoaterea
sunetului;
- recunoaterea locului
sunetelor n cuvinte;
- folosirea cuvintelor n
proozii.
Strategii de evaluare
Conversaii euristice.
Observarea
comportamentului
comunicativ.
Descriptori de performan
FB
S
B
S rezolve
S rezolve
S rezolve
toate
sarcinile de
sarcinile de
sarcinile.
la a), b), c),
la a), b), c),
d), el.
d).
Dac se realizeaz primele trei performane, obiectivul este realizat.

Dac sunt elevi care nu realizeaz una/unele dintre performane, se
organizeaz activiti specifice.
2) Obiectiv: Elevii s despart cuvintele n silabe. Elevii s formeze
cuvinte din litere i silabe.
Material de sprijin: jetoane.
Prob oraL
a) Spunei cuvntul care denumete pnma ImagIne. Desprii-1 n
silabe. Care este ultima silab? (-m)
b) Dai-i fetiei un nume care s nceap cu ultima silab a cuvntului
rama. (Mara)
c) Adugai la silaba ra- ultimul sunet nvat. Ce cuvnt ai format?
(rac)
d) Schimbai locul sunetelor r i c. Ce cuvnt ai format?
Vasile Molan
226
e) La cuvntul car, adugai o silab ca s fonnai un cuvnt care

denumete desenul din ultimul jeton.
f) Alegei un cuvnt care conine sunetul r.
g) Folosii-l ntr-o propoziie fonnat din trei cuvinte.
Observai! Cerinele fiecrui item sunt clare. Fiecare cerin se afl
ntr-o propoziie. Dac itemul este exprimat printr-o fraz, elevii rspund la
ultima propoziie.
n clasa a II-a, cei mai muli elevi au fonnate deprinderi le de citire i
scriere. n aceast clas ele se fixeaz, se consolideaz i se perfecioneaz
n vederea fonnrii la elevi a comportamentului de asculttor i de vorbitor.
ntruct obinerea perfonnanelor dorite nu se realizeaz cu toi elevii odat,
evaluarea ne ofer date i infonnaii ca s organizm procesul de fonnare
eficient pentru fiecare elev. De aceea se mbin probele orale cu cele scrise,
se observ elevii, n special cei cu probleme; pe parcursul rezolvrii sarci
nilor acetia se grupeaz n funcie de obiectivele nerealizate, pentru organi
zarea activitilor difereniate.
Iat cteva exemple de probe orale care vizeaz obiectivul " recep
tarea mesajului oral":
Elevii sunt anunai c li se va prezenta un mesaj oral. Este nevoie s
fie ateni, ca s-I neleag i s rezolve cteva sarcini n legtur cu el.
Mesajul:
Azi diminea am fost n parcul oraului . Acolo am vzut cteva
veverie. Ele zburau din copac n copac i preau ca nite mingi roii de foc.
Elevii vor rspunde la unntoarele ntrebri:
1 ) Care este partea cea mai important din mesaj ?
Partea important pentru ei poate fi faptul c am fost n parcul oraului
sau c am ntlnit veveriele.
2) Ce cuvinte denumesc fiecare dintre prile importante menionate?
Acestea pot fi "parcul oraului", "cteva veverie" i "mingi roii de foc" .
3) De ce sunt importante aceste cuvinte?
Rspunsurile pot fi:
- parcul oraului - pentru c arat unde am fost;
- cteva veverie - pentru c arat ceea ce este mai important din
parc;
- mingi roii de foc - pentru c arat cum prea "zborul " veverielor.
Aprecierea prin calificative:
Suficient
Rspunde cu ajutorul
ntrebrilor puse de nvtor.
Bine
Rspunde corect la dou

ntrebri din trei.
Foarte bine
Rspunde corect la trei

ntrebri.
Didactica disc. ,Comunicare m /b. romn' i ,Lb. i lit. romn' din inv. primar
227
ntr-o alt prob oral putem verifica n ce msur elevii deosebesc un

grup de propoziii de un text.
1 . n excursie a fost frumos.
Seara ne-am ntors.
Copiii au cntat tot drumul.
Autobuzul a venit la timp.
Pdurea rsuna de cntecul
psrilor.
2. Smbt ne-am adunat n curtea colii.

Plecm n excursie.
Autobuzul a sosit la timp.
Copiii erau plini de voioie.
Ei au cntat tot drumul.
Pdurea verde ne-a primit cu braele
deschise.
Cntecul psrilor se auzea peste tot.
Ne-am jucat.
Am cules flori.
Seara ne-am ntors acas.
Elevii citesc cele dou grupe de propoziii.
ntrebri:
1 ) Care grup de propoziii este un text?
2) Ce titlu ai da fiecrui grup?
Elevii vor observa c nu se poate da un titlu primului grup.
3) De ce primul grup nu e text?
4) De ce al doilea grup de propoziii e un text?
Pentru a verifica dac elevii ascult cu atenie un mesaj, putem
fonnula un enun n care s strecurm o propoziie care n-are legtur cu
acesta. Copiii vor descoperi acea propoziie.
Prin alte probe orale se evalueaz capacitatea de a aeza propoziiile
ntr-o ordine logic, pentru a alctui un mesaj . n acest mod de evaluare
folosim la nceput trei-patru propoziii, pentru c, dac ar fi mai multe,
elevii nu le-ar reine i nu le-ar putea ordona corect.
Probele scrise sunt alte instrumente de evaluare. Iat cteva exemple:
n cadrul studiului unor texte literare s-au reinut cuvinte i expresii
noi care vor trebui s intre n vocabularul activ al elevului. Competena de
unnrit, n acest sens, este "folosirea cuvintelor noi n mesaje proprii" . O
cerin posibil poate fi :
Scriei un text de 4-5 propoziii n care s folosii i cuvintele:
rsplat, a scnteia i a chiui.
Odat cu studierea textelor literare, cuvintele i expresiile noi se
explic i, de cele mai multe ori, se folosesc n alte structuri, dar foarte rar se
mai revine asupra lor; de aceea sunt necesare asemenea evaluri.
Dup studierea unui text se pot da diverse probe scrise.
Vasile Molan
228
Lum spre exemplificare textul "Criasa zpezii" , de Hans Christian

Andersen. Proba scris poate fi structurat astfel:
Punei semnul x n dreptul rspunsului corect.
a) titlul textului este:
D Bunica i nepotul
D Criasa zpezii
D Albinele albe
b) n text sunt:
D 2 dialoguri
D 4 dialoguri
D 5 dialoguri
c) textul a fost mprit n:
D 3 fragmente
D
4 fragmente
D 5 fragmente
d) personajele din text sunt:
e) rspundei la urmtoarele ntrebri :
n ce anotimp se petrece aciunea?
Cine sunt albinele albe?
n ce se transform fulgul cel mare?
f) Scriei 4-5 propoziii n legtur cu coninutul textului.
n funcie de ritmul de lucru al elevilor, proba se poate da ntr-o lecie
sau n dou. Calificativele se acord astfel:
Suficient
Bine
Rezolvarea primelor 4 cerine.
Rezolvarea primelor 5 cerine.
Foarte bine
Rezolvarea corect a celor
6 cerine.
Pentru ca evaluarea s fie ct mai exact, este necesar s respectm

anumite cerine:
- sarcinile didactice care urmresc realizarea obiectivelor s le fie
cunoscute elevilor;
- obiectivele se formuleaz n aa fel nct s nu fie folosit sintagma
"
"
"cu/fr ajutorul nvtorului , pentru c "ajutorul nu se poate msura exact;
- performanele urmrite se formuleaz fr nonperformane (exem
plu: elevii s scrie corect textul cu cel mult 3 greeli).
Dac un text, pe care trebuie s-I folosim la dictri ca s evalum
nivelul scrierii elevilor, conine ortograme necunoscute, cuvinte cu aglo
merri de consoane etc. care nu fac parte din obiective, atunci cnd dictm
textul le spunem elevilor cum se scriu cuvintele respective.
229
n situaia n care evaluarea prin probe scrise se realizeaz prin

povestirea textului, pornind de la un set de ntrebri care urmresc frag
mentele textului, pentru c la clasa a II-a programa nu prevede ntocmirea
planului de idei i continu cu alte sarcini didactice cum ar fi: completarea
unor enunuri prin care se urmrete nelegerea textului, descoperirea unor
nsuiri ale personajelor din text etc.
Descriptorii de performan ar putea fi :
Competen unnrit: nelegerea mesajului scris.
Nr. item
Foarte bine
Rspunde corect la cele 4

ntrebri (dac s-au pus 4
ntrebri) n legtur cu
textul.
Completeaz corect cele
4 enunuri.
Descoper cele 6 nsuiri
din text.
2
3
Bine
Suficient
Rspunde corect la 3
ntrebri.
Rspunde corect la 2
ntrebri.
Completeaz corect 3
enunuri.
Descoper 4-5 nsuiri.
Completeaz corect 2
enunuri.
Descoper 2-3 nsuiri.
Aa cum am mai artat, dup aplicarea instrumentelor de evaluare

urmeaz analiza rezultatelor. n cazul prezentat mai sus, descriptorii de
performan ne ajut s aflm care sunt problemele elevilor n legtur cu
nelegerea mesajului scris i s organizm aciuni de ameliorare a
procesului, de organizare a activitilor difereniate. De asemenea, dup
aplicarea instrumentelor de evaluare i analiza rezultatelor putem identifica
i cauzele in succeselor unor elevi, cauze care in de elevi i cauze care sunt
determinate de calitatea procesului.
O abilitate important la clasa a II-a este i elaborarea mesajului
scris. Dac ne propunem s verificm anumite aspecte care in de mesajul
scris, ne stabilim obiectivele urmrite i anumite cerine ca:
elaborarea unui text de 5-7 rnduri pe o tem la alegere la care se pot
aduga cuvinte ca:
- scrierea corect a cuvintelor care conin diftongii: ea, ia, ua;
- scrierea corect a cuvintelor care conin pe "m" nainte de "b" i de "p" ;
- folosirea semnelor de punctuaie: virgula, punctul, dou puncte, linia
de dialog, semnele de ntrebare i de exdamare;
- scrierea cuvintelor uzuale etc.
Cerinele li se anun elevilor nainte de redactarea textului.
Apoi se elaboreaz descriptorii de performan.
n funcie de obiective i descriptori se apreciaz produsele elevilor.
Dup corectur putem s constatm c unii elevi au realizat parial
unele obiective, adic cei care au obinut calificativele "bine" i " suficient" ,
Vasile Molan
230
sau alii nu au realizat o parte dintre obiective; cu acetia putem organiza

activiti difereniate.
9.5.3. Evaluarea la disciplina "Limba i literatura romn"
la clasele a III -a i a IV-a

Una dintre abilitile care pot fi evaluate la clasele III-IV este citirea
corect, fluent, contient i expresiv. Pentru aceasta se stabilesc ore
speciale de 2-3 ori pe semestru.
Fiecare elev citete textul n proz sau n versuri i profesorul noteaz
dac s-au realizat, sau nu, criteriile date referitoare la calitatea citirii .
Citire corect, fluent, contient i expresiv.
Numele i
prenumele
elevului
Fr
literizare
Fr
silabisire
Pronunia
corect a
cuvintelor
Citire
fluent
Citire
contient
Citire
expresiv
Realizarea sau nerealizarea unui criteriu se noteaz cu semnele plus

sau mmus.
Pentru evaluarea citirii contiente a textului epic sau pentru nelegerea
acestuia se fonnuleaz itemi prin care li se solicit elevilor s aleag dintr-un
grup de enunuri pe cele care se potrivesc textului sau s completeze enunuri
cu secvene din textul citit. Ali itemi se pot referi la personajele textului, la
caracteristicile acestora.
Spre sfritul clasei a IV -a, itemii verific dac elevii pot mpri un
text n fragmente logice, dac fonnuleaz corect ideile principale i dac pot
povesti textul pe baza planului de idei. n legtur cu textele lirice, itemii
pot fi formulai n aa fel nct s evalum dac elevii neleg expresiile
frumoase ale textului - care, de fapt, sunt figuri de stil - dac le pot folosi n
alte structuri lingvistice, dac descoper tablourile prezentate n versuri etc.
Msurarea nelegerii mesajului scris se poate realiza i prin fonnu
larea unor baterii de ntrebri referitoare la text, la care elevii trebuie s
rspund. Prin coninutul lor, aceste ntrebri pun elevii n situaia de a-i
argumenta prerile personale, de a fonnula idei referitoare la anumite as
pecte oferite de texte etc.
Pentru fiecare test de evaluare se elaboreaz descriptorii de perfonnan.
Nivelul deprinderi lor de redactare a unui mesaj scris se poate evalua
prin itemi referitori la nelegerea textului, dac rezolvarea lor s-a cerut n
scris i dac descriptorii de perfonnan se refer i la calitatea scrierii,
precum i prin teste speciale n care se folosesc dictri, autodictri, elaborri
de mesaje scrise etc.
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i fit. romn " din nv. primar
23 1
Prezentm, n continuare, exemple de itemi care pot fi folosii n

testele de evaluare la clasele a III-a i a IV-a.
Pentru evaluarea nelegerii mesajului scris (textul: "Vizita", de I.L.
Caragiale), se fonnuleaz itemi ca:
1 ) ncercuiete litera unde se prezint corect infonnaia din text:
Domnul a fost n vizit pentru a srbtori:
a) ziua de Crciun;
b) ziua onomastic a fiului doamnei Popescu;
c) ziua de natere.
n prezena musafirului, Ionel:
a) st cuminte i ascult discuia;
b) se duce n alt camer;
c) atrn toba la gt, ncepe s bat cu o mn i s sufle n
trmbi.
2) Personajele textului sunt:
a) tetni i prietenii lui;
b) Vod i ranii;
c) Ionel, doamna Maria Popescu, musafirul i servitoarea.
3) Scriei expresii cu neles asemntor (textul "Pace" , de O. Goga).
a) Luna picur argintul . . . . . . . . . . . . . . .
b) Vede-atta mpcare . . . . . . . . . . . . . . .
c) De trei glasuri legnat . . . . . . . . . . . .
4) Scrie rspunsuri la ntrebrile: (se trec ntrebri n legtur cu
textul) . . . . . . ? . . . . . . . ? . . . . . ?
5) Numete dou trsturi sufleteti ale personajului . . . . . . . . . . . . . . I
prezint aciunile din care reies acestea.
6) Alege ideea principal potrivit fiecrui fragment (pentru fiecare
fragment se fonnuleaz mai multe idei din care numai una este corect).
7) Alctuiete un text de 1 0- 1 2 rnduri pe baza planului de mai jos (se
d un plan de idei despre un text cunoscut).
Dac sunt bine organizate, evalurile i ofer profesorului infonnaii
importante care pot sta la baza unor decizii referitoare la ameliorarea
procesului, la continuarea nvrii, la revenirea asupra unor cunotine etc.
. .
Cap ito l u l 1 0
JOC U L DI DACTIC N LECI I LE DE

