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UNIDAD 2 TEORA DE LA REPRODUCCIN

Sociologa de la Educacin. Prof. Alejandro Salvador

UNIDAD 2. TEORA DE LA REPRODUCCIN


Teoras de la reproduccin.
Las teoras de la reproduccin son un conjunto de teoras educativas desarrolladas en el
marco de la Sociologa de la Educacin, que entienden que la educacin es un medio
mediante el cual se reproducen o perpetan las relaciones sociales desiguales vigentes.
A diferencia de las teoras pedaggicas que proyectan intervenciones sobre la
educacin, las teoras educativas de la reproduccin solo intentan describir y explicar el
funcionamiento de la escuela, destacando fundamentalmente su papel reproductor.
Estas teoras surgieron en los '60, '70 y '80 principalmente en Francia y Estados Unidos,
aunque su influencia se extendera al resto del mundo. El marco terico en que se
sitan es el marxismo, u otras corrientes crticas de las desigualdades del capitalismo.
Un aspecto interesante es que provienen de varios campos disciplinarios, como la
filosofa, la economa, la sociologa o la antropologa cultural.
Los principales exponentes de esta corriente son Louis Althusser con su Teora de los
Aparatos Ideolgicos de Estado, Christian Baudelot y Roger Establet quienes ofrecen
datos empricos para sostener la teora de Althusser con investigaciones acerca de las
"dos redes de escolarizacin" en Francia, los estadounidenses Samuel Bowles y Herbert
Gintis con su "teora de la correspondencia" y Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y
Basil Bernstein, quienes ponen el nfasis en la "reproduccin cultural", recuperando el
concepto de clase tal como lo entiende la teora marxista.
Crticas a las teoras de la reproduccin. Partiendo del reconocimiento del aporte
de estas teoras para contemplar la influencia de las relaciones econmicas y las
desigualdades entre las clases sociales en el xito escolar, han surgido diversas crticas
a este enfoque.
Las crticas ms recurrentes son aquellas que refieren a la imposibilidad, derivada de
una eleccin metodolgica estructuralista, de reconocer la capacidad de los sujetos
(tanto educandos como educadores) de reaccionar contra las imposiciones del modelo
dominante. Esta postura "reduccionista" impedira observar las contradicciones
constantes en las instituciones educativas, ignorando que tambin la educacin es un
mbito de la lucha de clases. Otra crtica comn, efectuada como extensin de la crtica
general al marxismo, es la del "economicismo" o determinismo econmico,
entendindose por tal la tendencia a explicar todos los fenmenos sociales como
causados por las condiciones econmicas.
Como respuesta a estas crticas, han surgido las "teoras de la reproduccin" o de la
resistencia, que principalmente desde un marco etnogrfico y sin desechar el
marxismo, pretenden introducir las contradicciones que el estructuralismo no sealaba.
Sus principales exponentes son Paul Willis, Henry Giroux, Michael Apple y Angela
McRobie.

Pierre Bourdieu: el Capital Cultural y la Reproduccin Social


El objetivo de este resumen es presentar algunos conceptos centrales del pensamiento
de Pierre Bourdieu (1930 2002) que permiten explicar, desde su perspectiva, cul es
la dinmica y estructura de los procesos de reproduccin social. Comprender dichos
procesos es un elemento bsico para reflexionar acerca de la potencialidad del hecho
educativo y no caer en posturas ingenuas u optimistas.

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Desde la perspectiva de este autor, lo social (prcticas y procesos sociales) est


multideterminado, es decir que slo puede ser explicado a partir de un anlisis que
vincule elementos econmicos y culturales simultneamente.
Si bien toma del marxismo la idea de una sociedad estructurada en clases sociales en
permanente lucha por la imposicin de sus intereses especficos, entiende que las
diferencias econmicas y materiales no alcanzan para explicar la dinmica social. El
poder econmico slo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra
hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder simblico. La dominacin de una clase
social sobre otra se asienta en el ejercicio de este poder.
Lo social presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas
(estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes
individuales, grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de
percepcin, de pensamiento, de accin que constituyen socialmente nuestra
subjetividad). Las estructuras objetivas tienen la capacidad de orientar y coaccionar las
prcticas sociales y las representaciones que de las mismas se hacen los individuos o
agentes sociales.
Los conceptos de campo y habitus permiten captar estos dos modos de existencia de lo
social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social
inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prcticas sociales que realizan los agentes se
explican a partir de la relacin dialctica que existe entre ambos.
Para analizar la dinmica social es necesario comprender el campo como el lugar en el
cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las
relaciones que entre los mismos se establecen y, al mismo tiempo, comprender las
formas de conformacin de la subjetividad, es decir, la constitucin del habitus. Una
primera aproximacin a este concepto nos permite definirlo como un conjunto de
disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar.
El habitus, o esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la
realidad, es el producto de la coaccin que ejercen las estructuras objetivas sobre la
subjetividad. La constitucin de los habitus est ligada a la posicin ocupada por el
agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa. El habitus es
un conjunto de relaciones incorporadas a los agentes, el cual a su vez configura un
sistema de relaciones con el campo. Por otro lado, el campo est constituido por una
estructura de relaciones, es una construccin histrica y social. Las posiciones
ocupadas por los distintos agentes en los campos tienen una dimensin histrica, es
decir, son el producto de luchas histricas, que a su vez se hallan inscriptas en los
cuerpos y son parte constitutiva del habitus de los agentes.
El campo o lo social hecho cosa
Bourdieu define los campos sociales como espacios de juego histricamente
constituidos, con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias;
son espacios estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribucin
inequitativa de ciertos bienes (capital) capaces de conferir poder a quien los posee.
Hay una amplia diversidad de campos y subcampos que funcionan con una lgica
especfica pero que a su vez comparten un conjunto de leyes generales, vlidas para
todos. Cada campo especfico se define a partir del capital que en l est en juego. El
capital puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se producen, se
distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden.
Un campo puede ser econmico, cultural, social o simblico. Dentro de estas categoras
hay una gran variedad de subcampos; por ejemplo, dentro del campo cultural existe el
arte a su vez dentro de l el subcampo de la literatura, la msica, el cine, etc. y est
tambin el campo cientfico y dentro de l, el subcampo de las ciencias sociales, el de
las ciencias naturales, el lingstico, etc.