"
" COM U N ICARE N LIMBA ROMN
I " LlMBA I LITERATU RA ROMN "
1 0.1 . Joac. Joc. Joc didactic. Lmuriri conceptuale
1 0.2. Proiecarea i organizarea jocului didactic
1 0.3. Jocuri didactice folosite n lecii le
de " Comunicare n limba romn "
1 0.4. Jocuri didactice folosite n leciile
de " Limba i l iteratura romn "
Jocul pare s fie o activitate specific a copiilor, dar, dac ne uitm cu

atenie n jur, descoperim tineri i maturi care se joac sau particip la
diferite jocuri. De aici se desprinde concluzia c jocul ne nsoete toat
viaa. n timpul jocului omul se deconecteaz de la problemele zilnice i
triete ntr-o lume fr griji care de fapt este trit numai la vrsta mic,
este lumea copiilor, deci omul matur reintr fr s vrea n aceast lume
mirific i se concentreaz asupra regulilor jocului.
De-a lungul timpului, jocul a fost perceput ca:
- aciune proprie copiilor care exprim zicala "a face copilrii " (la
greci);
- bucurie, veselie (la romani);
- haz, glum (la evrei);
- micare uoar, lin, care provoac satisfacie (la nemi);
- amuzament (la rui).
La alte popoare, jocul este o aciune uman care ofer bucurii. Noi
unea de joc are o palet larg de interpretri: de la jocul copiilor la jocul de
rol i, apoi, la interpretarea unui rol la teatru.
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i /it. romn " din inv. primar
233
1 0. 1 . Joac. Joc. Joc didactic. Lmuriri conceptuale

n legtur cu aceast activitate se folosesc trei concepte: joac, joc i
joc didactic. Ele se deosebesc prin existena sau nonexistena regulilor sau
prin natura acestora.
Joaca, spre exemplu, nu presupune reguli. Cnd copiii alearg liberi
prin curte nu trebuie s respecte nicio regul, ei se joac, particip la o
aciune simpl. La joac se antreneaz toi copiii, indiferent de pregtirea
lor, de abilitile pe care le au etc. De aici, poate, vine i expresia " aceasta
este o joac" , adic e ceva foarte simplu, lucru care poate fi fcut de oricine.
Fiind o activitate liber, la alegerea copiilor, maturii nu trebuie s
intervin, pentru c orice intervenie deranjeaz. Ei pot s supravegheze
discret i s intervin atunci cnd copilul poate fi n pericol.
Totui joaca pare s aparin vrstelor mici. Cei mari devin
nendemnatici, pentru c nu e uor s-i imii pe cei mici. Un exemplu ne d
Ion Creang n "Amintiri din copilrie" . Dei nu mai erau copii, Ni c i
Dumitru mic, n joac, o stnc de la locul ei, iar aceasta o ia la vale,
distruge casa Irinuci i i omoar caprele.
Jocul presupune reguli care trebuie respectate. Cine nu le respect este
eliminat din joc, pierde jocul. Un joc ct de simplu are reguli; "urca" ,
"
"
"Hoii i varditii , "De-a v-ai ascunselea sunt jocuri cu reguli. La
"
" otron , de exemplu, trebuie s arunci piatra n ptrel i s sari ntr-un
picior dintr-un ptrel n altul, la "De-a v-ai ascunselea" stai cu ochii
acoperii i numeri pn unde s-a stabilit cu toi copiii n timp ce partenerii
de joc se ascund ct mai bine. Apoi ncepi s-i descoperi pe ceilali i s
atingi cu mna locul unde ai stat iniial i ai numrat. Dac cel descoperit
atinge primul locul respectiv, el ctig i cellalt este eliminat, dac nu,
este eliminat el. Contient sau nu, n acest joc exist i o latur educati v.
Acelai joc poate avea un set de reguli la un grup de copii i alte reguli
la altul. Acest lucru este detenninat de faptul c regulile se stabilesc de ctre
copii, ele nu vin de undeva ca fiind obligatorii.
Pregtirea, organizarea i desfurarea jocului le aparin copiilor.
Intervenia maturilor nu este acceptat. Copiii nu-i fac probleme dac pierd
mai mult timp cu organizarea i se joac mai puin. Nu fac calcule n acest
sens, dac cele dou aciuni le-au aparinut. Maturii pot interveni atunci
cnd copiii se afl n pericol sau cnd "discuiile" dintre ei degenereaz.
[-am urmrit adesea pe copii n pregtirea, organizarea i desf

urarea jocurilor sportive (de fotbal, volei, handbal etc. ) Au consumat ceva
timp pentru alegerea mingii cu care s joace; pentru formarea echipelor
234
Vasile Molan
le-a trebuit mult mai mult - preferina este imposibil de nlturat - i le-a
rmas pentru jocul propriu-zis destul de puin. Totui, au plecat fericii.
Cnd maturii au intervenit n alctuirea echipelor, jocul s-a desfurat n
nervi, eventualele greeli nu le erau iertate celor care au fost impui n
echipa lor; elevii au aceeai atitudine la ora de sport, cnd profesorul sta
bilete echipele i nu motiveaz alegerile sale.
Lecia este perceput ca o activitate organizat i deciziile profesorului
se respect.
Potrivit afmnaiilor lui Johan Huizunga: ,Jocul este mai vechi dect
cultura, pentru c noiunea de cultur, orict de incomplet ar fi ea definit,
presupune n orice caz o societate omeneasc, iar animalele nu l-au ateptat pe
om ca s le nvee s se joace. Ba chiar se poate afmna fr risc c civilizaia
omeneasc nu a adugat nici o caracteristic esenial noiunii generale. "
Lucian B laga descoper n jocul copiilor iubirea i nelepciunea:
"Copilul rde.
Iubirea i nelepciunea mea e jocul . . . "
.
Tudor Arghezi privete jocul copiilor din poziia maturului. ntruct

jocul este o competiie, el presupune nvingtori i nvini, ctigtori i
perdani etc.
ntr-un joc n care sunt antrenai creatorii, miza este interesant:
" i Iacurm i-o prinsoare
Cine poate scri mai iute
Stihuri vreo cteva sute. "
Lupta pentru ctigarea jocului devine aprig:
"mprind un mr creesc
Nu cumva ca s j ignesc
Pe tovarii de coate
Mncnd sferturile toate. "
(Jocul este o competiie i, indiferent de vrsta participanilor, n
timpul jocului se mai "dau coate" , se mai mping, se "faulteaz" - cum am
zice astzi . . . ).
Pornind de la ideea c jocul le este caracteristic doar copiilor, unii
maturi nu accept c i ei s-ar putea juca, de fric s nu li se spun c "au
dat n mintea copiilor" . Pe acetia Arghezi i ndeamn:
"Poi nchide uile
De i-e team i ruine
S te faci de rs ca mine" .
(T. Arghezi, Prefa)
n concluzie, jocul are reguli pe care copiii le respect. Dac jocul este
coordonat de maturi, regulile sunt stabilite de acetia, dar sunt i jocuri
Didactica disc. n Comunicare in Ib. romn n i nLb. i /it. romn n din inv. primar
235
pentru care regulile sunt impuse de copii. Aa se explic de ce aceleai

jocuri au reguli diferite de la un grup de copii la altul. De multe ori i
jocurilor mprumutate de la maturi li se modific regulile, dac sunt
coordonate de copii.
Jocul didactic are reguli, scopuri i obiective didactice care urmresc
formarea i educarea copiilor. Ele sunt organizate i conduse de obicei de
ctre profesori. Prin jocul didactic se fixeaz i se consolideaz cunotine,
abiliti, deprinderi. Nu se transmit cunotine noi, dar elevii pot beneficia
de informaii noi n plan orizontal, unii de la alii.
n legtur cu importana jocului pentru copii i n procesul de
predare-nvare, pedagogul lean Chateau precizeaz: "S presupunem c,
dintr-o dat, copiii notri au ncetat s se joace, c n coal leciile s-ar
desfura n linite perfect, n-am fi distrai de strigtele i rsul lor. Atunci
n-am avea n preajma noastr aceast lume a copiilor, care ne aduce griji i
bucurii, c i u n popor trist de pigmei stngaci i tcui, lipsii de inteligen i
suflet. "58
Dei unii profesori tind spre aceast atmosfer, leciile frumoase/reu
ite nu se desfoar ntr-o lume de copii triti, prea serioi, care nu tiu s
zmbeasc, execut doar comenzile care vin dinspre catedr. Pe bun
dreptate se spune c "un copil care nu tie s se joace nseamn un adult
care nu va ti s gndeasc. "
locul didactic este perceput n literatura pedagogic i n procesul de
predare-nvare ca mijloc de instruire i educare a copilului deoarece,
potrivit particularitilor de vrst ale colarilor mici, nvarea prin aciune
este o form accesibil i eficient. Acest tip de activitate didactic le
permite elevilor s se joace, s rezolve sarcini, s concureze cu alii, s se
bucure de reuit. ntruct conine elemente de joc, uneori este folosit ca
mijloc de relaxare dar, dac avem n vedere c n timpul jocului didactic
elevul i exerseaz cunotinele, se concentreaz ca s nu greeasc i
echipa lui s piard ntrecerea, solicit gndirea, imaginaia, creativitatea, ne
dm seama c participarea la jocul didactic nseamn efort intelectual,
precum i solicitarea sistemului nervos. De aici tragem concluzia c jocul
didactic este o activitate care solicit elevul, dar ntr-o form atractiv.
O alt caracteristic este aceea c "jocul implic o trecere de l a
incertitudine l a certitudine. Dac n-ar fi incertitudine n joc, acesta n u ar mai
fi atrgtor i nu ar mai prezenta interes. N-ar mai fi joC. "59
Atracia copilului fa de joc n procesul de nvare este evident,
pentru c jocul didactic i creeaz bucurii care, la rndul lor, i ntresc
5 8 Jean Chateau, ( 1 972),
59 Al. Gvenea, ( 1 975),
Copilul i jocul, E.D.P., Bucureti

Cunoaterea prin descoperire i nvare, E.D.P., B ucureti, p. 237
236
Vasile Molan
ncrederea n forele proprii i contribuie la mrirea capacitii de munc. n

acest sens J.B. Caroll precizeaz: Numai introducnd n munca efectuat
"
bucuria i atracia jocului vom reui s ntreinem atenia copilului i s-i
dm fora psihologic necesar ndeplinirii muncii respective."60
n joc copilul i afirm personalitatea, iar jocul este esena i
"
raiunea de a fi a copilriei. Prin joc copilul aspir la condiia de adult."6 1 El
este, totodat, i ,,0 mare i complex coal a vieii".62
Jocul didactic pare o activitate uoar prin forma pe care o abordeaz;
n realitate, el are ntotdeauna n mintea copilului o valoare funcional
"
imediat sau tardiv. El pregtete numeroase adaptri i fixeaz achiziiile
succesive ale copilului. Presupune intervenia tuturor posibilitilor care
apar progresiv n cursul dezvoltrii i chiar faptul acesta, adugat
spontaneitii activitii ludice, explic folosirea lui att de variat n scopuri
educati ve. "63
n literatura de specialitate, jocurile didactice au fost clasificate n mai
multe feluri. Iat unul dintre ele:
- dup obiectivele prioritare:
jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile) ;
jocuri de observare (a mediului natural, social etc.);
jocuri de dezvoltare a limbajului;
jocuri de stimulare a cunoaterii interactive;
- dup coninutul instruirii:
jocuri matematice;
j<;>curi muzicale;
jocuri tehnologice (de aplicaii, de construcii tehnice etc.);
jocuri sportive;
jocuri literarellingvistice;
- dupfonna de exprimare:
jocuri simbolice;
jocuri de orientare;
jocuri de sensibilizare;
jocuri conceptuale;
jocuri-ghicitori;
jocuri de cuvinte ncruciate;
60
61
1.B. CaroU, ( 1 979), Limbaj i gndire, E.D.P., Bucureti, p. 5

E. Claparede, ( 1 975), Psihologia copilului i pedagogia experimental, E.D.P.,
Bucureti, p. 96
62 Ursula chiopu, Emil Verza, ( 1 995), Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, E.D.P.,
Bucureti, p. 1 63
63 Emile Planchard, ( 1 992), Pedagogie colar contemporan, E.D.P., B ucureti, p. 1 83
Didactica disc Comunicare in Ib. romn" i "Lb. i /it. romn " din mv. primar
.
237
- dup resursele folosite:

jocuri cu materiale;
jocuri orale;
jocuri pe baz de ntrebri;
jocuri pe baz de fie individuale;
jocuri pe calculator;
- dup regulile instituite:
jocuri cu reguli tradiionale;
jocuri cu reguli inventate;
jocuri spontane;
jocuri protocolare;
- dup capacitile stimulative:
jocuri de micare;
jocuri de observaie;
jocuri de atenie;
jocuri de memorie;
jocuri de gndire;
jocuri de imaginaie;
jocuri de limbaj ;
jocuri de creaie.
1 0.2. Proiectarea i organizarea jocului didactic

Jocul didactic i dovedete eficiena dac este bine ales i se desfoar n condiii corespunztoare.
n alegerea jocului didactic pe care-l folosim n lecii avem n vedere:
- s corespund particularitilor clasei;
- s contribuie la realizarea scopurilor i obiectivelor leciei;
- s atrag n activitatea de j oc pe toi elevii clasei;
- s conin reguli pe care elevii le pot respecta;
- s solicite elevii potrivit experienei lor de nvare;
- s se refere la coninuturi pe care elevii le stpnesc;
- s urmreasc aplicarea cunotinelor elevilor n situaii diverse.
Nu toate jocurile didactice se potrivesc unei clase de elevi; alegerea cu
grij a acestora conduce la succes. De exemplu, jocul "Eu spun una, tu spui
multe", care urmrete trecerea substantivelor de la singular la plural, se poate
folosi ncepnd cu clasa pregtitoare chiar dac elevii nu tiu numerele
substantivelor. n situaia n care elevii stpnesc puine cuvinte, cnd
Vasile Molan
238
profesorul este preocupat n primul rnd de mbogirea vocabularului acestora

jocul respectiv nu este potrivit pentru orele de limba i literatura romn.
nainte de nceperea jocului, profesorul se preocup de asigurarea unei
atmosfere afective potrivite, n care comunicarea cu elevii s fie deschis,
sincer, nestresant. ntr-o atmosfer ncordat jocul nu are eficien, iar
elevii nu sunt atrai i motivai pentru participare activ.
Organizarea i conducerea jocului didactic presupun urmtoarele etape:
- introducerea jocului n activitatea didactic;
- enunarea titlului jocului;
- prezentarea materialelor didactice folosite (dac este cazul);
- fixarea regulilor i explicarea lor;
- desfurarea unui joc de prob, dac este necesar;
- executarea jocului didactic (de mai multe ori, pentru a solicita un numr mai mare de elevi);
- introducerea unor modificri n joc i producerea unor variante;
- evaluarea desfurrii jocului (este nevoie de o evaluare mobilizatoare,
astfel nct elevii s doreasc alte rezultate n urmtoarele jocuri).
Prezentm, n continuare, jocuri didactice ntlnite n diferite lecii.
n jocurile didactice se exerseaz cunotine i abiliti, dar este nevoie i
de formarea unor atitudini potrivite pentru jocul respectiv.
Pe lng exersarea cunotinelor i a abiliti lor, jocurile didactice au i
valene educative ca: socializarea, colaborarea cu partenerii, spiritul de
competiie, formarea de comportamente potrivite pentru situaia de ctigtor
sau perdant etc. Necesitatea respectrii regulilor este un alt element important,
deoarece de acum se formeaz atitudinea potrivit fa de reguli stabilite sau
impuse, de aceea profesorul trebuie s insiste pe acest aspect i s respecte
regulile jocului cu strictee, nct s nu se foloseasc expresia "Doamna mai
acord o bulin grupei ... , ca rezultatul s fie egal, dac acest drept nu se afl
printre regulile jocului."

de " Comunicare n limba romn "
Unul dintre jocurile extrem de plcute n rndul copiilor se numete
"
"Mingea cltoare .
Prin intermediul acestui joc li se ofer copiilor ocazia de a socializa i

de a se cunoate mai bine unul pe cellalt. De aceea, acest joc este
recomandat mai ales n primele zile de coal.
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn" i "Lb. i /it. romn " din nv. primar
239
Elevii comunic diverse lucruri despre propria persoan: nume, vrst

activiti preferate, sub fonn de joc, ntr-o atmosfer plcut i relaxant.
Materiale necesare: o minge de dimensiuni potrivite
Forma de organizare: frontal
Desfurare: Elevii sunt aezai n fonn de cerc. Profesorul ine
mingea i spune cteva lucruri despre propria persoan: M numesc . . . . . mi
place . . . . . etc. Cel care prinde mingea trebuie s spun cteva lucruri despre
el. Profesorul i poate sprijini pe unii elevi cu ntrebri ajuttoare. Dup ce
un elev a ncheiat prezentarea, ceilali i spun: Ne pare bine s te cunoatem!
Jocul se continu pn cnd fiecare elev reuete s se prezinte.
Un alt joc, extrem de amuzant, care prinde la orice vrst, se numete
"
"Ecoul . Jocul este, de asemenea, potrivit mai ales n primele zile de coal,
n timpul lecii lor, ori de cte ori i simii pe elevii dumneavoastr obosii
sau plictisii.
Prin intennediul acestui joc, copiilor li se ofer ocazia de a socializa i
de a se cunoate mai bine unul pe cellalt i mai ales de a reine numele
celorlali colegi (s reii 25-30 de nume este un lucru destul de dificil i
pentru noi, ca aduli ! ) .
Forma de organizare: frontal
Desfurare: Elevii sunt aezai n fonn de cerc. Primul copil i
rostete numele i realizeaz o micare (de exemplu, ridic o mn/un picior/
sare etc.). Fiecare copil care unneaz trebuie s rosteasc numele auzit i s
repete (imite) micarea executat de primul coleg. Cnd toi au terminat de
rostit primul nume i de imitat prima micare, unneaz al doilea copil i
jocul continu pn cnd fiecare copil i rostete numele i realizeaz o
micare pe care toi o imit.
Este important ca jocul s se realizeze repede, ca un val. Stmete
multe rsete, pentru c cei mici se vor ntrece n a realiza micri ct mai
caraghioase sau a imita ct mai bine micarea colegilor.
Un alt exemplu de joc prin care copiii pot socializa i pot comunica
multe infonnaii despre propria persoan se numete "Cercurile" .
Forma de organizare: frontal, perechi, individual
Desfurare: Colectivul de elevi se mparte n
",-
dou pri ca s fonneze dou cercuri concentrice.
La semnalul profesorului (o btaie din palme), elevii

din fiec e cerc se vor deplasa n sensuri opuse, aa
\.
.
.
cum arata lmagmea.
Cnd profesorul spune STOP, elevii din cele
dou cercuri se ntorc fat n fat (se fonneaz
"'- .-/ ./
II
( \
"
\ "-
'-..
Jt
"
Vasile Molan
240
perechi de cte 2 copii) . Ei ncep s discute pe o anumit tem, indicat nc

de la nceput de profesor, de exemplu : "Amintiri din vacan" . ntr-un
scurt timp, elevii trebuie s afle ct mai multe lucruri despre colegii pereche:
unde i-au petrecut vacana, mpreun cu cine, ce au racut etc.
La semnalul profesorului (btaie din palme), elevii ncep s mearg
din nou, n sensuri opuse, ca n imagine. Jocul se poate repeta de 2-3 ori
(fiecare elev reine infonnaii despre ali 2-3 elevi), n funcie de nivelul
fiecrei clase.
La final, fiecare copil trebuie s redea, n faa clasei, infonnaiile
reinute. De exemplu: M a vorbit cu A i spune: A a fost la mare mpreun
cu prinii, i la bunici, unde s-a jucat cu prietenii lui. A confinn dac
infonnaiile sunt corecte, d mna cu M i i ofer o recompens (un
abibild, o bulin), apoi continu s redea infonnaiile despre colegul cu care
a comunicat.
La clasa pregtitoare, copiii despart cuvintele n silabe. Pentru a face
aceast activitate extrem de amuzant i de plcut, ne putem juca "De-a
iepuraii" .
Forma de organizare: echipe
Materiale necesare: pungu/scule cu jetoane, recompense
Desfurare: Colectivul de elevi este mprit n dou echipe egale.
Cele dou echipe (iepuraii albi i iepuraii gri) se aaz pe dou linii, fa
n fa.
Un reprezentant din fiecare echip extrage cte un jeton, rostete
cuvntul ilustrat pe jeton (main). Echipa sa trebuie s execute attea
srituri cte silabe are cuvntul auzit.
Jocul continu pn cnd prima echip a ajuns la linia din centru
(unde putem aeza un co cu mere/morcovi ca recompens).
------
It
-------
Jocul "n natur"