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Histricamente pueden surgir nuevas especies de bienes que sean valorados y


reconocidos socialmente y que, por lo tanto, den origen a un capital especfico y a un
nuevo campo de lucha; por ejemplo, dentro del campo cultural, el campo del video es
de formacin reciente. Del mismo modo, determinados campos pueden dejar de existir
o se puede modificar su lugar en la jerarqua de los campos, se pueden volver
dominantes sobre otros o perder valor. Por ejemplo, el campo religioso ha ido
perdiendo a partir de la modernidad su capacidad de dominar otros campos culturales
como el educativo o el artstico.
La distribucin inequitativa del capital, cualquiera que sea, es la que define la posicin
relativa que cada agente va a ocupar en un campo, de all que los intereses y las
estrategias de estos agentes van a estar orientados por la posicin que ocupan en el
mismo y a la configuracin de sus habitus. As como en el comportamiento econmico,
la bsqueda de ganancias va a ser el principal objetivo de los otros campos (cultural,
social y simblico)
Pero adems de estos objetivos especficos, los agentes comparten otros intereses que
pueden denominarse genricos, que se vinculan a la existencia misma del campo. Ms
all de las posiciones que cada agente ocupe, para que el campo se constituya es
necesario que los agentes posean un habitus que contenga las reglas del juego y que
valore el bien especfico que es objeto de la lucha en ese campo. Es decir, es necesario
que los agentes se comprometan y valoren el bien por el que se lucha, le den un
sentido social y personal.
Bourdieu define la relacin entre el habitus y el campo como una relacin de
condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es el producto de la
incorporacin de la necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos
ms o menos concordantes. Pero es tambin una relacin de conocimiento o de
construccin cognitiva: el habitus contribuye a constituir el campo como mundo
significativo, dotado de sentido y de valor y en el cual vale la pena invertir su energa.
La relacin de conocimiento depende de la relacin de condicionamiento que la precede
y que da forma a las estructuras del habitus.
La realidad social se verifica entonces en las cosas y en los cerebros, en los campos y
en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes; el habitus contribuye a
naturalizar y legitimizar el mundo social del que es producto.
El habitus o lo social hecho cuerpo
Habitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras
internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto
es, las llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este
concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser
extraas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia
colectiva que se deposita o inscribe a la vez en los cuerpos y en las cosas.
Como sistema de disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta
manera, interiorizadas e incorporadas por los individuos a lo largo de su historia, el
habitus se manifiesta por el sentido prctico, es decir, por la aptitud para moverse y
orientarse en la situacin en la que se est implicado y esto sin recurrir a la reflexin
consciente, gracias a las disposiciones adquiridas que funcionan como automatismos.
Entre las estructuras objetivas y las prcticas que realizan los agentes se encuentran
los habitus, que son al mismo tiempo productos y productores de las estructuras. Los
habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras
estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir,
en tanto que principio de generacin y estructuracin de prcticas y representaciones
que pueden estar objetivamente reguladas y ser regulares sin constituir el producto de
la obediencia a reglas.

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El trmino disposicin es apropiado para expresar el contenido del concepto de