Tot pentru exersarea despririi n silabe, putem s ne jucm cu
materiale din natur. Copiii culeg beioare/pietri cele/frunze. Pe rnd,
fiecare copil extrage cte un jeton, rostete cuvntul ilustrat, toi copiii
24 1
despart n silabe cuvntul, apoi aaz un numr de frunze/beioare/pie

tricele egal cu numrul de silabe rostit.
Jocul "Sculeul fermecat"
Forma de organizare: 3-4 echipe
Materiale necesare: scule cu jetoane care reprezint personaje din
poveti, 3 imagini mari (plane din povetile n discuie)
Desfurare: Pe rnd, cte un elev din fiecare echip extrage cte un
jeton din Sculeul fennecat, recunoate personajul i povestea din care face
parte, aaz personajul n dreptul planei corespunztoare i fonnuleaz un
enun fonnat din 2-3 cuvinte despre personajul ilustrat. Dac a aezat corect
personajul i a fonnulat un enun corect, este aplaudat i primete o recom
pens (o bulin/un abibild).
Jocul continu pn cnd fiecare copil din clas extrage un jeton i
fonnuleaz enunuri.
La final, ctig echipa care a obinut cele mai multe buline.
n vederea "nclzirii" degetelor pentru scriere la clasa 1, jocul potrivit
este "Ploaia" , care are ca variante:
V I - copiii pun minile cu degetele rsfirate pe mas i le ridic pe
rnd;
V 2 - copiii bat cu degetele n mas din ce n ce mai repede i spun:
pic, pic, pic . . .
Pentru fonnarea auzului fonematic se folosesc jocuri ca: "Vntul" ,
"
"
"
"Fierarul , "Ciripitul psrelelor , "Ursul'" " Ceasul , " Cntecul greie
"
raului . Toate le solicit elevilor s pronune onomatopee i s spun ce
sunete aud. Jocul "Spune cum face ! " antreneaz elevii n pronunarea
. . .
sunetelor r, c, g, S, z, susceptibile de a fi pronunate incorect, prin imi tarea

sunetelor emise de unele animale. Exemplu: Spune cum face pisica atunci
cnd doarme ! ; Spune cum face cucul ! ; Spune cum face porcul ! ; Spune cum
face gscanul ! ; Spune cum face albina cnd zboar ! .
n acelai scop s e pot folosi unntoarele versuri ale copiilor, care pot
fi recitate sau cntate:
"Ga, ga, ga,
Gsca ggie aa.
Mac, mac, mac,
Raele se duc pe lac.
Pe crengue-n fel i chip
Vrbiile zic: Cip, cirip ! . ..
Capra cat nu tiu ce
i tot strig: Be, he, he ! "
242
Vasile Molan
Unele dificulti se nregistreaz n pronunia paronimelor. Pentru

evitarea greelilor se folosete jocul "Spune dup mine! " . Dac aceste
cuvinte sunt substantive, dup pronunie, copiii caut imaginea potrivit.
(Exemplu: mas - cas; rac - lac; loc - toc; barz - varz etc.).
Unii copii fac confuzii n pronunia sunetelor v i f, r i 1. i pentru
aceasta exist un joc: Ei se mpart n dou grupe. Un grup i alege un
cuvnt care conine unul sau mai multe dintre sunetele respective. Adreseaz
ntrebarea ctre grupul cellalt: Cuvntul varz conine sunetul f ? Cellalt
grup rspunde. Cine realizeaz cele mai multe puncte ctig. Jocul se
numete "Descoper sunetul" .
Prin ,Jocul silabelor" copiii exerseaz formarea de cuvinte pornind
de la o silab. Jocul se desfoar astfel: Copiii se mpart n 2-3 grupe. Pe
catedr se afl cartonae cu mai multe silabe. Cte un elev din fiecare grup
alege o silab. Membrii grupei formeaz ct mai multe cuvinte pornind de la
silaba respectiv. Cuvintele se pronun pe rnd de cte un copil . Cte
cuvinte corecte au format, attea puncte primesc. Dac unul pronun greit
cuvntul, pierde punctul. Dup parcurgerea timpului stabilit jocul se oprete,
se calculeaz punctajul i se stabilete ctigtorul .
Jocul "Pune alte cuvinte! " i solicit p e copii s dezvolte propoziii
simple. Clasa se mparte pe grupe. Pentru fiecare grup, profesorul transmite
o propoziie simpl. Copiii se sftuiesc i o dezvolt n timpul dat, cu ct
mai multe cuvinte. Ctig un punct grupa care a dezvoltat propoziia
folosind mai multe cuvinte. Nu primesc punct cei care au depit timpul sau
au greit. n caz de egalitate, fiecare grup primete un punct. Profesorul
anun de la nceput cte propoziii vor dezvolta elevii.
Jocul "Gsete cuvinte care ncep cu sunetul . . . ! " urmrete
formarea auzului fonematic, dezvoltarea vocabularului elevilor i formarea
deprinderilor de exprimare. Clasa se mparte pe grupe. Profesorul transmite
fiecrei grupe un sunet corespunztor alfabetului limbii romne. Fiecare
grup gsete ct mai multe cuvinte care ncep cu sunetul respectiv. Grupa
care gsete mai multe cuvinte n timpul dat ctig un punct. n caz de
egalitate se acord un punct fiecrei grupe. Dup verificare, se trece la faza
a doua a jocului. Elevii vor formula propoziii, n timpul dat, cu fiecare
cuvnt gsit. Pentru fiecare propoziie corect vor primi un punct. Ctig
grupa care obine mai multe puncte. La nceputul jocului, profesorul anun
ct timp acord fiecrui joc.
.
243
Acelai joc se poate organiza cu alte cerine: " Gsete cuvinte care se
termin cu sunetul . . . ! " , "Gsete cuvinte care conin sunetul

!" .
Cerinele jocului se pot extinde i la silabe: "Gsete cuvinte care ncep cu
silaba . . . ! " , "Gsete cuvinte care se termin cu silaba . . . ! " , "Gsete
cuvinte formate din cel puin trei silabe, care conin silaba
! ".
. .
Jocul "Silabe din literele . . . ! " poate pomi de la cerine mai simple,
pe care s le complicm din ce n ce mai mult. La nceput elevii se
organizeaz pe grupe. Fiecare formeaz cu alfabetul decupat silabe din trei
litere date ntr-un timp stabilit de profesor. n acelai timp se gndete i la
cuvntul din care face parte. Se citesc silabele i se acord cte un punct
pentru silabele care fac parte din cuvinte care nu se repet. Ctig grupa
care deine mai multe puncte. Jocul se poate complica prin trecerea de la
cuvnt la propoziie.
Alt joc se numete "Scara cuvintelor" . Clasa se mparte pe grupe.
Fiecare grup primete o liter. Elevii trebuie s formeze, pornind de la
liter, cuvinte cu 2-3-4-5 litere. Cine formeaz mai multe cuvinte ctig
puncte. Jocul se poate organiza la clasele 1 i a II-a.
Pentru a fi mai atractive, unele secvene din lecii se pot desfura sub
form de jocuri. De exemplu, dac urmrim scrierea cuvintelor care conin
grupuri de litere sau diftongi, triftongi, hiat, mprim clasa pe grupe i
elevii i aleg un responsabil. Acesta primete de la nvtoare 3-4 j etoane
cu obiecte n a cror denumire se afl grupuri de litere: diftongi, triftongi sau
hiat. Cnd ncepe jocul, responsabilul arat desenul i elevii din grup scriu
cuvntul care l denumesc. Fiecare elev care a scris corect denumirea
primete un punct. Ctig grupul care are cele mai multe puncte. Jocul se
poate complica prin modificarea cerinei. Elevii scriu cuvntul i l folosesc
n propoziie.

de " Limba i literatura romn "
Alte jocuri au n vedere cunotinele de limb. n jocul "Gsete
verbul potrivit! " elevii, mprii pe grupe, primesc 3-4 grupuri de cuvinte
scrise i pe tabl, de fapt locuiuni verbale, dar nu discutm acest lucru din
motive lesne de neles. Elevii gsesc verbul corespunztor, l scriu i
formeaz cu el propoziii. Se acord cte un punct pentru descoperirea
verbului potrivit i cte dou puncte pentru scrierea corect a propoziiilor.
244
Vasile Molan
Orice greeal de scriere nseamn pierderea punctelor. Jocul se poate

complica cerndu-le elevilor s aeze propoziiile n ordine logic pentru a
alctui un text. Pentru fiecare text bun, fiecare elev primete trei puncte.
Pentru acest joc este necesar ca profesorul s aleag cu grij grupul de
cuvinte, astfel nct verbele corespunztoare s poat fi folosite ntr-un text.
Pentru ca elevii s fie ateni cum le construiesc, se precizeaz de la nceput
c propoziiile vor face parte dintr-un text. Elevii le vor scrie pe o fi,
pentru a putea fi verificate. Forma acestei secvene de joc i atrage pe elevi
i i face mai responsabili pentru ceea ce scriu, deoarece orice greeal
conduce la pierderea ntrecerii pentru grupa din care fac parte.
Pentru formarea pluralului substantivelor, cunoscutul joc "Eu spun
una, tu spui multe" poate fi organizat n mai multe feluri, n funcie de
obiective. La nceput, fiecare grup scrie denumirea unui obiect care i se
arat. Apoi formuleaz o propoziie cu acel cuvnt. n faza a doua cuvntul
respectiv se trece la plural, corespunztor expresiei "Tu spui multe " , i se
rescrie aceeai propoziie cu toate modificrile determinate de trecerea
cuvntului la plural.
i exerciiile pentru formarea deprinderi lor de caracterizare a unei
persoane pot lua forma unui joc. Elevii se mpart pe grupe. Un elev desemnat
de grupa sa caracterizeaz pe un elev din cealalt grup. Are n vedere:
nfiarea, obiceiurile, elemente prin care se distinge de ceilali (profesorul
restrnge sau complic aceste aspecte, potrivit obiectivelor urmrite). Dac
elevul caracterizat este recunoscut de grupul lui, cel care l-a caracterizat
ctig un punct. n continuare, elevul care caracterizeaz se alege din
celelalte grupuri, astfel nct fiecare grup s caracterizeze cel puin doi elevi.
Jocul se numete "Spune cine este! " Acest joc se poate desfura dup
parcurgerea unui text suport cu care s-a exersat caracterizarea personajului i
nainte ca elevii s elaboreze un text n care s caracterizeze un personaj sau o
persoan.
Dup cum s-a vzut din exemplele date, un joc se alege n funcie de
obiectivele urmrite i se poate modifica dup acestea i dup particu
laritile clasei. Acelai joc se poate complica dac elevii sunt capabili de
perfomanele respective. Ca form de activitate de nvare, jocul didactic
este atractiv prin aciunile din demersul su, prin faptul c e o ntrecere, c
antreneaz un numr mare de elevi i pentru c-i face responsabili de
rezultatele proprii i de rezultatele echipei/grupei din care fac parte. Jocurile
didactice nu trebuie cutate neaprat n culegeri, ele pot fi modificate sau
inventate cu condiia s respecte cerinele unui joc didactic. Considerm c
Didactica disc. " Comunicare in Ib. romn" i "Lb. i /it. romn " din inv. primar
245
"
este important s fim ateni i la aa-zisele "nflorituri n versuri sau n
proz, care nsoesc jocurile i nu au legtur cu obiectivele lor didactice. Se
pot ocoli i construcii de felul: "Eu spun mai lung, tu spui mai scurt, "Eu
spun urt, tu spui frumos " .a.
i n Jocul didactic elevul trebuie obinuit cu limba literar corect!
Cap itol u l 1 1
LECT U RA LITERAR S U PLIMENTAR

1 1 .1 . Literatura pentru copii
1 1 .2 . Lectura literar ca disciplin colar
1 1 .3 . Genuri i specii literare accesibile copiilor
din nvJmntul primar
1 1 .1 . Literatura pentru copii

Lectura literar suplimentar cuprinde textele literare citite de elevi
din proprie iniiativ sau din "iniiativa" prinilor ori la recomandarea celor
ce se ocup de instrucia copiilor. Pentru a fi corespunztoare vrstei, aceste
texte se aleg din ceea ce numim "literatur pentru copii" . n legtur cu
aceast denumire au fost i mai sunt discuii, deoarece se apreciaz c exist
o singur literatur, iar mprirea acesteia pe vrste nu are sens. De
asemenea, literatura pentru copii cuprinde att texte din literatura romn,
ct i din literatura universal, accesibile copiilor. Ceea ce este important
este faptul c tot ce li se recomand copiilor pentru citit trebuie s fac parte
din literatura romn sau literatura universal. Facem aceast precizare
pentru c unele culegeri de texte literare cuprind multe texte uoare, dar nu
fac parte din literatur pentru c nu creeaz emoii i sentimente.
George Clinescu considera c specificul literaturii pentru copii este
viziunea despre vrst: "Totui fondul etern va fi nfiat copiilor ntr-o
viziune special, cum e, de pild, aceea a basmului. Dar basmul intereseaz
i pe omul matur" . (George Clinescu, Cronicile optimistului, 1 964)
Discutnd despre literatura pentru copii, unii consider c e doar
literatur care educ, dar criticul literar Nicolae Manolescu face precizri n
acest sens: "ceea ce face caracterul specific al literaturii pentru copii nu
trebuie identificat cu caracterul educativ al foarte multor texte literare (oricare
poate fi speculat n multe texte). Literatura pentru copii nu acoper sfera
educaiei lor. " (Nicolae Manolescu, Literatura pentru copii, n Romnia
literar, nr. 25/1 997, p. 1 ) n acelai articol, Nicolae Manolescu descoper o
trstur important a textului literar pentru copii, umorul; fiind cunoscut
.
247
faptul c multi copii recepteaz pozitiv umorul i sunt atrai de el, textele
literare cu umr sunt citite cu plcere. ntr-un manual mai vechi exista un text
n care se povestea c o femeie a plecat la pia i a lsat acas doi copii, o
feti i un biat. Cnd s-a ntors, i-a ntrebat ce au fcut n lipsa ei. Fetia a
rspuns: "Eu am splat vasele" , iar biatul: "Eu am strns cioburile" . Elevii au
fost ncntai i au vrut s citeasc singuri textul. Nicolae Manolescu a fcut o
analiz a textelor literare din manuale i a constatat c "un defect major al
manualelor: n-au haz, nu amuz, uitnd c instrucia cu cei mici trebuie s
aib sare i piper" .
O mare parte a textelor literare au un pronunat caracter fonnativ i
educativ. n acest sens, George Clinescu spunea: "Copilul se nate curios
de lume i nerbdtor de a se orienta n ea. Literatura care i satisface
aceast pornire l ncnt" . Tot sub aspect fonnativ apreciem c literatura
dezvolt, fixeaz i nuaneaz vocabularul copiilor, din textele literare copiii
rein cuvinte noi i observ variante de fonne i folosire a lor. Pe de alt
parte, n textele literare "copilul descoper modele de via pe care ar dori s
le urmeze, se identific de multe ori cu personajele, ndeosebi cu cele
pozitive. Aa se explic i problema pe care o au profesorii de la clasele 1IV, cnd dramatizeaz unele texte"64 pentru c nu gsesc elevi care s
ndeplineasc roluri negative.
i sub raport estetic, textele literare autentice inrflueneaz dezvoltarea
copiilor, fonnarea lor pentru a aprecia frumosul din literatur.
1 1 .2 . Lectura l iterar ca disciplin colar

Ora de lectur a fost inclus i a disprut de mai multe ori din planul
de nvmnt. Dac nu mai este menionat n plan, nu nseamn c nu mai
intr n atenia profesorului, lectura suplimentar a elevilor fiind ndrumat
n continuare.
Pentru ca cititul crilor s se transfonne n deprindere, s se realizeze
cu plcere i s devin o necesitate, este nevoie ca coala s acioneze n
aceast direcie de la vrstele corespunztoare claselor mici. Un om care nu
simte nevoia s citeasc pn la maturitate nu se mai apropie uor de carte,
iar cultura lui este incomplet.
Interesul pentru cititul crilor nu vine din obligaii, din frica pentru
not, ci dintr-o dorin interioar care se cultiv de ctre profesor i
prini. Cei doi factori trebuie s conlucreze, cci altfel nu se realizeaz
64 Vasile Molan, (2007), Lectura literar suplimentar, M.E.C., P.LR., p. 3
248
Vasile Molan
nImIC; eforturile profesorului sunt fr valoare dac prinii nu creeaz

condiii i timp de citit pentru copil, cum nici ncercrile prinilor de a-l
face pe copil s citeasc nu duc la rezultate dac profesorul nu manifest
interes. O societate n care cei mai muli membri ai si nu au un nivel minim
de cultur nu poate progresa.
Aceast dorin de cultur vine nti din lectur i se continu cu
celelalte domenii. Nu poi s nelegi o pies de teatrn dac n-ai neles nti
o carte citit, nu poi fi "consumator" de cultur dac n-ai citit nimic; un om
care citete triete altfel unele sentimente dect cel care n-a deschis o carte.
Lectura literar suplimentar nu trebuie s lipseasc, pentru c se
realizeaz din iniiativa elevului i doar studiul textelor literare sau al
fragmentelor de texte din manual nu este suficient pentru apropierea copi
lului de carte.
ndrumarea lecturii este o sarcin nobil pentru profesor, deci trebuie
realizat cu noblee. Dac avem o oarecare vechime n nvmnt, ne putem
da seama c elevii se deosebesc de la o generaie la alta cel puin sub
raportul lecturii. Ceea ce ne ofer societatea acum nu este motivant, pentru
c sunt oameni care triesc bine dei n-au citit nimic n via i nu sunt
"
"consumatori de cultur. Chiar dac este aa, rolul colii n ndrumarea
lecturii trebuie s se ntreasc. n primul rnd este necesar s studiem cu
atenie elevii i s observm ce texte i atrag, ce le strnete interesul, ca s
putem s le recomandm pe cele mai potrivite. Din studiile fcute de noi
reiese c unii elevi, de exemplu, din clasele mari i mai ales biei, nu mai
doresc basme cu Ft-Frumos, zmei, pitici etc . , ci vor ceva asemntor, dar
mai aproape de zilele noastre, adic povestiri tiinifico-fantastice, fetele
sunt atrase de anumite texte lirice etc. De aici reinem c ndrumarea lecturii
trebuie s se realizeze n relaie cu interesul i gustul elevilor i cu nevoia lor
de formare i educare. De asemenea, profesorul are datoria s-i trezeasc
elevului interesul pentru cititul crilor, dar s-i i menin acest interes.
ndrumarea const i n formarea deprinderi lor de lucru cu textul literar i de
nelegere i valorificare a coninutului acestuia.
n recomandarea textelor, profesorul mai are n vedere puterea de
nelegere a elevului, capacitatea lui de asimilare, n funcie de care reco
mand, sau nu, anumite texte cu aciune complicat sau simpl, de ntindere
mai mare sau mai mic.
Lectura suplimentar a elevilor se regsete n planificrile calenda
ristice. Profesorul reine, din totalul de ore al disciplinei la fiecare clas, un
numr de ore care le va folosi pentru ndrumarea lecturii. n aceste ore de

lectur se va verifica ce au citit elevii i li se va trezi interesul pentru aceste
texte pe care urmeaz s le citeasc.
Didactica disc. ,Comunicare n Ib. romn' i .Lb. i lit. romn' din nv. primar
249
Lecia de Lectur se deosebete n structur i coninut de Lecia

obinuit de literatur n care se studiaz texteLe Literare din manuaLe.
ELevilor din clasa pregtitoare i din clasa I profesoruL Le citete
anumite texte i Le vaLorific dup puterea Lor de neLegere. n clasele II-IV
Lectura literar suplimentar este independent.
Pentru leciile speciale de lectur elevii pregtesc anumite teme, despre
care facem unele precizri. Am stabilit c pe eLev nu-L obLigm s citeasc, ci
l
educm pentru lectur prin motivare puternic pentru aceast activitate.
De aceea nu trebuie s exagerm cu temele pentru lectur prin care s-I

aglomerm peste msur. n caietul de lectur, elevul ar trebui s noteze:
- la clasa a II-a: titlul operei citite i autorul;
- la clasa a III-a: titlul operei, autorul, personajele, cu cteva caracteristici sau elemente care l-au impresionat din text: aciuni, tablouri, descrieri,
expresii frumoase; n caietul vocabular se trec cuvintele i explicaiile lor;
- la clasa a IV-a: titlul operei i autorul, rezumatul coninutului,
pentru textele narative, iar pentru cele lirice: imagini, tablouri, expresii
frumoase; pentru anumite lecii n care se discut opera unui scriitor sau se
dezbate o anumit tem, elevii pot prezenta unele compunerilreferate, dac
au fost nvai cum se ntocmesc, materiale care fac apoi parte din por
tofoliul personal.
Lecia de lectur are un demers specific. Ea ncepe cu verificarea
temei i aprecierea ei. Profesorul verific temele , face aprecieri asupra lor
i aduce precizri cu privire la temele urmtoare. n continuare, se
organizeaz discuii n Legtur cu coninutuL textelor citite. Acest moment
trebuie bine organizat, n sensul c profesorul se pregtete cu seturi de
ntrebri cu privire la coninutul textului, la caracterizarea unor personaje, l a
descrierea unui col din natur, a unui anotimp etc. n situaia textelor lirice,
profesorul verific dac au fost nelese bine i, dac este cazul , decodeaz
textul dup schema cunoscut.
Este de reinut un aspect i mportant: chiar atunci cnd toi elevii unei
clase au citit ce le-a recomandat, bucuria profesoruLui nu este compLet
dac eLevii nu au neLes textul sau nu L-au neLes bine. Aceste discuii
despre text au rolul s lmureasc acest aspect, nct elevii s triasc
sentimentele i emoiile generate de textele citite, s beneficieze de virtuile
lor afective.
Pentru ca lectura literar s-i ndeplineasc funcia sa formati
educati v, se desfoar exerciii de vaLorificare a coninuturilor textelor. In
aceste exerciii, elevii ndeplinesc diverse roluri n situaii de comunicare,
pornind de la ideile date de text, urmrindu-se att ndeplinirea rolului
(emitor, receptor, autor de mesaj), ct i formarea deprinderilor de
250
Vasile Molan
exprimare, mbogirea, fixarea i nuanarea vocabularului, fonnarea price

perilor de a dezvolta o idee i de a o susine cu argumente clare i sigure.
n lecia de lectur elevii trebuie s se simt liberi, nestresai, fr
inhibiii, fr teama calificativului.
n partea a doua a leciei se recomand texte noi pentru citit i se
trezete interesul elevilor n legtur cu acestea. Este o etap important
pentru c de organizarea ei depinde atitudinea pozitiv a elevului fa de
cititul textului. n primul rnd, profesorul trebuie s se conving de faptul c
textele recomandate se gsesc n biblioteca colii, a localitii, n bibliotecile
personale ale elevilor; poate stabili chiar un circuit al acestor cri.
Cu noiunea de "bibliotec" ntlnirea are loc mai nti n precolaritate.
De data aceasta ns "sectorul Bibliotec" este adaptat segmentului de vrst
respectiv. Este de dorit ca aceast activitate s fie cunoscut de cei care
predau la clasele I-IV, innd cont c elevii colii provin n mare parte din
aceeai grdini, deci au beneficiat de aceleai materiale.
Pentru clasa pregtitoare i clasa 1 textele se citesc de ctre profesor.
Important este s le alegem pe cele accesibile i atractive pentru ei. Dac le
prezentm texte pe care nu le neleg, i ndeprtm de lectura literar.
Miestria profesorului se dovedete i n aceast etap, pentru c, n
cuvinte puine, dar bine alese i mbinate, trebuie s detennine o clas de
elevi s asculte sau s citeasc un text literar pe care nu-l cunosc.
Iat, spre exemplificare, un asemenea moment:
- dac recomandm textul "Bunica", de Barbu t. Delavrancea:
"Voi v iubii bunicii? De ce? Cum i arat ei dragostea fa de voi?
Dar voi cum le artai c-i iubii ? Vrei s cunoatei o alt bunic? i ea i
iubete nepotul, dar i nepotul o iubete. Dac o s citii textul "Bunica" , o
s cunoatei o bunicu care i aduce nepotului daruri, i spune poveti, i
astfel nepotul trece n lumea viselor fr s-i dea seama. "
- dac recomandm textul "Pungua cu doi bani" , de Ion Creang:
" Ai auzit de Ion Creang? Ce ai mai citit din opera lui? A fost un
mare povestitor i a scris multe poveti pentru copii. n una dintre acestea
este vorba despre un mo i o bab, care aveau moul un coco i baba o
gin. Cocoul moului doar cnta, pe cnd gina babei fcea ou i moului
nu-i ddea. Moul a alungat cocoul de acas. Pe drum cocoul are multe
aventuri, dar iese victorios i se ntoarce acas cu bogii nemsurate, pe
care i le-a dat moului. Vrei s aflai ce s-a ntmplat apoi i cu baba?"
- dac recomandm poezia "Somnoroase psrele", de Mihai
Eminescu:
.
25 1
"Ai auzit de Mihai Eminsecu? Ce poezii scrise de el ai citit? Ai fost

vreodat n pdure cnd se las seara? Ce ai observat? Poetul este un fin
observator al frumusei lor naturii patriei i tie cum s ni le prezinte n
cuvinte frumos meteugite. Iat, n pdure s-a lsat seara, psrelele s-au
adunat pe la cuiburi i poetul ne mai spune:
Doar izvoarele suspin,
Pe cnd codrul negru tace;
Dorm i florile-n grdin
Dorm n pace.
Versurile se citesc n oapt
Aceste versuri nu se pot citi dect printr-o miestrit "captare a
ateniei" .
- dac recomandm textul ,,Negutorul florentin", de Petre Ispirescu:
"Ai auzit de Vlad epe? A fost domnitorul rii Romneti, care
este o parte din ara noastr de azi. Se spune c n timpul domniei lui Vlad
epe era o ordine att de mare n ar, nct puteai s lai punga cu bani pe
drum i nu i-o lua nimeni. Nu v vine s credei ? i un negutor din
Florena, din Italia de azi, nu a crezut acest lucru cnd a trecut cu marf prin
ara Romneasc, dar s-a convins. Vrei s aflai cum? "
- dac recomandm schia "Vizita" , de I.L. Caragiale:
"Voi ai vzut copii neastmprai? Ce fac ei ? i eu cunosc un
asemenea copil. l cheam Ionel. Dei era mic, el dorea s p ar mare. n
timp ce mama lui vorbea cu un musafir, el a nceput s cnte din trmbi i,
dup multe alte nebunii, a pus dulcea n galoii musafirului. Vrei s-I
cunoatei i voi? "
Asemenea prezentri pot avea mai multe forme, profesorii le gsesc pe
cele mai potrivite pentru c numai ei i cunosc bine elevii, nivelul lor de
nelegere, experiena lor de nvare. Intenia noastr are ca scop s
ilustreze cteva forme de desfurare a orei respective.
1 1 .3. Genuri i speci i literare accesibile copiilor

din nvJmntul primar
n recomandarea textelor literare pentru elevi avem n vedere reali
zarea unui echilibru ntre genuri i specii.
Din cercetrile noastre a rezultat c pot fi accesibile i atractive
urmtoarele genuri i specii:
Vasile Molan
252
- pentru clasa pregtitoare sau clasele 1-11:

colinde
cntecul de leagn
lirica popular
ghicitori
genul liric
proverbe
folclorul copiilor
lirica clasic
pastelul
imnul
<
genul epic
oral (popular)
n proz basmul
snoava
n versuri -- legenda
scris (cult) n proz schia
.
" povestIrea
Textele recomandate trebuie s fie de dimensiuni mai mici, cu un

numr mic de personaje, s nu conin abateri de la limba romn literar.
- pentru clasele III-IV
colinde
lirica popular
ghicitori
.
.
proverbe, Zlcaton
genul liric
pastelul
oda
lirica cult
imnul
epigrama
cntecul
n versuri
Iegenda
oral
basmul
legenda
n proz
snoava
n versuri fabula
legenda
genul epic
schia
povestirea
scns
n proz
povestea
nuvela
romanul
genul dramatic
sceneta
<
--
-----
253
Pentru aceste clase textele pot fi mai ample, cu mai multe personaje,
cu puine cuvinte necunoscute i, de asemenea, fr multe abateri de l a
limba romn literar.
Este de reinut faptul c: recomandnd texte care depesc puterea de
nelegere a elevilor, de mare ntindere, cu multe personaje, cu aciuni ntre
rupte i reluate dup prezentarea altor activiti, nu motivm elevii pentru
cititul crilor ci, din contr, i ndeprtm.
Pentru o mai bun orientare n textele literare ce pot fi recomandate
elevilor pentru citire, ne vom opri asupra prezentrii succinte a unor elemen
te care le caracterizeaz65
ColindJcolind este o specie din lirica popular al crui coninut este

legat de mari srbtori religioase: Crciunul, Patele, Anul Nou. George
Clinescu opina c aceste colinde aparin ntr-un fel artei dramatice, fiind
nite declamaii crora melodia le stinge considerabil cromatismul de fresc,
i totodat epicii, fiind balade i basme laolalt. (G. Clinescu, Principii de
estetic, p. 3 1 6).
Una dintre colinde, rostit cu ocazia Naterii Domnului, este "Steaua" :
Steaua sus rsare
Ca o tain mare . . .
C astzi curata,
Prea nevinovata,
Fecioara Maria
Nate pe Mesia . . .
Este bine c a aceste colinde s fie studiate i la coal, pentru c ele
aparin spiritualitii populare, iar contientizarea lor i ajut pe copii s le
valorifice potenialul afectiv.
Cntecul de leagn, aa cum arat i numele, este interpretat de ctre

mam sau o alt persoan, de obicei feminin, pentru a adormi copilul mic.
Dat fiind scopul pentru care este folosit, cntecul se caracterizeaz prin
simplitate, muzicalitate i ncrctur afectiv66 El se interpreteaz cu voce
cald, pentru a crea o atmosfer de calm, n care copilul trebuie s adoarm.
Repetarea unor structuri la anumite intervale d impresia de linite. Coni
nutul cntecului arat dorinele mamei n legtur cu viitorul copilului.
Acel moment al adormirii copilului mic l-a inspirat i pe St. O. Iosif n
crearea poeziei " Cntec de leagn" , nchinat fetiei sale, Corina.
65 Vasile Molan, (2004), Literatura romn, curs, Universitatea Bucureti
66
Tudor Vianu, ( 1 973), A rta prozatorilor romni, Ed. Eminescu, Bucureti
Vasile Molan
254
Cntecul de leagn este accesibil copilului de 6-8 ani, care l inter

preteaz cu plcere, pentru c la aceast vrst linia melodic specific i
atrage, iar copiii simt nevoia s-i ocroteasc pe cei mici .
Ghicitoarea a fost numit de Aristotel "o metafor bine compus" i de
criticul literar Tudor Vianu, o "alegorie deschis"67. Este o specie a literaturii

populare care vine din cele mai vechi timpuri, din vremea cnd era folosit ca
instrument de testare a iscusinei tinerilor atunci cnd erau supui la mai multe
ncercri. n unele zone din tara noastr se folosesc n ritualul de nunt, cnd
mirele vine sa cear mireasa. Reprezentanii miresei i adreseaz ntr-un
scenariu mirelui sau "suitei" sale o serie de ghicitori i, n funcie de rspuns,
hotrsc dac le dau, sau nu, mireasa. n basme ntlnim ghicitori folosite
pentru ncercarea isteimii unor personaje sau chiar a cititorilor, n vremurile
noastre ghicitorile au rolul de a stimula inteligena, de aceea se folosesc cu
succes n nvmntul precolar i primar.
Ghicitorile sunt create de popor pe baza unor experiene de via acu
mulate de-a lungul anilor i exprim n mare parte caracteristici ale
acestuia.68 Ele sunt structurate n dou pri:
- prezentarea, pe scurt, a obiectelor (fiine, lucruri, fenomene etc.); ca
figuri de stil se folosesc: perifraza, alegoria, personificarea, metonimia;
- rspunsul, care confinn legtura cu descrierea iniial.
Exemplu:
"Vin oie de la munte
Cu stelue albe-n frunte" (zpada)
Poetul Tudor Arghezi a scris poezia ,,Alfabetul", care cuprinde o suit
de ghicitori n legtur cu literele alfabetului. Exemple:
O s-i fac o ntrebare:
Cine-i gol, rotund i mare?
(O)
i atrn de cldur
Pn-n praf limba din gur.
(R)
n proverbe i zictori poporul valorific un ntreg tezaur de nelep

ciune, folosind un limbaj metaforic cu o putere de sugestie deosebit.
Acestea prezint fapte, concepii, atitudini ale omului, scond n eviden
ascuimea minii i experiena de via sau observaii asupra vieii.
67 Ion Buzai, ( 1 999), Literatura pentru copii (note de curs), Ed. Fundaiei "Romnia de
mine" , Bucureti, p. 1 6
68 Elena Niculi- Voronca, ( 1 998), Datinile i credinele poporului romn, voI. I i II, Ed.
Poli rom, lai (prima apariie 1 903, Cernui)
-
255
ProverbeLe sunt nonne morale cu un grad ridicat de generalitate.