habitus en cuanto designa una manera de ser, una predisposicin,
tendencia,
propensin o inclinacin a actuar de determinada manera. Como sistema de
disposiciones permite analizar tanto la interiorizacin de la exterioridad, en la medida
en que es producto de condicionamientos objetivos como la exteriorizacin de la
interioridad, en la medida en que organiza las prcticas y contribuye as a la
reproduccin de las estructuras.
La prctica es el producto de la relacin dialctica entre una situacin y un habitus, que
como sistema de disposiciones durables y transferibles, funciona como matriz de
percepciones, apreciaciones y acciones y hace posible el cumplimiento de tares
infinitamente diferenciadas. La prctica, entonces, tiene que ver con las condiciones
objetivas que precedieron la constitucin del habitus y con las condiciones presentes
que definen la situacin donde la prctica tiene lugar.
El habitus est constituido por un conjunto de principios simples y parcialmente
substituibles, a partir de los cuales pueden inventarse una infinidad de soluciones que
no se deducen directamente de sus condiciones de produccin. Esto permite adjudicar
a toda prctica dos dimensiones que estn siempre presentes: una dimensin ritual
(mecnica, previsible, regular y regulada) y una dimensin estratgica (consciente,
libre, improvisada, original). La coexistencia de ambas permite tanto la reproduccin de
los esquemas previos como el enfrenamiento de estrategias que posibilita la resolucin
original de la situacin.
El concepto de habitus se diferencia de la nocin de costumbre; mientras esta ltima se
caracteriza por la repeticin, el mecanicismo, el automatismo, el habitus se caracteriza
por su poder generador de nuevas prcticas. Si bien esta capacidad se encuentra
limitada por su constitucin histrica, no siempre se reduce por completo a sus
condiciones de produccin; los ajustes impuestos por las necesidades de adaptacin a
situaciones nuevas e imprevistas, pueden determinar transformaciones durables del
habitus; no obstante, estas modificaciones permanecen dentro de ciertos lmites ya que
el habitus define la percepcin de la situacin que lo determina.
Desde el punto de vista dinmico, la gnesis de los habitus, el proceso de su
conformacin, los constituyen como una serie cronolgicamente ordenada de
estructuras. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, se
erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de
manera que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la
estructuracin de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus
resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz para la estructuracin de las
experiencias profesionales, y as sucesivamente.
El habitus de clase
El concepto de habitus permite explicar los procesos de reproduccin social de las
estructuras objetivas y analizar cmo, mediante el trabajo de inculcacin y de
apropiacin, estos niveles estructurales penetran en los agentes individuales y toman la
forma de disposiciones duraderas. Por esta razn, todos los individuos sometidos a
condiciones objetivas de existencia similares, tienen en consecuencia sistemas de
disposiciones anlogos. Esto permite definir al habitus de clase como aquel sistema de
disposiciones comn a todos los productos de las mismas estructuras.
El elemento de homogeneidad que define a una clase o a un grupo como tal es el
resultado de los condicionamientos estructurales idnticos a los que han estado
sometidos los individuos que la constituyen. En los procesos de gnesis de las clases
intervienen tanto la pedagoga espontnea como la pedagoga racional. El trabajo
especficamente pedaggico, racionalmente orientado a la produccin de habitus,
contribuye a la integracin de los grupos y clases sociales.

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Toda accin pedaggica se define por su funcin objetiva de imponer significaciones e


imponerlas como legtimas. Con esta imposicin, los condicionamientos objetivos se
perpetan mediante la conformacin de esquemas y disposiciones en el interior de los
organismos individuales. El habitus producido por los procesos de inculcacin tiene una
funcin parecida al capital gentico, en tanto informacin generadora de informacin
anloga.
El habitus es el principio de produccin y organizacin de las prcticas pero opiniones y
estilos diferentes pueden ser generados a partir de esquemas genticos idnticos. Sin
embargo, detrs de la multiplicidad se esconden los principios generadores
integradores de las clases sociales ya que el habitus de clase funciona como la forma
incorporada de la condicin de clase y de los condicionamientos que ella impone.
Para entender la estructura y funcin de los procesos pedaggicos, desde la pedagoga
familiar hasta la escuela, es necesario recurrir al anlisis de la gnesis de los habitus.
Como afirman Bourdieu y Passeron, slo una teora adecuada del habitus permite
revelar las condiciones sociales del ejercicio de la funcin de legitimacin del orden
social que es la ms disimulada de todas las funciones ideolgicas de la escuela. El
sistema de enseanza tradicional logra producir la ilusin de que su accin de
inculcacin es enteramente responsable de la produccin del habitus culto y que su
eficiencia diferencial se debe a las aptitudes innatas de los que la reciben, por lo tanto,
es independiente de todas las determinaciones de clase. Sin embargo, la escuela tiene
por funcin confirmar y reforzar un habitus de clase que, por estar constituido fuera de
la escuela, est en la base de todas las adquisiciones escolares. De este modo,
contribuye de una manera irremplazable a perpetuar la estructura de las relaciones de
clase y, al mismo tiempo, a legitimar disimulando que las jerarquas escolares que
produce reproducen las jerarquas sociales.

Modos de adquisicin de la cultura


Existen dos modos tpicos de constitucin de los habitus: la educacin primera o
aprendizaje por familiarizacin (espontnea, implcita, infiltrada en todas las prcticas
sociales en que participa el nio) y el trabajo pedaggico racional (la accin escolar)
La educacin primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un
estatuto simblico especfico al estado de prctica pura, a conocimiento prcticoprctico. El efecto de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. Todo el
trabajo que se realiza sobre el cuerpo del nio, con el objeto de introducirlo a las
formas, movimientos y maneras correctas, es decir, todo el trabajo de correccin y
enderezamiento que se expresa en una variedad de rdenes de conducta (camina
derechito, no tomes el lpiz con la mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje
de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisin al orden establecido.
La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan
disimulada cuanto eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los aprendizajes
posteriores, de modo tal que toda experiencia pedaggica debe contar con su presencia
y eficacia.
Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones
pedaggicas estructurado (sistema escolar) destinadas a reproducir los habitus que
corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedaggico escolar
va a tener una productividad diferencial de acuerdo a la clase social de origen de los
individuos. Para los que provienen de los sectores dominantes, la educacin escolar
tendr el sentido de una reeducacin, para los que pertenecen a los sectores
dominados, ser de deculturacin.
Para los primeros, el trabajo pedaggico va a ser una continuidad respecto de la
educacin primera, dado que el nio ya posee en estado incorporado el arbitrario