Exemple:
"
"Cine se scoal de diminea departe ajunge.
"
"Leneul mai mult alearg i scumpul mai mult pgubete.
ntruct proverbele circul pe cale oral prin toate regiunile rii, ele
cunosc i o mare diversitate.
Aa cum remarc G. Cobuc, unele proverbe au fonne stereotipe:
"
"Nici n cru, nici n telegu.
"
"Nici n car, nici n cru, nici pe jos descul.
"
"Mai bine un dram de minte, dect un car de noroc.
"
"Cine sap groapa altuia cade singur n ea.
(din Comelia Stoica, Eugenia Vasilescu, pag 49).
Zictorile exprim observaii asupra vieii.
"
"Nemulumitului i se ia darul.
"
"Graba stric treaba.
Proverbe i zictori se gsesc n multe dintre creaiile scriitorilor notri:
Ion Necu1ce, Dimitrie Cantemir, Costache Negruzzi, Mihai Eminescu, Ion
Creang, Mihail Sadoveanu, Tudor Arghezi .a.
Anton Pann grupeaz tematic aceste creaii n "Culegere de prover
buri " sau "Povestea vorbei" .
Ghicitorile, proverbele i zictorile recomandate copiilor trebuie s
ndeplineasc anumite criterii :
- limbaj clar i sigur;
- nelepciunile accesibile copiilor, uor de explicat.
Folclorul copiilor este o categorie distinct care cuprinde creaiile

realizate de copii. Ele prezint imagini din viaa oamenilor, n special din
familie, a animalelor i a plantelor. Limbajul folosit se distinge prin simplitate
i muzicalitate. Procedeele artistice mai des utilizate sunt: diminutivele,
invocarea, repetiia, comparaia, dialogul etc.
Umorul i personificarea sunt alte mijloace artistice folosite n cn
tecele copiilor, de exemplu n "Cntecul curcanului " :

Sc c n-ai mrgele,
Roii c-ale mele,
Sc c n-ai oprege
Cin'te mai alege? "
Folclorul copiilor poate fi grupat n:

- Cntece formuL, creaii n care se invoc anumite fore ale naturii.
256
Vasile Molan
"Iei Soare, din nchisoare

Cci te tai,
C-un nai
C-un pai
Cu sabia lui Mihai. "
"Lun, Lun nou
Taie pinea-n dou
i ne d i nou. "
"Aura-pcura,
Scoate-mi apa din urechi
C i-oi da parale vechi. "
- Recitativele numrtori sunt versuri rostite ntr-un ritm specific n

aciunile desfurate de copii pentru organizarea unor jocuri, n vederea
alegerii celor care vor ndeplini anumite roluri:
"Una, dou, trei,
Baba la bordei
Cur ardei
Pentru mo Andrei"
"Unu, doi, trei, patru, cinci
Tata cumpr opinci,
Mama cumpr secar,
Dumneata s iei afar ! "
- Frmntrile de limb sunt exerciii de pronunie n care se folosesc

cuvinte fr un sens anume, dar mai greu de pronunat. Cel care rostete
aceste cuvinte demonstreaz c are auz fonematic.
"Bou breaz brlobreaz
Din brlobreztura brlobreazenilor."
(Ion Buzai, op. cit.)
Pastelurile sunt creaii literare accesibile copiilor, ncrcate de sensi

bilitate, care cuprind descrieri de natur realizate ntr-un limbaj metaforic.
Principalul motiv de inspiraie al pastelurilor sunt anotimpurile.
Primvara este ca o victorie a vieii, este anotimpul renaterii naturii:
"A trecut iarna geroas
Cmpul iat-I nverzit,
Didactica disc Comunicare n Ib. romn " i .Lb. i /it. romn din nv. primar
.
257
Rndunica cea voioas

La noi iari a sosi t. "
(Primvara, de Vasile Alecsandri)
Poetul pastelurilor, Vasile Alecsandri, gsete frumusei n toate ano
timpurile. Chiar dac iarna i arat colii : "Din vzduh cumplita iarn cerne
norii de zpad. " , poetul descoper i farmecul ei: "Fulgii zbor, plutesc n
aer, ca un roi de fluturi dalbi" , "Tot e alb, pe cmp, pe dealuri, mprejur, n
deprtare . . ." ("Iarna" ).
n alegerea pastelurilor care le recomand copiilor, cadrul didactic are
n vedere ca:
- tablourile nfiate s fie nelese de copii i s fie atrgtoare pentru ei;
- limbajul s fie accesibil;
- versurile s nu fie lungi;
- imaginile prezentate s nu fie prea ncrcate.
Imnul este o alt specie literar care contribuie la formarea i

dezvoltarea unor sentimente, la emoionarea copiilor atunci cnd citesc
versuri despre ar, limb, steag. n clasele mici se nva cteva strofe din
imnul "Deteapt-te, romne! " . Ele au darul de a strni n sufletul copiilor
sentimentul mndri ei naionale prin evocarea trecutului istoric i prezentarea
nzuinelor poporului nostru.
n alegerea strofelor potrivite vrstei cadrul didactic analizeaz limbajul
folosit, nivelul informaiilor transmise, sentimentele ce urmeaz s fie formate.
Basmul i povestea sunt prezente n literatura romn i universal

din cele mai vechi timpuri. O seam de scriitori au cules sau au creat basme
i poveti are au fost deosebit de atractive pentru copii:
- n literatura romn: Ion Creang, Mihai Eminescu, Ioan Slavici, Al.
Vlahu, Barbu tefnescu Delavrancea, Mihail Sadoveanu, Victor Eftimiu
.a.m.d;
- n literatura universal: Fraii Grimrn, Ch. Perrault, Hans Cr. Andersen,
A. Puchin, S. Petofi, Maxim Gorki, Saint Exupery .a.
1. Creang i-a numit creaiile de acest fel poveti, nu basme (Poves
tea porcului, Povestea lui Harap Alb). Cele dou creaii se deosebesc de
cele mai multe ori dup dimensiuni i structur. Povestea este mai scurt, cu
mai puine personaje.
Tema general a celor dou creaii este lupta dintre bine i ru. Temele
mai frecvente ale lor se constituie n lupta dintre:
258
Vasile Molan
adevr i neadevr
dreptate i minciun
buntate i rutate
hrnicie i lene
Motivele cel mai frecvente n basm sunt:

- patemitatea, n cele mai multe;
- mama vitreg - "Fata babei i fata moneagului" , Fraii Grimm "
"
"Alb ca zpada , Ch. Perrault " Cenureasa ;
- mplinirea unui legmnt, a unei meniri: Fraii Grimrn - "Ursitoarele"
i ,,Fata cea adormit" ;
- iubirea;
- existena uman limitat n timp - "Tineree fr btrnee i via
-
fr de moarte" .
Mama vitreg
Iubirea
Implinirea unui legmnt

a unei meniri
acelai basm pot exista mai multe motive, pe unele se insist mai
mult, pe altele mai puin. Mesajul celor mai multe basme este acela c
binele nvinge rul. n unele basme ns rul are i victorii, exemple:
"
"
"Scufia Roie , "Tineree fr btrnee i via fr de moarte .
Copiii trebuie s cunoasc basme din cele dou categorii, deoarece

este bine s tie c rul exist i c trebuie s se fereasc de el.
Dei aciunile din basme se desfoar n prezent, timpul curge altfel:
se oprete prezentul, timpul se ntoarce n trecut, se triete n viitor. Aceste
schimbri nu sunt ntmpltoare, ele reprezint nzuinele omului, dorina
lui de a nvinge timpul.
Spaiul combin elementele reale cu cele fantastice. Astfel, pe lng

locurile reale obinuite, ntlnim n basme trmul cellalt, codrul de aur, de
aram, de argint etc. Specifice basmului sunt formule consacrate pentru
nceput, mijloc i sfrit. Formulele introductive sau de nceput sunt variate
259
i fixeaz spaiul i timpul n afara realului: "a fost odat ca niciodat, peste
nou mri i nou ri " , "a fost odat ca niciodat, c de n-ar fi nu s-ar
povesti, pe cnd fceau plopul pere i rchita micunele" . Aceste formule,
simple sau dezvoltate, l poftesc pe cititor ntr-o cltorie imaginar.
ntruct aciunea basmului este destul de dezvoltat, povestitorul are
impresia c asculttorul a obosit, de aceea folosete formula de mijloc,
pentru a-i reactiva atenia: "i merser i merser zi de var pn-n sear, c
cuvntul din poveste, nainte mult mai este . . . "
Formula din ncheiere aduce asculttorul la realitate, n lumea prezent:
"
"-am nclecat pe-o a, i v-am spus povestea aa . Dac formula de nceput
are caracter umoristic, formula final e, i ea, la fel : "-am nclecat pe-o
cpun, i v-am spus, oameni buni, o mare i gogonat minciun" .
Subiectul basmului este gradat. Personajul principal este supus la mai

multe ncercri pentru a-i testa inteligena, isteimea, fora, curajul.
Personajele sunt reale sau fantastice i reprezint forele binelui sau

ale rului. Ele urmeaz aproape aceleai modele: nfiarea corespunde
trsturilor de caracter, de-a lungul aciunii, dei trece mult timp, nu se
transform, unele dovedesc for supranatural. De cele mai multe ori natura
sprijin personajele pozitive.
Personajul principal este de obicei Ft-Frumos, care n unele basme se
numete Harap-Alb ori Prslea cel Voinic sau Greuceanu. Personajul princi
pal se distinge prin frumuseea fizic, prin caliti morale: curaj, hmicie,
isteime, cinste etc. El iubete i ajut fiinele mici, ajutor pentru care este
rspltit mai trziu. Fora personajului principal este destul de mare, dar nu ct
a dumanilor si. Cu toate acestea el nvinge prin isteime, curaj i cu ajutorul
fiinelor mici. Prietenul cel mai apropiat este calul, care-l ajut n momentele
cele mai grele. Calul nu s-arat de la nceput n nfiarea sa adevrat. Pentru
a-l ncerca pe Ft-Frumos, el ia o nfiare neltoare. (1. Buzai, op.cit.)
"
"
"Fora i nelepciunea calului vin din "experiena lui de via, deoa
rece, de cele mai multe ori, el a servit i tatlui voinicului.
Basmele romneti se ncheie, de obicei, ntr-o not optimist; puine fac
excepie de la acest lucru, exemplu "Tineree rar btrnee i via rar de
moarte" . ntruct exprim aspiraiile oamenilor, basmele se adreseaz tuturor
vrstelor. Copiii sunt mai mult atrai de basm, deoarece i ncnt miraculosul.
n alegerea basmelor pe care le recomandm copiilor avem n vedere:
- dimensiunea basmului;
- numrul personajelor;
- aciunea n linie, fr ntreruperi;
- limbaj accesibil .
260
Vasile Molan
Snoava se aseamn n multe privine cu basmul. Ea a aprut n timpuri

ndelungate; primele snoave le ntlnim n "Decameronul" lui Boccacio, n
povetile din ,, 1 00 1 de nopi" . La noi, povetile cu tlc se ntlnesc nc de la
cronicari: Grigore Ureche, Miron Costin, Ion Necu1ce, Dimitrie Cantemir. i
Ion Budai Deleanu aduce n "iganiada" "lucruri de ag" . Snoave populare
au fost prelucrate mai trziu de Petre Ispirescu, Theodor Sperantia, Ion Pop
Reteganul, Anton Pann, Petre Dulfu etc.
Satira i umorul, dimensiunile reduse, numrul mic de personaje,
aciunile simple fac din snoav o specie literar atractiv pentru copii.
Elementele comune snoavei i basmului:
- sunt specii ale genului epic, de factur popular;
- au formule consacrate specifice;
- au, n general, ca tem lupta dintre bine i ru;
- conflictul graviteaz n jurul unei problematici sociale, familiale sau
morale;
- prezint personaje-simbol care ntruchipeaz ideea de bine, frumos,
adevr etc.;
- au final optimist;
- au valoare instructiv-formativ deosebit.
Snoava se deosebete de basm prin urmtoarele aspecte:
- se remarc preponderena realului; elementul fantastic este secundar,
redus;
- are dimensiuni reduse; relatarea este concis, este evident caracterul
anecdotic;
- prezint diferenieri sociale ntre persoane care aparin lumii realului ;
- personajul principal este PcaI, care ntruchipeaz nelepciunea
popular.
Conflictul snoavelor se manifest n trei tipuri de relaii:
bogat - srac;
Relaii sociale:
stpn - slug;
Relaii familiale:
so - soie;
prini - copii;
frai mai mari - frate mezin;
frai buni - frai vitregi ;
Relaii morale:
dreptate - nedreptate;
nelepciune - prostie;
cinste - hoie;
generozitate - zgrcenie;
vitejie - laitate.
26 1
n snoavele populare romneti eroul este PcaI, n cele turceti este

Nastratin Hogea, n cele maghiare este Ludas Matyi, n cele ruseti este Ivan
Turbinc .a.m.d.
n literatura romn, Theodor Sperantia a adunat snoave n volumul
Anecdote
piprate" , iar Petre Dulfu, n "Isprvile lui PcaI" .
"
i "Ursul pclit de vulpe" , de Ion Creang, prezint o ntmplare
anecdotic, dar Ovidiu Brlea o consider basm sau poveste despre animale,
pe cnd Iorgu Iordan o trece n grupa povetilor didactice.
Snoavele pentru copii se aleg avnd n vedere urmtoarele aspecte:
- tema s fie accesibil copiilor;
- limbajul potrivit vrstei;
- conflict cunoscut copiilor;
- caracterul anecdotic uor de sesizat.
Fabula are un coninut satiric i alegoric, care dezvluie o nvtur

sau o moral. Ea are dou pri: povestirea alegoric (aciunea se desfoar
n lumea animal) i nvtura sau morala. Unele fabule respect aceast
ordine, altele inverseaz cele dou pri: n cea de a doua situaie morala
este la nceput, iar aciunea alegoric o susine.
Fabula vine din timpuri strvechi : creatorul ei este considerat Esop (629586 .e.n.); n literatur a rmas cartea "Viaa i pildele preaneleptului
Esop" . Din literatura antic greac, fabula a trecut n literatura latin, unde s-a
remarcat ca fabulist Fedru; n literatura francez, La Fontaine, n literatura rus,
Krlov. n literatura romn, s-a impus prin fabul Grigore Alexandrescu.
n multe dintre titlurile fabulelor lui Grigore Alexandrescu ntlnim
existena a cte dou animale: "Boul si vielul", "Cinele i celul", "Ursul
i lupul", ,,Mierla i bufnia" etc. Fabulele acestuia apar ca nite scenete,
pentru c autorul folosete dialogul.
Fabula a aprut n societile n care libertatea de expresie era ngr
dit, ceea ce a determinat trecerea unor aspecte negative ale societii n
lumea animalelor. Cei din timpul lui Grigore Alexandrescu considerau
fabulele acestuia ca poezii satirice cu mti animaliere.
Mihai Eminescu, n "Epigonii " , l prezint ca fabulist pe Alexandru
Donici, apreciindu-l ca fiind un "cuib de-nelepciune" .
Fabulele li se pot recomanda copiilor dac nelepciunea sau morala
pot fi nelese de ei i dac se observ uor legtura ntre povestirea
alegoric i moral. n plus, fabula este "gazda" dialogului.
Legenda este gustat de copii pentru c dezleag unele taine i pentru

c n ea se ntlnesc elemente fantastice i miraculoase.
262
Vasile Molan
Legenda este cunoscut nc din literatura antic greac. Lucrarea