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cultural que la relacin pedaggica vehiculiza y presupone un dominio prctico-prctico


previo de los principios simblicos que pretende inculcar.
Cuando existe una distancia considerable entre los habitus incorporados y los
contenidos del currculum escolar la relacin pedaggica, si quiere ser eficaz, debe
adquirir formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso vencer las resistencias
que opone el habitus adquirido al arbitrario cultural que se quiere inculcar.
La importancia de la educacin primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo
de toda la vida de los individuos. El aprendizaje por familiarizacin y las pedagogas
racionales constituyen dos modos de adquisicin de la cultura y la competencia cultural
de cada individuo va a quedar marcada por su origen y a definir modos particulares de
relacin con la cultura.
Sin embargo, aunque el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente
adquiridos y, por tal razn, no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por
un individuo nicamente a la accin de la escuela, se puede afirmar que la escuela
debera o podra cumplir una funcin remedial. La educacin escolar es tanto ms
necesaria como estrategia de adquisicin de capital cultural en la medida en que no ha
sido posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que
pertenecen a los sectores ms desposedos de capital econmico y cultural, el recurso
de la escuela se constituye en el nico camino para apropiarse de los bienes culturales.
El habitus, como capital cultural incorporado, en la medida en que su modo de
adquisicin transcurre de un manera natural, puede aparecer l mismo como natural,
es decir como innato, oponindose as al habitus aprendido y por lo tanto artificial.
Bourdieu deduce de esto que la ideologa del gusto natural extrae sus apariencias y su
eficacia del hecho de naturalizar las diferencias reales, convirtiendo en diferencias de
naturaleza a las diferencias en los modos de adquisicin de la cultura y reconociendo
nicamente como relacin legtima con la cultura a la que lleva menos visibles las
huellas de su gnesis, a la que al no tener nada de aprendido, de preparado, de
rebuscado, de estudiado, de escolar o de libresco, manifiesta, a travs de la prestancia
y la naturalidad que la verdadera cultura es naturaleza.
Lo anterior no debe inducir a creer que entre el aprendizaje por herencia y el
aprendizaje escolar se instauran relaciones simples. Existen una serie de factores que
intervienen en el proceso de conversin desigual del capital heredado en capital escolar
como las expectativas puestas en la escuela, la eficacia de la institucin escolar, las
imposiciones de gnero o grupos especficos, entre otras.
El capital cultural
Bourdieu analiza las formas tpicas del capital cultural, distinguiendo para cada forma o
estado, una modalidad de adquisicin y de transmisin.
El capital cultural puede existir en estado incorporado, es decir bajo la forma de
disposiciones duraderas del organismo; en estado objetivado, bajo la forma de bienes
culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, mquinas, etc. y en estado
institucionalizado, forma de objetivacin que es necesario poner por separado porque,
como se observa con el ttulo escolar, confiere ciertas propiedades totalmente
originales al capital cultural que supuestamente debe garantizar.
El estado incorporado (habitus) es la forma fundamental de capital cultural, est ligado
al cuerpo, se realiza personalmente y supone su incorporacin mediante la pedagoga
familiar. No puede ser delegado y su transmisin no puede hacerse por donacin,
compra o intercambio, sino que debe ser adquirido; queda marcado por sus condiciones
primitivas de adquisicin, no puede ser acumulado ms all de las capacidades de
apropiacin de un agente singular y muere con las capacidades biolgicas de su
portador. Esta forma de capital cultural se destaca en lo esencial por su modo
disimulado de adquisicin que lo hace aparecer como adquisicin y propiedad innata.

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El capital cultural objetivado tiene su propia lgica de transmisin. Puede ser


transmitido en su materialidad, desde el punto de vista jurdico, en forma instantnea
(herencia, donacin, etc.) o puede ser apropiado por capital econmico. Lo particular de
este capital es que su apropiacin material no implica la apropiacin de las
predisposiciones que actan como condiciones de su apropiacin especfica. Es decir,
que no se transmiten de la misma manera una mquina y las habilidades y reglas que
es necesario disponer para operarla. Los bienes culturales suponen el capital
econmico para su apropiacin material y el capital cultural incorporado para su
apropiacin simblica.
El capital cultural institucionalizado confiere a su portador un valor convencional,
constante y garantizado jurdicamente; tiene una autonoma relativa con relacin a su
portador y an con relacin al capital cultural que efectivamente posee en un momento
determinado. El ttulo escolar homologa y hace intercambiables a sus poseedores; esto
posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital
econmico, garantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado.
Escuela e integracin cultural
La cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo comn de categoras de
pensamiento que hacen posible la comunicacin, a travs de la adquisicin de
esquemas comunes de percepcin, pensamiento y accin. La escuela tiende a asumir
as una funcin de integracin lgica.
La cultura no es solamente un cdigo ni un repertorio comn de respuestas a
problemas recurrentes, es un conjunto compartido de esquemas fundamentales,
previamente asimilados, a partir de los cuales se articulan una infinidad de esquemas
particulares directamente aplicados a situaciones tambin particulares.
El orden de exposicin que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la
mayora del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedaggicas, tiende a
imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura segn ese
orden. Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a
la cultura que transmite a una programacin capaz de facilitar la transmisin metdica.
Las recopilaciones de textos escogidos y los manuales son el tipo de obras
subordinadas a la funcin de valorar y ordenar que incumbe a la escuela. Como tiene
que preparar a sus alumnos para responder a los problemas de la escuela, los
profesores se ven obligados a organizar de antemano sus propsitos segn la
organizacin que sus alumnos debern encontrar para responder a estos problemas. Es
en los manuales donde se encuentran discursos organizados en funcin de los temas
sobre los que hay que disertar.
As, el programa de pensamiento y accin que la escuela tiene por misin transmitir
debe una parte importante de sus caractersticas a las condiciones institucionales de su
transmisin y a los imperativos propiamente escolares.
La relacin que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de
las condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisin
cultural es la actualizacin de un cierto tipo de relacin con la cultura.
La escuela tiene, adems de esta funcin de integracin lgica, la funcin de la
distincin. La cultura que trasmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad
por un conjunto de diferencias sistemticas: los que se han apropiado de la cultura
erudita trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categoras de percepcin,
de lenguaje, de pensamiento y de apreciacin que les distingue de los que no han
conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus
semejantes.
Carcter reproductor del curriculum

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Gran parte de la Teora Crtica del currculum se ha centrado en develar cmo el


currculum, en su proceso de seleccionar la cultura, organizarla para su enseanza y
transmitirla, funciona como mecanismo de reproduccin social. El supuesto subyacente,
en la mayora de las teoras reproduccionistas, es que la educacin juega un rol
mediatizador entre la conciencia individual y la sociedad en su conjunto. Estos
teorizadores sostienen que las reglas que gobiernan la conducta social, las actitudes, la
moral y las creencias son filtradas, desde las estructuras del macronivel econmico y
poltico, a los individuos, a travs de la experiencia laboral, la educacin y la
socializacin familiar. El individuo adquiere una visin y una percepcin especficas de
la sociedad en que vive y es esta comprensin y actitud hacia la sociedad la que
constituye su conciencia.
Pierre Bourdieu se encuentra entre los exponentes ms analticos, en la perspectiva de
la "reproduccin cultural" y que tiene una importante incidencia en la problemtica
curricular en el campo de la Sociologa de la Educacin, y podemos mencionar entre
otros importantes autores de este campo a Jean Claude Passeron (colaborador directo
de Bourdieu), Michael F.D. Younq y a Basil Bernstein.
Michael Younq, en su anlisis sobre la distribucin social del conocimiento, sostendr
que: "Aquellos que estn en posicin del poder sern los que intentarn definir lo que
debe ser considerado como conocimiento, su accesibilidad a diferentes grupos y la
relacin aceptable entre las diferentes reas del conocimiento y entre aquellos que
tienen acceso a ste y lo hacen accesible a otros".
Pierre Bourdieu, por su parte, se centra preferentemente en la habilidad del alumno
para lidiar la as llamada "cultura do la clase media". Argumentar que el "capital
cultural" acumulado en las escuelas acta como un instrumento efectivo del filtro en la
reproduccin de una sociedad jerrquica. Por ejemplo, segn su parecer, la escuela
parcialmente recrea la jerarqua social y econmica de la sociedad global a travs de lo
que aparentemente constituye un proceso neutro de seleccin cultural e instruccin.
Bourdieu desarrolla una teora de la "violencia simblica", sealando al respecto que:
"todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones
e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su
propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simboliza a esas relaciones
simblicas. La "violencia simblica", a que Bourdieu se refiere no es otra cosa que la
imposicin por parte de la accin pedaggica de una serie de significaciones
"impuestas" como legtimas, el ocultamiento de lo que se esconde tras esas
significaciones y esa legitimizacin aumenta el poder de quien lo produce y le permite
seguir ejerciendo su violencia.
Basil Bernstein distingue entre un currculum que ha denominado de "coleccin" y otro
de "integracin". En el primero, los contenidos o disciplinas de altos status estn
separados y delimitados unos de otros. En el currculum integrado, las disciplinas o
contenidos estn relacionados y subordinados a una idea central reduciendo, de esta
manera, su aislamiento o separacin. El currculum de "coleccin" al igual que el de
"integracin", presuponen un sistema de transmisin pedaggico y de evaluacin,
distinto uno de otro Bernstein seala que en cada uno de estos curriculum existe un
conflicto entre concepciones respecto al orden social, y, por consiguiente, se est
planteando, fundamentalmente un conflicto moral. Escribe Bernstein:
"En el currculum de coleccin, a medida que el individuo crece y madura, se va
diferenciando del resto de las personas. La especializacin a la que conduce este
currculum revela y pone nfasis en la diferenciacin ms que en los aspectos
comunes. Es decir, la identidad educacional y las habilidades especficas estn
claramente marcadas y delimitadas.
La educacin especializada, como toda forma de coleccin", se organiza en torno a
asignaturas. En una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace ms