"
"Legendele sau miturile Greciei antice dezvluie faptul c legendele
erau considerate mituri. n literatura romn apar legende publicate de Al.
Mitru. Multe dintre legendele antice au n centrul lor figura lui Zeus.
Legendele arat cum Prometeu, iubitor de oameni, a luat focul din Olimp i
l-a dat oamenilor, pentru a le uura viaa. Zeus l pedepsete legndu-l cu
lanuri de o stnc pentru a fi mncat de vulturi. Trupul lui Prometeu renate
n fiecare diminea, multiplicndu-i chinul .
i legenda, i basmul conin elemente fantastice. Astfel, Petre Ispirescu
i-a intitulat lucrarea sa "Legendele sau basmele romnilor'.
ntruct legenda lmurete anumite lucruri necunoscute omului, deci
rspunde la ntrebri ale acestuia, B .P. Hadeu numete legendele " deceuri " .
Legendele sunt populare sau culte, n versuri sau n proz.
n literatura romn legendele apar n culegerea lui Ion Neculce " O
sam de cuvinte" . Din cele 42 de texte, cele mai multe sunt legende. Autorul
mrturisete c lucrrile adunate n culegeri sunt " auzite din om n om" .
George Clinescu laud "darul de a povesti " al lui Ion Neculce.
Multe legende lsate de Ion Necu1ce, n special cele referitoare la tefan
cel Mare, Petru Rare, Nicolae Milescu Sptaru i-au inspirat pe scriitorii de
mai trziu.
Legendele explic originea unor locuri (Dumbrava Roie), provenien
a unor nume (Movil), apariia unor mnstiri (Putna, Vorone), vitejia unor
domnitori (tefan cel Mare, Petru Rare).
Legendele istorice fac portretul personajelor dup faptele lor, prin
vorbirea direct, prin descrierea/aprecierea autorului i evideniaz: iubirea
de ar i popor, hrnicia, modestia etc.
Stilul folosit n legende are elemente de oralitate, iar limbajul conine
cuvinte vechi i regionalisme.
Lucrarea ,,Legende istorice", a lui Dimitrie Bolintineanu, este aproape
de sufletele copiilor i ale cititorilor de toate vrstele. Poate de aceea Ion PiUat
afirma c D. Bolintineanu "nainte de a fi mare poet, rmne un mare romn i
dac valoarea estetic a poeziei sale e discutabil, valoarea naional i
patriotic a legendelor istorice va mbog mult vreme nc sufletul
romnesc" . (din 1. Buzai, op. cit.)
Multe dintre legendele lui Bolintineanu se rezum la faptele unor
domnitori care au luptat pentru independena rii: Mircea cel Btrn, tefan
cel Mare, Vlad epe, Mihai Viteazul - ca s-i citm pe cei mai frecvent
menionai i cunoscui.
263
Cele mai multe dintre legende au o structur unitar: pornesc de la

descrierea cadrului natural, continu cu intriga sau conflictul, apoi cu
discursul eroului sau al altui personaj i ajung la deznodmnt.
Preda Buzescu, popa Stoica, Grozea voinicul, Maria Putoianca sunt
eroii altor legende. Acetia trezesc n sufletele copiilor sentimente puternice.
Ei pun n prim-plan binele rii pentru care se jertfesc. Alturi de eroi se afl
natura. Elementele naturii sunt personificate i devin prieteni ai eroilor.
Legendele istorice au un puternic mesaj patriotic i etic.
Pentru a alege legende pe care s le recomande copiilor, cadrul didactic ine seama de:
- accesibilitatea limbajului;
- nelegerea de ctre copii a evenimentelor prezentate;
- elementele care atrag mai mult copiii; nu tuturor copiilor le recomandm aceleai legende, ci avem in vedere atracia lor spre anumite teme.
Schia, fiind oper de mici dimensiuni, cu aciune limitat la un epi

sod, este accesibil copiilor din nvmntul primar.
Din vasta oper a lui LL. Caragiale fac parte i schiele pe care el le-a
numit momente. Volumul su de schie se intituleaz "Momente i schie" .
Aciunea este astfel prezentat nct schiele se aseamn cu mici scenete,
de aceea unele dintre ele au fost dramatizate. Schie care se adreseaz
tuturor vrstelor au scris i Emil Grleanu
"Din lumea celor care nu
"
"
cuvnt , LAI. Brtescu-Voineti
" n lumea dreptii , Ion Bieu
"
"Sufeream mpreun , Marin Sorescu "Ocolul infinitului mic, pornind
"
de la nimic .a.
Schiele pot fi grupate dup temele pe care le dezvolt.
Una dintre teme este "evocarea universului copilriei" . Aici putem
enumera schie ca: "Vizita", ,,Domnul Goe", "Un pedagog de coal nou" ,
de LL Caragiale; ,,Bunicul", ,,Bunica", de Barbu tefanescu Delavrancea.
Tema dezvoltat de aceste schie este apropiat de copii, pentru c
prezint aspecte din viaa lor, iar eroii sunt copii sau alii apropiai lor.
Din universul copilriei face parte i educaia n familie i n coal.
Schiele care se ncadreaz n aceast tem prezint persoane care vor s
par altfel de cum sunt n realitate. Chiar dac schiele lui LL. Caragiale
prezint astfel de persoane din societatea n care a trit, situaiile i carac
terele rmn valabile i n zilele noastre. i azi sunt copii prost crescui (ca
Ionel din "Vizit" , i Goe, din "Domnul Goe" ), i acum sunt prini ca ai
celor doi eroi (care sunt ncntai de "nebuniile" copiilor lor).
n universul copiilor intr i fiinele cele mai dragi copiilor: bunicul i
bunica. Cele dou schie ale lui B.t. Delavrancea evoc marea dragoste a co
piilor fa de bunici, precum i dragostea i ngduina bunicilor fa de nepoi.
-
264
Vasile Molan
alt tem mare dup care am putea s grupm schiele este "pre
zentarea unor aspecte din natur" .
Micile vieuitoare, eroi ai schielor, sunt prietenii copiilor, sunt fiinele
cu care ei vor s se joace i pe care vor s le ocroteasc. Mijlocul artistic
folosit cel mai des de autor este personificarea. Copiii citesc cu interes texte
despre viaa micilor vieuitoare i triesc sentimente de bucurie, duioie,
ntristare etc., n funcie de ntmplrile prin care trec ele. Tema morii este
greu de suportat. Astfel, copiii triesc spaima prin care trece cprioara
ameninat de lup, plng atunci cnd cprioara moare n colii fiarei si
apreciaz sacrificiul mamei care s-a jertfit pentru pui.
Schiele din volumul menionat prezint i animale domestice foarte
apropiate copiilor: cocoul, curcanul, cinele, pisica etc.
Ct privete dramatiza rea unora dintre aceste scrieri, este unic trirea
celui care ia parte la un dialog actor-spectatori dintr-un teatru de ppui:
Actorul:
- Copii, l-ai vzut pe lup? Nimeni nu tie unde e ascuns . . .
Trebuie judecat. . .
Copiii din sal: - Ba da, ba da, uite-l ! E acolo! E n tufi !
i discuia continu: . . . E o explozie a sufletelor. . .
n alegerea schielor recomandate copiilor, cadrul didactic are n vedere i
de aceast dat ca:
- limbajul s fie accesibil ;
- subiectul s fie neles de copii.
o
Povestirile de mic ntindere au o influen puternic asupra micului

cititor, deoarece le ofer informaii din domenii diverse i l fac pe copil s
triasc sentimente, s aprobe - sau nu - comportamentul unor personaje, s se
identifice cu ele etc. Cu ajutorul povestirii copilul devine narator sau participant
la ntmplrile povestite, se ncadreaz ntr-un ritual al povestirii. Intensitatea
cu care copiii triesc aciunile unor povestiri are puternice valene educative.
Povestirile pentru copii dezvolt dou mari teme:
- ntmplri din lumea vieuitoarelor ("Puiul", de LAI. Brtescu
Voineti) ;
- aspecte din copilrie ("Dumbrava minunat" , de M. Sadoveanu).
Autorii folosesc n unele povestiri antiteza ca mijloc de caracterizare,
evocarea, epitete i comparaii, imagini vizuale, auditive i olfactive.
Pentru selectarea povestirilor pentru copii, cadrul didactic ine seama
de urmtoarele aspecte:
- limbajul s fie accesibil;
- dimensiunea povestirii s fie potrivit vrstei;
- aciunea s fie atractiv pentru copii;
- tema dezvoltat s fie neleas de copii.
265
Romanul rmne dificil pentru muli copii din acest segment de vrst,
n primul rnd pentru c are multe ntreruperi, reluri ale aciunii, ceea ce face
ca aciunea s fie mai greu de unnrit i chiar volumul crii s creeze o
amplificare a efortului. Cu siguran, nici Constantin Chiri, cnd a scris
"
"Cirearii n trei volume, nici Edmondo de Amicis, cnd a scris "Cuore Inim de copil", ca s dm numai aceste exemple la care se refer autorii de
texte didactice, nu s-au adresat segmentului de vrst care ncepe cu 6/7 ani. i
cu toate acestea, romanul reuete s nlocuiasc basmul din preferinele unor
copii. Spre deosebire de basme, aici nu gsim elemente fantastice. Ct despre
romanul de aventuri, un gen deosebit de apreciat, prezena elementului fantastic
este absolut; ea se ntinde pe toat aciunea.
Sunt copii care sunt atrai de romanele tiinifico-fantastice sau de
romanele istorice. Ei trebuie ncurajai s citeasc, profesorul contribuie cu
lmurirea elementelor necunoscute.
Pentru recomandarea acestor romane, cadrul didactic are n vedere:
- atracia copilului pentru aceste creaii;
- aciunea s fie uor de unnrit;
- numrul personajelor s nu fie prea mare.
Sceneta aparine genului dramatic i este o comedie scurt ntr-un act, cu
personaje puine. Pentru elevii din nvmntul primar se pot recomanda scene
ca: "ut-gol!", de Alecu Popovici, "De-a alfabetul", de Daniel Tei, ,,0
colri harnic i cuminte" i "Scrisoarea" , de Emilia Cldraru, "Roboei
i Robotica", de Virginia Cucu Stnescu, "Elefntelul curios", de Nina
'
Cassian, "ntoarcerea Znei minunilor pe Pmnt' ;, de Valentin Silvestru,
"
"coala din pdure , de Aurelia Panait, i, cnd printre elevi se afl copii care
au voce sau cnt la vreun instrument, lucrarea "Voinicii Pmntului" muzica tefan Stnescu, texte - Passionaria Stoicescu vor fi de mare folos.
Aceasta i ntruct mai toi aceti autori au fost sau nc sunt cadre didactice.
ndrumarea lecturii suplimentare a copiilor de vrsta ciclului primar este
o datorie de mare rspundere pentru profesori mai ales acum, cnd sursele de
influen sunt mai multe i chiar mai atractive uneori. Copiii nc nu pot
discerne i se las atrai de diferite jocuri pe calculator, de filme de tot felul, de
unele desene animate cu influene, unele dintre ele, nocive pentru educaia
copilului. Nu sunt lipsite de importan nici dialogurile cu prinii pe tema
lecturilor copiilor, nct acetia s simt acceai poziie a profesorilor i a
prinilor. Eventualele disfuncii n acest sens nu fac dect ru pentru fonnarea
i educarea lor.
Capito l u l 1 2
PREDAREA-NVTAREA D I SC I PL I N ELOR
"
" COM U N ICARE N L IMBA ROMN
I " LIMBA I LITERATU RA ROMN "
N CON DITI I L E ACTIVITTI LOR SIMUL TAN p9
,
1 2.1 .
1 2.2.
1 2.3.
1 2.4.
1 2.5.
nvJmntul simultan. Organizare

nvJmntul simultan. RealitJi
Gruparea claselor de elevi
Alctuirea orarului
Proiectarea materiei i a activitJilor didactice
1 2. 1 . nvJmntul simultan. Organizare

De la predarea n condiii simultane se ateapt s se obin aceleai
rezultate cu elevii ca i n situaia predrii la o singur clas, deoarece se
pred dup aceleai programe colare, doar formele de organizare ale
leciilor difer. Pentru aceasta este necesar s se in seama de urmtoarele
cerine pedagogice:
Asigurarea continuitii La clas a cadrelor didactice.
Un elev
trebuie s parcurg cele cinci clase cu acelai profesor. ntre cei doi se
stabilesc anumite relaii de comunicare benefice pentru procesul de predare
nvare. ELevuL se obinuiete cu profesoruL, cu stiluL su de predare i se
integreaz cu succes n activitatea coLar. Profesorul cunoate mai bine
particularitile individuale ale copiilor, particulariti de care acesta ine
seama n organizarea procesului. Pe de alt parte, lucrnd cu aceiai elevi,
profesoruL se simte rspunztor de formarea i educarea Lor.

Gruparea corespunztoare a claseLor. Dac coala are dou posturi
cu predare simultan, de regul nu se grupeaz clasele ai cror copii au
vrste apropiate, respectiv: clasa pregtitoare cu clasa 1, clasa 1 cu a II-a
69 Vasile Molan, (2007), Management educaional. Managementul nvmntului simul
tan, subiect MEC, PIR, Bucureti
267
i a III-a cu a IV -a. Este nevoie s se asigure o difereniere mai mare a

coninuturi lor, nct clasa mai mic de vrst s nu fie atras de cele ce se
ntmpl cu cealalt clas n timpul predrii. De asemenea, clasa mai mare
are formate deprinderi de munc independent, fapt care i permite
profesorului s lucreze mai mult cu clasa mai mic.
n situaia n care, din cele trei posturi de profesor normate, numai unul
funcioneaz n condiii simultane, este bine (dac numrul de elevi o
permite) s rmn n afara condiiilor simultane clasa pregtitoare, clasele 1
sau a IV -a; clasa pregtitoare - pentru integrarea cu succes a elevilor n
activitatea colar i clasa a IV-a, n vederea pregtirii pentru abordarea
problemelor ridicate de urmtorul ciclu de nvmnt.
Organizarea din timp a claseLor i repartizarea pe profesor. A vnd
n vedere nevoia de pregtire a cadrelor didactice pentru lucru n condiii
simultane, este necesar ca organizarea claselor i repartizarea profesorilor s
se fac dup ncheierea cursurilor anului anterior. n perioada verii
profesorii studiaz coninuturile de predat, gndesc alctuirea orarului, i
proiecteaz i confecioneaz materialul didactic necesar.
Cele mai importante aspecte organizatorice sunt:
a) gruparea claselor;
b) alctuirea orarului;
c) proiectarea acti vitii didactice.
1 2.2.
nvmntul simultan. Realiti
Predarea simultan este n nvmntul romnesc de circa OO de ani,

aadar, n acest domeniu s-a acumulat o experien bogat. Indrumarea
acestor coli s-a fcut cu mai mare atenie pn cu circa 50 de ani n urm,
dup care nu li s-a mai dat o atenie special, de aceea activitatea a pierdut
din calitate, iar unele cadre didactice nu au mai urmrit specificul acestui tip
de predare, ncercnd tot felul de artificii care au dus la scderea eficienei.
ndrumarea cadrelor didactice din aceste coli s-a asigurat, n acest
rstimp, de ctre inspectorii colari de la inspectoratele colare judeene, dar
i ei erau insuficient formai n legtur cu specificul muncii simultane.
Predarea simuLtan n nvmntuL primar nseamn Lucru concomi

tent cu dou, trei sau patru clase, n funcie de numruL elevilor. Cu toate
acestea, cadrele didactice trebuie s in seama de specificul fiecrei clase,
de obiectivele de referin i de coninuturile programeLor colare. n cadrul
predrii simuLtane se mpletesc dou categorii de activiti: lucrul direct cu o
268
Vasile Molan
clas de elevi i activitatea independent a elevilor din ceallllt cllls

tandem. Aceast aLternare reprezint specificuL muncii simuLtane.
Cadrele didactice care lucreaz n condiii de predare simultan la mai
multe clase sunt obligate s parcurg programele colare la fiecare disciplin
i la fiecare clas.
Neajunsurile ntlnite mai des n acest sistem de predare constau n:
folosirea recreaiilor pentru predare;
nerespectarea ritmicitii predrii fiecrei discipline de nvmnt;
dozarea necorespunztoare a temelor pentru munc independent;
interesul sczut pentru controlul fiecrei sarcini didactice rezolvate

independent, ceea ce duce la o atitudine negativ a elevilor fa de
temele primite;
folosirea unor orare inflexibile, orare pe care cadrele didactice nu le

pot schimba din raiuni strine de procesul didactic;
dotarea insuficient a acestor coli cu mij loace de nvmnt i

antrenarea sporadic a cadrelor didactice n confecionarea materia
lului didactic cu mijloace proprii.
Dei lucreaz cu mai puini copii, cadrul didactic care pred n condiii
simultane depune eforturi mai mari n conceperea leciilor, n pregtirea lor,
n conducerea procesului de predare-nvare.
Trebuie s amintim c elevii din aceste localiti mici i izolate, care
nva n condiii simultane, vin la coal cu un nivel cultural sczut,
stpnesc puine cuvinte de comunicare etc. Sub aspectul formrii i al
educrii acestor copii, majoritatea sarcinilor revin colii.
Aflat n situaia de a-i evalua pe muli dintre elevii acestor coli ,

autorul lucrrii d e fa a constatat c, dei activitatea independent are o
pondere nsemnat n condiiile de lucru simultan, totui elevii nu au
formate deprinderi temeinice de lucru individual. Aceasta este o problem
asupra creia trebuie s reflecteze fiecare cadru didactic.
1 2.3. Gruparea claselor de elevi

n colile cu predare simultan se ntlnesc situaii diverse n legtur
cu gruparea claselor, de aceea este important s avem n vedere c elevii din
clasa pregtitoare nu au formate deprinderi de munc independent, deci au
nevoie de mai mult timp pentru activitatea direct cu profesorul. n aceast
situaie, fie o lsm n afara grupurilor, dac numrul de elevi permite, fie o
grupm cu o clas unde sunt formate deprinderile de munc independent,
n ordine: a IV -a, a m-a sau a II-a. Dac ne aflm n situaia de a lucra
269
simultan cu trei clase, ntre care ar trebui s intre i clasa pregtitoare, avem
n vedere ca celelalte dou clase s fie dintre clasele a IV -a, a li-a i a fi-a.
Pentru organizarea activitii simultane la patru clase, ntre care ar trebui s
fie i o clas pregtitoare, celelalte trei clase nu pot fi dect cele care au un
numr mic de elevi.
n ar exist coli cu predare simultan la cinci clase ale ciclului
pnmar.
tim c n prezent s practic gruparea clasei pregtitoare cu clasa I i
clasa a fi-a.
Studiile ntreprinse pe aceast tem au demonstrat c elevii i

profesorul se confrunt cu o serie de probleme care afecteaz eficiena
nvrii. Dintre acestea menionm :
- elevii din clasa pregtitoare lucreaz puin timp direct c u profesorul;
- pentru c nu pot lucra independent, cei m ici sunt ateni la ceilali
elevi sau intervin n discuii i i deranjeaz pe ceilali;
- clasele sunt greu de condus etc.
1 2.4. Alctuirea orarului
nvmntul simultan romnesc exist mai multe forme de

organizare a programului zilnic. Astfel, unii nvtori i organizeaz timpul
n aa fel nct parcurg programele colare n 4-5 ore pe zi, potrivit planului
de nvmnt pentru fiecare clas. Alii schimb ora de venire la coal a
unei clase cu 1 -2 ore pentru a preda anumite discipline, n special comunicare
n limba romn, limba i literatura romn i matematica, unei singure clase.
n felul acesta i prelungesc programul zilnic, pentru c lucreaz 1 -2 ore cu
cealalt clas dup ora 1 2()() .
Iat un astfel de program:
Predare simultan la dou clase:

()() la 1 000 se lucreaz cu o clas:
de la g
la 1 2 se lucreaz cu ambele clase;
de la 1 0
la 1400_ 1 5 0 se lucreaz cu cealalt clas.
de la 1 2
Predare simultan la trei clase:
OO la 1 00 se lucreaz cu o clas; nvtorul stabilete aceast
de la g
clas i intervalul de timp;
00 la 1 2()() se lucreaz cu cele trei clase;
de la 10
00
de la 1 2
la 1400- 1 5 ()() se lucreaz cu dou clase.
Predare simultan la patru clase:

de la g OO la 100 se lucreaz cu clasa pregtitoare i clasa 1;
270
Vasile Molan
de la 1 0()() la 1 2()() se lucreaz cu cele patru clase;

()() la 1 4()()- 1 5 ()() se lucreaz cu clasele a li-a i a IV-a.
de la 1 2
Al doilea procedeu s-a dovedit mai eficient, dar crete programul zil
nic al profesorului.
n situaia predrii sinultane la cinci clase, unde numrul de copii este
mic, se aplic programul prelungit numai atunci cnd este nevoie.
ntocmirea orarului se bazeaz pe criterii pedagogice care au n vedere
curba de efort a elevului. La elevii din clasele ciclului primar oboseala apare
mai repede i dureaz mai mult dect la cei din gimnaziu. Prima or este de
adaptare intelectual intens. ncepnd cu ora a IV -a se instaleaz oboseala,
n special la elevii din clasele pregtitoare, I i a II-a. Ziua de luni este zi de
adaptare dup repaos, deci se planific puine discipline care soli cit intens
elevul, iar n ziua de vineri puterea de concentrare a elevului scade, posibili
tatea de angaj are la efort este diminuat, deci se planific discipline care
solicit mai puin efort intelectual.
Unii profesori mpart disciplinele de nvmnt n obiecte grele i
obiecte uoare; n realitate, profesorul este acela care face ca o disciplin s
se nsueasc repede sau cu dificultate.
La ntocmirea orarului disciplinele sunt grupate n aa fel nct, dac
una solicit mai mult lucru cu profesorul, la cealalt s se desfoare o
perioad mai mare de activitate independent. De asemenea, este necesar ca
orarul s fie flexibil, s se poat modifica dup anumite cerine pedagogice, n
funcie de tipul de lecie de la fiecare disciplin Astfel, se pot grupa ntr-o zi
limba romn cu matematica, dac la o disciplin este lecie de predare i la
alta de recapitulare, pentru c profesorul lucreaz mai mult cu clasa ntr-o
lecie de predare i elevii pot lucra mai mult independent n lecia de
recapitulare. Urmnd tipul de lecie, putem desfura la o clas lecie de limba
romn - predare i la cealalt clas, tot lecie de limba romn - recapitulare.
Programul decalat la care ne refeream mai nainte poate fi organizat n
fiecare zi sau numai n zilele n care puterea de concentrare a elevilor e mai
mare (mari, miercuri, joi).
Orele de limb strin sunt programate fr cuplaj cu alt disciplin
deoarece se predau de ctre un profesor specializat. Dac se predau de ctre
nvtor, acestea intr n orar alturi de celelalte discipline.
Referitor la cuplarea disciplinelor, facem urmtoarele precizri:
Pot fi cuplate aceleai discipline (limba romn, matematica) la dou
clase, considernd c profesorul nu desfoar acelai tip de lecie la cele
dou clase.
27 1
Educaia fizic i educaia muzical nu pot fi cuplate cu alte discipline.

De asemenea, orele de religie se desfoar cu cele dou clase pentru c sunt
predate, de obicei, de un profesor de specialitate.
n cadrul programelor decalate avem grij ca limba romn i mate
matica s se predea cu o singur clas, considerndu-se discipline care solicit
prezena, n mai mare msur, a nvtorului. Dac este nevoie, n anumite
perioade, n spaiile respective pot fi i alte discipline, n cazul n care
coninuturile de predat impun acest lucru.
00 la 1 000 sunt aduse clasa pregtitoare sau
n spaiul de timp de la 8
clasele 1 i a D-a pentru c, avnd n vedere particularitile de vrst, elevii
mici n-ar rezista ntr-un program de la 1 000 la 1 400_ 1 500.
1 2.5. Proiectarea materiei i a activitilor didactice

Proiectarea anual i semestrial asigur parcurgerea ritmic a curricu
lumului.
Proiectarea didactic este, de fapt, "gndirea derulrii evenimentelor
la clas" sau "anticiparea etapelor i a activitilor concrete de realizare a
predrii" (Ministerul Educaiei i Cercetrii, C.N.G., Ghid metodologie
pentru aplicarea programelor, p. 20).
n proiectare se parcurg mai multe etape:
a. studierea programeLor coLare care conin obiectivele cadru i de
referin, activitile de nvare i coninuturile. n aceste documente nu se
menioneaz numrul de ore n care se parcurg coninuturile, acest aspect
rmne n grija profesorului. El i cunoate copiii cu care lucreaz, tie
ritmul i experiena lor de nvare, n funcie de care stabilete timpul de
nsuire a elementelor de coninut.
b. planificarea coninuturi/or pe cele dou semestre. Potrivit numru
lui de ore pentru fiecare semestru, profesorul apreciaz ce parte din materie
de la fiecare disciplin se abordeaz n primul semestru i ce rmne pentru
semestrul urmtor.
c. structurarea materiei pe uniti de nvare. Aceste uniti de
nvare asigur unitatea disciplinelor, legtura dintre lecii n cadrul fiecrei
tiine, datoria profesorului fiind aceea de a convinge elevii c leciile nu
sunt disparate, c fac parte din acelai sistem de lecii i c n interiorul
fiecrei discipline exist legturi ntre cunotine. Aa cum se specific n
ghidul menionat mai sus, "unitatea de nvare reprezint o structur
deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
272
Vasile Molan
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat

prin integrarea unor obiective de referin;
- este unitar din punctul de vedere tematic;
- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare. "
Parcurgerea integral a programelor poart rspunderea profesorului.
Cele dou tipuri de obiective sunt inte la care trebuie s se ajung cu
ajutorul coninuturilor. Activitile de nvare menionate n programe sunt
orientative pentru cei ce predau. Ei pot folosi i alte tipuri de activiti,
potrivit particularitilor copiilor cu care lucreaz.
Planificarea calendaristic n condiiile predrii simultane ar putea
avea urmtoarea structur:
Fa de planificrile care se realizeaz pentru predarea la o singur

clas, structura propus mai sus se deosebete doar prin "tipul de lecie" ,
rubric necesar pentru gruparea disciplinelor n programul zilnic, astfel
nct profesorul s nu abordeze dou lecii de predare n aceeai or.
Documentul de proiectare a unitilor de nvare poate fi apropiat de
cel ntocmit de profesorii care predau la o singur clas.
Propunem mai jos structura acestui document:
Unitatea de invtare: .........................................................
Activitti de invtare
Nr.
Competente Desfurate
Continuturi
Activitate
crt.
specifice
cu
independent
profesorul
Nr. de ore: ................

Resurse
Evaluare
Obs.
Prin modificrile aduse dorim s transformm acest document ntr-un

instrument de lucru al profesorului. Am stabilit mai nainte c pentru fiecare
unitate de nvare el stabilete activitile care se desfoar sub ndrumarea
sa direct i cele care pot fi parcurse prin munc independent. n acest fel,
naintea fiecrei zile, cnd i pregtete leciile, nlocuiete unele activiti
sau adaug altele, n funcie de evenimentele aprute n procesul de nvare.
Denumirea unitilor de nvare i gruparea coninuturilor pe aceste
uniti intr n atribuiile fiecrui profesor. Nu considerm productiv urma
rea unor modele gata fcute, pentru c aceste "modele" nu reprezint clasele
pe care le conduce fiecare profesor.
273
Denumirile unitilor de nvare au darul de a atrage elevul pentru

nvare, pentru cunoatere, de a-i trezi interesul pentru studiu, de aceea
unitile de nvare nu se confund cu unitile de coninut.

Prezentm, n continuare, un segment dintr-o unitate de nvare.
Unitatea de invare: Cu alai de frunze
Clasa I
Activit'i de nvjare
Coninuturi
Activitate
Desfurate
independent
cu profesorul
Sunetul
litera n
- ntrebri n
legtur cu
textul;
- citirea model;
- scrierea model
a propoziiilor.
- citirea textului n
oapt;
- citirea n lan a textului;
- exerciii de construire
de cuvinte cu alfabetarul;
- citirea dup model;
- exerciii de scriere a
propoziiilor.
Resurse
Evaluare
Obs.
- metode;
fonetic,
analiticosintetic;
- exerciiul;
Explicaia.
Abordnd o asemenea form de planificare, profesorul const de ct

timp dispune pentru a lucra cu cealalt clas. nainte de a trece la elaborarea
planificrii semestriale el ntocmete orarul, ca s tie n ce fel cupleaz
disciplinele.
n continuare, prezentm un fragment de planificare pentru activitate

simultan la patru clase, pentru disciplinele: "Comunicare n limba romn"
i "Limba i literatura romn" . Sunt menionate doar clasele I-IV, ntruct
am considerat c un profesor lucreaz numai cu clasa pregtitoare. Dac
numrul de elevi d dreptul altei clase s fie singur, n orar apare clasa
pregtitoare i se scoate din orar una dintre clasele I-IV.
IV
.....J
.j::o..
Desfurarea activitii
CLASA I
Unlt.ate de
invitare
coIrei i
colrile
Obiective
de
referintl
CLASA A IlI-a
Coninuturi
Cartea.
Tipul
Nr.
lecIeI
ore
Predn
Propozia.
Punctul.
Propozia alctuit
din 2-3 cuvinte.
Cuvntul alctuit
din 2-3 silabe.
Cuvinte
monosilabice.
Sunetul (a, e, 1, o,
u, s, r, zI. Elemente
I arafice
Sipl
Oba.
Unitate de
invlare
Ga1ea,
prietena
mea
Predn
CLASA A 11-1
Secretele
c:arii
Cartea.
Cuprinsul.
Aezna textului
In paginA.
Alfabetul.
Sunetul i litera.
Vocale i
consoane.
Comunicare
dialogat.
Scrierea de man.
Scrierea cuvintelor
care contin diflonai.
Recapitulare
Obiective
de
referlnti
Coninuturi
Coa. Aezarea textului in

pagin.
Cuprins. TIpuri
de litere de tipar.
Textul literar.
Tex! narativ.
Recunoaterea
personajelor.
Tipul
lectIaI
Coa. Rolul
ilustraiilor. Text
narativ.
DelimilNea
textului in fragmente. ldei
principale .
Recunoaterea
timpului i
spaului.
Sipt.
Text
IUport
Oba.
Recapituln
Recapituln
.
CD
s:::
o
Il)
CLASA A IV-a
Secretele
c:arii
Nr.
ore
Predn
Didactica disc. ,Comunicare n Ib. romn{!" i ,Lb. i Iit. romntl' din nv. primar
275
n timpul
anului colar, naintea fiecrei sptmni, nvtorul revede

orarul, verific tipul de lecie existent la fiecare cuplaj de disciplin, face
modificri n orar, dac este nevoie.
Paii posibili n elaborarea documentelor de planificare semestrial:
/
/
9. Definitivarea
oroiectrii
8. Operarea modificrilor
necesare
7. Compararea documenter de
proiectare dup cuplajele din orar

pentru fiecare clas i disciplin
/ 6. Proiectarea unitilor de nvare
5. Slabilirea, pentru lecare unitate de

nvare a activitii directe cu profesorul
i a activitii independente
/ 4. ntocmirea planificrii semestriale

/ 3. Stabilirea unitilor de nvare
/ 2. ntocmirea orarului
/ 1 . Consultarea programelor colare
Proiectarea leciei este o alt etap important: ea trebuie s existe

chiar dac se ntocmete un document scris, dac se realizeaz o schi de
proiect sau dac se gndete lecia. Dup prerea specialitilor n proiectare
didactic, forma proiectului i aparine profesorului - cu condiia s respecte
principiile didactice.
Prezentm, la pagina urmtoare, un proiect didactic cu predarea n

condiii simultane.
276
Vasile Molan
Proiect didactic
Data: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Numele i prenumele invtorului:
.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .
CLASA a III-a
CLASA I
Aria curricular:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Subiectul:
Tipul leciei:
Scopul leciei:
Comunicare in limba romn

Cu alai de frunze
Sunetul i litera e
Predare de noi cunotine
Formarea deprinderi lor de citire corect i contient
Formarea deprinderi lor de
scriere corect
limb i comunicare
Tainele cuvintelor
Substantivul
Recapitulare
Formarea deprinderi lor de folosire corect a substantivelor in
comunicarea oral i scris
La sfritul leciei, elevii

vor fi capabili:
s pronune corect sunetul e;

s recunoasc litera e;
s citeasc textul corect i
contient;
s scrie corect litera e i cuvinte care conin aceast liter
(fr aglomerri de consoane).
s recunoasc substantivele din

textul suport i din alte texte;
s pronune corect substantivele;
s scrie corect substantivele;
s foloseasc substantive in comunicarea oral i scris.
Metode i procedee:
Resurse materiale:
Evaluare:
Bibliografie:
Explicaia, exerciiul, conversaia, lucrul cu manualul.

Manual, tabl, texte.
Oral, individual, frontal.

V. Molan, Ghid metodic pentru
predarea limbii romne la
clasa I
Conversaia, exerciiul.
Manual, tabl, fragmente de

texte, fi de lucru.
Oral, individual, frontal.
Ghid metodologie pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn, Consiliul Naional
pentru Curriculum, Bucureti,
2002
Desfurarea activitii
Momentele
leciei
0.0.
Clasa I
Clasa a III,a
Continuturile nvAtrii
Continulurile invlrii
Verificarea
temelor
pentru acas
Activitate direct cu Drofesorul
Activitate indeoendenl
Activitate direct cu profesorul

Verificarea temei scrise
Evaluare oral
' Recitesc textul predat in lecia

anterioar.
Citirea textului in lan, cu voce
tare.
Verificare
Activitate indeoendenl
. Scrie trei propoziii in care se

afl substantive la numrul
singular. Rescrie-Ie i trece
subslantivele la plural
o..
Ci;'
Elevii privesc ilustraia de la

textul nou.
Captarea
ateniei
Motivarea
pentru
invare
Anuntarea
temei
Obnerea
performanei
Au venit copii de la o alt coal.

M-au ntrebat dac ti toate
literele. Ce trebuia sa le spun?
Sus pe coama munilor,

Munilor cornuilor,
St voinicul cel epos,
Venic verde i frumos.
(Bradun
.
}
!='"
.
a
3
De ce?
Sunetul i litera e
Substantivul - recapitulare
Se pomete de la propoziia: ,Eu

cunosc un nene'. Se folosete
Q),
Recunoate din text trei

subslantive. Scrie trei propozii
cu ele.
metoda fonetic analiticasintetic.

Elevii citesc in oapl cuvintele
scrise pe silabe.
scriere.
Q),
Ce e cuvntul bradul ca Darte de vorbire?

Putem renuna la substantiv?
Cine vinde biscui?

(nenea Marin)
Cum scriem cuvntul ,nenea"?
Nu stim.
Citirea grupelor de cuvinte.

Exercii pregtitoare pentru
<il
5'
!5'
a
3
Rspunde la ghicitoare:
9,
::1
5'
:<::
'
Verificare
lntrebri in legtur cu felul substantivelor
si numrul acestora
Verificare
!!l
Elevii scriu un text scurt In
legtur cu satul natal, in care
folosesc substantive comune i
proprii.
N
-....l
-....l
N
-...l
00
Scrierea literei e
Verificare
Inv1oru1 d indrumri in legtura cu

scrierea substantivelor.
Invtorul d indrumri in
legtura cu scrierea cuvintelor.
Elevii scriu un text scurt. in care
folosesc cen 3 substantive.