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diferencial, es usual encontrar disputas entre asignaturas en el sentido de qu tipo de


conocimientos pertenece a una u otra. El conocimiento visto como sagrado se asemeja
en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras simblicas, las personas
que poseen el conocimiento se asemejan a los monopolistas. Los alumnos son tambin
seleccionados cuidadosamente con el fin de discriminar entre los que pertenecen y los
que no. Una vez que esta discriminacin se produce, a veces es imposible cambiar la
identidad educacional.
La categora de membreca es establecida temporalmente y el status particular en una
determinada coleccin es realizado mediante la diferenciacin de escuelas, los
sistemas de exmenes y de notas. La lealtad hacia una determinada disciplina se
desarrolla sistemticamente en los alumnos, mediante la determinacin de los aos de
escolaridad, y entonces es trasmitida posteriormente por estos como profesores,
maestros y acadmicos. De esta manera, el sistema, se autoperpeta. Es interesante
sealar que el orden jerrquico de los alumnos es similar a la Jerarqua paralela de los
maestros, en especial a nivel universitario.
En el currculum de coleccin, el conocimiento tiende a ser transmitido en un contexto
en que el profesor tiene el mximo de control o sumisin, como se aprecia en las
relaciones jerrquicas de la educacin media y universitaria. A medida que se
permanece ms en el sistema educacional, se combina la jerarqua con las relaciones
interpersonales que actan como una poderosa agencia de control.
El currculum de coleccin tiende a caracterizarse por su rigidez, diferenciacin y
jerarqua. Todo esto depende en gran medida de la cultura general de la sociedad. Para
aquellos que van ms all de la etapa del "noviciado: el currculum les proporciona
orden, identidad y compromiso; en cambio, para los que no pasan esta etapa, a
menudo el currculum los hiere y a veces puede ser irrelevante y carente de
significado".
La crtica al currculum de carcter reproductor es una invitacin dirigida tanto a los
especialistas en currculum como a los maestros, para asumir una actitud cuestionadora
frente al saber que se selecciona, se organiza y se transmite. Es, como lo seala Appel,
abandonar la actitud no problematizadora que se tiene con respecto al saber
acadmico, aceptndolo como dado, neutra e incuestionable. Se trata -en especial en el
contexto de nuestros pases latinoamericanos- de preguntarse crticamente por qu
sectores importantes de la cultura de la cotidianeidad -aquella que tiene relacin con
los hombres de carne y hueso, aquella que est vinculada a la cultura popular, a la
cultura de los grupos indgenas, de los campesinos, de la heterogeneidad cultural- no
tienen tiempo y espacio en el currculum. En nuestras realidades es importe
comprender el rol que el Estado juega en esta reproduccin; como el Estado, cual
ofertante central de la escolaridad, distribuye desigualmente calidades educativas a
travs del currculum.

Currculum oculto
Vale refrescar un concepto ya desarrollado en otras asignaturas como es el del
curriculum oculto, por su enorme significancia en el plano social, y en particular en su
tratamiento por parte de los tericos de las teoras reproductivas.
Se llama curriculum oculto a aquellos aprendizajes que son incorporados por los
estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el curriculum oficial. Segn las
circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos contenidos pueden
o no, ser "enseados" con intencin expresa. Cualquier entorno, incluso actividades
sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya
que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sino tambin a las experiencias por
las que pasa una persona (sean estas escolares o no).

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Frecuentemente, curriculum oculto se refiere a conocimientos adquiridos en las


escuelas primarias y secundarias, normalmente con una connotacin negativa producto
de la forma subrepticia de influir sobre personas en formacin. Por ejemplo, generan
rechazo los objetivos de algunos sistemas educativos de promover el desarrollo
intelectual con ciertos sesgos, o la accin de personas asociadas a corrientes
ideolgicas determinadas que utilizan su posicin para influir sobre el desarrollo de sus
estudiantes e inducirlos a adherir a puntos de vista afines a su posicin ideolgica. En
este contexto el curriculum oculto puede reforzar las desigualdades sociales existentes
mediante la enseanza de temas y comportamientos en funcin de la clase y estatus
social de los estudiantes, o puede servir como una herramienta para manipular
estudiantes inducindolos hacia organizaciones forneas al mbito educativo
(religiosas, polticas..). El curriculum oculto puede hacer referencia tambin a la
transmisin de normas, valores y creencias que acompaan a los contenidos educativos
formales y a las interacciones sociales en el seno de estos centros educativos.
El concepto que expresa el curriculum oculto es la idea de que los centros educativos
hacen ms que la simple transmisin de conocimiento, que establecen los curriculums
oficiales. Tras esto subyace el tema de las implicancias sociales, los cimientos polticos
y los productos culturales de las actividades educativas modernas. Mientras que las
primeras aproximaciones trataron de identificar la naturaleza antidemocrtica escolar,
estudios posteriores han tomado distintos matices, incluidos los referidos al socialismo,
el capitalismo, y el anarquismo en la educacin.
Desarrollo histrico del curriculum oculto
Cuando se consideran las implicancias sociales del curriculum oculto es til recordar
que para los fundadores del curriculum educativo el control social era un elemento en
consideracin. Los primeros trabajos en este campo fueron influenciados por la nocin
de la preservacin de los privilegios sociales, los intereses y el conocimiento de un
grupo en el seno de la poblacin vala la explotacin de los grupos menos poderosos.
Con el tiempo esta teora ha perdido fuerza.
El contenido y estructura del curriculum oculto es analizado por varias teoras
educativas que se ocupan del rol de los centros educativos en la socializacin. Segn
Henry Giroux y Anthony Penna, tres de estas teoras dan una visin estructuralfuncional de la escolarizacin, una visin fenomenolgica referida a la "nueva"
Sociologa de la Educacin, y una visin crtica radical correspondiente al anlisis neomarxista de la teora y la prctica de la educacin.
El punto de vista estructural-funcional se centra en cmo las normas y valores son
acarreados en el seno de los centros educativos y cmo sus necesidades para el
funcionamiento de la sociedad devienen en su aceptacin.
El punto de vista fenomenolgico sugiere que el significado es creado a travs de
encuentros e interacciones situacionales, e implica que el conocimiento es de alguna
manera objetivo. La crtica radical reconoce la relacin entre la reproduccin econmica
y la cultural y fuerza las relaciones entre las prcticas sociales, la ideologa y la teora
del aprendizaje.
Mientras que las dos primeras teoras han contribuido al anlisis del curriculum oculto,
el punto de vista de la crtica radical de la escolarizacin proporciona una visin ms
profunda. La misma reconoce los aspectos de la perpetuacin econmica y social en la
educacin que estn representados en el curriculum oculto. Tambin recoge el
significado de caractersticas abstractas como teora e ideologa que ayudan a definir
este fenmeno.
Fuentes
Varios aspectos del aprendizaje contribuyen a la difusin del curriculum oculto,
incluyendo las prcticas, los procedimientos, las reglas, las relaciones y las estructuras.

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Distintos elementos escolares contribuyen a sostener un curriculum oculto, como ser la


estructura social del aula, el ejercicio de autoridad del profesor, el uso del lenguaje por
parte del profesor, los libros de texto, los apoyos audiovisuales, las medidas
disciplinarias, los sistemas de evaluacin y las prioridades curriculares. A travs del
curriculum oculto podemos transmitir cosas no solo con palabras, sino tambin con
gestos o con nuestra conducta y de esto la mayora de las veces ni nos damos cuenta y
lo peor de todo es que con frecuencia suele tener ms peso que la programacin en s.
El curriculum oculto no es fcil de detectar en teora, pero en la prctica se detecta
fcilmente. En l se puede discriminar la raza, el sexo, y otras variantes.
El material que los estudiantes absorben a travs del curriculum oculto puede
convertirse en una influencia importante en su formacin, por ello es importante el
equilibrio y honestidad intelectual del personal que se desempea en institutos
educativos ya que transmiten enseanzas morales y sociales mediante sus actos y
comportamientos. Estas experiencias didcticas complementarias pueden provenir no
slo de los docentes, sino tambin de los otros estudiantes.
Funcin
Aunque el curriculum oculto incorpora gran cantidad de conocimiento a los estudiantes,
en algunas ocasiones tiene una connotacin negativa dado los valores que promueve
entre clases y estatus sociales. Por ejemplo, Pierre Bourdieu afirma que el capital
relacionado con la educacin debe ser accesible para promover los logros acadmicos.
La eficacia de los centros educativos se ve limitada por la distribucin desigual de estas
formas de capital. El curriculum oculto constituye una forma de capital educativo, su
eficacia a veces depende de la capacidad y orientacin que poseen los centros
educativos. Como medio de control social el curriculum oculto promueve la aceptacin
de un destino social sin atender a consideraciones racionales y reflexivas. Atendiendo a
Elizabeth Vallance, las funciones del curriculum oculto en Estados Unidos incluyen "la
inculcacin de valores, la socializacin poltica, el adiestramiento en la obediencia y en
la docilidad, y la perpetuacin de las funciones estructurales de las clases tradicionales
que pueden ser caracterizadas generalmente como control social", El curriculum oculto
puede estar tambin asociado con el reforzamiento de la desigualdad social, como se
ha evidenciado por el desarrollo de las diferentes relaciones con el capital en base a los
tipos de trabajo y a las actividades relacionadas con el trabajo asignadas a estudiantes
de diferentes clases sociales.
Educacin superior y recorridos educativos
Mientras que los estudios en curriculum oculto principalmente se centran en la
educacin primaria y secundaria, los estudios superiores tambin se ven afectados por
los efectos de este conocimiento latente. Por ejemplo, la predisposicin de gnero se
hace presente en determinados campos de estudio; la calidad y las experiencias
asociadas con la educacin precedente se hace ms significativa; y la clase, el gnero,
y la raza se hacen ms evidentes en los niveles superiores de la educacin. Un aspecto
adicional del curriculum oculto que juega una parte importante en el desarrollo de los
estudiantes y sus destinos son los recorridos educativos. Este mtodo de imponer
itinerarios educacionales y de carreras entre los estudiantes a edades juveniles se
apoya en factores variados tales como la clase y el estatus para reforzar las diferencias
socioeconmicas.
Otros autores relevantes
John Dewey explor el curriculum oculto de la educacin en sus trabajos de principios
del siglo XX, en particular en su clsico Democracia y Educacin. Dewey encontr
evoluciones en los patrones y desarrollos de tendencias en los centros educativos
pblicos que se prestaban a sus perspectivas pro-democrticas. Su trabajo fue rebatido
por el didctico terico George Counts, en cuya obra de 1929 Reto a la Escuela a
construir un nuevo orden social confront la naturaleza de los trabajos de Dewey.