Elevii scriu cuvinte
Verificare
Dictarea unui text
Exercii de cultivare a limbii
Evaluarea
Tema pentru
acas
Evaluare
Evaluare
Tema pentru acas
Tema pentru acas
Se d un text. Elevii elimin

substantivele din text i constat
dac ne putem exprima fr
substantive.
.
CD
s:::
o
ii)
Didactica disc. ,Comunicare n Ib. romnfl' i ,Lb. i /it. romnfl' din nv. primar
279
Fonna de proiect didactic prezentat mai sus l ajut pe nvtor s-i

organizeze mai bine coninuturile pentru cele dou clase i s altemeze
corespunztor cele dou fonne de lucru specifice nvmntului simultan,
activitatea direct cu profesorul i activitatea independent.
n rest, lecia se desfoar potrivit didacticii fiecrei discipline.
Pai posibili n proiectarea leciei :
/11.
/1 .
Redactarea proiectului didactic
0 Stabilirea activiti independente
/9. Stabilirea activitii directe cu profesorul

/8. Alegerea strategiilor didactice
/ Fixarea obiectivelor
/6.
7.
Fixarea scopurilor leciilor
/5. Stabilirea coninuturilor de predat

/4. Studierea bibliografiei
L3. Consultarea planificrii unitii de nvare
/ 2. Consultarea planificrii semestriale
/ 1.
Consultarea orarului
*
*
Aa cum am mai artat, fonnarea competenelor de comunicare nu se

realizeaz numai n orele de comunicare n limba romn i limba i
literatura romn, iar n condiiile predrii simultane, cu att mai puin.
Aceast competen se fonneaz la toate disciplinele de nvmnt, deci
trebuie inut seam de acest lucru.
Precizrile cu privire la relaiile profesorului cu elevii, precum i
ndrumrile metodice privind predarea limbii i literaturii romne din

capitolele anterioare rmn valabile i pentru activitatea didactic n
condiii simultane.
Bibliografie
Albulescu, Ion, (2006), Strategiile educaionale centrate pe elev - Structur

i Juncionalitate, din lucrarea "Strategii educaionale centrate pe
elev" , MEC, UNICEF, Bucureti
Albu, Gabriel, (2002), n cutarea educaiei autentice, Ed. Polirom, lai
Andru, Ioan, ( 1 986), Elemente de teorie literar pentru elevi, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
Baron, R., ( 1 983), Behavior in Organization, Allin and Bacon, Inc. , New
York
Beldescu, George, ( 1 982), Ortografie, ortoepie, punctuaie, Societatea de
tiine Filologice, Bucureti
Beldescu, George, ( 1 984), Ortografia actual a limbii romne, Ed.
tiinific i Enciclopedic, B ucureti
Beldescu, George, (200 1 ), ndreptar ortografic, ortoepic i de punctuaie,
Ed. Univers Enciclpoedic, B ucureti
Berea, Ion; Ionescu, Maria Eliza, ( 1 972), Metodica predrii limbii romne,
clasele I-IV, E.D.P., Bucureti
Breban, Vasile, ( 1 987), Dicionarul general al limbii romne, Ed. tiinific
i Enciclopedic, Bucureti
Buzai, Ion, ( 1 999), Literatura pentru copii, note de curs, Ed. Fundaiei
"
"Romnia de mine , Bucureti
CaroU, J.B., ( 1 979), Limbaj i gndire, E.D.P., Bucureti
Clinescu, George, ( 1 964), Cronicile optimistului, Ed. pentru Literatur,
Bucureti
Cerghit, Ioan, (2006), Metode de nvmnt, Ed. Polirom, lai
Cerghit, Ioan, (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare,
Ed. Aramis, Bucureti
Chateau, Jean, ( 1 972), Copilul i jocul, E.D.P., Bucureti
Ciolan, Laura, (2006), Dezvoltarea educaiei timpurii, Ed. Universitii,
Bucureti
284
Vasile Molan
Ciolan, Lucian (2008), nvarea integrat, fundamente pentru un curricu

Lum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai
Claparede, E., ( 1 975), PsihoLogia copiLuLui i pedagogia experimentaL,
E.D.P., Bucureti
Cojocariu, Venera Mihaela, (2004), Teoria i metodoLogia instruirii, E.D.P.,
Bucureti
Costea, Octavia i colectiv, ( 1 999), Literatur pentru copii, manual pentru
clasa a Xli-a, E.D.P., Bucureti
Creu, Carmen, ( 1 997), Psihopedagogia succesuLui, Ed. Polirom, Iai
Creu, Tinca, (2007), PsihoLogia vrsteLor, Universitatea B ucureti, Ed.
CREDIS, Bucureti
Cristea, Sorin, ( 1 998), Dicionar de tenneni pedagog ici, E.D.P., Bucureti
Cuco, Constantin, (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
De Ajuriaguerra, J. i colab., ( 1 980), ScrisuL copiluLui. EvoLuia scrisuLui i
dificuLtile saLe, E.D.P., Bucureti
Dobrogeanu-Gherea, Constantin,
Literatur, B ucureti
Drgan, Ion; Nicola, Ion,
Tipomur, Bucureti
( 1 967), Studii estetice,
Ed.
pentru
( 1 993), Cercetarea psihopedagogic, Ed.
Drucker, Peter, ( 1993), Iniiativa

sistemuL
antreprenoriaL,
Ed.
Dumitru, Ion; Matei, Gheorghe, (2007), Metodica fonnrii, dezvoLtrii i
cuLtivrii abilitilor de comunicare aLe precoLarilor i eLevilor din

claseLe I-W, Ed. Cuvntul INFO, Ploieti
Gvenea, Alexandru, ( 1 975), Cunoaterea prin descoperire i nvare,
E.D.P., Bucureti
Graur, Alexandru, ( 1 974), Mic tratat de ortografie, Ed. tiinific i
Femand;
Delepine Messe, Denise,
( 1 973), Dictionaire
encyclopedique de pedagogie moderne, Ed. Labor, Bruxelles, p. 65
Hotyat,
Hybels, S . ; Weaver, R., ( 1 986), Communicating EffectiveLy, Random House,

New York
Didactica disc. " Comunicare n Ib. romn " i "Lb. i /it. romn" din nv. primar
285
ibrileanu, Garabet, ( 1 968), Caragiale, n: "Scriitori romni i strini" , voI.

1 , Ed. pentru Literatur, Bucureti
Ilica, Anton, ( 1 998), Metodica limbii romne n nvmntul primar,
Ed. Multimedia, Arad
Ilica, Anton; lovin, neana, (200 1 ), Metodica nvrii limbii romne n
ciclul primar, Ed. Universitii de Vest " Vasile Goldi" , Arad
Ionescu, Cristina; Lzrescu, Gheorghe, ( 1 980), Teoria literaturii (noiuni),
manual pentru clasele XI-XII, E.D.P., Bucureti
Ionescu, Mihaela, (20 1 0), Repere fundamentale n nvarea i dezvoltarea
timpurie a copilului, de la natere la 7 ani, Ed. Vanemonde, Bucureti
Ionescu, Miron; Chi, Vasile, ( 1 992), Strategii de predare i nvare, Ed.
tiinific, Bucureti
lucu, B . Romi, ( 1 999), Managementul clasei - gestionarea situaiilor de
criz, Ed. Fundaiei D. Bolintineanu, Bucureti
lucu, B. Romi, (2002), Instruire colar, Ed. Polirom, lai
lucu, B. Romi, (2006), Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, lai
De Landsheere, Gilbert, ( 1 975), Evaluarea continu i examenele, E.D.P.,
Bucureti
Levy-Valensi, E.A., ( 1 972), Le dialogue psychanalitique, PUF, p. 3 1
Lohisse, lean, (2002), Comunicarea. De la transmiterea mecanic la
interaciune, Ed. Polirom, lai
Manolescu, Marin, (2004), Teoria curriculumului, Ed. Fundaiei "D.
Bolintineanu" , Bucureti
Manolescu, Marin, (2002), Evaluarea colar - un contract pedagogic, Ed.
Fundaiei "D. Bolintineanu " , Bucureti
Marin, (2004), Activitatea evaLuativ ntre cogniie i
metacogniie, Ed. Meteor Press, B ucureti
Manolescu,
Manolescu, Marin, (20 1 0),

Universitar, Bucureti
Teoria
metodologia
evalurii,
Ed.
Manolescu, Nicolae, ( 1 997), Literatura pentru copii, n: Romnia literar,

nr. 25 , Bucureti
286
Vasile Molan
Marin, Mihaela; Nedelcu, Cannen, Dicionar de termeni literari pentru

elevi, Ed. AII Educaional, Bucureti
Molan, Vasile, ( 1 983), Metodica desfurrii orelor de compunere
expunere n ciclul primar, E.D.P., Bucureti
Molan, Vasile; Bizdun, Maria, (2006), Didactica limbii i literaturii
romne, MEC, PIR, Bucureti
Molan, Vasile, ( 1 999), ndreptar pentru predarea limbii romne, Ed.
Petrion, Bucureti
Molan, Vasile; Pene, Marcela, (2000), ndrumtor pentru folosirea
abecedarului, Ed. Aramis, Bucureti
Molan, Vasile; Pene, Marcela, ( 1 983), Metodica desfurrii orelor de
compunere-expunere la ciclul primar, E.D.P., p. 1 2, Bucureti
Molan, Vasile, (2007), Lectura literar suplimentar, MEC, PIR, Bucureti
Molan, Vasile, (2007), Management educaional. Managementul nv
mntului simultan, MEC, PIR, Bucureti
Mucchielli, Alex, (2005), Arta de a comunica, Ed. Polirom, Iai
Muster, Dumitru, ( 1 985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt,
Ed. Litera, Bucureti
Neacu, Ioan, ( 1 978), Motivaie i nvare, E.D.P. , Bucureti
Niculi-Voronca, Elena, ( 1 998), Datinile i credinele poporului romn,
Ed. Polirom, Iai
Niculescu, Rodica, ( 1 994), Sfii un bun manager, Ed. Port, Tulcea
Oprea, Crengua Lcrmioara, (2008), Strategii didactice interactive,
E.D.P. , Bucureti
Pamfil, Alina, (2007), Elemente de didactica limbii romne: clasele
primare, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Paca, Maria Dorina, (2008), Povestea terapeutic, ed. a IT-a, Ed. V &1
Integral, Bucureti
Pun, Emil, ( 1 999), coala - abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iai
Pnioar, Ion-Ovidiu, (2004), Comunicarea eficient, ed. a IT-a revzut i
adugit, Ed. Polirom, Iai,
287
Pnioar, Ion-Ovidiu; Pnioar, Georgeta, (2004), Managementul resurse

lor umane - ghid practic, Ed. Polirom, lai
Planchard, E., ( 1 972), Cercetare pedagogic, E.D.P., Bucureti
Planchard, E.,
Bucureti
( 1 992), Pedagogie colar i contemporan, E.D.P.,
Potolea, Dan, ( 1 989), De la stiluri la strategii: o abordare empiric a

comportamentului didactic, n: "Structuri, strategii, performane n
nvmnt" , Ed. Academiei, Bucureti
Potolea, Dan, ( 1 99 1 ), Curriculum, note de curs, Ed. Universitii, Bucureti
Potolea, Dan; Pun, Emil (coord.), (2002), Conceptualizarea curriculu
mului, o abordare multidimensional, n: "Pedagogie", Ed. Polirom,
lai
Predescu, Mihai, (2006), Opiuni strategice n proiectarea i realizarea
activitilor centrate pe elev, MEC, UNICEF, Bucureti
Radu, I.T., ( 1 98 1 ), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului,
E.D.P., Bucureti
Radu, I.T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti
Rebreanu, Liviu, ( 1 976), Amalgam, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Roca, Mariana, ( 1 972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureti
Sarivan, Ligia; Cerkez, Matei, (2005), Didactica ariei curriculare " Limb i
comunicare ", MEC, PIR, Bucureti
Schaub, Horst; Zenke, Korel G., (200 1 ), Dicionar de pedagogie, Ed.
Polirom, lai
StaU, Luise; Fink, Dean, Changing our schools, Open University Press,
Philadelphia, p. 8 1 , USA
Stan, Emil, (2008), Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora,
Bucureti
Stan, Emil, (2006), Managementul clasei, Ed. Aramis, Bucureti
Stoica, Comelia; Vasilescu, Eugenia, ( 1 996), Literatur pentru copii,
manual pentru clasa a Xll-a, E.D.P., Bucureti
Suciu, Lucreia, (200 1 ), ntmplri din vacan, Ed. V &1 Integral, Bucureti
288
Vasile Molan
chiopu, Ursula; Verza, Emil, ( 1 995), Pedagogia vrstelor. Ciclurile vieii,

E.D.P., Bucureti
erdean, Ioan, ( 1 980), Metodica predrii limbii i literaturii romne la
clasele I-IV, E.D.P., Bucureti
erdean, Ioan, (2002), Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul
primar, Ed. Corint, Bucureti
erdean, Ioan; Goran, Laura, (2007), Didactica specialitii, cu ilustrri din
toate ariile curriculare, Ed. Fundaiei "Romnia de Mine" , Bucureti
oitu, Laureniu, ( 1 997), Pedagog ia comunicrii, E.D.P., Bucureti
oitu, Laureniu; Domuca, Florin, (2006), Repere ale relaiilor profesor
elev, n: "Strategii educaionale centrate pe elev " , MEC, UNICEF,
Bucureti
tefnescu, Paul, ( 1 995), Citirea rapid, Ed. Miracol, Bucureti
Teodorescu, Vasile, ( 1 979), Compunerile coresponden i cu destinaie
oficial, E.D.P., Bucureti
Toea, A . ; Butuc, A., (coord), ( 1 997), Ghidul directorului, DPC-EUI
PHARE, Bucureti
Vianu, Tudor, ( 1 973), Arta prozatorilor romni, Ed. Eminescu, Bucureti
VIsceanu, Lazr, ( 1 979), Decizie i inovaie n nvmnt, E.D.P.,
Bucureti
Vogler, Jean, (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed.
Polirom, Iai
Voi cules cu, Florea, (20 1 3), Abordarea prin competene, M.E.N., Bucureti
Elisabeta, (2004),
Managementul timpului - o abordare psihopedagogic, Ed. Risoprint,
Cluj -Napoca
Voiculescu,
Florea;
Todor,
Ioana;
Voiculescu,
Vrma, Ecaterina, ( 1 999), nvarea scrisului, Ed. Pro Humanitate,

Bucureti

Vasile Molan Didactica Disciplinelor PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Vasile Molan Didactica Disciplinelor PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Conf. univ. dr.

Editie revizuit, actualizat

Cons il ier ed itorial : Pr af. un iv. dr. MARIN MANOLESCU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

M ol an ; trad. argumen t: lb. Engle z - M agd alen a Dum itr an a, l b.

Copert a i ap arine ed iturii.

..... ... 7-12

NVMNTUl PRIMAR, TREAPT A NVMNTUlUI

CURRICUlUMUl PENTRU CLASELE NVMNTUlUI PRIMAR . .. 30

PROIECTAREA N NVMNTUl PRIMAR .

CERCETAREA - METOD DE INVESTIGARE N DIDACTiC . .. . .

4.1 .1. Tipuri de cercetare .... . .

4.1.2. Metode de cercetare ..

4.2. Cercetri efectuate n nvmntul primar ..

NVAREA INTEGRAT A DISCIPLINELOR "COMUNICARE

6.2. O abordare specific a integrrii la disciplinele "Comunicare

n limba romn" i "Limba i literatura romn" ................ 75

6.2.4. Cele dou discipline n aria curricular

COMUNICAREA I LITERATURA. REPERE TEORETICE

PREDAREA-NVAREA DISCIPLINELOR "COMUNICARE

8.1.2. Particulariti psihologice ale copilului

8.1.3. Particulariti psihologice i de limbaj

8.3. Procesul didactic la "Comunicare n limba romn"

8.4.1. Etapa prealfabetar . . ...

8.4.2. Etapa alfabetar

8.4.6. Comunicarea n limba romn la clasa I

8.4.4. Abordarea tradiional a leciilor de citit-scris

8.4.3. Leciile de citit-scris n condiiile predrii integrate

8.5. Clasa a II-a, ultimul an de studiu al disciplinei

8.5.1. Formarea competenelor de comunicare .

8.5.2. Demersuri posibile ale leciilor de comunicare

8.6. Formarea competenelor de comunicare n leciile de limba

i literatura romn la clasele a III-a i a IV-a

8.6.1. Limba i literatura romn i competenele

8.6.2. Cunoaterea textului narativ

8.6.6. Alte forme de valorificare a textului literar .

8.7. Predarea elementelor de construcie a comunicrii

8.7.1. Argumente pentru o nou abordare

8.8. Formarea deprinderilor de exprimare scris

8.8.1. Repere teoretice

8.8.2. Activiti de nvare a scrierii corecte

EVALUAREA NIVELULUI DE PREGTIRE A ELEVILOR

Metode tradiionale de evaluare ........................................ 21 3

9.5.1. Evaluarea l a disciplina "Comunicare n limba

9.5.2 . Evaluarea la disciplina "Comunicare n limba

9.5.3. Evaluarea l a disciplina "Limba i literatura

JOCUL DIDACTIC N LECIILE DE "COMUNICARE N LIMBA

LECTURA LITERAR SUPLIMENTAR . .

PREDAREA-NVAREA DISCIPLINELOR "COMUNICARE

n ultimii ani au aprut nouti n structura i coninuturi l e de predat n

n comparaie cu ediia veche, lucrarea cuprinde capitole noi n care

(traducere Magdalena Dumitrana)

habilites de communications en differentes situations pour former

Neputnd p a rticipa la manifestarea pentru care am scris mesaj u l ,

cel cruia i-am dedicat gndurile mele i pe care vi le-am destinuit i

Prof. univ. dr. Romit IUCU,

Universitatea din Bucureti

nvmntul primar continu actIvItatea de fonnare i educare a

nvmntul primar este alctuit din clasa pregtitoare

Cultura organizaional i schimbarea

Lucrarea Didactica disciplinelor " Comunicare n limba romn" i

didactic, n conducerea procesului de predare-nvare-evaluare, n relaiile

valorile, normele sau regulile, atitudinile i comportamentele membrilor.