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Mientras que Dewey (y otros tericos del desarrollo infantil incluidos Jean Piaget, Erik
Erikson y Mara Montessori) plantearon la hiptesis de un camino singular que todos los
jvenes recorren para convertirse en adultos, Counts caracteriz la naturaleza del
aprendizaje como reactiva, adaptativa, y multifactica. Es la orientacin que adoptan
en determinadas direcciones, ciertos educadores en sus perspectivas, prcticas y
evaluaciones, lo que puede afectar a sus estudiantes. Los estudios de Count fueron
ampliados por Cjarles Beard y Myles Horton.
La expresin curriculum oculto fue acuada por Philip W. Jackson (La Vida en el
Aula, de 1968). Jackson afirm que la "educacin" es un proceso de socializacin.
Posteriormente Benson Snyder, del MIT, elabora sobre el concepto de curriculum oculto,
en su obra El curriculum oculto, que apunta a la cuestin de por qu los estudiantes,
incluso o especialmente los mejor dotados, abandonan los estudios. Snyder sostuvo la
tesis de que muchos de los conflictos del campus y la ansiedad personal de los
estudiantes son causados por un cuerpo de normas sociales y acadmicas tcitas, que
frustran las capacidades de los estudiantes para desarrollarse con independencia o
para pensar creativamente.
Con posterioridad otros educadores se han ocupado del tema. Comenzando con la
Pedagoga del Oprimido publicada en 1972, el educador brasileo Paulo Freire explor
diferentes efectos de las presuntas enseanzas a los estudiantes, en las escuelas y en
la sociedad. Los estudios de Freire fueron sincrnicos con los de John Holt e Ivn Illich,
los cuales fueron rpidamente identificados con educadores radicales.
Meughan ha dado una definicin ms reciente en su obra "Una sociologa de la
educacin" (1981):
El curriculum oculto es enseado en la escuela, no por ningn profesor... algo aparece
entre los alumnos que nunca pueden estar hablando en las clases de Lengua o pedir en
asamblea. Estn adquiriendo un enfoque de vida y una actitud de aprendizaje.
Tambin Michael Haralambos ("Sociologa: Temas y Perspectivas", 1991):
El curriculum oculto consiste en aquellas cosas que los alumnos aprenden a travs de
la experiencia de acudir a la escuela ms all de los objetivos educacionales de dichas
instituciones.
Recientemente varios autores, incluidos Neil Postman, Henry Giroux y Jonathan Kozol
han examinado los efectos del curriculum oculto. John Taylor Gatto critica radicalmente
la educacin obligatoria en su libro Empobrecindonos intelectualmente: El currculum
oculto de la escolarizacin obligatoria.

El concepto de currculum oculto ha sufrido durante los ltimos aos, una serie de
reconceptualizaciones.
Elliot Eisner denomina como tal a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente
o "cultura de la escuela", como tambin se le ha denominado, producto de las
interacciones que se producen entre las personas intervinientes en el currculum
(docentes y alumnos) y entre stas y los contenidos culturales que se transmiten.
Eisner sostiene que la "escuela socializa a los estudiantes en un conjunto de
expectativas que son profundamente ms poderosas, de larga duracin, que aquello
que el currculum explcito que la escuela pblicamente plantea".
Como ejemplo de lo anterior, Eisner postula que la escuela como totalidad y los
profesores a travs de la enseanza en el aula, manejan sistemas de premios y
castigos, la iniciativa de los estudiantes, el problema de la sumisin o la obediencia, la

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competitividad en los estudios, la dignidad de la persona del alumno, etc.,


transmitiendo implcitamente una serie de valores a los estudiantes, a travs,
justamente, de las formas de manejo que de estas cuestiones se hace; produciendo
impactos, cuya alta significacin y durabilidad en los alumnos no son suficientemente
advertidos y dimensionados a travs de la operacin del currculum escolar.
Giroux define al currculum oculto como "aquellas normas no dichas, valores y creencias
implicadas en la transmisin a los estudiantes por medio de las reglas implcitas que
estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del aula.
Elizabeth Vallance las refiere a aquellas consecuencias no acadmicas pero
educativamente significativas de la escolarizacin que ocurren sistemticamente pero
que no son implcitas a ningn nivel de la racionalidad pblica para la educacin.... Se
refieren en trminos amplios a la funcin de control de la escolaridad".
Giroux presenta tres enfoques bsicos que caracterizan el trabajo que han realizada
diferentes tericos en relacin directa con el currculum oculto.
En primer trmino identifica el enfoque tradicional de anlisis. En estas versiones el
currculum oculto es explorado fundamentalmente por medio de las normas sociales y
las creencias morales, transmitido tcitamente por medio de los procesos de
socializacin que estructuran las relaciones sociales en el aula. Siendo su preocupacin
bsica la del consenso y la estabilidad, estos enfoques aceptan los valores y normas
sociales dominantes y estn interesados bsicamente en cmo stos son enseados
realmente en las escuelas. La transmisin y reproduccin de los valores y creencias
dominantes por medio del currculum oculto son reconocidos como una funcin positiva
del proceso de escolarizacin. Sin embargo, mientras el contenido de lo que es
realmente transmitido por medio de ciertas prcticas en el aula, es analizado, los
intereses polticos y econmicos que estas creencias y valores legitiman, son tomados
como algo dado.

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